Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení CŽV
Závěrečná práce
Aktivizační metody výuky v rámci vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět využitelné v prostorách školních zahrad
Vypracovala: Mgr. Jana Kašková Vedoucí práce: Mgr. Zbyněk Vácha České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 21.5.2016
Mgr. Jana Kašková
Poděkování Děkuji vedoucímu mé závěrečné práce Mgr. Zbyňkovi Váchovi za odborné vedení, pomoc a cenné rady.
Anotace Závěrečná práce je zaměřena na aktivizační metody v rámci výuky prvouky a přírodovědy na 1. stupni ZŠ. Důraz je kladen především na metodu badatelsky orientovaného vyučování a jejího využití v rámci hodin výše zmíněných předmětů. Práce je rozdělena na dvě stěžejní části. Část teoretická se zabývá začleněním prvouky a přírodovědy v rámci školního vzdělávacího systému ČR a dále se zaměřuje na vybrané metody použitelné v těchto předmětech. Praktická část vychází z konkrétních badatelsky orientovaných úloh, které byly vytvořeny pro prostředí školních zahrad. Všechny úlohy byly odučeny na malotřídní základní škole Velká Dobrá a jejich výsledky jsou shrnuty v praktické části. Klíčová slova: Prvouka, přírodověda, Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání, badatelsky orientované vyučování, zahrada, badatelsky orientované úlohy
Abstract This thesis is aimed at activational methods under the natural sciences teaching in primary schools. The greatest emphasis is put on the method of Inquiry-based science education and its usage in the above mentioned subjects. The thesis is divided into two main parts. The theoretical parts applies mainly to a process in which the natural sciences are being integrated into the Czech school educational curriculum system, and to some chosen methods applicable in these subjects. The practical part works on concrete research-orineted assignments that were created for the environment of school gardens. All the assignments were teached at a smallclasses school in Velká Dobrá and its outcomes are summarized in the practical part.
Key words Natural sciences, school educational curriculum primary schools system, Inquirybased science education, garden, research-oiented assignments
Obsah Úvod ............................................................................................................................................ 8 1.Teoretická část .......................................................................................................................... 9 1.1Kurikulární dokumenty v ČR .................................................................................................. 9 1.2Přírodověda a prvouka v Rámcově vzdělávacím programu ................................................. 10 1.3Prvouka přírodověda ve školním vzdělávacím programu ZŠ Velká Dobrá ........................... 11 1.4Didaktické metody v rámci výuky prvouky a přírodvědy ..................................................... 12 1.4.1Klasické výukové metody .................................................................................................. 12 1.4.2Aktivizační výukové metody.............................................................................................. 14 1.4.2.1Badatelsky orientované vyučování (BOV) ...................................................................... 17 1.5Didaktické využití školních zahrad ....................................................................................... 21 1.5.1Zahrada ZŠ Velká Dobrá .................................................................................................... 24 1.6Metodika .............................................................................................................................. 24 1.6.1Přehled vyučovacích hodin ............................................................................................... 25 2.Praktická část ......................................................................................................................... 27 2.1Přehled vyučovacích hodin .................................................................................................. 27 2.2Výsledky ............................................................................................................................... 45 3.Diskuze .............................................................................................................................................. 51 Závěr.......................................................................................................................................... 55 Seznam použité literatury ......................................................................................................... 56 Přílohy ....................................................................................................................................... 59
Úvod Tato závěrečná práce se zaměřuje na aktivizující metody na školní zahradě v rámci výuky přírodovědných předmětů na 1. stupni základní školy. Důraz je kladen především na metodu Inquiry-based science education (IBSE). Tato metoda vznikla jako reakce na snižující se zájem žáků o přírodovědné obory. Do českého jazyka je nejčastěji překládán jako badatelsky orientované vyučování (BOV). Jedná se o metodu, která vede žáka k samostatnému bádání, nacházení a vyvozování souvislostí. Učitel žáka může pouze směřovat, ale aktivita je přenesena z učitele na žáka. Cílem této závěrečné práce je připravit badatelsky orientované úlohy a ty ověřit na 1. stupni základní školy malotřídního typu.
8
1.
Teoretická část 1.1 Kurikulární dokumenty v ČR
Kurikulární dokumenty v České republice jsou rozděleny do dvou základních úrovní – státní a školní. Státní úroveň tvoří národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP). Školní úroveň je potom tvořena školními vzdělávacími programy (dále jen ŠVP) jednotlivých škol. Národní program pro vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. RVP potom určuje základní rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední. Rámce vzdělávání, které jsou definované v RVP jsou závazné a musí být zapracované do konkrétních ŠVP. RVP pro jednotlivé etapy vzdělávání vydává ministerstvo školství. ŠVP je připravováno učiteli jednotlivých předmětů a je vydáváno ředitelem dané školy, který je za jeho obsah zodpovědný (Jeřábek a Tupý, 2013). Vzhledem k zaměření mé práce se budu věnovat pouze základnímu vzdělávání a Rámcově vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV). Základní vzdělávání v České republice je realizováno v souladu se zákonem č. 561/2004 Sb. a je spojeno s povinností školní docházky. Svým zaměřením navazuje na předškolní vzdělávání a výchovu v rodině. Je rozděleno do dvou obsahově, organizačně a didakticky navazujících stupňů – první a druhý. V průběhu základního vzdělávání žáci postupně získávají takové kvality osobnosti, které jim umožní pokračovat ve studiu, zdokonalovat se ve zvolené profesi a během celého života se dále vzdělávat a podle svých možností aktivně podílet na životě společnosti. RVP ZV stanovuje základní klíčové kompetence, které by si žáci během základního vzdělávání měli postupně osvojit. Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj každého
člena
společnosti
(Jeřábek 9
a
Tupý,
2013).
1.2 Přírodověda
a
prvouka
v
Rámcově
vzdělávacím programu Prvouka a přírodověda je v Rámcově vzdělávacím programu zařazena do vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Tato oblast je jedinou vzdělávací oblastí RVP ZV, která je koncipována pouze pro 1. stupeň základního vzdělávání. Tato komplexní oblast vymezuje vzdělávací obsah týkající se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury, techniky, zdraví, bezpečí a dalších témat. Uplatňuje pohled do historie i současnosti a směřuje k dovednostem pro praktický život. Svým široce pojatým syntetickým (integrovaným) obsahem spoluutváří povinné základní vzdělávání na 1. stupni (Jeřábek a Tupý, 2013). Výuka na 1. stupni je rozdělena do dvou období. První období zahrnuje 1.-3. ročník. Zde hovoříme o předmětu prvouka. Druhé období zahrnuje 4.-5. ročník, zde už je realizována výuka přírodovědy, která na předchozí období navazuje. Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je členěna do pěti tématických okruhů (Jeřábek a Tupý, 2013): ●
Místo kde žijeme
●
Lidé kolem nás
●
Lidé a čas
●
Rozmanitost přírody
●
Člověk a jeho zdraví
Kromě vzdělávacích oblastí vymezuje RVP ZV také průřezová témata. Ta reprezentují aktuální problémy současného světa. Vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci. Tvoří povinnou součást základního vzdělávání. Škola musí do svého ŠVP zařadit všechna průřezová témata 10
uvedená v RVP ZV. Všechna průřezová témata však nemusí být zastoupena v každém ročníku. V rámci průřezových témat je zařazen i okruh environmentální výchova. Toto průřezové téma se bezprostředně dotýká právě výuky prvouky a přírodovědy. Realizace tohoto průřezového tématu se ovšem může dít i v rámci jiných předmětů, a to především formou různých projektů, exkurzí, besed, seminářů aj. (Jeřábek a Tupý, 2013).
1.3 Prvouka
a
přírodověda
ve
školním
vzdělávacím programu ZŠ Velká Dobrá ZŠ Velká Dobrá se nachází nedaleko města Kladna. Jedná se o vesnickou malotřídní školu, kde je běžnou praxí spojování dvou ročníků do jedné třídy. Kapacita školy je 52 žáků. V letošním školním roce navštěvuje školu 42 žáků. Vzdělávací oblast člověk a jeho svět se na škole realizuje v 1.-3. ročníku v rámci předmětu prvouka. V 1. a 2. třídě mají žáci jednu hodinu týdně, od 3. ročníku potom 2 hodiny za týden. Hlavním cílem předmětu je rozvíjet poznatky, dovednosti a prvotní zkušenosti žáků získané ve výchově v rodině a v předškolním vzdělávání. Žáci se učí pozorovat a pojmenovat věci jevy a děje, jejich vzájemné vztahy a souvislosti a utváří se tak jejich prvotní ucelený obraz světa (Bečková a kol., 2013). Vyučovací předmět přírodověda je realizován ve 4. a 5. ročníku a navazuje na učivo vyučovacího předmětu prvouka. V obou ročnících je hodinová dotace 2 hodiny týdně. Přírodověda se opírá o vybrané poznatky různých přírodovědných oborů a svým pojetím směřuje k získání takových žádoucích dovedností a vědomostí, které žákům umožní dále aktivně poznávat přírodu, člověka a jím vytvořený svět, ve kterém člověk pracuje a žije. Vede žáky k ohleduplnému vztahu k přírodě a k hledání vlastních možností aktivní ochrany životního prostředí (Bečková a kol., 2013).
