Analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému Zpráva je dílčím výstupem z projektu Cesta k rovným příleţitostem – moţnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob.
Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky
září 2010
Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT) Sedláčkova 15 | 306 14 Plzeň | Tel: 377 635 301 | E-mail:
[email protected] | http://www.caat.cz
Lenka Jakoubková Budilová, Marek Jakoubek, Gabriela Fatková, Ondřej Hejnal, Zuzana Kalčíková
Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu, Fakulta filozofická Západočeské univerzity v Plzni Centrum interkulturního vzdělávání, Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem
2
Obsah Obsah .................................................................................................................................. 3 A. Úvod ................................................................................................................................ 6 B. ZÁKLADNÍ NASTAVENÍ VÝZKUMU ............................................................................... 8 C. LOKALITY VÝZKUMU ................................................................................................... 10 C.1. Výběr lokalit ........................................................................................... 10 C.2. Česká Kamenice – základní informace.................................................. 12 C.2.1. Sociokulturně znevýhodněná populace v lokalitě ............................... 16 C.2.2. Pracovní příleţitosti, ekonomické aktivity a obţivné strategie ............ 18 C.2.3. Kriminalita........................................................................................... 21 C.2.4. Vzdělávací instituce v lokalitě ............................................................. 25 Základní škola TGM, Česká Kamenice .......................................................... 26 Nultý ročník..................................................................................................... 27 Speciální základní škola, Česká Kamenice .................................................... 29 C.2.5. Dětský domov, Česká Kamenice ........................................................ 31 C.2.6. Nevládní organizace ........................................................................... 32 C.2.7. Církve ................................................................................................. 33 Katolická charita, Dům na půl cesty ................................................................... 34 C.3. Ústí nad Labem – základní informace ................................................... 35 C.3.1. Sociokulturně znevýhodněná populace v lokalitě ............................... 37 C.3.2. Pracovní příleţitosti, ekonomické aktivity a obţivné strategie ............ 40 C.3.3. Kriminalita........................................................................................... 41 C.3.4. Vzdělávací instituce v lokalitě ............................................................. 42 C.3.5. Nevládní organizace ........................................................................... 43 C.4. Plzeň – základní informace .................................................................... 43 C.4.1. Sociálně vyloučená lokalita Jateční – Duchcovská ............................ 45 C.4.2. „Vinice“ – panelové domy - Stráţnická 10, 12 .................................... 51 D. Metodologie výzkumu .................................................................................................... 54 D.1.
Specifikace počtu a kontextualizace informátorů ................................... 56 3
E. TEORETICKÉ KONCEPTY – KONCEPTUÁLNÍ PODLOŢÍ (OBECNÝ RÁMEC) .......... 58 E.1. E.2. E.3. E.4.
Koncept sociálního vyloučení (sociální exkluze) .................................... 58 Oscar Lewis a kultura chudoby .............................................................. 59 Mertonova koncepce anomie ................................................................. 60 Judith Okely a její koncept education vs. schooling ............................... 63
F. ANALÝZA ZÍSKANÝCH DAT: VÝCHOVNÉ VZORCE VYCHÁZEJÍCÍ ZE SOCIÁLNĚ ZNEVÝHODNĚNÉHO RODINNÉHO PROSTŘEDÍ ............................................................... 64 F.1. F.2. F.3. F.4. F.5. F.6. F.7. F.8. F.9.
Pojetí dětství .......................................................................................... 64 „Absence výchovy“ ................................................................................ 65 Absence autority dospělého .................................................................. 67 Deprivace poznávacích potřeb v raném vývoji ...................................... 68 Primární socializace sociálně znevýhodněných dětí .............................. 69 Sekundární socializace sociálně znevýhodněných dětí ......................... 71 Problematika přechodu mezi primární a sekundární socializací ............ 72 Socializace úhlem pohledu síťové analýzy ............................................ 76 Multikulturní přístup a nebezpečí antipedocentrismu ............................. 79
G. DOPORUČENÍ .............................................................................................................. 83 G.1. Doporučení na základě výstupů z terénního výzkumu........................... 83 G.2. Doporučení a rady ze strany zaměstnanců relevantních institucí .......... 86 G.2.1. Relevantní instituce ............................................................................ 90 G.2.2. Stěţejní témata – sociální dávky, administrativa a ŠVP ................... 103 G.3. Etnizace problematiky aneb Kdo je Rom? ........................................... 103 G.4. Příčná témata s nejasným vyzněním ................................................... 105 G.4.1. Asistent pedagoga pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí aneb Romský asistent v novém hávu ................................................ 105 G.4.2. Volitelný předmět „romský jazyk“ ...................................................... 107 G.4.3. Financování škol „na hlavu“.............................................................. 107 H. Pouţitá literatura a prameny ........................................................................................ 110 I. Přílohy ........................................................................................................................... 114 I.1. I.2. Labem)
Příloha č. 1. – případové studie vzdělávacích trajektorií (lokalita Plzeň)114 Příloha č. 1. – genealogie (lokalita Česká Kamenice a Ústí nad 121
4
5
A. Úvod Analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému je součástí projektu s názvem Cesta k rovným příležitostem − možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob1, který je řešen v Centru aplikované antropologie a terénního výzkumu Fakulty filozofické Západočeské univerzity v Plzni v letech 2009 aţ 2011. Cílem projektu, jehoţ jedním z výstupů je i předkládaná analýza, je zvýšit povědomí pedagogických a vedoucích pracovníků škol i školských zařízení různých úrovní v rámci vzdělávacího systému (MŠ, ZŠ a SŠ) o moţnostech a limitech dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí ve vzdělávacím procesu. Projekt reaguje na stávající situaci nejednotného a nejasně definovaného postupu ve vzdělávání sociokulturně znevýhodněných dětí, ţáků a studentů, která omezuje jejich přístup ke vzdělávání v rámci hlavního vzdělávacího proudu. Hlavní podpořenou cílovou skupinou projektu jsou pedagogičtí pracovníci škol a školských zařízení (MŠ, ZŠ a SŠ), kteří budou podpořeni jako účastníci vzdělávání, jako informátoři v rámci analýzy potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem a jako experti v pracovní skupině projektu. Mezi hlavní aktivity projektu patří tvorba různých typů analýz (analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému, analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému a analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem), evaluace těchto analýz, tvorba příručky pro pedagogické pracovníky a vzdělávání pedagogických pracovníků. Výstupem projektu jsou výzkumné zprávy z analýzy faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému, analýzy institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému, analýzy potřeb pedagogických pracovníků, dále pak workshopy pracovní skupiny, příručka a školení pro pedagogické pracovníky mateřských, základních a středních škol. Analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému (dále jen „Analýza“) je jednou ze tří vzájemně provázaných analýz, které budou v předmětném projektu slouţit jako hlavní podklad pro tvorbu příručky pro
1
Projekt Cesta k rovným příleţitostem - moţnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob; projekt Operačního programu Vzdělání pro konkurenceschopnost, oblast podpory 1.2, reg. čislo CZ.1.07/1.2.00/08.0013. Více informací viz www.caat.cz.
6
pedagogické pracovníky škol a školských zařízení, sekundárně pak můţe analýza slouţit zřizovatelům škol a školských zařízení, tvůrcům veřejných politik, jednotlivým ministerským resortům i dalším zájemcům. Příručka bude obsahovat základní teoretická východiska náhledu na problematiku začleňování sociokulturně znevýhodněných osob do hlavního vzdělávacího proudu, formulovaná doporučení k problémům řešeným ve vzdělávací praxi ve vztahu k dětem a ţákům ze sociokulturně odlišného prostředí, vymezení základních problémů identifikovaných informátory v rámci výzkumného šetření a nástrojů k jejich řešení, modelové příklady dobré a špatné praxe v oblasti integrace či segregace dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, které vyplynuly z analýz, a další.
7
B. ZÁKLADNÍ NASTAVENÍ VÝZKUMU Cílem výzkumu bylo identifikovat specifické příčiny a kontext vzniku vzdělávacích bariér a problémů u dětí ze sociálně vyloučeného prostředí. Kromě identifikace okolností a determinant vzniku vzdělávacích bariér výzkumný tým usiloval o zaznamenání specifických potřeb těchto rodin ve vztahu ke vzdělávání. Výzkum probíhal ve formě kvalitativního terénního šetření ve vybraných domácnostech a rodinách ţijících v sociálně vyloučených lokalitách. Jako lokality výzkumu byly zvoleny městské části vybraných aglomerací v jednotlivých krajích, které jsou veřejně prezentovány jako lokality sociálně vyloučené, a které jsou takto vnímány i vzdělávacími institucemi (ke specifikaci jednotlivých lokalit viz dále). Vycházeli jsme přitom z předpokladu, ţe děti vyrůstající v těchto lokalitách se ve vzdělávacím systému setkávají se značnými obtíţemi. Cílem a smyslem výzkumu tedy bylo identifikovat moţné příčiny vzniku potíţí, které děti z tohoto sociálního prostředí zaţívají ve vztahu k českému vzdělávacímu systému a které mají své kořeny právě v sociokulturním prostředí, v němţ jsou takové děti vychovávány. Základem terénního šetření byly krátkodobější i dlouhodobější pobyty výzkumníků ve sledovaných lokalitách, při nichţ byly vyuţívány kvalitativní metody, čerpající z toho nejlepšího, co nabízí přístup sociální a kulturní antropologie a spřízněných oborů. Z kvalitativních antropologických metod bylo uplatněno zejména zúčastněné pozorování a metoda hloubkových rozhovorů. Výzkum se zaměřil na menší vzorky zkoumaných osob, coţ na jedné straně sice nepřeje kvantifikaci získaných údajů, na druhé straně ovšem umoţňuje provedení hlubší a komplexnější analýzy získaných dat. Na rozdíl od většiny dosavadních především kvantitativně orientovaných - výzkumů, které byly v dané oblasti provedeny a které byly obvykle realizovány dotazníkovými metodami, je největší předností předkládané analýzy snaha o hlubší porozumění dané problematice na základě dlouhodobých sond v konkrétních lokalitách, resp. rodinách. Jako základní doba realizace výzkumu byla zvolena doba jednoho školního roku (září 2009 – červen 2010), která umoţňuje sledovat nejen statický obraz zkoumaných lokalit, ale také zaznamenat průběh aktivit během období školní docházky i mimo ni, stejně jako dynamiku dlouhodobějších změn v jednotlivých rodinách. Na počátku výzkumu byly v klíčových lokalitách vytipovány vhodné rodiny s dětmi, přičemţ ve většině případů navazovala práce s rodinami na dřívější výzkumnou činnost některých členů výzkumného týmu, coţ umoţnilo určitou kontinuitu vzájemných vztahů a předcházelo potíţím s navazováním sociálních kontaktů v počátečních fázích výzkumu.
8
V průběhu realizace výzkumu se potvrdila prvotní vstupní hypotéza, ţe primární skupinou, v níţ probíhá socializace a enkulturace nových generací (tj. mimo jiné i postoj ke školní edukaci, formování hodnotového ţebříčku, profilace profesních trajektorií etc.), je širší příbuzenská skupina. Hodnoty sdílené v rámci této skupiny a potvrzované ţivotními příběhy jednotlivých jejích členů jsou dále předávány mladším generacím a „potvrzovány“ jako platné a správné. V dalším výzkumném úsilí jsme se tak zaměřili na sledování ideálů a vzorů výchovy dětí ve vztahu ke školnímu vzdělávání a postojů dospívajících a dospělých členů sledovaných sítí ke školnímu vzdělání ve vazbě na uplatnění na trhu práce. V obou polohách se ukázalo, ţe školní vzdělání je chápáno jako externí nutnost, takřka bez jakékoli vazby na plánované (v případě dětí), jakoţ i reálně uplatňované subsistenční strategie členů této skupiny, které s kvalifikacemi získanými prostřednictvím školního vzdělávání (vědomě) spíše nepočítají. Školní vzdělání je podceňováno, přičemţ toto podceňování je zdůvodňováno a „dokládáno“ celou řadou ţivotních příběhů plných nemoţnosti uplatnit školním vzděláním nabyté kompetence při snaze získat práci, resp. (opakovanými) selháními dospělých členů dané skupiny na standardním trhu práce (jakýmsi mottem tohoto postoje je teze: „Cigán prostě práci neseţene“). Základními dvěma oblastmi, na jejichţ studium se členové výzkumného týmu v průběhu svých terénních šetření zaměřovali, tedy byla jednak oblast rodiny jakoţto místa primární socializace, předávání základních hodnot a norem a místem, kde dítě získává základní postoj ke světu, které formují celý jeho následující ţivot, a jednak oblast školního vzdělávání v podobě vědomě volených strategií a postupů ze strany našich informátorů i neuvědomovaných postojů či hodnot, které jejich vztah ke vzdělávacímu systému ovlivňují. Určitým doplňkem a protipólem výše zmíněné výzkumné strategie zaměřené primárně na sociálně znevýhodněné rodiny pak byly rozhovory vedené výzkumníky v jednotlivých lokalitách na obdobné téma (vztah jednotlivců ze sociokulturně znevýhodněných rodin ke vzdělávání) s představiteli „druhé strany barikády“ – učiteli, dalšími zaměstnanci vzdělávacích institucí či úředníky. Jednalo se tedy o určitou snahu o „triangulaci dat“. Rozhovory s učiteli a úředníky probíhaly ve stejných lokalitách, ve kterých byl uskutečněn výzkum v sociálně znevýhodněných rodinách (Česká Kamenice, Ústí nad Labem, Plzeň), a v několika blízkých a přilehlých lokalitách (např. Děčín, Malečov), které s prvně zmíněnými souvisí jednak tím, ţe tvoří cílovou oblast dalšího vzdělávání (jsou zde učiliště a střední školy, na něţ dojíţdějí děti ze sledovaných lokalit), a jednak tím, ţe zde ţijí části příbuzenských sítí, které naši výzkumníci zkoumali. Data z obou částí výzkumu jsou analyzována v závěrečných partiích této zprávy.
9
C. LOKALITY VÝZKUMU C.1.
Výběr lokalit
Pokud jde o volbu lokalit, vycházeli jsme z ověřeného předpokladu, ţe v případě „romských komunit“ je představa o lokalitě coby prostorově ohraničené entitě zahrnující skupinu osob („Romů“), kteří na daném prostoru ţijí a tvoří smysluplný sociální celek, spíše zavádějící a mylná. Protoţe smyslem našeho výzkumu bylo proniknout zejména „dovnitř“ sledovaných společenství, bylo naším cílem definovat jako předmět zájmu smysluplný a fungující celek sociálních vazeb, coţ se s představou „lokality“ (resp. lokální romské komunity2) víceméně vylučuje. Lepším analytickým nástrojem je v tomto například představa sociálních sítí (nikoli facebook!), tedy systému sociálních vztahů zaloţeného na komplexu silných i slabých vazeb, který se sám o sobě (většinou) nekryje s ţádnou z prostorově vymezených lokalit. Protoţe tento přístup je velmi odlišný od obvyklých sociálně-vědních nástrojů pouţívaných pro získání dat v podobných skupinách (dotazník, sociální průzkum, strukturovaný rozhovor, apod.), obnáší zároveň několik specifik. Je velmi časově náročný a velice nákladný (časově, finančně, emocionálně i energeticky), pokud jde o prvotní „vstup do terénu“, resp. získání relevantních sociálních kontaktů, důvěry a otevřeného přístupu informátorů. Zároveň však, pokud je takový „vstup“ úspěšný, poskytuje popisovaná metodologie neocenitelné přínosy, které jinými způsoby sběru dat nelze získat. Výzkumník získává data „z první ruky“, dovídá se osobní motivace svých informátorů, odkrývá jejich sociální vztahy a uplatňované strategie
2
Problematikou představy, ţe „Romové“ v tvoří /etnickou/ komunitu, se ve své skvělé studii Projekt romské etnické komunity: kritická reflexe věnoval T. Hirt (Hirt, T. - Projekt romské etnické komunity: kritická reflexe, in: Jakoubek, M. & Hirt, T. /eds./- Romové- Kulturologické etudy; Plzeň 2004, str. 72-91). Dochází zde k závěru, ţe představa či dokonce proklamace romské (etnické) komunity je „pouze politickou fikcí, symbolem diference, který je vyvinut a podporován státní mocí“ (tamţe), přičemţ na této fikci není nic empiricky prokazatelného (laicky řečeno: romská komunita neexistuje). Romská (etnická) komunita je tak dle Hirta ideologickým plánem, projektem jistých zájmových skupin, přičemţ, „ačkoli je tento plán v samotných počátcích svého plnění, neřku-li ve stadiu příprav, bývá jeho předpokládaný výsledek [tj. vytvoření romské komunity - pozn. M.J.] paradoxně vyuţíván coby východisko evropské, státní i lokální politiky, jakoţ i akademické rozpravy na dané téma“ (tamţe, str. 79). Vyvrácením předpokladu, ţe kdyţ v nějaké lokalitě ţijí Romové, tvoří tam přirozeně a organicky (romskou) komunitu, jsme se pak s L. Budilovou věnovali sami (Jakoubek, M. & Budilová, L. – /Lokální/ romské komunity – dekompozice pojmu /na příkladu lokality České Kamenice/, in: Budil, I. & Horáková, Z. /eds./ – Antropologické symposium III. Sborník, Plzeň 2004, str. 118-137). Naše závěry jednoznačně vyznívají v tom smyslu, ţe ţije-li v lokalitě dvě a více nepříbuzných romských skupin (přičemţ taková situace je dnes pravidlem), tato populace komunitu v ţádném slova smyslu netvoří. Taková populace není schopná si zvolit svého reprezentanta, není s to se dohodnout na společném programu atd. Důvodem přitom je, ţe příbuzenství jako organizační princip sdruţování do jiných neţ příbuzenských formací neumoţňuje, takţe nepříbuzné rodiny se takřka z definice v uvedených momentech nikdy nedohodnou (známá je v tomto ohledu situace, kdy například kandidáti dvou romských rodin při volbách do obecního zastupitelstva chtějí - co se programu týče - to samé, dotyčné rodiny se nicméně na společném kandidátovi a postupu nikdy nedohodnou, takţe v zastupitelstvu zase ţádný „Rom“ nebude).
10
vzhledem ke vnějšímu světu a odhaluje systém sdílených hodnot, který stojí v jejich pozadí. Za určitou nevýhodu zvoleného přístupu pak lze povaţovat omezenost vzorku (kvalita a hloubka získaných dat jde na úkor kvantity a šířky záběru). S tímto limitem jsme však byli od počátku obeznámeni a záměrně jsme proto volili kvalitativní přístup, který nabízí lepší porozumění motivům a strategiím jednání aktérů, protoţe naprostá většina současných „výzkumů“ jde cestou opačnou, ovšem s výsledky z našeho pohledu víceméně spornými. Ve výsledku však všichni členové dané sociální sítě (protoţe tyto jsou v daném konkrétním případě víceméně shodné s příbuzenskými sítěmi, lze hovořit o sítích příbuzenských) pochopitelně ţijí v jednotlivých lokalitách. Naše perspektiva nepopírá, ţe naši informátoři ţijí v jednotlivých lokalitách, jen zdůrazňuje fakt, ţe jedna lokalita obvykle netvoří (snad s výjimkou v rámci České republiky specifického postavení Českého Krumlova 3) jednu lokální romskou komunitu, jak je problematika v obecném povědomí obvykle vnímána. Na úkor artificiálně vymezených hranic lokality tak zdůrazňujeme sociální hranice, které mají svůj vnitřní smysl a které odráţejí způsob, jakým se naši informátoři sami konceptualizují coby (nejčastěji) příbuzenská síť („rodina“)4. Protoţe tento přístup je, jak jsme uvedli, velmi nákladný, pokud jde o prvotní investice „vstupu do terénu“ (jehoţ úspěšné zvládnutí můţe trvat měsíce, ale i několik let), vyuţili jsme při výběru lokalit zejména dřívějších kontaktů na obyvatele jednotlivých lokalit, a to převáţně výzkumné dvojice Jakoubek – Budilová. Tyto kontakty tak otevřely cestu pro výzkum jedné takové příbuzenské sítě rozkládající se v několika lokalitách v Ústeckém, kraji, kam patří zejména Česká Kamenice, Pekelský Důl a Ústí nad Labem, a částečně potom Liberec a Chodov (v obou lokalitách proběhly krátkodobé sondáţe, neboť v nich ţije/ţila - v jednom případě pouze dočasně - jedna rodinná „buňka“ ze sledované sítě). Tyto dvě lokality byly několikrát navštíveny, přičemţ měly slouţit jako srovnávací vzorek k výše zmíněným hlavním lokalitám, protoţe však v průběhu času došlo k opětovnému teritoriálnímu „přeskupení“ sledované sítě, byly tyto dvě lokality postupně z výzkumu vypuštěny. Dalším osifikačním jádrem výzkumu se stalo několik plzeňských lokalit, označovaných obvykle jako sociálně vyloučené lokality (nebo „romská ghetta“), kde byly podobným způsobem vyuţity dřívější kontakty jedné z výzkumných pracovnic (Z. Kalčíková) a byly zúročeny téţ další kontakty s osobami z lokalit, získané prostřednictvím předchozí účasti na 3
Srov. např. Davidová, E. 2009. Mezigenerační změna: ke ztrátě dvou generací Romů v uplynulém půlstoletí (v důsledku poválečné migrace a asimilačních tlaků v 50. -80. letech 20. století), in Jakoubek, M. & Budilová, L. (eds.), Cikánské skupiny a jejich sociální organizace, 238-266. Brno: CDK 4 Viz např. Budilová, L. 2007. Cigánská příbuzenská skupina. Antropologická perspektiva, In P. Mareš & O. Hofírek (eds.), Sociální reprodukce a integrace: ideály a meze, str. 203-221. Brno: Masarykova univerzita a Mezinárodní politologický ústav
11
projektu doučování romských dětí. Podobně jako v prvním případě se i zde jedná o příbuzenskou síť rozprostírající se přes několik plzeňských lokalit, několik dalších lokalit v Plzeňském kraji, s přesahem na Slovensko (podobný přesah pak existuje u první zmíněné příbuzenské sítě). V případech obou příbuzenských sítí se kromě společného přesahu do lokalit slovenských (obvykle východní Slovensko) setkáme také s faktorem značné nestability jednotlivých rodinných „buněk“, které tvoří danou příbuzenskou síť, vzhledem k aktuální příslušnosti do jednotlivých lokalit: jen během dosavadního průběhu výzkumu došlo v řadě rodin k mnoha změnám bydliště, ať uţ v rámci jedné obce, v rámci jednoho kraje, republiky, či dokonce k odchodu do zahraničí (Slovensko, Velká Británie). Tento faktor je jen dalším prvkem, který podporuje platnost naší vstupní teze o neadekvátnosti kategorie „lokalita“ vzhledem k charakteru sociální organizace sledované populace. Příbuzenská síť totiţ jako taková funguje i nadále, bez ohledu na to, jestli její jednotlivé rodinné buňky zrovna ţijí v Jateční ulici v Plzni, v Londýně, v Levoči nebo v severočeské České Kamenici.
C.2.
Česká Kamenice – základní informace
Město Česká Kamenice leţí v Ústeckém kraji nedaleko německých hranic, asi 15 kilometrů východně od Děčína. Současný počet obyvatel České Kamenice (k 31. 12. 2009) je 5 533. Celkový počet obyvatel města stoupá, nejniţší hodnoty zaznamenala léta 2000 – 2005. Od roku 2005 se počet obyvatel zase lehce zvedá, coţ není dáno přirozeným, ale především migračním přírůstkem. Jak vidíme v tabulce níţe, hodnoty osob přistěhovalých stále rostou a vţdy převyšují počet osob vystěhovaných.
12
Počet obyvatel - Česká Kamenice 2001-2009
r. 2009
r. 2008
r. 2007
r. 2006
r. 2005
r. 2004
r. 2003
r. 2002
r. 2001
5 560 5 540 5 520 5 500 5 480 5 460 5 440 5 420 5 400 5 380
Pouţita data z Veřejné databáze Českého statistického úřadu (http://vdb.czso.cz/vdbvo/uvod.jsp).
Pohyb obyvatel – Česká Kamenice 1999 – 2008 1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Přistěhovalí
99
104
112
129
148
105
127
176
180
182
Vystěhovalí
108
109
156
89
130
105
120
147
161
159
-9
-5
-44
40
18
-
7
29
19
23
celkový
-29
-10
-56
23
17
-2
12
16
13
25
přirozený
-20
-5
-12
-17
-1
-2
5
-13
-6
2
stěhováním
-9
-5
-44
40
18
-
7
29
19
23
Přírůstek stěhováním Přírůstek:
Pouţita data z českého statistického úřadu (http://www.czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/t/34002752BF/$File/401809061.pdf).
13
Pohyb obyvatel - Česká Kamenice 1999-2008
počet obyvatel
200 150 Přistěhovalí
100
Vystěhovalí
50 0 1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
rok
Pouţita data z českého statistického úřadu (http://www.czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/t/34002752BF/$File/401809061.pdf).
Podle odhadů zaměstnanců Městského úřadu (oficiální evidence neexistuje, je nezákonná) ve městě v současnosti ţije asi 600 - 700 Romů/Cigánů, coţ tvoří více neţ 10 % obyvatel města. Tento podíl by se zdál vysoký ve vztahu k jiným regionům České republiky, ale v severních Čechách tohoto podílu dosahuje většina okresů. K romské národnosti se ale při posledním sčítání lidu v roce 2001 přihlásilo pouze 18 lidí. Další zastoupené národnosti přitom byly slovenská (108), německá (44) a polská (20).5
Obyvatelstvo podle národnosti – Česká Kamenice 2001
Obyvatelstvo celkem
z toho národnost
5492 česká
5192
moravská
1
slezská
0
slovenská
108
romská
18
5
Sčítání lidu, domů a bytů 2001 okres Děčín. Ústecký kraj. Ústí nad Labem 2003, str. 78, tab. „B.3. Obyvatelstvo podle národnosti a podle obcí“.
14
polská
20
německá
44
ukrajinská
11
vietnamská
7
Pouţita data z českého statistického úřadu (http://www.czso.cz/sldb/sldb2001.nsf/obce/562394?OpenDocument).
Romové/Cigáni ţijící ve městě (resp. jejich předkové) původně pocházejí z různých částí Slovenska, ve všech případech se ale jedná o členy usedlých sub-skupin Romů/Cigánů. Sami mezi sebou se místní Romové nazývají „Cigáni“, coţ je ovšem třeba důsledně odlišovat od termínu „Cikán/i“, který je z jejich perspektivy termínem pejorativním. „Romské“ děti se dokonce při výuce na počítačích divily, ţe Word nezná slovo „Cigán“. Příhraniční město Česká Kamenice bylo do konce 2. světové války téměř čistě německé.6 Po válce probíhaly ve městě jak „divoké“, tak organizované odsuny Němců, do roku 1947 pak musela město opustit naprostá většina německého obyvatelstva, jejichţ majetek byl vyvlastněn. Od roku 1945 pak přicházeli na místo vyhnaných Němců noví obyvatelé z vnitrozemí Čech či ze Slovenska, málokdo však zůstal natrvalo. Během léta roku 1945 se zde objevilo také „několik rodin kočujících Cikánů ze Slovenska“ 7, městská správa se však rozhodla „cikánům nic nepřidělovat.“8 Další nově příchozí skupinou obyvatel byli „reemigranti“: například Češi z Volyně a z Německa, kteří se v České Kamenici usazovali od roku 1946. Poválečný vývoj města tak znamenal vlastně úplnou výměnu obyvatelstva. Celkový charakter této lokality a specifika ţivota v ní (související téţ s problematikou vzdělávání) tedy ovlivňuje několik vzájemně souvisejících faktorů: prvním z nich je právě zmíněná historická situace, typická pro řadu českých pohraničních měst a obcí v oblasti tzv. Sudet. Město, do války téměř čistě německé, prošlo v poválečném období absolutní výměnou obyvatelstva, která nepochybně vedla ke ztrátě dlouhodobé kontinuity, jíţ se těší lokality vnitrozemské. Blízkost německé hranice pak v nejnovějších dějinách umoţňuje některé
6
Například v roce 1930 mělo město jen něco přes 5 % českého obyvatelstva, na konci 2. světové války zde z celkových 6800 obyvatel ţilo pouze asi 20 Čechů. 7 Bílý, M. - Peša,V. - Vaněk, V. - Slavíčková, H. - Joza, P. - Cvrk, F. - Horynová, L. 2002. Česká Kamenice, Česká Lípa: Studio Rema, str. 338 8 Bílý, M. - Peša,V. - Vaněk, V. - Slavíčková, H. - Joza, P. - Cvrk, F. - Horynová, L. 2002. Česká Kamenice, Česká Lípa: Studio Rema, str. 338
15
specifické obţivné aktivity (viz dále) a moţnosti výdělku. Celkový charakter lokality je maloměstský: většina lidí se navzájem zná z kaţdodenního kontaktu. Převaha face-to-face kontaktů tak ve srovnání s jinými zkoumanými lokalitami (např. Ústí nad Labem či Plzeň) vytváří specifické podmínky.
C.2.1. Sociokulturně znevýhodněná populace v lokalitě Sociokulturně znevýhodněnou populací v lokalitě většina jejích obyvatel rozumí zejména Romy/Cigány. Jak jsme jiţ zmínili, po roce 1945 do České Kamenice přicházejí z různých částí Slovenska Romové/Cigáni, kteří etnograficky patří do skupin slovenských či maďarských Romů/Cigánů9, kteří předtím, neţ přišli na území dnešní ČR, ţili na Slovensku (či v Maďarsku) jiţ po několik staletí usedlým způsobem a mluví některým z dialektů slovenské či maďarské romštiny. Je třeba zdůraznit, ţe v lokalitě se nesetkáme s tzv. olašskými Romy/Cigány, kteří tvoří kulturně i jazykově značně odlišnou „skupinu“, a zároveň je třeba připomenout, ţe ani příslušnost ke stejné subskupině (tzv. slovenských Romů/Cigánů) ze všech českokamenických Romů/Cigánů nikterak nevytváří jednotnou a homogenní „lokální romskou komunitu“. První vlna Romů/Cigánů ze Slovenska přišla do České Kamenice po roce 1945, kdy zde po válce a po odsunu Němců byla řada prázdných domů a bytů, kam se tito lidé mohli nastěhovat. Také pracovních příleţitostí bylo ve městě poměrně dost. Tito první příchozí pocházeli z okolí Vranova nad Topľou na východním Slovensku. Obvykle dostávali k uţívání staré rodinné domy v centru města, kde řada z nich (a jejich potomků) ţije dodnes. Další migrační vlna přicházela v průběhu 60. let 20. století z osad v okolí východoslovenského Prešova. Obyvatelé těchto osad dostávali zaměstnání většinou v zemědělství (státní statek, přidruţená výroba) a k uţívání městské byty či rodinné domky.10 V sedmdesátých letech 20. století přicházejí ze Slovenska další Romové/Cigáni: tentokrát se jedná o migraci organizovanou a do značné míry řízenou státem (doprovázenou ovšem pochopitelně téţ migrací ţivelnou). Městský úřad měl nařízeno tyto migranty umisťovat do pracovního procesu. 9
Viz Hübschmannová, M. 1998. Šaj pes dovakeras. Můţeme se domluvit. Olomouc: UPOL, str. 20; srov. téţ Hübschmannová, M. 1999. Několik poznámek k hodnotám Romů, In (kol. aut.), Romové v České republice 1945-1998, str. 16-66. Praha: Socioklub, str. 18; viz téţ Budilová, L. - Jakoubek, M. 2007. Několik (tisíc) slov úvodem, In L. Budilová & M. Jakoubek (eds.), Cikánská rodina a příbuzenství, str. 11-18. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni a Vlasta Králová; Jakoubek, M. - Budilová, L. 2008. Romové uţ alespoň trošku známí (třebaţe ještě zdaleka ne úplně), In: M. Jakoubek & L. Budilová (eds.), Romové a Cikáni-neznámí i známí. Interdisciplinární pohled, str. 7-11. Praha: Leda; Budilová, L. Jakoubek, M. 2009. Cikánské skupiny a jejich badatelé (úvodní slovo editorů), In: M. Jakoubek & L. Budilová (eds.), Cikánské skupiny a jejich sociální organizace, str. 5-21. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury 10 Lidé z této migrační vlny dostali obvykle nabídku výhodného odkoupení rodinných domků či bytů výměnou za uzavření dlouhodobé smlouvy na práci v zemědělství.
16
Poslední vlnu pak tvoří porevoluční migrace. Většina z osob, které se ve městě usadily po roce 1989, pochází opět z venkovských osad v okolí Prešova a je příbuzensky spjatá s těmi, kteří do města a okolí přicházeli od 60. let. Část této migrační vlny se usadila přímo v České Kamenici, část v nedaleké lokalitě Pekelský Důl. Tato vlna není početně významná, jedná se řádově o jednotlivce (ve většině případů se jednalo o příchod manţela/manţelky osob, které jiţ v České Kamenici ţily, případně o legalizaci jejich pobytu zde). V této době uţ nedocházelo k příchodu nových, s jiţ usazenými rodinami nepříbuzných skupin. Ve srovnání s jinými, zejména velkoměstskými lokalitami (Ústí nad Labem, Plzeň) se v České Kamenici setkáváme s poměrně nestandardní situací, kdy velká část místního romského/cigánského obyvatelstva obývá rodinné domky v osobním vlastnictví (nejsou tedy v nájemním poměru) a většina z nich netvoří kompaktní sídelní útvar v rámci města. Řada romských/cigánských rodin z migračních vln poválečných let a z let šedesátých bydlí stále v samém centru města v rodinných domech v osobním vlastnictví či v nájemních městských bytech v různých částech města. Tyto rodiny jsou obvykle ekonomicky poměrně slušně zaopatřené a místním obyvatelstvem hodnoceny vesměs jako “bezproblémové“. Jednou z lokalit, o níţ by se dalo hovořit jako o „sociálně vyloučené“, je lokalita „Dolní Kamenice“: jedná se o dva domy s nájemními byty niţší kategorie stojící mimo hlavní městskou zástavbu, které původně slouţily jako ubytovna pro dělníky místní textilky. V 90. letech 20. století se tyto dva domy ocitly v majetku města, které je pronajímalo. Protoţe se jednalo o byty niţší kategorie s levnějším nájmem (jedná se o malometráţní byty, většinou s jedinou obytnou místností, některé z nich dlouho nebyly vybaveny ani sociálním zařízením, resp., toto bylo společné na chodbě), začali se sem stěhovat zejména sociálně slabší obyvatelé – Romové/Cigáni. Město v 90. letech do objektů investovalo a nechalo zde vybudovat splachovací záchody, koupelny, kanalizaci a v blízkosti domů čističku odpadních vod. Romští/cigánští nájemníci postupně početně přerostli ne-romské obyvatelstvo, které se záhy začalo stěhovat pryč. V roce 2003 se odstěhovala poslední „neromská“ obyvatelka této lokality. Uvedený proces mimochodem dobře ilustruje spontánní vznik „sociálně vyloučené lokality“, která v daném případě vznikla na základě „přirozeného běhu věcí“, zejména pak svobodných rozhodnutí všech zúčastněných (tj. nikoli manipulace či diskriminace ze strany státního aparátu či rasově motivovaného jednání příslušníků majority, jak bývá v daných případech obvykle uváděno). Později zde sice došlo k pokusu o sestěhování všech „problémových“ obyvatel města, ten však narazil na neochotu a odpor jednotlivých romských/cigánských rodin bydlet společně. Město tyto činţovní domy, které se stále více stávaly „problémovou lokalitou“, později prodalo do soukromých rukou. V současné době jsou majiteli těchto nemovitostí místní romské/cigánské rodiny, které byty v domech pronajímají 17
dalším „sociálně nezvýhodněným“ rodinám, nevěnují však příliš pozornosti a péče údrţbě a správě svého majetku, a stav obou objektů je tak dosti pováţlivý. Místo je často popisováno jako problémové, Romové/Cigáni ve městě je sami nazývají „Chánov“ či „Cikánov“, někteří úředníci je potom označují jako ghetto. Tyto objekty se dají jednoznačně označit jako „sociálně vyloučená lokalita“. Další „sociálně vyloučenou lokalitu“ tvoří jiţ zmíněný Pekelský Důl („Pekelák“), stojící na území sousední obce Kunratice. Zde ţije koncentrovaně v jednom rodinném domě (v osobním vlastnictví rodiny) část příbuzenské sítě (čítající několik desítek osob) z osady u východoslovenského Prešova, jejíţ členové bydlí také v dalších českokamenických lokalitách (mimo jiné ve výše zmíněné lokalitě „Dolní“). Lokalita je prostorově izolována, bez přístupu městské hromadné dopravy a základních institucí (škola, obchod, pošta apod.). Za další „sociálně vyloučenou lokalitu“ lze povaţovat také přilehlou obec Kerhartice (spadající pod správu České Kamenice), resp. v ní se nalézající shluk „bytovek“, v nichţ se během posledních několika let začalo koncentrovat „sociálně znevýhodněné obyvatelstvo“, a to zejména Romové/Cigáni. Podobně jako v případě lokality „Dolní“ vznikla tato lokalita víceméně spontánně – jedná se o městské nájemní byty niţší kategorie s horší dostupností do centra a k základním sluţbám (vzdálenost několik kilometrů, dostupnost v zásadě jen vlastní dopravou). Obec léta nabízí byty v této lokalitě svým obyvatelům, z výše zmíněných důvodů však o ně projevují zájem většinou jen Romové/Cigáni, protoţe nemají jinou moţnost sehnat bydlení (další variantou je totiţ pouze bydlení v nájmu u soukromých majitelů, coţ je varianta řádově draţší).
C.2.2. Pracovní příleţitosti, ekonomické aktivity a obţivné strategie Před rokem 1989 nabízely průmyslové podniky ve městě (zejména papírenská a textilní výroba) celou řadu pracovních příleţitostí, další moţností získávání obţivy pak bylo zemědělství (státní statek, drůbeţárna ad.). Po roce 1989 však město o tyto své hlavní zaměstnavatele přišlo (státní statek ukončil svoji činnost, stejně jako řada textilních továren), coţ způsobilo úbytek pracovních míst a rostoucí nezaměstnanost. Nezaměstnanost ve městě roste kontinuálně od roku 1993 (kdy činila 6,35 %). V květnu roku 2002 činila míra nezaměstnanosti 11,94 %, ke konci listopadu 2003 uţ však nabyla hodnoty 17,2 7% (coţ výrazně převyšuje průměr ČR, který je mezi 9 – 10 %, i průměr celého Ústeckého kraje). Do května roku 2010 pak klesla míra nezaměstnanosti na 15,14 %.11 Česká Kamenice je tak
11
Pouţita byla data z veřejných statistik úřadu práce, přístupných na http://portal.mpsv.cz
18
jedním z míst s největší mírou nezaměstnanosti v děčínském okrese. Podle neoficiálních údajů se Romové/Cigáni podílí na nezaměstnanosti ve městě zhruba 60 % (tento podíl se váţe k roku 1996).
12
Před rokem 1989 pracovala také naprostá většina místních Romů/Cigánů, ať jiţ v zemědělství (ve státním statku nebo v „přidruţené výrobě“), či v průmyslu (v papírnách). Po uzavření většiny podniků i státního statku v devadesátých letech většina Romů/Cigánů společně s velkou částí majoritního obyvatelstva ztratila práci a stala se závislou na dávkách státní sociální podpory. Nabídka pracovních sil je značně omezená, za prací je často třeba dojíţdět, navíc se od 90. let výrazně mění struktura nabízených pracovních příleţitostí (ubyly manuální práce a místa v průmyslu, převaţují zaměstnání ve sluţbách). Od devadesátých let někteří místní Romové/Cigáni obchodovali s nejrůznějším zboţím, které dováţeli z blízkého Německa: jednalo se zejména o elektroniku či součástky do automobilů. Při této činnosti spolupracovali se sběrnými dvory a bazary v České republice, ne vţdy se však jednalo o činnost legální. Podle slov stráţníků městské policie je tento způsob obchodování v posledních letech na ústupu a „cikánské“ bazary uţ povětšinou zkrachovaly. 13 Významně rozšířené jsou však různé formy práce načerno: jedná se zejména o stavební a kopáčské práce, jejichţ dostupnost je dobrá zejména v letních měsících. Osoby, které takovou činnost provozují, jsou většinou současně vedeny v evidenci uchazečů o zaměstnání. Často se jedná organizované, na příbuzenství zaloţené skupiny, které za prací a nejrůznějšími „kšefty“ dojíţdějí nejen do širokého okolí, ale nezřídka aţ do Prahy. Zajímavým fenoménem jsou tzv. romské (převáţně kopáčské) firmy, které zaměstnávají povětšinou (ovšem nejen) Romy/Cigány. Z Romů/Cigánů, kteří ţijí ve městě, jsou téměř všichni klienty sociálního oddělení na městském úřadě. Podle zaměstnanců sociálního odboru městského úřadu je největším problémem jednak skutečnost, ţe se adaptovali na systém sociálních dávek a dnes jiţ dospívá generace, která nikdy nepracovala a pravděpodobně ani pracovat nebude14, jednak fakt, ţe systém sociálních dávek je k aktivitě nemotivuje, ale naopak způsobuje, ţe je stále výhodné nepracovat. Z tohoto důvodu je moţno povaţovat rozhodnutí nepracovat nikoli za krajní řešení či projev sociální patologie, ale za racionální volbu vedoucí k optimalizaci situace. Tento vzor – „pracovat není třeba“ – poté přebírají i romské/cigánské děti. Adaptace
12
Malec, J. 1996. Kvalifikační struktura romského etnika ve vybrané oblasti a jeho podíl na trestné činnosti, bakalářská práce na Fakultě sociálně ekonomické UJEP v Ústí nad Labem, str. 18 13 Rozhovor se stráţníkem městské policie z Ústeckého kraje dne 27. 2. 2010 14 Tuto skutečnost nejlépe dokresluje výrok často opakovaný romskými klienty sociálního oddělení: „Dříve se peníze vyráběly v práci, dneska se vyrábí na poště“. Sociální oddělení MěÚ v Ústeckém kraji, 8. 12. 2009
19
určitých skupin obyvatelstva na systém sociálních dávek je pak zdrojem sociálního napětí v lokalitě. Tuto skutečnost dokumentuje i zvolání neúspěšného ţadatele (člena majoritní společnosti) o sociální podporu: „Jo, a kdybych se natřel načerno, tak je [dávky] dostanu, co?!“15 Sociálnímu klimatu taktéţ nepřispívá fakt, ţe lidé vidí, jak si Romové/Cigáni chodí pro přídavky na poštu, ale ve stejném čase se sluní na kamenickém náměstí – a tedy rozhodně nepracují, resp. nemají snahu práci si obstarat. Příslušníci majoritní společnosti rovněţ Romům/Cigánům závidí relativně velké dávky, ti z nich ovšem ţiví například 8 dětí, coţ v absolutních číslech není mnoho.16 Samotné úřednice si přitom uvědomují, ţe sociální dávky získá pravděpodobněji jedinec, který odpovídá představě „Roma“.17 Tento fenomén často zmiňují také učitelky, které mnohdy ve svém hodnocení kvality rodičovské výchovy srovnávají výši příjmů domácností s výší prostředků investovaných do dětí např. formou nákupu učebních pomůcek, hraček, oblečení. Učitelky poukazují na fakt, ţe mnohé matky samoţivitelky ne-romského původu mají silně nedostatečné příjmy, přesto pracují a nejsou závislé na dávkách, navíc se věnují přípravě na vyučování se svými dětmi.18 Opět zde působí velikost města, protoţe nejen příjmy, ale i výdaje a způsob trávení volného času je na takto malém městě zcela transparentní, a tedy přímo vybízí ke srovnávání. Zástupci státní správy často poţívají ze strany romských/cigánských klientů značné úcty, neboť jsou povaţováni za „osoby, které dávají peníze.“ V případě, ţe nastanou problémy, a částka pro rodinu je například sníţena, jsou tyto úřednice naopak zase obviňovány, ţe klientům peníze (na které - jak se tito domnívají - „mají nárok“) „nechtějí dát“. Klienti
z řad
romských/cigánských
obyvatel
nemají
představu
o
fungování
státu,
přerozdělování peněz ze státní pokladny ani o celkovém fungování státu.19 Podle jejich interpretace jsou peníze, které dostávají na sociálních dávkách „jejich“, „patří jim“ apod., v případě, ţe je jim dávka sníţena, jsou přesvědčeni, ţe peníze si „nechaly“ zaměstnankyně sociálního oddělení, které za ně například pojedou na dovolenou.20 Podobné výklady pouţívají Romové/Cigáni i ve vztahu k policii a jiným veřejným činitelům.21
15
Sociální pracovnice 2 z Ústeckého kraje, 8. 12. 2009 Sociální pracovnice 2 z Ústeckého kraje, 8. 12. 2009 17 Sociální pracovnice 1 z Ústeckého kraje k této problematice přímo prohlásila: „Já si myslim, ţe bílej by jí [tj. sociální dávku] nedostal.“ (8. 12. 2009) 18 Informace pochází z rozhovorů s úřednicemi sociálního oddělení Městského úřadu Ústeckého kraje a učitelkami ze Speciální základní školy Ústeckého kraje, provedených během února 2010. 19 Jedna z pracovnic uvedla, ţe Romové povaţují sociální oddělení za banku (Sociální pracovnice 1 z Ústeckého kraje, 8. 12. 2009) 20 Sociální pracovnice 1 z Ústeckého kraje, 8. 12. 2009 21 Příkladem můţe být situace, kdy Rom poţadoval po policistovi, aby ho z benzínky odvezl domů, a jako důvod 16
20
Úřednice sociálního oddělení navíc úzce spolupracují nejen s místní Speciální základní školou, ale se všemi školami, kde se učitelé potýkají s výchovnými problémy ţáků. Často řešeným problémem je absence dětí ve škole; rodičům těchto dětí přitom lze udělit pokutu nebo odebrat dávky. Takovýto zásah je rodiči zpravidla povaţován za nespravedlivý, nicméně je velmi účinný pro změnu jejich jednání (nutno však uvést, ţe ne ve všech případech – někdy totiţ matky s rezignovaným „a co sní/m mám dělat, kdyţ tam nechce?“ od pokusů o zjednání nápravy záhy ustupují, třebaţe za cenu ztráty dávky). Úřednice spolu s učitelkami jsou toho názoru, ţe zásah aţ po opakovaných absencích je neúčinný a je třeba vţdy udeřit co nejdříve, aby ţák mnoho nezameškal a rodiče pochopili, kde je chyba. V zákoně zakotvený postup v těchto situacích trvá i 2 měsíce, kdy podle zkušeností všech zúčastněných je jiţ pozdě.22 Účinný tlak na rodiče tedy můţe fungovat pouze tehdy, pokud jsou sociální pracovnice nebo kurátoři ochotni dobrovolně reagovat okamţitě a rázně. 23 V rámci veřejně prospěšných prací je několik nezaměstnaných zapojeno do činností spojených s údrţbou města. Technické zařízení města tak poskytuje příleţitost k práci jednak těm, kdo pobírají dávky hmotné nouze a chtějí si přivydělat, a jednak těm, kteří si touto formou odpykávají veřejně prospěšné práce udělené soudem. Na první skupinu přispívá městu úřad práce, který sídlí v Ústí nad Labem.24 Tento způsob začleňování nezaměstnaných do péče o technický stav města byl základním stavebním kamenem v roce 2009 vzniklého Institutu veřejné sluţby, jeţ funguje jako jeden z orgánů městského úřadu. Kdokoli v hmotné nouzi si můţe podat na podatelnu městského úřadu ţádost, a pokud bude vybrán, bude v dalším měsíci zapojen do veřejných prací. V dubnu 2010 bylo v městě Česká Kamenice evidováno 328 klientů hmotné nouze, ovšem zájem o veřejné práce samozřejmě neprojeví všichni, jak bylo výše řečeno, část obyvatel například pracuje načerno. Z ţadatelů se kaţdý měsíc vybere kolem 28 lidí; jedním z kritérií je například to, zda se klient jiţ v praxi osvědčil. Úředníci městského úřadu hodnotí tuto praxi jako vhodný motivační nástroj.
