' ! K I N A K 'AHA, DIT ONTDEK HET TALENT IN DE KLAS MET WETENSCHAP EN TECHNIEK INSPIRERENDE VOORBEELDEN EN IDEE"EN UIT DE PRAKTIJK VAN DERTIEN VINDPLAATSSCHOLEN 2012-2013 IN DE REGIO NOORD-BRABANT EN LIMBURG.
VEERLE DE WINTER MET MEDEWERKING VAN KAREL MANGELSCHOTS, LANDER SEGERS, MIRANDA THYS EN CHARLOTTE VAN CLEYNENBREUGEL
TalentenKracht is een onderzoekprogramma van zeven universiteiten naar de talenten van kinderen (3-14 jaar) op het gebied van Wetenschap en Techniek. Het is opgezet om professionals en ouders de inzichten en instrumenten te geven voor deze talentontwikkeling. Over talent, begaafdheid en excellentie bij kinderen is veel geschreven. Bij TalentenKracht wordt vanuit verschillende inzichten uit de wetenschap naar deze begrippen gekeken. Klassieke denkbeelden worden aangevuld met recentere bevindingen over talent en aanverwante concepten zoals gave, nieuwsgierigheid en interesse. Aan het project werkt een grote groep wetenschappers mee vanuit verschillende achtergronden: pedagogiek, neuro- en ontwikkelingspsychologie, onderwijskunde, reken- en science-educatie en taalverwerving, om er enkele te noemen. Daarnaast zijn ouders, kinderopvang, scholen en vele andere partijen betrokken.
ONTDEK TALENTENKRACHT INSPIRERENDE VOORBEELDEN EN IDEE"EN UIT DE PRAKTIJK VAN DERTIEN VINDPLAATSSCHOLEN 2012-2013 IN DE REGIO NOORD-BRABANT EN LIMBURG.
INHOUDSOPGAVE
5
Voorwoord
6
Onderzoekskader
10
Vindplaatsschool Jorisschool, Helmond
14
Vindplaatsschool St. Jozef, Tegelen
18
Vindplaatsschool 't Schrijverke, 's Hertogenbosch
22
Kwaliteitszorgkaart Wetenschap en Techniek
23
TOI: Techniek-Observatie-instrument
24
Vindplaatsschool St. Trudo, Helmond
28
Vindplaatsschool De Blinker, Geleen
32
Vindplaatsschool Angelaschool, Boxtel
36
Vindplaatsschool De Driesprong, Chaam
40
Vindplaatsschool De Klinkert, Oudenbosch
44
Vindplaatsschool De Wissel, Veghel
48
Leerarrangement bedrijfsbezoeken
49
Dialogische scaffolding
50
Vindplaatsschool Aan de Bron, Weert
54
Vindplaatsschool Wijdveldt, Arcen
58
Vindplaatsschool de Radonkel, Raamsdonksveer
62
Vindplaatsschool 't Startblok, Cuijk
66
Colofon
VOORWOORD Dit boekje is de tweede uitgave met een reeks portretten van Vindplaatsscholen uit de regio Noord-Brabant en Limburg. In de afgelopen 18 maanden hebben 13 scholen in veel verschillende settingen en vanuit verschillende perspectieven gewerkt aan het speuren naar Wetenschap en Techniektalenten van leerlingen en de onderwijscondities die daarvoor nodig zijn. De Vindplaatsonderzoeken maken deel uit van het bredere onderzoeksprogramma TalentenKracht (www.talentenkracht.nl), waarin zes Nederlandse en een Belgische Universiteit samenwerken. In het Vindplaatsscholentraject van de regio Zuid zijn onderzoekers van twee universiteiten actief bij de Vindplaatsprojecten betrokken. Voor het onderzoek op basisschool ’t Startblok te Cuijk is de TalentenKracht satelliet van Radboud Universiteit, die onder leiding staat van prof. dr. Ludo Verhoeven, aangezocht. In de overige twaalf scholen is het onderzoek uitgevoerd vanuit de TalentenKracht satelliet van de Universiteit van Leuven, het ECEGO, dat onder leiding staat van Prof. dr. Ferre Laevers. In de dagelijkse onderwijspraktijk vindt er een complexe interactie plaats tussen leerkrachten, leerlingen en onderwijsleermaterialen. In dit samenspel worden leerlingen uitgedaagd om nieuwe inzichten, vaardigheden en houdingen te ontwikkelen. Daarbij zien we dat leerlingen ook op terrein van de Wetenschap en Techniek bijzondere capaciteiten tonen. Leerkrachten zien deze vermogens maar geven ook aan dat ze vaak niet goed weten hoe daar het beste op in te spelen. Het is daarom belangrijk dat enerzijds kennis over talenten van kinderen wordt verzameld maar anderzijds ook gekeken wordt naar de leerkrachtaanpak en leerkrachtstijl.