11
1.4 Didaktické metody v rámci výuky prvouky a přírodovědy Třídění didaktických metod není v didaktické literatuře doposud jednotné. Neexistuje ucelený systém, který by odrážel komplexní pohled na tuto problematiku (Podroužek, 2003). Záleží na kritériích, která zvolíme pro jejich třídění. V rámci výuky prvouky a přírodovědy rozděluje Skýbová (2007) didaktické metody takto (Skýbová, 2007):
1.4.1
Klasické výukové metody
1. Metody slovního sdělování věcí a jevů: a) monologické (vyprávění, popis, vysvětlování) b) dialogické (rozhovor, beseda, dramatizace) 2. Metody praktických prací: a) pozorování b) pokus c) laboratorní práce d) práce v koutku přírody a na školním pozemku 3. Metody zprostředkovaného nazírání věcí a jevů (metody demonstrační) a) demonstrace přírodnin b) demonstrace všech druhů pomůcek c) demonstrace prostřednictvím didaktické techniky 4. Práce s textem a) s pracovními listy b) s učebnicí c) s ostatní literaturou 5. Didaktické hry 12
6. Metody kontroly, hodnocení a klasifikace ● Metody slovního sdělování věcí a jevů Účelem slovních metod je zprostředkovat žákům věci a jevy, které nemohou z prostorových nebo časových důvodů sami pozorovat nebo s nimi pracovat (Podroužek, 2003). Délka výkladu nebo jiné monologické slovní metody by neměla na 1. stupni přesáhnout 10 minut (Skýbová, 2007). ● Metody praktických prací Ústředním momentem všech těchto metod je činnost a aktivita žáka a následně získané zkušenosti (Podroužek, 2003). ◦
Pozorování:
Žáci samostatně nebo pod vedením učitele zkoumají přírodní jevy a změny, ke kterým v nich dochází (Skýbová, 2007). ◦
Pokus:
Umožňuje žákům samostatně pozorovat právě probíhající děj v blízkosti. Rozvíjí pozorovací schopnosti a logické myšlení (Skýbová, 2007). ◦
Laboratorní práce:
Na 1. stupni více využíváme spíše tzv. Morfologická cvičení. Žáci se při nich seznamují se stavbou přírodnin (Podroužek, 2003). ◦
Práce v koutku přírody a na školním pozemku
Patří sem pěstování různých druhů rostlin a chov živočichů. Tyto metody přinášejí kromě vzdělávacího efektu, také efekt výchovný, motivační a socializační (Podroužek, 2003). ● Metody zprostředkovaného nazírání věcí a jevů (metody demonstrační) K demonstraci lze použít objekty z oblasti živé i neživé přírody. Je potřeba tuto metodu kombinovat s popisem nebo vyprávěním (Skýbová, 2007).
13
● Práce s textem Učební texty obsahují soubor verbálních a obrazových informací. V 1. a 2. ročníku se uplatňují především pracovní sešity (pracovní listy). Obrazová složka převládá. Dále lze použít také pracovní učebnice, které kombinují výkladovou část s cvičenými úkoly. Dalším typem jsou učebnice, které jsou tvořené především základním, doplňkovým a vysvětlujícím textem. Text je doplněný o úkoly a cvičení (Podroužek, 2003). K těmto učebním textům můžeme připojit i práci s atlasy přírodnin, určovacími klíči, s dětskou populárně naučnou literaturou, s časopisy, s mapami... Práce s učebním textem by se měla zařazovat pouze do části hodiny (Skýbová, 2007).
1.4.2
Aktivizační výukové metody
Metody aktivního vyučování jsou charakteristické svým zaměřením na žáka, snaží se o plné zapojení každého jedince do celého procesu výuky. Někdy stojí proti takzvaným klasickým výukovým metodám, při nichž je v centru dění učitel (Sítná, 2009). Cílem aktivizačních metod je rozvoj osobnosti žáka se zaměřením na jeho myšlenkovou a charakterovou samostatnost, zodpovědnost a tvořivost (Maňák a Švec, 2003). Maňák a Švec (2003) klasifikují aktivizační metody takto: 1. Metody diskuzní 2. Metody heuristické, řešení problémů 3. Metody situační 4. Metody inscenační ●
Metody diskuzní
„Diskuze je taková forma komunikace učitele a žáků, při níž si účastníci navzájem vyměňují názory na dané téma, na základě svých znalostí pro svá tvrzení uvádějí argumenty, a tím společně nacházejí řešení daného problému“ (Maňák a Švec, 2003).
14
Předpokladem účinné diskuze je vhodně zvolené téma, pro žáky zajímavé. Dále je důležité, aby průběh diskuze byl řízen předem stanoveným řádem. Nezbytné je také příznivé klima a dobré organizační a prostorové zajištění. Je potřeba zvolené téma včas oznámit, aby měli žáci dostatek času na přípravu argumentů. Nutný je i průběžný výcvik žáků v dovednostech diskutovat (Kammann, 2003). V rámci výuky přírodovědy je možné tuto metodu využít například při tématech týkajících se ochrany životního prostředí, zdravého životního stylu aj. ●
Metody heuristické, řešení problémů
Prostřednictvím heuristických metod se učitel snaží žáky získat pro samostatnou, odpovědnou učební činnost různými technikami, které mají podporovat objevování, pátrání a hledání (Maňák a Švec, 2003). Mezi heuristické metody řadíme především tzv. Problémové vyučování. Lze jej vymezit jako typ vyučování, ve kterém je spojena aktivní badatelská činnost žáků s osvojováním poznatků. Základem je nastolení problémové situace. Žáci se snaží problémový úkol vyřešit za použití vlastní myšlenkové činnosti a dosavadních poznatků (Pecina a Zormanová, 2009). ●
Metody situační
Podstatou situační metody je hledání postupů, které vedou k vyřešení nějaké konkrétní situace, která je žákům předložena k řešení (Pecina a Zormanová, 2009). Například v rámci prvouky, kdy žáci řeší, jak pomoci zraněnému v konkrétní situaci. ●
Metody inscenační
Základem je sociální učení v modelových situacích, v nichž jsou žáci sami aktéry předváděných situací (Maňák a Švec, 2003). Jedná se o simulaci nějaké události, ve které se kombinuje hraní rolí a řešení problémů (Pecina a Zormanová, 2009). Například dramatizace návštěvy lékaře v rámci výuky prvouky v 1. ročníku. Pecina a Zormanová (2009) uvádějí i další aktivizační metody (Pecina a Zormanová, 2009): 1. Didaktické hry 15
2. Brainstorming 3. Projektové vyučování 4. Skupinové a kooperativní vyučování 5. Problémově orientovaná práce s počítačem 6. Problémově orientované školní laborování a experimentování a práce
v dílnách 7. Otevřené učení 8. Učení v životních situacích ●
Didaktické hry
Didaktické hry aktivizují žáky, rozvíjí myšlení a poznávací funkce, protože jsou založené na řešení problémových situací. ●
Brainstorming
Podstatou této metody je vymýšlení co největšího počtu návrhů řešení určitého problému a jejich posouzení v poměrně krátké době. ●
Projektové vyučování
Projektové vyučování je charakteristické řešením problémů, hledáním smyslu činnosti a směřováním k získaným zkušenostem a realizaci přínosného díla. Důležité je stanovení cíle projektu, vytvoření plánu řešení, realizace projektu a prezentace a hodnocení výsledků. ●
Skupinové a kooperativní vyučování
Jde o vytvoření malé skupiny žáků (3 – 5), která společně pracuje na učebním úkolu. Důležitými rysy skupinové práce jsou: spolupráce při řešení úkolu, rozdělení úkolů ve skupině, výměna názorů, postojů a zkušeností, odpovědnost jednotlivých žáků za výsledek celé skupiny. ●
Problémově orientovaná práce s počítačem
Do této skupiny můžeme řadit nejrůznější počítačové softwary, které jsou zaměřené na procvičení látky, simulační programy, didaktické hry, elektronické učebnice 16
a encyklopedie, programy pro řízení laboratorní techniky aj. Jejich uplatnění je vhodné v kombinaci s interaktivní tabulí. ●
Problémově orientované školní laborování a experimentování a práce v dílnách
Základem je práce, při níž žák může pracovat s různými materiály a řešit nejrůznější vědecko výzkumné úkoly. ●
Otevřené učení
K hlavním rysům otevřeného učení patří: otevřenost pro aktivní a samostatnou práci žáků, prostupnost a spolupráce mezi jednotlivými vyučovacími předměty a otevřenost školy vůči veřejnosti (rodina, obec, komunita) ●
Učení v životních situacích
Podstatou je propojenost školy s běžným životem. Jedná se např. o školní výlety, exkurze, brigády, zájezdy, divadelní představení, návštěvy, muzeí, různé soutěže aj.
1.4.2.1 Badatelsky orientované vyučování (BOV) „Člověk si déle a přesněji pamatuje to, co sám objeví svou aktivní a heuristickou činností. Nestačí látku žákům vysvětlit, některé důležité partie je nutné rozpracovat na problémy, které mají žáci řešit samostatně.“ (Linhart, 1981). Badatelsky orientované vyučování (inquiry-based science education) se stalo v posledním desetiletí klíčovým slovem pro inovativní změny v přírodovědném vzdělávání. Na jedné straně je s ním spojováno velké očekávání, na straně druhé pochybnosti o tom, zda tento pojem označuje něco opravdu nového v procesech učení, nebo jen jiným způsobem zdůrazňuje aspekty něčeho, co pedagogická praxe již dlouhou dobu realizuje (Stuchlíková, 2010). Termín „inquiry“ můžeme přeložit jako bádání, zkoumání, hledání pravdy. V pedagogicko – psychologické literatuře není tento termín nový a je spojován se jmény jako J.Dewey, L.S. Vygotsky, J-Piaget, D.Ausubel. Přesto nikdo z nich nepoužíval termín ve smyslu „bádání“. Výjimkou by mohl být M. Liman, který je 17
považován
za
zakladatele
tzv.
Philosophy
for
Children.