C.2.3. Kriminalita Romové/Cigáni v lokalitě se podle zástupců městské policie dopouštějí zejména majetkové trestné činnosti – rabují opuštěné domy, sbírají barevné kovy do sběrny apod. S násilnou
uvedl: „Protoţe si tě platím ze svejch daní“. Na otázku po místě zaměstnání odpověděl: „Já nepracuju, já jsem na dávkách.“. Rozhovor se stráţníkem městské policie z Ústeckého kraje dne 27. 2. 2010. 22 Sociální pracovnice 2 z Ústeckého kraje, 8. 12. 2009. Uvádí metaforický příměr: „Kdyţ psa nepraštíš hned, co udělá louţičku, ale aţ za dva měsíce, tak taky neví, za co ho trestáte.“ 23 Tuto zkušenost potvrzují rovněţ dva učitelé ze speciálních základních škol v z Ústeckém kraji. 24 Rozhovor s úřednicí Hospodářsko-správního odboru Městského úřadu z Ústeckého kraje, dne 17. 6. 2010
21
trestnou činností ze strany romských/cigánských obyvatel města ani s prostitucí se městská policie podle svých slov často nesetkává. Toto tvrzení však odporuje pozorování učitelek Speciální základní školy, které prostituci zaznamenaly.25 Celkový vývoj kriminality ve městě v posledních letech hodnotí stráţníci pozitivně („nejproblematičtější Cikáni se odstěhovali do Děčína, v Kamenici byli moc pod světlem, to víte, malé město“ 26). Navíc podle jejich slov ustává černé obchodování s pneumatikami z Německa i „sběr“ kovů.27 Informačně bohatý rozhovor se zaměstnanci městské policie byl proveden 27. 2. 2010. Hned na počátku je třeba zdůraznit, jak policisté dokládají, ţe pohled „běţných lidí“ není ovlivněn rasistickými předsudky. Proti Romům/Cigánům jako takovým podle vlastních slov nic nemají. Vycházejí však ze své vlastní zkušenosti s touto částí české populace, která povětšinou není právě pozitivní (např. vykrádání garáţí, bytů, krádeţe atd.). Přestoţe problematika sociokulturně znevýhodněných jedinců (v daných souvislostech myšleno Romů/Cigánů), potaţmo jejich dětí, je dle slov policistů provázaná, určující roli zde hraje rodina, resp. rodinné prostředí. Policisté tím naráţejí na fakt, ţe děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí často přebírají vzorce chování svých rodičů. Tyto vzorce pak brání či zcela znemoţňují efektivně tyto děti vzdělávat. Negativní vliv rodinného prostředí na děti lze téţ spatřovat v pochvalách rodičů za (především drobné) krádeţe jejich potomků. V myšlenkovém systému našich informátorů tedy odděluje dobrý čin od zlého – dle názorů policistů – to, ţe zlý čin je ten, při němţ je pachatel chycen a potrestán. Rozhodně se chceme vyhnout
špatnému
pochopení,
ţe
toto
pojetí
dobra
a
zla
je
vlastní
výhradně
Romům/Cigánům, právě naopak, s tímto vnímáním se setkáváme obecně v neformálních hodnotových systémech lidí, ţijících dlouhodobě v chudobě. Vzato z historické perspektivy se problém podle stráţníků městské policie spíše prohlubuje, neboť rapidně klesá autorita a vliv starších generací28 (rozuměj cigánské příbuzenské/rodové autority), kteří nad „těmi mladšími“ jiţ zlomili hůl. Z neustále se
25
Rozhovor se stráţníky městské policie z Ústeckého kraje, dne 27. 2. 2010, a učitelkami Speciální základní školy, z Ústeckého kraje dne 1. 3. 2010 26 Rozhovor se stráţníkem městské policie z Ústeckého kraje dne 27. 2. 2010 27 Sběr starého ţeleza ustal po případu, kdy několik Romů, kteří sbírali kovy v opuštěných objektech, bylo zasypáno, a obchodování s pneumatikami zas pomalu přestává být výhodné; navíc objekt, kde pneumatiky donedávna skladovali, v roce 2009 vyhořel. Po těchto případech uţ často protiprávní činnost nebyla obnovena. Rozhovor s učitelkami Speciální základní školy z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010 28 Stráţníci pouţívali termín „vajda“, měli ovšem na mysli zřejmě obecně starší generaci, jejíţ vliv v lokalitě podle jejich názoru slábne. Termín „vajda“ povaţujeme za spíše nešťastný, neboť odkazuje k tradičním rodově-rodinným autoritám v tradiční romské kultuře, nikoli k obecně „komunitním vůdcům“. Více k dané problematice viz: Jakoubek, Marek (2004) Romové – konec /ne/jednoho mýtu, Praha: Socioklub, zejm. kap. 6.27 „Osada a autorita, reprezentace a občanská sdruţení“, str. 151-156.
22
zhoršujícího stavu plyne i pesimistický názor městských policistů na zlepšení situace stávající generace Romů/Cigánů, která je dle nich „ztracená … musí se začít od těch malejch dětí.“ 29 Pokud se zaměříme na kriminalitu v obecné rovině, policisté mají za to, ţe se na ní odhadem ze 70 % podílí romské/cigánské populace (nikoli však celá romská/cigánská populace!). V průběhu rozhovoru zaznělo několik problematických bodů. a)Sběrny kovů. Přestoţe sběrny ze zákonu musí evidovat záznamy z občanských průkazů, v mnoha případech se tak neděje. Kovy se téţ odevzdávají na cizí občanský průkaz. Praxe je taková, ţe romské/cigánské děti zcizí sběr a pro komunikaci se sběrnou se pouţije matčin občanský průkaz. Tento typ jednání však není v České Kamenici příliš častý. b)Krádeţe. Krádeţe jsou dominantním typem kriminality mezi romskou/cigánskou populací. Nejproblémovější Romové/Cigáni se však přestěhovali do Děčína, čímţ se situace značně zklidnila. c) Násilná trestná činnost. Prakticky se nevyskytuje. Jediný váţnější incident proběhl na náměstí, kde proti sobě stály dvě znepřátelené romské/cigánské rodiny (cca 30 lidí). d)Lichva. V současné době pokusy o „lichvaření“ výrazně opadly, jelikoţ výrazně ubylo finančního kapitálu, s kterým mohou potenciální lichváři operovat. V České Kamenici byl „neoficiálně“ zaznamenán jediný případ lichvy (nikdo ale nepodal trestní oznámení). Problematika půjček se však z Kamenice nevytratila díky působení firmy Provident. Podle názoru policistů mají půjčky takřka všichni Romové/Cigáni v obci. e)Drogy. Problém s drogami začíná v této obci narůstat. V okrese údajně funguje dealer pervitinu, který však (i přes opakované upozorňování kamenických policistů) není v hledáčku orgánů, jeţ by v tomto případě mohly zasáhnout („pro ně je to příliš malá ryba“30). Drogy se rozmáhají i mezi dětmi (viz níţe). f) Prostituce. Problém s prostitucí (a to ani s dětskou) v České Kamenici dle policistů není. V minulém desetiletí se však prostituce mezi mladšími Romkami/Cigánkami určitě objevovala, nebyla ale provozována přímo v České Kamenici, nýbrţ na silnici směrem na Varnsdorf, k německé hranici. Jednalo se spíše o nárazovou činnost, nikoli o organizovanou aktivitu; prostituce byla údajně často organizována rodinou. g) Bazary. Bazary, v nichţ by mohlo být zpeněţeno ukradené zboţí, sice v České Kamenici existovaly, ovšem nyní se zde nenachází ţádný. h)Práce „na černo“. Podle odhadu městských policistů pracuje přibliţně 70 % 29 30
Městský policista 1 z Ústeckého kraje, 27. 2. 2010 Městský policista 1 z Ústeckého kraje, 27. 2. 2010
23
Romů/Cigánů „na černo“, přičemţ zároveň pobírají sociální dávky. Tento stav sice policisté nehodnotí zcela pozitivně, avšak ani zcela negativně – „je to nutný zlo, je od nich pokoj“31. i) Gambling. Problém gamblerství se objevoval především v dřívějších dobách. Po některých reformách, které zapříčinily, ţe Romové/Cigáni dostávají na dávkách méně peněz, se problém gamblerství výrazně redukoval. Přesto však nebyl zcela eliminován. j) Extremismus. Dle názoru policistů se v České Kamenici nevyskytuje.
Nyní přesuňme pozornost k dětské kriminalitě. Přestoţe se na ní podílejí z velké části romské/cigánské děti, její nárůst je obecnějším trendem. Stále více dětí z majoritní populace, které ovšem pocházejí taktéţ ze sociálně slabších poměrů, se dopouští trestné činnosti. Největší problémy se nikoli překvapivě rodí na Speciální škole. Veškeré přečiny se řeší ve spolupráci s rodiči. Ti ovšem často začínají být aktivní aţ ve chvíli, kdy se jich daná situace přímo dotýká (omezení sociálních dávek, pokuty atd.). V tomto smyslu policisté vyzdvihují prospěšnou součinnost s dalšími institucemi (např. se sociálním oddělením). Městští policisté zmínili několik problematických bodů.
a) Záškoláctví. Poměrně častý problém. Trestně zodpovědní jsou však rodiče (viz výše). b) Napadání dětí. Byl zaznamenán případ, kdy romské/cigánské děti ze Speciální ZŠ napadly děti z běţné ZŠ kvůli údajnému rasismu. S „argumentací rasismem“ se dle policistů můţeme u romských/cigánských dětí, které jej převzaly od svých rodičů, setkat relativně často. c) Drogy. V České Kamenici dominuje mezi dětmi především kouření marihuany, které občas přeroste v uţívání pervitinu. V tomto smyslu je problém zejména na Speciální ZŠ (údajně především kvůli romským/cigánským dětem z obce Chřibská).
Policisté dále zdůrazňují, ţe někteří Romové/Cigáni – a to i dospělí – nemají představu, jak funguje „náš“32 systém. Tento postřeh dokumentují několika epizodami. Kupříkladu pachatel krádeţe, přistiţený při činu, pokřikoval na policisty: „Vy bílý nám nechcete dávat peníze!“.33 Díky svému jednání a způsobu ţivota se dle policistů Romové/Cigáni vyčleňují ze společnosti sami. Na druhou stranu připouštějí, ţe podnikatelé
31 32 33
Městský policista 1 z Ústeckého kraje, 27. 2. 2010. Termín pouţitý městskými policisty, svědčící o určitém etnocentrismu jejich pohledu. Parafráze městského policisty 1 z Ústeckého kraje, 27. 2. 2010
24
často dávají přednost „bílým“. Opět zde však hraje stěţejní roli špatná zkušenost se zaměstnáváním Romů/Cigánů.34 Kladně je hodnocena činnost „romských“ firem, které zaměstnávají převáţně Romy/Cigány (i kdyţ nikoli jen je). Nejčastěji vyjíţdějí mimo okres (tzn. do Prahy; Německo se dnes jiţ příliš nevyplácí). Značně rezervovaný postoj mají policisté k „romským poradcům“ či různým občanským sdruţením, která podle jejich názoru pro sociokulturně znevýhodněné nedělají vůbec nic. Problematický je taktéţ tzv. institut návštěv. Za českokamenickými Romy/Cigány přijedou na návštěvu příbuzní (především ze Slovenska), kteří zde přebývají i ¾ roku. S těmito „návštěvníky“ je však často problém, neboť se dopouštějí krádeţí. Velitel městské policie přitom ve své práci například poukazuje na fakt, ţe Romové/Cigáni v mnoha případech drobnou majetkovou trestnou činnost (jde zejména o drobné krádeţe) sami za trestnou činnost nepovaţují. 35 Zdůrazňuje rovněţ skutečnost, ţe Romové/Cigáni se často snaţí vyrovnat okolní společnosti v rovině cílů, zejména pokud jde o materiální úroveň, často však odmítají přijmout standardní resp. legální způsoby jejich nabývání, tedy prostředky k jejich dosaţení36, coţ vede jak k podceňování vzdělání, tak k drobné trestné činnosti. V současnosti si tzv. romská problematika získala post natolik kontroverzního tématu, ţe se k němu veřejné osoby raději příliš nevyjadřují. Proto se nám nepodařilo získat během terénního výzkumu v letech 2009 a 2010 ţádný rozhovor. Vţdy jsme byli jen odkazováni na jiný čas a jinou osobu, coţ nakonec k rozhovoru nevedlo. Téma tedy dozajista vyvolává v současné době rozpaky.
C.2.4. Vzdělávací instituce v lokalitě Před rokem 1989 byly v České Kamenici v provozu 3 mateřské školy, v Horní Kamenici, v Palackého ulici a v Komenského ulici. V roce 1989 byla zrušena MŠ v Horní Kamenici. Mateřská škola v Palackého ulici ve městě platí za „školku pro ty lepší – bílé děti“, zatímco MŠ v Komenského ulici se jiţ před cca 10 lety začala orientovat na multikulturní výchovu, má tedy velmi pestrou skladbu dětí a nechybějí zde děti cizinců či romské/cigánské děti.
34
Kupříkladu místní papírna zaměstnávala několik Romů, kteří však po 14 dnech zcizili určité mnoţství ţelezného materiálu, který pravděpodobně skončil v některé sběrně. (Městský policista 1 z Ústeckého kraje, 27. 2. 2010) 35 Malec, J. 1996. Kvalifikační struktura romského etnika ve vybrané oblasti a jeho podíl na trestné činnosti, bakalářská práce na Fakultě sociálně ekonomické UJEP v Ústí nad Labem, str. 23 36 Srov. Mertonovo pojetí anomie (podrobněji rozpracováno níţe), tedy „disociace mezi kulturně předepsanými aspiracemi a sociálně strukturovanými cestami k realizaci těchto aspirací“ (Merton, R. K. 2000. Sociální struktura a anomie, In R. K. Merton, Studie ze sociologické teorie, str. 132-177. Praha: SLON, zde str. 137).
25
Zaměstnankyně zejména druhé jmenované mateřské školy se snaţí motivovat rodiče, aby i přes hmotnou nouzi dávali své děti do mateřské školy, neboť jsou přesvědčeny, ţe navštěvování předškolních zařízení, kde budou děti z různých prostředí pohromadě, jim velmi prospěje k pozdější integraci do normálního ţivota. Vychází z předpokladu, ţe pozitivní vliv je potřeba na dítě uplatňovat co nejdříve, nejlépe ještě před začátkem základní školní docházky. V přípravném ročníku nebo aţ během školní docházky je podle předškolních pedagogů jiţ pozdě cokoli zásadního v dítěti měnit.37
Základní škola TGM, Česká Kamenice Ve dvou budovách Základní školy, které jsou ve městě, jsou v současnosti v kaţdé třídě 2 - 3 romské/cigánské děti. Naprostá většina dětí z romských/cigánských rodin tedy navštěvuje Speciální školu. Odhad počtu sociálně znevýhodněných dětí, coţ podle obecné shody všech učitelek je zcela jiná kategorie neţ kategorie dětí „romských“, protoţe ne všichni „Romové“ jsou sociálně znevýhodnění a naopak38, je jen o málo víc, neţ bylo udáváno u dětí „romských“, 4 - 5 dětí na třídu.39 Nízká vzdělanostní úroveň je dle jejich názoru způsobena několika faktory:
skutečností, ţe ve městě je jedinou institucí dalšího vzdělávání vyjma základní
školy osmileté gymnázium, tedy v zásadě elitní vzdělávací instituce;
za dalším vzděláváním se musí dojíţdět, coţ je nákladné a vyţaduje to
cílevědomost a vytrvalost; navíc je často nutné bydlet na internátu, coţ obnáší další komplikace;
nezájmem rodičů o vzdělávání jejich dětí a chybějící motivací k dalšímu
vzdělávání. Děti podle zaměstnankyň školy neprojevují o učení sebemenší zájem (někdy se z jejich strany objevuje určitý zájem v předpubertálním věku, s dosaţením puberty však okamţitě mizí); nezájem rodičů je tak předáván na další generaci a přeměňuje se v nezájem dětí. Moţnosti uplatnění absolventů jsou teoreticky na kterémkoli učilišti, v praxi však většina z nich (pokud vůbec pokračují ve studiu) nejčastěji navštěvuje Praktickou školu ve Varnsdorfu nebo Odborné učiliště v Děčíně - Křešicích. Řada romských/cigánských dětí po prázdninách do
37
Rozhovor s ředitelkou a zástupkyní ředitelky mateřské školy z Ústeckého kraje, dne 23. 6. 2010 Shoda s tímto postojem byla zachycena ve všech rozhovorech s učitelkami na ZŠ i s učitelkami Speciální ZŠ z Ústeckého kraje, uskutečněných v rozmezí únor – červen 2010, navíc to samé bylo potvrzeno i v rozhovorech s učitelkami v okolních městech (Ústí nad Labem, Děčín atd.) 39 Rozhovor se zástupkyní ředitele ZŠ z Ústeckého kraje, dne 26. 2. 2010 38
26
školy vůbec nenastoupí, a pokud nastoupí, většina z nich školu nedokončí. Podle zaměstnankyň Speciální ZŠ v tom hraje roli nedostatek disciplíny (je potřeba ráno vstávat a v rodině často nikdo nevstává), stejně jako problémy s dojíţděním, které se jednak prodraţí, jednak pro děti vyrůstající v malém městě není jednoduché se v Děčíně orientovat. Pravidelné návštěvě školy brání také rodina. Jednak svým vlivem na motivaci ţáků, jednak vysokými nároky na všechny své členy. Jedná se zejména o povinnosti starších sourozenců vůči mladším, kterých bývá v rodinách poţehnaně (tyto povinnosti platí dvojnásob pro dívky). Není například výjimkou, kdyţ děti přijdou a řeknou, ţe musely hlídat mladšího sourozence, aby rodiče mohli do města na nákup, a tak nemohly přijít do školy. Z těchto důvodů řada dětí také vůbec nenastoupí do učiliště. Často se také stává, ţe mladší děti chtějí rovnou chodit do Speciální ZŠ, protoţe tam uţ chodili (nebo chodí) jejich starší sourozenci, a prostředí pro ně tedy nebude úplně neznámé. S rodinou souvisí také odlišné pojetí výchovy a zodpovědnosti (viz dále kapitola 5).
Nultý ročník Kromě 2 mateřských škol funguje při základní škole od roku 1994 „přípravný (nultý) ročník“ předškolní výchova zaměřená na vytipované děti, jejichţ výsledky u zápisu naznačují, ţe nejsou dostatečně připraveny na školní docházku. Protoţe mateřské školy se platí, navštěvují tento přípravný ročník většinou děti romské/cigánské a děti ze sociálně slabých rodin většinového obyvatelstva. Nultý ročník dostal dokonce přízvisko „školka zadarmo“. Tento přípravný ročník není sice původně vyhrazen a zamýšlen pouze pro tyto děti, nicméně díky stigmatu „cigánské třídy“ ho navštěvují téměř výhradně děti sociokulturně znevýhodněné romské/cigánské i ne-romské děti. Přípravný ročník se neplatí, rodiče přispívají dětem pouze na svačiny. V současnosti má 11 ţáků, přičemţ horní hranice moţného počtu dětí se pohybuje mezi 15-18 ţáky. V tomto přípravném ročníku působí jiţ cca 12 let „romská poradkyně“. V přípravné třídě se ţádným zvláštním způsobem nezdůrazňuje „romství“, nezařazuje se do výuky (pouze při zpěvu se někdy zpívají „romské“ písničky, podobně jako se čtou např. vietnamské pohádky). Co se týče nevraţivosti mezi (nejen) romskými/cigánskými rodinami, která by se mohla projevit u jejich dětí, ta podle jedné z učitelek neexistuje – maximálně se stává, ţe se pohádají dvě ţeny z rozdílných rodin. Občas se stane, ţe dítě z majoritní populace pronese nevhodnou (ba aţ rasistickou) poznámku na adresu svého romského/cigánského spoluţáka.
27
To ovšem dle vyjádření učitelek odráţí výchovu v konkrétní rodině: „I kdyţ jim je pět, šest, maj to tam v těch hlavičkách natlučený a je těţký to pak nějakým způsobem změnit.“40. Výukový plán nultého ročníku je sice ovlivněn programem mateřské školy (RVP pro mateřské školy), je však v zásadě originální povahy. Práce s dětmi v nultém ročníku je totiţ mnohem intenzivnější neţ ve škole mateřské, kde si děti převáţně hrají. Výuka probíhá čtyři hodiny denně s přestávkami po dvaceti minutách. Mezi základní činnosti nultého ročníku patří rozumová výchova (jakási obdoba prvouky), hudební výchova, čeština, pojem čísla, grafomotorika, stříhání, kreslení (včetně pojímání, co to vlastně barva je), jazyková průprava (básničky, zpěv či obecně slovní zásoba) či dokonce učení se hygienickým návykům. Dětem krom sociálních návyků chybí i návyky hygienické. První dva aţ tři měsíce se tedy převáţně pracuje na tom, aby dítě zvládlo základní hygienické procedury (smrkání, mytí rukou atd.). Přesto se stává, ţe některé děti chodí do nultého ročníku i dva roky. Opět však zdůrazněme větu učitelky: „Děti – ať uţ romské nebo české – nemají základní znalosti, protoţe se jim rodiče nevěnují.“41 Kámen úrazu je stále stejný – rodina, která nemá zájem o vzdělávání svých potomků, popř. jim nevěnuje tolik času, kolik by si zaslouţily. Jak jsme jiţ poukázali, nultý ročník má špatnou image „cigánské školy“. A to i přesto, ţe učitelky věnují značnou pozornost prezentaci nultého ročníku v místních novinách, v nichţ se objevují fotky, které znázorňují romské i ne-romské děti společně (přestoţe počet neromských ţáků se pohybuje okolo 2-3 z 10). Zlepšit pohlíţení obyvatel na nultý ročník mají téţ společné akce s mateřskou školou. V případě nultého ročníku v České Kamenici není problém s nedostatečným financováním, nýbrţ s prakticky ţádným financováním (vyjma jednoho grantu či příleţitostných dotací od města). Učitelky dokonce kupují některé pomůcky (puzzle, knihy – většinou „v akci“ či z antikvariátů) samy ze svých vlastních (!) peněz. V nultém ročníku se taktéţ objevují problémy s nedocházkou některých dětí. Zameškané hodiny sice jsou omluvené, ale děti často chybí z důvodů, které způsobuje nedostatečná snaha jejich rodin (např. zaspání, maminka potřebuje pomoc s hlídání svých dalších dětí atd.). Pokud rodič zapíše dítě do nultého ročníku, stává se docházka povinnou, avšak absence není trestně postiţitelná. Nelze ji tedy řešit například s pomocí sociálního oddělení, resp. udělením finančních sankcí. Krouţky volnočasové aktivity sice v České Kamenici jsou, ale participace dětí závisí na tom, je-li rodič ochoten za ně zaplatit (coţ většinou není, neb z finančních důvodů nemůţe). Děti z nultého ročníku chodí nejčastěji na
40 41
Učitelka z nultého ročníku 2 z Ústeckého kraje, 17. 6. 2010 Učitelka z nultého ročníku 2 z Ústeckého kraje, 1. 3. 2010
28
taneční a výtvarný krouţek či na karate nebo počítače. Není jich však tolik, neboť rodiče musejí ţádat o příspěvek, který není kaţdému automaticky odsouhlasen. Působení nultého ročníku však nutno hodnotit kladně: zatímco dříve tyto děti většinou nepostoupily ani do pátého ročníku, dnes děti, které prošly nultým ročníkem, základní školu častěji dokončí (jinak by pravděpodobně byly téměř automaticky přeřazeny do speciální školy). Jedna z učitelek nultého ročníku se ve svém „minikoutku“ také věnuje doučování starších dětí, které dle jejích slov tuto moţnost vyuţívají a kvitují s povděkem. Učitelky si však stěţují na špatnou spolupráci resp. nezájem ze strany pedagogicko-psychologické poradny. Problém rovněţ vidí v činnosti speciální školy, která automaticky odebírá děti z nultého ročníku tím, ţe nepoučené rodiče přemlouvá, aby upřednostnili speciální školu před standardní základní školou. Sociální pracovnice hodnotí přínos tzv. přípravných (nultých) ročníků velmi kladně, jelikoţ se zde mohou některé romské/cigánské děti naučit (či doučit) základní znalosti a předpoklady (např. hygiena, správná čeština atd.), bez kterých je úspěšné absolvování školy takřka nemoţné.42 V případech, kdy sociální oddělení řešilo záškoláctví romských/cigánských dětí, se někdy projevila jazyková bariéra. Například romská matka byla upozorněna, ţe její dcera se začala „flákat“. Romka/Cigánka si však slovo „flákat“ přeloţila jako „fetovat“, čímţ započalo nedorozumění, které trvalo dva týdny.43 Zaměstnankyně sociálního oddělení rovněţ akcentovaly rozdílný přístup Romů/Cigánů k výchově, potaţmo absenci výchovných trestů, z čehoţ můţe plynout nedisciplinovanost romských dětí.44 Romové/Cigáni však mohou být demotivováni k dosaţení vzdělání i ze strany okolní společnosti, zejména pak kvůli „rasovým“ předsudkům. Výmluvný je v tomto případě výrok jedné romské/cigánské dívky: „Proč bych se měla jít učit, kdyţ stejně neseţenu práci. Podívejte se, jak jsem černá!“45 (Nutno však dodat, ţe se jedná jen o onu příslovečnou „půlku pravdy“).
Speciální základní škola, Česká Kamenice Speciální základní škola (dříve Zvláštní škola) vznikla v roce 1950. Původně měla kolem 50 ţáků, v průběhu 70. let i více neţ 100 ţáků. V budově v Lipové ulici sídlí 1. stupeň školy praktické a speciální a v budově na Jakubském náměstí sídlí 2. stupeň školy praktické. Ve školním roce 2003/2004 měla zvláštní škola celkem 76 ţáků. Děti navštěvující tuto školu 42
Sociální pracovnice 1 i 2 z Ústeckého kraje, 8. 12. 2009 Sociální pracovnice 2, 8 z Ústeckého kraje. 12. 2009 44 Sociální pracovnice 2 z Ústeckého kraje (8. 12. 2009) to glosovala slovy: „Je lepší dítě praštit přes ruku, neţ aby si samo sáhlo na kamna a poznalo to!“ 45 Sociální pracovnice 2 z Ústeckého kraje, 8. 12. 2009 43
29
pocházejí z České Kamenice, Kunratic, Chřibské, Kamenického Šenova a Kerhartic. Speciální základní škola spravuje ještě jedno odloučené pracoviště - Speciální základní školu v Benešově nad Ploučnicí. Vedení školy pro vlastní potřeby evidovalo v roce 2010 počty absencí v obou svých pracovištích. V odloučeném pracovišti v Benešově nad Ploučnicí zaznamenali třikrát více neomluvených hodin na jednoho ţáka neţ v České Kamenici, uvádí ale také další významný faktor, a to strategie omlouvání z vyučování místními lékaři. Nízký počet neomluvených hodin v kamenické škole tedy přisuzují nejen neobvykle efektivní spolupráci se sociálním oddělením, ale také důkladnému přístupu ze strany místních obvodních lékařů. 46 „Romské“ děti tvoří podle odhadu zástupkyně ředitelky Speciální ZŠ z roku 2004 70 – 90 % všech ţáků. Ještě ve školním roce 1995/1996 navštěvovalo zvláštní školu pouze 57,64 % romských dětí47 (jejich podíl se tedy neustále zvyšuje). V roce 2010 uţ učitelky udávají horní hranici odhadu z roku 2004 – tzn. 90 %. Ne-romové v posledních letech nechtějí dávat své děti do Speciální školy, učitelky je k tomu údajně musejí „přemlouvat“. Učitelky pak „nasazují veškerou sílu, aby tomu [diskriminaci ne-romských dětí romskými] zabránily“.48 Tato diskriminace se zvyšuje v případech, kdy se dítě výrazně fyzicky odlišuje od většiny ţactva (modrooký blonďák). K přeřazení ze ZŠ do Speciální ZŠ dochází buď na popud učitele, který kontaktuje rodiče (dítě můţe přejít do Speciální ZŠ pouze s jejich svolením) a pošle dítě do pedagogicko-psychologické poradny, nebo na ţádost rodičů. Dítě musí projít psychologickým vyšetřením v pedagogicko-psychologické poradně v Děčíně. Při tomto vyšetření se pracovníci poradny často setkávají s evidentní snahou dětí, aby byly přeřazeny do zvláštní školy (tak například jedna z adeptek na dotaz „Kolik má kráva nohou?“ záměrně odpověděla: „Pět“), neboť tam mají sourozence nebo jiné členy rodiny. Poměrně často se téţ stává, ţe o přeřazení potomka poţádají rodiče, jedná-li se o druhé (třetí, čtvrté…) dítě daného páru a chodí-li jiţ jejich první ratolest do Speciální ZŠ. Důvodem je skutečnost, ţe dítě by – v případě docházení do ZŠ – museli vodit rodiče, zatímco v případě Speciální ZŠ jej můţe vodit starší sourozenec. Tuto skutečnost však nelze generalizovat, popř. v ní došlo za posledních několik let k zajímavému posunu. Výchovná poradkyně pro ZŠ totiţ tvrdí, ţe se romští/cigánští rodiče naopak brání vyšetření svých dětí v pedagogicko-psychologické poradně, neboť v tom vidí
46
Rozhovor s ředitelkou a její zástupkyní na speciální základní škole z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010 Malec, J. - Kvalifikační struktura romského etnika ve vybrané oblasti a jeho podíl na trestné činnosti, bakalářská práce na Fakultě sociálně ekonomické UJEP v Ústí nad Labem, 1996, str. 14 48 Rozhovor se zástupkyní ředitelky speciální školy z Ústeckého kraje, dne 28. 1. 2004 a 1. 3. 2010 47
30
lest, pouţívanou k přeřazení jejich potomků do speciální školy, kterou zcela zásadně odmítají.49 U dětí, které přijdou ze základní školy, se často objevují výchovné problémy - zatímco na ZŠ nijak nevynikají a jsou v submisivním postavení vůči ostatním ţákům, s přechodem do Speciální ZŠ se stávají dominantními ţivly a často se uchylují k šikaně. Prostupnost v opačném směru (tedy ze zvláštní do základní školy) je potom velmi malá. Zaměstnankyně speciální ZŠ romské/cigánské ţáky nijak vědomě nečlení, přestoţe rozpoznávají, ţe mezi konkrétními rodinami rozdíly existují. Skutečnost, která je však všechny spojuje, je jejich důraz na rodinu (kde ovšem vzdělání nemá prioritu).
C.2.5. Dětský domov, Česká Kamenice Dětský domov v České Kamenici byl zaloţen v roce 1947, tehdy byl pod správou ONV („Dětský domov pro sirotky a polosirotky“). Společně s ním fungoval ve městě Domov pro mentálně postiţené děti. V dětském domově v České Kamenici nejsou děti, které pocházejí ze stejného města, jelikoţ to vylučuje diagnostický ústav (pocházejí tedy ponejvíce z Nového Boru, České Lípy atd.). Romské/cigánské děti se v dětském domově objevovaly spíše před rokem 1989, kdy byly romským/cigánským rodinám odebírány pro zanedbání péče (či z jiných důvodů). Obecně tak v domově příliš romských/cigánských dětí není a nebylo. Všechny děti ovšem svorně pocházejí z finančně slabých poměrů, a zčásti tedy rozhodně spadají pod nálepku „sociokulturně znevýhodněné děti“. Někteří bývalí klienti dětského domova se v 18 letech dostávají do místního Domu na půl cesty, v naprosté většině případů se však vracejí zpátky ke svým rodinám. V dětských domovech se obecně stírají rozdíly v barvě pleti, neboť děti vyrůstají spolu a „mají pocit, ţe jsou jedna rodina“.50 Tuto skutečnost dokumentuje tabule s fotopříběhem Black & White čórka, na níţ je romské/cigánské dítě okrádáno bílým. Její zpracování bylo iniciativou samotných dětí. Přestoţe děti z dětského domova na základních a speciálních školách vytvářejí poměrně koherentní skupinky, vytvářejí si sociální vazby i s dětmi ostatními – především pak z romské/cigánské populace51, neboť děti z dětského domova jsou omezeny vycházkami, čili je pro ně těţké setkat se s dětmi z majoritní populace. Romské/cigánské děti občas chodí k těm z dětského domova na návštěvu, přičemţ povětšinou vše probíhá bez problémů (byly ovšem zaznamenány i případy, kdy romské/cigánské děti ukradly boty, CD 49 50 51
Výchovná poradkyně z Ústeckého kraje, 17. 6. 2010 Vychovatelka 1 z Ústeckého kraje, 26. 2. 2010 Tuto skutečnost ovšem popírá vychovatel 3 z Ústeckého kraje.
31
atd.). Přestoţe
v českokamenickém
dětském
domově
se
nikdy
nevyskytovaly
romské/cigánské děti ve velkém počtu, jedna ze sluţebně starších vychovatelek připomněla případ tří romských/cigánských sourozenců (14, 15, 16 let). Tyto děti měly dle vychovatelky značný problém přijmout řád a autoritu dospělého. Obecně u romských/cigánských dětí zdůraznila problém „šmelení a vekslování“, kdy romští/cigánští sourozenci pouţívali nejmladšího k drobným krádeţím. Romské/cigánské děti v dětském domově dále vyhledávají jiné Romy/Cigány z České Kamenice, přičemţ vychovatelka tvrdí, ţe „romské děti jsou soudrţnější“52 a obecně se „druţej“53. Vychovatelka téţ kritizovala jednání speciální školy. Ta údajně nedokáţe efektivně řešit problém s romskými/cigánskými dětmi kvůli potenciálnímu nařčení z rasismu, a tak si nastalou situaci kompenzuje na dětech z dětského domova. Obecně se děti z domova ve speciální škole s ostatními dětmi přátelí, třebaţe tu a tam k nějakému konfliktu dojde.
C.2.6. Nevládní organizace V České Kamenici fungovala řada klasických organizací (TJ Sokol, Tatran, Spartak, Jiskra, Slovan), ochotnický spolek či pěvecký sbor (sbor při MŠ – Kamínek). Volnočasové aktivity děti ve městě zajišťuje Základní umělecká škola a Dům dětí a mládeţe s nabídkou přibliţně 20 krouţků.54 V naší problematice však tyto klasické neziskové organizace nehrají řádnou roli, děti sociálně znevýhodněné organizované volnočasové aktivity většinou nenavštěvují, do spolků se nezapojují. Podle výpovědi učitelů je za tím především nemotivovanost a slabá vůle, i kdyby krouţky či jiné aktivity byly zdarma, děti by stejně nechodily. Výjimkou je snad jen krouţek vedený „romskou asistentkou“ při ZŠ TGM. Na tento volně pojatý krouţek si často ţáci chodí napsat úkoly nebo se s paní asistentkou o něčem poradit. Po roce 1989 vznikla objednávka na „romské“ občanské sdruţení ve městě – s pomocí Městského úřadu zaloţilo několik osob sdruţení Naděje, které asi dvakrát zorganizovalo Mikulášskou besídku a jednou diskotéku; v současnosti ţádnou činnost nevyvíjí. Ţádná z „romských“ politických stran ve městě nepůsobí. „Romský poradce“ pracuje v Děčíně při Městském úřadě, o zřízení funkce „romského poradce“ při Městském úřadě v České Kamenici údajně ze strany tohoto úřadu nebyl zájem.
52 53 54
Vychovatelka 2 z Ústeckého kraje, 26. 2. 2010 Vychovatelka 2 z Ústeckého kraje, 26. 2. 2010 Horynová & Cvrk. 2000. Česká Kamenice. Česká Lípa, str. 373-393
32
Neformální organizace romských/cigánských občanů tedy vznikají na objednávku a často jako přímá iniciativa úředníků, zaměstnanců Městského úřadu. Zajímavá je potom skutečnost, ţe do nejrůznějších funkcí a iniciativ bývají angaţováni a za „romské reprezentanty“ bývají dosazováni členové nejprestiţnějších místních romských/cigánských příbuzenských skupin, kteří obvykle bydlí v centru města a mají dobrou socioekonomickou úroveň. To ovšem nijak neznamená, ţe mezi sociálně vyloučenými například z lokality Dolní by se nenašli lidé, kteří by byli stejně schopni plnit některou z těchto funkcí; socioekonomická situace a prestiţ těchto „reprezentantů“ se totiţ zpravidla nekryje s jejich kvalifikací či profesionálními kvalitami - jinými slovy, jsou stejně nevzdělaní a bez jakékoli kvalifikace jako lidé například z Dolní.
C.2.7. Církve Podle sčítání lidu v roce 2001 bylo ve městě evidováno 837 věřících, z toho 650 osob patřilo pod církev římskokatolickou, 29 pod československou husitskou církev, 36 lidí pod českobratrskou církev evangelickou, 6 pod pravoslavnou církev v českých zemích a 1 pod náboţenskou společnost Svědkové Jehovovi. 55
Obyvatelstvo podle náboženského vyznání – Česká Kamenice 2001 Obyvatelstvo celkem
5492
Věřící
837 církev římskokatolická
650
církev českosl. husitská
29
českobratrská církev evangel.
36
pravoslavná církev
6
Náboţ. společn. Svědk. z toho
Jehovovi
1
Bez vyznání
4404
Nezjištěné vyznání
251
55
Sčítání lidu, domů a bytů 2001 okres Děčín. Ústecký kraj. Ústí nad Labem 2003, str. 79, tab. „B. 4. Obyvatelstvo podle náboţenského vyznání a podle obcí“
33
Pouţita data z Českého statistického úřadu (http://www.czso.cz/sldb/sldb2001.nsf/obce/562394?OpenDocument).
Ve městě je katolický kostel, fara má sídlo hned vedle kostela v centru města. Současný katolický farář zastává svou funkci jiţ 10 let. Místní farář tvrdí, ţe Cikáni mají odlišnou mentalitu. Proto se k nim musí přistupovat poněkud odlišně, ovšem vţdy „lidsky“. Přestoţe si je vědom příkladů asimilovaných Cikánů, jejichţ úspěchy vyzdvihuje (byť je jich nemnoho), je toho názoru, ţe cikánská identita zůstává nezměnitelná. V obecné rovině pak mluví o poklesu morálky, nevhodném chováním, sprosté mluvě a vyšším podílu narkomanů mezi Cikány. Pouţívá přitom výhradně slovo „Cikán/i“. Výjimečnost lokality vidí kromě vysoké nezaměstnanosti i v tom, ţe „lidi tady nemají kořeny, nemají vztah ke kraji.“ Romové/Cigáni ve městě se většinou formálně hlásí k římskokatolické církvi. Do kostela však chodí pravidelně pouze několik dospělých ţen. Specifika v chování Cikánů vidí místní katolický farář zejména ve významu, jaký přikládají křtu a pohřbu, stejně jako ve skutečnosti, ţe si často chodí do kostela pro svěcenou vodu, kterou potom pouţívají jako ochranný prostředek, například proti bouřce. Podle faráře se povaha cikánské víry v Boha vyznačuje „pragmatičností“: Cikáni věří, protoţe je to dle nich uţitečné. Cikáni mají dále představu, ţe farář je velmi bohatý a vlivný člověk. Proto se z něho pokouší vyloudit „dary“, na které mají podle svého názoru „právo“. Tato skutečnost podtrhuje nejen „pragmatičnost“ víry, ale i výše zmíněnou „neznalost systému“. Vzdělávání Cikánů dle faráře ovlivňují samotní pedagogové. Třebaţe někteří starší kantoři mohou podléhat jistým formám rasismu, důleţité je, aby byli schopni své ţáky – cikánské děti povaţuje farář za „ţivější“ – zaujmout; vše je spjato s osobní iniciativou a zápalem učit. Za velkou chybu povaţuje oddělování cikánských dětí do speciálních škol, jelikoţ by kaţdé dítě mělo mít stejnou příleţitost ke vzdělání. Vliv církve na vzdělávání dětí je však poměrně malý. Katechismus se kvůli malému zájmu jiţ nevyučuje.
Katolická charita, Dům na půl cesty Ve městě funguje katolická charita, která byla zaloţena v roce 2000 a má sídlo v budově pronajaté od Městského úřadu za symbolickou korunu ročně. Charita poskytuje záchrannou sociální síť lidem v nouzové situaci: nabízí jim moţnost vykoupání, vyprání, vyţehlení, nocleh a ráno pečivo zdarma. Jejími klienty jsou především staří, nemohoucí, bezdomovci, alkoholici, gambleři apod. Dlouhodobí klienti (kterých je naprostá většina) platí ubytování měsíčně, lidem z Děčínska jsou poskytovány niţší ceny. Kamenická charita má tedy „lokální“, charakter, 34
působnost a dopad (je tu jen pro „místní“). V současnosti má charita kapacitu 28 - 30 míst. Součástí charity je také Dům na půl cesty (sídlící v 1. patře budovy), kde jsou ubytovávány děti, které byly vychovány v dětském domově, neţ se jim podaří najít si vlastní byt a zaměstnání (tato moţnost pro ně platí do 26 let věku). Tito klienti zde tráví od několika měsíců aţ po několik let, nicméně jsou to podle zaměstnanců charity ti, kteří mají ještě naději (ve
srovnání
s klientelou
v přízemí
budovy).
Romové/Cigáni
tvoří
mezi
klienty
českokamenické katolické charity naprostou menšinu.
C.3.
Ústí nad Labem – základní informace
Ústí nad Labem je severočeskou metropolí a krajským městem, v němţ se při sčítání lidu v roce 2001 z celkových téměř 100 000 obyvatel k romské národnosti přihlásilo 296 osob.56 Podle odhadů nejrůznějších kompetentních činitelů (zástupci neziskových organizací či magistrátu) je počet Romů/Cigánů ţijících na území města 10 000 – 19 000 (tato data jsou neoficiální, oficiální počty neexistují). Podíl romského/cigánského obyvatelstva je zde tedy pravděpodobně (podobně jako na jiných místech v severních Čechách) vyšší neţ 10 % obyvatel města. Historický vývoj populačních pohybů zde byl velmi podobný jako v jiţ zmíněné příhraniční České Kamenici: před válkou převáţně německé město prošlo po roce 1945 radikální obměnou obyvatelstva a mezi nově příchozími do lokality byli také Romové/Cigáni ze Slovenska.
Počet obyvatel - Ústí nad Labem 2001-2008 95 500 95 000 94 500 94 000 93 500
56
Český statistický úřad, Sčítání lidu, domů a bytů 2001
35
r. 2008
r. 2007
r. 2006
r. 2005
r. 2004
r. 2003
r. 2002
r. 2001
93 000
Pouţita data z Českého statistického úřadu (http://www.czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/t/340027534F/$File/401809520.pdf).
Pohyb obyvatel – Ústí nad Labem 1999 - 2008
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Přistěhovalí
1 126
1 103
1 227
1 865
1 718
1 783
2 282
2 202
2 387
2 112
Vystěhovalí
1 557
1 673
1 918
2 174
2 162
2 124
1 971
2 116
2 231
2 067
-431
-570
-691
-309
-444
-341
311
86
156
45
celkový
-423
-579
-694
-327
-439
-246
439
267
395
329
přirozený
8
-9
-3
-18
5
95
128
181
239
284
stěhováním
-431
-570
-691
-309
-444
-341
311
86
156
45
Přírůstek stěhováním Přírůstek:
Pouţita data z Českého statistického úřadu (http://www.czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/t/340027534F/$File/401809520.pdf).
Pohyb obyvatel - Ústí nad Labem 1999 - 2008 3 000
počet obyvatel
2 500 2 000 Přistěhovalí
1 500
Vystěhovalí
1 000 500 0 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 rok
Pouţita data z Českého statistického úřadu (http://www.czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/t/340027534F/$File/401809520.pdf).
