Als ik mijn ogen toedoe, ben ik in Honoloeloe

13

‘Als ik mijn ogen toedoe, ben ik in Honoloeloe’ Lezen met geografisch besef Henk Notté

Margot stormt, hangend aan de rode paraplu, de Merelstraat uit. Beneden haar wordt Leeuwarden kleiner en kleiner. Ze roept om hulp, maar de mensen beneden haar horen alleen het gieren en het loeien van de storm door de straten. De stad verdwijnt en diep onder haar verschijnen de weilanden en de boerderijen. Zo waait Margot Friesland uit, ze waait over Gelderland en Noord-Brabant en een poosje later waait ze Nederland uit. (uit De rode paraplu van Gerard Tonen, 2002, p. 9)

In De rode paraplu van Gerard Tonen vindt Margot een rode paraplu die ze opsteekt in een vliegende storm. Naarmate de paraplu haar verder meeneemt, krijgt ze steeds meer plezier in haar luchtreis naar Parijs, de Sahara en zelfs naar Rio de Janeiro. Margot is niet het eerste en ook niet het enige personage dat plezier beleeft aan een ontdekkingsreis door de lucht. In Nils Holgerssons wonderbare reis van de Zweedse schrijfster Selma Lagerlöf maakt de hoofdpersoon een reis over Zweden op de rug van een gans. Lagerlöf schreef het boek in 1906 om de ontwikkeling van het geografisch besef van kinderen te stimuleren ten behoeve van het Zweedse aardrijkskundeonderwijs. Hetzelfde deed in Nederland destijds de Haagse schoolmeester Jan Ligthart. In zijn aardrijkskundemethode voor de lagere school vormden verhalen over ‘het volle leven’ steeds het uitgangspunt voor de aardrijkskundeles. Die verhalen waren geen droge opsomming van verschijnselen, zoals huis, weg, fabriek of winkel, en evenmin ging het om het braaf aanleren van begrippen die deze verschijnselen samenvatten, zoals dorp of stad. Zijn aardrijkskundeles ging over situaties en gebeurtenissen waarin de samenhang tussen deze verschijnselen duidelijk werd. En hoe kan dat mooier dan in een spannend verhaal! In veel reisverhalen voor de jeugd kan de reis op een kaart in de atlas worden gevolgd. Voor kinderen die de kaart al in hun hoofd hebben, versterkt het verhaal dit mentale kaartbeeld. Omgekeerd krijgt een verhaal meer diepgang als de lezer een voorstelling heeft van de plek waar het zich afspeelt. Dat geldt bijvoorbeeld ook voor het korte gedicht Als ik mijn ogen toedoe, ben ik in Honoloeloe van Jules Deelder (niet voor niets de titel van dit hoofdstuk).

241

Deel 3 Jeugdliteratuur en de schoolvakken

Voor de lezer met geografisch besef houdt het gedicht niet op na deze ene zin: wanneer met het sleutelwoord Honoloeloe de mentale atlas eenmaal is opengeslagen, zal de lezer zomaar vanzelf inzoomen op de wijk Waikiki met haar palmenstrand, of juist uitzoomen zodat het hele eiland waarop Honoloeloe ligt en de andere eilanden van Hawaii en de Grote Oceaan eromheen in beeld komen. Dit alles bevordert bovendien het leesplezier, wat als een van de kerndoelen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006) een belangrijke opdracht is voor de basisschool.

13.1

In dit hoofdstuk leggen we uit wat het geografisch besef inhoudt (paragraaf 13.1) en hoe het zich ontwikkelt (paragraaf 13.2). In paragraaf 13.3 leggen we uit hoe een geografisch besef ten goede komt aan leesplezier van kinderen. In de kerndoelen staat dat de basisschool de opdracht heeft om kinderen te leren zich te oriënteren op de wereld. Ze leren daarom over de inrichting van Nederland, maar ook over godsdiensten, klimaten, bergen en rivieren in landen in Europa en in andere werelddelen en hoe dit alles samenhangt. Het gebruik van kaart en atlas en een goede kennis van de basistopografie zijn daar onderdeel van, maar de opstellers van de kerndoelen zien ook een taak voor het leesonderwijs. Het onderwerp van paragraaf 4 is daarom hoe boeken, verhalen en gedichten kunnen bijdragen aan het geografisch besef.

Geografisch besef

Het aardrijkskundeonderwijs op de basisschool heeft tot doel het geografisch besef van leerlingen te ontwikkelen. Dat doel heeft een praktische waarde, en die waarde ligt volgens geograaf Philip Gersmehl (2008) besloten in het antwoord op de vraag Welk gedrag past hier het best? Als leerlingen op zoek gaan naar het antwoord op deze vraag, wordt de onbekende wereld in de mentale atlas van de leerling een bekende.

Welk gedrag past hier het best?

Als je een antwoord kunt geven op deze vraag heb je een goed beeld van de omstandigheden ter plaatse (Gersmehl, 2008). Dat antwoord moet dan behalve op de natuurlijke omstandigheden ook betrekking hebben op hoe de mensen het landschap hebben ingericht en hoe ze in dat landschap met elkaar omgaan.

We onderscheiden twee soorten kenmerken. ■ Kenmerken van de site zijn uniek voor de plaats zelf: het mooie gebouw, de beroemde persoon die er woonde, de spectaculaire waterval in de rivier die er stroomt. ■ Kenmerken van de situation zijn niet plaatsgebonden, maar gelden voor het gebied waar de plaats deel van uitmaakt: de provincie of het land, het bergland of het laagland, de klimaatzone, het cultuurgebied enzovoort.

242

‘Als ik mijn ogen toedoe, ben ik in Honoloeloe’

13

De twee typen kenmerken staan niet los van elkaar: het klimaat, de cultuur, de hoogteligging, de welvaart en andere kenmerken van de situation bepalen voor een belangrijk deel de kenmerken van de site.