Liman
hovoří
o tzv. "community of inquiry“, společenství žáků a učitele, které společně bádá a hledá pravdu. Pojem „inquiry“ se v anglicky psané literatuře začal objevovat od 60. let 20. století. Prvenství jeho užívání v pedagogickém kontextu bývá připisováno J.R. Suchmanovi, který popisoval tzv. rozporné situace. Situace, kdy se věci dějí tak, že to odporuje studentovu dosavadnímu porozumění světu (Stuchlíková, 2010). V české literatuře se termín badatelsky orientovaná výuka zpočátku neujal a spíše se používaly termíny částečně zachycující to, co se odehrává při „inquiry“ – bádání v rovině tzv. aktivizujících metod výuky, např. heuristické metody, řešení problémů, nebo v rovině tzv. komplexních výukových metod, např. kritického myšlení, projektové výuky, učení v životních situacích atd. V případech, kdy se již pojednávalo o učení objevováním, byl tento pojem často spojován s metodou řešení problémů a konstruktivistickou metodou (Dostál, 2015). Podle Dostála (2015) mají prvky badatelsky orientovaného vyučování v České republice vzestupný trend, který je pozorovatelný mimo jiné v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání, ze kterého vyplývá, že zejména v přírodovědných a technických předmětech je ve velké míře potlačován rozvoj žáků na základě drilu a memorování a je kladen důraz na bádání. Při vymezování obsahu a cílů badatelsky orientovaného vyučování můžeme rozpoznat dva hlavní trendy. První chápe podstatu badatelsky orientované výuky v řešení problémů. Je zde tedy znatelná spojitost s problémovou výukou. „Badatelsky orientované vyučování je způsob vyučování, při kterém se znalosti budují během řešení určitého problému v postupných krocích, které zahrnují stanovení hypotézy, zvolení příslušné metodiky zkoumání určitého jevu, získání výsledků a jejich zpracování, shrnutí, diskuzi a mnohdy i spolupráci s kolegy-žáky.“ (Petr, 2010). Papáček shrnuje základní charakteristické znaky badatelsky orientovaného vyučování takto: „žáci si kladou badatelsky orientované otázky, žáci hledají důkazy, 18
žáci formují objasnění na základě důkazů, žáci vyhodnocují objasnění s možností využití alternativ v objasňování, žáci komunikují a ověřují objasnění.“ (Papáček, 2010). Druhý směr nenahlíží na badatelsky orientovanou výuka pouze jako na pouhé řešení problémů (analýza problémů, hledání potřebných informací, formulace hypotéz, jejich testování a následné potvrzování nebo vyvracení), ale chápe ho v širším kontextu, přesahující rámec problémového vyučování (Dostál, 2015). Artigueová a Blomhoj (2013) charakterizují badatelsky orientovanou výuku jako způsob práce, kdy jsou žáci podněcováni k tomu, aby pracovali způsobem obvyklým pro vědce. „Badatelsky orientovaná výuka je výuka inspirovaná bádáním a badatelskými postupy.“ (Samková, 2011). Nezvalová (Nezvalová, 2010) chápe badatelsky orientované učení jako aktivní proces, reflektující přístupy vědců ke zkoumání a bádání v přírodě. Zahrnuje zkušenost, důkaz, experimentování a konstrukci poznatkové struktury. Je tedy konzistentní s konstruktivistickým přístupem k učení. Zpráva vydaná National Research Council (2000) uvádí, že: „Badatelsky orientovaná výuka má následující charakteristiky: žáci se zabývají vědecky orientovanými otázkami (scientifi cally oriented questions), žáci dávají přednost důkazům, které jim umožňují objevovat řešení, vyhodnocovat možná vysvětlení vědecky orientovaných otázek, žáci formulují vysvětlení na základě důkazu, žáci zvažují alternativní vysvětlení, studenti komunikují a zdůvodňují návrhy vysvětlení (řešení).“ R. J. Rezby a kol., člení bádání na několik typů (Rezby a kol., 1999): 1. Potvrzující bádání: nejjednodušší způsob bádání, kde se žáci snaží o potvrzení zákonitostí a teorií. Cílem je u žáků rozvinout pozorovací, experimentální
a
analytické
dovednosti.
Předpokládané
výsledky
experimentu jsou předem známé, ale chceme u žáků rozvinout samotnou schopnost experimentování.
19
2. Strukturované bádání: učitel pomocí návodných otázek stanovuje cestu experimentu. Výsledky experimentu už ale nejsou předem známy. Žáci hledají odpovědi na základě vlastního bádání, jsou však při svém experimentování ještě vedeni pedagogem. 3. Nasměrované bádání: učitel již funguje pouze jako průvodce. Společně s žáky se snaží formulovat. Žáci již sami stanovují postupy experimentu a tím se výrazně zvyšuje míra jejich samostatnosti. Měli by mít zkušenosti z předchozích fází bádání. 4. Otevřené bádání: jde o nejvyšší stupeň bádání a navazuje na předchozí. Žáci již samostatně stanoví výzkumné otázky, hypotézy, postupy. Sami jsou schopní zpracovat a analyzovat data a na základě nich vyvodit závěry experimentu. BOV ovšem není úzce vymezeným směrem. Pojetí jeho dimenzí souvisí s rolí učitele, který BOV užívá (Papáček, 2010). Na učiteli je, aby zvolil vhodné badatelské téma. Podle Dostála (Dostál, 2015) by mělo být širší povahy a je vhodné, aby se týkalo více vyučovacích předmětů. V rámci jednoho tématu je možné řešit i více badatelských úloh. Dostál doporučuje volit multioborová témata, která více odrážejí životní potřeby. Přínosy a omezení BOV (IBSE) jsou podle Edelsona a kol. následující (Edelson a kol., 1999): Přínosy: ●
vytváření obecné schopnosti hledat a objevovat
●
speciální schopnosti a dovednosti potřebné pro zkoumání
●
zlepšené porozumění vědeckým pojmem
●
objevování vědeckých principy
20
● zvýšení citlivosti na nedostatky ve vlastních znalostech a jejich doplňování cestou systematického zkoumání, upřesňování a využívání dosavadních znalostí Omezení: ● motivace studentů ● dovednosti studentů potřebné pro zkoumání ● zázemí studentských dosavadních znalostí ● omezení možné realizace – čas, zdroje, učební plány atd. Dalším problémem je, jak by měl učitel badatelsky orientovanou činnost žáka hodnotit. Stále ve školské praxi přetrvává zaměřenost na hodnocení výsledků a nikoli postupů (Dostál, 2015). Smyslem badatelsky orientovaného vyučování je naučit žáky myslet, odhalovat a řešit problémy a vytvářet správné úsudky nejen v rovině vědomostní, ale i dovednostní a postojové (Dostál, 2015). Narůstající a měnící se objem poznatků v přírodních vědách vyžaduje, aby škola vychovávala takové jedince, kteří jsou připraveni naplňovat různé role v měnícím se světě a kompetenční atmosféře, v níž je nezbytné integrativné vnímání souvislostí. Jednou z aktuálních cest řešení situace se zdá být právě BOV (Papáček, 2010).
1.5 Didaktické využití školních zahrad První náznak budování školních zahrad můžeme nalézt již za vlády Marie Terezie po vydání Všeobecného školního řádu v roce 1774. Tyto zahrady ale sloužily spíše pro vlastní potřebu učitelů a nedá se mluvit o jejím využívání v rámci výuky. První oficiálně založenou zahradou, která sloužila k didaktickým účelům je považována zahrada vybudována MUDr. Karlem Slavojem Amerlingem v Praze ve 40. letech 19. století (Morkes 2007). V roce 1869 po vydání říšského školního zákona, musela mít každá škola vlastní zahradu. K dalšímu rozvoji školních zahrad došlo 21
po 1. a 2. světové válce. Nejčastěji byly zahrady využívány k pěstitelským činnostem a k rozvoji pracovního vyučování. Po roce 1989 začalo naopak období rušení školních zahrad. Důvodem bylo především oslabení výuky pracovních a pěstitelských činností a také transformace školních pozemků na plochy s jiným využitím (např. dopravní hřiště, parkoviště, sportovní areály). V dnešní době dochází celosvětově k opětovné podpoře využívání školních zahrad. A to nejen k pěstitelským činnostem, ale i k dalším praktickým aktivitám v rámci různých vyučovacích předmětů (Vácha a Petr, 2013). Školní zahradu můžeme vymezit jako moderní výukový prostor, který umožňuje učiteli začlenit do vyučování praktické aktivity v různých mezioborových disciplínách. Jde o živou laboratoř, v níž jsou získávány zkušenosti z reálného života názorněji než z příkladů v učebnici (Vácha, 2015). Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání umožňuje školám značné využití prostor školních zahrad, a to nejen ve výuce přírodovědných předmětů (Horká, 2003). Podle Váchy (2015) jsou školní zahrady v České republice stále nejvíce využívány ve vzdělávací oblasti člověk a svět práce. Postupně ale dochází k oslabení výuky v rámci této oblasti a nárůst v oblastech člověk a jeho svět, umění a kultura a člověk a zdraví. Tento trend je běžný např. ve Spojených státech amerických, Kanadě nebo v Německu (Vácha, 2015).