36
C.3.1. Sociokulturně znevýhodněná populace v lokalitě Podobně jako v případě předchozí lokality tvoří většinu sociokulturně znevýhodněné populace ve městě osoby, běţně označované jako Romové/Cigáni. Romové/Cigáni ţijící v Ústí nad Labem (resp. jejich předkové) pocházejí z různých částí Slovenska, odkud přicházeli v několika vlnách po roce 1945. Naprostou většinu této populace zde opět tvoří slovenští a maďarští Romové/Cigáni, setkáme se však také s menším zastoupením olašských Romů/Cigánů. Zkoumané lokality jsou však z naprosté většiny obývány prvně zmíněnými skupinami (zejména) slovenských Romů/Cigánů, proto se následující řádky budou věnovat zejména jim. Přitom je třeba mít neustále na paměti značnou různorodost místní sociokulturně znevýhodněné populace. První skupiny Romů/Cigánů ze Slovenska přišly do Ústí nad Labem hned v poválečných letech, další výraznější vlna následovala v rámci organizovaných přesunů v 70. letech minulého století, v rámci snahy o likvidaci romských/cigánských osad na Slovensku, a poslední potom po roce 1989. 57 Po celé období od skončení 2. světové války však dochází i ke spontánní migraci mezi českými a slovenskými lokalitami, většinou směřující ze Slovenska do Čech, ale někdy také opačným směrem (důvodem jsou pracovní příleţitosti, sňatky, slučování rodin, návštěvy atd.). Většina místních Romů/Cigánů je napojena příbuzenskými vazbami na další lokality v (zejména severních) Čechách (Česká Kamenice, Liberec, Varnsdorf, Česká Lípa) a na Slovensku (zejména v „osadách původu“, především na východě země). Ţivotnost a trvalost těchto vazeb se ovšem případ od případu liší a tyto vazby pochopitelně podléhají neustálému dynamickému vývoji. Někteří místní informátoři58 hovoří o tom, ţe členění podle místa původu na Slovensku je dodnes relevantním „subskupinovým markerem“ a na základě tohoto kritéria tedy lze hovořit o Romech/Cigánech košických, michalovských a hanušovských. Romové/Cigáni z okolí slovenských Michalovců přicházeli do Ústí nad Labem (zejména Předlic) a Trmic od 50. let 20. století (a později také v 70. letech) a jejich potomci dnes představují jednu z „nejintegrovanějších“ částí této populace. Rodiny pocházející z okolí Košic se pak od 70. let usazovaly zejména v městských částech Krásné Březno, Neštěmice a Mojţíř. Dříve usazené
57
Pro podrobnější informace o historii romských/cigánských migrací do Ústí nad Labem srov. bakalářskou práci Martina Cichého (Cichý, M. 2001. Ţivot Romů v Ústí nad Labem v letech 1945-1989 na základě archivních pramenů. Bakalářská práce obhájená na Katedře historie, UJEP v Ústí nad Labem) 58 Zde vycházíme zejména ze členění prosazovaného Janem Husákem, bývalým romským poradcem na magistrátu města a pozdějším činitelem v řadě neziskových organizací.
37
rodiny přitom zpravidla ve všech lokalitách povaţují novousedlíky pocházející z jiných částí Slovenska a rodiny nenapojené příbuzenskými vazbami za „přivandrovalce“, čímţ se vytváří určité sociální napětí. V ţádném případě tedy nelze hovořit o celkové romské/cigánské populaci Ústí nad Labem (ovšem ani o jednotlivých lokalitách, jako jsou například Předlice), tedy o jednotné „romské komunitě“. Na území města a v jeho blízkém okolí lze identifikovat několik „sociálně vyloučených lokalit“: jedná se především o lokalitu Předlice, Krásné Březno, Neštěmice, Mojţíř, stejně jako přilehlé Trmice (dnes samostatná obec). V naprosté většině případů se jedná o lokality s činţovními domy a většina místní sociokulturně znevýhodněné populace tedy bydlí v nájemních bytech. To představuje výrazný rozdíl oproti situaci ve výše zmíněné České Kamenici. My se v následujícím textu zaměříme zejména na ty lokality, v nichţ probíhal terénní výzkum, tedy zejména na Krásné Březno a Předlice. Krásné Březno je městská čtvrť Ústí nad Labem, která společně s Mojţířem a Neštěmicemi spadá pod Úřad městského obvodu Neštěmice. Tuto část města tvoří jednak panelákové sídliště v její severní části, jednak starší zástavba činţovních domů v jiţní části, a dále pak řada menších i větších podniků a dvě základní školy. Podle neoficiálních odhadů tvoří Romové/Cigáni 20 – 30 % obyvatel této ústecké čtvrti. Součástí čtvrti je také nechvalně proslulá a mediálně známá ulice Matiční; v posledních letech však byla většina obyvatel lokality, označované v médiích jako „Matiční“, vystěhována do jiných částí města (Předlice, Trmice, ad.). Tato lokalita (Matiční) byla dlouho vnímána jako „nejproblémovější“ v Ústí; dnes se v Krásném Březně nesetkáme s koncentrovanějším osídlením sociálně znevýhodněného obyvatelstva (třebaţe z celkového počtu obyvatel této čtvrti tvoří poměrně významnou část), které by vedlo ke vzniku lokality označované jako „ghetto“. Předlice jsou městskou částí Ústí nad Labem, která spadá pod Úřad městského obvodu Město ústeckého magistrátu.59 V Předlicích najdeme kromě obytných domů řadu menších podniků (obchody, herny, bary), sluţebnu městské policie a jednu základní škola. V blízkosti se pak nalézá také hypermarket. V poválečném období představovala tato čtvrť výstavní část města tvořenou několikapatrovými činţovními domy pro dělníky. Lokalita má (podobně jako výše zmíněné Krásné Březno) dobrou dostupnost prostřednictvím MHD do centra města. Obyvatelstvo Nových Předlic je značně heterogenní mnoţinou, v níţ výrazněji vystupují do popředí dvě kategorie osob (resp. rodin), nativními kategoriemi označované jako
59
Tento text se věnuje zejména části ústecké čtvrti Předlice označované jako Nové Předlice, která je dnes téměř ze sta procent obydlena sociálně vyloučenou populací označovanou jako Romové/Cigáni (opět se jedná pouze o kvalifikovaný odhad; oficiálně evidence pochopitelně neexistuje).
38
starousedlíci a novousedlíci. Jako starousedlíci se vnímají ti, jejichţ předkové se v Ústí usazovali od konce 2. světové války zhruba do 70. let 20. století (ve výše uvedené distinkci se jedná zejména o tzv. hanušovské a michalovské Romy/Cigány). V této době ještě představovaly Předlice standardní městskou část. Tato situace se mění na přelomu 80. a 90. let 20. století, kdy do Předlic jednak přicházejí nové romské/cigánské rodiny ze Slovenska, jednak jsou sem z nejrůznějších důvodů (levné nájmy apod.) sestěhovávány problémové rodiny z jiných částí města. Novousedlíci na rozdíl od starousedlíků nedisponují byty či domky v osobním vlastnictví (jsou odkázáni na bydlení v podnájmu) a celkově mají niţší ţivotní standard. Bydlení je přitom v současné době jedním z nejzávaţnějších problémů zmíněné populace. Po roce 1989 totiţ postupně dochází k postupnému sestěhovávání, a tedy výrazné koncentraci Romů/Cigánů v určitých lokalitách, které jsou následně označeny a vnímány jako lokality „problémové“. V případě některých lokalit (Předlice) došlo po roce 1989 k odprodeji řady zdejších činţovních domů ze strany města do soukromých rukou, coţ vedlo ke zhoršení sociální situace v lokalitách. Majiteli se (většinou) staly některé romské/cigánské rodiny, které ve svých domech poskytují ubytování sociálně znevýhodněným rodinám, často ovšem za nekřesťanský peníz; není snad nutné dodávat, ţe kvalita bydlení výši nájmu vůbec neodpovídá. Z důvodu koncentrace sociálně znevýhodněných v určitých lokalitách se pak tyto lokality stávají „ghetty“ (domy jsou označovány jako „domy hrůzy“, čtvrtě jako „Bronx“ apod.), v nichţ by střední třída nikdy nebydlela. Sociálně znevýhodnění ovšem na běţném trhu s byty nemají šanci (nikdo by jim byt nepronajal), jako neplatiči nájemného jsou pak často z původních bytů vystěhováváni, a tak se stávají oběťmi „cikánských činţí“ ve čtvrtích se špatnou pověstí. V určitém okamţiku (po roce 1989) se z některých lokalit (Předlice) začaly vystěhovávat středostavovské rodiny a lokalita se „ghettoizovala“. Celkový obrázek bydlení a sociálního vyloučení doplňují ubytovny ve městě a jeho okolí, které poskytují podobně nekvalitní
ubytování
za
podobně
vysoké
ceny.
Z důvodu
nevýhodných
podmínek
(nesnesitelné ţivotní podmínky + vysoké nájemné) pak řada rodin „migruje“ po Ústí a okolí: po určité době se například vystěhuje z předlického podnájmu a odchází na ubytovnu, odkud se (ze stejných důvodů) po určité době zase stěhuje například k příbuzným do jiného města. Celý kolotoč se pak v určitých časových intervalech můţe opakovat.
39
Obyvatelstvo podle národnosti – Ústí nad Labem 2001 Obyvatelstvo celkem
z toho národnost
95436 česká
88023
moravská
132
slezská
9
slovenská
2225
romská
296
polská
160
německá
609
ukrajinská
220
vietnamská
410
Pouţita data z českého statistického úřadu (http://www.czso.cz/sldb/sldb2001.nsf/obce/554804?OpenDocument).
C.3.2. Pracovní příleţitosti, ekonomické aktivity a obţivné strategie Podobně jako v případě České Kamenice došlo také v ústeckých sociálně vyloučených lokalitách k sociálnímu propadu jejich obyvatel zejména po roce 1989, kdy většina z nich ztratila práci (do té doby většinou pracovali v místních průmyslových závodech). V současné době je naprostá většina obyvatel sledovaných lokalit nezaměstnaná (ve sledovaných lokalitách se toto číslo blíţí 100 %, tu a tam některý z obyvatel daných lokalit pracuje pro některé z občanských sdruţení či v rámci mimoškolních aktivit ZŠ apod.), coţ ovšem nebrání nejrůznějším formám dalšího přivýdělku (zejména práce na stavbách a výkopech). Práce načerno se však týká obvykle výhradně muţů; ţeny jsou zpravidla v domácnosti a věnují se péči o děti. Nejčastější formu neoficiálního přivýdělku v případě muţů tvoří stavební a výkopové práce vykonávané jak ve městě a okolí, tak ve vzdálenějších lokalitách (nezřídka aţ v Praze). Tato činnost je vlastně vţdy vykonávána bez jakéhokoli právního zaštítění (smlouva, dohoda apod.), zprostředkovateli jsou většinou rodinní příslušníci dotyčného; pracovní „party“ se tak často rekrutují z příbuzenské sítě přesahující geografické vymezení danou lokalitou. Z důvodu zaměření na stavební práce se velmi často jedná o činnost sezónní (v zimě má tedy většina obyvatel těchto lokalit o práci nouzi). 40
Kromě klasické práce načerno jsou dalšími obţivnými strategiemi uplatňovanými ve sledované populaci nejrůznější aktivity pohybující na hranici či za hranicí zákona. Patří sem zejména „sběr“ (bohuţel nejen) starého ţeleza, nejrůznější formy krádeţí (od krádeţí v blízkém hypermarketu aţ po vykrádání aut), výroba a prodej omamných látek či (většinou) v případě ţen prostituce.
C.3.3. Kriminalita Pokud jde o nejrozšířenější typ kriminálních činností, také v ústeckých lokalitách převládá majetková trestná činnost. Jedná se zejména o drobné krádeţe (v obchodech, supermarketech, „pouliční“ krádeţe), vykrádání aut či loupeţe.60 Majetková trestná činnost do značné míry souvisí s problematikou drog (podílejí se na ní z velké části drogově závislí, aby si vydělali na drogu). Specifickou trestnou činností je také „sběr“ starého ţeleza, který se v mnohých případech jen těţko odlišuje od krádeţe. Problém prostituce se v posledním desetiletí poněkud stabilizoval; ta sice z lokalit zdaleka nevymizela, nicméně divoce provozovaná prostituce na při hlavních tazích do Německa byla nahrazena spíše institucionalizovanými formami této činnosti v kamenných budovách (zejména v případě Předlic často přímo v lokalitě). Informátoři nicméně často hovoří také o provozování prostituce v rámci rodiny - resp. o situaci, kdy se rodinní příslušníci stávají „pasáky“ svých vlastních dcer či sester (případně o této jejich činnosti minimálně vědí a schvalují ji). Problém prostituce velmi často souvisí s problémem zneuţívání drog; v některých případech se však jedná také o nárazovou činnost, jejímţ smyslem je pouze okamţitý přivýdělek, který má řešit aktuální finanční krizi. V případě této příleţitostné prostituce se pak často setkáme s vyjíţděním „na trasu“ (silnice E 55). S prostitucí se v některých případech pojí majetková trestná činnost, kdy dojde k okradení zákazníka (většina takových případů však není ze zřejmých důvodů hlášena policii). Dalším jiţ zmíněným typem kriminální činnosti je (zne)uţívání tvrdých drog: ve všech lokalitách se jedná o jeden z nejtíţivějších současných problémů. Většinou jsou uţívány tvrdé drogy, zejména pervitin a heroin, u dětí a mladistvých se setkáváme s čicháním toluenu a okrajově téţ s kouřením marihuany. Často se hovoří o časové posloupnosti - marihuana toluen - pervitin/heroin a téţ o rozšířeném zneuţívání substitučního přípravku Subutex. Jako specifikum uţívání drog u sociálně znevýhodněné romské/cigánské populace přitom řada
60
V této podkapitole čerpáme zejména z Novotný, J. - Vliv školy a mimoškolní činnosti na romskou kriminalitu, bakalářská práce, UJEP Ústí nad Labem, 1995, nepublikováno.
41
informátorů uvádí skutečnost, ţe drogy často uţívají celé rodiny, a jedná se tedy o fenomén vícegenerační. V devadesátých letech byla velmi rozšířeným problémem v některých ústeckých lokalitách (Předlice, Krásné Březno) lichva, která je však v posledních letech na ústupu. V Předlicích se v souvislosti s lichvou hovořilo o majitelích zdejších činţovních domů, kteří takto půjčovali svým nájemníkům a udrţovali je tak v dvojnásobné závislosti. Specifikem této praxe byl potom fakt, ţe ani jedna strana obvykle nepovaţovala půjčování na lichvářský úrok za nestandardní (natoţpak kriminální) činnost. Dalším sociálním problémem je značně rozšířené gamblerství. Mezi další problémové činnosti, s nimiţ se setkáváme v ústeckých lokalitách obývaných sociálně vyloučenými osobami, patří například odběry elektřiny načerno, neplacení alimentů, jízdy načerno MHD, řízení bez řidičského průkazu (případně se řidičským průkazem, ale bez znalosti dopravních předpisů, či s jejich znalostí, ale nedodrţováním) či účelové sňatky s cizinci (zejména s Vietnamci či osobami pocházejícími ze zemí bývalého Sovětského svazu nebo z balkánských zemí).
C.3.4. Vzdělávací instituce v lokalitě V rámci městské části Krásné Březno existují tři základní školy, v městské části Neštěmice pak funguje Speciální základní škola. Jedna ze ZŠ v Krásném Březně je však škola specializovaná (umělecká ZŠ), kde se s ţáky ze sociálně vyloučených rodin nesetkáme. Počty „romských“ či „sociálně vyloučených“ ţáků lze pochopitelně jen velmi stěţí zjišťovat, neboť ředitelé a zaměstnanci škol často trvají na tom, ţe z jejich ţáků se nikdo k romské národnosti nehlásí, a tak o nich lze jen stěţí hovořit jako o „Romech“. Pokud se jedná o kritérium sociálního znevýhodnění, to v těchto lokalitách jde napříč „etnickými“ kategoriemi (jinými slovy: podle zaměstnanců škol tvoří jejich ţactvo z velké části děti ze sociálně znevýhodněných rodin, ne všechny by však označili za „Romy“. Ve Speciální ZŠ tvoří opět většinu ţactva potomstvo sociálně slabších rodin, etnickou nálepku však většina zaměstnanců odmítá pouţívat. Pokud jde o ústeckou čtvrť Předlice, uţ jsme zmínili, ţe přímo v lokalitě funguje ZŠ Školní
náměstí,
kterou
navštěvuje
převáţná
většina
dětí
z lokality.
Řada
romských/cigánských dětí z lokality však dojíţdí také do Speciální ZŠ v Neštěmicích, Speciální ZŠ v Chabařovicích nebo do Speciální školy v Trmicích. V těchto školách je řada romských/cigánských dětí, některé z nich jsou dokonce z příbuzných rodin předlických dětí.
42
ZŠ Školní náměstí, přestoţe se jedná o standardní ZŠ, je známá jako škola se sníţenými standardy (řada informátorů hovoří o úrovni speciální školy). Její zaměstnanci uvádějí, ţe téměř 100 % jejich ţáků tvoří „Romové“. Situace však nebyla vţdy taková – k postupnému obratu začalo docházet aţ po roce 1989, odchod ne-romských dětí ze školy se přitom (zcela pochopitelně) časově shodoval s odchodem ne-romských obyvatel z lokality. Škola se věnuje celé škále mimoškolních aktivit (společně se sdruţením Kheroro: taneční krouţek, keramická dílna, projekt „Malá řemesla“, ad.), zaměstnává „romské asistenty“ a uţ v roce 1994 otevřela přípravný ročník (je přidruţena v programu UNESCO a v programu Liga komunitních škol). Absolventi teoreticky mohou nastupovat na další stupně vzdělávacích institucí (většinou učňovské obory, například řezník nebo kuchař-číšník), ale podle samotných zaměstnanců školy z nich asi tři čtvrtiny nedokončí ani první ročník. Dokončený učební obor je tedy mezi jejími absolventy spíše výjimkou.
C.3.5. Nevládní organizace V Ústí nad Labem působí řada neziskových organizací zaměřených na „romskou problematiku“. Největší z nich je společnost Člověk v tísni, která zde v několika lokalitách organizuje terénní sociální práci v romských/cigánských rodinách a v Matiční ulici provozuje komunitní centrum. Naprostá většina organizací, které ve městě působí či působily v posledním desetiletí, se zaměřuje (či zaměřovala) na organizování „kulturních“ (ve smyslu vysoké kultury) akcí, jako jsou hudební či taneční krouţky, případně sportovní akce, některé pak organizují také terénní sociální práci přímo v rodinách sociálně vyloučených (kulturní svaz Jekhetane, Romano Jasnica, Rami, o.s., ). Specialisté na „romskou problematiku“ působí také při Policii ČR. Na území města rovněţ dobře funguje oblastní katolická charita, která se téţ věnuje práci se sociálně vyloučenými. V rámci některých ZŠ a Speciálních ZŠ je pozornost věnována zejména přípravným ročníkům pro předškoláky.
C.4. Plzeň – základní informace Na území města Plzně se nachází několik tzv. „sociálně vyloučených lokalit“, jeţ jsou často označovány jako „ghetta“, popřípadě „romská ghetta“, „domy hrůzy“ apod.
Jedná se
především o lokality Jateční – Duchcovská, Nádraţní, Plachého („Plac“), Plynární, Stráţnická,
43
Palackého třída 16, Ţelezniční 36 a další.61 V minulosti mezi plzeňské sociálně vyloučené lokality patřil i činţovní dům v Resslově 13, jeţ byl povaţován za vůbec za „nejděsivější ghetto“ v Plzni. Vzhledem k havarijnímu stavu celého objektu odsud byli obyvatelé přestěhováni do jiných bytů v Plzni. Tyto plzeňské lokality vyjma Jateční – Duchcovské nejsou prostorově odděleny od ostatní bytové zástavby a netvoří tak podobu celých ulic či čtvrtí, jak je tomu v jiných městech v ČR, například v Ústí nad Labem. Samotný počet Romů/Cigánů, kteří jsou často spojováni se sociálně vyloučenými lokalitami, je vzhledem k tomu, ţe se v současné době praktikuje princip tzv. sebesčítání, kdy občan deklaruje svou národnost/etnicitu dle vlastní svobodné vůle, těţké určit. V roce 2001 se na základě tohoto principu k romské národnosti přihlásilo 174 osob.62
Počet obyvatel - Plzeň 2001 - 2009 170 000 168 000 166 000 164 000 162 000 160 000
r. 2009
r. 2008
r. 2007
r. 2006
r. 2005
r. 2004
r. 2003
r. 2002
r. 2001
158 000
Pouţita data z Českého statistického úřadu (http://www.czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/t/3400275359/$File/401809371.pdf).
Pohyb obyvatel – Plzeň 1999 – 2008 1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Přistěhovalí
1 650
1 694
1 850
2 569
2 927
2 693
3 219
4 088
5 527
6 895
Vystěhovalí
2 107
2 033
2 699
2 817
2 985
3 939
3 039
3 368
3 794
3 078
Přírůstek
-457
-339
-849
-248
-58
-1 246
180
720
1 733
3 817
61
62
Broţ, M., Kintlová, P., Toušek, L. 2007. Kdo drţí Černého Petra. Sociální vyloučení v Liberci, Plzni a Ústí nad Labem, Člověk v tísni – společnosti při České televizi, o. p. s. Pouţita data z českého statistického úřadu: http://www.czso.cz/sldb/sldb2001.nsf/obce/554791?OpenDocument
44
stěhováním Přírůstek:
celkový
-888
-775
-1 128
-545
-523
-1 553
132
633
1 846
4 035
přirozený
-431
-436
-279
-297
-465
-307
-48
-87
113
218
stěhováním
-457
-339
-849
-248
-58
-1 246
180
720
1 733
3 817
Pouţita data z Českého statistického úřadu (http://www.czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/t/3400275359/$File/401809371.pdf).
Obyvatelstvo podle národnosti – Plzeň 2001 Obyvatelstvo celkem
z toho národnost
165259 česká
157734
moravská
165
slezská
18
slovenská
1871
romská
174
polská
105
německá
298
ukrajinská
369
vietnamská
495
Pouţita data z českého statistického úřadu (http://www.czso.cz/sldb/sldb2001.nsf/obce/554791?OpenDocument).
C.4.1. Sociálně vyloučená lokalita Jateční – Duchcovská Tato lokalita, která se nachází v městském obvodu Plzeň 4 – Doubravka, sestává z pavlačového domu v Jateční č. p. 1 a ze čtyř domů v Duchcovské ulici. Pavlačový dům v Jateční ulici byl vystavěn v roce 1937. Příčiny i dobu vzniku této sociálně vyloučené lokality je těţké určit. Pamětníci vzpomínají pouze na tzv. „Cikánku“, coţ byla kolonie, které se tak říkalo proto, ţe jedině zde se mohli před válkou na doubraveckém katastru usidlovat kočovní cikáni. Jiţ v období před rokem 1989 se jednalo o lokalitu s niţší 45
prestiţí bydlení, avšak zejména v devadesátých letech začal výrazně klesat její sociální status a postupem času se z ní stávala lokalita sociálně vyloučená. V té době správa města začala do bytových jednotek účelově soustřeďovat „neplatiče a nepřizpůsobivé občany“ z celého města. Do volných bytů v této lokalitě, která postupem času získávala status „špatné adresy“, se „běţní“ nájemníci stěhovat nechtěli, coţ bylo ovšem rovněţ dáno špatným stavem a zastaralostí bytů. Svou roli zde sehrál i fakt, ţe podle plánu územní výstavby města z roku 1995 se celá lokalita nacházela v demoličním pásmu, tudíţ se počítalo s tím, ţe se časem celý objekt zbourá; proto do něj nebyly investovány ţádné finanční prostředky a dům stále více chátral. V roce 1998 byl však územní plán výstavby změněn a podle něj se v demoličním pásmu nacházejí jen objekty v sousední Duchcovské ulici, kterou by měla nahradit nová komunikace. Z tohoto důvodu nejsou v současné době v Duchcovské ulici vůbec přidělovány byty. Předpokládá se, ţe velká část obyvatel z Duchcovské ulice bude přemístěna do volných bytů v Jateční. Vzhledem k tomu, ţe jiţ dnes je Jateční ulice dopravně poměrně vytíţená, stěţí si lze představit ţivot v lokalitě, pokud by objekty v Duchcovské ulici byly nahrazeny další komunikací. Pavlačový dům v Jateční tak by byl obklopen dvěma frekventovanými silnicemi, coţ by pro obyvatele představovalo nemyslitelné bytové podmínky ať uţ z bezpečnostních, či z hygienických důvodů. Tuto lokalitu lze jako jedinou ze všech plzeňských „sociálně vyloučených“ lokalit označit za prostorově vyloučenou. Lokalita stojí zcela mimo městskou bytovou zástavbu a obklopují ji fyzické bariéry – ţeleznice a průmyslový podnik na západní straně, autoservis a nedaleký masokombinát na severní straně a ţelezniční viadukt a zahrádkářská kolonie na straně jiţní. Dopravní obsluţnost místa je však na poměrně vysoké úrovni. V bezprostřední blízkosti lokality (přímo před pavlačovým domem) se nachází autobusová zastávka, o několik desítek metrů dál staví několik trolejbusů. Cesta do centra města trvá hromadnou dopravou okolo deseti minut. V blízkosti se také nachází hypermarket, kam chodí nakupovat většina obyvatel lokality. V pavlačovém domě Jateční se nachází celkem 59 bytů, které jsou řazeny většinou do třetí kategorie. Všechny byty vyjma jednoho jsou vybaveny pouze WC bez koupelny, avšak někteří nájemníci si zbudovali v bytě koupelnu na své vlastní náklady. Byty mají nejčastěji rozlohu kolem 38, 5 m² (0+1), 40 m² (rohové byty, 1+1) a 48 m² (2+1), těch je však pouze pět. V mnoha bytech byl nedostatek prostoru vyřešen přestavbou malé předsíně (zhruba 8 m²) na kuchyňku. Byty jsou vytápěny plynovými topidly. Teplá voda, pokud je v domácnostech dostupná (ne všichni obyvatelé jí disponují), je získávána pomocí průtokových ohřívačů, jeţ byly pořízeny na náklady nájemníků.
46
V Duchcovské ulici se nachází 35 bytových jednotek čtvrté kategorie. Byty v Duchcovské ulici č. 3, 5, a 7, jeţ byly zrekonstruovány na přelomu let 2002/2003 a jedná se o tzv. „holobyty“ (jedna místnost bez sociálního zařízení), které se nachází na chodbě o rozloze 20 m². V Duchcovské ulici plyn zaveden není, byty jsou zde vytápěny přímotopy či kamny na tuhá paliva. Vlastníkem objektů je město Plzeň a v současné době správu domů zajišťuje soukromá firma Obytná zóna Sylván a. s, která se stará o výběr nájemného a opravy domu a zajišťuje sluţby. Nájemní smlouvy se v nyní uzavírají na dobu určitou, ne delší neţ dva roky. Nájemníkovi je smlouva prodlouţena v případě, ţe plní všechny podmínky – zejména pravidelnou platbu nájemného a sluţeb. V opačném případě (hlavně tehdy, kdyţ dluh na nájemném přesahuje výši tří měsíčních nájmů, v bytové jednotce bydlí více lidí, neţ je hlášeno, či domácnost odebírá vodu nebo elektřinu načerno) nájemník obdrţí výstrahu, při opakovaném porušení mu jiţ smlouva není prodlouţena, popř. můţe být i vypovězena. V domě se navíc nachází pouze jeden společný vodoměr, coţ znamená, ţe spotřeba vody se rozpočítává podle osob hlášených v domácnosti. Můţe tedy snadno dojít k situaci, kdy je rodina nucena platit nedoplatek v řádu několika tisíců korun, který však mnoho domácností není schopno zaplatit.
Obyvatelé V roce 2006 bylo v lokalitě trvale přihlášeno 192 osob. Podíl Romů/Cigánů je odhadován na 70 %.63 Většina nájemníků do lokality přišla z jiných městských obvodů a v Plzni ţije jiţ delší dobu, přičemţ do Čech přišli zejména ze Slovenska zhruba v 70. letech 20. století. Pouze jedna rodina přišla do Plzně ze Slovenska aţ na počátku 90. let. V rámci této rodiny, která v lokalitě tvoří celkem tři domácnosti, dochází k poměrně silné kooperaci, přičemţ solidární síť překračuje hranice České republiky, jelikoţ si členové této sítě uchovali poměrně silné vazby právě na Slovensko. Příbuzenské vazby různého typu lze vysledovat i mezi několika dalšími jednotlivými domácnostmi, potaţmo nukleárními rodinami, avšak nehrají příliš významnou roli a ani neovlivňují ţivot v dané lokalitě. Lze je proto označit spíše za nefunkční nebo velmi omezené. Kooperace obyvatel dané lokality je tedy více zaloţena na přátelských či sousedských vazbách.64 Zde je třeba zdůraznit, ţe podobně jako ostatní sociálně
63
Růţička, M. 2006. Deskripce a analýza problematiky sociální exkluze v Plzni. Výzkumná správa. Dostupné na: http://www.epolis.cz/download/pdf/materials_81_1.pdf 64 Broţová, M, 2009. Příbuzenství v sociálně vyloučené lokalitě (Případová studie – Jateční ulice v Plzni),
47
vyloučené lokality v Plzni, lokalita Jateční – Duchcovská netvoří v ţádném případě jednolitou „romskou komunitu“. Jednotlivé rodiny v lokalitě se vůči sobě víceméně vymezují a jejich příbuzenské vazby sahají spíše mimo lokalitu. Velice častým jevem je i to, ţe rodiče dohlíţí na to, s kým se v lokalitě kamarádí jejich potomci. „Já jim zakazuju, protoţe tady ty děti… Kdyţ voni jdou s nima třeba ven, něco rozbijou a řeknou, jó to udělali voni. … Vţdyť i to Klubíčko65, jak tam roztřískaly, vokna rozbily. … To nejsou děti, to jsou zvířata. Všechno tam vykradly.“66 V naprosté většině případů se v lokalitě lze setkat s nesezdaným souţitím, přičemţ sami obyvatelé nerozlišují mezi volným dlouhodobým svazkem a manţelstvím oficiálně uzavřeným. V lokalitě se lze setkat i se smíšenými partnerskými dvojicemi, v drtivé většině případů se jedná o kombinaci muţ Rom/Cigán, ţena Ne-romka. Většina domácností je tvořena nukleární rodinou, která sestává z rodičů a jejich (neprovdaných) dětí. Lze se setkat i se situací, kdy je domácnost tvořena třemi generacemi osob. V takovém případě pak v jedné domácnosti bydlí mladý pár se svým potomkem (popřípadě potomky) s jedněmi ze svých rodičů. To je však povaţováno za přechodný stav a počítá se s tím, ţe jakmile se mladý pár ekonomicky osamostatní, zaloţí si domácnost vlastní. Souţití více generací tak představuje spíše anomálii, ke které dochází jen v případě špatné socioekonomické situace manţelského páru, který není schopen se (prozatím) finančně osamostatnit. V současné době ţije v lokalitě asi 40 dětí ve věku 1-15 let.67 Děti z této lokality chodí do nejrůznějších základních škol nebo do škol speciálních – nejčastěji se jedná o Speciální školu v Podmostní ulici, která se nachází blíţe lokalitě, dále o školu na Borech a jednu speciální školu pro sluchově postiţené. Speciální škola v Podmostní je rodiči obecně vnímána jako výrazně horší neţ škola na Borech. Dětem zde nejsou zadávány ţádné úkoly a nejsou jim půjčovány domů učebnice. Z hlediska učitelů, kteří působí ve škole na Borech, má škola v Podmostní ulici pošramocenou pověst kvůli výraznému podílu romských/cigánských ţáků. Pokud jde o „běţné“ základní školy, děti do nich byly zařazeny na základě svého předchozího bydliště nebo proto, ţe jiţ měly ve škole příbuzné (bratrance apod.).68 Děti mají
diplomová práce na Fakultě filozofické FF ZČU v Plzni 65 Bývalý dětský klub pro volnočasové aktivity v Duchcovské ulici, jehoţ činnost byla v září 2008 ukončena. V současné době je v Jateční ulici realizován klub Deštník. 66 Rozhovor s obyvatelkou lokality 17. 12. 2009 67 Broţová, M. 2009. Příbuzenství v sociálně vyloučené lokalitě (Případová studie – Jateční ulice v Plzni), diplomová práce na Fakultě filozofické FF ZČU v Plzni 68 Vohlídalová, Š. 2007. Analýza oblasti vzdělávání u obyvatel sociálně vyloučených lokalit, diplomová práce na Fakultě filozofické FF ZČU v Plzni
48
v rámci výuky nejčastěji problémy s hlavními předměty, jako je český jazyk a matematika. K zlepšení stavu vzdělávání dětí výrazně napomáhá projekt individuálního doučování společnosti Tady a teď, o. p. s. (viz kapitola neziskové organizace).
Pracovní příležitosti, ekonomické aktivity a obživné strategie Procentuální podíl celkové nezaměstnanosti je odhadován na 90 %.69 Ţeny většinou zůstávají doma, buď jsou nezaměstnané anebo na mateřské dovolené, a starají se o děti a o domácnost. Muţi, ačkoliv jsou často oficiálně nezaměstnaní, jsou doma k zastiţení velice zřídka, a to z toho důvodu, ţe převáţná část z nich vykonává práci „načerno“. Nejčastěji se jedná o kopáčské práce či úklidové sluţby. Vzhledem k tomu, ţe většina z nich dosáhla nízkého vzdělání a nedostatečné kvalifikace, mají muţi šanci sehnat jen velmi špatně placené práce. Proto se strategie, kdy muţ pobírá sociální dávky, ale navíc má moţnost si občas něco přivydělat, jeví jako velice výhodná. Lze se také setkat s případy, kdy je muţ ve výkonu trestu. Obecně se o však o ekonomických aktivitách muţů příliš nemluví a je moţné se o nich dozvědět pouze z náznaků. Co se týče ţen, z jejich hlediska je shánění práce ještě obtíţnější. Kromě předsudků ze strany mnoha zaměstnavatelů vůči Romům/Cigánům je znevýhodňuje i fakt, ţe jakoţto matky často vychovávají dvě a více dětí.
„Image“ lokality zvenčí Lokalita Jateční je označována jako „ghetto“, popřípadě „romské ghetto“, dříve se uţívalo i označení „Bronx“. Plzeňané na lokalitu nahlíţejí jako na problematické místo, kterému je třeba se vyhnout. Toto negativní nazírání na lokalitu očima veřejnosti dokládají i výsledky analýzy, kterou si nechala vypracovat plzeňská radnice. Jednalo se o výzkum, který v roce 2009 realizovalo Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu na FF ZČU v Plzni a který se zaměřil na analýzu pocitu strachu z kriminality občanů města Plzně. Výsledky ukázaly, ţe Jateční ulice představuje jedno z míst, kde se obyvatelé Plzně nejvíce obávají o svou bezpečnost.70 Ze zkušenosti několika dobrovolných doučujících působících pod neziskovou organizací Tady a teď, kteří tam docházejí kaţdý týden doučovat děti, však lze vyvodit, ţe
69
Růţička, M. 2006. Deskripce a analýza problematiky sociální exkluze v Plzni. Výzkumná správa. Dostupné na: http://www.epolis.cz/download/pdf/materials_81_1.pdf 70 Toušek, L. 2009. Analýza postojů veřejnosti ke kriminalitě v Plzni. Zpráva z šetření, Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologických a historických věd Fakulty filozofické Západočeské univerzity
49
situace v lokalitě není v ţádném případě tak dramatická. Pokud si odmyslíme všudypřítomný nepořádek či občasný zápach, je ţivot v lokalitě poměrně poklidný. Tuto situaci potvrzují i sami městští policisté, kteří říkají, ţe situace v lokalitě se viditelně zklidnila oproti předchozím rokům, kdy tam museli opakovaně řešit případy rušení nočního klidu či konflikty mezi některými rodinami. V současné době, pokud policisté něco v lokalitě řeší, jedná se o problém většího počtu obyvatel v domácnosti, či tam doprovázejí sociální pracovnice.71
Neziskové organizace Asi nejdéle v lokalitě působí jiţ zmiňovaná organizace Tady a teď, o. p. s.72 Společnost se snaţí pomáhat jednotlivcům a rodinám v přístupu ke společenským zdrojům a příleţitostem. Svou činnost zaměřuje především na osoby ţijící v tzv. sociálně vyloučených lokalitách, ve kterých se soustřeďuje nízko kvalifikované, dlouhodobě nezaměstnané a zpravidla i etnicky stigmatizované obyvatelstvo. Cílem aktivit, které organizace uskutečňuje, je podporovat jednotlivce a rodiny v překonávání hendikepů, které vyplývají z adaptace na podmínky dlouhodobé chudoby a společenské ghettoizace. Svých cílů se společnost snaţí dosáhnout zejména skrze práci s dětmi, jeţ má však mít vliv na celou rodinu. Individuální doučování, jeţ probíhá za pomoci dobrovolníků přímo v rodinách dítěte, je klienty – obyvateli sociálně vyloučených lokalit – velice kladně hodnoceno. Pokud má dítě svého vlastního doučujícího, představuje to pro něj i pro celou jeho rodinu velice prestiţní záleţitost. Rodiče tak své děti do projektu aktivně zapojují, avšak organizace se stále potýká s nedostatkem dobrovolníků a nedaří se jim zcela pokrýt veškeré potřeby zájemců. Další sluţbou, kterou organizace nabízí, je tzv. mentoring, jenţ je zacílen na starší děti, které v blízké době ukončí základní školu a stojí před rozhodnutím, zda pokračovat v dalším studiu, či jít pracovat. Základem je vztah mezi mentorem a dítětem, jenţ je neformální, přičemţ mentor se snaţí rozvíjet sociální kompetence svého klienta. Cílem mentoringu je připravit mladého člověka (i jeho rodinu) na další studium, nebo v případě, ţe studovat odmítá, mu pomoci zprostředkovat legální zaměstnání. Jeden ze svých projektů pak společnost Tady a teď organizuje přímo v lokalitě. Jedná se o klub Deštník pro volnočasové aktivity, které se konají několikrát týdně pro různé věkové skupiny dětí. Hlavním cílem této aktivity je umoţnit předškolním a školou povinným dětem
71
Broţová, M, 2009. Příbuzenství v sociálně vyloučené lokalitě (Případová studie – Jateční ulice v Plzni), diplomová práce na Fakultě filozofické FF ZČU v Plzni 72 http://tadyated.org
50
smysluplně trávit volný čas – předškolní děti připravit na nástup na základní školu a u starších dětí rozvíjet jejich sociální a komunikační dovednosti potřebné pro orientaci ve společnosti. Další organizace, jeţ působí v sociálně vyloučených lokalitách, je Ulice – Agentura terénní sociální práce, o.s.73 Organizace provádí sociální práci a poskytuje sluţby harm reduction (sniţování rizik) v oblasti pouliční, klubové a privátní prostituce, uzavřené drogové scény a romských/cigánských populací, přičemţ Romové/Cigáni tvoří přibliţně 90 % jejích klientů. Mezi další neziskové organizace působící v Plzni patří i Sdruţení Romů a národnostních menšin plzeňského kraje74, které vzniklo v prosinci roku 2004. Vznik sdruţení byl podmíněn doporučením zástupců Plzeňského kraje i města Plzně a zároveň byl reakcí a odezvou na dlouhodobě neřešený komplex problémů sociálně vyloučených a vyloučením ohroţených spoluobčanů, jejichţ problematikou a sociální integrací se majoritní společnost prakticky nezabývala. Hlavními aktivitami a činnostmi Sdruţení je práce s cílovou skupinou klientů, organizování akcí a realizace projektů zejména v Plzeňském kraji. Jedná se zejména o poskytování sociálních sluţeb, volnočasové a vzdělávací aktivity, sportovní a kulturní akce.
C.4.2. „Vinice“ – panelové domy - Stráţnická 10, 12 Sídliště Vinice, někdy označované jako „plzeňský Chánov“, je vnímáno jako „problémové romské sídliště“, ačkoliv většina problémů je ve zvýšené míře koncentrována zejména do ulice Stráţnická, konkrétně pak do dvou vchodů (č. 10 a 12). Špatnou image dané lokality opět potvrzují výsledky z jiţ zmiňované analýzy pocitu strachu z kriminality, kde sídliště Vinice figurovalo jako jedno z míst, kde se občané Plzně nejvíce obávají o svou bezpečnost. Celkový počet obyvatel sídliště se odhaduje na 7 000-8 000, přičemţ z tohoto celkového počtu zde ţije přibliţně 500 Romů/Cigánů, coţ představuje podíl okolo 7 %. Vinice jsou poměrně mladým sídlištěm; výstavba byla ukončena v roce 1990, avšak od té doby na sídlišti nedošlo k ţádným výraznějším opravám či rekonstrukcím. Sídliště je tak relativně ve špatném technickém stavu, coţ spolu s obecně rozšířenou představou o „romském sídlišti“ napomáhá k vytváření „místa se špatnou adresou“. V devadesátých letech byly do vchodu číslo deset záměrně soustřeďovány romské/cigánské rodiny, postupem času se stěhovaly i do druhého vchodu č. 12. V této lokalitě se tak začaly koncentrovat problémy týkající se neplacení nájemného a poplatků za sluţby, černé podnájmy cizincům,
73 74
http://www.ulice-plzen.com/ http://www.srnmpk.cz/
51
poškozování společných prostor domu, nepořádek, hluk apod. Dluhy na nájemném se nakonec vyšplhaly na osm milionů korun. Panelový dům vlastnilo město Plzeň, ale později se rozhodlo objektu zbavit a v roce 2007 jej ve veřejné soutěţi získala firma PS Trans, která městu nabídla 24,5 milionů korun. Situaci po prodeji domu město dále sledovalo, protoţe obyvatelé měli strach z vystěhování. Úřady hodnotí současnou situaci tak, ţe stav v lokalitě se rapidně zlepšil. Oba domy se postupně začaly rekonstruovat. Majitel nechal opravit společné prostory, vyměnil rozvody vody, nahradil původní okna plastovými. Některé vybydlené byty byly zcela rekonstruovány.75 Firma však odmítá poskytovat bydlení osobám, které nebudou schopny či ochotny hradit za byty regulované nájemné. Nákupem domů chce nový majitel řešit také bydlení svých zaměstnanců. O této situaci se v rozhovoru zmínila i jedna z obyvatelek: „Tuten barák, to je soukromej barák, má to majitel a udělal si z toho ubytovnu. Tady jsou čtyři byty, co jsme nájemníci, jinak tady jsou ubytovny. A to je samej Slovák, Rumun nebo co to je. Tady a vedle v baráku a ty dělají právě – oni jsou jeho zaměstnanci. Ale ne jenom tady, to je po celým sídlišti. Jako ty cizinci, to je největší problém s nima.“76 Sociálně vyloučenou lokalitu zde tedy představuje panelový dům ve Stráţnické ulici, konkrétně blok 10 a 12, který také bývá někdy přezdíván jako „dům hrůzy“. Nachází se zde 16 bytových jednotek I. kategorie o výměře 71,5 – 97,5 m², přičemţ některé byty jsou koncipovány jako dvougenerační. Kaţdá domácnost má vlastní vodoměr i elektroměr. To je, zejména v případě vlastního vodoměru pro kaţdou bytovou jednotku, v porovnání s ostatními sociálně vyloučenými lokalitami spíše neobvyklé.
Obyvatelé V lokalitě ţije kolem 60 lidí, přičemţ odhadovaný podíl romského/cigánského obyvatelstva představuje 90 %.77 Pro tuto lokalitu je typická poměrně vysoká míra migrace do zahraničí, i kdyţ tento jev je zachytitelný i v ostatních plzeňských sociálně vyloučených lokalitách. Cílovou zemí pro migraci je výhradně Velká Británie. Rodiny či jednotlivci věří, ţe odchodem do zahraničí vylepší svou ekonomickou situaci, a ačkoliv mnoho příslušníků rodin tvrdí, ţe se jejich příbuzným ve Velké Británii daří velmi dobře, je třeba brát jejich tvrzení s rezervou. Migrace do zahraničí je v mnoha případech následována návratem, přičemţ často nepřináší
75
Plzeňský deník, 4. 9. 2008; http://plzensky.denik.cz/zpravy_region/do-domu-hruzy-se-vratil-klid-aporadek20080904.html 76 Informátorka, únor 2010 77 Růţička, M. 2006. Deskripce a analýza problematiky sociální exkluze v Plzni. Výzkumná správa. Dostupné na: http://www.epolis.cz/download/pdf/materials_81_1.pdf
52
zlepšení ekonomické situace rodiny či jednotlivce. S návratem do ČR se často naopak pojí řada problémů, jako jsou dluhy na zdravotním pojištění či nájemném. Problematická situace nastává rovněţ i pro děti, které se musí znovu zařadit do vzdělávacích institucí. Nezaměstnanost je podle odhadů velmi vysoká, okolo 90 %. Situace je zde totoţná se situací v lokalitě Jateční – Duchcovská. Pokud lidé pracují, zastávají většinou nekvalifikované a hůře placené pracovní pozice. I zde mnoho lidí pracuje „na černo“.
Pohyb obyvatel - Plzeň 1999-2008 8 000
počet obyvatel
7 000 6 000 5 000
Přistěhovalí
4 000
Vystěhovalí
3 000 2 000 1 000 0 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 rok
53
D. Metodologie výzkumu Pouţitá
metodologie
zahrnovala
dvě
hlavní
sloţky:
zúčastněné
pozorování
a
nestandardizované rozhovory. Paralelně a v kombinaci s uvedenými postupy byla doplňkově uţívána téţ metoda biografická (life histories). Dalším pouţitým výzkumným nástrojem byla i metoda genealogická, tak jak je pouţívána v sociální antropologii (tedy jako hlavní nástroj při studiu příbuzenství), která umoţňuje lepší zmapování a orientaci v charakteru sledované příbuzenské sítě. Během terénních výjezdů výzkumníci participovali na ţivotě sledované skupiny a při této participaci se zaměřovali na aktivity a postoje informátorů ke sledované problematice školního vzdělávání dětí a mládeţe.
Jako hlavní výzkumné otázky byly specifikovány: 1. Představy našich informátorů o tom, jak by mělo probíhat vzdělávání jejich dětí, jejich představy o „dobrém vzdělání“. Jinými slovy, hlavním cílem bylo porozumět postojům a hodnotovému systému našich informátorů. Tyto faktory byly zjišťovány prostřednictvím neformálních hloubkových rozhovorů a měly slouţit jako nástroj pro zjišťování faktorů úspěchu či neúspěchu dětí našich informátorů ve vzdělávacím procesu, stejně jako volených strategií vzhledem ke vzdělávacím institucím. Kromě hodnotového systému byly sledovány: 2. Volené vzdělávací strategie našich informátorů vzhledem k nim samotným a jejich dětem. Uplatňované strategie vzhledem ke vzdělávání byly analyzovány jednak metodou rozhovorů, jednak prostřednictvím zúčastněného pozorování. Další pouţitou metodou bylo studium určitých case studies vzdělávacích trajektorií konkrétních osob. V úzké návaznosti na výše uvedený moment byly zkoumány zejména výchovné postupy volené obyvateli sociálně vyloučených lokalit explicitně zaměřené na zajištění subsistenční konkurenceschopnosti jejich potomků („čím se budeš ţivit, aţ vyrosteš“), a to vzhledem k celkové hodnotové orientaci dané subkultury, jakoţ i k (sdílené) představě o podobě (sdílené) budoucnosti. Vycházíme přitom z předpokladu, ţe základním nástrojem pro porozumění jednajícím aktérům je snaha o pochopení jejich vlastních motivů, představ o světě a hodnotového systému. V tomto smyslu se naše analýza snaţí přiblíţit ideálu emické perspektivy v antropologickém smyslu (tedy popisu dané situace očima zainteresovaných aktérů). Jen tímto způsobem je moţné zjistit, kde se nacházejí slabiny či případné potenciální moţnosti českého vzdělávacího systému vzhledem k lidem se speciálními vzdělávacími potřebami.