Natuurlijk kun je niet alles weten over elke plek op aarde. Ook bij de meest belezen en bereisde geograaf is de mentale atlas van de wereld vooral incompleet. Toch zullen er weinig plekken zijn waar deze expert helemaal niets van weet. Dat komt doordat kennis over de situation kennis over de site kan compenseren. Als de mentale kaart bijvoorbeeld duidelijk de positie van Honoloeloe ten opzichte van de evenaar laat zien, kun je je een voorstelling maken van het klimaat ter plaatse. Kinderen ontwikkelen op dezelfde manier bij aardrijkskunde een beeld van de wereld: door kennis over de site in verband te brengen met kennis over de situation. Onderstaand voorbeeld uit de klas van juf Aycan illustreert dit.

Japanse dames in lange jurken en met paraplu in de woestijn © Eric Lafforgue

Juf Aycan bespreekt met haar kinderen het weblog van collega meester Rob, die Madain Saleh in Saoedi-Arabië heeft bezocht. De foto die meester Rob erbij heeft geplaatst, trekt de aandacht. Veel kinderen weten dat SaoediArabië vooral uit woestijn bestaat en al gauw spitst de discussie zich toe op de drie dames op de voorgrond van de foto. Meester Rob schrijft in zijn weblog dat het Japanse toeristen zijn. Dat de dames een paraplu nodig hebben in de droge en warme woestijn en dat ze alle drie een lange jurk aan hebben, vinden de kinderen vreemd. ‘Dat zal wel gewoonte zijn in Japan,’ oppert Luuk. ‘Ik zou het wel weten,’ zegt Irma. ‘Voor mijn reis naar Madain Saleh gaan alleen korte rokjes en topjes in de koffer.’

Zoals juf Aycan dat doet, beginnen veel aardrijkskundelessen: met een ‘bezoek’ aan een gebied waarvan een of meer verschijnselen worden bekeken. Op de web log van meester Rob zijn dat toeristen, rotsen, de droogte en de felle zon. Vaak worden het betreffende gebied en de verschijnselen bestudeerd aan de hand van ■ waarnemingen (Wat zie ik? Waar zie ik dat?); ■ herkenningen (Waar vind ik dit ook?); ■ verklaringen (Waarom daar? Waarom op die manier?); ■ waarderingen (Wat vind ik ervan? Wat vinden anderen ervan? Kan het anders?).

243


In de aardrijkskundeles stellen kinderen deze vragen bij steeds een ander gebied, en gaandeweg ontwikkelen ze op deze manier in hun schoolloopbaan een wereldbeeld dat steunt op kennis en niet op fantasie, misconcepties of vooroordelen (zie paragraaf 13.3).

Aardrijkskundeonderwijs gericht op de ontwikkeling van geografisch besef bestaat uit vier pijlers, die we ook terugzien in het voorbeeld van het bezoek aan Madain Saleh. ■ De eerste pijler is kennis van topografie. Dit houdt in dat kinderen een mentaal kaartbeeld verwerven waarop landen, steden en andere belangrijke toponiemen een plaats hebben. Wie op zijn mentale kaartbeeld ook SaoediArabië heeft staan, kan hiermee vanzelf kenmerken van de situation van dit deel van de wereld in beeld roepen, bijvoorbeeld dat dit land deel uitmaakt van een droog gebied met hoge temperaturen, of dat het behoort tot het Arabische cultuurgebied met strenge voorschriften over kleding, met name voor vrouwen. ■ Dit mentaal kaartbeeld maakt kennis over belangrijke ruimtelijke spreidingspatronen mogelijk, de tweede pijler. De mondiale spreidingen zijn in het aardrijkskundeonderwijs op de basisschool weergegeven op zes kaarten: de continenten op aarde, klimaten, hoog en laag, bevolkingsspreiding, welvaart en cultuurgebieden (Notté, 2008). ■ De derde pijler is kaartlezen. Deze vaardigheid helpt degene die wil opzoeken waar Saoedi-Arabië ligt en hoe je in Madain Saleh moet komen. De atlaslezer komt in de atlas ook kenmerken van de situation op het spoor via de kaarten over klimaten, hoog en laag, welvaart of godsdiensten. ■ Doel van al deze inspanningen is de beantwoording van de vraag van Gers mehl: welk gedrag past hier het best? Wie hier een antwoord op kan geven, geeft blijk van inzicht in de samenhang van verschijnselen in een gebied, en daarmee van geografisch besef, de vierde en algemene pijler van aardrijkskundeonderwijs. Geografisch besef zal ook Irma uit de klas van juf Aycan helpen bij het pakken van haar koffer voor haar reis en ervoor zorgen dat ze op de juiste manier gekleed is zowel voor de koude woestijnnacht als voor het bezoek overdag aan Madain Saleh.

Van bekende naar onbekende gebieden

Van welke gebieden volwassenen en kinderen een goede mentale voorstelling hebben, is sterk individueel bepaald. Gebieden die voor de een bekend zijn, zijn voor anderen een witte vlek op de kaart of niet meer dan een naam. Voor dergelijke verschillen in het geografisch besef dat mensen hebben van een bepaald gebied, kunnen we op basis van de mate van ervaring die iemand heeft met een bepaald gebied vier gradaties onderscheiden (Schmeinck, 2007): ■ de eigen omgeving, de ruimte waarin het kind zich dagelijks beweegt, dus de wereld van de eigen buurt, de school en de wijk eromheen;

244


13

■ de omgeving daarbuiten die het kind kent uit eigen ervaring, bijvoorbeeld van vakanties, een reis met de sportclub, of een bezoek aan familie; ■ de rest van de wereld voorzover die bekend is via bronnen als (aardrijkskunde)boeken, tv-programma’s, films, of verhalen van bekenden die er wel geweest zijn; ■ de omgeving die volkomen onbekend is. Onderstaand voorbeeldje illustreert de verschillende gradaties van geografisch besef. ‘Honoloeloe? Daar woon ik!’ (eigen omgeving) ‘Honoloeloe? Daar ben ik op vakantie geweest.’ (zelf ervaren wereld) ‘Honoloeloe? Daar heb ik een film over gezien!’ (uit bronnen bekende wereld) ‘Honoloeloe? Honowat?’ (onbekende wereld)