22
Tabulka č. 1 shrnuje některé možnosti využití školní zahrady (Vácha, 2015): vzdělávací oblast člověk
a
možnosti využití
svět
práce
výroba hmyzího hotelu, krmítka, ptačích nebo netopýřích budek, výsatba a sklizeň plodin, tvorba kompostéru, zazimování školní zahrady inventarizační výzkum, pozorování stanovišť, determinace organismů, vliv teploty na výskyt živočichů, pozorování
člověka
a
jeho proměn přírodnin, faktory pro růst a vývoj rostlin, zkoumání
svět
potravních řetězců, meteorologické prvky, porovnávání různých biotopů, pozorování oblohy, určení světových stran, geocashing, odlitky stop, určování stáří stromů pěstování bylin a jejich následné využití, pohybové aktivity na
člověk a zdraví
čerstvém vzduchu, stravovací návyky, pohyb po pocitovém chodníku, relaxační cvičení frotáž kůry stromů, výroba ručního papíru, kresba a malba
umění a kultura
zahradních objektů, barvení pomocí přírodních materiálů, výroba pravěkých nástrojů
jazyk a jazyková komunikace
aplikace
komunikační technologie
o zahradě, popis zahrady, výuka slovní zásoby cizího jazyka, učení pojmenovávat věci správným jménem
matematika a její
informační
popsat vedení zahradního deníku, vyprávění příběhů
počítání zástupců jednotlivých přírodniny, vytyčení délkových měr, jednoduché grafy k meteorologickým veličinám, odečítání dat z meteorologické stanice
a
pořizování a počítačové zpracování fotografií zahradních objektů
Tabulka č. 1: Možnosti využití školní zahrady v rámci různých vzdělávacích oblastí 23
1.5.1
Zahrada ZŠ Velká Dobrá
Pro účely praktické části práce byla vybrána školní zahrada při ZŠ Velká Dobrá. Školní zahrada přímo navazuje na budovu školy a je nejčastěji využívána družinou. V minulém školním roce bylo rozhodnuto o přestavbě zahrady tak, aby byla co nejvíce využitelná v hodinách prvouky a přírodovědy. V areálu zahrady se prozatím nachází velký záhon na pěstování zeleniny, záhon s jahodami a bylinková zahrádka. Dále je částečně rozdělána stavba skalky. V minulém roce byl za pomoci rodičů pořízen hmyzí hotel, který je zatím neosídlený a broukoviště. Na zahradě se dále nachází kompostér, zídka na slunné straně zahrady a několik vzrostlých ovocných stromů. Podél jedné strany je vysázen souvislý pás tůjí a část zahrady je zarostlá keři. Dále jsou na zahradě umístěny dvě ptačí budky a ptačí krmítko. Na zahradě je také pískoviště. Během letních měsíců byly části zahrady ponechány nekosené, tak aby byly využitelné při hodinách prvouky a přírodovědy. V letošním školním roce je naplánována dostavba skalky, stavba bylinkové spirály, osev části zahrady travobylinným osivem a výstavba malých tůněk.
1.6 Metodika Pro účely své závěrečné práce jsem vypracovala návrhy 9 badatelsky orientovaných úloh, které byly s dětmi realizovány během měsíce září v hodinách prvouky a přírodovědy. ZŠ Velká dobrá je škola malotřídního typu, kde je tedy běžnou praxí spojování dvou ročníků do jedné třídy. To se samozřejmě promítá i do hodin prvouky a přírodovědy, tedy některé hodiny byly odučeny s dvěma třídami najednou. V letošním školním roce je prvouka vyučována následovně: 1. a 2. třída společně, 3. třída samostatně. Na přírodovědu je spojený 4. a 5. ročník. Pro každou třídu byly vypracovány tři badatelské úlohy. Vzhledem k časové náročnosti byly s 1. a 2. ročníkem realizovány pouze dvě úlohy. Každá badatelská úloha trvala dvě vyučovací hodiny, tedy celkově 18 hodin. Do výuky bylo zapojeno 42 žáků. 24
Na začátku nového tématu byl pro žáky 3., 4. a 5. třídy vytvořen test, který ověřoval úroveň vstupních znalostí. Stejný test byl s žáky napsán po skončení celé úlohy a za měsíc po ní, tak aby bylo možné zpracovat, co si žáci s daných hodin zapamatovali. V testu byla vždy pouze jedna odpověď správná. Pro každý badatelský úkol byl vytvořen pracovní list, který naváděl žáky, jak postupovat během jednotlivých fází úlohy (přílohy č. 1 a 2). Žáci pracovali ve skupinách.
1.6.1 Přehled vyučovacích hodin Témata pro vyučovací hodiny byla volena, tak aby byla vhodná pro badatelsky orientované vyučování a zároveň korespondovala s ŠVP školy. Témata byla zvolena takto: 1. a 2. třída: ● Zahrada náš domov – jaké živočichy můžeme nalézt na naší zahradě? Kdo žije na světle a kdo pod zemí? ● Turbošnek – zástupce s kterým se žáci na zahradě setkají běžně. Stavba těla, životní podmínky (foto-příloha č.4) ● Záhadné plody – plody, semena, klíčení, vývoj rostliny 3. třída: ● Boží žížaly – životní podmínky žížaly obecné, její podíl na promíchávání půdy ● Tajemná půda – co všechno o půdě můžeme zjistit, voda v půdě, různé typy půdy ● Život stromu – voda jako nezbytná součást rostlinného organismu 4. a 5. třída: ● Kdo uniká našim zrakům – pomocí zemních pastí zjistit, jací bezobratlí obývají naší zahradu, pokusit se určit, kde nachytám více druhů – na rozhraní dvou prostředí, uvnitř prostředí, vnější stavba hmyzu a pavoukovců
25
● Příroda jako čistička – vytvoření jednoduchého modelu „čističky“ simulujícího jednotlivé vrstvy půdy a jejich podíl na čistění vody ● Meteorologická stanice – během 10 dní sledovat jednotlivé složky počasí (směr větru, srážky, teplotu, sílu větru), tvorba tabulek a grafů, orientace v grafech
26
2.
Praktická část 2.1 Plán jednotlivých vyučovacích hodin
Téma: Zahrada náš domov Výchovně vzdělávací cíle:
žák pozná vybrané zástupce živočichů žijící na školní zahradě
žák zná vhodné životní podmínky vybraných živočichů ze školní zahrady
Místo: zahrada, učebna Třída: 1. a 2. Časová dotace: 2 vyučovací hodiny 1. vyučovací hodina: Pomůcky: sklenička, lupa, pracovní list, psací potřeby Úvod: Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Žáky rozdělí do skupin po 3 – 4. Každá skupina obdrží pracovní list. Žáci ve skupině sepíší a nakreslí, kdo podle nich žije na školní zahradě. Hlavní část: Společná ukázka toho, co skupiny vytvořily Každá skupina dostane skleničky a na zahradě do nich nachytá různé živočichy Pomocí lupy si je prohlédne Každá skupina obejde ostatní skupiny Za pomoci učitele určí jednotlivé druhy Společné srovnání jací živočichové žijí ve tmě a kteří na světle
27
Závěr: Učitel společně s žáky zopakuje, které nové druhy se naučili. Nachytané živočichy pustí žáci do přírody. Učitel žákům vysvětlí, že živočichy si můžeme prohlédnout, ale že je netrápíme ani nezabíjíme. Hodnocení hodiny: Některé skupiny měly problém se domluvit. Všem se podařilo nachytat alespoň několik zástupců. Příště by bylo vhodnější vybrat jen několik zástupců a ty popsat. Některé děti měly problém s udržením pozornosti. 2. vyučovací hodina: Pomůcky: papír, čtvrtky, pastelky, vodovky, lepidlo Úvod: Učitel společně s žáky zopakuje, co se dověděli minulou hodinu, které druhy si pamatují. Ukazuje obrázky na interaktivní tabuli. Žáci pracují ve skupinách z minulé hodiny. Každá skupina si vylosuje, bude-li zpracovávat světlo/tmu. Hlavní část: Tvorba plakátů Podle losu daná skupina vytvoří plakát – živočichové ve tmě/ na světle Závěr: Prezentace plakátů a závěrečné hodnocení, jak se skupinám práce líbila a dařila. Hodnocení hodiny: Každé skupině se plakát povedl, zvládla ho i vhodně okomentovat. Žáci si z minulé hodiny pamatovali téměř všechny druhy
Téma: Turbošnek Výchovně vzdělávací cíle:
žák popíše vnější stavbu hlemýždě zahradního
žák zná vhodné životní podmínky pro život hlemýždě zahradního i způsob jeho života 28
Místo: zahrada, učebna Třída: 1. a 2. Časová dotace: 2 vyučovací hodiny 1. vyučovací hodina: Pomůcky: exempláře hlemýždě zahradního, několik větších sklenic, šiška, hlemýždí ulita, mouka, hladký kámen, pracovní listy, psací potřeby Úvod: Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Žáky rozdělí do skupin po 3 – 4. Každá skupina obdrží pracovní list. Každá skupina nakreslí hlemýždě a popíší jeho tělo – ukázka prací. Hlavní část: Žáci pracují s PL Vyberou z nabídky jaký podle nich hlemýžď je – diskuze Každému žákovi zavážeme oči a necháme ho ohmatat několik předmětů v jednotlivých sklenicích – šiška, mouka, hladký kámen, hlemýždí ulita Každý žák se pokusí určit, v jaké sklenici bylo něco, co nejvíce připomínalo hlemýždě Na zahradě si každá skupina odchytí hlemýždě, prohlédne si ho a s pomocí pedagoga popíše jednotlivé části jeho těla Hlemýždě označí pomocí fixy Hlemýždě umístí do předem připravené bedny s půdou Závěr: Společná diskuze, co nového jsme se dověděli, jak se nám pracovalo. Žáci dostanou za úkol se o hlemýždě do další hodiny starat. Motivace do další hodiny – hlemýždí závody. Je potřeba závodníky dobře připravit, tedy správně krmit. Vysvětlit, co hlemýždi žerou. 29
Hodnocení hodiny: Na to, že se jednalo o 1. a 2. třídu pracovaly skupiny dobře. Žáci postupně zvládli popsat vnější stavbu hlemýždě zahradního, zhodnotit jaký je a co žere. Při poznávání předmětů ve sklenici se tvořila fronta. Vhodnější by bylo vymyslet doplňující úkol, na kterém by pracoval zbytek třídy. 2. vyučovací hodina: Pomůcky: exempláře hlemýždě zahradního, křída Úvod: Učitel společně s žáky zopakuje, co se naučili minulou hodinu. Na exempláři hlemýždě zahradního si žáci zopakují jeho vnější stavbu. Žáci pracují po celou hodinu ve skupinách z minulé hodiny. Hlavní část: Každá skupina si připraví označeného hlemýždě z minulé hodiny Děti se o hlemýždě celý týden staraly – zjistili tak co hlemýždi žerou Učitel na beton nakreslí křídou 2 kruhy – menší a okolo větší Každá skupina dá svého hlemýždě do menšího kruhu Děti fandí – vyhrává ten hlemýžď, který první překročí hranici vnějšího kruhu Hlemýžďům dáme odměnu a vypustíme je do přírody Závěr: Společná diskuze, co nového jsme se dověděli, jak se nám pracovalo, co se povedlo, co by bylo lepší udělat jinak. Hodnocení hodiny: Děti se na hodinu těšily. Nakonec jsme hlemýžďům měřili, který ulezl nejdelší vzdálenost, protože vnější kruh byl moc velký.