54
V průběhu výzkumu byly v lokalitě kontaktovány také různé typy státních i nestátních institucí, ať uţ vzdělávacího (MŠ, ZŠ), nebo jiného charakteru (Policie ČR, katolická církev, místní zastupitelstvo ad.). Rozhovory tak byly uskutečněny nejen s obyvateli „sociálně vyloučených lokalit“, ale také s exponenty státních i nestátních institucí v jednotlivých lokalitách, přičemţ sledované otázky byly v obou případech obdobné (představy o vzdělání, volené strategie, vztah vzdělání k volbě povolání). S představiteli institucí byly podobně rozebírány ţivotní trajektorie členů zkoumaných sociálně vyloučených skupin, vţdy se zaměřením na ne/úspěch školního vzdělávání ve vztahu k uplatňovaným subsistenčním strategiím, resp. k obecné uplatnitelnosti na trhu práce. V případě všech zástupců zmíněných institucí byl kladen důraz na získání co nejširšího spektra dat vycházejícího z dlouholeté zkušenosti pracovníků s danou problematikou. V případě zaměstnanců ZŠ a MŠ byly studovány mimo jiné postoje rodičů a dětí zkoumané skupiny k místním školním institucím. V rámci terénních šetření jsme se zaměřili na protnutí dvou doposud separátně studovaných
institucionálních
sfér,
a
to:
1)
příbuzenských
sítí
(zaznamenaných
genealogickými diagramy) sociálně vyloučených obyvatel lokality, 2) školní (ne)úspěšnost dětí sociálně vyloučených obyvatel lokality. Tato témata a jejich průsečíky pak byly sledovány metodami zúčastněného pozorování a prostřednictvím metody neformálních rozhovorů. V daném ohledu byly sledovány dvě hlavní výzkumné linie, kdy byly zkoumány: a) profesní strategie uvedených osob poté, co opustily školní zařízení (se zřetelem k ne/vyuţívání školou poskytovaných kompetencí), jakoţ i explicitní postoje dotyčných osob k vazbě mezi školou poskytovaným vzděláním a vlastními subsistenčními strategiemi, a b) přístup ke školnímu vzdělávání těchto osob v pozici rodičů vlastních školou povinných ratolestí (zejména pak otázka, zda dotyční respektují školní vzdělávání a dbají na ně u svých dětí i v – v sociálně vyloučených lokalitách typickém – případě, kdy dotyční sami z takového typu vzdělání v principu nemají ţádný uţitek, a tohoto faktu jsou si navíc obvykle velice dobře vědomi). Proběhla řada terénních výjezdů do jednotlivých lokalit, terénní šetření a výstupy z nich, tedy analyzovaná data, pak byla průběţně konzultována a kódována tak, aby byla moţná jejich komparace v širší perspektivě. V úzké návaznosti na výše uvedený moment byly zkoumány zejména výchovné postupy volené obyvateli sociálně vyloučených lokalit, explicitně zaměřené na zajištění subsistenční konkurenceschopnosti jejich potomků („čím se budeš ţivit, aţ vyrosteš“), a to vzhledem k celkové hodnotové orientaci dané subkultury, jakoţ i k (sdílené) představě o podobě (sdílené) budoucnosti.
55
Analyzovaná data představují zejména terénní poznámky a vypracované „biografie“ vybraných informátorů a jejich rodin, zachycující jejich ţivotní a zejména vzdělávací trajektorie a návazné trajektorie zaměstnanecké. Tyto případové studie nám pomáhají poodhalit vzájemnou provázanost či naopak disparátnost výše popsaných institucionálních sfér.
D.1.
Specifikace počtu a kontextualizace informátorů
Pokud jde o početní velikost těchto sítí, tedy o otázku, kolik osob bylo do výzkumu zahrnuto, je třeba nejprve uvést, ţe takto poloţená otázky je přinejmenším dílem chybná. Jak shodně vyplývá z výzkumu samotného, jakoţ i z relevantních studií jiných autorů zabývajících se danou problematikou, je sociálním atomem předmětné populace (značně specifická) rodina, přičemţ jedním z výrazných specifik, odlišujících ji vcelku zřetelně od typické rodiny majoritní populace, je právě její kolektivismus, tedy tendence pojednávat veškeré sociální dění (včetně školní edukace) v intencích rodin, nikoli individuí. Dostane-li se tedy zájem rodiny a zájem jedince – člena této rodiny (včetně, například, jeho školního vzdělání) do střetu, vítězí obvykle zájem rodiny, zájem jedince jde stranou. Jak přímo s ohledem na školní vzdělání uvádí V. Sekyt: „Romská rodina si své členy ţárlivě střeţí a neakceptuje osobní vzestup jednotlivce [např. prostřednictvím vyššího vzdělání], pokud by mohl znamenat omezení solidarity k rodině“.78 Právě neschopnost myslet v příbuzenských (tj. nikoli individuálních) trajektoriích stojí za častými a opakovanými neúspěchy projektů (ty zaměřené na vzdělávání nevyjímaje) cílených na předmětnou populaci. Další potíţ při „kvantifikaci“ zkoumané populace představuje vyuţívání kvalitativních výzkumných metod, které jsou – zejména při zúčastněném pozorování – vţdy výrazně kontextualizovány odpovídajícím prostředím výzkumu. Jedním ze základních pilířů takto nastaveného výzkumu je přitom také snaha o co moţná nejvyšší míru participace na kaţdodenních aktivitách zkoumaných rodin, kdy jsou dotazy kladeny v situačních kontextech (modelově: na fotbal se ptáme, kdyţ se fotbal zrovna hraje). Nevýhodou takového výzkumného postupu je samozřejmě vcelku omezená moţnost kontrolovat výzkumné podmínky, včetně např. pohybu osob. Protoţe (v našich podmínkách) představuje nejobvyklejší „základnu“, kde badatel tráví největší mnoţství času, z pochopitelných důvodů nejčastěji určitá domácnost, je třeba počítat se značnou fluktuací osob, které danou domácností během dne projdou. Někdo se zdrţí hodiny či třeba celý den, jiný deset minut, 78
Sekyt, V. 2004. Romské tradice a jejich konfrontace se současností (romství jako znevýhodňující faktor), In: Jakoubek, M. - Hirt, T. (eds.), Romové – kulturologické etudy, 188-217. Plzeň. Aleš Čeněk, str. 194.
56
avšak právě během onoho desetiminutového rozhovoru můţe badatel získat zcela klíčové informace. S dotyčnou osobou přitom badatel jiţ nemusí znovu přijít do kontaktu (můţe se jednat např. o návštěvu ze Slovenska). Vzniká tak otázka, kdo je informátor, resp. kdo má být zahrnut mezi „zkoumanou populaci“. Pokud se však přes všechny tyto metodologické překáţky pokusíme náš výzkumný vzorek kvantifikovat, uvidíme, ţe smysluplnější kategorií pro nás bude spíše kategorie „rodina“ a nikoli „jednotlivec“. Můţeme tak říci, ţe v prvním případě, kdy se jedná o příbuzenskou síť rozprostřenou přes několik lokalit Ústeckého kraje, se jedná zhruba o 30 rodin, coţ odpovídá počtu asi 150 - 160 osob. V této kvantifikaci přitom vycházíme z dat ve zpracovaném genealogickém diagramu, který zachycuje právě celou sledovanou populaci. Kategorií „rodina“ se v tomto ohledu rozumí „rodina nukleární“, tedy rodiče a jejich nedospělé děti.
V naprosté většině případů se jedná o rodiny s malými resp. nedospělými dětmi
(z uvedeného počtu je jen několik málo rodin seniorů, jsou však zajímavé mimo jiné jako srovnávací vzorek). V případě druhé sledované příbuzenské sítě je zkoumaný vzorek početně menší, jedná se celkem asi o 8 - 10 nukleárních rodin, všechny s malými dětmi navštěvujícími školu (srov. výše zmíněnou kontaktáţ rodin prostřednictvím doučování dětí). Důraz jsme tak při výběru zkoumaných rodin kladli mimo jiné také na reprezentativnost zkoumaného vzorku (s ohledem na gender, věk, místo bydliště, apod.).
57
E. TEORETICKÉ KONCEPTY – KONCEPTUÁLNÍ PODLOŢÍ (OBECNÝ RÁMEC) E.1.
Koncept sociálního vyloučení (sociální exkluze)
Jedním z významných konceptů, které byly v rámci výzkumu pouţity jako obecný konceptuální rámec uvaţování o dané problematice, byl koncept sociálního vyloučení jako koncept popisující mechanismy, jimiţ jsou určité části obyvatelstva daného státu systematicky vyčleňovány na okraj společnosti a je jim bráněno v participaci na institucích většinové společnosti (nebo o ně nemají zájem). Z této perspektivy by hlavní příčinou neúspěchu dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí ve vzdělávacím procesu byly faktory strukturální, jim samým vnější, tedy samotné institucionální nastavení (konkrétní nastavení systému sociální politiky, vzdělávacího systému, diskriminace, nemoţnost uplatnit se následně na trhu práce atd.). Tento faktor jsme sledovali jednak prostřednictvím vyjádření našich informátorů o překáţkách a bariérách ve vzdělávání, resp. při získávání zaměstnání, jednak prostřednictvím sledovaných
vzdělávacích/pracovních
trajektorií
konkrétních
osob.
Třebaţe
je
tato
perspektiva velmi významná a sociální vyloučení nepochybně působí jako jeden z významných faktorů přispívajících k neúspěšnosti dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí ve vzdělávacím procesu, samotným jádrem naší analýzy byla perspektiva zohledňující „vnitřní“ faktory, tedy hodnotový systém našich informátorů nebo jejich představy o „dobrém vzdělání“. Jednou ze vstupních hypotéz bylo, ţe obyvatelé sociálně vyloučených lokalit („romských ghett“) neprojevují zájem o školní úspěchy svých dětí (resp. jejich další školní vzdělávání nad rámec povinné školní docházky), protoţe je z vlastních ţivotních zkušeností nespojují s úspěšností na trhu práce, tedy v širším smyslu s ekonomickou úspěšností jednotlivce resp. jeho/její rodiny. V tomto smyslu jde podle této hypotézy o naprosto racionální volbu, která vychází z předchozích zkušeností a má zcela logické jádro. Byly proto sledovány zaměstnanostní strategie, resp. typy výdělečných činností a subsistenčních strategií provozovaných ve zkoumaných lokalitách, a to zejména ve vztahu k představě o „úspěšnosti“ ( jinými slovy řečeno, zaměřili jsme se na sociální status jednotlivých výdělečných aktivit). Druhy výdělečných aktivit vnímané a označované jako „úspěšné“ pak byly analyzovány vzhledem k jejich vztahu ke školnímu vzdělávání (jedná se o činnosti vyţadující profesionální přípravu, nebo se jedná o nekvalifikované práce?).
58
E.2.
Oscar Lewis a kultura chudoby S konceptem sociálního vyloučení je ústrojný také koncept kultury chudoby
amerického antropologa Oscara Lewise.79 Tato perspektiva se totiţ podobným způsobem snaţí uchopit sledovanou problematiku právě optikou kultury, kdy je jednání chápáno jako výraz určitého souboru hodnot a norem, které jsou získávány během procesu socializace a následně vynucovány sociální kontrolou. Koncepce kultury chudoby vychází z premisy, ţe obyvatelé sociálně vyloučených lokalit jsou nositeli specifického kulturního vzorce, který vznikl v procesu adaptace na dlouhodobou chudobu, stejně jako sociální, symbolické i prostorové vyloučení a jako reakce na tyto skutečnosti. Kultura chudoby je v Lewisově pojetí subkulturou moderní komplexní společnosti, na níţ je v mnoha ohledech závislá, na druhou stranu však funguje jako relativně autonomní kulturní systém s většinou klasických atributů takového útvaru, má vlastní strukturu a vnitřní logiku a vlastní způsob ţivota předávaný v rodinách z generace na generaci. Kultura chudoby není pouze záleţitostí strádání a neuspořádanosti, tedy stavem nedostatku něčeho. Je to kultura v tradičním antropologickém pojetí, tedy taková, která poskytuje lidským bytostem návody na ţivot, připravený soubor řešení problémů, a plní proto významnou adaptivní funkci. Tento specifický kulturní vzorec je jak adaptací, tak i reakcí chudých na jejich okrajovou pozici v rámci komplexní společnosti, přičemţ mnohé znaky kultury chudoby můţeme povaţovat za lokální, spontánní úsilí uspokojovat potřeby, které chudým instituce a orgány většinové společnosti neposkytují. Specifický kulturní vzorec kultury chudoby, jehoţ jádrem je soubor alternativních hodnot a od nich odvozované jednání, sice dotyčným lidem umoţňuje v dané pozici (pře)ţít a obstát, zároveň jim však znemoţňuje zpětnou integraci do struktur majoritní společnosti – tito lidé nejsou schopni „chopit se šance” na změnu ţivotního stylu, která se jim naskytne, ani vyuţít programů nabízených jim ať jiţ státem, či nevládními organizacemi. Dojde-li přitom jednou k etablování vzorců kultury chudoby (tedy k adaptaci na dlouhodobou chudobu jakoţto ţivotní strategii), má tato tendenci se reprodukovat a mezigeneračně předávat, takţe následující generace je do ní jiţ primárně socializována. Za významné přitom povaţujeme také Lewisovo rozlišení mezi chudobou a kulturou chudoby. Jak totiţ Lewis dokládá, existuje či existovalo mnoho společenství, jako např. 79
Lewis, O. 1966. The Culture of Poverty, Scientific American, Vol. 215, No. 4, 19-25; resp. Lewis, O. 1966. La Vida: A Puerto Rican Family in the Culture of Poverty, San Juan and New York. New York: Random House. Česky: Lewis, O. 2006. Kultura chudoby, In T. Hirt & M. Jakoubek (eds.), „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení, str. 401-412. Plzeň: Aleš Čeněk.
59
nejniţší kasty v Indii, ţidovské komunity ve východní Evropě či většina preliterárních společností, které trpěly značnou materiální chudobou, ale nevykazovaly rysy charakteristické pro kulturu chudoby (tyto společnosti měly například vysoce diferencovanou a bohatou sociální organizaci s ustavenými kanály reprezentace a autority /náčelnictví, paňčájat, institut rabína etc./). Definičním znakem kultury chudoby a jejím ustavujícím prvkem tedy není chudoba jako taková, měřená např. výší průměrné mzdy v dané oblasti, ale charakteristický soubor hodnot a norem (a od nich odvozené postoje a jednání), které osoby v daném společenství sdílí. Zejména ve vztahu k tzv. „romským ghettům“ je pak důleţitý poznatek, ţe kultura chudoby všude na světě vykazuje shodné strukturální rysy, a to nezávisle na „etnické“, „rasové“, religiózní, jazykové, regionální či národnostní příslušnosti jejích nositelů. V tomto úhlu pohledu se ukazuje, ţe projevy kultury chudoby jsou velice často mylně interpretovány jako důsledky „etnické“ či „rasové“ příslušnosti, nikoli primárně jako důsledky dlouhodobého sociálního vyloučení. Na základě výše uvedeného Lewisova vymezení tak rovněţ vyvstává otázka (jejíţ zodpovězení ovšem nebylo cílem výzkumu), je-li moţné (a bylo-li by přínosné) nahlíţet na tzv. „romská“ (pří)městská ghetta nikoli v dosud běţných etnických kategoriích (tedy jako na romská ghetta), ale jako na enklávy, jejichţ obyvatelé se od zbytku populace ČR liší primárně a zejména sdíleným hodnotovým systémem a ţivotními strategiemi (spíše neţ jejich „etnicitou“), jinak řečeno, je-li v současnosti dominantní definice daného problému (pří)městských chudinských enkláv jako „romského problému“ adekvátní stávající situaci (a téţ jejímu případnému řešení).
E.3.
Mertonova koncepce anomie
Další explanační matici představující alternativní dílčí vysvětlení nezájmu obyvatel sociálně vyloučených lokalit („romských ghett“) o školní vzdělávání jejich dětí poskytuje koncept anomie amerického sociologa R. K. Mertona. Třebaţe tento koncept pojednáváme samostatně, je moţné jej chápat jako jeden z aspektů kultury chudoby resp. sociálního vyloučení, neb jeho hlavní premisy jsou s uvedenými koncepcemi v principu ústrojné, lze jej proto chápat jako rozpracování jednoho dílčího momentu náleţejícího svou povahou do kontextu uvedených konceptů. R. K. Merton si klade otázku, „jak určité působení některých sociálních struktur tlačí jisté příslušníky společnosti k nonkonformnímu [tj. v daném případě spočívajícímu v odklonu 60
od školního vzdělávání a jím zajišťovaných ţivotních trajektorií] spíše neţ ke konformnímu jednání [v daném případě spočívajícímu v akceptaci školního vzdělávání jako průpravy pro ţivot a následné vyuţívání školním
vzděláváním předepsaných a podporovaných
80
trajektorií]“ . Dříve, neţ začne na uvedenou otázku hledat odpověď, vymezí si její pole, a to tak, ţe u skupin vystavených tlakům vedoucím k nonkonformnímu chování, tj. skupin vykazujících vysokou míru deviantního chování, předem a programově předpokládá, ţe tyto osoby jednají uvedeným způsobem „proto, ţe normálně reagují na sociální situaci, v níţ se nacházejí“81, nikoli proto, ţe by měly odlišné biologické sklony či jiné předpoklady, jejichţ primární determinace by nenáleţela do sociokulturní sféry. Obecně řečeno – Merton tematizuje problematiku deviantního jednání, úţeji pak anomie, v perspektivě sociologické, o níţ předpokládá, ţe je dané problematice nejpřiměřenější. V souvislosti s daným tématem identifikuje Merton v sociální a kulturní struktuře společnosti dva hlavní prvky. Na jedné straně jsou to kulturně definované cíle, záměry a zájmy, které jsou vytyčeny jako legitimní předměty snaţení. Laicky řečeno, jedná se o věci, „o které stojí za to usilovat“82. Na straně druhé se pak nacházejí regulované a kontrolované přijatelné způsoby dosahování těchto cílů83 (prostředky). Merton uvádí, ţe „rovnováha mezi těmito dvěma prvky sociální struktury se zachovává, dokud konformita vůči oběma těmto kulturním omezením přináší konformním lidem uspokojení, totiţ uspokojení z dosaţení cílů a uspokojení pocházející přímo z institucionálně regulovaných způsobů jejich dosahování“ 84. Aby se ovšem účastníkům odpovídajícího sociálního řádu participace na něm vyplácela a aby tento zůstal i nadále zachován (tj. aby na tom měli jeho účastníci zájem), musí průběţné uspokojení plynout nejen z „vyniknutí nad soupeři“ v rámci odpovídající „soutěţe“, ale i z prosté účasti na daném řádu85. Centrální je přitom v daném ohledu to, aby byly pozitivní pobídky k dodrţování řádu a s ním spojených závazků („pravidel hry“) – spolu s moţností v dané hře uspět – poskytovány všem pozicím v daném sociálním uspořádání.86 Pokud totiţ nastane situace, kdy budou určité pozice - při dodrţení všech regulí a závazků notoricky prohrávat, a tedy budou vţdy ztrátové, můţe se stát, ţe ti, kteří tyto pozice zaujímají, budou buď usilovat o změnu pravidel hry, anebo od daných pravidel ustoupí a přestanou se jimi řídit (v našem případě: odkloní se od školního vzdělávání a jím 80
Merton, R. K. 2000. Sociální struktura a anomie, In R. K. Merton, Studie ze sociologické teorie, str. 132-177. Praha: SLON 81 Tamtéţ, str. 133; kurzíva naše. 82 Tamtéţ, str. 133; kurzíva naše. 83 Tamtéţ, str. 133; kurzíva naše. 84 Tamtéţ, str. 136 85 Tamtéţ, str. 136-137 86 Tamtéţ, str. 137
61
zajišťovaných
ţivotních trajektorií). Jinak řečeno, oběti
ukládané konformitou vůči
institucionálním normám (zejména v oblasti způsobů dosahování institucionalizovaných cílů) musejí být kompenzovány socializovanými odměnami87, neboť jinak - zejména v případě stálé neúspěšnosti - hrozí, ţe od těchto obětí bude upuštěno, tedy ţe dojde k „disociaci mezi kulturně předepsanými aspiracemi a sociálně strukturovanými cestami k realizaci těchto aspirací“88. Klíčová je však skutečnost, ţe upuštěno bude pouze od regulovaných způsobů dosahování daných cílů, zatímco cíle usilování zůstanou nezměněny. Napříště budou tedy dotyční
odpovídajících
cílů
dosahovat
postupem
nejefektivnějším,
nikoli
sociálně
schvalovaným či normativně předepsaným. Preferovány tak budou procedury (ve vztahu k dosaţení poţadovaných cílů) nejúčinnější, bez ohledu na to, jsou-li v dané společnosti akceptované či snad preferované; takové zřetele budou upozaděny ve prospěch instrumentality odpovídajících strategií. Jednoduše řečeno, preferovány budou takové vzorce jednání, které fungují. Není přitom těţké nahlédnout situaci v sociálně vyloučených lokalitách („romských ghettech“) optikou uvedeného schématu: obyvatelé dané lokality jsou na základě různých atributů, jako např. barva pleti, specifická varieta mluveného jazyka, specifická nonverbální komunikace, oděvní kreace apod., dlouhodobě neúspěšní v soutěţi o společensky ceněné statky, pročeţ upouštějí od v dané společnosti etablovaných a regulovaných způsobů jejich dosahování (v daném případě školního vzdělávání) a zvolí cestu technicky nejúčinnější (třebaţe společensky neschvalovanou).
*
*
*
Podíváme-li se na koncepty anomie a kultury chudoby z obecnější perspektivy, ukáţe se, ţe jejich jádrem je akcentace adaptivní dimenze kultury. Na obecné rovině je tak moţno z obou koncepcí odvodit kritiku obecného předpokladu, podle kterého existuje (jeden) garantovaný soubor hodnot a vzorů jednání, se kterým souhlasí většina společnosti (a na jehoţ základě by bylo moţno rozlišovat mezi pozitivními a zavrţeníhodnými postoji a aktivitami). Jak ukazují práce např. E. H. Sutherlanda či A. K. Cohena, skutečností je obvykle naopak kulturní pluralismus, tedy situace, kdy ve společnosti existuje více hodnotových systémů, tedy více skupin (subkultur) majících rozdílné hodnoty a normy. Tyto hodnoty a
87 88
Tamtéţ, str. 137 Tamtéţ, str. 137
62
normy jsou přitom osvojovány členy těchto skupin standardním způsobem v procesu enkulturace.89 Jinak řečeno: mechanismy učení a osvojování nestandardního (z pohledu běţných příslušníků majoritní společnosti zavrţeníhodného, odsouzeníhodného) jednání se nijak neliší od mechanismů enkulturace jednání „normálního“, konformního.90 Domníváme se přitom, ţe sociálně vyloučené lokality („romská ghetta“) lze za taková místo alternativní socializace do odlišného souboru hodnot povaţovat. Výše uvedené vysvětlení nezájmu obyvatel sociálně vyloučených lokalit („romských ghett“) o školní vzdělávání jejich dětí přitom mimo jiné jasně ukazuje, ţe kořeny tohoto rozhodnutí spadají do oblasti kulturní resp. sociální, ţe tedy tento proces nemá v ţádném případě determinaci biologickou („mají to v krvi“), ţe závisí na socializačních mechanismech ustavovaných na základě sociálního rozvrstvení, nikoli na základě biologických znaků. 91
E.4.
Judith Okely a její koncept education vs. schooling
Jako velmi vhodný doplňkový koncept pouţitelný pro námi analyzovaná data se ukázala téţ distinkce, kterou zavádí britská sociální antropoloţka Judith Okely ve své analýze chování britských Cikánů-Travellerů ve vztahu k britským vzdělávacím institucím. Okely ve své práci92 rozlišuje mezi tzv. schooling (tedy formálním, školním vzděláváním v rámci institucí) a education (tedy výchovou a vzděláváním v rámci rodiny resp. primárních skupin v Cooleyově smyslu, tj. tam, kde probíhá primární socializace). Ukazuje zároveň, ţe ačkoli CikániTravelleři nepřipisují velký význam onomu schooling, tedy úspěšnosti svých dětí v rámci školního vzdělávání (a oprávněně, neboť to nemá ţádnou přímou souvislost s budoucími obţivnými strategiemi jejich dětí), kladou naopak překvapivě velký důraz na education, tedy socializaci, výchovu a vzdělávání v rámci vlastní skupiny, kdy jsou mezigeneračně předávány skupinové hodnoty. V daném ohledu jsme se tedy pokoušeli zachytit moţnou distinkci mezi schooling a education u námi sledované populace, styčné body, stejně jako rozpory mezi přístupy našich informátorů ke schooling a education, a zachytit specifika tohoto education ve zkoumaném prostředí z perspektivy samotných zúčastněných osob.
89 90 91 92
Srov. Baratta, A. 1995. Sociologie trestního práva, Brno: Masarykova univerzita, str. 49-50. Tamtéţ, str. 50. Srov. Baratta, A. 1995. Sociologie trestního práva, Brno: Masarykova univerzita, str. 111. Okely, J. M. 1983. The Travellers-Gypsies, Cambridge: Cambridge University Press.
63
F. ANALÝZA ZÍSKANÝCH DAT: VÝCHOVNÉ VZORCE VYCHÁZEJÍCÍ
ZE
SOCIÁLNĚ
ZNEVÝHODNĚNÉHO
RODINNÉHO PROSTŘEDÍ F.1.
Pojetí dětství
V rozhovorech naši respondenti převáţně z řad pedagogických pracovníků ze všech zkoumaných regionů často naráţeli na specifický vzorec výchovy dětí v sociálně znevýhodněných rodinách (z perspektivy respondentů pocházejících z většinové společnosti se přesněji jedná o absenci výchovy dětí). Děti jsou zde povaţovány za osobnost a plnohodnotného člověka od raného dětství, období dětství není povaţováno za nijak specifické, taktéţ potřeby dítěte nejsou chápány jako rozdílné od potřeb dospělého. Současná pedagogika a psychologie naopak vycházejí z předpokladu, ţe dětský věk je specifickým věkem, v němţ se nejmarkantněji vytvářejí pilíře formující se osobnosti, věkem, jeţ je rozdělen do specifických senzitivních období. V kaţdém takovém období se rozvíjí jiná schopnost nebo část osobnosti, v kaţdém takovém období má tedy dítě určité potřeby, jejichţ deprivace, způsobená promeškáním rozvoje v konkrétním senzitivním období, je z hlediska západní pedagogiky povaţována za základní prohřešek rodičů i pedagogických pracovníků. 93 Oproti majoritnímu pojetí dětství se toto pojetí v sociálně znevýhodněném prostředí liší v akcentování specifických potřeb dítěte, v nárocích na sebeovládání dítěte a v řízení rozvoje dítěte rodičem. Dětství z pohledu modelového sociálně znevýhodněného rodiče je tedy obdobím, kdy dítě nemá téměř ţádné specifické potřeby, jeţ by se lišily od potřeb dospělého, kdy dítě je jiţ zodpovědné za své chování a je po něm poţadováno takové chování, které by nenarušovalo ţivot ostatním obyvatelům domácnosti. U dětí v majoritních rodinách bývá například plně tolerován křik při hře, maximálně bývá podotýkáno, ţe toto nedospělé chování – křik, vyznačující se nedostatečnou a teprve se rozvíjející schopností sebeovládání - patří k dětskému věku a můţeme očekávat, ţe z něj dítě vyroste. V sociálně znevýhodněných rodinách se předpokládá, ţe dítě z ničeho vyrůstat nemusí, sebeovládání je schopností dítěte i dospělého, nedostatek sebeovládání je nárazově sankcionován. Z majoritního pohledu by to bylo asi hodnoceno jako násilná uzurpace dětské spontánnosti. Takto je tedy dosahováno 93
Srov. Krejčíková, D. 2006. Vývojová psychologie. Praha: Grada; Čáp, J. 1997. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum.
64
relativně nekonfliktního a nerušivého souţití rodičů a dětí, popřípadě i širšího příbuzenstva. V oblasti vyrušování ostatních jsou děti v sociálně znevýhodněných rodinách usměrňovány od raného věku, na druhou stranu však rozvoj dítěte zůstává zcela volným tokem, do kterého rodiče nezasahují, coţ více rozvedeme v oddíle následujícím. Nechceme předpoklad, ţe dětství je specifickým obdobím v ţivotě jedince, kvalitativně odlišným od dospělosti, na němţ stojí celý západní vzdělávací systém, zpochybňovat, jen chceme poukázat na to, ţe právě tento předpoklad není univerzální, ale, jak jiţ zdůraznil historik Philippe Ariés (196294, toto pojetí dětství je historicky resp. kulturně podmíněno. Naše pojetí dětství tedy není „přirozené“, ale je kulturně a historicky determinováno. Setkáváme se jak s rozdíly v pojetí, jak vypadá dětství, ale i s rozdíly ve vymezení, co vůbec dětství je: „Co je v jedné společnosti definováno ještě jako dětství, můţe být v jiné definováno uţ jako dospělost. A společenský význam dětství se můţe v té či oné společnosti výrazně lišit – například ve smyslu emocionální vyzrálosti, morální zodpovědnosti či intelektuálních schopností. Současná západní civilizace (alespoň před freudismem) měla sklon povaţovat děti za přirozeně ‚nevinné‘ a ‚roztomilé‘. Jiné společnosti povaţovaly děti naopak za ‚od přírody hříšné a zkaţené‘, které se od dospělých liší pouze co do síly a rozumových schopností … Tyto odlišnosti ve společenské definici dětství a jeho vývojových stupňů mají zcela zřejmý dopad i na podobu výukového programu.“95 To nejzásadnější, co z toho ale vyplývá, je fakt, ţe námi zkoumaná populace s majoritou tento vzorec nesdílí, a vychází tedy z alternativního pojetí dítěte, rozumového i emocionálního rozvoje v raném věku, jakoţ i výchovy jako takové.
F.2.
„Absence výchovy“
Ve vzorci výchovy praktikovaném v sociálně vyloučených lokalitách (opakujeme, ţe z pohledu majority se tento vzorec téměř rovná ne-výchově) se rovněţ nesetkáme s akcentováním dostatku podnětů v okolí dítěte. Podle našich informátorů z tohoto prostředí má dítě kolem sebe dostatek podnětů, stejně jako dospělý, případně si podněty dokáţe stejně jako dospělý samo zajistit, proto je povaţováno za zbytečné tyto podněty uměle dodávat. Tato podnětová strohost má různé projevy. Jedním projevem je například fakt, ţe ve srovnání se západním modelem výchovy je zde výrazně podhodnocena úloha hry ve vývoji dítěte, zejména her manipulačních, konstruktivních, didaktických. Zatímco pro děti navštěvující mateřské školy 94 95
Ariés, P. 1962. Centuries of Childhood. New York: Vintage Books Berger, P. I. - Luckmann, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury
65
jsou hry, v nichţ přirozenou cestou poznávají barvy, tvary, trénují jemnou motoriku atd., hlavní náplní dne, pro děti ze sociálně vyloučených rodin je hra pouhou okrajovou záleţitostí (stejně jako pro dospělé). Vzhledem k tomu, ţe se tyto děti mohou zapojovat jen do části prací v domácnosti, velká část jejich denního programu je vyplněna pasivitou. Dítě je povaţováno za osobnost se stejnými potřebami jako dospělý, ale zároveň je jí spousta činností zakazována, protoţe je ještě nezvládá provést bezchybně nebo alespoň bezpečně, takţe pasivita je toho přirozeným důsledkem. Chápeme-li „výchovu“ jako formování chování jedince prostřednictvím nastavování a udrţování
konkrétních
kulturně
specifických
hranic,
povšimneme
si,
ţe
v
problematických sociálně znevýhodněných rodinách (slovem „problematický“ je zdůrazněn fakt, ţe některé z těchto rodin i přes své sociální znevýhodnění mohou sdílet majoritní vzorec výchovy dítěte) vlastně není dítěti bráněno v ţádné činnosti, kterou se rozhodlo provozovat je sice napomenuto, ale pokud neuposlechne, není dále trestáno ani nijak omezováno. Slovy paní učitelky z přípravného ročníku na základní škole: „Nejsou z domova ve většině případů zvyklí poslouchat, protoţe ta výchova je tam ve většině případů absolutně volná“.96 Například dětské přídavky jsou „peníze určené pro děti“, proto se za ně obvykle kupuje to, co si děti přejí (coţ jsou, překvapivě, nejčastěji sladkosti.) Stejně tak dospívající děti mají naprostou volnost - a přestoţe se rodiče například pohoršují nad jejich chováním, nemají v moci jim v něm zabránit (často slyšíme například: „on je prostě takovej“, „co s ní mám dělat, kdyţ nechce chodit do školy?“). Situaci shrnuje ve své práci velitel státní policie v jedné ze zkoumaných lokalit slovy: „Rodiče většinou neřídí ani nejsou schopni cílevědomě řídit výchovu, a tak je většina romských dětí ponechána spontánnímu vývoji.“97 Podobný postoj k výchově dětí v romských rodinách zaznamenává ve svém textu také Petr Víšek: „Ta intenzivní solidarita je fantastická, kdyţ si několik desítek lidí, moţná stovek lidí vzájemně pomáhá, ale současně svazuje společenství, současně brání z něj odejít. Je to krásné i hrozné. Je to, jak se stále potvrzuje, retardující prvek. Ale jde i o vztah k dětem, způsob výchovy, který je nesmírně tolerantní, krásný, volný, a to bohuţel nejde.“98
96
Rozhovor s učitelkou přípravného ročníku z Ústeckého kraje, dne 17. 6. 2010 Malec, J. 1996. Kvalifikační struktura romského etnika ve vybrané oblasti a jeho podíl na trestné činnosti, bakalářská práce na Fakultě sociálně ekonomické UJEP v Ústí nad Labem, str. 12 98 Víšek, P. 2006. 60 let řešení romské problematiky – úspěch, či neúspěch?, In T. Hirt & M. Jakoubek (eds.), „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení, str. 189-200. Plzeň: Aleš Čeněk, str. 197 97
66
F.3.
Absence autority dospělého
Děti ze sociálně znevýhodněných rodin, zvláště ţáci druhého stupně základní školy, jen těţko přijímají autoritu pedagoga. Podle našich informátorů - pedagogů jsou těmito dětmi především odmítáni ti učitelé, ze kterých děti cítí neupřímný zájem o povolání, tedy učitelé s povrchním zápalem pro rozvoj svých ţáků. Od učitelů, kteří, slovy jedné z učitelek, „mají ty děti opravdu rádi, a ty děti mají neuvěřitelnou schopnost to vycítit“, přijímají i negativní hodnocení nebo sankce lépe. To samé pedagogové vypozorovali i v případě funkce kurátora. V jedné z našich sledovaných lokalit působí tři kurátoři, ale autoritě se těší pouze jeden z nich, a to ten, který i mimo své nejnutnější pracovní úkony udrţuje kontakt s rodinami, které má na starosti, tedy navštěvuje je, i kdyţ se nevyskytne ţádný problém. Tímto chování projevuje zájem o klienty, ale zároveň tím investuje čas a energii do prevence vedle klasického řešení přestupků.99 Za základ absence autority dospělého jsou podle pedagogů povaţovány specifické kulturní vzorce předávané v rodině. Vezměme si pro srovnání koncept kultury chudoby, který formuloval americký antropolog Oscar Lewis100. Lewis ve zkratce tvrdí, ţe odpovídající způsoby ţivota (viz výše) jsou všude ve světě v principu shodné. Podobně reaguje na situaci chudoby obyvatel Bronxu jako obyvatel slovenské cigánské osady. Podle Lewise se kultura chudoby v rovině psychologické projevuje silnými pocity fatalismu, bezmocnosti, závislosti a méněcennosti, nízkým sebevědomím a přesvědčením o muţské nadřazenosti, mezi muţi také posedlostí “mačismem”101, vlastní maskulinitou. Ve vzdělávání se tyto rysy projevují soutěţivým konfliktem, který vzniká mezi chlapci a učitelem (učitelky prý tento problém nemají). Podle našich informátorů jsou učitelky ve výchovném působení úspěšnější neţ jejich muţští kolegové. Ve speciální základní škole v České Kamenici je pedagogický kolektiv jednoznačně ţenský, coţ není dáno pouze obecnou feminizací školství, ale také tím, ţe muţští kolegové kvůli nedostatku autority u těchto sociálně znevýhodněných ţáků ze školy odešli.102 Zkušenost našich respondentů s budováním autority mezi sociálně znevýhodněnými ţáky se ale různí. Jako faktory narušující autoritu učitele jmenují informátoři například právě příslušnost k sociálně znevýhodněné enklávě. Často má pedagogický pracovník problém s vybudováním autority, pokud je sociálně znevýhodněnými ţáky povaţován za člena in-
99 100 101 102
Rozhovor s pedagogy SŠ z Plzeňského kraje, dne 27. 5. 2010 Lewis, O. 1966. The Culture of Poverty, Scientific American, sv. 215, č. 4, 19-25 V originále „machismo“ Rozhovor s ředitelkou a zástupkyní ředitelky speciální základní školy z Ústeckého kraje, dne 26. 2. 2010
67
group, jinými slovy za „jednoho z nás“. „Máme vychovatelku, která je tam odsud (z vyloučené lokality), oni jí prostě neberou, berou jí jako místní, ale kdyţ to řeknu já, mě berou jako učitelku ze školy, nemám problémy.“103 Takový pedagogický pracovník, který je ţáky povaţován za pocházejícího ze sociálně znevýhodněného prostředí, má s autoritou nemalé problémy, jak dokumentuje i příklad z České Kamenice, kde na základní škole jiţ 10 let funguje romská asistentka. V očích dětí je v první řadě Romkou/Cigánkou, členkou sociálně znevýhodněné enklávy, a aţ potom pedagogickým pracovníkem. Vyvíjet nějaký tlak na děti je tedy pro ni obzvláště obtíţné: „Kolegyně někde suplovala a já s nima byla sama, ten neřád jeden mrňavej dostal nějakou práci a ţbrblal u toho, jako ţe poslouchat cigánku nebude.“ 104 Otázka autority je natolik komplikovaná, ţe vzhledem k prostoru, který zde k jejímu popisu máme, je nutné spokojit se s úplně základním závěrem, ţe budování autority učitele resp. dospělého vůbec je u ţáků ze sociálně znevýhodněného prostředí problematické a ţádá si od učitele zvýšený výdej energie a pozornosti. Podobně opět glosuje své dlouholeté zkušenosti se vzděláváním romských ţáků Petr Víšek: „Ptali jsme se: „Kdo vám v ţivotě nejvíce pomohl dostat se nahoru?“ Co jsme zjistili? Byl to učitel – konkrétně paní učitelka XY, byl to trenér, kněz, mistr, důstojník v armádě. Ale to nebyl výsledek činnosti systému, jehoţ byli součástí. Protoţe druhá otázka zněla, kdo vám nejvíce ublíţil. A byli to také lidé z těchto systémů – paní učitelka ve 2. třídě mě poniţovala, důstojník si ze mě dělal legraci, tamten mě neakceptoval. Nebyl to systém, byl to člověk, byl to personifikovaný systém.“
105
„Velké riziko
je v narůstající nezvladatelnosti dětí na školách, jak o tom mluví jejich učitelé. Rodiče a učitelé ztrácejí u dětí autoritu. Jsou skupiny, kde rodiče nepracují, nepečují o děti, nevstávají, nepřipraví je. Vytvářejí se školy s vysokým podílem romských dětí, které se touto skutečností dále zvyšuje – odcházejí neromské děti. Podporují se tak ´komunity´ v nichţ se nerozpouští odlišnost od majority, ale odlišnost se posiluje a graduje“106
F.4.
Deprivace poznávacích potřeb v raném vývoji
Jak jsme jiţ výše zmínili, není pro děti ze sociálně znevýhodněných rodin hra základní činností dne. Je zde základní rozdíl ve vnímání toho, co je uţitečné. Rodina příslušníků majority bude ve většině případů povaţovat hru za uţitečnou činnost dítěte, coţ naznačuje i 103
Rozhovor s ředitelkou MS a ZŠ z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010 Rozhovor s romskou asistentkou na ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010 105 Víšek, P. 2006. 60 let řešení romské problematiky – úspěch, či neúspěch?, In T. Hirt & M. Jakoubek (eds.), „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení, str. 189-200. Plzeň: Aleš Čeněk, str. 191-199 106 Víšek, P. 2006. 60 let řešení romské problematiky – úspěch, či neúspěch?, In T. Hirt & M. Jakoubek (eds.), „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení, str. 189-200. Plzeň: Aleš Čeněk, str. 199 104
68
přísloví, ţe „kdo si hraje, nezlobí“. Hra nejen předchází neţádoucímu chování dítěte, ale také rozvíjí jeho poznávací schopnosti, myšlení, kreativitu, a v případě, ţe se jedná o hry v kolektivu, rozvíjí ještě sociální schopnosti dítěte. V sociálně znevýhodněné rodině je naopak za uţitečnou dětskou činnost povaţována pomoc v domácnosti nebo činnosti utuţující sociální vztahy ve skupině, jako například účast při návštěvě u příbuzných, coţ jsou všechno rovněţ činnosti, které přispívají k rozvoji dítěte, ovšem v jiných oblastech, neţ v jakých se rozvíjejí děti v rodinách příslušníků majority. Je tedy jen velmi obtíţné poměřovat vývoj těchto dvou skupin dětí, neboť by se jednalo o porovnávání výsledků ze dvou úplně odlišných soutěţních disciplín. Podle výzkumů antropologa Roye D´Andrada jsou „bílé“ americké děti (v tomto smyslu se jedná o děti z rodin příslušníků majority) pomocí hraček, se kterými si hrají, nevědomky připravovány na testy měřící IQ, abstraktní uvaţování nebo pojmové chápání, ostatní děti tedy mají horší výsledky v těchto testech hlavně proto, ţe se jim nedostává těch let tréninku, a nikoli kvůli svým vrozeně niţším intelektuálním schopnostem.107 Stejně tak děti z rodin příslušníků majority jsou prostřednictvím aktivit v mateřských školách připraveny na následný učební proces na školách základních. Děti ze sociálně znevýhodněných rodin takový trénink nemají, a stanou proto obvykle v prvních ročnících základních škol jako naprostí začátečníci vedle zkušených závodníků. Z našeho pozorování v sociálně znevýhodněných lokalitách jasně vyplynulo, ţe místní děti si v porovnání se svými „zvýhodněnými“ vrstevníky jen velmi málo hrají s obvyklým sortimentem hraček. Především si nehrají s konstrukčními hračkami, stavebnicemi, obrázkovými leporely nebo jinými didakticky zaměřenými hračkami. Oproti tomu se zejména dívky věnují velkou část dne pomoci v domácnosti, hlídání sourozenců nebo samostatným domácím pracím. V tomto ohledu jsou zase jistě mnohem lépe vybaveny neţ děti z majoritního prostředí. Tyto schopnosti však nikdo nepoměřuje ani jim není věnována zvláštní pozornost.
F.5.
Primární socializace sociálně znevýhodněných dětí
Primární socializace je první socializací v ţivotě dítěte, jeho první vstup do lidského společenství, jehoţ se takto stává členem. Tato první socializace probíhá hlavně v kruhu rodiny, navazuje na ni socializace sekundární, která jiţ socializovaného jedince uvádí do
107
D´Andrade, R. 1995. The development of cognitive anthropology. Cambridge: Cambridge University Press
69
„nových oblastí objektivního světa společnosti, v níţ ţije“.108 Zatímco hlavní scénou, na níţ se odehrává primární socializace, je domov (přítomnost biologických rodičů není podmínkou, primární socializace probíhá prostřednictvím rodičů, pěstounů, adoptivních rodičů i vychovatelů v dětském domově), ideální modelovou scénou pro socializaci sekundární v našich zeměpisných šířkách je třída v mateřské či základní škole. To, jak úspěšná bude sekundární socializace, závisí především na charakteru socializace primární, respektive na jejich vzájemné strukturní podobnosti: „Je naprosto zřejmé, ţe pro jedince je nejdůleţitější primární socializace a ţe základní struktura veškeré sekundární socializace se musí podobat struktuře primární socializace.“109 Pro hlavní aktéry primární socializace je v sociologii pouţíván výraz „významní druzí“ (significant others)110. Prostřednictvím interakce s těmito „významnými druhými“ si dítě konstruuje své vnímání světa. V souladu s teorií sociálního konstruktivismu Bergera a Luckmanna totiţ předpokládáme, ţe dítě si vytváří vizi světa jen na základě podnětů, které jsou mu takto předkládány; děti v různých rodinách si tedy osvojují různé vize světa. „Sociální svět je pro jedince ‚přefiltrován‘ skrze dvojí proces výběru. Dítě z niţších vrstev [resp. vrstev sociálně znevýhodněných] tak nejen přejímá pohled niţších vrstev [resp. vrstev sociálně znevýhodněných] na svět, ale přejímá ho v podobě charakteristicky zabarvené vlivem svých rodičů (či jiných lidí, kteří jsou zodpovědní za jeho primární socializaci). Vnímání světa z téţe pozice niţší třídy tak můţe vést k pocitu spokojenosti, rezignace, hořkého vzteku či vzpurného rebelantství. Z toho vyplývá, ţe dítě z niţších vrstev se nejen stane součástí světa výrazně odlišného od světa dítěte z vyšších vrstev [resp. vrstev příslušníků majority], ale můţe tento svět obývat způsobem naprosto odlišným od dítěte, jeţ rovněţ pochází z niţších vrstev, ale bylo vychováno v jiné rodině.“111 Čím primární socializace disponuje oproti sekundární, to je silně emocionální náboj celého procesu. Dítě se s „významnými druhými“ emocionálně identifikuje, osvojuje si role a postoje „významných druhých“ a získává vlastní svébytnou identitu podle toho, jak na něj „významní druzí“ pohlíţejí. Tato identifikace je automatická, protoţe dítě si své „významné druhé“ nevybírá. Převzetí jejich vize reality je tedy nevyhnutelné, představuje pro dítě jediný moţný svět. Pohled na svět vtisknutý během primární socializace je tedy ve vědomí ukotven
108
Berger, P. I. - Luckmann, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: CDK, str. 129. Nicméně pojetí socializace, jeţ Berger a Luckmann pouţívají, převzali od G. H. Meada – Mead, G. H. 1934. Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press 109 Berger, P. I. - Luckmann, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: CDK, str. 130 110 Mead, G. H. 1934. Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press 111 Berger, P., I. - Luckmann, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: CDK, str. 130
70
mnohem pevněji neţ jakékoli jiné (resp. následné) pohledy, které se snaţí nabídnout socializace sekundární. Z výše řečeného tedy jasně vyplývá, ţe pokud někde ve vývoji osobnosti dítěte ze sociálně znevýhodněného prostředí nastává problém, je to na přechodu mezi socializací primární a sekundární. Tímto přechodem a moţnými řešeními nesnází z něho vyplývajících se budeme zabývat dále.