Via goed afgestemde onderwijsactiviteiten stimuleert de leerkracht immers dat de leerlingen hun vermogens en talenten optimaal inzetten. De bedoeling van het vindplaatsen onderzoekstraject is door samenwerking tussen wetenschap en basisscholen kennis over talenten van kinderen en het hierbij passende onderwijs zichtbaar te maken. Dat betekent dat de geselecteerde scholen al enigszins gevorderd zijn met Wetenschap en Techniek onderwijs op hun school. Elke school heeft zijn eigen onderzoeksvraag. Samen met de onderzoekers van de TalentenKracht satelliet worden deze uitgewerkt en onderzocht. Hoewel de vragen van de school in het Vindplaatsonderzoek centraal staan, leveren de verschillende activiteiten ook een bijdrage aan wetenschappelijk onderzoek van de begeleidende TalentenKracht satelliet c.q. de praktische invulling van de Talentenkaart. Een van de manieren waarop dit gebeurde, was via het project ‘Dorp-Op-School’, waaraan 6 scholen deelnamen. Via dit project doet ECEGO onderzoek naar hoe krachtige leeromgevingen talenten van leerlingen optimaal activeren. In dit boekje treft u dan ook de uitkomsten van het Vindplaatsonderzoek van de regio Zuid aan. Veerle De Winter en collega’s, onderzoekers bij deze satelliet, schetsen achtereenvolgens hoe het vindplaatsonderzoek is ingericht, zij portretteren de activiteiten in de vindplaatsen en formuleren samenvattende conclusies over de opbrengsten. Dit boekje wordt u aangeboden namens de Stichting WTE regio Zuid. We hopen u hiermee zicht te geven in de activiteiten waar de scholen mee aan de slag zijn geweest. Lou Slangen Namens de coördinatiegroep van de Stichting WTE regio Zuid. Januari 2014
5
VINDPLAATSEN EN TALENTENKRACHT: WAAR ONDERZOEK EN PRAKTIJK SAMENKOMEN TalentenKracht , een Nederlands onderzoeksprogramma dat uitgaat van het Platform Bèta Techniek, richt zich op de ontwikkeling van talent bij kinderen van drie tot veertien jaar binnen het domein van wetenschap en techniek. Onderzoekers van zes Nederlandse en een Belgische universiteit werken vanuit verschillende disciplines mee aan dit onderzoeksprogramma. Samenwerking met de (onderwijs)praktijk zijn belangrijke vereisten binnen TalentenKracht. Een van de manieren waarop dit bereikt wordt, is de samenwerking met ‘Vindplaatsscholen’ die vanuit hun eigen onderzoeksvragen aansluiting zochten met een van de TalentenKracht-universiteiten op basis van een gemeenschappelijke onderzoeksinteresse.
LEEROMGEVINGEN DIE LEIDEN TOT INTRINSIEK GEMOTIVEERDE INTENSE MENTALE ACTIVITEIT Vanuit het TalentenKracht-onderzoek van het ExpertiseCentrum Ervaringsgericht Onderwijs (ECEGO) wordt een geavanceerd didactisch model voor W&T-onderwijs ontwikkeld, gebaseerd op de componenten van een leeromgeving die bepalend zijn voor het tot stand brengen van ‘intrinsiek gemotiveerde intense mentale activiteit’. Een adaptatie van het Vlaamse ‘DorpOp-School’ project (zie kader pagina 7) vormt de basis voor dit didactisch model.
KWALITEIT VANUIT AANPAK Je kunt kwaliteit van onderwijs benaderen vanuit de aanpak. Deze omvat de leeromgeving (school, klas, methodes, …) inclusief de leerkracht en zijn handelen, het aanbod dat hij creëert, de structuur en ondersteuning die hij biedt, … Aanpak wordt in het onderzoek meegenomen door het observeren van ‘rijkdom van het aanbod’, ‘leerling initiatief’ en ‘leerkrachtinterventies’. Onder rijkdom van het aanbod vallen alle materiële en informatieve bronnen die de leeromgeving aan de leerlingen ter beschikking stelt. Hierin is een grote verscheidenheid mogelijk: de ene school richt zich op de organisatie van een bedrijfsbezoek, op de andere
6
school komt een architect, loodgieter of houtbewerker naar de school. Sommige scholen richten zich meer op het aanbod van een grote verscheidenheid aan materialen, in andere scholen worden de leerlingen uitgedaagd om op basis van hun ontwerp zelf de best passende materialen te zoeken. Leerlingen krijgen de kans om met boormachines en soldeerbouten aan de slag te gaan en de digitale media wordt op alle mogelijke manieren de school binnengebracht. Leerlinginitiatief meet de mate waarin leerlingparticipatie tot stand komt. Hoeveel initiatieven mogen leerlingen nemen en in welke mate krijgen zij kansen om de eigen interesses uit te werken. “Een leerling haalt tijdens het bedrijfsbezoek zijn telefoon tevoorschijn en begint daar mee te filmen. Terwijl de gids uitlegt hoe een bepaalde machine werkt, is de leerling vooral gefocust op de verschillende stappen die een product doorloopt. De begeleidende leerkracht merkt dit op en moedigt hem aan om zijn filmpje in school te bewerken in een korte samenvatting van het productieproces.” De variabele leerkrachtinterventies of leerkrachtstijl, heeft betrekking op alle tussenkomsten die een leerkracht stelt of juist niet stelt. Leerkrachtstijl wordt ingedeeld in drie dimensies. Gevoeligheid voor beleving gaat over tussenkomsten die getuigen van aanvaarding en begrip voor de gevoelens en basisbehoeften van kinderen. Autonomie verlenen gaat over tussenkomsten die op een positieve manier inspelen op de initiatieven van kinderen en die hun inbreng stimuleren. Stimulerend tussenkomen gaat over tussenkomsten die de mentale activiteit versterken, die enthousiasmeren en uitdagen om tot het uiterste te gaan. Kwaliteit vanuit de aanpak evalueren werkt handelingsondersteunend: leerkrachten en scholen krijgen duidelijke richtlijnen, weten hoe ze het kunnen aanpakken en houden de verantwoordelijkheid en bouwstenen in eigen handen.