30
Téma: Záhadné plody: Výchovně vzdělávací cíle:
žák pozná plody běžných rostlin ze svého okolí
žák vysvětlí funkci plodu a semena pro vývoj rostliny
žák vysvětlí vývoj rostliny od semena po semeno
Místo: zahrada, učebna Třída: 1. a 2. Časová dotace: 2 vyučovací hodiny 1. vyučovací hodina: Pomůcky: PL, psací potřeby, plody, semena, nůž Úvod: Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Diskuze o tom, jaké znají plody. Hlavní část: Žáci pracují s PL, vyplní úvodní část. Společná kontrola a diskuze o tom, co se ukrývá uvnitř plodů. Učitel rozkrájí různé plody a žáci si prohlédnou, co je uvnitř. Do PL zakreslí 2 semena. Podle návodu v PL si připraví mističku s vatou. Do mističky vloží několik semen a zalijí je. Diskuze, co se se semeny stane a jak se o ně starat. Žáci si vyplní závěrečnou část PL. Diskuze nad obrázky o vývoji rostliny.
31
Závěr: Společná diskuze, co nového jsme se dověděli, jak se nám pracovalo. Učitel jako motivaci do další hodiny žákům sdělí, že budou ze semen a plodů skládat mandaly. Hodnocení hodiny: Z časových důvodů se tato hodina neuskutečnila. 2. vyučovací hodina: Pomůcky: plody a semena Úvod: Učitel společně s žáky zopakuje, co se naučili minulou hodinu. Sdělí jim, že budou skládat mandaly. Nechá žáky hádat, co to mandala je. Hlavní část: Na zahradě má učitel předem připravená semena a plody Rozdělí žáky do skupin po 4 – 5. Každá skupina skládá mandaly. Závěr: Ukázka mandal. Zhodnocení, jak se žákům práce dařila, jak se jim ve skupině pracovalo. Hodnocení hodiny: Z časových důvodů se tato hodina neuskutečnila.
Téma: Boží žížaly Výchovně vzdělávací cíle:
žák zná jednotlivé rozložení vrstev půdy
žák zná vhodné životní podmínky žížaly obecné
žák vysvětlí užitečnost žížaly obecné
Místo: zahrada, učebna 32
Třída: 3. Časová dotace: 2 vyučovací hodiny 1. vyučovací hodina Pomůcky: psací potřeby, papír, motyčka, skleněná nádoba, černý papír, lepící páska, půda, listí, žížaly Úvod: Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Žáky nechá, aby se rozdělili do dvojic ve kterých budou pracovat. Každá dvojice obdrží pracovní list. Na úvod hodiny žáci ve dvojicích napíší, vše co o žížalách vědí, co by je zajímalo. Hlavní část: Společná diskuze o tom, co vše žáci o žížale obecné vědí, co je zajímá Učitel žákům sdělí, že budou zkoumat žížalí život pod zemí, nastíní jim jak bude pokus probíhat. Společně si celá třída přečte zadání pokusu Žáci si zvolí výzkumnou otázku (Promíchají žížaly jednotlivé vrstvy půdy?) Každá dvojice si vylosuje počet žížal do svého žížalária Přesun na zahradu a výroba žížalária (viz. PL) Ukázka rozvrstvení jednotlivých složek půdy v žížaláriu – diskuze, jak tyto vrstvy vznikají Pomocí motyčky děti vyhrabou příslušný počet žížal, umístí je do žížalária Diskuze jestli žížalám více vyhovuje světlo nebo tma, vlhko nebo sucho Vytvoření vhodných podmínek – navlhčení půdy, oblepení žížalária tmavým papírem Přesun do školy a umístění žížalária na vhodné místo
33
Závěr: Učitel shrne, co se dnes žáci naučili (jednotlivé vrstvy půdy, výroba žížalária). Každá skupina dostane za úkol každý den po celý týden sledovat a zapisovat, co se děje v žížaláriu. Hodnocení hodiny: Žáci byli nadšení z výroby žížalária. Nakonec si do něho každý dal tolik žížal, kolik našel. Třída je obecně hodně problémová a neklidná. Teoretický úvod se stanovením výzkumné otázky jim dělal problém. 2. vyučovací hodina: Pomůcky: žížalárium Úvod: Učitel společně s žáky shrne, co se minulou hodinu naučily, připomene výzkumnou otázku a vyzve žáky, aby si donesli svá žížalária. Hlavní část: Žáci si navzájem prohlédnou svá žížalária Zhodnotí, co se stalo (jednotlivé vrstvy se promíchaly) Diskuze nad tím, proč se vrstvy promíchaly V některých žížaláriích byly vidět i bublinky vzduchu – diskuze nad užitečností žížaly Společná diskuze nad odpovědí na výzkumnou otázku – žáci si odpověď zapíší do PL Do PL zapíší, co nového se dověděli, co se jim nejvíce líbilo a co by je ještě zajímalo vzájemná prohlídka PL a diskuze nad tím, co by žáky ještě zajímalo
34
Závěr: Učitel společně s žáky shrne, co nového se naučili (rozvrstvení půdy, vhodné podmínky pro život žížaly obecné, užitečnost žížaly a její vliv na promíchávání a provzdušnění půdy). Každá skupina zhodnotí svoji práci, co se jim líbilo, nelíbilo, dařilo, nedařilo. Hodnocení hodiny: Žížaly byly ponechány v žížaláriu o několik dní déle, aby bylo patrné promíchání jednotlivých vrstev. Všem se pokus podařil – u některých skupin bylo promíchání patrnější. Žáci pracovali dobře, práce se jim líbila.
Téma: Tajemná půda: Výchovně vzdělávací cíle:
žák zná jednotlivé vrstvy půdy
žák zná, co se nachází ve svrchní vrstvě půdy
žák umí experimentálně zjistit přítomnost vody v půdě
žák vysvětlí důležitost vody v půdě
Místo: zahrada, učebna Třída: 3. Časová dotace: 2 vyučovací hodiny 1. vyučovací hodina: Pomůcky: psací potřeby, PL, půda, tác, pinzeta, lopatka Úvod: Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Hodina částečně navazuje na hodiny „Boží žížaly“. Učitel s žáky zopakuje rozvrstvení půdy. Žáky rozdělí do dvojic. Hlavní část: Žáci pracují s pracovním listem 35
Napíší vše, co se podle nich nachází v půdě – diskuze. Nejdříve se žáci seznámí se složením půdy – naberou vzorky z různých částí zahrady, pomocí pinzety vyndávají jednotlivé složky, obchází ostatní skupiny Společná diskuze. Svá pozorování žáci zapíší do PL Závěr: Společné shrnutí, co jsme zjistili. Hodnocení hodiny: Hodina byla více teoretická a sloužila jako úvod k nadcházející experimentální hodině. Žáci rádi zkoumali, co vše se v půdě nachází, ale zápis a zakreslení do PL jim dělalo problém. 2. vyučovací hodina: Pomůcky: PL, psací potřeby, půda, voda, zkumavky, držák na zkumavky, svíčka, sirky Úvod: Učitel společně s žáky shrne, co minulou hodinu zjistili. Sdělí jim téma hodiny a společně stanoví výzkumnou otázku (Je v půdě voda?). Hlavní část:
Nejdříve žáci provedou srovnávací pokus se zahříváním vody – proto, aby si prakticky ověřili, co se stane s vodou po zahřátí a mohli výsledek porovnat s výsledkem následujícího pokusu.
Do zkumavky každá skupina naleje menší množství vody a zahřívá nad svíčkou. Žáci pozorují stěny zkumavky – zapisují, co se děje. Zjišťují, co se stane s párou po zchlazení – vysvětlit skupenství vody Dalším pokusem žáci zjišťují, je – li v jejich vzorku půdy obsažena voda Do zkumavky dají menší množství půdy a zahřívají nad svíčkou 36
Pozorují stěny zkumavky a srovnávají s minulým pokusem. Vše zapisují do PL Vyplní si závěrečnou část PL Závěr: Společná diskuze nad výzkumnou otázkou. Diskuze nad závěrečnou částí PL (důležitost vody v půdě). Hodnocení hodiny: Žáci byli do práce motivovaní, bavilo je zahřívat zkumavky a zkoumat, co se stane. Hodina byla dobře provedena ve všech svých částech.