F.6.
Sekundární socializace sociálně znevýhodněných dětí
Sekundární socializace je vlastně získávání nutného vědění a schopností pro určitou společenskou roli, která většinou vychází z obecné dělby práce v dané společnosti. Kaţdá z těchto rolí si ţádá zároveň osvojení speciálního slovníku. Příchodem na základní školu si dítě osvojí spoustu nových dovedností, znalostí a pojmů, například pojem „kázeň“, „disciplína“ nebo „úkol“ je pro nového školáka právě to, s čím se během vyrůstání v kruhu rodinném nesetkal. Pokud bylo doma třeba dítě ukáznit, rodiče pouţili vlastní taktiku, ale nebudovali zřejmě „kázeň“ či „disciplínu“; stejně tak se dítě jistě jiţ zapojilo do pomocných prací v domácnost, jen se tomu neříkal „úkol“. Nová role neboli nové navrstvení dětské identity si ţádá zasvěcení, naučení mnohého nového. Toto učení, jehoţ nejlepším představitelem je výuka na základní škole, se liší od primární socializace tím, ţe se obejde bez emocionální identifikace s „významnými druhými“. Jinými slovy, je nutné mít rád svou matku, ale ne učitele.112 Sekundární socializace u sociálně znevýhodněných dětí ale probíhá značně problematicky, protoţe oproti ostatním dětem, jejichţ domácí výchovný model je dost podobný modelu, který se jim předkládá ve škole, se děti ze sociálně znevýhodněného prostředí ocitají ve zcela novém světě, kde principy předkládané panem učitelem bývají dokonce občas zcela v rozporu s principy výchovy v (jejich) rodině. Dítě se dostává do dilematu a musí se rozhodovat. „Řečeno bez příkras, pro dítě je snazší ´skrýt se´ před svým učitelem neţ před svou matkou“.113 Je tedy jasné, ţe principy domácí výchovy nad těmi školskými vţdy vítězí, byť se dítě naučí navenek vypadat konformně se školskými principy. Ideálním stavem ale je, aby se dítě nemuselo „skrývat“, ale aby pozvolna byly principy, převzaté v domácí výchově, modifikovány do principů, o něţ sekundární socializace ve školním prostředí usiluje. Cílem tedy není nahradit domácí principy, které by mohly být očima 112 113
Berger, P., I. - Luckmann, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: CDK, str. 139 Berger, P., I. - Luckmann, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: CDK, str. 141
71
majority označeny jako společensky škodlivé či retardující, principy novými, protoţe na takové nahrazování nemá učitel na dítě zdaleka dostatečný vliv, a mít ani nemůţe, protoţe do socializačního vlaku nastupuje učitel aţ ve druhé stanici, zatímco rodiče uţ vlak nějakou dobu řídí. Učitelé a jiní aktéři sekundární socializace by tedy měli usilovat především o transformaci jedněch principů do druhých, nebo alespoň do mezistádia, které by se těm druhým blíţilo.
F.7.
Problematika přechodu mezi primární a sekundární socializací
Aktéři sekundární socializace, kteří si vezmou za cíl transformovat to, co bylo dítěti vštípeno během socializace primární, brzy poznají, ţe obvyklý formální vztah učitele a ţáka je předurčuje k neúspěchu: „Učitelé nemusí být v ţádném slova smyslu pro ţáky významnými druhými. Jsou institucionálními funkcionáři s formálním pověřením předávat určité vědění. Při sekundární socializaci se role vyznačují vysokým stupněm anonymity, coţ znamená, ţe jsou snadno oddělitelné od svých jednotlivých vykonavatelů… Tato formálnost a anonymita samozřejmě souvisí s jistou mírou emocionality společenských vztahů při sekundární socializaci. Nejdůleţitější dopad formálnosti a anonymity spočívá v tom, ţe obsahům toho, co je
při
sekundární
socializaci
osvojováno,
propůjčují
mnohem
slabší
subjektivní
nevyhnutelnost, neţ jakou se vyznačují obsahy osvojené při socializaci primární…. K narušení kompaktnosti reality internalizované v raném dětství je zapotřebí několik ţivotních šoků, kdeţto k rozvrácení později internalizovaných realit jich postačí mnohem méně. Kromě toho je relativně mnohem snadnější si realitu sekundárních internalizací odmyslit. Dítě chtě nechtě ţije ve světě definovaném jeho rodiči, ale svět aritmetiky můţe vesele hodit za hlavu v okamţiku, kdy opustí třídu.“114 Z výše uvedených citátů jasně vyplývá důleţitost primární socializace, usilujeme-li o pozitivní vývoj dítěte, a to nejen důleţitost v rovině teorie – této důleţitosti jsou si učitelé velice dobře vědomi právě a především ve své praxi: „Ty normy by musely ty děti přijímat od prvních krůčků, kdyţ to řeknu takhle. Protoţe oni přijali jiný normy, těţko je budu v šesti sedmi letech lámat přes koleno, ţe tohle je špatně a tamhleto je dobře. To uţ je nikdo nepřesvědčí, protoţe doma uslyší - to radši nechci povídat, co doma uslyší.“115 „Škola má ty děti sice nějakým způsobem vychovávat, ale nemůţe je vychovávat k věcem, který si mají přinést z té
114 115
Berger, P., I. - Luckmann, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: CDK, str. 140 Rozhovor s učitelem SŠ z Plzeňského kraje, dne 27. 5. 2010
72
rodiny. To já uţ nezachráním. To si z té rodiny musí přinést, a pokud si to nepřinesou, tak uţ se to veze dál.“116 Většina učitelů, s nimiţ jsme během výzkumu hovořili, si komplexnost a důleţitost vzorce hodnot a norem, osvojených dítětem během primární socializace, uvědomovala. Učitelé nepoukazují na rozdílný model socializace a rozdílné vzorce hodnot a norem, které si dítě v jejím průběhu osvojilo. Dokladem je výše uvedený citát jedné z respondentek, který je ukázkovým příkladem tendence povaţovat domácí, odlišný vzorec za nic – respondentka tedy vzniklou situaci vnímá tak, ţe dítě si spíš z domova nic nepřináší (srov. časté teze učitelů o absenci výchovy), neţ ţe by si přinášelo odlišný nebo neslučitelný vzorec. Domníváme se, ţe jsme jiţ dostatečně popsali problematičnost celé situace, nyní se stručně pokusíme popsat způsoby, jak situaci řešit. Budeme vycházet především ze zkušeností samotných pedagogů, kteří měli během dlouholeté praxe moţnost vyzkoušet různé způsoby řešení. Z odpovědí učitelů je moţné vyabstrahovat 2 různé strategie, byť se navzájem lehce protínají. a) První moţností, jak překonat propast mezi primární a sekundární socializací, je přenést zvýšenou pozornost na předškolní práci s dítětem. Jinými slovy, tento směr omezuje sílu primární socializace tím, ţe zkrátí čas jejího moţného působení a naopak prodlouţí moţný čas působení pedagogů na dítě: „Jo, je to v té oblasti předškolní, kde by se mělo začít, protoţe školka je vlastně první společenství, kde se ty lidi a děti a černý, bílý setkají.“117 Pokud se tedy má podle názoru učitelů někde s integrací začít, na základní škole je uţ příliš pozdě. Typické ale je, ţe děti do mateřských školek dávají hlavně rodiče, kteří nejsou sociálně znevýhodněni. Sociálně znevýhodněné děti jsou pak v první třídě znevýhodněny uţ jen tím, ţe neměly moţnost několik let fungovat v dětském kolektivu a rozvíjet se prostřednictvím speciálních her, jako měly děti ostatní. Tento trend je vyvolán mnohými faktory, například v mateřských školách jsou vyţadovány poplatky na provoz, které, opět zdůrazněme, nejsou vysoké, jenom nejsou sociálně znevýhodněnými rodiči vnímány jako smysluplná investice, coţ zase vychází z výše popsaného rozdílného pojetí dětství - děti nejsou chápány jako skupina se speciálními potřebami, a proto ani není akcentovaná nutnost speciální formy výchovy, kterou nabízejí mateřské školy.
116 117
Rozhovor s učitelkou SŠ z Plzeňského kraje, dne 27. 5. 2010 Rozhovor s ředitelkou MŠ z Ústeckého kraje, dne 23. 6. 2010
73
Od pedagogů zazněly i poţadavky prodlouţení povinné školní docházky na minimálně 10 let, coţ by v praxi obnášelo vytvořit povinné přípravné ročníky, které v současnosti mají status ročníku nepovinného.118 Učitelé dokonce volají i po delším povinném zařazení dětí do vzdělávacích institucí, učitelky z mateřských škol jednoznačně upřednostňují mateřské školy před přípravným ročníkem: „… ať jsou teda zařazovaný uţ ve 3 letech, ať prostě se ty kontakty naváţou, mně ten poslední rok přijde uţ hrozně pozdě, ţe je to krátký časový období, aby se děti z těch znevýhodněných rodin adaptovaly… Tyto sociálně znevýhodněné děti by opravdu měly přijít uţ ve 3 nebo 4 letech, kdy té mámě končí mateřská, aby tu byly co nejdéle, protoţe to celkové prostředí tady na ně působí daleko lépe“119; „ ...brala bych i dvouletý, ale museli by na to být lidi. Kdyţ tak, ona stejně je na mateřské a těm dětem se nevěnuje, tak co, fakt je to hrozný.“120 U předškolních pedagogů jsme se setkali s rolí napravovatelů rodinných podmínek, v mateřských školách jsme se setkávali s častým jevem, ţe by učitelky při přijetí do školky daly přednost sociálně znevýhodněnému dítěti před dítětem z „obvyklých“ poměrů z důvodu ochrany dítěte před škodlivým domácím prostředím: „… protoţe tyhle děti to potřebují nejvíc, ty tam mají někde handicap z rodiny, která aţ tak nefunguje, jak by fungovat měla. Já bych se přimlouvala za to, zařadit ty děti přednostně do školky…. Já bych řekla, ţe by mělo být pro všechny děti místo ve školce, aby se nemusely, i kdyţ samozřejmě je to řešení lepší něco neţ nic, ale nejsem moc zastánce toho přípravného ročníku.“121 „Radši vezmu do školky tyhle děti, kde má ta maminka vychozených 5 tříd obecné školy, neţ dítě maminky, která pracuje a má maturitu, ta se spíš o ty děti dovede postarat, dovede jim spoustu věcí vysvětlit, ale tohle, to ani neví, ţe si má čistit zuby a kde, nemá kartáček, nemá nic, takţe tam uţ to chce tyhle děti, který jsou znevýhodněný, do té školky tahat.“122 Tento postoj nechceme kritizovat, jen se snaţíme poukázat na implicitní premisy, ze kterých kaţdá skupina aktérů vychází, aniţ by je podrobovala kritickému zpochybnění. V tomto případě jde o premisu, ţe sociálně znevýhodněné rodinné prostředí je pro děti škodlivé. Všechno to nicméně potvrzuje trend přivést dítě co nejdříve do prostředí, kde bude více pod vlivem pedagogů a méně pod vlivem rodičů, prodlouţit dobu jeho kontrolované výchovy podle majoritního vzorce a zkrátit dobu výchovy rodiči. b) Druhou variantou, jak překonat propast mezi primární a sekundární socializací, je
118 119 120 121 122
Rozhovor s učitelkou speciální základní školy z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010. Rozhovor s učitelkou a ředitelkou mateřské školy z Ústeckého kraje, dne 23. 6. 2010 Rozhovor s ředitelkou ZŠ a MŠ z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010 Rozhovor s učitelkou a ředitelkou mateřské školy z Ústeckého kraje, dne 23. 6. 2010 Rozhovor s ředitelkou ZŠ a MŠ z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010
74
jednoduše osobní nasazení pedagogů, jímţ se pokouší vytvořit silné emocionální pouto, takové, které je typické pro primární socializaci, a tím zvýšit účinnost socializace sekundární. „V pozdějších obdobích ţivota dostává socializace emocionální zabarvení připomínající dětství vţdy tehdy, kdyţ usiluje o radikální proměnu subjektivní reality jedince. ... Má-li tento proces vést ke skutečné transformaci jedincovy ´domovské reality´, začne co moţná nepřesněji kopírovat charakter primární socializace…. Ale i kdyţ taková transformace není nutná, dostává sekundární socializace emocionální náboj do té míry, do jaké je ponoření do nové reality a zaujetí pro ni institucionálně definováno jako nezbytné. Vztah jedince k lidem, kteří mají socializaci na starosti, pak nabude odpovídajícího ´významu´, coţ znamená, ţe tito lidé začnou zaujímat ve vztahu k jedinci, jenţ prochází procesem socializace, postavení významných druhých.“123 Tuto variantu jmenovali pedagogové jako osvědčený, nicméně značně vyčerpávající způsob, jak motivovat sociálně znevýhodněné děti a jak s nimi efektivně pracovat: „… tyhle děti mají takovou neuvěřitelnou schopnost to vycítit, kdy je to falešné, naučené, kdy je to jen jakoby člověk můţe být přísný, ale kdyţ je má rád, tak oni to nějak cítí a myslím si, ţe z mnoha učitelů, kdyţ to nedělají úplně opravdu z lásky, tak ty děti to cítí a ty bariéry tam jsou a jsou z toho potom problémy, kdyţ potom člověk s nimi cokoliv řeší.“124 „Oni musí ve vás cítit partnera, přítele, člověka, který, ke kterému mají důvěru.“125 Některé školy programově rozvíjí vztahy a spolupráci s rodiči na velmi osobní úrovni. Pedagogové tak jakoby rozšiřují kruh rodinný, čímţ opět navazují s dítětem silnou emocionální vazbu. Samozřejmě učitelskému sboru nejde jen o to přiblíţit se dítěti, ale také o poznání rodinného klimatu a kooperaci s rodiči při společném díle – výchově dítěte. Takový přístup prosazuje především multikulturně zaměřená mateřská škola v České Kamenici. Výchovu zde vnímají jako jeden komplexní proces, z nějţ nelze oddělit výchovu domácí a výchovu školní. Takto úzkou spolupráci s rodinami dětí navazují především s rodinami imigrantů, které povaţují za exotické a hodné poznání; výsledkem potom často bývají společenské akce pro celou obec zaměstnanců mateřské školy, dětí a rodičů, na nichţ se prezentuje odlišnost těchto rodin prostřednictvím fotografií, vyprávění či tradiční kuchyně. Cílem je vzájemné poznání a pochopení rodičů, nelze však přehlédnout, ţe zvýšené kontakty jsou pouze výběrové, dalo by se říci, ţe úzká přátelství jsou navazována hlavně s těmi „bezproblémovými jinými“, jejichţ jinakost jde v multikulturně výchovných aktivitách pouţít. 123 124 125
Berger, P., I. - Luckmann, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: CDK, str. 141-142 Rozhovor s učitelkou ze speciální základní školy z Ústeckého kraje, 9. 6. 2010 Rozhovor s ředitelkou mateřské školy z Ústeckého kraje, dne 23. 6. 2010
75
Vzájemnou spolupráci s rodiči popisuje ředitelka českokamenické mateřské školy slovy: „je to úplně bezvadná věc, protoţe oni se vám třeba i svěří s tím ţivotem tady…. Ty formy, který uplatňuje veřejnost, my nevolíme, my volíme opravdu ten osobní styk, osobní kontakt, popovídání třeba i s tím rodičem, s tou Romkou - pojďte dál do kanceláře, a pojďte si tady sednout a dáte si kávu - a oni jsou úplně paf, ţe jim bílý člověk nabídne kávu, protoţe na to nejsou zvyklí a je to o lidech, tady v té školce to je o lidech, to sama cítíte…. Doporučuji víc se navštěvovat, hledat. Takové ty formy, které my doteď pouţíváme, jako besedy, osvětu, plakáty, jsou k ničemu. Já v tom vidím osobní návštěvu, osobní styk, třeba bych i viděla, ţe bych ty romský rodiče zavolala třeba do nějakého našeho enviromentálního domu, ukázala jim, co třeba jejich děti umí, co umí naše děti, udělala jim kafe, nějak bych to odlehčila. Nebo bych jim řekla - a co vy třeba máte, přineste nějakou hudbu, my bychom si rádi poslechli taky zase vaši hudbu…. Vztahy máme s rodiči opravdu důvěrné, oni vám plno soukromých věci na sebe sdělují, a tohle si třeba já myslím, ţe chybí v té romské oblasti, ţe tam by měly být ty návštěvy“126 S touto (v porovnání s ostatními radikální) formou spolupráce s rodiči jsme se setkali pouze v České Kamenici, v ostatních školách volili mírnější vazbu na rodiče, vazbu přátelskou. V této variantě přiblíţení se rodičům a tedy přiblíţení se efektu primární socializace vystupuje učitel jako partner, přítel, poradce rodiče: „… aby učitel fungoval s těmi rodiči jako poradce, aby jim nechtěl jako nějak - vy jste teda nemoţný, vy jste tohle neudělali ne, říct, heleďte, zkuste tohle, takhle…“127
F.8.
Socializace úhlem pohledu síťové analýzy
Na celou situaci lze nahlíţet ještě optikou konceptu sociálních sítí (nikoli Facebook). Dítě by v ideálním případě mělo na přechodu mezi primární a sekundární socializací přejít také, pouţijeme-li pojmosloví amerického sociologa M. S. Granovettera, od uţívání silných vazeb k uţívání slabých vazeb. I zde v případě sociálně znevýhodněných dětí vyvstává problém. Granovetter se snaţil sledovat sociální kapitál sociálně vyloučených osob. Sociální kapitál je souhrn zdrojů, které nám zprostředkovávají sítě našich známých a přátel. Obyvatelé sociálně vyloučených lokalit uplatňují výrazně větší měrou silné vazby, které jsou především příbuzenského charakteru, zatímco pro úspěšný ţivot majoritní populace jsou mnohem
126 127
Rozhovor s ředitelkou mateřské školy z Ústeckého kraje, dne 23. 6. 2010 Rozhovor s ředitelkou MŠ a ZŠ z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010
76
strategičtější a uţitečnější právě vazby slabé, vazby propojující jednotlivé rodiny s jejich širším okolím.128 V případě dětí ze sociálně vyloučeného prostředí je však vytváření slabých vazeb mnohem problematičtější neţ v případě ostatních dětí. Zatímco ostatní děti s nástupem povinné školní docházky a někdy i dříve začínají prostřednictví bohaté mimoškolní zájmové činnosti vytvářet sítě kamarádů a známých jak mezi dětmi (spoluţáci, spoluţáci v druţině a členové stejných zájmových útvarů), tak mezi dospělými (učitelé, vychovatelé, trenéři, vedoucí různých zájmových útvarů), děti ze sociálně znevýhodněného prostředí se vrací ze školy rovnou domů, kde opět tuţí své silné vazby. Jedinou moţnost, kdy si takovéto dítě můţe utvořit slabé vazby, má přímo během vyučování na základní škole, coţ není moţnost veliká, vzhledem k častým absencím na vyučování, s kterými se potýkají bez rozdílu všichni naši respondenti z řad pedagogů na základních školách ve všech zkoumaných regionech. Moţno dodat, ţe během přestávek se stejně scházejí na chodbách všichni Horváti (Grundzové, Holubovci…) z různých ročníků, ne spoluţáci z jedné třídy – to je ukázkový příklad toho, ţe školní prostředí nedokáţe zlomit „příbuzenský“ charakter rodinného prostředí, resp. primát silných vazeb nad slabými. Proto také jako jednu z cest ke zlepšení sami pedagogové navrhují cílenou mimoškolní práci se sociálně znevýhodněnými dětmi. Podle představy učitelů by takové dítě ideálně ze školy nešlo rovnou domů, ale trávilo by svůj volný čas účelně ve školní druţině nebo zájmových útvarech. Doposud těchto institucí sociálně znevýhodněné děti nevyuţívají z toho prostého důvodu, ţe jejich rodiče nevidí v takto tráveném času přínos. Argumentem informátorů je, ţe za druţinu a zájmové útvary se musí platit, ale na druhou stranu částka to není nedosaţitelná, pokud by v ní rodiče viděli smysluplnou investici. Velmi výmluvně nám situaci shrnula učitelka základní školy, která nám během výzkumu v České Kamenici popisovala pro srovnání stav věcí v Rumburku: „… většinou nedocházej do druţiny a neúčastní se krouţků, přestoţe jsou zdarma, to je třeba zajímavý, a radši docházej třeba do charity k těm svým, jo, k tý svojí populitě, ale prostě moţná by bylo řešení v tom, kdyby to dítě… no jo, ale druţina je placená, to je moţná ono…. Druţina je placená. A v rámci té druţiny jsou pak krouţky, ale je to směšných 30 korun na čtvrt roku, ale je placená a většina těch dětí nechodí na obědy, chodí domů, a krouţky, pokud absolvují, tak v charitě, coţ je moţná teda opravdu škoda.“129
128
Granovetter, M. S. 1973. The Strenght of Weak Ties, The American Journal of Sociology, vol. 78, No. 6 (May 1973), str. 1360-1380 129 Rozhovor s učitelkou ZŠ z Ústeckého kraje, dne 24. 6. 2010
77
Všichni pedagogové se shodují, ţe práce s těmito dětmi po vyučování v druţině nebo podobném zařízení je potřeba, ovšem v praxi naráţí na nezájem samotných dětí: „… kdyby ten učitel by si tam vydělal na to ţivobytí, nemusel by dělat nic jiného a mohl by tam s nimi být třeba do šesti a opravdu zhodnotit to... aby tam byla ta druţina neplacená, ale v podstatě povinná, protoţe co není pro ně povinné, to oni nedělají. My jsme zahájili i krouţky, který jsme dělali jakoby z vlastní iniciativy zadarmo, ale oni prostě nejsou schopní pravidelně někam docházet, kdyţ to nemají nařízené.“130 Ovšem na základě výpovědi o fungování volnočasových organizací v Rumburku můţeme soudit, ţe pokud o tyto bezplatné aktivity v rámci charity mají rumburské sociálně znevýhodněné děti zájem, není cesta k naplnění druţin těmito dětmi úplně zavřena. Pro adaptaci na sociální vyloučení je totiţ výhodnější systematicky utuţovat omezený počet jiţ ustavených silných vazeb, které pomáhají překlenout těţké ţivotní momenty, jako například výkyvy ve finančním příjmu, neţ se pokoušet vytvářet několik vratkých slabých vazeb. Fungování silných vazeb v rámci sociálně znevýhodněného prostředí popisuje učitelka speciální základní školy z Děčína takto: „... nám vzali dávky, tak vezmu tašku a půjdu po okolí a dej mi, jo, a tam neexistuje, ţe by řekli jako nedám, nemám pro svoje děti - prostě dá, i z posledního dá půlku, takţe oni jakoby nejsou tím odebráním dávek odsouzeni, ţe budou o chlebu - oni se mají úplně stejně, protoţe tam to takhle funguje.“ K budování slabých vazeb, které jsou efektivní především v situacích, jako je například shánění zaměstnání, by tedy sociálně znevýhodnění jedinci museli být motivováni nějakým viditelným úspěchem této strategie. Takoví jedinci, kteří by byli zářným příkladem úspěchu, kteří by měli široké kontakty a tyto kontakty vyuţívali jako strategické zdroje, se většinou od svého původního prostředí sociálně znevýhodněných záměrně izolují. Otázka, kterou by si měli poloţit tvůrci integračních politik týkajících se sociálně znevýhodněných dětí, se tedy velmi podobá otázce, která je kladena ve vztahu k integraci cizinců. Ta otázka zní, jak podpořit u cílové skupiny vytváření slabých vazeb, jak podpořit interakci mezi lidmi v rámci regionu navzdory jakékoli jejich „jinakosti“, ať uţ se týká původu, materiálního zajištění, vzdělání, profese atd.
130
Rozhovor s učitelkou ze speciální základní školy z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010
78
F.9.
Multikulturní přístup a nebezpečí antipedocentrismu
Předchozí
oddíly,
ve
kterých
jsme
popisovali
odlišné
pojetí
dětství
v sociálně
znevýhodněných rodinách a absenci několika prvků výchovného procesu, jako jsou autorita dospělého či „výchova“ jako cílevědomé formování dítěte, nám budou základem pro následující kritiku multikulturních trendů v pedagogice, respektive jejich krátkozrakého pojetí. Multikulturalismus, jakoţto koncept, lze slovy T. H. Eriksena „definovat jako doktrínu, která tvrdí, ţe samostatné etnické skupiny mají právo se kulturně lišit od většinové společnosti, stejně jako má většina právo na svou kulturu“131, či spolu se S. Okin pojímat jako přesvědčení, „ţe minoritní kultury nebo způsoby ţivota nejsou dostatečně chráněny zajištěním individuálních práv svých členů a jako důsledek by tak měly být chráněny speciálními skupinovými právy či privilegii“132. Koncepty multikulturalismu lze rozdělit na plurální, liberální a kritický. Klasickou studií o plurálním multikulturalismu (či přesněji, v dikci autora, politice uznání) je bezesporu práce Ch. Taylora Politika uznání133, která se tradičně řadí k širšímu proudu komunitarismu. Celé toto dílo vede polemiku s liberalismem, který údajně přehlíţí osobité134 a asimiluje kulturní odlišnosti, coţ „je smrtelným hříchem páchaném na ideálu autenticity“135. V ideální multikulturní společnosti máme „všichni … uznávat rovnou hodnotu různých kultur“.136 V politickém uznání autentické jinakosti, která se chápe jako základní lidská potřeba137, se spatřuje elementární předpoklad řešení problémů, spjatých se soudobými komplexními společnostmi. Ústřední pojem tohoto programu je komunita, coţ je, jak trefně poznamenal A. Swift, „slovo vřelé, laskavé a nikdo neví, co to znamená“138. Člověk je bytostně spjat se svou
131
Eriksen, T.H. 2008. Sociální a kulturní antropologie. Příbuzenství, národní příslušnost, rituál. Praha: Portál, str.
337. 132
Okin, S. 1999. Is Multiculturalism Bad For Women? Dostupné na:
[stáhnuto 20. 12. 2009], nestránkováno 133 Taylor, Ch. 2001. Politika uznání. In Ch. Taylor - A. Gutmann (eds.) , Multikulturalismus: Zkoumání politiky uznání, str. 41-90. Praha: Filosofia 134 Taylor, Ch. 2001. Politika uznání. In Ch. Taylor - A. Gutmann (eds.), Multikulturalismus: Zkoumání politiky uznání, str. 41-90. Praha: Filosofia, str. 68 135 Taylor, Ch. 2001. Politika uznání. In Ch. Taylor - A. Gutmann (eds.), Multikulturalismus: Zkoumání politiky uznání, str. 41-90. Praha: Filosofia, str. 55 136 Taylor, Ch. 2001. Politika uznání. In Ch. Taylor - A. Gutmann (eds.), Multikulturalismus: Zkoumání politiky uznání, str. 41-90. Praha: Filosofia, str. 80 137 Taylor, Ch. 2001. Politika uznání. In Ch. Taylor - A. Gutmann (eds.), Multikulturalismus: Zkoumání politiky uznání, str. 41-90. Praha: Filosofia, str. 42 138 Swift, A. 2001 . Politická filozofie. Základní otázky moderní politologie. Praha: Portál, str. 133
79
pospolitostí, bez níţ přestává být plnohodnotným člověkem. Z tohoto důvodu je uznání jeho kulturní skupiny, spíše neţ jeho samotného jakoţto jednotlivce, povaţováno za vyvrcholením snah o emancipaci člověka. Co se týče vzdělávání, Ch. Taylor kupř. praví, ţe (řeč je o Kanadě) jeden ze zákonů „stanoví, kdo smí posílat své děti do anglofonních škol (frankofonní občané a imigranti nikoli)“.139 V českém prostředí by to tedy patrně znamenalo vytvoření „romských škol“, do nichţ by měli právo vstupovat pouze „Romové“. Smysluplnost a nosnost takového scénáře však dnes zpochybňují patrně všichni zainteresovaní (zdaleka nejen) pedagogové. Plurální multikulturalismus je často kritizován za to, ţe jeho důsledná aplikace by vedla ke fragmentarizaci společnosti. Proto byl původní Taylorův koncept revidován – vznikl multikulturalismus liberální, jehoţ ústředním proponentem je J. Rex. 140 Tato verze multikulturalismu sice přihlíţí k jedinci jakoţto aktérovi, ovšem jejím základním konceptuálním rámcem je stále svět rozdělený do ohraničených „kultur“. J. Rex ve své multikulturní vizi přistupuje k analytickému rozlišení dvou domén: (a) veřejné (společná všem skupinám, jakási „občanská kultura“) a (b) soukromé (zde by se měla uplatňovat kulturní odlišnost, která zaručí pocit bezpečí a emocionální zakotvenost). Do oblasti veřejné domény spadají: (a) legislativa (všichni jednotlivci mají stejná práva a moţnosti), (b) politika (všichni mohou volit a být voleni de facto, nejen de iure) a (b) ekonomika (všichni se mohou účastnit trţní směny a veřejných zakázek). Soukromá sféra zahrnuje: (a) rodinu (tzn. různé modely rodinného souţití, příbuzenských systémů atd.), (b) morálku (tj. hodnotové systémy) a (c) náboţenství. Kdesi na pomezí leţí vzdělávání, které plní tři základní funkce: (a) třídí jednotlivce dle dispozic do odpovídajících profesních rolí, (b) předává nezbytné dovednosti pro orientaci ve společnosti a (c) zprostředkovává morální a hodnotové orientace. Právě posledně jmenovaná funkce ovšem můţe vytvářet třenice mezi soukromou a veřejnou sférou. Co se vzdělávání týče, nabízí text J. Rexe několik postřehů. Například píše, ţe „(r)odiče se mohou snaţit omezit roli rovnosti příleţitostí, kterou jisté školy nabízí, tím, ţe zakáţí svým dětem některé aktivity tohoto druhu; také se mohou snaţit poskytnout dodatečné morální vzdělání mimo školu.“141 Ovšem právě zde je jedna z největších slabin liberálněmultikulturního ideálu. Pakliţe dětem ze sociokulturně znevýhodněného prostředí bude poskytnuto „dodatečné morální vzdělání“, coţ v našem kontextu znamená kupř. „pracovat či 139
Taylor, Ch. 2001. Politika uznání. In Ch. Taylor - A. Gutmann (eds.), Multikulturalismus: Zkoumání politiky uznání, str. 41-90. Praha: Filosofia, str. 69 140 Viz Rex, J. 1999. Multicultural and Plural Societies. In M. Guibernau & J. Rex (eds.), The Ethnicity Reader, str. 205-220. Cambridge: Polity Press 141 Rex, J. 1999. Multicultural and Plural Societies. In M. Guibernau & J. Rex (eds.), The Ethnicity Reader, str. 205220. Cambridge: Polity Press, str. 214
80
vzdělávat se není třeba (stát se postará)“, problém se vzděláváním se nevyřešil, naopak se zdvojnásobil. J. Rex však pokračuje: „(c)o můţe být moţná důleţité, je fakt, ţe jakmile se děti z minorit učí o majoritní kultuře, mělo by být podobné opatření pro děti z majority, aby se učily o minoritní kultuře, jelikoţ to podporuje rovnost tím, ţe se podporuje rovný respekt pro všechny kultury“142. A opět podobný problém. Domnívá se snad někdo, ţe bude-li dítě z majoritní společnosti informováno o tom, ţe práce ani vzdělávání není pro mnoho sociokulturně znevýhodněných jedinců prioritní hodnotou, bude více respektovat kulturu těchto osob? Musíme si totiţ uvědomit, ţe pojem kultura se v multikulturní dikci neomezuje pouze na „tradiční“ jídlo, zvyky apod., nýbrţ zahrnuje všechny specifické vzorce chování – a tedy i ty, které majorita povaţuje za negativní. Trefou mimo terč je potom i Rexovo doporučení, které tvrdí, ţe lze „vyjmout vzdělávání z veřejné domény a učinit z něho intra-komunitní záleţitost“143. Rexův výsledný produkt – multikulturní společnost – by tedy vypadal asi takto: „šťastné kultury“, ovšem nepříliš šťastní lidé, kteří na nich participují. Pokud multikulturní pedagogika usiluje ve své komunitaristické či liberální variantě o uchování kulturních specifik kaţdého ţáka, musela by tedy zohlednit i specifika vycházející ze sociálně znevýhodněného rodinného prostředí, tedy specifika podobná Lewisem popsané kultuře chudoby. Ve výuce by se tedy mělo aplikovat – ale pozor, pouze na ţáky ze sociálně znevýhodněných rodin – jiné pojetí dětství a potřeb s ním spojených, upřednostnění praktických dovedností nad teoretickými, a především by takový multikulturní pedagog musel rezignovat na disciplinami zaloţenou výchovu, protoţe taková výchova v domácnostech sociálně znevýhodněných dětí není uplatňována, a bylo by tedy neţádoucím znásilňováním jejich kultury, kdyby jim najednou ve škole měla začít být vnucována. Důsledek toho těţko domýšlet, jediné, co by se dalo s jistotou domyslet, je to, ţe pedagog by přestal být pedagogem. Jediná smysluplná forma multikulturní výchovy je tedy taková, ţe si otevřeně přiznáme, ţe model výchovy, který předkládáme a pouţíváme v našem školství, není univerzálně a automaticky přijímán, a ţe rodiče se budou muset smířit s tím, ţe aby v tomto modelu mohli fungovat, budou se muset přizpůsobit, někteří více, jiní méně. Jednotný model školství, byť ne kulturně univerzální, je stále lepší neţ směšování různých variant výchovy, která by podle výchovného
scénáře
sociálně
znevýhodněných
142
rodičů
nutně
vedla
k absolutnímu
Rex, J. 1999. Multicultural and Plural Societies. In M. Guibernau & J. Rex (eds.), The Ethnicity Reader, str. 205220. Cambridge: Polity Press, str. 215 143 Rex, J. 1999. Multicultural and Plural Societies. In M. Guibernau & J. Rex (eds.), The Ethnicity Reader, str. 205220. Cambridge: Polity Press, str. 215
81
antipedocentrismu, tedy jednostranné výchově, kdy cílem výchovy je především spokojenost nevychovávajícího rodiče. To by dozajista byla forma výchovy, která by nevyhovovala všem ostatním aktérům výchovného procesu. Z výše řečeného je tedy jasné, ţe ani plurální, ani liberální varianta multikulturalismu není uţitečnou náplní průřezového tématu „multikulturní výchova“. Pokud je však nutné ve školách prosazovat takovéto téma, nabízí se snad jediný výhonek dnešních debat o multikulturalismu, a to multikulturalismus kritický, který se „zaobírá zejména tím, jak dochází k ovládání a jak se formují lidské vztahy ve výrobním prostoru, na školách a v kaţdodenním ţivotě.“144 Snaţí se zdůraznit, ţe „uvnitř kulturních skupin existuje právě tolik diferencí jako mezi nimi.“145 Kritičtí multikulturalisté „trvají na tom, ţe učitelé by měli ţákům umoţnit, aby si osvojovali a aby kriticky zkoumali svá morální přesvědčení.“146 Ovšem soudě dle mnoha námi provedených rozhovorů se podobnými tématy kantoři zabývají a především zabývali dlouho před zavedením průřezového tématu „multikulturní výchova“. Jeho zavedení je tedy opoţděná reakce na včerejší problémy. Celou problematiku „multikulturní výchovy“ velmi trefně shrnul ředitel děčínské speciální školy: „Největší multikulturní výchova je to, ţe oni spolu fungujou, ţe spolu jsou venku, ţe se spolu vzdělávaj, ţe spolu hrajou fotbal, to je multikulturní výchova.“147 S tímto pravděpodobně nelze neţ souhlasit.
144
Kinchloe, J. - Steinberg, S. 1997. Changing Multiculturalism. Buckingham: Open University Press. (předmluva a první kapitola - dostupné na: http://antropologie.zcu.cz/media/Hirt/PSMS/mclaren.pdf [19. 10. 2009]), str. 13 145 Kinchloe, J. - Steinberg, S. 1997. Changing Multiculturalism. Buckingham: Open University Press. (předmluva a první kapitola - dostupné na: http://antropologie.zcu.cz/media/Hirt/PSMS/mclaren.pdf [19. 10. 2009]), str. 14 146 Kinchloe, J. - Steinberg, S. 1997. Changing Multiculturalism. Buckingham: Open University Press. (předmluva a první kapitola - dostupné na: http://antropologie.zcu.cz/media/Hirt/PSMS/mclaren.pdf [19. 10. 2009]), str. 8 147 Ředitel speciální ZŠ z Ústeckého kraje, 10. 6. 2010
82
G. DOPORUČENÍ G.1.
Doporučení na základě výstupů z terénního výzkumu
Preliminární poznámka: Protoţe v konkrétních lokalitách je otázka „sociálně vyloučených lokalit“ obvykle chápána jako „romský problém“ a mezi termíny „sociálně znevýhodněné osoby/rodiny“ a „Romové“ je kladeno rovnítko, budou i následující doporučení hovořit o Romech s tím, ţe význam daného termínu má ovšem širší záběr, neţ by bylo např. historickoetnograficky přiměřené. a) Velmi kriticky přistupovat (či lépe zcela opustit koncept) „místní romské komunity“. (Nejen) ve zkoumaných lokalitách je základním organizačním principem romských populací příbuzenství a základní (resp. jedinou) rozhodování- a akceschopnou jednotkou je rodina (resp. příbuzenská skupina). Vztahy jednotlivých romských rodin navzájem jsou obvykle výrazně napjaté a často mnohem horší neţ vztahy kterékoli z nich s majoritní populací. Za hranicemi loajality k rodině u Romů jiţ ţádná jiná významnější loajalita neexistuje, kategorii „(místní) romská komunita“ tudíţ neodpovídá ţádná reálně existující skupina resp. jednotka. Existují jen rodiny – jakákoli témata (vzdělávání nevyjímaje) je proto třeba řešit na této rovině. Je to sloţité a časově i finančně nákladné, ovšem jednání s jakýmkoli jiným subjektem (romští lídři, romské politické strany apod.) je zaloţeno na (často záměrném) klamu. b) (Nejen) ve zkoumaných lokalitách nemají romské rodiny vlastně ţádný zájem na podpoře romské etnoemancipace resp. romského národnostního hnutí. Tyto procesy jsou jim cizí a takřka v ţádném smyslu je nepovaţují za „své“ (s ideou národnostně chápaného romství se neidentifikují). Jakékoli vzdělávací projekty jdoucí tímto směrem tedy míří mimo terč a jsou přinejmenším plýtváním prostředky a energií. c) Velmi kriticky zváţit resp. spíše opustit snahy o výuku romštiny ve školách. Romské rodiny ve zkoumaných lokalitách nemají o výuku (standardizované) romštiny svých dětí ve škole zájem. Navíc se poměrně zřetelně ukazuje, ţe (ne)ovládání romštiny ve skutečnosti není faktorem, který by způsoboval neúspěšnost romských ţáků ve škole. Úspěšná adaptace ţáka na školní prostředí totiţ není závislá na tom, co ţák umí, ale spíš na tom, co neumí (tj. obecná, resp. spisovná čeština). Obvyklým argumentem našich informátorů je to, ţe jejich děti se buď romsky učit nepotřebují (zato se potřebují naučit česky), nebo se romsky naučí v domácím prostředí a od školy očekávají spíše to, ţe děti připraví na výuku
83
v českém jazyce. Krom těchto těţkostí je výuka romštiny provázena problémem standardizované verze tohoto jazyka, resp. tím, ţe naši informátoři hovoří doma (pokud vůbec hovoří romsky) různými dialekty, které mají ke standardizované verzi romštiny často velmi daleko, a standardizovanou romštinu naopak vnímají jako cizí, odlišný jazyk. d) Velmi kriticky zváţit resp. spíše opustit snahy o začlenění prvků romské historie a obecně kultury do výukových programů. V klasickém schématu E. Gellnera „nízká (lokální) vs. vysoká (národní) kultura“ jsou romské rodiny ve zkoumaných lokalitách nositelkami (romské) kultury nízké, tj. lokálně vázané, v jednotlivých lokalitách značně rozmanité a ústně předávané kultury. Vysoká romská kultura, která je předávána prostřednictvím tištěných publikací, organizovaných kurzů a jejímţ podloţím je propagace romského národa, je jim cizí, nemají o ni zájem a často jí také vůbec nerozumějí (není to jejich kultura). Vyučování „romských“ dětí „romské“ historii a kultuře pak můţe v lokalitách vést paradoxně u upevňování a posilování bariér a stereotypů, které mezi „Romy“ a „ne-Romy“ panují. e) Je třeba jasně definovat kýţený cílový stav – je-li tímto stavem úspěšná integrace Romů do české společnosti (jejímiţ participanty ovšem přinejmenším de iure samozřejmě jsou), je jakákoli podpora romských specifik (romské kultury, identity, jazyka ad.) faktorem, který tuto integraci výrazně ztěţuje, resp. ji patrně vůbec znemoţňuje. Naopak – je-li cílem romská etnoemancipace, jsou veškeré pro-inkluzivní (nejen) vzdělávací programy pouze překáţkou, která dosaţení tohoto cíle brání. f) S výše uvedeným souvisí časté uplatňované (zhusta neuvědomovaných) etnických stereotypů, které v dobré víře mohou v důsledku vést k segregaci romských ţáků: máme na mysli v naší populaci hluboce zakořeněné (a neopodstatněné) představy o romském temperamentu, vztahu k hudbě, pohybovém nadání atd., které mají podle těchto představ „Romové v krvi“, a proto je třeba je rozvíjet. Ne ţe by rozvíjení pohybových či muzikálních dovedností bylo negativním prvkem, nicméně k „romským“ dětem je třeba přistupovat stejně jako k „neromským“ v tom ohledu, co je třeba je ve škole naučit, a nikoli (v dobré víře) proteţovat jejich údajné „přirozené sklony“. Odvrácenou stranou těchto pozitivních stereotypů je totiţ stejně tak silné a hluboce zakořeněné přesvědčení o tom, ţe „Romové“ mají v krvi také tendenci krást, podvádět atd. Učitelé by tedy měli být v zásadě pedagogickými optimisty a věřit ve vychovatelnost člověka, nikoli v jeho jednou provţdy danou a neměnnou „přirozenost“. g) Kaţdá z lokalit představuje - co do konstelace odpovídající romské populaci - do značné míry případ sui generis. Znalost „etnografie lokality“, zejména pak příbuzenského 84
uspořádání lokalitu obývajících Romů, je pro jakékoli efektivní jednání s touto populací nezbytná (ať jiţ ve vztahu ke vzdělávání, či k jakékoli jiné oblasti). Bylo by namnoze uţitečné, kdyby byly odpovídající informace dostupné. Zajistit je můţe např. kvalifikované (např. sociálně-antropologické) šetření. Realizaci takového šetření lze proto jen doporučit. h) Romové jednají – stejně jako majoritní populace – naveskrz racionálně, třebaţe „logika“, která spočívá v podloţí jejich racionální kalkulace, se můţe od té, která je běţná v majoritní populaci, výrazně lišit („logika“ příbuzenství je skutečně velice odlišná od „logiky“ např. správy státních institucí). Výzkum v lokalitách jasně dokládá, ţe Romové ignorují státní vzdělávací systém mj. také (a to zcela vědomě a reflektovaně) proto, ţe jím poskytované kompetence nedokáţí jejich dětem zajistit odpovídající místo na trhu práce. Volba alternativních edukačních strategií tedy není výsledkem ani tradice („dělali to tak naši rodiče“), ani biologie („mají to /nechuť k práci, lenost, parazitismus ad./ v krvi“), ale prosté racionální kalkulace. Pokud se nezmění stávající podmínky a Romové „si spočítají“, ţe škola jejich dětem k práci nepomůţe, budou ji nadále ignorovat a budou volit alternativní edukační postupy. (Ano, toto není doporučení.) Ve spolupráci například s dalšími ministerstvy by tedy bylo vhodné zváţit zavedení určitých „podpůrných“ programů, moţná svého
druhu
chráněného
zaměstnání
pro
„Romy“:
dlouhodobý
efekt
takového
zaměstnávání by měl být jednoznačně pozitivní. i) Nadále podporovat a rozvíjet všechny druhy předškolního vzdělávání: „romské“ děti často přicházejí do základních škol se zátěţí obrovského znevýhodnění (zejména nepřipravenost dítěte na formální vzdělávání v důsledku výchovy v rodině a často nedostatečného vzdělání rodičů), které je někdy aţ nemoţné zvrátit. Všechny formy předškolního vzdělávání toto znevýhodnění do určité míry kompenzují a samotní naši informátoři je jednoznačně hodnotí kladně (řada z nich je upřímně přesvědčena o velkém významu vzdělání pro jejich děti). j) Podobně se jako jednoznačně pozitivně vnímané ukazují dlouhodobé programy pracující s dětmi ze znevýhodněných rodin doma a pomáhající jim s přípravou na školní výuku (programy doučování dětí apod.). Sami naši informátoři tyto sluţby rádi vyuţívají a hodnotí pozitivně.
85
G.2.