PROJECT DORP OP SCHOOL: EEN ‘OPEN FRAMEWORK’ BENADERING Het project Dorp-op-school (DOS) daagt leerlingen uit om samen met hun klas of school een eigen dorp te bedenken en dit te bouwen in maquettevorm. Niet zomaar een maquette, maar een plaat met daarop zo veel mogelijk technologische toepassingen die ook echt werken. Sleutelelementen van het project zijn: eigenaarschap van kinderen in het ontwerp en de uitvoering van de activiteiten, experimenten naast de maquette om basisregels en processen te ontdekken, en het betrekken van ouders en de gemeenschap rond de school. In een 'open framework' neemt iedereen, dus leerlingen én leerkrachten, in grote mate initiatief: de verantwoordelijkheid voor het project ligt bij de leerlingen zelf, en de leerkrachten coachen en ondersteunen het proces. Het DOS-model biedt uitdagende en complexe condities die intense momenten van exploratie, experimenteren en probleemoplossen uitlokken. In een flankerend onderzoek wordt nagegaan welke competenties leerlingen tijdens dit complex wetenschap- en techniekproject inzetten en ontwikkelen, en wat de voorwaarden zijn om een krachtige leeromgeving te creëren waarin het DOS-project een succes wordt.
7
je hoeft niet te wachten tot de leerstof verwerkt is om te meten, je kunt ingrijpen op het moment zelf, en je kunt inspelen op elke leerling...
KWALITEIT VANUIT EFFECT Een andere manier om de kwaliteit van onderwijs te beoordelen is kijken naar het effect dat het te weeg brengt. Wat hebben de leerlingen geleerd, welke vaardigheden hebben zij ontwikkeld? Het effect van de verschillende leeromgevingen van de Vindplaatsscholen, wordt op verschillende manieren in kaart gebracht. Welke attitude hebben leerlingen ten opzichte van W&T, welke competenties en vaardigheden worden uitgedaagd door de verschillende activiteiten? Welke intelligenties van de meervoudige intelligentie-theorie van Gardner worden aangesproken? Hebben jongens en meisjes andere interesses? Op welke manier kijken leerlingen en leerkrachten naar technische fenomenen? In welke mate komen creatieve denkprocessen tot stand tijdens W&T? Welke vaardigheden van de ontwerp-cyclus beheersen de leerlingen? De activiteiten benaderen vanuit de effectzijde biedt de mogelijkheid na te gaan of je doelen bereikt zijn, en geeft aanknopingspunten om de aanpak en/of doelen kritisch te evalueren.
BETROKKENHEID ALS BRUG Door ook het proces mee te nemen in het onderzoek wordt rekening gehouden met de lerende zelf. Op dat moment kijk je naar het hier en nu van de zich ontwikkelende leerling in de complexe werkelijkheid van de leeromgeving. Kwaliteit bekijken vanuit de proceskant biedt een aantal voordelen: je hoeft niet te wachten tot de ‘leerstof’ verwerkt is om te meten, je kunt ingrijpen in het moment zelf, en je kunt inspelen op elke leerling zodat je aanpak bij iedereen ‘pakt’. Daarom wordt in elk onderzoek de betrokkenheid meegenomen als variabele. Betrokkenheid verwijst naar de intensiteit van de activiteit, naar concentratie en naar opgeslorpt zijn. Het gaat over gedreven zijn, voluit voor iets gaan, plezier beleven aan exploreren en aan de grens van je eigen kunnen bewegen. Daarnaast word ook de variabele mentale activiteit meegenomen. Die brengt in kaart op welk aspect de betrokkenheid van de leerling is gericht. Elke Vindplaats in deze publicatie geeft vanuit zijn eigen onderzoeksvragen beter zicht op hoe goed W&T-onderwijs kan vormgegeven worden. De dertien verhalen bieden een diverse blik op hoe dat onderwijs aangepakt kan worden, en wat het effect ervan is of kan zijn. In die grote diversiteit in het aanbod worden toch heel wat
8
gemeenschappelijke aspecten teruggevonden, zowel in de aanpak als de effectfactoren.
W&T VANUIT VISIE EN VERBONDENHEID Door als school vanuit een bepaalde visie te kiezen voor activiteiten wordt je aanbod sterker. Op verschillende scholen werd het Vindplaatsentraject dan ook gekoppeld aan een impulsscholing voor het hele team. Zo wordt op St. Trudo expliciet gekozen om de ontwerpcyclus als leidraad te nemen. Dit heeft niet alleen gevolgen voor het ontwikkelde registratieinstrument, maar ook voor de evaluatie van het aanbod. Op de Jorisschool wordt dan weer gekozen om Kunst en Cultuur en Wetenschap en Techniek te benaderen vanuit creativiteit als overkoepelende factor. Op de Angelaschool krijgen leerlingtalenten en ondernemingszin een prominente plaats. Op bijna alle vindplaatsscholen worden de W&T-activiteiten in een voor leerlingen betekenisvolle context geplaatst. Uit de observaties op ’t Schrijverke blijkt dat opdrachten die door de leerlingen als betekenisvol worden ervaren tot een hogere betrokkenheid leiden. Zowel de jongens als meisjes op De Driesprong zijn meer betrokken als zij de activiteiten kunnen koppelen aan een context die aansluit bij hun interesses, zoals vertrekken vanuit sociale aspecten, de levende wereld, of het zoeken naar een oplossing voor een probleem. Vanuit de projecten waarmee op De Radonkel rond W&T wordt
gewerkt, krijgen de leerlingen het kader en de vrijheid om hun eigen ideeën binnen dat kader vorm te geven. Op SintJozef onderzoeken de leerlingen ‘stevige constructies’ door een hut uit de prehistorie te bouwen of een schip voor een ontdekkingsreiziger. W&T wordt meestal niet als een apart vak aangeboden, maar krijgt vorm geïntegreerd in thema’s en projecten. W&Topdrachten krijgen dan meer betekenis door ze te koppelen aan andere WO-vakken, zoals dit gebeurt op De Blinker met WOB, of op ’t Startblok met Jeeloo. Op de Wissel wordt de aandacht voorW&T, taal, rekenen, en andere vakken samengebracht in bedrijfsbezoeken die in het curriculum ingepast worden. Alle leerlingen worden betrokken. Wanneer leerlingen mee mogen bepalen hoe ze een (W&T-)opdracht invullen, zoeken zij daarin zelf de differentiatie die zij willen. Door de meerbegaafde leerlingen van Aan De Bron met behulp van scaffolding in hun proces te ondersteunen, geven ze meer diepgang aan hun invulling van de opdracht en krijgen ze meer eigenaarschap over hun proces. Dat wordt ook vastgesteld op ’t Startblok, waar sterke leerlingen extra dimensies aanbrengen in een eindproduct om zichzelf uit te dagen.Op De Klinkert en ’t Wijdtveld worden leerlingen gerespecteerd in hun verschillen door hen opdrachten aan te bieden die aansluiten bij de verschillende intelligentiedomeinen van Gardner.