Téma: Život stromu Výchovně vzdělávací cíle:
žák popíše stavbu listu
žák vysvětlí funkci žilnatiny
žák popíše koloběh vody v rostlině
žák vysvětlí důležitost vody pro rostlinu
žák používá jednoduché výzkumné postupy
Místo: zahrada, učebna Třída: 3. Časová dotace: 2 vyučovací hodiny 1. vyučovací hodina: Pomůcky: psací potřeby, PL, listy různých druhů stromů, lupa Úvod: Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Žáky rozdělí do dvojic. Každá dvojice vytvoří myšlenkovou mapu na téma strom.
37
Hlavní část: Prezentace myšlenkových map, diskuze. Dvojice pracují s PL. Každá dvojice si na zahradě sežene několik listů stromů. Ve třídě si je pomocí lupy prohlédne, zakreslí. Listy dají žáci na okno a pozorují žilnatinu. Zakreslí. Diskuze na co žilnatina slouží. Závěr: Učitel shrne, co se dnes žáci naučili. Jako motivaci do další hodiny sdělí žákům, že budou ověřovat přítomnost vody v rostlině. Hodnocení hodiny: Velmi dobře se dařilo pozorovat žilky v listu. Nejlepší metoda byla přitisknout list na okno, tak aby světlo prosvítalo skrz. Žáci v této třídě mají problém se zaznamenáváním výsledků své práce, ale i to patří k experimentální části a musí se tomu postupně učit. 2. vyučovací hodina: Pomůcky: PL, psací potřeby, listy různých stromů, zkumavky, držák na zkumavky, svíčky, sirky Úvod: Učitel společně s žáky shrne, co se minulou hodinu naučily. Sdělí žákům téma dnešní hodiny. Žáci pracují ve dvojicích z minulé hodiny. Hlavní část: Dvojice pracují s PL. Stanovení výzkumné otázky – Je v listech voda? Žáci si zapíší svoji domněnku a odůvodní. Každá dvojice rozstříhá list a kousky vloží do zkumavky. 38
Zahřívá nad plamenem. Pozoruje stěny zkumavky. Zapisuje, co vidí. Diskuze nad výzkumnou otázkou, diskuze nad kontrolními otázkami z PL (jak se dostává voda do rostliny, jak putuje rostlinou, k čemu ji rostlina potřebuje). Shrnutí, co jsme se dnes naučili. Žáci zhodnotí svoji práci. Hodnocení hodiny: Úkol byl možná moc jednoduchý, neboť byl podobný jako u experimentů s půdou a žáci tušili výsledek. Podařila se diskuze ohledně potřebnosti vody pro rostlinu a její vedení v rostlinném těle.
Téma: Kdo uniká našim zrakům: Výchovně vzdělávací cíle:
žák popíše vnější stavbu těla hmyzu
žák zná rozdíl mezi pavoukovci a hmyzem
žák určí základní druhy bezobratlých vyskytujících se na školní zahradě
žák ovládá jednoduchou experimentální techniku
Místo: zahrada, učebna Třída: 4. a 5. Časová dotace: 2 vyučovací hodiny 1. vyučovací hodina: Pomůcky: psací potřeby, PL, plastové kelímky, čtvrtky, lepenka, špejle, kružítko, motyčka, ocet Úvod: Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Žáky nechá, aby se rozdělili do dvojic, ve kterých budou pracovat. Každá dvojice dostane PL.
39
Hlavní část: každá dvojice pracuje s PL - popíše tělo včely společná diskuze a kontrola popisu těla hmyzu ve dvojicích tvorba myšlenkových map na téma hmyz společná diskuze seznámení žáků s tvorbou a funkcí zemních pastí stanovení výzkumné otázky (Nachytáme více jedinců na rozhraní dvou prostředí nebo uvnitř?). tvorba zemních pastí každá dvojice vytvoří 2 pasti podle návodu v PL přesun na zahradu každá dvojice umístí jednu past na rozhraní dvou prostředí a druhou dovnitř daného prostředí. Závěr: Každá skupina dostane za úkol během jednoho týdne pasti průběžně sledovat. Hodnocení hodiny: Žáci byli do práce hodně motivovaní. Bylo někdy těžké krotit jejich emoce a vysvětlit jim postup při tvorbě zemních pastí. Na teoretickém úvodu a tvorbě myšlenkových map si nedali moc záležet, ale podařilo se dát dohromady základní hmyzí znaky. 2. vyučovací hodina: Pomůcky: psací potřeby, pl, zemní pasti, pinzety, lupy, klíče na určování hmyzu Úvod: Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Každá skupina si na zahradě vyhrabe zemní pasti a přenese do učebny. Hlavní část: žáci si připraví dva papíry - na jeden napíší rozhraní, na druhý uvnitř. 40
pomocí pinzety vyndají z pastí nachytané jedince, rozdělí je na správný papír. pomocí určovacího klíče (pomocí obrázků) a za pomoci učitele se žáci pokusí určit nachytané jedince žáci si nachytané jedince navzájem prohlédnou pomocí pozorování se žáci pokusí stanovit základní znaky hmyzu. porovnají počet končetin hmyzu a pavoukovců – vyvození závěru, že pavoukovci nepatří mezi hmyz, protože mají jiný počet končetin zodpovězení výzkumné otázky, diskuze úklid pracoviště Závěr: Učitel společně s žáky shrne, co nového se naučili. Žáci zhodnotí svoji práci, co se jim líbilo a nelíbilo. Hodnocení hodiny: Žáci se na hodinu těšili, práce je bavila. Zkoumali s nadšením. Podařilo se demonstrovat rozdíly mezi hmyzem a pavoukovci. Některé druhy byli žáci schopní za pomoci atlasu určit.
Téma: Příroda jako čistička: Výchovně vzdělávací cíle:
žák popíše jednotlivé vrstvy půdy
žák zná některé druhy půd a jejich propustnost
žák popíše proces čištění vody v půdě
žák ovládá jednoduchou experimentální techniku
Místo: zahrada, učebna Třída: 4. a 5. Časová dotace: 2 vyučovací hodiny
41
1. a 2. vyučovací hodina: Pomůcky: psací potřeby, PL, různé typy půdy, uhlí, kamínky, písek, filtrační papír, PET láhev, nitky, listí, voda, menší nádoba na vodu Úvod: Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Žáky nechá, aby se rozdělili do skupin po 3. Žáci vytvoří myšlenkovou mapu na téma půda – společná diskuze. Hlavní část: žáci pracují s PL žáci pracují na dvou typech pokusu – každá skupina si vylosuje, jaký typ pokusu provádí učitel projde s žáky postup při realizaci pokusů žáci stanoví výzkumnou otázku – Kde bude voda čistší – v čističce č. 1 nebo 2? žáci zapíší svoji domněnku a zdůvodní ji pomocí postupu popsaného v PL si každá skupina sestaví model „ čističky“ na zahradě si každá skupina naleje do nádoby vodu, kterou co nejvíce znečistí – bahno, listí, nitky... znečištěnou vodu leje do „ čističky“ a vyčištěnou vodu zachytává do připravené nádobky jednotlivé přečištěné vody žáci navzájem porovnají Závěr: Společná diskuze nad výsledky a odpovědí na výzkumnou otázku. Žáci vyplní úkoly na závěr PL – diskuze nad nimi (Kde se udrží více vody - v kamenité nebo jílovité půdě – proč, jaký to má dopad na člověka...). Žáci zhodnotí pokusy a práci ve skupině.
42
Hodnocení hodiny: Hodina se podařila, žáci pracovali s chutí. Všem se pokus vydařil, ale nebylo jednoznačné, v které čističce se voda pročistí lépe. I to je ale výsledek experimentu, na kterém jsme si demonstrovali, že ne každý pokus musí být úplně průkazný.
Téma: Meteorologická stanice: Výchovně vzdělávací cíle:
žák zná obsah práce meteorologa
žák měří pomocí jednoduchých přístrojů základní složky počasí
žák vytvoří jednoduché grafy v aplikaci cloud
žák interpretuje informace z grafu
Místo: zahrada, učebna Třída: 4. a 5. Časová dotace: 2 vyučovací hodiny 1. vyučovací hodina: Pomůcky: jednoduchý měřič směru větru, větrník, teploměr, odměrný válec, stopky Úvod: Učitel seznámí žáky s tématem hodiny. Žáky nechá, aby se rozdělili do trojic. Každá skupina se pokusí napsat, čím se zabývá meteorolog. Společná diskuze. Hlavní část: Na zahradě si každá skupina vyzkouší práci s improvizovaným měřičem směru větru a větrníkem pomocí něhož žáci budou měřit rychlost větru Každá skupina měří po dobu 8 dní tyto složky počasí: směr větru, rychlost větru, teplotu, množství srážek Skupiny se po dnech střídají – každá skupina si tak vyzkouší maření každé složky 43
Naměřené hodnoty žáci zapisují do připravené tabulky, vyvěšené na chodbě Závěr: Učitel shrne s žáky, jak naměřené hodnoty zaznamenávat do tabulky. Hodnocení hodiny: Žáci se namotivovali na následující hodinu. Naučili se práci se stopkami a jednoduchými improvizovanými přístroji. Pochopili, jaké složky počasí se mohou měřit a v jakých jednotkách. Hodina se celkově vydařila. 2. vyučovací hodina: Pomůcky: počítač s připojením na internet a aplikací google cloud, tabulka s naměřenými údaji Úvod: Žáci pracují ve skupinách z minulé hodiny. Každá skupina zhodnotí, jak jim šlo měřené jednotlivých složek počasí. Hlavní část: ve sdíleném prostředí google cloud každá skupiny vytvoří tabulku pro jednotlivé měřené veličiny (teplota, směr větru, rychlost větru, srážky) z každé tabulky vytvoří graf údaje nasdílí vyučujícímu a ostatním skupinám každá skupina si vylosuje jaký údaj bude prezentovat pomocí interaktivní tabule odprezentuje daný graf – ověření, jak jednotlivé skupiny umí vyčíst údaje z grafu Závěr: Zhodnocení práce, jak se práce dařila, co se nepovedlo, co nového jsme se dověděli. Hodnocení hodiny: Velkým překvapením pro mě bylo, jak rychle žáci pochopili tvorbu tabulek a grafů. Každá skupina vytvořila grafy na všechny měřené složky počasí, což nebylo ani v mém prvotním plánu. Někteří žáci ale měli problém s interpretací údajů z grafu. 44
2.2 Výsledky: Pro žáky 3., 4. a 5. třídy byl ke každé badatelské úloze vytvořen test, který ověřoval úroveň jejich znalostí. Tento test dostali žáci na začátku dané úlohy, po jejím skončení a měsíc po té, tak aby bylo možné vyhodnotit, co si z hodiny zapamatovali. Test obsahoval vždy 4 otázky a pouze jedna odpověď byla správná. Výsledky byly zpracovány do grafů. Každý graf odpovídá jedné badatelsky orientované úloze. Pro žáky 1. a 2. třídy test vytvořen nebyl, neboť úlohy byly realizovány na začátku školního roku a žáci 1. třídy ještě neumí číst ani psát.