Doporučení a rady ze strany zaměstnanců relevantních institucí
Tato kapitola se pokouší klasifikovat a částečně i zhodnotit rady a doporučení, kterých se nám během výzkumů dostalo ve třech lokalitách: Česká Kamenice, Ústí nad Labem (a Děčín), Plzeň. Doporučení formulovaná respondenty nejsou autory analýzy (z důvodu zachování autenticity pohledu) nijak korigována, ačkoli je lze v některých případech a ohledech povaţovat za doporučení subjektivní a perspektivní, ovlivněná např. lokální situací, vzděláním, mírou systémového myšlení a situačního vhledu respondenta. Doporučení nelze povaţovat za návrhy, které by se shodovaly s názory autorů analýzy, nejsou zde uváděna ani jako příklady následováníhodné „dobré praxe“. Jejich formulace pouze zprostředkovává původní perspektivu v problematice interesovaných profesionálů v jednotlivých lokalitách, kterou autorům analýzy nepřísluší komentovat. Prostřednictvím otázek poloţených interesovaným profesionálům, jsme se snaţili najít odpověď na to, jak zlepšit situaci ohledně vzdělanostní úrovně sociokulturně znevýhodněných občanů a neopomíjet přitom moţnosti, schopnosti a motivaci pedagogů, policistů atd. Nutno dodat, ţe daný problém poměrně výrazně přesahuje vzdělávací systém jako takový. Ukazuje se, ţe má-li se situace se vzděláváním sociokulturně znevýhodněných jedinců skutečně zlepšit, je třeba začít u primárních skupin, zejména rodiny. Přinese-li si totiţ dítě (a to nejen romské/cigánské, nejen sociokulturně znevýhodněné) do školy návyky, které jej oproti ostatním znevýhodňují, pedagogové ve stávajícím nastavení systému a podmínek vzdělávání, tedy v atmosféře omezené systémové, finanční i metodické podpory, mohou saturovat a kompenzovat znevýhodnění dítěte způsobené sociokulturní diskontinuitou jen ve velmi malém rozsahu. V tomto smyslu jsou nuceni řešit následek, nikoli příčinu. Pro zlepšení situace je však nutné vypořádávat se s obojím – v ideálním případě naráz. V tomto bodě je také třeba zdůraznit, ţe názory zaměstnanců relevantních institucí, kteří
se
dostávají
do
dlouhodobého
a
kaţdodenního
kontaktu
se
sociokulturně
znevýhodněnými dětmi (ovšem nejen s dětmi), bývají často – zcela neprávem – opomíjeny, coţ povaţujeme za naprosto nepřijatelný a skandální fakt. Inovativnost této zprávy tedy, máme za to, tkví mimo jiné v tom, ţe dáváme vcelku velký prostor radám a doporučením „zdola“ – tzn. od lidí, jejichţ informace jsou takříkajíc „z první ruky“. A co víc, dané nápady na zlepšení jsou těmito lidmi, pokud to jen trochu bylo moţné, ozkoušeny a praxí ověřeny. V tomto oddílu zprávy se tedy budeme zabývat nejen pohledem pracovníků relevantních institucí na to, jak by věci měly být, nýbrţ i sami pracovníci budou formulovat hodnocení jiţ uskutečněných řešení v dané sféře, tedy poskytovat cennou zpětnou vazbu. Nutno však 86
dodat, ţe nikoli ve všech případech se názor autorů této zprávy shoduje s uvedenými doporučeními respondentů. Zpětná vazba se v tomto ohledu ukazuje jako nedostatečná. Například aţ v nedávné době začali někteří autoři kritizovat zrušení dobře fungujících institucí. Jejich zrušení přitom znamenalo velký propad v kvalitě ţivota sociálně znevýhodněné populace. Řeč je o sociálních kurátorech, jejichţ funkce byly zrušeny roku 1990. Sociolog Petr Víšek ve svém článku z roku 2006 upozornil na dopady tohoto lehkomyslného zrušení sítě zkušených, kvalifikovaných pracovníků, kteří byli výborně integrováni právě do rodinných struktur svých klientů.148 Ke zcela chybnému kroku – zrušení sociálních kurátorů – nemuselo vůbec dojít, pokud by příslušné orgány, které prováděly tyto legislativní změny, měly informace od zasvěcených pracovníků. Dnes se ukazuje, ţe vhodní kvalifikovaní pracovníci, kteří by tvořili pomyslný most mezi rodinami znevýhodněných rodin a státní sférou, chybí. Skutečnost, ţe je naprosto nezbytné začít špatnou vzdělanostní úroveň sociokulturně znevýhodněných dětí řešit na úrovni přístupu konkrétních rodin ke vzdělávání svých potomků, akcentuje většina dotazovaných, ne-li zcela všichni. V ţádném případě se tedy nejedná o akademickou fikci, která je oproštěna od dat ze zkoumaných lokalit. K tomuto poznatku – „rodina jakoţto hlavní determinant ne/vzdělanosti dětí“ – uveďme několik příkladů. Děti „vidí, ţe se jejich rodiče povalujou, večer jdou do herny a dostanou za to všechno peníze. Takţe, co z nich má bejt?“149 Tímto výrokem se českokamenický policista snaţí poukázat na fakt, ţe děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí často přebírají vzorce chování svých rodičů. Tyto vzorce pak omezují či zcela znemoţňují efektivní vzdělávání takových dětí. Negativní vliv rodinného prostředí na děti lze téţ spatřovat v pochvalách rodičů za (především drobné) krádeţe svých potomků. Pakliţe jsou chyceni při činu, rodiče se sice dušují a teatrálně dosvědčují, ţe svým dětem jasně říkají, ţe krást se nemá150, ovšem zkušenost je taková, ţe někteří rodiče potomky spíše ke krádeţím nabádají. Tuto skutečnost však nelze generalizovat. Pouze dokládá, ţe s tímto typem jednání – byť i není dominantním rysem – se můţeme setkat. Není tedy na místě před ním zavírat oči. V jednom případě dokonce fungovaly děti jako „argument“, který ospravedlňoval vykradení obchodu s potravinami. Na otázku, proč jste kradli, se totiţ policistům dostalo odpovědi, ţe děti
148
Víšek, P. 2006. 60 let řešení romské problematiky – úspěch, či neúspěch? In T. Hirt & M. Jakoubek (eds)., Romové v osidlech sociálního vyloučení, str. 189-200. Plzeň: Aleš Čeněk 149 Rozhovor s městským policistou 1 z Ústeckého kraje, dne 27. 2. 2010 150 Podobnou skutečnost jsme zaznamenali při rozhovoru na speciální škole: „Krádeţ je špatná, jen kdyţ ho při ní chytnou.“ (rozhovor s učitelkou 2, speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010)
87
pachatelů měly hlad (odpověď však nekorespondovala s charakterem ukradeného zboţí – cigaretami a alkoholem). Dominantní tématikou této zprávy je vzdělávání, a tudíţ je naprosto logické, vyzdvihneme-li, co si o dané problematice myslí zaměstnanci školských institucí. Kupříkladu učitelky akcentovaly skutečnost, ţe „problém s dětmi nevyřešíte, pokud se nezmění náhled rodičů“151. Největší problémy jsou stále se stejnými rodinami, pro něţ je vzdělání jejich dětí na spodku hodnotového ţebříčku (přestoţe kupř. problémy s neomlouváním zameškaných hodin v některých lokalitách pomalu ustávají). Opět se setkáváme s názorem, ţe je třeba začít u rodičů, jejichţ model jednání děti přebírají: „Děti nejsou zlý! To jenom rodiče je doţenou k těmhle názorům.“152 Dále je třeba zmínit, ţe jedna z učitelek se domnívá, ţe „nejde ani tak o to sociální znevýhodnění, ale o zájem rodičů o to vzdělávání.“
Nelze tedy jednoznačně
generalizovat, ţe pouze sociálně slabší rodiny mají (či budou mít) potomky s horším prospěchem, neřku-li se vzdělávacími problémy. Setkat se lze i s opačným scénářem, rodiče příliš zaměření na některou z jiných sfér svého ţivota (například na budování domu nebo kariéry) také nekladou vţdy důraz na vzdělávání svého dítěte.153 V obecném plánu pak „děti – ať uţ romské/cigánské nebo české – nemají základní znalosti, protoţe se jim rodiče nevěnují“154. Kámen úrazu je stále stejný – rodina, která nemá zájem o vzdělávání svých potomků, popř. jim nevěnuje tolik času, kolik by si zaslouţily. A pro sociokulturně znevýhodněné rodiny „není vzdělání priorita.“155 Problém samozřejmě začíná jiţ na úrovni MŠ: „...mamince se nepodařilo vysvětlit, ţe priorita je, ţe zaplatí školku.“ 156 Na učilištích či středních školách „se to projevuje, to sociální znevýhodnění především tak, ţe ty děti nemaj vůbec nic z tý rodiny, dle mého, jednak ta rodina nemá zájem o vzdělávání, to není jejich priorita v tý rodině, a ty děti samozřejmě potom mají stejnej přístup ke škole, neberou vzdělání jako svoji prioritní hodnotu, vůbec ţádnou hodnotu, v podstatě.“157 Pokud se zaměříme na jednu součást sociokulturně znevýhodněných občanů – Romy/Cigány (nikoli však všechny Romy/Cigány!), situace je dosti jasná. Skutečnost, která je všechny spojuje, je důraz na rodinu – „rodina je posvátná.“158 Avšak rodina, která nemá vzdělání za prioritu. Částečně pravděpodobně proto, ţe Romové/Cigáni nepovaţují za reálné,
151 152 153 154 155 156 157 158
Rozhovor s učitelkou 1 z nultého ročníku v z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010 Rozhovor s učitelkou 1 z nultého ročníku z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010 Rozhovor s ředitelkou ZŠ a MŠ z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010 Rozhovor s učitelkou 2 z nultého ročníku z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010 Rozhovor s ředitelkou speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010 Rozhovor s učitelkou MŠ z Ústeckého kraje, dne 23. 6. 2010 Rozhovor s ředitelem SOU a OU z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010 Rozhovor s učitelkou 1 na speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010
88
ţe seţenou práci (minimálně mají pocit, ţe práci neseţenou). Děti (romské/cigánské i neromské) jsou snaţivé a ambiciózní pouze do páté třídy (druhého stupně). Zeptáte-li se kteréhokoli pedagoga z kterékoli školy na hlavní problém, odpověď je vţdy stejná: „Tak to je jasný, ţe nejvíc těch problémů je v rodině.“159 Většina se domnívá, ţe „by nebyly tyhle problémy, kdyby ty rodiny fungovaly tak, jak mají.“ „U nás na speciální škole… je to v podstatě pravidlo, ţe jako rodič nemá nějak extrémně zájem o děti. … 90 % rodičů to moc neřeší.“160 Kooperace s rodinou „je problematická“161, „velmi obtíţná a velmi špatná. Já jsem některý rodiče neviděla ještě ani jednou. … Některý rodiče prostě do školy nedostanete.“162 Dítě je tedy v zásadě ovlivněno negativním prostředím, v kterém vyrůstá. Dítě ze sociokulturně znevýhodněného prostředí je vlastně jediná osoba, která „musí ráno v půl sedmý vstát, celá rodina spí, a v podstatě jít do školy. No, tak to pak se nedivím, ţe prostě nevstane a přijde v 10, v 11.“163 To se pak ovšem nelze „na takhle malý dítě zlobit, kdyţ nepřijde do školy, ono za to v podstatě nemůţe, kdyţ celej barák spí a oni jediný malinký vstávaj.“164 Motivaci chodit do školy tedy de facto podkopává jiţ v zárodku rodinné prostředí. Podobně je to s ambicemi sociokulturně znevýhodněných dětí: „Takţe tady podle mýho zase ty ambice těch dětí sráţejí tím, co vlastně vidí kolem sebe. Kdyţ ten rodič třebas nepracuje, tak to dítě taky nemá takovou snahu mít někde nějakou práci.“165 Stručně řečeno, „pokud tam není snaha tý rodiny, tak je to všechno špatně.“166 Učitelé a ředitelé škol v tomto ohledu pociťují bezmoc. „Jestliţe má doma takovýhle prostředí, tak jako s tím prostě fakt nic neuděláme.“167 Současný stav se těţko změní, „jestliţe to určité etnikum neustále ty svoje zvyky a podobný věci bude přelívat do těch dětí od malička a ty děti v tom budou vyrůstat. Těţko se od nich bude očekávat, ţe přijmou normy jiné, které nějakým způsobem jsou jim naprosto cizí.“168 Děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí přebírají vzorce chování i co se týče ţivotosprávy (alkoholismus, kouření cigaret, marihuana, špatné stravování apod.). Rodiče „furt čekaj, co jim my a co jim kdo přinese a dá,
159 160 161 162 163 164 165 166 167 168
Rozhovor s učitelkou na Gymnáziu z Ústeckého kraje, dne 18. 6. 2010 Rozhovor s učitelkou a výchovnou poradkyní speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010 Rozhovor s ředitelem speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010 Rozhovor s učitelkou a preventistkou speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 18. 6. 2010 Rozhovor s ředitelem SOU a OU z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010 Rozhovor s výchovnou poradkyní speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010 Rozhovor s učitelkou ZŠ z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010 Rozhovor s učitelkou SŠ z Plzeňského kraje, dne 27. 5. 2010 Rozhovor s učitelem SŠ z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010 Rozhovor s učitelem SŠ z Plzeňského kraje, dne 27. 5. 2010
89
ale sami moc, aţ na výjimky samozřejmě, se moc o ty děti po týdle stránce preventivní nestaraj.“169 Rodinné prostředí sociokulturně znevýhodněných občanů se téţ negativně podepisuje na pojímání učitele jakoţto autority. „Ale to je prostě to, ţe ty rodiče je nevedou k tomu, aby respektovaly učitelku, protoţe ty děti nerespektujou ani je. Dělaj si, co chtěj, a pak ve škole, jak po nich můţeme chtít, aby nás poslouchaly, kdyţ vůbec na to nejsou zvyklý a přijde jim to jako nesmysl, proč by voni jako měly nějakou úču jako tady poslouchat.“170 Čas od času se lze dokonce setkat s rasisticky laděnými nadávkami ze strany sociokulturně znevýhodněných romských/cigánských dětí, které „v podstatě na prvním stupni na učitelku křičej: ‚Ty pí... bílá, vyliţ mi pr...‘ , normální rasistický podtext, ţe jo. Ty děti, kde to slyšej? Od rodičů.“171 Komplikovanou otázkou autority se v naší zprávě podrobněji zabýváme v části o výchovných vzorcích v sociálně znevýhodněných rodinách. Na dětech ze sociokulturně znevýhodněného prostředí se zkrátka velmi negativním způsobem podepisuje prostředí. Děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí jsou pak „modelově stejný jako jejich rodiče.“172 Dnešní situaci velmi trefně popsala jedna z učitelek speciální školy: „Děti jsou opičky. Opičej se po tom, co viděj. Tak jak se můţou opičit‚ dobře‘“?173
G.2.1. Relevantní instituce Městské policie a) Adresnost sociálních dávek. Mělo by se jednoznačně odlišit, kdo můţe a kdo nemůţe pracovat. Sociální dávky by se měly rozdělovat dle toho, kdo je potřebuje (posuzovat rodinu od rodiny), čímţ by se i omezily xenofobní nálady. Zkušenost je taková, ţe menší sociální dávky znamenají například méně „nočních problémů“ (herny atd.). Ovšem je třeba si uvědomit, ţe absolutní odstřiţení od sociálních dávek taktéţ není řešení, protoţe by se pravděpodobně projevilo v nárůstu kriminality (zejména krádeţí). b) Bonus pro dlouhodobě zaměstnané v případě nezaměstnanosti. Rozlišovat mezi jedinci, kteří byli většinu ţivota zaměstnáni a jejich nezaměstnanost je/bude pravděpodobně krátkodobějšího rázu, a jedinci, kteří pracovali pouze po zanedbatelnou dobu svého ţivota 169 170 171 172 173
Rozhovor s učitelkou a preventistkou speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 18. 6. 2010 Rozhovor s učitelkou a preventistkou speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 18. 6. 2010 Rozhovor s ředitelem SOU a OU z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010 Rozhovor s učitelem SŠ z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010 Rozhovor s učitelkou 3 na speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010
90
(popř. nikdy). Omezit moţnost být dlouhodobě nezaměstnaný (např. 20 let). c) Podmínit sociální dávky prací (rozšířit působnost technických sluţeb a veřejně prospěšných prací).174 Směřovat peníze do obcí, které by díky nim mohly vytvořit pracovní místa v rámci technických sluţeb (byť by to bylo zametání, sekání trávy apod.), spíše neţ podporovat plošné sociální dávky „za nic“. Pokud by podobné opatření vešlo v platnost, mělo by významný pozitivní vedlejší efekt – omezení xenofobních nálad, jelikoţ by „standardně pracující lidé“ viděli, ţe Romové/Cigáni rovněţ pracují. Tento trend se dnes sice prosazuje, ovšem pouze v omezené míře. V České Kamenici v současné době funguje institut veřejné sluţby, coţ v praxi znamená, ţe lidé na sociálních dávkách, kteří si chtějí ještě k dávkám přivydělat, si mohou podat na podatelnu městského úřadu ţádost, a pokud jsou vybráni, jsou zapojeni v dalším měsíci do veřejných prací o rozsahu maximálně 20 hodin týdně. Tito pracovníci pak dostanou maximum z vyměřené výše dávky. Nepracujíli, dostanou méně. Veřejné práce pro některé klienty mohou být i dlouhodobým přivýdělkem, neboť s kaţdým úspěšně odpracovaným měsícem se zvyšuje jejich šance, ţe v tom dalším budou zase vybráni. d) Spojit výši sociální dávky se školní docházkou dítěte. Podobně jako podmínění výše sociální dávky prací by fungovalo spojení výše sociální dávky s docházkou dítěte. Pokud by dítě mělo ve škole určitý počet zameškaných hodin, rodič by to měl poznat na výši sociální dávky. e) Dávky v podobě „tiketů“. Za tyto „tikety“ by nebylo moţné koupit alkohol, cigarety apod. Úskalí tohoto doporučení však tkví v tom, ţe nelze efektivně kontrolovat, zdali jedinec, který „tikety“ pobírá, je někomu jinému značně nevýhodně neprodal. f) Potírat drogovou kriminalitu i na úrovni „malých ryb“. Drobní dealeři drog často nejsou v hledáčku příslušných orgánů. Protidrogové zátahy se mnohdy zaměřují pouze na velkoprodejce. Tato strategie by měla znamenat okamţitou sankci za prodej i malého mnoţství drog (především tzv. tvrdých drog, například pervitinu).175
Sociální oddělení a. Přidělovat sociální dávky po kratších časových úsecích neţli po měsíci. Tento názor sice zaměstnankyně sociálního oddělení nevyřkly přímo, je však důsledkem často zmiňovaného
174
V současné době mají kupříkladu technické sluţby v České Kamenici 28 míst, volných míst v rámci veřejně prospěšných prací je 32 (rozhovor se zaměstnankyní úřadu technických sluţeb z Ústeckého kraje, dne 17. 6. 2010). 175 Rozhovor se stráţníky městské policie z Ústeckého kraje, dne 27. 2. 2010
91
faktu, ţe Romové/Cigáni neumí dlouhodobě nakládat s penězi. Utratí-li totiţ veškeré své prostředky, které jim sociální oddělení poskytne, jiţ v prvním týdnu po obdrţení, nemohou pak finančně podporovat své děti v následujících týdnech, čímţ je značně diskriminují ve školním kolektivu. b. Romský specialista. V tomto případě nejsou pracovnice sociálního oddělení zajedno – „romský specialista“ můţe přinést pozitivní výsledky, avšak také nemusí. Pokud by se však tento institut měl zavádět, shodují se na tom, ţe tuto funkci by měl vykonávat člověk schopný a kompetentní, bez ohledu na fakt, zda je „Rom“, či není. c. Přípravné (nulté) ročníky. Díky spolupráci sociálního oddělení se školními institucemi mají zaměstnankyně sociálního oddělení poměrně dobrou představu o fungování škol. Neměli bychom tedy brát na lehkou váhu, pokud velmi výrazně podporují tzv. přípravné (nulté) ročníky. d. Neřešit „romskou problematiku“ na základě etnického klíče. „Není Rom jako Rom“. Povaţovat Romy/Cigány za homogenní skupinu či komunitu je přinejmenším v námi pozorovaných lokalitách, organizovaných především na základě příbuzenství, zavádějící. Je třeba konkrétně posuzovat jednotlivé rodiny či osoby, nikoli „romství“ nebo obecně etnickou příslušnost. e. Zrychlit moţnost řešit záškoláctví. Pokud škola podá podnět kvůli záškoláctví (nejen) romských/cigánských dětí, sociální oddělení musí problém posunout na další instanci v hierarchii státní byrokracie. Výsledkem je, ţe tento přečin se „řeší“ i dva měsíce. Výchovný efekt je tím tedy nulový. Dále by bylo jistě přínosné, pokud by měli zaměstnanci sociálního oddělení větší moţnost omezit sociální dávky v případě, ţe dítě bez váţných důvodů školu nenavštěvuje. Můţeme tedy shrnout výše řečené do jednoho obecného přání, aby moc zasahovat v problémových situacích, ukládat určité formy sankcí či odměn (a tím motivačně působit na rodiny) se ocitla v rukou konkrétních výkonných úředníků na regionální/místní úrovni. V tomto smyslu tedy tito úředníci budou „vychovávat“ celé rodiny, které se prohřešují proti povinnostem školní docházky svých dětí.
Mateřské školy a. Vystavovat rodiče tlaku ostatních rodičů. Rodič sociokulturně znevýhodněného dítěte by měl být nestále konfrontován s tím, co dělají ostatní rodiče. Pokud se dostaví na společné aktivity učitelů, dětí a rodičů nebo rodičovské schůzky (v případě základních škol), coţ je
92
spíše zboţné přání, neţli odraz reality, lze je konfrontovat s ostatními rodiči. Takto vyvíjený sociální nátlak by mohl rodiče přesvědčit, ţe se musí více starat o vzdělání svého potomka. b. Větší volnost při nakládání s penězi. Finance, které přijdou do škol, jsou poměrně striktně zacíleny a nelze s nimi manipulovat dle momentální potřeby. Nebylo by tedy od věci dát ředitelům větší volnost při rozhodování, na co peníze pouţijí. c. Sociální pracovník zprostředkovávající kontakt rodiny se školou. Toto přání sdílí nejen učitelé na mateřských školách, nýbrţ i jejich kolegové z pedagogických sborů základních škol. Působení na rodiče bývá účinné jen v případě, ţe rodiče získají k osobě, se kterou jednají, důvěru. Touto osobou, která by rodiny, jichţ se vzdělávací problémy budou týkat, důkladně znala, by podle názoru učitelů měl být speciální sociální pracovník. Na rozdíl od pracovnic sociálních odborů by však měl mít menší počet klientů, coţ bude mít za následek, ţe vzroste znalost poměrů v dotyčných rodinách. Ideálně by takový pracovník měl být více času v terénu u svých klientů neţ v kanceláři. d. U problémových rodin tlačit na docházku dětí do mateřské školy. Mateřská škola je jejími pracovnicemi vnímána jako bezpečné, kontrolované prostředí, kde se dítěti dostává pravidelné pozornosti, jídla, tepla atd. Zároveň je v mateřské škole dítě pozorováno kvalifikovaným personálem, který můţe včas upozornit na moţný výskyt patologických projevů v domácím prostředí dítěte. Problémové situace se tedy mohou řešit jiţ v zárodku.
Základní školy a. Omezit administrativní úkony. Nárůst administrativy ve školách je v poslední době markantní. Dotýká se jak vedoucích pracovníků, tak i řadových učitelů. Čas, který „papírování“ zabere, dosahuje takové výše, ţe prakticky znemoţňuje věnovat se činnostem, jeţ by se přímo týkaly zlepšení situace na školách. Ze strany učitelů roste nechuť cokoli dělat. b. Zvýšit odpovědnost rodičů. Rodiny nelze přímo motivovat finančně. Ovšem nepřímá cesta existuje: za prohřešky svých dětí jim lze sníţit popř. zcela sebrat sociální dávky. Tento model jiţ nějakou dobu funguje, ovšem pedagogové volají po ještě tvrdších postizích, protoţe část učitelů si uvědomuje, ţe díky modelu reciprocity a redistribuce coby základních ekonomických principů, k jejichţ ustavení došlo v procesu adaptace na situaci sociálního znevýhodnění, nebývá často odebrání nebo sníţení dávek pro rodinu následováno poklesem v ţivotní úrovni. Taková sankce tedy působí zejména v rovině
93
psychologické. Rodina by v tomto případě rozhodně nebyla finančně zruinována. c. Vyváţený „mix“ ve třídách. Učitelé by rádi zamezili tomu, aby se jednotlivé třídy výrazně lišily ve školní úspěšnosti. Navrhují například, aby budoucí ţáci v zápisovém lístku vyplnili test školní zralosti, který by pedagogové standardně zhodnotili a podle výsledků sestavili třídy tak, aby měly víceméně podobně rozloţený intelekt. Tento postup je však realizovatelný spíše na větších školách.
d. Neintegrovat (za kaţdou cenu) mírně postiţené děti do ZŠ. Rodiče se ze všech sil snaţí své děti udrţet na ZŠ (částečně také proto, ţe speciální škola mívá stigma „cikánské školy“). Ovšem některým dětem by očividně speciální škola prospěla: výrazně by se zlepšil jejich prospěch a netrpěly by nervozitou či neúspěchem. Učitelé dnes nemohou zajistit vyšetření dítěte u psychologa – iniciativa musí vyjít od rodičů, kteří však nemusí učitele o výsledku informovat. Dochází tak k jisté disproporci: učitelé by měli ţáky učit, neřku-li vychovávat, avšak nemají právo se o nich dozvědět dostatek relevantních informací (například výsledky odborného vyšetření). e. Zrušit granty, navýšit standardní finanční tok. Namísto časově náročného zpracovávání grantových projektů by školy uvítaly, kdyby peníze byly směřovány přímo do školního rozpočtu. S těmito penězi by pak měl mít ředitel (jakoţto manaţer) moţnost manipulovat dle svého uváţení. f. Podporovat zavádění školních klubů, které jsou zaloţeny jako kluby nízkoprahové. Nízkoprahovéy kluby by měly fungovat po skončení vyučovací dne a měly by být přístupné pro děti od prvního do čtvrtého ročníku ZŠ. Činnost klubu by zahrnovala volnočasové aktivity a především jakési neformální doučování. Tento typ klubů by pak byl přístupný pro sociálně znevýhodněné děti. g. Zbavit speciální školy jejich stigmatu. Speciální školy (dříve „zvláštní“) mají negativní nálepku jiţ od 60. let 20. století. Dříve ovšem měly speciální (zvláštní) a základní školy více společných aktivit (divadla, výlety atd.). Obnovením těchto společných aktivit sice problém stigmatizace speciálních škol patrně úplně nevyřešíme, avšak mohli bychom to povaţovat za první krůček. h. „Učitel rodičů“. Rodiče sociokulturně znevýhodněných dětí jsou často hlavní překáţkou vzdělávání těchto dětí. Krom nezájmu z jejich strany zde můţe sehrávat významnou roli i to, ţe si zkrátka se svými dětmi neumějí poradit. „Učitel rodičů“ by mohl těmto párům radit při problémech s potomky (jak je motivovat ke studiu apod.) ať uţ v rámci školních besed, či při privátních návštěvách u těchto rodičů. 94
i.
Znovuzavedení vyrovnávacích tříd. Tyto třídy by v rámci ZŠ dorovnávaly handicapy (nejen) sociokulturně znevýhodněných dětí. Vedl by je specialista a navštěvoval by je menší počet dětí, které z jakýchkoli důvodů potřebovaly výrazně individuální způsob výuky. Cílem tříd by měl být co nejrychlejší návrat dítěte do standardní třídy, a tedy účinná integrace jakkoli handicapovaných dětí do hlavního vzdělávacího proudu. i. Podpora internetu a počítačů do škol. Často se má za to, ţe dnešní děti nečtou. To je ovšem pravda jen do určité míry – nečtou totiţ jen klasické tištěné knihy. Na druhou stranu, surfují-li děti po internetu, chtě nechtě se s psaným textem setkají. A nutno dodat, ţe nejenom s textem českým, nýbrţ i cizojazyčným (převáţně anglickým). Pravdou také zůstává, ţe základní počítačová gramotnost je v dnešním světě (a v budoucím dvojnásob) předpokladem pro dosaţení lépe placeného zaměstnání. Ovšem namísto hodin typu „Co je to Word?“ (třebaţe jsou také důleţité) by stálo za to podporovat děti v samostatném vyhledávání informací na internetu a jejich následném zpracovávání. j. Nefinancovat školy pouze na jeden (kalendářní) rok. Školy dostávají peníze na jeden kalendářní rok, který se ovšem nekryje s rokem školním. Nadto potřebují mít finanční jistoty na dobu delší neţ pouhý jeden rok. Pokud tedy chtějí finančně zajistit např. svého asistenta, vzniká zde jakási nejistota, neboť se můţe stát, ţe na něho příští (kalendářní) rok nebudou peníze, coţ poněkud ztěţuje dlouhodobou spolupráci. Vedení školy by tedy uvítalo financování na minimálně dva (školní) roky dopředu. k. Zajistit motivaci pro další vzdělávání. Například jisté učiliště v Děčíně přišlo s projektem, v jehoţ rámci (nejen) finančně zajišťuje své studenty (je hrazena doprava, ţáci dostávají finanční podporu na ošacení, ubytování, kapesné atd.). V prvním ročníku podepisují potencionální studenti pracovní smlouvu, a pokud mají odpovídající studijní prospěch, dostávají i 2500 Kč měsíčně. Podobný program navrhla i nejmenována instalatérská firma v Ústí nad Labem. Dluţno však dodat, ţe o podobné programy nemají děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí velký zájem, neboť jim připadá, ţe se příliš zavazují do budoucnosti. l. Vymýtit „zpětné omluvenky“ od lékařů. Učitelé, kteří se snaţí podchytit problémy s nedocházkou, se někdy setkávají s tím, ţe lékaři zpětně omlouvají nepřítomnost dětí ve škole. Omluvenka tedy není vystavena na základě aktuálního vyšetření, ale na základě retrospektivního vyprávění o problémech a symptomech, coţ je postup, který na jedné straně dává ţákům prostor si cokoli vymyslet, na straně druhé je to rozhodně postup ohroţující pacientovo zdraví, pokud jde o skutečnou nemoc. Tento typ jednání se však jiţ ve většině námi zkoumaných škol podařilo odstranit.
95
m. Zrušit moţnost propadnout pouze dvakrát. V současné době můţe dítě na prvním stupni ZŠ propadnout pouze jednou, čili ţák prochází nerušeně s velmi neuspokojivým prospěchem do druhého stupně, kde však můţe propadnout taktéţ pouze jednou. Můţe se tedy stát, ţe ze ZŠ (anebo speciální ZŠ) odejde takřka nepoznamenán školním učivem. Zrušení moţnosti propadnout na ZŠ pouze dvakrát musí být samozřejmě vyváţeno přípravou v předškolním věku (v MŠ, v přípravném ročníku či v ideálním případě doma s rodiči).
Nultý (přípravný) ročník Nulté ročníky nejčastěji spadají pod činnost prvního stupně ZŠ. V drtivé většině případů jsou hodnoceny kladně („zaplať pánbůh za něj“176). Dříve totiţ sociokulturně znevýhodněné děti, které nenavštěvovaly nultý ročník, velmi často nepostoupily ani do pátého ročníku. Dnes se situace mění. Častěji se stává, ţe dítě, které prošlo nultým ročníkem, základní školu dokončí (byť ne s výborným prospěchem). Nultý ročník tedy dává dětem šanci nevypadnout z hlavního vzdělávacího proudu, bez jeho pomoci by velmi pravděpodobně byly přeřazeny do speciální školy. a. Zlepšení finanční situace. S problémem podfinancování školních institucí se ţel setkáme takřka všude. Ovšem například v případě nultého ročníku v České Kamenici není problém s nedostatečným financováním, nýbrţ s prakticky ţádným financováním. Jak jsme uvedli jiţ výše, učitelky dokonce kupují některé pomůcky ze svých vlastních peněz. b. Trestní odpovědnost za nedocházku. Pokud rodič zapíše dítě do nultého ročníku, stává se docházka povinnou. Nicméně nedocházka není trestně postiţitelná. Nelze ji tedy řešit například za pomoci sociálního oddělení či udílením finančních sankcí, které v daných lokalitách fungují často jako jediné skutečné zbraně v boji s nedocházkou dětí. c. Alternativa k nultému ročníku. Přestoţe je momentálně nultý ročník vnímán pozitivně (jeho činnost a klady byly popsány výše), objevil se názor, ţe z dlouhodobé perspektivy by bylo moţno peníze směřovat efektivněji.177 Nultý ročník je totiţ velmi pozdní řešení. Znalosti, které se učitelky v nultém ročníku snaţí dětem vštípit, by měly být součástí RVP mateřských škol, který by však měl být poněkud náročnější (tzn. méně si hrát, více se pokoušet učit). Mateřské školy jsou však finančně náročné (zejména pro sociokulturně
176
Rozhovor s učitelkami na ZŠ z Ústeckého kraje, dne 26. 2. 2010. Rozhovor s výchovnou poradkyní ZŠ z Ústeckého kraje, dne 17. 6. 2010; rozhovor s učitelkou MŠ z Ústeckého kraje, dne 23. 6. 2010. 177
96
znevýhodněné děti, resp. jejich rodiče). Situace by se tedy mohla zlepšit, splní-li se tři předpoklady: i. Mateřské školy musí být dostupné. Znamenalo by to pravděpodobně zrušit měsíční poplatky v posledním roce mateřské školy. Dostupnost však nesouvisí pouze a jen s finanční stránkou, nýbrţ i geografickou či kapacitní. Často není mateřská škola dostupná jen díky jejímu přeplnění. S tímto jevem jsme se setkali ve všech zkoumaných regionech. ii. Rodiče musí být motivováni nechávat své děti v mateřské škole. iii. RVP mateřských škol musí obsahovat náročnější činnosti, tzn. „lehkou“ výuku typu barva, číslo, pravolevá orientace, snaha začít s abecedou, popř. čtením atd. Rozhodně však musí děti naučit základním sociálním a hygienickým návykům. Pouze v tomto případě mohou být děti adekvátně připraveny (pochopitelně nevylučujeme kvalitní výuku doma s matkou, otcem či jiným rodinným příslušníkem) na první rok základní školy. Ukazuje se totiţ, ţe nultý ročník sice děti, které ho absolvují, velmi pozitivně poznamená, ovšem tyto děti mají v dalším vzdělávání tak jako tak problémy (třebaţe mnohem menší, neţ kdyby nultý ročník neexistoval vůbec). Většina z nich pak díky „agitaci“178 učitelek ze speciální ZŠ končí právě v této škole.
Speciální školy a. Manipulace pomocí finančních tlaků. Motivovat rodiny s pomocí sociálních oddělení a úřadů práce. Sociální podpora by měla být přidělována či krácena (nikoli navyšována) v závislosti na vzdělání dětí a na jejich docházce. V podstatě by to znamenalo vrátit se k dřívějšímu stavu, kdy škola musela posílat na sociální oddělení přehled o ne/docházce dětí. Sociální oddělení pak mohlo v návaznosti na tyto údaje rozhodnout o přidělení (krácení) sociální dávky. Ilustrativní je v tomto případě příklad ze speciální ZŠ v Děčíně: „Co teda na ně platilo, bylo, coţ platilo ještě teda asi před pěti lety, ‚nechodíš do školy, seberem ti dávky‘, a během měsíce to udělali a my jsme měli záškoláka snad jednoho!“ 179 Zásah touto formou musí být tedy také včasný, aby byl účinný. b. Zrušit přílohu LMP v RVP. Podle vyjádření ředitele děčínské speciální ZŠ není zapotřebí, neboť můţe být nahrazena jiţ existujícím institutem individuálního vzdělávacího plánu. Ve 178 179
Rozhovor s učitelkami nultého ročníku z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010 Rozhovor s učitelkou a výchovnou poradkyní speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010
97
chvíli, kdy škola uţívá RVP-LMP, totiţ sniţuje všem svým klientům laťku na stejnou úroveň. Tato příloha vychází z předpokladu, ţe pokud dítě navštěvuje speciální ZŠ (či MŠ), má lehké mentální postiţení, coţ pochopitelně není pravda (například jsou zde právě sociokulturně znevýhodněné děti, které jsou „postiţeny“ svou sociokulturní odlišností, nikoliv mentálně). c. Zřízení meziresortní komise. Problém vzdělávání sociokulturně znevýhodněných dětí svou šíří dalece překračuje působnost ministerstva školství. Nebylo by tedy od věci zřízení meziresortní komise, která by slučovala odborníky přinejmenším z ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy, ministerstva práce a sociálních věcí, ministerstva zdravotnictví, popř. ministerstva vnitra. d. Zvýšit moţnost a podporu dalšího vzdělávání sociokulturně znevýhodněných dětí. Kupříkladu dívky z děčínské speciální ZŠ se mohou dále v okolí vyučit pouze pečovatelkou, kuchařkou či švadlenou, přičemţ posledně jmenovaný obor je jim vymlouván, neboť v regionu není podnik, který by je s touto specializací zaměstnal, a moţnost vlastního podnikání není příliš reálná.180 e. Balíčky se školními potřebami. Přídavky na děti v podobě finanční částky v případě sociokulturně znevýhodněných (především pak Romů/Cigánů) často selhávají - většinou nejsou investovány do vzdělávání dětí a pomůcek s tím spojených. Podobně však můţe zkrachovat i „poukázkový (tiketový) systém“. Proč tedy rodinám v případě nutnosti nepřidělit místo finanční hotovosti přímo balíček se školními potřebami? f. Sníţit počet dětí v jedné třídě. Individuální přístup k dětem je samozřejmě to nejlepší, o co by měl český vzdělávací systém usilovat. Ovšem vyvstává zde problém s podfinancováním školství a systémem financování „na hlavu“ (viz níţe). g. Uţší spolupráce s etopedem. Stává se, ţe pokud dítě není na základní škole úspěšné, začíná mít etopedický problém – začíná zlobit, díky čemuţ se v nejhorším (avšak nikoli ojedinělém) případě můţe přesunout z 8. a 9. třídy běţné ZŠ do speciální ZŠ, neboť je u něho „náhle“ diagnostikován lehký mentální defekt. Etoped by tedy měl působit především na základních školách, aby původně drobný problém v chování jedince nepřerostl v nezvladatelné projevy, které by vedly k výše zmíněnému odsunu jedince na speciální školu, na coţ je podle shody většiny učitelů na konci druhého stupně uţ pozdě. h. Neproplácet zpětně sociální dávky. Někteří sociokulturně znevýhodnění občané volí strategii „práce v zahraničí“. Tuto snahu je třeba hodnotit kladně. Ovšem méně šťastné je
180
Rozhovor s učitelkou a výchovnou poradkyní speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010
98
nastavení sociálního systému, který jim zpětně vyplácí plnou výši dávek za dobu jejich nepřítomnosti na území ČR. Má-li být sociální podpora především dočasné opatření, které má pomoci rodinám přeţít v případě nezaměstnanosti či tíţivé ekonomické situace, jeví se toto sociální opatření jako absurdní. i. Více kurzů pro učitele, které by byly zaměřeny na sociokulturně znevýhodněné děti. Tyto kurzy by měly být vedeny profesionálními odborníky, kteří se dlouhodobě zabývají problematikou sociálního vyloučení a podobnými tématy. Z toho mimo jiné vyplývá, ţe kurzy zaměřené pouze na „Romy“ značně redukují komplexnost dané problematiky. Neexistuje totiţ ţádné jednoduché rovnítko mezi Romem a sociokulturně znevýhodněným jedincem. j. Povinnost pracovat či studovat po absolvování (speciální) ZŠ. Toto doporučení, kterého se nám dostalo od dvou respondentů, chápejme spíše jako výraz krize sociálního státu a liberální politiky neţ jako reálně proveditelné řešení. Někteří dotazování učitelé (a patrně nejen oni) totiţ začínají být znechuceni současným stavem dlouhodobé nezaměstnanosti Romů/Cigánů a volají po opatření, které nese výrazné stopy předlistopadové politické linie. k. Vyrovnat šance malých škol na získání dotací. Přestoţe všechny školy mají při soutěţi o dotace „de iure“ stejné podmínky, šance na získání peněz by měla být stejná i „de facto“. Menší školy jsou totiţ pro komise, které o dotacích (a grantech) rozhodují, poměrně nezajímavé. Výsledky z takovéto dotační podpory jsou jen nepatrně viditelné, neboť prospějí aktuálně menšímu počtu ţáků. Větší škola má tedy neporovnatelně vyšší šance se ţádostí uspět. Ovšem menší školy, coţ jsou často právě školy speciální, mají zcela specifické potřeby týkající se pomůcek, bezbariérových prostor atd. V praxi však dotaci dostane spíš velké městské prestiţní gymnázium neţ speciální škola na periférii. Všichni dotazovaní se ale v závěru jednomyslně shodli, ţe studenti gymnázia – oproti ţákům speciální základní školy – mají jen minimum speciálních potřeb. l. Exkurze v podnicích a „práce nanečisto“. Sociokulturně znevýhodněné děti mají velmi zkreslenou představu, co to znamená pracovat, popř. tato představa zcela absentuje. Proto by nebylo od věci, kdyby se čas od času mohli na vlastní oči přesvědčit, jak vypadá pracovní hodina (anebo den) v některém z podniků v okolí jejich škol. Dále by si téţ měli od 8. třídy na vlastní kůţi vyzkoušet pracovat („práce nanečisto“). m. Zajistit alespoň základní vzdělání. Přestoţe dítě splní povinnou školní docházku, nemusí to znamenat, ţe získalo základní vzdělání. Přesto je často poté na úřadě práce vedeno jako jedinec se „základním vzděláním“. Tato nedůslednost pak podrývá snahu (speciálních) základních škol, aby sociokulturně znevýhodněné děti dosáhly přinejmenším základního 99
vzdělání. n. Psaní školských vzdělávacích programů – zrušit nebo finančně ohodnotit. Zpracovávání školských vzdělávacích programů je podle vyjádření učitelů ze všech tří zkoumaných lokalit náročná, zdlouhavá a finančně nedoceněná práce. Vyčerpává tedy energii učitelů, která by mohla být investována (nejen) do sociokulturně znevýhodněných dětí. o. Návštěvy sociálně vyloučených lokalit. Učitelé by mohli pravidelně (cca jednou, dvakrát za rok) navštěvovat sociálně vyloučené lokality, aby viděli, jak lidé, jejichţ potomky se snaţí vzdělávat, ţijí, a aby získali poněkud detailnější vhled do ţivota rodin, které v těchto místech pobývají. Cílem je přiblíţit pedagogům hodnotový systém obyvatel sociálně vyloučených lokalit. p. Uvolnit ruce spolupráci se sociálním oddělením. Dnešní praxe je taková, ţe škola hlásí absenci aţ po 10 - 20 neomluvených hodinách. Proč ovšem tyto problémy neřešit jiţ v zárodku? Ve skutečnosti se ve zkoumaných lokalitách lze setkat i s „neformální“ spoluprací škol a sociálního oddělení, coţ v důsledku umoţňuje rychlou a účinnou (proti)akci (např. okamţitě pohrozit sníţením sociální dávky). Problém je tedy potlačen jiţ na samém počátku. Pokud chtějí ministerstva něco doopravdy zlepšit, měla by udělit školám, sociálním oddělením či úřadům práce větší míru autonomie při řešení problematických oblastí. Připomeňme, ţe vyřizování absence za současných podmínek trvá i dva aţ tři měsíce, coţ rozhodně nemá příliš pozitivní výchovný vliv na děti, které jsou zmateny, proč nikdo nic nedělá s tím, ţe jejich spoluţák/spoluţačka se potuluje po ulici, přestoţe má sedět vedle nich ve třídě.181 Důleţitá je téţ kvalita a mnoţství kurátorů v dané oblasti. q. Liberalizace školního kapitálu. Namísto podporování různých projektů by mělo ministerstvo (potaţmo vláda) směřovat peníze do školství jakoţto systému a udělit ředitelům relativní autonomii při zacházení s nimi. V současné době totiţ mají školy obdrţené peníze striktně adresované (tzn. peníze na provoz, na pomůcky, na platy) a není moţné je přesouvat z jedné sekce do druhé (např. sníţit náklady na provoz a zvednout platy). r. Redukce byrokratičnosti. Řešení jakéhokoliv problému (ať uţ kázeňského, či s docházkou) postupuje následujícím způsobem: (1) ústní pozvání rodiče; (2) poznámka v ţákovské kníţce, kterou musí rodič podepsat (a škola okopírovat a uschovat); (3) zaslání běţného dopisu, (4) poslání dopisu na doručenku. V mezidobí se do hry taktéţ zapojuje kurátor či
181
Tento negativní efekt zdůraznila při rozhovoru učitelka a výchovná poradkyně speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010
100
přestupková komise. V extrémním případě pak dítě končí v ústavní péči. Tento postup je však časově náročný a zatíţen zbytečnými byrokratickými postupy. Učitelé opět volají po zjednodušení. Škola by přeci jenom měla fungovat jako vzdělávací instituce, nikoli jako byrokratický aparát. Nadměrná byrokratičnost se taktéţ podepisuje na faktu, ţe mnoho škol nedosáhne na granty či dotace, neboť psaní projektů je namáhavá, neplacená (!) činnost s velmi nejistým výsledkem. s. Více míst v technických sluţbách pro odběratele sociálních dávek. Nejen, ţe většina ostatních lidí uvidí, ţe dlouhodobě nezaměstnaní občané pracují, nýbrţ učitelky mohou pouţívat jejich příkladu jakoţto negativního: „Kdyţ se nebudeš učit, dopadneš takto.“ t. „Mixování“ dětí dle individuálního talentu. Škola by měla dětem vštípit především základní hodnotový systém. Pak by však mohla své úsilí směřovat do rozvoje specifického talentu konkrétního ţáka resp. konkrétních ţáků. To znamená kupříkladu na úrovni předmětu tělocvik sdruţovat jedince (napříč dělení do školních tříd) s dobrým potenciálem pohybových vlastností. Řeč je o maximálním vyuţití konkrétního potenciálu konkrétního dítěte a spojování ţáků do skupinek přesahujících školně-třídní hranice. Za předpokladu akceptování tohoto kroku se integrace sociokulturně znevýhodněných dětí do hlavního vzdělávacího proudu jeví mnohem reálněji. u. Zrušení spádovosti a podpora profilace škol. Spádovost zabraňuje specializaci či profilaci jednotlivých škol. Jestliţe je kýţeným cílem maximální vyuţití potenciálu dětí, rozloţení dovedností a vědomostí, které si ţák musí osvojit, do průměrných hodnot na úrovni tříd (viz předchozí odstavec) brzdí jedince, kteří mají v dané oblasti nadprůměrný potenciál.