9
Wie Jorisschool – Helmond
Wat
Creativiteit als brug tussen Kunst en Cultuur en Wetenschap en Techniek
Onderzoeksvragen: 1. Welke W&T-activiteiten bieden kansen voor creativiteit? 2. Hoe kunnen we die creativiteit binnen W&T stimuleren?
CREATIVITEIT HOORT BIJ WETENSCHAP EN TECHNIEK Kun je als school zowel Kunst en Cultuur als Wetenschap en Techniek centraal zetten? Op de Jorisschool in Helmond vinden ze in ieder geval van wel: Creativiteit is de overkoepelende factor, vertelt directeur Frans van der Zanden. Dat kunst en cultuur al veel aan bod komen in school is duidelijk. Alle gangen zijn versierd met kunstwerken van de leerlingen en de inkomsthal is verbouwd tot een heuse tentoonstellingsruimte. Het is in die inkomsthal waar de bouwwerf van Dorp-OpSchool, een grote houten plaat, een half jaar lang een centrale plaats krijgt. 10
CREATIVITEIT: DE THEORIE Om na te gaan welke activiteiten in het W&T-aanbod kansen bieden tot creativiteit worden in de loop van het onderzoek verschillende activiteiten geobserveerd. Gestart wordt met het in kaart brengen van de manier waarop leerkrachten de techniekactiviteiten normaal aanpakken. Vervolgens wagen ze de sprong in het diepe met het project Dorp-op-School (DOS). In dit project worden de leerlingen uitgedaagd om zelf een pretpark te bedenken en dit op schaal op een houten plaat te bouwen. Een pretpark met zo realistisch mogelijke attracties, zoveel mogelijk met wegwerpmaterialen gebouwd. Om creativiteit te kunnen herkennen tijdens de Wetenschap en Technieklessen moet je het eerst eens worden over wat je onder creativiteit verstaat. Er zijn veel definities van creativiteit, maar de meeste hebben een gemeenschappelijke kern: creativiteit is iets nieuws zien, bedenken en/of maken. Wanneer je creatief bent, ga je op een nieuwe manier naar iets kijken, je ziet oplossingen en mogelijkheden, je bedenkt nieuwe ideeën en maakt plannen, je creëert dingen die nog niet bestaan. Je kunt ‘nieuw’ als iets absoluuts zien, maar – zeker in onderwijs – mag je dit ook als iets relatiefs en subjectiefs zien: het is in de eerste plaats iets nieuw voor jezelf of je (klas)groep. In verschillende definities wordt benadrukt dat creativiteit niet vrijblijvend is: het moet zinvol zijn, aan een behoefte tegemoet komen. Wanneer je creativiteit op die manier definieert kan deze uitstekend aansluiten bij techniek/technologie in het basisonderwijs. Dat is immers ‘iets nieuws (zelfs iets innovatiefs) bedenken en maken om een probleem op te lossen’. En ook bij wetenschap past creativiteit: je verzamelt zo betrouwbaar mogelijk je gegevens (zoals wat drijft en wat zinkt) die je in een passend kader probeert te plaatsen. Wanneer je nog geen kader hebt, of het kader niet perfect is, dan is het interpreteren van de resultaten van je onderzoek een uiterst creatieve uitdaging.