3. ročník V třetím ročníku je 9 žáků. Všechny badatelsky orientované úlohy absolvovalo 8 žáků. Úloha č. 1 – Boží žížaly Z grafu č. 1 vyplývá, že u všech otázek byl výrazný vzestup znalostí oproti pretestu a žáci si tedy informace pamatovali i měsíc po realizaci badatelské úlohy.
45
3. ROČNÍK - BOŽÍ ŽÍŽALY 9 počet správných odpovědí
8 7 6 pretest posttest1 posttest2
5 4 3 2 1 0 1
2
3
4
testové otázky
Graf č. 1
Úloha č. 2 – Tajemná půda (test - příloha č.3) Z grafu č. 2 je patrné, že počet správných odpovědí oproti pretestu vzrostl (nebo zůstal stejný) u všech otázek mimo otázku č.2. Tato otázka (V půdě můžeme nalézt: kameny, zbytky rostlin, živočichů, vodu, vzduch, živé organismy) dosáhla poklesu v 2. posttestu. Pokles nebyl výrazný, přesto překvapivý, neboť žáci si prakticky ověřovali, co vše je součástí půdy.
46
Graf č. 2 Úloha č. 3 – Život stromu Z grafu č. 3 vyplývá, že znalosti oproti pretestu opět rostly nebo zůstaly na stejné úrovni. Nebylo tomu tak u 1. otázky (Stromy jsou: živá složka přírody). Přesto, že v hodině došlo k debatě na toto téma, někteří žáci si tuto informaci nezapamatovali.
Graf č. 3 47
4. a 5. ročník Ve 4. ročníku je 10 žáků a v 5. 6 žáků. První badatelskou úlohu absolvovalo 16 žáků, druhou úlohu 14 žáků a třetí úlohu 15 žáků. Úloha č. 1 – Kdo uniká našim zrakům Graf č. 4 shrnuje výsledky testů. Je patrné, že mimo 3. otázku došlo k výraznému nárůstu znalostí. 3. otázka (Každý zástupce hmyzu má jaký počet křídel: záleží na druhu) dělala žákům problémy. Příčinu vidím v tom, že žákům bylo během úlohy sděleno, že původně měl každý zástupce 2 páry křídel a některým druhům v závislosti na způsobu života jeden nebo oba páry vymizely. Tedy někteří žáci si odnesli pouze první část informace.
4. A 5. ROČNÍK - KDO UNIKÁ NAŠIM ZRAKŮM 16 počet správných odpovědí
14 12 10
pretest posttest1 posttest2
8 6 4 2 0 1
2
3
4
testové otázky
Graf č. 4 Úloha č. 2 – Příroda jako čistička (foto – příloha č.5) U této úlohy byla nejproblémovější otázka č. 3 (Které tvrzení je správné: více vody se udrží v jílovité půdě). Příčinou může být, že někteří žáci si pod pojmem jílovitá půda nic nepředstaví. Také jádro badatelské úlohy nebylo v porovnání propustnosti 48
písčité a jílovité půdy a šlo pouze o otázku do diskuze. Tedy žáci jí nemuseli přikládat takovou váhu a informaci si nezapamatovali.
4. A 5. ROČNÍK - PŘÍRODA JAKO ČISTIČKA 16 počet správných odpovědí
14 12 10
pretest posttest1 posttest2
8 6 4 2 0 1
2
3
4
testové otázky
Graf č. 5
Úloha č. 3 – Meteorologická stanice Z grafu č. 6 je patrné, že žáci měli vysoké vstupní znalosti, které se během úlohy ještě zvýšily. Tuto úlohu považuji za nejnáročnější ale zároveň za nejzdařilejší. Příčinu vidím především v propojení badatelské činnosti a zpracování dat na PC, což je pro žáky lákavé a motivující.
49
4. A 5. ROČNÍK - METEOROLOGICKÁ STANICE
počet správných odpovědí
16 14 12 10
pretest posttest1 posttest2
8 6 4 2 0 1
2
3
4
testové otázky
Graf č. 6
50
3.
Diskuze
Ve své práci jsem se věnovala přípravě a realizaci badatelsky orientovaných úloha na malotřídní základní škole ve Velké Dobré. Vzhledem k tomu, že na dané ZŠ vyučuji předměty prvouka a přírodověda, nebyl problém s realizací úloh. Hodiny proběhly se všemi třídami 1. stupně. Témata byla zvolena tak, aby odpovídala ŠVP školy a zároveň byla vhodná pro vybranou věkovou skupinu dětí.
Zahrada náš domov Toto téma bylo realizováno s žáky 1. a 2. třídy. Žáci pracovali ve skupinách, tak
aby v každé byl alespoň 1 žák druhé třídy. Úvodní teoretickou část zvládli dobře. Praktická část proběhla na školní zahradě, kde se děti snažily nachytat různé druhy hmyzu a s pomocí vyučujícího určit. Samotné sbírání děti velmi bavilo. Vzhledem k nachytání velkého počtu jedinců, nebyly někteří žáci schopni udržet pozornost během určování. V následující hodině bylo překvapující, kolik druhů si žáci zapamatovali. Byli také schopni určit, které druhy žijí ve stinném prostředí a které preferují světlo. Skupiny na závěr vytvořily plakáty s druhy, které si pamatovaly a svou práci odprezentovaly ostatním. Všechny vyučovací hodiny hodnotím kladně, žáky práce bavila a byla jim přínosem.
Turbošnek Hodiny byly realizovány s 1. a 2. ročníkem. Cílem bylo seznámit žáky
se základními životními podmínkami zástupce, s kterým se běžně setkávají. Žáci opět pracovali ve skupinách. Počáteční znalosti jednotlivých dětí se výrazně lišily. Během různých úloh se žáci postupně seznámili s vnější stavbou hlemýždě zahradního a následně probádali jeho životní podmínky. Závěrečná část byla věnována hlemýždím závodům. Na ty se žáci celý týden těšili a o hlemýždě se museli týden starat. Tím se prakticky naučili, co hlemýžď zahradní žere a jaké podmínky jsou pro 51
něho vhodné. Závody proběhly s velkým nadšením. V opakovací části se projevilo, že si žáci zapamatovali všechny podstatné informace.
Záhadné plody
Tyto úlohy byly připraveny pro žáky 1. a 2. třídy, ale vhledem k časovým možnostem nebyly realizovány.
Boží žížaly
Tyto úlohy byly realizovány s žáky 3. třídy. Jedná se o velmi neklidnou třídy s 9 žáky z toho jsou 4 integrovaní. Celkově jsou všichni žáci v této třídě velmi dětští a jejich chování neodpovídá jejich věku. To se také někdy projevilo během realizaci úloh. V úvodu měli žáci za úkol ve skupinách sepsat vše, co o žížale obecné vědí. Počáteční znalosti byly u žáků velmi odlišné. Stanovení výzkumné otázky dělalo některým skupinám problém. Příprava žížalária žáky velmi bavila. Bohužel původní záměr, že v každém žížaláriu bude jiný počet žížal, abychom mohli lépe srovnat, jak se žížala podílí na promíchávání půdy, nebyl splněn. Některé skupiny nebyly schopné akceptovat, že by měly menší počet žížal. Přesto byly výsledky ve všech žížaláriích patrné. Závěrečná část s odpovědí na výzkumnou otázku byla pro některé žáky obtížná, jiní s ní neměli problém.
Tajemná půda Téma bylo realizováno s žáky 3. třídy. Jednalo se o druhé téma, tedy žáci už byli
během realizaci úloh zručnější. Praktická část je velmi bavila, bylo těžké je přimět pokus ukončit. Přesto se jim dařilo řídit se podle pokynů a každá skupina úlohy zvládla. Stanovení výzkumné otázky a její odpověď některým žákům stále činila problém.
Život stromu Úlohy byly připraveny pro žáky 3. třídy. Praktická část žákům nečinila problém,
ale obecně cokoliv, co souviselo s teorií, zápisem a nákresem do pracovního listu bylo pro žáky obtížné. To je dáno složením třídy, kdy je téměř polovina dětí 52
s integrací. V praktické části žáci již věděli dopředu výsledek, neboť pokus byl podobný jako během tématu tajemná půda. Proto bych příště tento pokus nerealizovala, nebo připravila jiný.
Kdo uniká našim zrakům Úlohy byly provedeny s žáky 4. a 5. třídy. Žáci velmi dobře spolupracovali.