Odborná učiliště, střední školy a gymnázia a. Školení ohledně specifických poruch chování. Mnoho učitelů nemá dostatečné povědomí o specifických poruchách chování, kupříkladu hyperaktivitě. Projevy takto postiţeného dítěte jsou pak běţně klasifikovány slovy „oni prostě zlobí“. Vůči tomuto ţákovi tedy není praktikován individuální přístup, který by si kvůli své specifické poruše zaslouţil, nýbrţ je odstrčen jako „zlobivé dítě“ a není mu věnována patřičná pozornost. V tomto ohledu by tedy bylo záhodno provádět školení, která by s těmito specifickými poruchami chování zevrubně seznamovala. b. Individuální přístup a pochvaly. Motivace dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí na učilištích či v maturitních oborech je obtíţná. Finanční odměny nejsou zcela účinné, neboť z rozpočtových důvodů mohou jen těţko překročit hranici několika stokorun,
101
maximálně tisícikoruny, coţ dle vyjádření většiny pedagogů není pro děti motivace dostatečná. Dle vyjádření některých učitelů však někdy stačí prosté projevení zájmu o studenta či pochvala (například: „Hele, tohle jsi udělal správně. Vidíš, ty nejsi blbej, jak ti říkaj celejch 8 let. Fakt ti to jde!“182), kterou tito kvitují s povděkem. Pochopitelně zde však vyvstává problém s velikostí jednotlivých tříd, neboť tyto individuální pochvaly lze ve třídě s 30 ţáky uplatňovat jen velmi obtíţně. c. Jasné nastavení podmínek a jejich dodrţování. Toto doporučení sice můţe znít poněkud triviálně, ovšem jeho striktní dodrţování je klíčem k úspěchu (minimálně na učilištích), neboť „jakmile ty děcka, jenom na chvilku jim něco povolíte, ţe jim řeknete, ţe to takhle bude, a pak z toho slevíte, tak je z toho okamţitě precedens“ 183. Tento poţadavek však podkopává financování škol „na hlavu“ (viz níţe), jelikoţ ţáci si mohou vybrat jinou školu, v níţ panuje „volnější atmosféra“. d. Omezit nadbytečnou administrativní práci. V situaci, kdy do škol přicházejí děti se stále horšími znalostmi (viz kapitolu o ZŠ), jsou učitelé navíc zatěţováni velkým mnoţstvím administrativní práce, která není nijak finančně ohodnocena (např. psaním ŠVP, které musí mít kaţdá škola pro kaţdý učební či studijní obor, který vyučuje). Obecně tedy „přibejvá papírů a vlastně ubejvá čas na samotnou práci“184. e. Poskytnout učitelům dostatek informací. Učitelé si často stěţují, ţe o svých klientech nemají dostatečné informace. Údaje jsou sice mnohdy citlivé povahy, ovšem učitel (či alespoň vedení školy, púopř. školní psycholog, pokud by fungoval) by měl mít informace kupříkladu o tom, zda dítě spáchalo nějaký druh trestné činnosti (například opakované krádeţe, distribuce drog apod.). Existuje totiţ reálné riziko, ţe do podobných problémů můţe „namočit“ i ostatní – do té doby bezúhonné – spoluţáky. f. Školní psycholog. Posudky a doporučení stran pedagogicko-psychologické poradny jsou často obecného raţení (např. „dítě je v malém kolektivu zvladatelné, je třeba aplikovat individuální přístup“). To je však mnohdy zcela neuţitečná informace, jelikoţ malých kolektivů a individuálního přístupu nelze díky systému financování prakticky nikde dosáhnout (viz placení „na hlavu“). Učitelé by potřebovali, aby kvůli problémovým dětem působil přímo na škole vyškolený psycholog (alespoň na částečný úvazek, pro více škol jeden apod.), který by jim pomohl řešit konkrétní problémy. g. Konkrétněji definovat „sociokulturně znevýhodněné dítě“. Zákon sice znevýhodňující
182 183 184
Rozhovor s učitelem SŠ z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010 Rozhovor s učitelem SŠ z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010 Rozhovor s učitelkou SŠ z Plzeňského kraje, 27. 5. 2010
102
faktory určuje vcelku jasně, jsou však příliš obecné. Zkrátka si pod tím „můţete představit dítě, který chodí oblečený od Vietnamců. Můţete si pod tím představit dítě, který je z rozvedený rodiny. Můţete si představit dítě, kde je někdo z rodičů nezaměstnanej. Můţete si představit romský dítě…“185
G.2.2. Stěţejní témata – sociální dávky, administrativa a ŠVP Zaměstnanci relevantních institucí (od policie po mateřské školy), které se přímo či nepřímo dotýkají vzdělávání, se výrazně shodují ohledně problematiky sociálních dávek či přídavků. Systém sociálních dávek ve stávající podobě nemotivuje sociokulturně znevýhodněné osoby k práci. Ty pak tedy - nikoli překvapivě - nepracují. Tento vzorec chování poté přebírají děti, které nepovaţují moţnost po absolvování školy nastoupit do zaměstnání za vůbec připadající v úvahu. Krom obecné modifikace sociálního systému („práce se musí vyplatit“) tedy zaměstnanci škol doporučují spojit nedocházku a prospěch (nejen) dítěte ze sociokulturně znevýhodněného prostředí s výší sociální dávky či podpory v nezaměstnanosti. V ideálním případě by tedy měla být stanovena horní mez sociální dávky či podpory (oproti dnešnímu stavu samozřejmě menší) a za kaţdou zameškanou hodinu (pokud nebude adekvátně omluvena) by měla být tato dávka krácena. Toto doporučení však podmiňuje větší provázanost školy se sociálním oddělením, které musí být oproštěno od byrokratických, zdlouhavých procedur. Má-li být spolupráce efektivní, musí být rychlá a rázná. Čím méně administrativy, tím lépe. To se ovšem týká taktéţ škol, které neustále „papírování“ odvádí od skutečné práce s dětmi. Nehledě na to, ţe tato administrativní činnost není náleţitě finančně ohodnocena, pakliţe vůbec. Podobně se to má s psaním školských vzdělávacích programů, coţ je práce náročná, ubíjející a dle vyjádření takřka všech pedagogů zbytečná.
G.3.
Etnizace problematiky aneb Kdo je Rom?
Hlavní konceptuální a terminologický nástroj této zprávy je „sociokulturně znevýhodněné dítě“, popř. „sociokulturně znevýhodňující prostředí“. Tato kategorie zahrnuje dle par. 16 zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
185
Rozhovor s učitelkou SŠ z Plzeňského kraje, dne 27. 5. 2010
103
vzdělávání186 znevýhodňující faktory: a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy b) nařízená ústavní výchova nebo uloţená ochranná výchova, nebo c) postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle zvláštního právního předpisu Je tedy jasné, ţe kategorie „sociokulturního znevýhodnění“ významně překračuje tzv. romskou problematiku. Je ovšem také pravda, ţe na školách – zvláště pak praktických či speciálních – představují Romové/Cigáni značné procento ze všech sociokulturně znevýhodněných dětí187 (často se dostáváme na 90 %).188 V ţádném případě však nepodporujeme myšlenku – stejně jako drtivá většina dotazovaných učitelů a zaměstnanců škol ze všech zkoumaných lokalit –, ţe by byl problém nerovných příleţitostí ve vzdělávání řešitelný skrze etnický klíč (tzn. za pomoci programů určených pouze Romům/Cigánům). Velice jasně to odmítá ředitel děčínské speciální školy: „Můj názor je takovej, ţe ve chvíli, kdy se začnou tyhlety problémy etnizovat, tak … v tý chvíli se na tom začnou ţivit nějaký jakoby takovýty pseudoskupiny, který budou zakládat občanský sdruţení a budou toho mít plnou pusu. Takţe ve chvíli, kdy se to jakoby poloţí etnicky, ‚pomoţme Cikánům‘, tak ty bílý se prostě budou bouřit, protoţe prostě mají tendenci mít jakoby stejný práva.“189 Ovšem s projekty, které jsou zaměřené na „romskou komunitu“, „romskou (etnickou, národ/nost/ní) menšinu“, se setkáváme neustále. Jejich styčným bodem je fakt, ţe odmítají problematizovat nálepku „Rom“. Problém tedy narůstá, pokud se pokouší definovat „Roma“ či „Romku“. Moderní trend velí povaţovat za „Roma“ toho, kdo se „jako Rom cítí“ 190. Ovšem kde bychom měli tento údaj získat? Vycházíme-li ze sčítání lidu, pak kupříkladu na speciální ZŠ v Děčíně není ani jeden191 a v celé České Kamenici jsou „Romové“ dva. Ti se však přihlásili k romské národnosti, coţ nemusí nutně znamenat, ţe se jako „Romové“ cítí. Měli by tedy snad zaměstnanci města chodit dům od domu a ptát se obyvatel, zda se náhodou necítí být
186
http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf (staţeno 13. 7. 2010) Rozhovor s učitelkou a preventistkou speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 18. 6. 2010 188 Signifikantním rysem provedených rozhovorů byla skutečnost, ţe byť jsme hovořili o „sociokulturně znevýhodněných dětech“, příklady některých negativních jevů byly povětšinou prezentovány na „romských dětech“. V mnoha případech tak kategorie „sociokulturně znevýhodněné dítě“ fungovala jako politicky korektní zástěrka pro „romské dítě“. 189 Rozhovor s ředitelem speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010 190 Odpověď V. Buričanové z ministerstva vnitra na otázku „Kdo je tedy Rom“, kterou během jednoho ze školení poloţila zaměstnankyně technických sluţeb (rozhovor se zaměstnankyní technických sluţeb z Ústeckého kraje, dne 17. 6. 2010) 191 Rozhovor s učitelkou a výchovnou poradkyní speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010 187
104
„Romové“? Museli by se nadto ptát zcela všech obyvatel České Kamenici, neboť by se mohlo například stát, ţe jedinec, který by nespadal do běţného obrazu Roma (tzn. specifický styl ţivota, tmavá barva pokoţky atd.), by se náhodou jako „Rom“ cítil. Celou problematiku ještě komplikuje fakt, který připomněla pedagoţka speciální školy: „Nemají rádi slovo Rom. To jsme si vymysleli my – bílý lidi, gádţové“192? Pokud se tyto děti něčím„cítí“, pak moţná „Cigánem“193. Je Cigán automaticky Rom, přestoţe se Romem být rozhodně necítí? Budou-li tedy vládní programy směřovány na podporu „romské komunity“ či obecně „Romů“ a přistoupíme-li zároveň na hru „Romem je ten, kdo se jako Rom cítí“, problém se stává neřešitelným, neboť není moţné definovat, kdo tedy „Romem“ je. Nehledě na jiţ zmíněnou skutečnost, ţe podpora „Romů“ jakoţto etnické skupiny se bude vţdy setkávat s nevolí ze strany těch, kteří se jakoţto „Romové“ „necítí“. S trochou ironie však podle této definice není nic snazšího, neţ se byť i naoko (anebo prozatímně) „cítit jako Rom“ (tedy „být Rom“) a poţívat výhod, které tyto vládní programy určené „Romům“ nabízejí.
G.4.
Příčná témata s nejasným vyzněním
G.4.1. Asistent pedagoga pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí aneb Romský asistent v novém hávu Původnímu „romskému asistentovi“ se v současné době dostalo nového označení „asistent pedagoga pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí“. Jeho zaměření je (mělo by být) tedy mnohem širší. To ovšem často nekoresponduje s realitou. Samotní učitelé tato označení směšují, resp. spíše pouţívají termín „romský asistent“, coţ odráţí fakt, s kým nejčastěji řeší problémy. Během našeho výzkumu jsme zaznamenali na „romské asistenty“ jak reakce kladné, tak i záporné. Podle některých pomáhá především v případech, kdy je třeba dojít do rodiny – zprostředkovává tedy komunikaci s rodiči. Děti a většinou i rodiny ho uznávají jako autoritu. Tento asistent pomáhá v hodinách pomalejším dětem. Rozporuplné názory se objevily ohledně otázky, kdo by tuto funkci měl zastávat: Rom, či ne-Rom? Setkali jsme se s představou, ţe romský specialista („původem“ Rom) je krok správným směrem, protoţe „zná jejich kulturu“194. Opět se zde však projevuje problém, „kdo je Rom?“. Zkušenost většiny pedagogů však hovoří jasně: „My tady máme jednu, ale ona ţije
192 193 194
Rozhovor s učitelkou 3 na speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010 Rozhovor s učitelkou 3 na speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010 Rozhovor se sociální pracovnicí 2 z Ústeckého kraje, dne 8. 12. 2009
105
způsobem neromským. To je prostě holka, která jenom tak jako vypadá, ale ţije jako my všichni. Ta vůbec nemá s nima jako nic společnýho. Takţe to tak jako vůbec neberou. Já bych brala romskýho asistenta, ale jako vzdělanýho a inteligentního, to pak jako jo.“195 Od některých informátorů jsme zaznamenali poměrně ostrou kritiku „romských asistentů“. Běţní Romové/Cigáni by jim mohli tuto funkci (a z ní plynoucí finanční ohodnocení) závidět, protoţe mezi jednotlivými rodinami panuje značná rivalita, přičemţ by „romského asistenta“ nepovaţovali za „svého“. Dle vyjádření zaměstnankyně sociálního oddělení v České Kamenici tito lidé „nepatřej ani tam, ani tam. Cikáni je neberou jako Cikány a majorita je mezi sebe taky neveme.“196 Další zkušenosti s romskými asistenty vyznívají podobně: „My jsme měli romskou asistentku a tam je problém, ţe ona, kdyţ je romská asistentka, tak není nic. Ona není ani bílá, ona není ani Romka. Ona mezi ně nepatří, ona se vyčlení tím, ţe dělá s bílejma…. Oni jí neberou a my jsme s tím pak měli i docela problémy“197, jelikoţ „tam je i její vnitřní boj. Ona v některejch chvílích měla to cikánský myšlení, tak někdy nevystupovala v zájmu toho dítěte, ani školy. Nevěděla, jestli má bejt při nich nebo při nás.“198 Takřka identická je zkušenost učitelky speciální ZŠ z Děčína: „Tam je hodně problém ten, ţe tam je potřeba, aby oni s náma táhli za jeden provaz. A oni to jako někdy neuměj, aby nezradili zase jako ty svý, protoţe by jim to narušilo tu pozici zase v tý jejich komunitě.“199 Tuto skutečnost podtrhuje tvrzení jedné učitelky ze speciální ZŠ ohledně romské asistentky: „Byla strašná, …měla jim jít příkladem, ale nešla, byla tu úplně k ničemu. Cigáni na ní byli alergičtí. Byla z Děčína, místní jí vůbec nebrali.“200 Některou činnost romských asistentů nadto povaţují učitelé za „diskriminaci naruby“, neboť asistentka kupovala romským/cigánským dětem svačiny, ale ostatním dětem nikoli. „Přitom obstarat svačinu je v povinnostech rodiny.“201 Romští asistenti, resp. asistenti pro děti se sociokulturním znevýhodněním, jsou dle některých názorů předimenzováni, pročeţ chybí standardní asistenti.202 Někteří ředitelé situaci ohledně asistentů řeší zcela pragmaticky, jelikoţ je k tomu nutí nastavení současného systému. Běţnému asistentovi pedagoga totiţ školy musí hradit celou polovinu úvazku,
195 196 197 198 199 200 201 202
Rozhovor s učitelkou a preventistkou speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 18. 6. 2010 Rozhovor se sociální pracovnicí 2 z Ústeckého kraje, dne 8. 12. 2009 Rozhovor s výchovnou poradkyní speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010 Rozhovor s ředitelkou speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010 Rozhovor s učitelkou a preventistkou speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 18. 6. 2010 Rozhovor s učitelkou 3 speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010 Rozhovor s ředitelkou speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010 Rozhovor s učitelkou 1 na Gymnáziu z Ústeckého kraje, dne 18. 6. 2010
106
kdeţto asistentovi pro ţáky se sociokulturním znevýhodněním pouze 20 % (jsou tedy výrazně lépe dotováni ze strany státu v rámci rozvojových projektů). Nabízí se tedy jasné řešení: „Romskej asistent? Z fleku zrušit, udělat z něj asistenta pedagoga a ty asistenty pedagoga normálně standardně platit.“203 Učitelé a ředitelé obecně volají po větším mnoţství asistentů pedagoga, kteří nemusí být zrovna pro děti se sociokulturním znevýhodněním. Ideálním řešením je jakýsi univerzální asistent pedagoga.
G.4.2. Volitelný předmět „romský jazyk“ Problematika zavedení či nezavedení volitelného předmětu „romský jazyk“ se sice dotýká sociokulturního znevýhodnění spíše okrajově, učitelé ji však poměrně často zmiňovali. Dluţno dodat, ţe spíše v negativním smyslu. Romština ve školách pro romské/cigánské děti je podle některých „na nic“, neboť „ oni neumí romsky.“204 Tuto pozici podporuje další tvrzení: „Vůbec neznám dítě, … u kterých doma by se jako hovořilo romsky… Tydle věci prostě oni, aţ na výjimky, nepěstujou. Neznám tady u nás dítě, který by mělo takovou rodinu, která by pěstovala ty romský nějaký tradice a kulturu.“205 Jediného (spíše) kladného ohlasu ohledně zavedení „romského jazyka“ se nám dostalo na děčínské speciální ZŠ: „Jako myslím si, ţe je to mrtvý, jo, ţe ty rodiče nebudou mít zájem, oni uţ dneska romsky moc neuměj. … Ale to je prostě o tom, ţe já bych jim prostě nebral tu moţnost.“206 Dát dětem moţnost učit se romsky je jedna věc, ovšem současná finanční situace je věc druhá. Dodejme, ţe učitel, který by učil „romský jazyk“, by musel mít vysokoškolské vzdělání dejme tomu v oboru romistika a nadto ještě pedagogické. Otázka romštiny tedy vyznívá vcelku jednoznačně – nezavádět.
G.4.3. Financování škol „na hlavu“ Podle názoru mnoha učitelů207 či ředitelů208 současný systém přidělování financí školám (jakoţto příspěvkovým organizacím) devalvuje vzdělanostní úroveň. Školy obdrţí od kraje určité peníze na jednoho učitele, přičemţ na jednoho učitele je tabulkově dán určitý počet
203
Rozhovor s ředitelem speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010 Rozhovor s učitelkou 3 speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010 205 Rozhovor s učitelkou a preventistkou speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 18. 6. 2010 206 Rozhovor s ředitelem speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010 207 Například rozhovor s učitelem SŠ z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010 208 Například rozhovor s ředitelem speciální z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010; rozhovor s ředitelem SOU a OU z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010 204
107
ţáků. Z toho vyplývá, ţe ekonomicky racionálně jednající škola (potaţmo ředitel) se bude snaţit své klienty (studenty) udrţet, resp. bude mít zájem na tom, aby co moţná nejvíce z nich školu absolvovalo. Stane-li se totiţ, ţe škola značnou část svých ţáků vyloučí z důvodu nedostatečných znalostí či jiných problémů (dodejme, ţe se zde můţe projevit například také fakt, ţe se určité procento klientů odstěhuje, coţ škola jakoţto instituce můţe ovlivnit jen velmi těţko), přichází v té chvíli o část finančních zdrojů od kraje. Nastalou situaci by pak vedení školy muselo řešit kupříkladu propouštěním učitelů. Významnou roli hraje téţ „pověst“ školy, tedy to, je-li její absolvování záleţitostí cílevědomého studijního snaţení, či nikoli. Potenciální klient si totiţ velmi dobře rozmyslí, chce-li studovat na škole, kterou v minulém roce (či v minulých letech) absolvovalo 20 % všech ţáků, či na škole, kde se přiděluje výuční list či maturitní zkouška (podobný princip však platí i pro základní či dokonce vysoké školy) takřka při prvním průchodu školní branou. Obtíţnost absolvování školy se tedy přizpůsobuje poptávce. Ovšem zdůrazněme, ţe k tomuto jednání jsou vedení škol nucena systémem financování.
V opačném
případě
by
školy
jednaly
zcela
ekonomicky 209
S problémem tohoto typu se mj. potýká i ředitel speciální ZŠ v Ústeckém kraji.
iracionálně. Financování
„na hlavu“ nutí ekonomicky racionálního ředitele zřídit co největší třídy s pouze jedním učitelem, coţ zcela logicky omezuje individuální přístup. a)
Financování „na třídu“. Systém financování by bylo záhodno modifikovat tím, ţe
financování by směřovalo „na třídu“ (resp. „na učitele“), nikoli „na hlavu“ (minimálně by se normativ „na hlavu“ stal druhořadým, například by byla stanovena dolní hranice počtů dětí). Ředitel by tím pádem měl moţnost profilace své školy. Mohl by se rozhodnout, zda bude preferovat „rodinné prostředí“ s menším počtem dětí, či větší počet dětí, a tím pádem i méně individuální přístup. Škola se stane spíše průměrnější. Avšak „on tu klientelu bude mít stejně“210, domnívá se ředitel. Díky financování na hlavu se téţ jaksi posouvá klientela jednotlivých škol – děti, jejichţ schopnosti by odpovídaly vzdělávání na učilišti, se hladce dostávají na průmyslové školy či jiné SŠ, které je kvůli finančnímu tlaku přijmou (podobný vztah pokračuje aţ ke školám vysokým). Na střední školu však nemají dostatečné schopnosti, propadají jiţ v prvním ročníku a se školou končí. Občas sice mají zájem se dovzdělat na učilištích, avšak zájem dočasný (dle vyjádření učitelů na učilištích maximálně 2 roky). Děti tedy končí vzdělávací dráhu se základním vzděláním a bez jakékoliv kvalifikace; pokud by však nastoupily rovnou na učiliště, jak odpovídá jejich schopnostem, měly by vyšší šanci získat odbornou kvalifikaci.
209 210
Rozhovor s ředitelem speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010 Rozhovor s ředitelem speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010
108
b)
Povinné přijímací zkoušky. Pedagogové v tomto smyslu navrhují zavedení přijímacích
zkoušek s odpovídající úrovní obtíţnosti pro daný typ školy. Například některá gymnázia dnes přijímají studenty do průměru 1,9 bez přijímacích zkoušek, coţ je tristní. Absolventi různých základních škol se stejným průměrem mají totiţ jen zřídkakdy stejnou úroveň znalostí, přijímání pouze na základě dosaţeného studijního průměru je proto nevhodné.
109
H. Pouţitá literatura a prameny
Ariés, P. 1962. Centuries of Childhood. New York: Vintage Books
Baratta, A. 1995. Sociologie trestního práva. Brno: Masarykova univerzita
Berger, P. I. - Luckmann, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury
Bílý, M. - Peša,V. - Vaněk, V. - Slavíčková, H. - Joza, P. - Cvrk, F. - Horynová, L. 2002. Česká Kamenice. Česká Lípa: Studio Rema
Broţ, M., Kintlová, P., Toušek, L. 2007. Kdo drţí Černého Petra. Sociální vyloučení v Liberci, Plzni a Ústí nad Labem, Člověk v tísni – společnost při České televizi, o. p. s.
Broţová, M, 2009. Příbuzenství v sociálně vyloučené lokalitě (Případová studie – Jateční ulice v Plzni), diplomová práce na Fakultě filozofické FF ZČU v Plzni, nepubl.
Budilová, L. 2007. Cigánská příbuzenská skupina. Antropologická perspektiva, In P. Mareš & O. Hofírek (eds.), Sociální reprodukce a integrace: ideály a meze, str. 203221. Brno: Masarykova univerzita a Mezinárodní politologický ústav Budilová, L. - Jakoubek, M. 2004. (Lokální) romské komunity - dekompozice pojmu (na příkladu lokality České Kamenice), In I. Budil & Z. Horáková (eds.), Antropologické symposium III., str. 118-137. Plzeň: Západočeská univerzita Budilová, L. - Jakoubek, M. 2006. Vnitřní členění lokální cigánské/romské populace v obci Skalice a hranice mezi skupinami, In T. Hirt, T. & M. Jakoubek (eds.), „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení, str. 230-241. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk Budilová, L. - Jakoubek, M. 2007. Několik (tisíc) slov úvodem, In L. Budilová & M. Jakoubek (eds.), Cikánská rodina a příbuzenství, str. 11-18. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni a Vlasta Králová Budilová, L. - Jakoubek, M. 2009. Cikánské skupiny a jejich badatelé (úvodní slovo editorů), In: M. Jakoubek & L. Budilová (eds.), Cikánské skupiny a jejich sociální organizace, str. 5-21. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury
110
Cichý, M. 2001. Ţivot Romů v Ústí nad Labem v letech 1945-1989 na základě archivních pramenů. Bakalářská práce obhájená na Katedře historie, UJEP v Ústí nad Labem, nepublikováno Čáp, J. 1997. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum
D´Andrade, R. 1995. The development of cognitive anthropology. Cambridge: Cambridge University Press
Davidová, E. 2009. Mezigenerační změna: ke ztrátě dvou generací Romů v uplynulém půlstoletí (v důsledku poválečné migrace a asimilačních tlaků v 50. -80. letech 20. století), In M. Jakoubek & L. Budilová (eds.), Cikánské skupiny a jejich sociální organizace, str. 238-266. Brno: CDK
Eriksen, T.H. 2008. Sociální a kulturní antropologie. Příbuzenství, národní příslušnost, rituál. Praha: Portál.
Granovetter, M. S. 1973. The Strenght of Weak Ties, The American Journal of Sociology, Vol. 78, No. 6 (May 1973), str. 1360-1380
Horynová & Cvrk. 2000. Česká Kamenice. Česká Lípa:
Hübschmannová, M. 1998. Šaj pes dovakeras. Můţeme se domluvit. Olomouc: UPOL
Hübschmannová, M. 1999. Několik poznámek k hodnotám Romů, In (kol. aut.), Romové v České republice 1945-1998, str. 16-66. Praha: Socioklub
Jakoubek, M. 2004. Romové – konec /ne/jednoho mýtu. Praha: Socioklub
Jakoubek, M. - Budilová, L. 2008. Romové uţ alespoň trošku známí (třebaţe ještě zdaleka ne úplně), In: M. Jakoubek & L. Budilová (eds.), Romové a Cikáni-neznámí i známí. Interdisciplinární pohled, str. 7-11. Praha: Leda
Kinchloe, J. - Steinberg, S. 1997. Changing Multiculturalism. Buckingham: Open University
Press.
(předmluva
a
první
kapitola
-
dostupné
na:
http://antropologie.zcu.cz/media/Hirt/PSMS/mclaren.pdf [19. 10. 2009])
Krejčíková, D. 2006. Vývojová psychologie. Praha: Grada
Lewis, O. 1966. The Culture of Poverty, Scientific American, Vol. 215, No. 4, 19-25
Lewis, O. 1966. La Vida: A Puerto Rican Family in the Culture of Poverty, San Juan and New York.New York: Random House
Lewis, O. 2006. Kultura chudoby, In T. Hirt & M. Jakoubek (eds.), „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení, str. 401-412. Plzeň: Aleš Čeněk
111
Malec, J. 1996. Kvalifikační struktura romského etnika ve vybrané oblasti a jeho podíl na trestné činnosti, bakalářská práce na Fakultě sociálně ekonomické UJEP v Ústí nad Labem
Mead, G. H. 1934. Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press
Merton, R. K. 2000. Sociální struktura a anomie, In Merton, R. K., Studie ze sociologické teorie, str. 132-177. Praha: SLON
Novotný, J. 1995. Vliv školy a mimoškolní činnosti na romskou kriminalitu. Bakalářská práce, UJEP v Ústí nad Labem, nepublikováno
Okely, J. M. 1983. The Travellers-Gypsies. Cambridge: Cambridge University Press
Okin,
S.
1999.
Is
Multiculturalism
Bad
For
Women?
Dostupné
na:
[stáhnuto 20. 12. 2009]
Rex, J. 1999. Multicultural and Plural Societies. In M. Guibernau & J. Rex (eds.), The Ethnicity Reader, str. 205-220. Cambridge: Polity Press
Růţička, M. 2006. Deskripce a analýza problematiky sociální exkluze v Plzni. Výzkumná správa. Dostupné na: http://www.epolis.cz/download/pdf/materials_81_1.pdf
Sekyt, V. 2004. Romské tradice a jejich konfrontace se současností (romství jako znevýhodňující faktor), In M. Jakoubek & T. Hirt (eds.), Romové – kulturologické etudy, str. 188-217. Plzeň: Aleš Čeněk
Sčítání lidu, domů a bytů 2001 okres Děčín. Ústecký kraj. 2003. Ústí nad Labem
Swift, A. 2001. Politická filozofie. Základní otázky moderní politologie. Praha: Portál
Taylor,
Ch.
2001.
Politika
uznání.
In
Ch.
Taylor
-
A.
Gutmann
(eds.),
Multikulturalismus: Zkoumání politiky uznání, str. 41-90. Praha: Filosofia Toušek, L. 2009. Analýza postojů veřejnosti ke kriminalitě v Plzni. Zpráva z šetření, Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologických a historických věd Fakulty filozofické Západočeské univerzity
Víšek, P. 2006. 60 let řešení romské problematiky – úspěch, či neúspěch?, In T. Hirt & M. Jakoubek (eds.), „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení, str. 189-200. Plzeň: Aleš Čeněk
Vohlídalová, Š. 2007. Analýza oblasti vzdělávání u obyvatel sociálně vyloučených lokalit, diplomová práce na Fakultě filozofické FF ZČU v Plzni
112
Internetové zdroje:
http://portal.mpsv.cz http://tadyated.org http://www.ulice-plzen.com/ http://www.srnmpk.cz/ Plzeňský deník, 4. 9. 2008; http://plzensky.denik.cz/zpravy_region/do-domu-hruzy-se-vratilklid-a-poradek20080904.html
113
I. Přílohy I.1. Příloha č. 1. – případové studie vzdělávacích trajektorií (lokalita Plzeň) Honza Honza se narodil v Plzni, ve společné domácnosti ţije s maminkou a mladším bratrem (3 roky); otec je v současné době ve výkonu trestu. Honza je ţákem páté třídy na základní škole. Mateřskou školku či jinou instituci předškolní výchovy před tím nenavštěvoval. Školní prospěch má spíše podprůměrný, jiţ musel opakovat třetí ročník – neprospěl z českého jazyka a matematiky. Honza taktéţ jiţ dvakrát přestupoval z jedné základní školy na jinou. Důvodem prvního přestupu bylo to, ţe se rodina přestěhovala (pouze v rámci Plzně, ale Honzu neměl kdo doprovázet do školy). Důvodem druhého přestupu pak byly problémy s třídní učitelkou a právě propadnutí ve třetím ročníku. Ačkoliv dle výsledků testů pedagogicko-psychologické poradny byl Honzovi doporučen přestup na speciální školu, matka trvala na tom, aby opakoval ročník v běţné základní škole a tak se Honza vrátil do své původní školy. Nyní má školní prospěch průměrný aţ podprůměrný – největší problémy mu dělá český jazyk a matematika. Honza má jiţ od první třídy zajištěné doučování od organizace Tady a teď. S učením se Honzovi snaţí pomáhat maminka, ale většinou na něj nemá moc čas kvůli tomu, ţe se musí starat o mladšího sourozence a navíc probíranému učivu moc nerozumí. „Máma mě třeba zkouší z příkladů, z násobilky, ale tak tři minuty, pak vţdycky řekne, ţe nemá čas a jde za malym“, říká k tomu Honza. Dokud doma bydlel tatínek, pomáhal Honzovi s učením hlavně on a více se zajímal i o prospěch. Maminka by prý byla ráda, aby se Honza vyučil, z tohoto důvodu byla i proti umístění Honzy do speciální školy, kde by dle jejích slov uţ neměl moc šancí pokračovat dále ve studiu. Honza má také často problémy s několika spoluţáky, se kterými se někdy i popere. „On třeba jeden kluk říká, ţe smrdím a tak. Nebo vedle mě nechtěj sedět. Oni mě provokujou a učitelka pak třeba napíše poznámku jenom mně“, tak Honza komentuje svoje problémy se spoluţáky ve škole. Podmínky pro Honzovo studium nejsou zcela ideální. Často mu chybí pomůcky do školy, kvůli čemuţ má v ţákovské kníţce mnoho poznámek. Říká k tomu: „Třeba nemám takový pero. Nevím, kde se to prodává.“ Doma pak nemá ani ţádné vlastní kníţky. „Jsem měl jednu, ale bráška ji zničil, počmáral“, doplňuje.
114
Dalším problémem jsou Honzovy časté absence ve školeš, na které si uţ stěţovala i třídní učitelka. Důvodem absencí bývá nejčastěji nemoc či nejrůznější rodinné důvody (návštěva babičky v nemocnici, účast u soudu otce či povinnost pohlídat mladšího sourozence, kdyţ si matka potřebuje něco zařídit). Na otázku, čím by Honza chtěl být, aţ vyroste, odpověděl: „Kaskadérem! Ale asi se spíš vyučim. Třeba automechanikem, abych měl peníze a mohl uţivit rodinu, jako děti a tak.“
Paní Věra Paní Věra se narodila v Plzni a má čtyři sourozence. Se svým manţelem vychovává tři děti (6, 13, 17 let). Paní Věra má jako jediná ze sourozenců základní vzdělání. Svoji vzdělávací trajektorii popisuje slovy: „Já jsem byla ta černá ovce v tý rodině, kdy teda matka uţ na mě asi nestačila. A jinak všechny tři sestry maj gympl. Brácha je vyučenej zámečník.“ Paní Věra se dle svých slov učila celkem dobře, ale poslední dva roky se její prospěch výrazně zhoršil především kvůli rodinným problémům a probíhajícímu rozvodu rodičů. Tuto etapu svého ţivota komentuje následovně: „Já jsem byla takovej ten puberťák, který ho nic nezajímalo a taky taková ta pomsta to pro ně byla, no.“ Kdyby se dnes paní Věra mohla rozhodnout jinak, nastoupila by po základní škole na střední zdravotnickou. Zdravotnictví ji láká do dnes, její matka byla zdravotnice, a proto by byla ráda, kdyby jedno z dětí tento obor studovalo. „No, tak mým přáním bylo u holky, aby byla na zdrávce, coţ se nám nepovedlo. Tak budeme tady u malý (k nejmladší dceři) chtít, aby se dostala na zdrávku“, říká dnes o svých dětech. Rodiče paní Věry na vzdělání kladli velký důraz. Nejmladší dceru (22 let), Věřinu sestru, se snaţí přesvědčit, aby pokračovala studiem na vysoké škole. Paní Věra k tomu říká: „To máma jí řekla, pokavaď budeš studovat, ţe ti se vším pomůţu, budu tě podporovat. Máma ji do toho tlačila. Ale uţ je ze školy tři roky, pracuje a zvykla si na peníze, no.“ Rodiče paní Věře s přípravou do školy příliš nepomáhali z toho důvodu, ţe ostatní sourozenci prospívali ve škole dobře a tak pomoc rodičů nebyla zapotřebí. „Táta uţ s náma vlastně nebydlel, takţe to bylo prostě takový, ţe s holkama jsem se učit nemusela, s tebou se učit taky nebudu“, popisuje dnes informátorka. Paní Věra je jiţ pět let zaměstnaná jako kuchařka/servírka v Plzni a s prací je relativně spokojená. Jedná se o její první práci, před tím pobývala na mateřské dovolené. Se sháněním práce dle svých slov problém neměla, vzdělání nebylo potřeba. Jak uvádí: „Tam, kde jsem teďko, tak jsem začala uklízet,
115
pak jsem pomáhala v kuchyni, pak zjistili, ţe jsem dobrá, tak mi nabídli kuchařinu a servírčtinu, takţe já jsem tam jako problém neměla. Samozřejmě jsem tam začala uklízet, nikdo se na mý vzdělání neptal. No, tak nějak jsem se tam probojovala, no.“ Paní Věra ale připouští, ţe obecně největším problémem při shánění práce je to, ţe téměř všichni zaměstnavatelé poţadují po uchazečích alespoň výuční list. Dle paní Věry jsou na tom s prací ostatní příbuzní v porovnání s ní o trochu hůře. „Všichni jsou zaměstnaný v těch velkejch firmách tady – třísměnnej provoz. Ale tak má všecko něco, no. Já dělám dvanáctky, oni tři směny.“ Paní Věra na vzdělání svých dětí klade velký důraz. Poţaduje, aby se alespoň vyučily, nicméně to, jestli budou chtít pokračovat ve studiu dále, pak nechává na jejich rozhodnutí. Myslí si, ţe její přístup ke vzdělání dětí je odlišný od přístupu jejich rodičů. Snaţí se na ně více dohlíţet, pomáhat jim s úkoly. Největším problémem však pro ni je, ţe ne všemu školnímu učivu rozumí, a proto pro své děti sehnala doučování od organizace Tady a Teď. Paní Věra se domnívá, ţe její děti mají dobré podmínky pro své studium, s manţelem své děti všemoţně podporují. Všechny její děti navštěvovaly mateřskou školku či nulté ročníky, které jsou dle paní Věry pro děti velice prospěšné. Sama k tomu říká: „V tej nulce je fakt dost naučí, připraví je na tu školu a taky hodnou učitelku měly a fakt jako dobrý. To doporučuju kaţdýmu tohle.“ Sama paní Věra mateřskou školu téměř nenavštěvovala. Jak uvádí: „Jsem tam chodila nějakej čas jenom, protoţe jsem nesnesla mlíko, v tý době mi mlíko dávali, to bylo hrozný. Já jsem pokaţdé zvracela. Máma mě tam přestala kvůli tomu dávat, takţe ty starší sestry mě potom mohly hlídat.“
Paní Dana Paní Dana se narodila v Plzni, má pět sourozenců a čtyři děti. Ve společné domácnosti ţije se svým manţelem a třemi dětmi – z toho dvě jsou jiţ v dospělém věku (dcera a syn), nejmladší syn nyní navštěvuje druhou třídu základní školy. Nejstarší dcera paní Dany ţije se svými dětmi v domácnosti svého partnera. Paní Dana má základní vzdělání. Dle jejích slov ţádné velké problémy s vyučujícími, s třídním kolektivem či s prospěchem nikdy neměla. Přesto hned po základní škole nastoupila do zaměstnání – stejně jako všichni její sourozenci. Na otázku, zda paní Dana nechtěla pokračovat ve studiu, odpověděla: „Ani ne, protoţe my jako, my jsme chtěli hlavně do práce všichni. Po škole do práce.“ Jako dítě neměla ţádný sen, co by chtěla studovat nebo čím by v budoucnu chtěla být. Kdyby se dnes mohla paní Dana rozhodnout jinak, vyučila by se kuchařkou.
116
Rodiče paní Dany vzdělání nepovaţovali za moc důleţité, se svými dětmi o jejich budoucnosti nikdy příliš nemluvili. Rovněţ rozhodnutí o tom, zda mají po absolvování základní školy pokračovat ve studiu nebo jít pracovat nechávali na nich. S přípravou do školy rodiče paní Daně nepomáhali. Sama to komentuje slovy: „No, moje rodiče neuměli číst ani psát, takţe všechno sama nebo se sourozencema.“ O prospěch se ale celkem zajímali, především matka paní Dany pravidelně chodila na třídní schůzky. Paní Dana je v současné době nezaměstnaná a plánuje si udělat rekvalifikační kurz. Jak uvádí: „Teďka od dubna budou mi dělat rekvalifikaci. Tak jsme se tak domlouvali, abych zkusila tu kuchařku, abych se dostala někam do práce. Jinak jsem chodila na brigády v srpnu a v září naposled.“ Paní Dana se domnívá, ţe je teď obecně problém sehnat si práci. Říká k tomu: „Obsazeno nebo plno mají. Před váma tu byla jedna, vzali jsme ji. Jako neřekli mi přímo, ţe nechtějí Rómy, ale…“ Jako velký problém paní Dana vidí to, ţe všichni zaměstnavatelé poţadují od uchazečů doklad o vzdělání. „I na uklízečku chtěli! Ţe tam chtěj výuční list. No, to se mi stalo. Několikrát.“ Dle paní Dany zaměstnavatelé také spíše dají práci cizincům neţ Romům. Explicitně k tomu říká: „Nás Romy nechtějí.“ Paní Dana povaţuje v dnešní době vzdělání za důleţité a je přesvědčená, ţe má ke svým dětem zcela jiný přístup, neţ měli její rodiče k ní. Komentuje to těmito slovy: „Hm, to já jim řikám, ţe jestli nemají v ruce papíry, nemají svoji profesi, tak se nikam nedostanou.“ Paní Dana se domnívá, ţe se středoškolským vzděláním bez ohledu na obor lze práci sehnat bez problémů. Přestoţe tedy paní Dana povaţuje vzdělání v dnešní době za poměrně důleţité, všechny její tři dospělé děti mají ukončenou pouze základní školu. Ačkoliv si paní Dana přála, aby se její děti vyučily, toto rozhodnutí nakonec nechala na nich. Říká k tomu: „Tak třeba nejstarší dcera po škole, ta začla brzo hned. Našla si muţe, měla dítě. Hodně brzo, no.“ S nejmladším synem, který chodí do 2. třídy základní školy se paní Dana snaţí učit, ale prý většinu učivu nerozumí. „Teď chodí do druhý a tam je to strašně těţký ta matematika a český jazyk.“ Paní Dana připouští, ţe její syn nemá vţdy zcela ideální podmínky na přípravu do školy: „No, to choděj kamarádi malýho nebo návštěvy, no. Pak čeká jenom na mě, aţ se to tady sklidní, tak si sednem. Kdyţ nejsem doma, tak se učí s dcerou nebo s tatím. A ten to taky neumí, to pak čekaj na mě.“ Téměř všechny děti paní Dany navštěvovaly mateřskou školu, jedno z dětí navštěvovalo i jesle, z toho důvodu, aby paní Dana mohla nastoupit do práce. Paní Dana se rovněţ domnívá, ţe mateřská škola je pro děti přínosem. Jak k tomuto tématu sama říká: „To je dobrý pro děti. Ten poslední rok ve školce vlastně, tak se tam i učí.“
117
Paní Alena Paní Alena pochází ze Slovenska, ale jiţ v raných dětských letech se s rodinou přestěhovala ze Slovenska do Čech. Nyní ţije v Plzni ve společné domácnosti se svým manţelem, jenţ je v současné době ve výkonu trestu, a s pěti dětmi ve věku od 7 – 16 let. Paní Alena má základní vzdělání. Dle jejich slov ji učení ve škole nikdy příliš nešlo a nebavilo, největší problémy jí dělal český jazyk a matematika. Říká k tomu: „To mi nešlo, učení. Matematika uţ vůbec ne, čeština taky. Bavil mě dějepis, pracovka, přírodopis a takovýhle věci.“ Jiné problémy ve škole neměla, chválila dobrou paní učitelku a vycházela dobře s třídním kolektivem. Své dojmy ze školy komentuje slovy: „I bílý tam byly děti. Tam nadávání nebylo. Teď je to horší, to nebejvalo.“ Paní Alena vidí jako hlavní důvod svého špatného prospěchu ve škole to, ţe bývala často nemocná a měla tak velké absence. Její sourozenci prý prospívali lépe, nicméně i jejich nejvyšší dosaţené vzdělání je základní. O svém bratrovi říká: „Brácha se učil zedníkem, chyběl mu asi půl rok a nevyučil se. Teď to dělá stejně, ale za míň peněz.“ S plněním školních povinností jí a jejím sourozencům nejvíce pomáhala matka, otec na to neměl čas kvůli svým pracovním povinnostem. O školní prospěch se kromě matky nikdo z rodiny moc nezajímal. Rodiče paní Aleny na své děti neměli ţádné větší nároky týkající se vzdělání, o budoucím povolání s dětmi nemluvili, neradili jim, volbu nechali zcela na nich. V dětství se paní Alena chtěla vyučit kuchařkou. Jak uvádí: „Mě bavilo hrozně péct doma, takový blbosti jsem dělala.“ Kdyby se dnes mohla rozhodnout jinak, tvrdí, ţe by se vyučila právě na kuchařku. Paní Alena je v současné době nezaměstnaná. Po škole pracovala na statku v kravíně, později pak v Plzni vykonávala různé úklidové práce pro soukromou firmu. Vzdělání dnes povaţuje za nezbytné pro získání práce. Domnívá se, ţe pouze se základním vzděláním lze nyní práci sehnat velice těţko. Své zkušenosti shrnuje slovy: „Kamkoliv přijdu, třeba kdybych chtěla mejt nádobí, nevezmou mě, prej to uţ my máme vyučený tady.“ Na otázku, zda si myslí, ţe je při shánění práce nějakým způsobem znevýhodňována, odpověděla paní Alena takto: „No, kor kdyţ vidí cikána! Jeţišmarjá!“ Dle jejich slov lze dnes práci sehnat velice těţko, z toho důvodu, ţe zaměstnavatelé raději dají práci cizincům: „No, lidi berou cizince. Češi prodali všechno a teď není tady pro lidi práce.“ Paní Alena by nejraději, aby se její děti vyučily, ale tuto moţnost nevidí moc reálně z toho důvodu, ţe všechny děti navštěvují speciální základní školu. Na otázku mladší dcery, která byla u rozhovoru přítomna, proč nemůţe chodit do běţné základní školy, jí paní Alena odpověděla: „Protoţe vás tam doktorka nedoporučila, ţe jste pomalejší, víš? A ţe byste to tam nestíhaly. Stejně bys tam chodila a za tři měsíce by tě přendali. Bys to nestíhala.“ Na otázku, zda by paní Alena chtěla, aby se její děti něčím vyučily, odpověděla: „Chtěla, no. Jenţe oni jsou takový, ţe se nevyučej.“ Se školními povinnostmi se 118
dětem snaţí pomáhat, ale nedokáţe jim se vším poradit, protoţe sama učivu většinou nerozumí. „Jé, já jsem z toho němec! Učí se úplně jinak dneska!“ Dětem prý ale hodně pomáhá doučování organizace Tady a Teď, které paní Alena pro děti zajistila. Asi tři z dětí navštěvovaly rok mateřskou školu, kde se dle paní Aleny dost naučily a bylo to pro ně určitě přínosné. Ačkoliv paní Alena povaţuje vzdělání za důleţité a klade na něj větší důraz neţ její rodiče, tak pro své děti příliš dobrou budoucnost nevidí, je totiţ přesvědčená, ţe její děti pravděpodobně stejně dosáhnou pouze základního vzdělání a ţe tuto situaci nelze moc změnit.