DE THEORIE IN DE PRAKTIJK In theorie past het plaatje mooi, maar zien we die creativiteit ook in de praktijk tijdens de W&T-activiteiten? Jazeker, bevestigen de TalentenKrachtonderzoekers. Een van de zelfbedachte attracties in het DOS-project moet een reuzenrad worden. De leerlingen beginnen met een model uit K’nex. Ze werken het binnenvlak met veel symmetrie uit, maar als ze de laatste stokjes verbinden merken ze dat het rad scheef trekt. Ze wijten dit aan stroeve verbindingen en maken een deel van de constructie opnieuw, maar dan zo dat
11
de stokjes veel minder spannen. Dan merken ze dat de voet waarop het reuzenrad moet steunen te laag is. Aanvankelijk proberen ze de voet te bevestigen halverwege het midden van het reuzenrad, maar ze merken al snel dat het rad op deze manier niet kan draaien. De voet wordt verhoogd zodat de as ingepast kan worden in het middelpunt van het reuzenrad. De eerder gemaakte driehoeksconstructie wordt hiervoor vervangen door een recht stuk. Ze merken dat hun constructie hierdoor veel stevigheid verliest en proberen dit op te lossen door er een rechthoek rond te bouwen. Deze leerlingen zijn creatief bezig: ze bedenken iets nieuws, … maar het moet ook werken. Wanneer ze dit probleem opgelost hebben stuiten ze weer op een volgend dilemma. Twintig minuten lang verbeteren ze hun constructie. Ondertussen wordt er druk overlegd en samengewerkt. Het materiaal waarmee ze werken brengt bepaalde beperkingen met zich mee: de stokjes hebben vaste lengtes, kunnen enkel onder bepaalde hoeken worden verbonden, hebben een bepaalde flexibiliteit,... Bij het ontwerp van hun reuzenrad laten de leerlingen zich dus leiden door het materiaal, maar ook door een esthetisch idee: ze willen symmetrie en complexiteit in hun ontwerp. Ook de creativiteitsfactor binnen K&C (Kunst en Cultuur), komt duidelijk aan bod door het belang dat leerlingen hechten aan vormgeving. Wanneer ze het reuzenrad in hout en staaldraad herbouwen, worden ze met nieuwe problemen geconfronteerd waarvoor ze een oplossing moeten zoeken. Het hout is immers zwaarder, en de gesoldeerde staander moet stevig genoeg zijn. Verschillende elementen uit dit voorbeeld maken creativiteit mogelijk: Leerlingen krijgen tijd om te experimenteren, ze mogen fouten maken, ze gaan met verschillende materialen aan de slag met hun eigen specifieke eigenschappen. Er ontstaat veel onderlinge communicatie en er is niet één pasklare of juiste oplossing. Daarnaast krijgen de leerlingen vanuit het kader van het DOS-project een aantal voorwaarden waaraan hun ontwerp moet voldoen. Deze voorwaarden bieden houvast en zorgen ervoor dat beslissingen makkelijker worden gemaakt.
12
Ook de andere attracties zorgen voor uitdaging: Bij de metalen achtbaan moeten de sporen afbuigen en toch op een gelijke afstand van elkaar blijven. De balkjes van de houten achtbaan splijten. “Misschien kunnen we er eerst een gaatje in boren”. De berg van de waterbaan blijkt opeens te veel plaats in te nemen, dus misschien moet de EHBO dan verhuizen? “Nee, die moet in het midden blijven, dan is die snel langs alle kanten bereikbaar." “Ok, dan moeten we een manier vinden om de berg kleiner te maken”. En heeft een pretpark en ons project geen reclame nodig? “Een vriendin van mijn mama werkt bij de krant, misschien wil zij wel iets schrijven?” Doordat verschillende attracties thematisch zijn opgezet wordt ook veel belang gehecht aan de vormgeving. Zo zijn de wagentjes van de rollercoaster gebaseerd op smileys, met zetels in de vorm van een tong, en wordt voor de ‘Crazy River’ waterbaan een passende achtergrond bedacht. Tijdens het Dos-project dagen de realistische problemen de leerlingen steeds opnieuw uit om een oplossing te zoeken. Ook tijdens activiteiten die buiten het DOS-project vallen wordt een beroep gedaan op de creativiteit van de kinderen. Bij een onderzoeksopdracht over drijven en zinken komen leerlingen tot tegenstrijdige resultaten: blijft een stuk klei nu wel of niet drijven? En ook de paperclip zorgt voor hevige discussies. Om creatief te zijn hoef je dus niet altijd nieuwe kennis te verwerven. Je kunt ook de kennis die je al hebt herorganiseren en combineren. Altijd tot een oplossing komen lukt niet. En dat is ook niet erg: bij creativiteit is het niet alleen het resultaat dat telt, maar ook het proces daar naar toe. “Ook al lukt niet alles, toch zie ik telkens weer heel knappe denkgesprekken ontstaan”, merkt directeur Frans van der Zanden op. Creativiteit hoort dus zeker bij Wetenschap en Techniek, zowel in theorie als in de praktijk. Maar om die in de praktijk ook in te passen moet je als leerkracht de activiteiten wel op zo'n manier organiseren en ondersteunen
zodat die creativiteit optimaal kansen krijgt. Dat vraagt om bepaalde vaardigheden. Je open stellen voor het nieuwe en onverwachte, leerlingen tijd en ruimte geven om te verkennen en te experimenteren, hen aanmoedigen tot communicatie, open vragen stellen, zorgen voor opdrachten die niet zoeken naar één juist antwoord, maar juist ‘interessante’ antwoorden aanmoedigen. Je moet als leerkracht een bepaalde afstand houden, en tegelijkertijd goed kunnen observeren om de juiste interventies te kunnen plegen. Het tegenovergestelde kan ook werken: jezelf als mede-artiest, mede-(onder)zoeker opstellen. Deze houding kan nieuwsgierigheid en vragen aanmoedigen. Je plaatst je naast de leerlingen, deelt het eigenaarschap over de opdracht. Niet altijd eenvoudig, maar dat het de moeite loont, dat kunnen ze je op de Jorisschool bevestigen. In de toekomst kiezen ze er dan ook voor om W&T en K&C nog meer te integreren in opdrachten waar beiden tot hun recht komen. De huidige lesopdrachten binnen onder andere het handvaardigheidscircuit en de lessen in relatie met de Techniektorens zullen kritisch bekeken worden en zo mogelijk worden gecombineerd tot meer open opdrachten. Open opdrachten moeten de leerlingen uitdagen om zelf op onderzoek uit te gaan en bij het ontwerpen zowel de technische voorwaarden als de vormgeving mee te nemen.
...heeft ons pretpark geen reclame nodig?