13.2

Alle gradaties komen bij alle leeftijdsgroepen op de basisschool voor, maar wat in welke mate bekend is, is voor ieder kind anders. De grenzen tussen deze verschillende mentale voorstellingen van de wereld worden al lang niet meer voornamelijk door de geografische afstand bepaald. Voor veel West-Europese kinderen behoren verre vakantiebestemmingen tot de zelf ervaren wereld, terwijl ze sommige gebieden in eigen land niet of alleen uit bronnen kennen. Daardoor is die afbakening veel meer dan vroeger voor elk kind anders, en behalve van woonplaats ook afhankelijk van achtergrond, persoonlijke ervaringen en interesses. Wat blijft, is dat de mentale voorstelling die kinderen hebben van de meer bekende gebieden een belangrijk referentiekader is bij de beoordeling van minder bekende gebieden, zodat met elke nieuwe les het geografisch besef van de bekende wereld wordt vergroot dan wel bijgesteld. De leerkracht stimuleert dat doorgaans door geografische vragen te stellen als: Waar is dit gebied? Waarom ziet het er zo uit? Hoe is het verbonden met andere gebieden? Welke veranderingen zijn er? Welke verschillen zijn er met mijn woongebied en andere gebieden die ik ken? Hoe zou het zijn om hier te wonen? (Foley & Janikoun, 1996). Uiteindelijk zullen in het geografisch besef de mentale beelden van de wereld zich aaneenvoegen tot een samenhangend wereldbeeld: een mentale atlas die meer is dan een verzameling losse kaarten.

Ontwikkeling van het geografisch besef

Geografisch besef begint met ruimtelijke oriëntatie. Vanaf hun eerste stap leren kinderen de ruimte om hen heen overzien, en ze zullen deze inzichten ook relateren aan de onbekende wereld die ze in verhalen ontdekken en verkennen: de bergen, rivieren, steden, wegen en andere voor geografisch besef belangrijke verschijnselen. Daarbij leren ze ook afstand te nemen en ontdekken ze gaande-

245


weg de samenhang tussen al die verschijnselen. Ook leren ze dan vanzelf hoe nuttig het kan zijn om via kaarten over gebieden te communiceren.

Ruimtelijke oriëntatie

Wanneer kinderen zich bewust worden van hun eigen lichaam en de plaats die zij innemen tussen andere mensen en objecten in hun omgeving, begint ook hun ruimtelijke oriëntatie. Bij verstoppertje spelen merken ze dat dat nog best lastig is: Hoe kan het dat mijn papa mij wel ziet, terwijl ik me toch achter mijn handen verstop en hem niet zie? Dit illustreert dat ruimtelijke oriëntatie begint bij het eigen lichaam, en dat kinderen pas later leren hun egocentrische standpunt te verlaten en de wereld te zien door de ogen van een ander. Dat is een lange weg, en zelfs voor veel volwassenen is die oriëntatie niet altijd vanzelfsprekend. Kleuters hebben ruimtes nodig waarin ze hun vermogen tot ruimtelijke oriëntatie veilig kunnen ontplooien. Dat kan de eigen omgeving zijn waarin ze verschijnselen levensecht kunnen aanschouwen en ordenen, maar ook een verkleinde wereld waarin ze in een spel met autootjes en poppen de wereld naar hun hand kunnen zetten en zo zelf van de onbekende wereld een bekende kunnen maken. Het spel met hun eigen verkleinde wereld leert kinderen afstand te nemen en vanuit die afstand structuur in hun wereld aan te brengen: onder de tafel is nog volop plek voor de poppen, en bovendien zitten ze daar droog als het gaat regenen. Zo’n eenvoudige fictieve wereld die kleuters helpt de wereld te ordenen vinden ze ook in verhalen en liedjes. In het spel en in de verhalen leren ze belangrijke woorden waarmee ze ruimtelijke relaties tussen verschijnselen kunnen aangeven: voor, achter, boven, onder, onderdoor, overheen, ver weg, dichtbij enzovoort. In het vele malen herdrukte platenboek Wij gaan op berenjacht van Michael Rosen en illustrator Helen Oxenbury wordt zo’n onbekende wereld verkend (1989). We gaan op berenjacht. We gaan een hele grote vangen. Wat een prachtige dag! We zijn niet bang. (uit Wij gaan op berenjacht, Rosen, 1989, z.p.)

Omslag van Wij gaan op b erenjacht (Rosen, 1989)

246


13

Natuurlijk zijn ze wel bang, ook vader. Maar een beetje angst hoeft een avontuur niet in de weg te staan. En zo gaan de vier kinderen met hun vader op weg, op berenjacht. Ze trekken door gras, modder, rivieren en over bergen. En als ze de beer gevonden hebben, rennen ze in omgekeerde volgorde weer terug naar huis. Met de beer achter hen aan.

Het prentenboek kan de start vormen van vruchtbare aardrijkskunde met kleuters. Ze maken kennis met verschillende landschappen en oefenen hun geografisch vocabulaire om de hindernis te overwinnen. Kunnen we er onderdoor? Kunnen we er overheen? Nee, we moeten er dwars doorheen! Een door de kleuters zelf getekende kaart van de tocht naar de grot van de beer kan aanleiding zijn voor een interessant aardrijkskundig gesprek met vragen als Wat heb je getekend? Waar ga je naartoe? Hoe kom je daar? Of met de meer open opdracht: Vertel eens over je kaart. Op deze manier zoomen ze uit om het landschap van de tot voor kort onbekende wereld en de tocht erdoorheen te kunnen beschrijven. Om verbanden tussen verschijnselen in een gebied goed te zien, moet je vaak afstand nemen, ook in de echte wereld. In de context van aardrijkskunde betekent afstand nemen vaak dat je de aarde van bovenaf bekijkt. Ook kleine kinderen kunnen dat: zij herkennen huizen, straten en parken op satellietfoto’s, bij voorkeur van hun – op ooghoogte – zo vertrouwde eigen omgeving. Google Earth is dus een goede manier om de omgeving van de school van bovenaf te verkennen, net zoals Margot dat doet hangend aan haar paraplu. Pas dan zie je hoe groot het park is naast de school en waar de wegen naartoe leiden waarover de mensen de stad verlaten als de kantoren en fabrieken gesloten zijn. Dat smaakt naar meer en maakt kinderen nieuwsgierig naar de grote wereld.