Paní Blanka Paní Blanka se narodila v Plzni. Je jedináček, má tři děti, byla dvakrát vdaná a v současné době je bez partnera. Ve společné domácnosti ţije se svými dvěma dětmi (10 a 17 let), matkou a bratrancem. Paní Blanka má základní vzdělání. Ve škole měla problémy nejvíce s matematikou a českým jazykem. Říká k tomu: „Jsem neuměla pořádně česky, mluvila jsem romsky.“ S jinými problémy se ve škole nesetkávala, se spoluţáky vycházela dobře. Své záţitky komentuje slovy: „Drţeli jsme dost pohromadě. Teď se ty děti chovaj strašně, dřív to takhle nebylo. Ale za to můţe, víte kdo? Jejich rodiče, oni jim řikaj ´nebav se s cikánem´“. V dětství paní Blanka chtěla být letuškou, v pozdějším věku jí zaujal obor papírenství. Nastoupila tedy na odborné učiliště právě na tento obor, ale studium nedokončila především kvůli rodičům, kteří chtěli, aby nastoupila do práce. Sama k tomu uvádí: „Šla jsem se učit - v papírenství, to jsem nedokončila, jsem nechala školu a šla jsem do práce, ale taky kvůli rodičům.“ Rodiče tedy vzdělání nepřikládali moc velký důraz, prakticky se o prospěch nezajímali, nepomáhali ani s přípravou do školy. Ani ostatní členové rodiny se o školní prospěch nebo vysvědčení paní Blanky nezajímali. Kdyby se dnes paní Blanka mohla rozhodnout jinak, přála by si, aby dokončila studium na odborném učilišti. Paní Blanka je v současné době dva měsíce nezaměstnaná, ale brzy má nastoupit do nové práce. Dle jejich slov problém se sháněním práce nemá, domnívá se, ţe práce je dost, pokud je člověk ochotný pracovat. Pokud se cítila někdy nějakým způsobem znevýhodněna, bylo to především z toho důvodu, ţe má tři děti. Zároveň však připouští, ţe se základním vzděláním má omezené moţnosti najít si práci. Paní Blanka se domnívá, ţe v době komunistického reţimu to bývalo s prací mnohem lepší. Vlastními slovy: „Za komunistů, i přes ňáký věci to bylo lepší. To všichni měli práci. Museli mít.“ V dnešní době za největší problém povaţuje to, ţe existuje spoustu pracovních agentur, které si strhávají z platu zaměstnance moc peněz a tím je okrádají. Dalším problém je dle paní Blanky to, ţe zaměstnavatelé 119
dávají přednost zaměstnávání cizinců. Jak říká: „Zaměstnává se hodně cizinců a berou nám práci. Protoţe cizinci jdou pracovat za míň.“ Všechny děti paní Blanky navštěvovaly mateřskou školku, z toho důvodu, aby mohla nastoupit do práce: „No, děti jsem dala do školky, jsem potřebovala chodit do práce.“ Paní Blanka povaţuje vzdělání v současné v době za velice důleţité. Ideálním dosaţeným vzděláním je pro ni vysokoškolské, ale povaţovala by za veliký úspěch i to, kdyby se její děti vyučily. Komentuje to slovy: „Ale já si myslim, ţe i výuční list je taky výborný, ţe jsou lidi schopnější sehnat si tu práci neţ ty nevyučený, no.“ Nejstarší dcera paní Blanky je vyučená, starší syn po tom co přerušil po roce studium odborného učiliště, začal znovu studovat jiný obor – především pod nátlakem matky, která poţaduje, aby studium dokončil. Nejmladší syn chodí do třetí třídy ZŠ, známky má průměrné. Paní Blanka dost dohlíţí na přípravu do školy, i kdyţ přiznává, ţe často učivu moc nerozumí: „Já jako musím říct, ţe tomu vůbec nerozumím. A matematiku to vůbec ne.“ Proto také pro své děti zajistila doučování od organizace Tady a teď. Dle svých slov se snaţí o zcela opačný přístup ke vzdělání svých dětí, neţ měli její rodiče právě proto, ţe je dnes nezbytné dosáhnout alespoň nějakého vzdělání pro zajištění dobré budoucnosti.
120
I.2.
Příloha č. 1. – genealogie (lokalita Česká Kamenice a Ústí nad Labem) 1936 69
Vojtěch Sivák
Helena Siváková
1970 35
1972
Štefan Mirga
33
Monika Mirgová
1968
39
37
Emil Sivák
Ľubica Siváková
1968
Helena Čechová
Marta Ferencová
1966
Květa Bendíková
1967
37
38
Milan Sivák
Helena Siváková
1972 33
1974
35
Verona Siváková
31
1959 1958
46
1988 1986
47
Paulína Siváková
František Sivák
Vojtěch Sivák
17
19
1987
Emil Sivák
18
Ľuboš Sivák
1993
Dušan Sivák
1982 1994
23
1993
15
0
Vojtěch Sivák
Jaroslav Sivák
2000
1989
12
16
1979
Lucia Siváková
26
27
Jana Kaľová
Ladislav Kaľa
1982 23
22
Kazimír Sivák
Ţaneta Billá
1982 1981
23
24
Eva Kaľová
Milan Sivák
1994
1995 2001 4
Martin Sivák
10
Erika Siváková
10
5
11
8
Simona Siváková
Patrik Sivák
Kamila Siváková
1978 1976 1979
29
Marián Sivák
Mária Siváková 2004 1
2001
9
4
Ladislav Kaľa
2002
Dominik Billý 2002 Patrik Billý
Denisa Siváková
Alena Siváková 1997
26
1996
3
Patricia 2005 Kaľová
3
Patrik Sivák
12
1995
12
2
Silvia Siváková
Daniel Sivák 2005
Martina Siváková
Iveta Siváková
1983
1990
44
Pamela Siváková
1993
Jaroslav Sivák
1961 Alţběta Siváková
11
Ţaneta Šiváková
Květa Siváková
2003
18
7
1960 45
Dušan Šivák
1987 1998
31
Ivana Siváková
1981 24
1974
1970
0
2003 2
Miroslava Kaľová
1999 2002
David Kaľa
6
3
1998 7
Frederika Kaľová
1997
Michaela Siváková
Marián Sivák
8
Lukáš Sivák
2000 5
Mária Siváková
Milan Kaľa
Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT) Sedláčkova 15 | 306 14 Plzeň | Tel: 377 635 301 | E-mail: [email protected] | http://www.caat.cz
Štefan Griboš
nar. Prešov
Alţběta
Tereza ţije v Prešově
1944 Marta
1936 Červeňák nar. Lubotín
Alţběta Kotlárová nar. Niţný Slavkov
Ján Edita Miková nar. Ostrovany
Anna Kalejová nar. Ostrovany
2.
Andrej
1962
Tibor
1959
Margita Kalejová nar. Ostrovany
Ondrej
Jančus
ţijí v Lipanech
ţijí v Jablonci
Boţena nar. Hermanovce
Marián
Miroslav ţije v Kolíně
ţijí v Lipanech
Milan Sivák nar. Ľubica Ostrovany
1996
1992
1992
Monika
Peter
David
Maria
Tibor Červeňák nar. Lipany
Janko 1984
nar. Lipany
? nar. Torysa 1973
Květa
Růţena roz. Duţdová nar. Ostrovany
?
? ?
roz. Bílá nar. Jarovnice
?
Kristýna
Robert 1991
Miroslav
Aneţka
1964 Beáta
David
Marián Švarceneger
?
2. 1987 1981 1974 David Dzurko
Iveta Malučká roz. Červeňáková Dušan
Iveta Duţdová nar. Ostrovan
Mariana Dzurková
Dušan
1985 1980 Lucie Dzurková
1976
Dušan
Roman Maria
ţijí v Jablonci n. Nisou
1983
Japonka nar. Niţný Slavkov
Erika
Vojtěch Dzurko Skuby
1990 1998
1971
?
2003 1995 Lukáš
Ţaneta Daniela
Robert
1998
1994 1997
1.
Lída roz. Čereveňáková
Milan
1996 1992 Ţaneta
ţijí v Desné u Jablonce Milan Miko nar. Lipany
Robert Ďuri
Kveta Kalejová nar. Ostrovany
? ?
?
František
1980 Marek
Beáta nar. Veľký Helena Šariš ţije u Pumpy
Marta
Dzurko
Daniel Daňo
ţijí v Lipanech křiţovatka
1990
?
? ?
2.
1965
Aneţka
1959
Zdena Kalejová nar. Ostrovany
1954
Marcela Fero 1982
Jozef Bílý ţije v Jablonci
Stanislav
Juraj
1985
1970 Robert Duţda Kalo nar. Ostrovany
1.
Miroslav
1989
1.
Marián 2.
Štefan
1973
1982 nar. Lubotín Irena Robert Pumpa nar. Lipany
Anna Giňová nar. Jakubovany
2. 1.
1967
Kristýna
Anna roz. Duţdová nar. Ostrovany
1.
1973
Jozef Bílý
Milan Čorej
1.
1.
1956
Pavlína Bílá
Bartoloměj nar. Ľubotín
Ladislav Laci
122
Roman
123
Františka Štefan
Ladislav
Rozália
GEPAR
Márinka
Jolana
Vojtěch gadţo
PERVALO Mária
Margita
Katarína
Ladislav
PASTIERKO
Margita
Regina
Štefan
Stanislav Ondrej
Mária
Paulína
Ondrej
Valent
Justína
Pida
Margita
Zdena Tomáš
Ferko st.
1.
Irena 2.
Hermína Jolana
Čiriklo
Ján
Valent ml.
Moskaľis
Martin gadţo
Roman
2.
Igor
Štefan Vanesa
1. Peter Dominika
Svetlana
Darina
Pavol
Adéla
Michaela Ferko
Paula
Anička Dušička
Stanislav
Hardy
Ľudmila
Sergej
Adam
Luiza
Dagmar
Martin
Lída Dominik
Lucia
Peter
Martin Daniel
Ţába
Tomáš
Fontána
Jozef
Dominika
Eva
Růţena Cestoviňák
Vojtěch
Helenka 1. Martina
Monika
Dominik
Marek Bůček
Július
Milan
Pelo
Šuko
Margita
Dandoro
Miško
Kristýnka
124
Anna
EGO
125
GEPAR
PASTIERKO
Martin Pida
Ondrej Ferko
Hanča Marta
Joţka Grundza
Magda
2. 1.
Květa
Dorotka
Marta
Pepa
Lucka
Lucka
2. Puľar
1.
Mikoláš
126
Štefan
Vojtěch
Pastierko
GEPAR
Jolana Adam Mucháč
Martin
Ruda
Etela Ján
Magda
Hermína Justína
Valentin
Ludvík
Mária Justína
Pida
Ondrej Ferko Hanča Jolana Samuel
127
Vojtěchovci
Boţenka
Lucie
128
Pilovi
Michaela
Pavlína
Báša
129
Pľuckar
Simona 8
130
Jolanka
Samuel 7
131
GEPAR
PERVALO Justína Alois Margita Helena Jozef 6
Samuel
Jolana 7
Jozef
Angela 31
Pľuckar
Simona 8
132
PASTIERKO
?
?
?
? Alexandr Pokuta
Magdalena Pokutová
Veronika Horvátová, roz. Giňová (Purkaňa)
Juraj Holub (Ďuri)
Horvát
?
Anna Mirgová, roz. Horvátová
?
Berta Paločajová
Jan Paločaj
Mária Ţigová
1904
Erţa Holubová, roz. Tulejová (Lájošaňa) Martin Pokuta Toňa
Jan Holub (Jano)
František Holub (Pokuta?)
Anna (Hana) Holubová
?
1.
Haňa Andrej Horvát Horvátová, (Kaleja?) roz. Kalejová (Rigof)
?
?
Kamila Pokutová
Helena Červeňáková, Pavlína roz. Holubová (Vekaris) Holubová
(Ďuri)
Mária Holubová (Maňa)
gadţo
Vlasta Pokutová
František Holub
1940 - 1966
1933
26
77
Justína Tulejová, roz. Holubová
1937 Sabina Pokutová, roz. Tulejová
Jozef Horvát (Ďoďo)
1982
21
1954
1960
59
1997
15
Daniela Pokutová
Agáta PatrikKlemparová, Klempar roz. Holubová
1938 - 2005 67
Mária Horvátová, roz.Horvátová (Márinka)
(Vozár)
11
9
57
1994
1985
16
25
1980 30
17
14
Martin 1989 Kristína 1981 Dušan Mirga Mirgová 21 1990 Mirga 29 Růţena 20 Veronika 1982Mirgová Mirgová Cyril 28 Mirga
1998
33
22
Cyril Horvát Tomáš Štefan Horvát Horvát 1988 Šimon Horvát
Erika Michaela Horvátová Horvátová
(Pikanc)
Ludmila Horvátová Dušan Horvát
1963
Jozefína Karol Horvátová Horvát
Vojtěch Horvát (Karol)
47
Margita Holubová
21
1945
65
65
Rudolf Horvát (Milan)
Etela Horvátová, roz. Lacková (Beďo)
Mária Kalejová
1987 1961
27
27
Ivan Horvát
1985
1987
1958
Adam Horvát
34
Jozefína Horvátová, roz. Pokutová
1965
53
1.
1960
53
50
Albert Horvát
Zdena Horvátová, roz. Pokutová
45
Mária Jurková, roz. Horvátová
Anna Miloslav Horvátová Jurko
MiroslavMiroslava HorvátHorvátová
1957
52
1957
?
Valentin Horvát
1994
20
1999
1997
11
13
1995
1985
16
Marek 1993 Anna 1995Miroslav Michaela Jurko Mária Jurko 17 Jurková 15 Jurková 1996 Beáta Stanislav 14 Jurková Jurko Tatiana Jurková
25
Albert Horvát
15
21
Marián Horvát
Martin Horvát
1985 25
Marián Mária Horvát Horvátová
1996
Marián Horvát
14
19
18
1999
21
11
34
41
Jozef Mirga
58
9
1982
1980
41
28
2002
2004
14
Anna Klemparová
19
Roman Pokuta
1983
Dominika Štefan HorvátováEva Mirga Horvátová
2001
1996
1998
14
12
Denisa Mirgová, roz. Horvátová
1996
Jozefína roz. Gáborová
11
Martina Monika Horvátová 1996 Horvátová 14
Mária Bohuslav (Medvěd)Horvátová Horvát Marián Horvát
1968
2001
Cyril Holub
42
1998
13
16
Aurélia Mirgová
1988
?
1980 Viera Ţigová
?
30
1947
Iveta Ivan Bandyová Jaslo
10
2.
1991 19
1979 31
Monika Horvátová
Ingrid Horvátová
1979
Mária Laciová
Michal Horvát
Štefan Horvát
1964 46
Růţena Horvátová
1996 14
Štefan Horvát
Mária Horvátová, roz. Pokutová (Beďa)
Arnold Holub
2.
Daniel Gábor
31
Silvie Horvátová (Kirňavka)
Janka Gáborová
Rudolf Horvát
63
1979
Kristýna Horvátová
14
13
Hermína Gáborová
?
1980
29
30
Angela Pokutová
1998
Nina
1996
? Červeňáková
1995
12
14
Marek Horvát
14
?
Anita Lacková Adrian/ ? Andrej Lacko
37
1984
1978
?
Nikolas 1976 Červeňák 34
Jiřina Holubová, roz. Červeňáková
1963
Dezider Laci
1981
27
28
Marta Mirgová
21 Helena Mirgová Silvia Pavol 18 14 Horvátová Horvát Aneţka Marcel Františka Horvátová Horvát 1991 Mirgová (Horvátová) 19 16
Martin Pokuta
1992
Lucie Bílá, roz. Červeňáková
37
Lýdia Horvátová, roz. Kalejová (Kičaňa, Vilma)
Jozef Miroslav Mirga Duda
22
Barbora Červeňáková Marcela Bílá, roz. 1981 Kiľaková 29 Jan Červeňák
1996 14
Daniela 1992 Červeňáková
1998
17
12
Peter Červeňák
Silvia Jaslová, roz. Kalejová
Miroslav Horvát
22
Štefánia Horvátová
Jolana
40
Valdemar Vlastimil Čureja (O Čureja (O Mlečar) Puţak)
Ota Čureja
1966
Angela Čurejová
1969
24
19
Lýdia Horvátová
1.
2.
?
33
Vladimír Horvát 2.
Lukáš Horvát (?)
1993
Lucka Olešňáková
Jaruška
Ondřej
Pavlík Dáša
Mikoláš Jano
1986
1979 31
24
Matúš Júlia Horvát Holubová 1973
1979
11
37
31
Sidónia Horvátová
František Mirga
Mária Horvátová
Lucie Grundzová
1986
Zuzana Dudušová
24
Pavlína Grundzová (Kubánka)
Bartoloměj Fila (Berta)
Tomáš Duduš
Pavel Fila David Fila
24
13
1999
Tomáš
57
Pavel Grundza
Michaela Grundzová?
22
1986
Viktoria Horvátová
15
Jaroušek
1985
Monika Dudušová 1991
15
Samuel Mirga Magdalena Ľubomír MirgováMirga
16
Matej Horvát
? ?
2.
19
Svetlana Čurejová
10
1995
?
1.
1988
25
20
Leoš Horvát
Květa
Pavlína
2.
3.
?
43
1985
22
Dominika Horvátová
Magdalena Pavel Grundzová, roz. Horvátová (Hana) Ondřej
Stanislav Duduš (Paľec)
1967
18
Viktor 1999 Horvát
?
24
Marcela David Czigányová (Vietnamka) Dušan Czigány Miko 1953
46
5
Ivana Dudušová, roz. Horvátová
Simona Antón Mirgová Mirga 1990David 1994 Dáša Ľubomír 1992 Mirga Mirgová Mirga Marek Marcel Mirga Mirga
Justína Horvátová
2. 1.
25
1964
2005
1.
2.
?
Marcel Horvát
Veronika
(Puľar) Dáša ? Mirek Horvátová Richard Horvát Horvát Květa Adam (Ríša) Horvátová Horvát 2005 2005 Jaroslav Kmetz 5 5 (Buldok) Adam Magda Horvát Monika Horvátová Veronika (Verunka)
Pepa Horvát
25
1988
Tonda
1997
?
Marta Horvátová
1985 František 1986 Czigány
Erik
Bohuna Josef Horvát (Joţka)
(Kingkong) 1.
Josef Tomko (Dodo)
Denisa Roman Horvátová Horvát
Peter Horvát
Jolana Čurejová, roz. Lacková
Viktor Horvát
26
Rastislav Červeňák
Pavel Horvát
13
19
Patricia 1992 Červeňáková
Lucie Gaţi Horvátová (Kája)
Marta Horvátová Olešňák (roz. i vdaná) 3. 2.
Marcela Czigányová, František roz. Horvátová Czigány
4
Sabinka
Boţena Horvátová
Beátka
Blanka 1977 Horvátová
1997
Oto Horvát
1990
1999 11
2003
Kristýnka 7 Filová Bartoloměj Fila (Kulíšek)
1989 21
Ivana Grundzová (Báša)
2002 8
2002 8
Andrea Janová
2001 9
Lucie Janová
Markéta Janová
1971 39
Igor Ţiga
1999 11
Matúš Holub Petra Holubová Roman Holub
Vladislav Horvát Nikola Horvátová
18
Valentina Červeňáková
Peter Horvát 35 (Rumcajs, Renata Černý, Biger) Horvátová, roz.Poláková
15
Šimon Horvát
Justína Horvátová
44
Antón Mirga (Pľuckar)
41
Simona Mirgová, roz. Čurejová
1995 1991
Roman 1986 Horvát
34
1969
2001 Natália Mirgová
1988
1976
1984 Marek Miţikar
27
Rastislav Horvát
18
Jozef Tomko
44
Gaţi Regina Gaţiová
1975
41
1983
1992
Matej Čureja (Fici)
58
45
2006
Marcel Horvát
25
Edita Miroslav Horvátová Pokuta
2000 1997 10
1989 Katarína Horvátová Michal Červeňák
? ?
9
Zdena Červeňáková
Boris Ţiga
?
Milada Tulejová
2001
13
21
1.
26
MiroslavTimea ČonkaMirgová
Ondrej Červeňák
Václav Ţiga
1975
Igor Jaslo
35
Iveta Jaslová
Milan Jaslo
Michal Jaslo
Ivan Jaslo
Emília Červeňáková
Helena Červeňáková
Miroslav Pokuta
Agnesa Macková
Martin Holub
Marek Ţiga
1981 1973
29
Mária Pokutová
37
1965
František Tuleja (Poštáris)
Vasiľ Holub
45
Margita Holubová
Arnold Holub
1977 32
Milan Gurecký
1999
1998
11
12
Mária Milada Tulejová Tulejová
Regina Horvátová, roz. Holubová
42
1972 38
Milan Horvát
1982 - 2003 21
Dušan Horvát (Dudo)
1991 1991 19
1994 16
1990
14
20
Roman Holub
Marek Holub
2001
Mária Holubová
23
Edita Holubová
Angelina Holubová, roz. Holubová
Silvia Holubová (Basovka, Brugova)
Martin Holub
9
1984
David Holub
1981
1975
29
35
Mária Horvátová, roz. Holubová
1987 1995
Barbora HolubováDominika Holubová
1989 21
Jozef Pokuta
1.
26
1998
2000
12
9
Kristína Natália Horvátová Horvátová
1996
2001
14
9
Marcel Horvát
Milan Horvát
Ľudovít Horvát
1983 27
Dana Gáborová
1982
Igor Holub
28
Rastislav Holub
1996
2003
14
7
10
Tadeáš Horvát
Igor Holub
Izabela Červeňáková (E Zinda)
1999
Viola Horvátová
Mária Horvátová
2002 8
Tadeáš Horvát
1986 24
Júlia Holubová
1981 29
Dalibor Horvát
2002 2002
8
8 Jana Holubová Danka Holubová
1969
Ľudovít Horvát
2003
1966
41
44
Iveta Jaslová
Ondřej Jaslo, roz. Červeňák
7
Arnold Horvát
1986 24
Emília Jaslová
1990 20
Valéria Ondřej Horvátová (E Kačenka) Červeňák
1993
1999
17
11
David Jaslo
Kačenka
Karol Jaslo Andrea Jaslová
2000 10
2000
2004
10
6
Nikolas Lucie Jaslo Jaslová
Kačenka Jaslová
133
Dominika Mirgová
Nataša Ţigová
Anna Mirgová
1984 26
1.
1952 1965
Dorotka Horvátová 1966
Emil Horvát
49
Martin Horvát (Marcel)
Beáta
Simona 1969 Horvátová
Jolana Čurejová, roz. Horvátová (Ilonka)
Bohouš Čureja
64
52
39
Blanka Horvátová, roz.Kalejová
9
23
1988
Marek Bílý 1981 29
40
21
Ivan Horvát
1987
Alena Horvátová
Ivan Horvát 21 (Kalo) Miroslava Horvátová
Milan Bílý
Margita Mirgová
1970 František Červeňák (Kiľak)
1989 1993 17
Boţena Horvátová, roz. Zubajová 1958
1971
59
František Červeňák
? ? ?
1939 - 2003
68
3.
1961
54
Ján Horvát
Samuel Čureja
1942
Martin Magdalena Horvát (O Tulejová Jaroslava Marcinkus) Truhlářová
Agnesa roz. Horvátová 2. 1956
Marcel (Ďurko)
1996
Vojtěch Horvát
Jiří Grundza
Kveta Zubajová
Miroslav Bernadeta Husáková, Husák roz Horvátová (Andriška)
Mária Mirgová
1989
1994
1999
1973 Aurélia Červeňáková, roz. Horvátová (Kaľi)
38
1989
Mária Ţigová, roz. Horvátová (Haňa)
1983
21
Sidonia Simona Kalejová Kalejová
1951
22
15
47
1989
Andrea Tadeáš Červeňáková Červeňák
56
1969 Valentina 41 Horvátová, roz. MiroslavČerveňáková Horvát
Dávid 1994Horvát
33
Milan Kaleja (O Drábus)
Vlasta Kalejová, roz. Červeňáková
1954
Lukáš Červeňák 1972
?
František Holub 1977
Michal Červeňák
Viera Horvátová, roz. Mirgová
10
35
34
Pavol Mirga Pavlína Horvátová
53
Rudolf Horvát (Kunačis)
Stanislav Mirga
Stanislav Mirga
Magdalena Ţigová
12
Klaudia Macková
1968
19
Viera Holubová
Miroslav Ţiga
Ervin Ţiga
27
25
Marián Holub
Marcela Jolana GureckáGurecká
Michal Holub
1975
1976
Adrian Červeňák
Margita Červeňáková, roz. Kiľaková ?
27
D. 2005
Koloman Zubaj 1957
Martin Kaleja
Barbora Ľudovít Červeňáková Simona Horvát Červeňáková Ladislav 26 Rastislav Horvát Holub Igor 2000 Holub 10 1988
Milan Holub
Zdena Červeňáková, roz. Holubová (Vrána)
Viola Sergej Červeňáková Červeňák
1984
Robert Holub
1.
55
Marcela Ţigová
39
Václav Ţiga
Alena Ţigová Pamela Ţigová
David Ţiga
Nina Ţigová
Štefan Horvát
50
Gejza Červeňák
1954
55
Lukáš Červeňák (Potkan)
1983
Daniela Ţigová
Marián
69
1955
Apolónia Kalejová, Jozef (Čerdeš) roz. Gáborová Kaleja (O (Polona) Klapáčis)
61
1959
47
Alena Červeňáková Zuzana Červeňáková
Emília Jaslová
Sergej Červeňák
1963 Viera Holubová, Milan roz. Holub Červeňáková
Marián
Zuzana Ţigová Darina Ţigová
Jozef Dunka Jolana Tulejová
1930 - 1999
Pavol Kaleja
1949
Milan Helena Sivák Siváková, roz. Červeňáková
15
1971
Štefan Helena Miţigar Miţigarová
Štefan Miţigar
1983
?
1969
Anna Tulejová (Funda)
1940 - 1999 Helena Mirgová, roz. Horvátová (Hiľa)
Helena Červeňáková, Vojtěch roz. Horvátová Filko
16
Rastislav Holub
Marián 23 Tuleja Mária Nataša(Ťapki) Tulejová Pokutová (Babča)
1985
32
Tomáš Libuše Miroslav Mária Macko Mirgová Čonka Mirgová
1998
Alois Čureja
45
Eva Kalejová, roz. Pokutová
32
Jozef Lacko
Marián Adriana Ţiga Ţigová Nikola Ţigová
25
Marek Červeňák
1995
1994
Vladimír Gejza Červeňák Červeňák 1992 Ivana
1978 1975 35
Peter Daniel Olešňák Roman Olešňák Andrea Olešňák Olešňáková
18
Margita Mirgová, roz. Lacková
28
Marián Ţiga
Boţena Ţigová
1965 Aurélia Horvátová
Angelika Červeňáková
Marcela Holubová
Alena Horvátová Daniela 1978 Eva Horvátová 32 Olešňáková, roz. Červeňáková Peter Červeňák
Roman Olešňák
Ivana Gejza LucákováČerveňák
42
Štefan Červeňák
1987 23
Imrich Holub
Jarmila Kandračová, roz. Červeňáková
1968
Margita Horvátová, roz. Červeňáková
Peter Červeňák Mária (Brezan) Horvátová (Labarďi)
1994
Jana Andrea Olešňáková Horvátová Eva Pavel Olešňáková Margita Olešňák Olešňáková
33
Ľubomír Mirga
32
Hermína Horvátová Hedvika Garkaliková, roz. Tulejová
Hana 1982 Godlová
Štefan Jozef Adrian Ţiga Ţiga Ţiga Zuzana Ţigová Karolína Ţigová
Jozef Mirga (Horvát)
15
1977 1973
Milan Jaslo (O Mičus)
Igor 8 Horvát Peter Štefan Vanesa 1983 RomanHorvát (Gregor) Horvát Horvátová Horvát 27 Dominika (Pelo) (Pupar) Lucia 1985 Horvátová Ladislav Dagmar Horvátová 25 Petík Horvátová (Justína) (E Ţába) Margita (Šuko) Horvátová (Lelencarka)
41
Jozef Ţiga
1930
47
Klára Červeňáková
Ivan Horvát Mária Horvátová
13
1978
14
Eduard Ţiga
1969
Margita Ţigová, roz. Mirgová
David Ţiga
Margita Červeňáková, roz. Horvátová (Vachľa)
1963
41
1991 Dalibor 1992 Holub 19 17 Saxona (Lelencar) Červeňáková
Marián Eva Kandrač Pokutová Jan Kandrač
Bibiana Alex Červeňáková Červeňák
15
1996
Boris Horvát
1997
1.
Jan Červeňák
15
Imrich Lacko
Nikola Červeňáková
1996
9
1995
Jozef Červeňák
28
Gejza Girga Iveta Ferencová, roz. Tulejová
?
30
1968
Margita Imrich Holubová, roz. HolubČerveňáková
1981 Naďa Lacková,1978 roz. Červeňáková 32
Ivan Pokuta 1981 (Horvát?)
Ľubomír Mirga
2001
1.
Antonia Červeňáková
1980 30
Ľubomíra Nikola Mirgová Mirgová
Magdalena Jaslová
51
Viliam Červeňák
Cyril Gábor
22
26
12
Nikolas Červeňák
1959
Olga Pokutová, roz. Horvátová
18
1980
Denisa Ţigová
Otýlia Ţigová
43
Viera Červeňáková, roz. Pokutová
24
1998
52
Emília Tulejová 2.
Igor Jaslo (O Bombalis)
1958 Ľudovít Pokuta (Jaloš/Lajoš)
1992
21
Dominik Gábor Dominika 1996Gáborová1997 1988
Eva Jaslová
?
2002
1992
1984 2. 1987
28
41 Viera Jolana Holubová, Gurecká, roz. Jozef roz. Mirgová Holubová Holub
10
Sandra Ţigová
1.
1986
Cyril Horvát
2.
Tomáš Mirga
Miroslav Pokuta
1982
1985
2000
11
15
Martin Závacký
Monika Ţigová
1.
43
Jan Horvát (Janču)
Alexander Irena Ţaneta Horvát Horvátová Horvátová Dana (Ghoro) Horvátová Margita Horvátová Mária Jana Horvátová Horvátová
Alena Gurecká
15
19
1967
63
63
1995Jan Horvát
1991 Karol Horvát
1999
Martin František Horvát 2001 Horvát (Kalo, (Miško) 4 9 1988 Indián)1994 2001 2003 Simona Marek Milan 16 7 Horvátová 22 Horvát Horvát 9 Roman Richard (Karoro) Kristýnka Anna Horvát Horvát Petíková Petíková (Pelo) (Dandoro) 2005
31
1947 Boţena Holubová, roz. Horvátová
1947
13
Miroslav Horvát Stanislav Boris Horvát Horvát
Helena Horvátová
11
Lucia Závacká
Mariana Červeňáková
Júlia Mirga Červeňáková, roz. Janka Kalejová (Mele)
2.
1997
43
1967 František Horvát 43 (Čikalo)
Mária Laciová, roz. Horvátová Ladislav Horvát (Laci)
Jana Dalibor Ţigová Ţiga Vladimír Marcela Ţiga Ţigová
50
45
Jozef Červeňák
1967 1961
50
10
1960
1964 Dušan Červeňák
18
1.
2.
48
1989
29
Ján Gábor
1984
Ľudmila Horvátová
1962
50
1981
Václav Magoň Nataša Magoňová, roz. Horvátová
63
1947
1960
Milica Jan Gáborová, Gábor roz. Horvátová
David Horvát
Karol Jaslo (Karči)
1.
Karol Jaslo (Janču)
?
2000
23
Marián Siva
46
Cyril Horvát
Emília Jaslová, roz. Horvátová
18
1987
1964
Mirga
Aneţka ? Horvátová (Koza) Ladislav Miko
1992 1991
24
Dagmara Horvátová
1993
Aurélia Holubová, roz. Horvátová
9
15
Roman 1986 Horvát
30
19 22 Dorota Júlia Holubová Holubová Mária Iveta Holubová Horvátová
Pavol Horvát
Leoš Horvát
Rudolf Horvát
43
Pavol Horvát (Hardy)
Růţena Horvátová (Lelencarka)
Dominik Horvát
1980
34
Igor Mirga 1999
18
1989
26 11 Jozef Horvát Metod Apolónia Horvát Horvátová
41
Vasil Horvát
?
12
1992
16
1960
2000
12
Justína Kalejová, roz. Horvátová
1967
13
Ilona Horvátová, 49 z roz. Lacková Štefan Košic Ladislav (Dzinglo) Horvát (O Laci gadţo) 1. (Laďo)
Boţena Ţigová, roz. Horvátová (E Miňa)
1998
2.
1974 Ján Horvát
1997 Dominika Horvátová Miroslava 2001 Holubová 9 (Horvátová?) Viera Horvátová
Ľudovít Holub
21
Jozef Kaleja
Ján Horvát
(Fraňa)36
21 Cecília Simona HorvátováHorvátová Hermína 1997 1990 Horvátová 20 1984 1998 13
1969
1999
11
Daniel 11 Martin Horvát Dominik Horvát (Vuštalo) Horvát Peter Horvát (Sanač)
1994
9
1994 16
Darina Paula Horvátová 1996Michaela Horvátová1995 Horvátová
32
17
20
28
Ľudmila 1. Horvátová
Regina Mirgová, roz. Horvátová
1978
1973
32
Monika Horvátová (Míca)
Irena Pokutová, roz. Gáborová
Hermína Horvátová, roz.Horvátová
45
Kristýna Horvátová
32
38
1990
1982
38
34
37 1975 27 Adéla Adam 1972 34 Jaroslav Martin Horvátová Regina Mirga 37 Horvát Horvát (Kasandra) Mirgová Lydia (Dilino) (Fojto) Boţena Martin 1994 Horvátová Martin Horvátová, roz. Mirga 16 1971(Fanda) Horvát Mirgová (Luiza) (Štefi) 39 Štefan Mirga Roman 1995 1993 1998 Horvát 15 1999 (Moskalis)
Ján Pokuta
Stanislav Emil Zuzana Horvát Horvát Tulejová, roz. Klemparová Ivana 1934 - 2003 Klemparová Štefan Katarína Horvátová, Horvát roz. Klemparová (Čirboţ) (Katuška)
8
6 2004 1998 Zuzana (Bůček) Jozefína 6 1992 Pokutová12 2000 Pokutová 18 Ivan Július Pokuta 10 Horvát Lenka 1978 Pokutová
1991
Zdeňka Horvátová
69
29
1988
17
1930
37
Zdena Andrej Horvátová, Horvát roz. Mirgová
1972
11
2.
1969
43
55
2001 1999
1993
Etela Pokutová, 29 Jozef roz. Horvátová Svetlana SergejHorvátová Pokuta (Bukali) Holub (Kaľi) (Lelencar) 1996
Tuleja
1981
1993
20
1934
Metod Horvát
1977
1973
1972
Ţaneta Ondrej 14 11 Patrik Blanka1998 1979 Patrik1984 Horvát Brenda Horvátová 1992 HorvátHorvátová Horvát Horvátová Nikola Adrián 12 31 26 1996 Horvátová1997Horvát 18 Martina Justína Adéla 14 13 Horvátová HorvátováHorvátová Miroslav Horvát Angelika Zuzana 1976 1975 HorvátováHorvátová 1967
17
Vojtěch Kaleja
1955
Pavol Zdena Horvát Horvátová
48
26
Pavol Horvát (Dilino)
Helena 19 Červeňáková, 1993 2000Pavol1987 roz. Lacková Mirga TáňaJaroslav 17 9 23 MirgováMirga Peter Marek VeronikaMiroslav Sabina Horvát Mirga Mirgová Mirga Pokutová (Miču)
David Mirga
1967
Agáta Horvátová
Jan Mirga
26
30
1962
Miroslav Mirga 1971 39 Adam 1986 Horvát Sylvia 24 Horvátová Daniel (Čiriklo) Horvát (Gulokar)
1984 Stanislav Horvát (Mujoro)
30
1991
15
63
František Horvát
Elena Mirgová
1984
Miroslav Horvát (Cestoviňák, Peceňák)
1952
24
Marián Petík Andrea Zuzana (Thulo) HorvátováHorvátová (Ţába) (Fontána) 1980 1995
Margita 21 Horvátová Ervín 1947 (Hanča) Horvát
28
Marián Mirga
45
25
40
1989
61
Ján Mirga 1982
Martin Mirga
Marcel Mirga
24
1970
Monika Mirgová, Horvátová
1949
Robert Horvát Marcela Horvátová
Mária Horvátová 1980
?
1990
Dávid Nikolas Gustav Andrea Monika Závacký Závacký Závacký Závacká1998 Horvátová 1995
76
1964
Rudolf Mirga
1983 Marcela 1986 27 Horvátová 24 Jozef Tomáš (Anička dušička) Jana 1985 HorvátHorvát 1986 Petíková
23
Blaţej Horvát
1969
Miroslav Mirga
8
Martin Horvát 1986
Ţofia Horvátová
Červeňák
Amália Horvátová
Erik Horvát
Martin Horvát
Albert Horvát
1992
Naďa Horvátová
1989
Andrea Dana Mirgová Mirgová 2002
Pavol Mirga
1989
Emília
Adam Horvát
Marián Horvát
?
Dana Horvátová
2.
1990
Jana Horvátová Renata Horvátová
23
Viera Mirgová, roz. Horvátová
Michal Horvát (O Daniela Miškaris) Horvátová
25
23
Viera Horvátová
Marián Horvát (Peceňák)
43
Matúš Horvát
59
Valentin Horvát
1976
57
Stanislav Mária Horvát Horvátová
20
Erika Horvátová 1987
49
Jozef Mirga (Bulba)
48
1983
1.
15
1.
1965
1953
Zdena Horvátová 1.
2.
Františka Imrich Horvátová Horvát
Renata Horvátová
Anna Gáborová
Michal Gábor
Jozef Kaleja
Jolana Nataša Horvátová, Holubová roz. Holubová
Viera Holubová
1961
1967
1995
Renáta Horvátová
Ladislav Tulej
Margita Horvátová
45
Sergej Horvát
19
Aladar Horvát
Květoslava Ţigová, roz. Horvátová
1965
39
37 Gustav Závacký Marcela Michal Závacká, roz. Horvát Horvátová
Mária Marián Horvátová Horvát
Arabela Horvátová
Matúš Horvát
Helena Pokutová, roz. Jaslová (Ondriška)
1945
48
55
1990
Jozefína Horvátová
1983
Ľudovít Ţaneta Holub Holubová, roz. Horvátová
1972
Aladar Horvát
1991
David Jozef Horvát Rudolf Horvát Horvát
Ludmila Horvátová
48
Irena Vojtěch Petíková, Petík roz. Giňová Tomáš 1. Horvát
18
Sidonia Horvátová
Jaroslav Horvát
Justína Horvátová
Jozef Holub
43
1970
42
Silvia Horvátová
Jakub Mirga
Tomáš Mirga
1962
Ivan 1992 Horvát
Sabina Horvátová
1976
Iveta Martin Holubová Červeňák
1967 Vladimír Ţiga 1968
Ludmila Rudolf Horvátová, Horvát roz. Mirgová
Katarína Horvátová, Michal roz. Dunková Horvát
Magdaléna Mirgová
12
65
51
Marcela Holubová
60
Jakub Mirga
Ľubomír Mirga
1926
Aurélia Horvátová (Pida)
Irena Michal Horvátová Horvát
Ladislav Horvát
Sergej Horvát
1949
Aladar Horvát
1988 Matúš Mirga
Jarmila Mirgová Nikola Mirgová
1962
1955
Valentin Slavomír Horvát Mirga (Vaľu)
Ján Mirga
1977
31
Miroslav Vladimír Mirga Mirga
Mária Holubová/Mirgová, teď Bušová
Jarmila Slavomír Horvátová Mirga
22
Ľubomír Daniela Mirga Mirgová 1.
Irma Mirgová
Gustav Mirga
1920
Ladislav Adam Mirga Roman 1993 Mirga 1989 (Laci) Mirga 1996
Jolana Lacková, roz. Pokutová
1979 1991 19
1944
Naďa Mirgová
22
28
2001
Dávid Mirga
Ondrej Horvát
Justína Horvátová, roz. Girgová
(Kunáč)
Milan 1999 Mirga
1959
Iveta JanHorvátová Holub (Jančo)
20
Peter Helena Marta Mirga Mirgová Mirgová
1988
59
66
52
Elena Mirgová, roz. Horvátová
51
22
1944
(Šuki)
1958
53
Koloman Mirga
Koloman Mirga
Jaroslav Margita Holub (Suchokrizda) Holubová (Marikľi)
1957
50
Marta Mirgová
1958
1988
1960
30
Luiza Mirgová
56
1971
Koloman Mirga Švíčkár
1980
38
Janka Mirgová
1990
1953
23
?
Jozef Lacko
1991
Nikola Danka PaločajováMirgová
1997
1987
1953
1951
Stanislav Mirga
41
49
Gabriela Mirgová
15
19
Silvia
1991
?
Valentin Horvát (Blišák)
Štefan Horvát
8
1981
10
2001 1967 1989 1999 1993 9 43 21 1958 Rudolf 11 17 Ladislav Ján Robert Holub 52 Viera Anna Kristína 1997Mirga Mirga Horvát Irena 1956 Mirgová1986Mirgová1990 Horvátová 13 1995 Holubová, 54 24 20 1985 roz. Mirgová Viktória 14 12 39 Irena Rudolf Blaţena Mária 25 Horvátová 44 19 Marek Horvátová Horvátová Mirgová, roz. Mirga Katarína František Katarína Mirga Lacková Ondrej Sergej Holubová Holub Mirgová Holub Holub (Svinské prase) (Gadţi) (Andriško) (Chalonak)
Robert Holub (Suchopyskos)
1.
42
1969
32
Danka Mirgová
2000 1995
65
1961 Ján Mirga
2.
2001
25
Simona Holubová
Milan Mirga
1934
Igor Paločaj
František Paločaj
Ţiga 1.
Paulína Holubová,, roz. Mirgová
1966
19
Viera Ţigová 2. Jozef
1968
1978
25
Ondrej Holub
Monika Horvátová
1971
1985
Adam Horvát
Ondrej Horvát Juraj Gábor
Ladislav Katarína Mirgová, Mirga roz. Pompová (Laco)Hana Lacková (Horvátová?)
22
Irena Horvátová, roz. Pokutová
Helena Mirgová, roz. Horvátová
1.
Monika Mirgová
42
10
Anna Horvátová, roz. Pokutová (n. Holubová)
František Horvát
47
Jakub Horvát
Stanislav Peter Horvát Horvát
1967
1945
Eduard Ţiga
2.
Verona Mirgová, roz. Miţigarová
Ondrej Mirga
22
Emil Horvát
Eduard Horvát (Blaškár) Albína Horvátová
Marcela Horvátová
Štefan Horvát
1988
2000
Gustav Girga
Karol Pokuta
1957
1991
Milan Horvát
Margita Horvátová
(E Miska)
Kristián Daniel Pokuta Pokuta 1990
1995
Alţběta Girgová, roz. Pokutová
Margita Kalejová, roz.Pokutová
1924
1956 - 2003
16
Bernadeta Horvátová
50
Ludvík Horvát (Bajtoš)
1927
Vojtěch Jolana Horvát Horvátová, roz. Horvátová
Paulína Ţigová, roz. Horvátová
Bartoloměj Mirga
Darina František Paločajová Paločaj
1988
58
Vojtěch Kaleja
1951
39
71
Gejza Červeňák
David Kristián Horvát 1994 Horvát1985
1985
Vojtěch Horvát
Jozef Horvát (O Kunáčis)
1927
39
Aneţka Pokutová
55
1971 Ján Pokuta
1934 - 2005
Ingrida Horvátová
62
(Manci)
1951
Michaela Horvátová
1955
56
Zdena 2.Holubová
48
2.
65
25
František Holub Květoslava Holubová, roz. Horvátová (E Miska)
Jozef Horvát (Štipľak)
1971
Ladislav Pokuta (Dilino)
12
Milan Mirga (Holub?)
Roman Horvát (Mirga???)
1945 Rozália Horvátová
18
53
Jan Horvát
1947
Margita Holubová
Margita Lacková, roz. Gáborová 2.
1992
28
Monika Horvátová
26
1961
Apolónia Holubová
1928
71
1.
38
Monika Pokutová, roz. Horvátová
Kristián Horvát
Viera Mirgová, roz. Horvátová
Kálmán Mirga(?) Švíčkár
1930 - 1984
Helena 82 Horvátová, roz. Ľudovít Lacková (Ilonka) Horvát Štefan (Mucháč) Lacko
1.
1972
49
1989
Mároš Horvát
Ľudovít Lacko (Lájoš)
Mária roz. Lacková
(Nano)
Pavlína Horvátová
Imrich Pokuta
Veronika
1961 Justína Horvátová
Matúš Horvát 1984
Marcela Horvátová Katarína Františka 1983 Horvátová Horvátová 27 Silvia Mária Alţbeta Horvátová Horvátová Horvátová
Margita
1.
Magda Horvátová
73
Mária Horvátová
Bartoloměj Mirga (Giňi)
Jan Lacko
1913
2.
Katarína Horvátová, František roz. Mirgová Horvát
Irena
Jozef Pinkoš/Pinka (Pervalo)
Mária Lacková
1939
Adam Horvát (Gadţo)
52
1914
Ján roz.Horvátová, Lacková Horvát (Pastierko)
1931
Ladislav Horvát (Laci)
1903
Ján Mirga
Štefan Horvát (O Limčus)
Štefan Lacko
54
Mikuláš Horvát (OMičus)
Adam Horvát
1958
(O Bango)
1905 Františka Horvátová, roz. Kalejová (Fraňa)
Jozef
gadţo
Hana Horvátová
Helena roz. Kalejová Eduard Kaleja
1.
2.
Marián Irena Holub Holubová
Jozef Horvát (Gepar)
71
1934
1.
47
Erţa
Helena Pokutová,(Štefi) Štefan roz. Horvátová Pavlína Pokuta/ (E Marka) Kalejová Anna Irena (Hana) Horvát? Horvátová
František
Ján Horvát
1930
Anna Horvátová, roz. Husáková
1963
Rozália Horvátová
Mária Jozef Lacková Lacko (Jerůvka)
Valentin Kaleja
Mária Karol Kaleja
Štefan Horvát (Štefi)
1939 Erţa Lacková, roz. Holubová
70
Mária Horvátová (Maňa, Baba, Márinka)
1.
Andrej Holub Ladislav Pokuta
Jakub Horvát (Kuba)
1.
Anna Horvátová, roz. Holubová (Haňa)
František Pokuta
1904
1902
Ján Horvát (Jaňo)
Mária Holubová
1934 - 2004
Helena
2.
1930
Margita Holubová
Andrej Kaleja (Andriš) 2.
Apolónia (Polona)
(Borka)
Veronika Holubová, roz. Červeňáková (Verona)
68
Anna Kalejová, roz. Červeňáková
Karol Holub
?
1905
1942
Martin Pokuta
Katka Holubová
Maria Pokutová
?
?
1903 Ľudovít Holub (Lájoš)
Marek Ţiga
Dalibor Miroslav Ţiga Ţiga