13
Wie St.-Jozef – Tegelen
Wat
W&T-onderwijs m.b.v. open leskisten
Onderzoeksvragen: 1. Welke W&T-talenten worden aangesproken met de leskisten? 2. Welke eigenschappen hebben leskisten en leerkrachtbegeleiding die leerlingtalenten maximaal uitlokken?
WERKEN IN PARTNERSCHAP Techniek maakt op basisschool St.-Jozef een belangrijk onderdeel uit van wereldoriëntatie. Leren rond Wetenschap en Techniek staat daarbij niet los van het overige onderwijs, maar krijgt vorm binnen de WO-thema’s. Om deze manier van werken toegankelijker te maken voor alle collega’s kiest Sint-Jozef ervoor om leskisten te ontwikkelen met een open en uitdagend karakter. 14
De leskisten die basisschool St.-Jozef voor wetenschap en techniek ontwikkeld heeft zijn niet thema-gebonden, maar hangen samen met concepten zoals stevige constructies en electriciteit. Hierdoor kunnen deze kisten in verschillende thema’s zoals de prehistorie, de middeleeuwen of ontdekkingsreizen ingezet worden. Met dezelfde leskist van stevige constructies kan dan bijvoorbeeld een toren, een brug, een draagconstructie van een hut, of een romp van een historische boot ontworpen worden. Doordat een leskist in verschillende groepen terugkomt bij een andere WO-thema's, krijgen de leerlingen de kans om hun concepten te verdiepen en toe te passen op realistische situaties. Met de ondersteuning van Ithaka Science Center worden de eerste leskisten uitgewerkt en uitgetest. Deze activiteiten worden geobserveerd en nabesproken met de werkgroep die verantwoordelijk is voor de ontwikkeling van de leskisten. Op basis van de ervaringen tijdens de activiteiten en de tussentijdse besprekingen worden weer nieuwe leskisten samengesteld.
WERKEN MET LESKISTEN: EEN ONTWIKKELPROCES
niet 'zeg, hebben wij nk nog een werkba aan? in de kelder st Die zouden we rfect hiervoor toch pe en!' kunnen gebruik
De eerste leskist die wordt uitgetest bevat een beperkte selectie materialen. De leerlingen krijgen de opdracht om een stevige constructie te bouwen. Om hen op weg te helpen krijgen ze de volgende tip mee: “een stevige constructie bestaat uit driehoeken”. Tijdens de nabespreking komt naar boven dat de leerlingen zich hierdoor bij hun ontwerp eerder laten leiden door de aanwezige materialen dan door creatief denken. Leerlingen hebben niet het gevoel dat ze een oplossing moeten zoeken voor een uitdagend probleem en de activiteit krijgt het karakter van een knutselles. Op basis van deze ervaringen wordt besloten om de leskist aan te passen. Het aanbod van materialen wordt uitgebreid en leerlingen krijgen de kans om de materialen te verkennen in een voorbereidende activiteit. De enige vraag die ze bij het experimenteren in het achterhoofd moeten houden is hoe ze met deze materialen een stevige constructie kunnen maken. De ideeën die ze daarbij opdoen worden tijdens een volgende activiteit binnen het thema ‘leven in de Prehistorie’ op de proef gesteld door middel van de opdracht ‘ontwerp en bouw zelf een hut’. Het verschil is onmiddellijk merkbaar: de leerlingen komen tot creatievere ideeën en gaan veel gerichter ideeën kiezen en ontwerpen. Doordat de leerlingen als enige criterium
15
meekrijgen ‘het moet stevig zijn’, kan elke leerling het uitwerkingsniveau van de opdracht aan zijn eigen kunnen aanpassen. Door samen met de leerlingen extra criteria op te stellen wordt vermeden dat leerlingen teveel vanuit hun comfortzone werken. Hierdoor krijgen kinderen extra uitdagingen en wordt het niveau verhoogd. Door de extra criteria juist vanuit het WO-thema op te stellen krijgt de opdracht een realistisch karakter. Met hoeveel mensen zouden ze in die woning moeten leven? Is de woning een hut of eerder een tent? Leven ze nomadisch en moet de tent dus licht en mobiel zijn? Maar hoe maak je een lichte tent die zware zandstormen weerstaat? Of hebben ze juist een permanente hut nodig die overeind blijft in de zwaarste winterstormen? Met welk materiaal zouden ze dat in die tijd gebouwd hebben? Op basis van deze ervaringen wordt ervoor gekozen om een groot aanbod van materialen centraal te zetten in de open leskist rondom elektriciteit. Naast het basismateriaal dat ingezet kan worden voor een eerste kennismaking met stroomkringen, zoals een batterij, lamp, verbindingssnoeren en een schakelaar, wordt de kist zoveel mogelijk gevuld met recycling-materialen. Zo kun je bijvoorbeeld de leerlingen schakelaars laten demonteren, maar ook zelf schakelaars laten bedenken en maken van bijvoorbeeld paperclips, wasknijpers of aluminiumfolie. Hierdoor wordt het creatief denken van leerlingen aangesproken en aangescherpt. Door deze activiteiten krijgen ze verschillende kansen om de essentie van een schakelaar te begrijpen. Met de verzamelde materialen kan een veelheid van open opdrachten aangeboden worden die passen binnen het thema. Denk maar aan het ontwerpen van een deuralarm, een elektroquiz waarbij ze andere vakken integreren bij het opstellen van de vragen, een morsetoestel in het kader van het thema
16
communicatie, of een behendigheidsspel zoals Dokter Bibber vanuit het thema gezondheid. Zowel onderzoekend als ontwerpend leren wordt via deze opdrachten aangesproken, waardoor de leerlingen zich tot kritische, onderzoekende en creatieve jonge mensen kunnen ontwikkelen.
welk resultaat verwacht je en welke moeilijkheden denk je tegen te komen?