De wereld gaat open

Geografisch besef van de wereld buiten de eigen omgeving komt pas vanaf groep 5 serieus op gang. Dan komt de honger naar feitelijke kennis over de onbekende wereld en leren kinderen de namen van vreemde steden en landen. Dan leren ze om verschijnselen die ze er aantreffen samen te vatten in begrippen zoals stad, boer of winkel. Ze leren kaarten van deze gebieden te lezen en conclusies te trekken over de spreiding van verschijnselen op de kaart.

Het aardrijkskundeonderwijs voor deze leeftijdsgroep blijft doorgaans beperkt tot verschijnselen dicht bij huis, en de nadruk ligt op de verkenning van de eigen leefomgeving. Kinderen definiëren in deze fase begrippen aan de hand van uiterlijke kenmerken: een boer is een man met een schop. De afbeeldingen aan de hand waarvan kinderen de begrippen leren, sluiten daar bij aan en zijn vaak gericht op één of enkele kenmerken, zoals in Bende op de boerderij van Christyan Fox (2008).

247


Begrippen zijn in deze fase noodzakelijk eenzijdig, en hulpmiddelen als versimpeling, overdrijving en generalisatie zijn nuttig om kinderen begrippen te leren. Maar als het blijft bij zo’n oerafbeelding of prototype ontstaat het gevaar dat het een stereotype wordt: kinderen krijgen een vervormd beeld van een groep mensen dat niet klopt met de werkelijkheid. Bijvoorbeeld: boeren dragen klompen en doen eenvoudig werk met een schop. Stereotiepe beelden zijn vaak resistent tegen verandering. Omdat ze zo hardnekkig zijn, kunnen ze kinderen in de weg zitten bij het leren over andere gebieden. Ze hebben dan de ‘naOmslag van Bende op de boerderij van Cristyan Fox (2008) tuurlijke’ neiging om nieuwe informatie alleen op te nemen als die in overeenstemming is met hun bestaande mening over het gebied. Het is daarom van groot belang dat de eerste ervaringen van kinderen met onbekende gebieden niet stereotyperend zijn (Schmeinck, 2007). Meer nog dan voor oudere kinderen is voor het jonge kind bij deze wereldverkenning dan ook het advies van Jan Ligthart van toepassing: ga uit van het ‘volle leven’. Dat zal de vereenvoudigde, prototypische beelden in de verdere schoolloopbaan van kinderen nuanceren, zodat ze bijvoorbeeld zowel de man op een rijstveld in Indonesië als de vrouw achter de computer in het kantoor van haar intensieve veehouderij in Nederland als boer kunnen herkennen.

Ongeveer vanaf groep 5 leren kinderen om samenhangende verschijnselen onder één thematische paraplu of noemer te brengen. Dan leren zij beseffen dat boeren, tractoren, akkers, weilanden, koeien allemaal ten dienste staan van de bewerking van de natuur en dus bij het begrip landbouw horen. Zo’n paraplu hoeft niet altijd thematisch te zijn, ook onder een regionale paraplu kunnen verschijnselen worden gerangschikt. Kinderen verkennen in dat geval gebieden – niet meer de fictieve gebieden uit hun kleutertijd, maar echte gebieden, gebieden die je in de atlas kunt opzoeken.

Kaarten

Wat een spanning als je naar de landkaart kijkt. De Afsluitdijk een elastiekje dat twee stukken vaderland op juiste afstand houdt. (Karel Soudijn in Hollands Maandblad, 1970)

248


13

Het land, het water en de dijk: allemaal zijn ze met speciale symbolen op de kaart getekend. Kaarten laten de ruimtelijke samenhang tussen deze verschijnselen zien, en net zoals bij het lezen van teksten moeten kinderen leren de boodschap te lezen die in de tekens besloten ligt. De paar regeltjes van Karel Soudijn kunnen een mooie aanleiding zijn om met kinderen over de kaart van Nederland te praten en na te gaan waar je een kaart zoal voor kunt gebruiken. Ze moeten leren dat het ‘elastiekje’ in werkelijkheid een dam is (die ten onrechte een dijk wordt genoemd), en dat wat op de kaart enkele centimeters is, in werkelijkheid ruim twintig kilometer lang is. Het kaartbegrip vormt ook een belangrijk thema in het verhaal ‘Papier, potlood, een mes’ van Wim Hofman: Op zee ontstaat een buitengewoon hoge en behulpzame vloedgolf die de tafel met meisje en al op het strand van het verlaten eiland smijt. Dat wordt het begin van een verschrikkelijke tocht over het eiland die gemakkelijk acht of negen bladzijden lang zou kunnen zijn. (uit Driedubbel van Wim Hofman, 1982, z.p.)

Die acht of negen pagina’s zijn helemaal niet nodig, want de kaart die volgt vat ze samen.

Kaart bij het verhaal ‘Papier, potlood, een mes’ in Driedubbel van Wim Hofman (1982, z.p.)

249


De kaart van Hofman is getekend in vogelvluchtperspectief, en niet loodrecht zoals gebruikelijk op een echte kaart die afstanden meetbaar moet maken. De regenwolken en de periscoop vormen spannende elementen op de kaart van Hofman, maar omdat dergelijke elementen geen vaste plaats hebben, zul je ze op een kaart in de atlas niet tegenkomen. De kaart van Hofman heeft wel weer een echte legenda, waarin wordt verklaard naar welke belangrijke plaatsen de letters op het eiland verwijzen.