V úvodní teoretické části se opět projevily různé vstupní znalosti. Některé skupiny, ale danou část vypracovaly pěkně. Praktická část proběhla částečně na školní zahradě, kde žáci umístili zemní pasti, které si sami vyrobili. Po týdnu byly pasti vybrány a následovala práce s nasbíraným materiálem. Tuto část považuji za velmi zdařilou. Žáci pracovali velmi dobře, bylo vidět, že je práce baví. Pomocí návodných otázek byly všechny skupiny schopná sepsat základní charakteristiky hmyzu a jejich odlišnosti od pavoukovců.
Příroda jako čistička Téma bylo zpracováno s žáky 4. a 5. třídy. Nejdříve si žáci museli vyrobit
provizorní „čističku“. Návod měli popsaný v pracovním listě. Některé skupiny měly problém pracovat podle návodu a výroba jim činila problém. Praktická část se vydařila všem skupinám, jenom nebylo jasně zřetelná, v jaké čističce se voda lépe pročistí. Závěrečnou teoretickou část žáci zpracovali dobře.
Meteorologická stanice Jednalo se o nejnáročnější úlohu. Proto byla realizována s žáky 4. a 5. třídy na
závěr badatelské činnost. Nejprve si žáci v rámci pracovní činnosti vyrobili některé měřící přístroje a naučili se s nimi pracovat. Následně byl vytvořen rozpis, kdy která skupina měří. Každá skupina si vyzkoušela změřit všechny sledované složky počasí. Výsledky žáci zapisovali do tabulky na chodbě. V dalších hodinách žáci pracovali s naměřenými daty v aplikaci google cloud a vytvářeli tabulky a grafy. Poslední část byla věnována prezentaci grafů na interaktivní tabuli. Téma žáky velmi bavilo, především díky propojení s IT technikou. Původní záměr byl, že každá skupina 53
zpracuje jednu měřenou složku počasí. Nakonec každá skupina zpracovala všechny složky. Téma považuji za nejzdařilejší ze všech badatelských úloh.
54
Závěr Cílem závěrečné práce bylo připravit badatelsky orientované úlohy a ty ověřit na 1. stupni základní školy malotřídního typu. Tyto cíle byly naplněny. Všechny badatelsky orientované hodiny byly realizovány na ZŠ Velká Dobrá (okres Kladno) a to se všemi třídami. Praktická část se věnuje návrhům badatelsky orientovaných hodin. Podrobně popisuje průběh každé hodiny, včetně jejího hodnocení. Kapitola Výsledky shrnuje data získaná ze tří stejných testů. Ty byly zadány 23 žákům 3., 4. a 5. třídy. První test byl žákům zadán před badatelsky orientovanou úlohou. Druhý na její závěr a třetí za měsíc poté. Výsledky testů ukazují, že míra zapamatování si informací z BOV úloh byla téměř vždy vyšší než před danou úlohou. Lze tedy říci, že badatelsky orientované vyučování má své opodstatnění a žáci se na základě takto stavěných úloh zlepšili.
55
Seznam použité literatury: [1] Revidovaný Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od 1. 9. 2013 [2] Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání „Česká škola“ platný od 1.9.2013 [3] PODROUŽEK, Ladislav. Úvod do didaktiky prvouky a přírodovědy pro primární školu. Dobrá Voda u Pelhřimova: Aleš Čeněk, 2003. ISBN 80-86473-45-7 [4] SKÝBOVÁ, Jana. Vybrané kapitoly z didaktiky přírodovědné části prvouky a přírodovědy pro učitelství prvního stupně. Praha:UK v Praze – PedF, 2007 ISBN 97880-7290-319-1 [5] SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-807367-246-1 [6] MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 807315-039-5 [7] KAMMANN, Friedhelm. Methoden der vierpoligen Interaktion. In MAŇÁK, J., ŠVEC , V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5 [8] PECINA, Pavel, ZORMANOVÁ, Lucie. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. Brno: MU v Brně, 2009. ISBN 978-80-210-4834-8 [9] LINHART, Josef. Základy psychologie učení. Praha: SPN, 1981, 249 s. [10] STUCHLÍKOVÁ, Iva. O badatelsky orientovaném vyučování. In: Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování. DiBi 2010: sborník příspěvků semináře, 25. a 26. března 2010. Editor Miroslav Papáček. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2010, 165 s. s. 129–135. ISBN 978-80-7394-210-6. [11] DOSTÁL, Jiří. Badatelsky orientovaná výuka: pojetí, podstata, význam a přínosy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2015. ISBN 978-80-244-4393-5
56
[12] PETR, Jan. Biologická olympiáda – inspirace pro badatelsky orientované vyučování přírodopisu a jeho didaktiku. In: Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování. DiBi 2010: sborník příspěvků semináře, 25. a 26. března 2010. Papáček. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2010, 165 s. s. 136–144. [13] PAPÁČEK, Miroslav. Limity a šance zavádění badatelsky orientovaného vyučování přírodopisu a biologie v České republice. In: Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování. DiBi 2010: sborník příspěvků semináře, 25. a 26. března 2010. Editor Miroslav Papáček. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2010, 165 s. [14] ARTIGUE, Michele a Morten BLOMHOJ. Conceptualizing inquiry-based education in mathematics. ZDM Mathematics Education. 2013, roč. 45, č. 6, s. 797– 810. [15] SAMKOVÁ, Libuše. Badatelsky orientované vyučování matematiky. In: Sborník 5. konference Užití počítačů ve výuce matematiky. 2011. s. 337. ISBN 978-80-7394-3240. [16] NEZVALOVÁ, Danuše. Badatelsky orientované přírodovědné vzdělávání. In: Inovace v přírodovědném vzdělávání. Editor Danuše Nezvalová. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, s. 55–67. ISBN 978-80-244-2540-5. [17] REZBA, Richard J., Teresa AULDRIDGE a Laura RHEA. Teaching & learning the basic science skills. In: Virginia.gov [online]. 1999 [cit. 2016-23-01] Dostupné z: http://www.pen.k12.va.us/VDOE/instruction/TLBSSGuide.doc. [18] EDELSON, Daniel C., Douglas N. GORDIN a Roy D. PEA. Addressing the Challenges of Inquiry-Based Learning Through Technology and Curriculum Design. Journal of the Learning Sciences. 1999, roč. 8, č. 3–4, s. 391–450. [19] MORKES, František. Z historie školních zahrad. BUREŠOVÁ, K. (ed.), Učíme se v zahradě. 1. vydání. Chaloupky, 2007. 497 s. ISBN neuvedeno. 57
[20] VÁCHA, Zbyněk, Jan PETR. Inquiry based education at primary school throught school gardens. Journal of International Scientific Publications: Education Alternatives. 2013/4, 219-230. [21] VÁCHA, Zbyněk. Didaktické využití školních zahrad v České republice na primárním stupni základních škol. Scientia in educatione. 2015/6, 80-90. [22] HORKÁ, Hana. Teorie a metodika ekologické výchovy. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-85931-33-8
58
Přílohy Příloha č. 1: Ukázka pracovního listu.
Kdo uniká našim zrakům (4. a 5. ročník)
Jméno badatele:
Moje značka:
● Teoretická část - aneb co už znám:
●
Popiš včelu:
59
Utvoř myšlenkovou mapu na téma hmyz:
Praktická část – aneb bádám: Výzkumná otázka
Moje domněnka:
Pokus číslo 1: 1. Vyber vhodné místo pro past. 2. Plastový kelímek zakopej až po okraj do země. 3. Na dno kelímku nalij trochu octa. 4. Pomocí dvou klacíků a plastového talířku vyrob stříšku nad past. 5. Po třech dnech vyber past.
Pokus číslo 2: 1. Pomocí pinzety vyndej z pasti své úlovky. 2. Nachytaný hmyz polož na bílý papír. 3. Pomocí lupy si všechny exempláře prohlédni. 4. Exempláře si očísluj (čísla napiš na papír). 5. Pomocí určovacího klíče se pokus určit jednotlivé jedince (stačí rod). 6. Vyplň následující tabulku.
60
Číslo exempláře
Název
Počet končetin
Barva
Počet křídel
Závěr – aneb, co jsem se naučil
Moje odpověď na výzkumnou otázku.
Potvrdila se moje domněnka?
Co nového jsem se dověděl?
Co by mě ještě zajímalo.
Více zástupců jsme nachytali na volném prostoru/na rozhraní dvou prostředí/bylo to nastejno. Zástupci hmyzu mají
končetin a
Broukům se první pár křídel přeměnil v umějí/neumějí létat. Tělo brouků je měkké/tvrdé.
61
křídla. . Brouci
Příloha č.2: Výstupy z pracovního listu: Meteorologická stanice
62
Příloha č. 3: Ukázka testu TAJEMNÁ PŮDA – TEST
Jméno:
Třída:
1. Půda je: a) živá složka přírody b) neživá složka přírody c) uměle vytvořená člověkem 2. V půdě můžeme nalézt: a) pouze kameny, jejich rozdrcené kousky a prach b) pouze kameny a zbytky rostlin c) kameny, zbytky rostlin, zbytky živočichů, vodu, vzduch, živé organizmy 3. Které tvrzení je správné: a) rostliny získávají více živin z půdy, která je suchá b) rostliny získávají lépe živiny z půdy, která je mokrá c) rostlinám nezáleží na tom, jestli je půda mokrá nebo suchá 4. Půda je: a) stejná na povrchu i 10 metrů pod zemí b) má různé vrstvy
c) všechny složky jsou smíchány a nemůžeme žádné vrstvy rozeznat
63
Příloha č.4: Foto – Turbošnek (foto autorka)
Příloha č.5: Foto – Příroda jako čistička (foto autorka)
64