PARTNERSCHAP Samenwerking is een van de kernelementen van de visie van St.-Jozef, en dat merk je. Binnen het team wordt veel overlegd, en binnen het Vindplaatsentraject staan er regelmatig andere leerkrachten en helpende handen klaar die in de klas de activiteit mee ondersteunen. Wanneer de lessen nabesproken worden zit het team rond de tafel, en worden ontwikkelpunten niet geschuwd. Opbouwende kritiek wekt geen weerstand op, maar wordt juist omarmd. Dit vraagt lef, maar als je aan je leerlingen probeert duidelijk te maken dat een opdracht die mislukt gewoon een kans is om het de volgende keer beter te doen, dan moet dat binnen een team zeker ook kunnen, vinden directeur Joep Hollman en leerkracht Gé Verstegen die het Vindplaatsonderzoek trekken.
Tot slot worden ook de leerlingen onderling aangemoedigd om in partnerschap te werken. Wanneer een groepje leerlingen bedenkt dat plakband een betere verbinding zou kunnen zijn, krijgen zij van de leerkracht een rolletje aangeboden. Een ander groepje merkt dit op en ziet dat dit een aantal van hun eigen problemen oplost. Ze stappen naar de leerkracht en vragen of zij ook met plakband mogen werken. Door de leerlingen te laten reflecteren over wat ze willen doen en waarom, zorg je er voor dat leerlingen niet gewoon kopiëren, maar expertise gaan uitwisselen. Kinderen worden uitgedaagd om hun eigen concept te vergelijken en na te gaan of oplossingen van anderen ook voor hun een meerwaarde kunnen zijn.
Er ontstaat niet alleen partnerschap tussen leerkrachten onderling, maar ook tussen leerlingen en leerkrachten. Voor veel leerlingen en leerkrachten is dit een nieuwe manier van werken met inhouden waarmee ze niet vertrouwd zijn. Waar dit bij de leerlingen vaak tot nieuwsgierigheid leidt, worden leerkrachten eerder onzeker. Door op dat moment niet de rol van specialist op te moeten nemen, maar juist coach te mogen zijn, valt er voor de leerkrachten een grote drempel weg. De coachende vragen hoeven geen direct antwoord op te leveren, maar brengen juist het eigen denken van de kinderen op gang. Dat is precies wat vragen zoals: ‘waarom wil je dat doen?’, ‘welk resultaat verwacht je?’, ‘welke moeilijkheden denk je tegen te komen?’ of ‘zie je nog alternatieve mogelijkheden?’ oproepen.
Je wordt uitgedaagd om je eigen manier van werken kritisch te bekijken wanneer je als school in zo'n onderzoeksproces instapt. Het is dan ook vanzelfsprekend dat niet alleen de leerlingen tegen het eind van het schooljaar tijdens de W&T-activiteiten creatievere oplossingen bedenken, maar dat óók de leerkrachten een positievere houding ten opzichte van het inpassen van W&T hebben ontwikkeld, en creatief zijn bij het bedenken van nieuwe activiteiten. Maar ook "oude" activiteiten die voorheen nergens meer onder pasten en bijna uit het collectieve geheurgen zijn verdwenen, krijgen nu opeens een nieuwe plek. Soms zelfs letterlijk: “zeg, hebben wij niet nog een werkbank in de kelder staan? Die zouden we hiervoor toch perfect kunnen gebruiken!”
EEN VINDPLAATS ZIJN IS GROEIEN
17
Wie ‘t Schrijverke – ’s Hertogenbosch
Wat
Rol van de leerkracht tijdens W&T-activiteiten
Onderzoeksvragen: 1. 2.
Welke interventies brengen leerlingen in de zone van naaste ontwikkeling? Opstellen van een kwaliteitszorgkaart voor het domein W&T
erkracht e l s l a t f e o h e J in pacht s i n n e k e l l a t nie tstaan n o r e n e , n be b e te h mogelijkvanzelf nieuwe eding en br r e v t o t n e d he verdieping.
VERBAZING, INTERESSE EN ENTHOUSIASME Basisschool ’t Schrijverke in ’s Hertogenbosch heeft als Academische opleidingsschool al een aantal jaren onderzoekservaring opgebouwd. De afgelopen jaren werd de rol van de leerkracht al voor verschillende domeinen onderzocht. Dit resulteerde in een kwaliteitszorgkaart per domein. Door deel te nemen aan het Vindplaatsonderzoek wil directeur Miriam Spijkers de uitbreiding maken naar het domein Wetenschap en Techniek. 18
De rol van de leerrkacht wordt beschouwd als "alle handelingen die je als leerkracht kan ondernemen om de leerling in de zone van naaste ontwikkeling te brengen". Bij het invullen van die rol laat ‘t Schrijverke zich leiden door de ontwikkelingsgerichte visie op onderwijs (OGO), aangevuld met de basisprincipes van het Jenaplan-onderwijs. Als academische opleidingsschool begeleidt ’t Schrijverke ook pabostudenten bij hun praktijkgericht onderzoek. Dankzij het onderzoek van Liesbeth Kocken en Linda van den Heuvel, de twee studenten die hun SchoolOntwikkelings-Project over W&T schreven, verdubbelde de hoeveelheid observatiemateriaal. Op basis van meer dan tien uur observatiemateriaal wordt nagegaan welke leerkrachtinterventies en leeromgevingen leerlingen in de zone van naaste ontwikkeling te brengen. Hoewel de onderzoekers van ECEGO en de pabo elk met eigen observatie-instrumenten naar de activiteiten keken, vertoonden de resultaten veel overeenkomsten.