Jonge kinderen kunnen kaarten lezen. Naarmate ze meer vertrouwd zijn met het gebied, is het voor hen gemakkelijker om zich een voorstelling te maken van de wereld die in kaart is gebracht. Daarom is het logisch dat de eigen omgeving vaak onderwerp is van de eerste kaarten die kinderen bekijken. Dat zijn dus vaak kaarten op grote schaal. Bijvoorbeeld een plattegrond van het schoolplein van 1:50. Pas later leren kinderen kleinschaliger kaarten lezen, zoals de kaart van Nederland of van de wereld waarop verschijnselen als boerderijen, akkers, woningen, winkels, heuvels en bergen vaak zijn samengevat in categorieën als ‘landbouw’, ‘bebouwing’, of ‘hoger dan 200 meter’. De symbolen op deze kaarten zijn meestal abstract, zoals een rood vierkantje voor een stad, of een paarse lijn voor een grens. Voor jongere kinderogen is dat te abstract: Ik woon toch niet in een rood vierkantje? En er loopt toch nergens een paarse lijn tussen Nederland en België? Op kaarten van de wereld is die generalisatie uiteraard nog verder doorgevoerd. Bij een globe ligt het voor jonge kinderen iets anders. Zij zijn in staat om een eenvoudige globe te zien als een natuurgetrouwe afbeelding van de aarde, en zij kunnen de informatie die de globe geeft over zeeën en oceanen en de afstand tot Nederland bevatten.

De beste manier om kaarten te leren lezen en gebruiken is zelf kaarten te maken. Dat kan heel goed aan de hand van verhalen over reizen en gebieden, die in kaartvorm kunnen worden samengevat. In Op zoek naar Opa Bleskop van Margriet Heymans is de zoektocht van Koelaartje al door de auteur samengevat op een kaart die twee pagina’s beslaat. ‘Je gaat hem zoeken,’ zei ze ‘En wel meteen.’ ‘Hoe kan ik hem zoeken als ik niet weet waar hij is,’ probeerde Koelaartje nog. Tante Wies stampte op de vloer. ‘In de bergen natuurlijk. Aan de overkant van het water. Dat zéi ik toch!’ (uit Op zoek naar Opa Bleskop van Margriet Heymans, 2009, z.p.)

250


13

Kaart van de zoektocht van Koelaartje in Op zoek naar Opa Bleskop van Margriet Heymans (2009, p. 1 en 2)

Bij andere boeken over een gebied of een reis kunnen kinderen de rol van cartograaf zelf op zich nemen. In de onderbouw kan dat een kaart zijn bij Wij gaan op berenjacht, of een kaart zoals Heymans die tekende. Vanaf groep 5 kan daaraan de opdracht worden gekoppeld om een complete kaart te tekenen, dat wil zeggen dat: ■ een kaarttitel duidelijk maakt wat de lezer op de kaart kan verwachten; ■ een noordpijl of windroos het mogelijk maakt om de richting aan te geven; ■ met behulp van een afstandslijntje de kaartlezer de afstand kan bepalen; ■ in de legenda de kaartenmaker de betekenis uitlegt van de symbolen op de kaart. Voor jonge kinderen zijn dat vooral concrete symbolen die huizen, bomen en wegen voorstellen. Oudere kinderen delen de verschijnselen in overzichtelijke categorieën in: tropisch bos, savanne, landbouw, steden. Al deze abstracties blijven op de kaart in Op zoek naar Opa Bleskop achterwege. Hier geen afstandslijn en noordpijl. De bergen, wegen, de riviertjes en de meeste landschapselementen zijn zo duidelijk herkenbaar dat ze het kunnen stellen zonder legenda, die daarom gereserveerd blijft voor de plaatsaanduiding van alle spannende episoden uit het verhaal over de zoektocht naar opa.

251


13.3 Lezen in de aardrijkskundeles In de bovenbouw staat bij negentig procent van de basisscholen aardrijkskunde op het rooster (Notté, 2010). Doel van het aardrijkskundeonderwijs is dat kinderen hun beeld van gebieden op de wereld niet hoeven baseren op vooroordelen of misconcepties, maar op geografisch besef. Het zal de ontwikkeling van een sense of place ten goede komen als leerkrachten daarbij de belangrijke rol van verhalen en gedichten onderkennen.

Wereldbeeld

In de aardrijkskundeles leren kinderen over gebieden op de wereld. Meestal begint zo’n les met de introductie van het gebied aan de hand van een kaart, een film, foto’s of een verhaal. Doel van die introductie is om voorkennis te activeren, de interesse voor het gebied te wekken en vragen op te roepen die in het verdere verloop van de les beantwoord kunnen worden als bijdrage aan de ontwikkeling van geografisch besef. De kennismaking via een verhaal waarbij de leerling zich kan identificeren met de hoofdpersoon, kan prima bijdragen tot wat wij eerder in dit hoofdstuk omschreven als een wereldbeeld of een mentale voorstelling van een gebied. Dat wereldbeeld bestaat niet alleen uit feitelijke informatie over het gebied, maar is voor een belangrijk deel persoonlijk ingekleurd en geeft ook antwoord op vragen als als Vind ik het een mooi gebied? Zou ik er willen wonen? Is het er eng? Zijn de mensen er aardig? We zagen al hoe belangrijk het is dat het beeld dat leerlingen hebben van een gebied gestoeld is op geografisch besef en niet op vooroordelen of misconcepties. Een vooroordeel is niet hetzelfde als een misconceptie. We spreken van een vooroordeel als iemands oordeel niet gebaseerd is op feiten, maar het resultaat is van veralgemeniseringen. Geografische vooroordelen zijn bijvoorbeeld: Nederlanders zijn krenterig of Belgen zijn dom. Bij een misconceptie of misvatting is eveneens sprake van een niet op feiten gebaseerd concept, maar zonder dat daar een moreel oordeel aan verbonden is. Voorbeelden van misvattingen zijn dat het in een woestijn niet kan vriezen, of dat in heel Afrika een warm klimaat heerst. In alle groepen van de basisschool is het mogelijk om via (literaire) verhalen te bevorderen dat leerlingen hun wereldbeeld baseren op geografisch besef en niet op vooroordelen of misconcepties. In de onderbouw kunnen kinderen bijvoorbeeld aan de slag met een prentenboek Op een middag de wereld rond (Kirchberg, 1995). Bij een les in de middenbouw over koude gebieden op aarde past Rennen voor de grizzly (Van Oordt, 2010). Ik ben in Rio, over straatkinderen in Rio, maakt leerlingen in groep 8 nieuwsgierig naar de levensomstandigheden in Brazilië (Bauritius, 2009).

252


13

Auteurs van educatieve methoden volgen gelukkig (weer) het voorbeeld van Ligthart door verhalen ‘uit het volle leven’ op te nemen. De aardrijkskundemethode Meander verwijst naar een geografisch fenomeen (een kronkel in een rivier), maar het is ook de naam van het meisje over wie bij elk thema een avontuur is opgenomen. Dankzij Neon, haar magisch mobieltje, kan Meander ongehinderd door afstanden of taalgrenzen de wereld verkennen. In de lessenserie Waterland brengt Neon haar bijvoorbeeld naar de gletsjers van Patagonië. Meander houdt de wereld in haar hand. Het is een plastic bal, zo’n opblaasding, waar de wereld op is afgebeeld. (…) Aan de bovenkant is al het ijs van de Noordpool. Meander zou er graag eens gaan kijken, maar ze durft niet goed, want misschien is het te koud. Ze heeft geen zin om met haar pyjama in de sneeuw te banjeren en bevroren vingers te krijgen. Maar de Zuidpool… Is het daar ook zo koud? Helemaal beneden, waar de wereld wit is van het ijs, natuurlijk wel, maar Meanders ogen worden steeds naar het woord ‘Patagonië’ getrokken. Hoe zou het zijn in Patagonië? Ze pakt Neon er maar eens bij. (uit de lesmethode Meander, z.j., z.p.)

Dan volgt een verslag van een bootreis over de ruwe zee in het zuiden van ZuidAmerika. Onderweg ziet Meander pinguïns die van ijsschotsen duiken en gletsjers die van het vasteland langzaam de zee in glijden. In de andere lessen in Waterland komen leerlingen van alles te weten over rivieren in Nederland en de rest van Europa. De relatie tussen de verschillende lessen is echter zwak: didactische suggesties om verbanden te leggen tussen Patagonië met zijn gletsjers en de andere ‘waterlanden’ ontbreken bijvoorbeeld.

Verhalende inleidingen zijn schaars in aardrijkskundemethoden, en dat is misschien de reden dat veel leerkrachten zelf verhalen vertellen bij aardrijkskundeonderwerpen. Drie kwart van de leerkrachten in de bovenbouw geeft aan dit te doen (Notté, 2010). Juf Aycan gebruikt het reisverhaal uit het weblog van meester Rob als inleiding voor haar les over Saoedi-Arabië. De door de kinderen spontaan geuite misconcepties en vooroordelen geven haar de mogelijkheid direct aan te sluiten bij het wereldbeeld van de kinderen in haar klas.

Verhalen en gedichten

In het verhaal Toen we in de bergen waren van Joke van Leeuwen (2009) verkent de hoofdpersoon Marti de bergachtige omgeving van de Franse camping waar ze met haar familie is. In het gebied is een kloof die als spectaculair bekend staat, en dat wekt verwachtingen. Maar van de uitleg over de kloof die Marti te horen krijgt, wordt ze niet veel wijzer en intussen krijgt ze het steeds kouder en begint ze het maar een enge en benauwde plek te vinden:

253


We liepen in een stoet achter elkaar. […] Vooraan legde iemand iets uit, maar ik verstond die taal niet. Naast ons was een beekje. Het was koud in de kloof. Ik moest bibberen. Er was een hoge muur van rotsen. Als ik omhoog keek zag ik een klein beetje lucht. Voor me liep iemand in een jurk met een heleboel namen van steden erop. Misschien wilde die met die jurk daar nog allemaal naar toe. […] Mijn vader achter mij zei dat het water dit allemaal had weggeslepen. Dat was wel knap van zo’n smal beekje. Ik vroeg of water alles kon uitslijten, ook de hardste steen, of de muren van je huis. Misschien wel, zei hij, maar dat duurt eindeloos veel eeuwen. Ik dacht na over eindeloos veel eeuwen en door die kloof en die eeuwen kreeg ik het steeds benauwder. Ik wilde weer naar boven, maar zei dat niet. Mijn broertje wel, die begon te drenzen. ‘Zeur niet,’ zei mijn vader, ‘dit is interessant, dit maak je niet elke dag mee, kijk toch om je heen.’ Ik keek al die tijd om me heen. Naar die stokoude rotsen, naar dat water, naar die jurk vol grote steden. (uit Toen we in de bergen waren van Joke van Leeuwen 2009, p. 761)

Het verhaal is een goed uitgangspunt voor een nadere verkenning van een berggebied in de klas. De geografische vragen die Marti stelt (‘Slijt water alles uit, ook de hardste steen?’), vragen om een duidelijker antwoord dan haar vader geeft (‘Misschien wel’). Hier kan de aardrijkskundemethode uitkomst bieden, en natuurlijk kan aan kinderen die net als Marti weleens in de bergen zijn geweest worden gevraagd waar dat dan precies was, en wat ze ervan vonden. Op die manier kan het beeld dat kinderen hebben van bergen worden aangevuld, bijgesteld of genuanceerd. Ook zullen leerlingen merken dat de sense of place persoonlijk is en dat de waardering van een gebied sterk uiteen kan lopen, ook als die op dezelfde geografische feiten is gebaseerd. Behalve verhalen kunnen ook gedichten een vruchtbare start van de aardrijkskundeles zijn. Het volgende gedicht van Willem Wilmink gaat over vakantielanden. Hij gebruikt het stijlmiddel van de hyperbool (overdrijving) om misconcepties en vooroordelen bloot te leggen. Daardoor zal hij kinderen prikkelen om hem (of natuurlijk degene die het gedicht voorleest) van repliek te dienen en te vertellen over ervaringen die een vakantie in de genoemde landen wél de moeite waard maken. Op reis Zeg, zullen we naar Engeland gaan waar hele leuke huizen staan met een dak van riet? Doe ik liever niet.

254


13

In Frankrijk heb je heel veel pret, daar gaan de kinderen laat naar bed, daar is het altijd feest. Ben ik al geweest. In Oostenrijk, dat weet je wel, heeft elke koe een eigen bel waar hij mee bellen kan. Hou ik niet zo van. In Spanje kun je heel misschien Sinterklaas nog even zien, Sinterklaas en Piet. Wil ik liever niet. Wat denk je dan van Nederland, met bos en hei, met zee en strand, met koe en schaap en geit? Regent het altijd. (uit Als je goed om je heen kijkt zie je dat alles gekleurd is. Gedichten voor kinderen van alle leeftijden van Tine van Buul en Bianca Stigter, 1990, p. 89)

13.4

Aardrijkskunde in de leesles We zagen hoe verhalen en gedichten kunnen bevorderen dat het geografisch besef op feiten is gebaseerd. In deze paragraaf zullen we zien dat omgekeerd het geografisch besef ook een verhaal kan verrijken en daarmee het leesplezier verhoogt: een wederzijdse liefde dus. In veel (jeugd)literatuur speelt de plaats waar het verhaal zich afspeelt een (belangrijke) rol. Wanneer die geografische achtergrond aansluit bij het mentale beeld dat lezers hebben van die plek, zal dat het leesplezier versterken. In deze paragraaf leggen we uit welke niveaus van geografisch besef je bij de verschillende leeftijdsgroepen op de basisschool mag verwachten, en hoe je dat kunt aanwenden om het leesplezier te vergroten.

Geografisch leesplezier

Vaak maakt een schrijver bewust gebruik van de veronderstelde aanwezigheid van een mentaal beeld van de omgeving. Boektitels als Die dag toen de tsunami kwam (Hijltje Vink, met illustraties van Diny van Lustgraaf, 2005) of Mijn vader woont in Brazilië (Thea Beckman, 2007) zijn alleen aansprekende titels voor de lezer die weet wat een tsunami is of die voldoende topografische kennis heeft

255


om de afstand tussen Nederland en Rio in te schatten. Jules Deelder koos in het gedicht dat de titel is van dit hoofdstuk (‘Als ik mijn ogen toedoe, ben ik in Honoloeloe’) voor deze plaatsnaam vanwege het fraaie rijm, maar ook vanwege het prettige beeld dat dit toponiem oproept. Had hij een ander toponiem gekozen, bijvoorbeeld Timboektoe of het nog minder bekende Oeroengoe, dan had het heel andere beelden opgeroepen en was het dus een heel ander gedicht geworden.

In sommige kinderboeken is een grote rol weggelegd voor kaarten die de lezer of toehoorder uitdagen geografisch te denken. Een kaart laat immers in één oogopslag zien wat in een tekst vaak verborgen blijft: Waar ligt het precies? Hoe kom ik er? Wat vind ik er nog meer? Hoe omvangrijk is het? Wie even terugdenkt, herkent hierin de belangrijke geografische vragen uit de vorige paragrafen. Wim Hofman is zo’n auteur die zijn lezers geografisch laat denken. In Op zoek naar Annet beschrijft hij in woord en kaart de zoektocht van Harry die op het strand bij zijn huis een fles met een briefje vindt: ‘Lieve lezer, schrijf mij eens. Hartelijke gegroet, Annet (12)’ (Hofman, 1991, p. 108). Harry vindt een reisgenote en maakt ten behoeve van hun zoektocht een kaart van zijn omgeving. Alle belangrijke elementen staan erop: zijn huis, het strand, de vuurtoren en nog veel meer. Ook het huisje waar Harry aan het eind van zijn avontuur tot de ontdekking komt dat degene die hij zocht daar al die tijd al was. Hofman geeft met deze kaart een inkijkje in de mentale kaart van zijn hoofdpersoon Harry. Die kaart is gedetailleerd als het om de eigen omgeving gaat, maar de rest van de wereld is vrijwel onbeschreven, op de namen van enkele landen en rivieren na. Dat maakt hem razend nieuwsgierig. Alaska stelt hij zich wit voor, maar ‘in zijn ogen was Canada roze en Duitsland groen. Dat kwam doordat hij de kaarten van die landen kende en die waren roze en groen in zijn atlas’ (Hofman, 1991, p. 101). Van sommige namen die hij uit het register van de atlas overschrijft (Popocatepetl, Rawalpindi) weet hij niet of het namen van bergen, steden of rivieren zijn. Harry besluit de namen op papiertjes te zetten en in flessen in de zee bij zijn huis te gooien. Wie weet brengt de flessenpost de namen vanzelf naar de onbekende oorden. Hij stopt het experiment als hij de fles van Annet vindt. Bij Hofman vind je geen rijtjes met feiten. Er worden wel dingen uitgelegd, maar niet op een schoolmeesterachtige manier. Aan de meisjes die vragen wat voor rare dingen er aan Annets fles hangen, legt Harry bijvoorbeeld terloops uit wat eendenmossels zijn. Een andere keer blijft de verklaring van een spannend fenomeen juist hangen, terwijl die schreeuwt om verder te worden ingevuld. Dat is bijvoorbeeld het geval bij de beschrijving van de rivier boven in zijn kaart, waar hij met zijn vader weleens geweest is:

256


13

Het was een rivier die eerst leegstroomde en leegstroomde en dan opeens, tegen de avond, begon het water gek te doen en van kleur te veranderen, en ze begon de andere kant op te stromen. ‘Dat heb je als het hoog water wordt,’ had zijn vader gezegd. Het water was erg grijs geworden en er dreven takken in waarvan hij vond dat ze op spinnen leken. (uit Op zoek naar Annet van Wim Hofman, 1991, p. 111)

Het geografisch besef van leerlingen in groep 8 Hoe het gesteld is met het geografisch besef van kinderen in groep 8 weten we dankzij de PPON-onderzoeken (Periodieke Peiling van het Onderwijs). Het onderzoek beslaat veel aspecten van geografisch besef, maar we beperken ons hier tot één aspect. De kaart hieronder laat zien welke topografische kennis van de wereld we bij kinderen aan het einde van groep 8 kunnen verwachten (Notté, 2010). Op de kaart van de wereld staan de 100 topografische namen uit de standaardlijst voor de basisschool (Notté, 2008) die in alle aardrijkskundemethoden aandacht krijgen. Op de kaart is met verschillende kleuren aangegeven welke namen de gemiddelde leerling (de P50-leerling) beheerst. Dat zijn er 28 in totaal. Ook de meer en minder vaardige klasgenoten komen in beeld, en wat direct opvalt zijn de grote verschillen tussen leerlingen. De P10-leerling (slechts 10 procent van de leerlingen scoort lager dan deze leerling) beheerst slechts één naam: Europa. De P75-leerling (75 procent scoort lager), beheerst bijna de helft en de P90-leerling (90 procent scoort lager) beheerst 73 van de 100 namen. NOORDELIJKE IJSZEE

ALASKA G RO EN L A N D

S I B E R I Ë

U

R

O

P A Ankara TURK. Teheran Bagdad

Mis s

Casablanca

F L OR I D A

ISR.

MAROKKO

Caïro

IRAK

J’lem Suez-

M

ETHIOPIË Singapore

INDISCHE OCEAAN

CONGO TANZANIA

BRAZILIË

Jakarta

INDONESIË

EN

A

JAVA

Brasilia

N D

E

STILLE OCEAAN

K

H AWA I I

GROTE OCEAAN

VIETBangkok NAM

KK

A M E R I K A

I

TAIWAN Hongkong

THAILAND

LU

azo

ne

Bombay

JAPAN Z.KOREA Tokyo

Seoel

Shanghai g ng J i a n ha

MO

Am

R

R

Lagos

SURINAME

Z U I D -

A

NIGERIA

Paramaribo

COLOMBIA

H

E

Curaçao

Panamakanaal

A

A F

A

E N

N ED . A N TI L L EN

HI M A L A YA BANGLAGanges DESH INDIA Calcutta

Delhi

ZE

M I D D E N -

S CHE ZE E

DE

BIS

RO

RI

Peking

Ë

CHINA

IRAN PAKISTAN

E

l

C

A

O

RZ EGYPTE kan. . GO LF S.-ARABIË A Mekka

Nij

Mexico-stad

O

EN ST

P

ATLANTISCHE OCEAAN

MEXICO

A Z I

Istanbul

Washington

C

pi

E

New York

Chicago

ss

i

Los Angeles

N O O R D Montréal A M E R I K A

VERENIGDE STATEN

ip

CALIF OR N I Ë

.-

ROC KY

M

OU

N TAINS

CANADA

S

Rio de Janeiro Sao Paulo

ARGENTINIË

Santiago

A U S T R A L I Ë

ZUIDAFRIKA

CHILI Kaapstad

Sydney

Buenos Aires

NIEUW-ZEELAND

Legenda: Topografische kennis percentiel 10 leerling Aanvullende kennis percentiel 50 leerling Aanvullende kennis percentiel 75 leerling A

N

T A

R C T

I C A

Aanvullende kennis percentiel 90 leerling

Wereldkaart waarop de topografische kennis aan het einde van groep 8 is af te lezen

257


De kaart geeft dus een indicatie van de omvang van de bekende wereld van de leerlingen in groep 8. In het onderzoek werd leerkrachten en andere experts gevraagd wat zij van het resultaat vinden. De meesten vonden het teleurstellend en wilden meer aandacht voor het mentale kaartbeeld van de leerling. We hebben gezien wat daarvan het belang is voor de ontwikkeling van geografisch besef en het leesplezier. Leerkrachten kunnen rekening houden met dit gegeven door voorafgaande aan het (voor)lezen kinderen de plaats op te laten zoeken of het verschijnsel te onderzoeken (bijvoorbeeld de betekenis van bergkloof of tsunami). Alleen op die manier kan de onbekende wereld worden ingekleurd met kennis en feiten.

Soms heeft een boek een titel die suggereert dat het heel goed in het aandrijkskundeonderwijs zou kunnen worden ingezet, maar niet altijd is dat ook het geval. Plakboek van een wereldreis van Thando McLaren (2008) is zo’n boek. Het is met zijn kleurrijke tekeningen en informatie op aparte labels die met een touwtje aan het boek vast zitten weliswaar een feest voor het oog, maar al deze informatie over de (fictieve) wereldreis kan de onbekende wereld niet erg verduidelijken. Daarvoor is het te veel een grabbelton van willekeurige feitjes over de taal van het land, levensgewoonten, bezienswaardigheden, voedsel, gebouwen, cultuur en tradities. Er worden geen relaties gelegd met de bekende wereld. Het bevat volop ansichtkaarten, maar nauwelijks overzichtskaarten waar de nieuwe gebieden worden gepresenteerd waarmee ze een plek zouden kunnen krijgen op de mentale kaart van de lezer. Kinderen die het boek lezen doen er dus goed aan een atlas bij de hand te houden. Op de webpagina bij dit hoofdstuk staan een entree, opdrachten, een geannoteerde titellijst van aanbevolen jeugdliteratuur, interessante links en een verdiepende tekst.

258

Als ik mijn ogen toedoe, ben ik in Honoloeloe

Recommend Documents