BETROKKENHEID ALS MAATSTAF Leerlingen die betrokken zijn op een activiteit zijn intens en geconcentreerd bezig. Ze zijn gepassioneerd, en denken en werken aan de grens van hun eigen kunnen. Die grens van het eigen kunnen vormt ook de grens van de zone van naaste ontwikkeling. De betrokkenheid van leerlingen is het hoogst wanneer ze in die zone van naaste ontwikkeling bezig zijn. Activiteiten die een hoge betrokkenheid bij leerlingen uitlokken bieden zicht op de eigenschappen van leeromgevingen en leerkrachtinterventies die leerlingen in de zone van naaste ontwikkeling brengen. Terugkerende elementen zijn: een uitdagende opdracht, uitgenodigd worden om kritisch te kijken, experimenten die tot de verbeelding spreken en niet volkomen voorspelbaar zijn, ontwerpen regelmatig tussendoor uittesten, werken vanuit eigen creatieve ideeën, veel zelf mogen doen, werken aan een aantrekkelijk onderwerp dat aansluit bij de belevingswereld van dat moment. Wanneer leerlingen niet weten hoe ze moeten beginnen aan de opdracht, vastlopen en niet verder kunnen, of juist te veel tijd krijgen voor een opdracht daalt de betrokkenheid. Op dat moment hebben leerlingen behoefte aan stimulerende tussenkomsten om opnieuw in die zone van naaste ontwikkeling te geraken. Interventies kunnen ook van medeleerlingen komen. Zes leerlingen van een plusgroep bedenken en maken zelf een computerspel. In plaats van
19
af te wachten tot de begeleider tijd heeft, kijken de leerlingen elkaars code na om te achterhalen waarom het niet werkt. Ook wanneer ze erg betrokken zijn dagen ze elkaar uit door hun samenwerking. Twee jongens hebben zelf een spel bedacht waarin ze allebei hetzelfde doolhof moeten doorlopen. Ze vertrekken elk in een hoek van het uitgangloze doolhof. Om er uit te ontsnappen naar een volgend level moeten de twee spelers elkaar vinden. De leerlingen maken het spel moeilijker door spookjes in te voeren die je terugsturen en ze bedenken een manier om punten en levens te verzamelen. Hierdoor voegen ze zelf keer op keer een nieuwe uitdaging aan de activiteit toe. Zo houden ze elkaars betrokkenheid mee in stand. Het is immers juist bij activiteiten die niet voldoende uitdaging bieden dat de betrokkenheid snel daalt. Ook tijdens repetitieve taken neemt de betrokkenheid af, tenzij de taak de eis in zich draagt om deze zo goed mogelijk uit te voeren. Wanneer de leerlingen een brug moeten solderen waar straks een treintje overheen moet rijden zal dit de kinderen meer uitdagen om nauwkeurig en stevig te werken dan wanneer het doel slechts het maken van een constructie is.
DE LEERLING ALS BETEKENISGEVER Opdrachten die voor een leerling betekenisvol zijn zorgen voor een hogere betrokkenheid. Een opdracht kan op verschillende manieren betekenis krijgen. Wanneer de kleuters in de sinterklaasperiode pepernoten maken sluit dit aan bij hun leefwereld en de actualiteit van dat moment. Ze leren ingrediënten kennen, niet alleen bij naam, maar ook hoe deze aanvoelen. Ze leren recepten ‘lezen’ en ingrediënten afmeten, ze voelen hoe het deeg verandert tijdens het kneden en zien wat er gebeurt als je de noten in de oven te dicht bij elkaar legt.
in de t e h t a d t e h t Hoe kom zwart is? l a a m e l l a e t m i ru 20
Voor sommige leerlingen is het moeilijk om alle pepernoten even groot te rollen. Geen probleem, hierdoor ervaren ze dat de grootte invloed heeft op de baktijd Sommige pepernoten zijn licht verbrand, terwijl andere net niet hard genoeg zijn. Ook wanneer leerlingen uitgedaagd worden of hun creatieve denkprocessen in de opdracht kwijt kunnen, heeft die opdracht meer betekenis. Tijdens een les over lucht voert elk groepje kinderen een eigen proef uit die ze na afloop aan de klas moet presenteren. Door de verschillende invalshoeken klassikaal te bespreken krijgen de leerlingen meer kans om de achterliggende wetmatigheden te ontdekken waardoor weer nieuwe onderzoeksvragen geformuleerd kunnen worden.
DE LEERKRACHT ALS BEMIDDELAAR Een van de centrale principes bij OGO is het uitgaan van de zone van naaste ontwikkeling. Deze zone wordt gevormd door de activiteiten die de leerling nog niet autonoom kan uitvoeren, maar die wel haalbaar zijn met behulp van de leerkracht of een medeleerling die hierin bekwamer is. Hierdoor worden leerkrachten (en medeleerlingen) partners in het leerproces. Leerkrachten nemen de rol op van bemiddelaar tussen leeromgeving en leerling, om zo de werkelijkheid als het ware te herscheppen op maat voor elke leerling. Een manier om dit voor Wetenschap en Techniek te doen is het aanbieden van activiteiten en materialen die cognitieve conflicten mogelijk maken. Een van de kleuters denkt bijvoorbeeld dat dingen blijven drijven als er lucht in zit. Die platte ballon zou dus moeten zinken. Dat die dat niet doet lokt verwondering en nieuwe experimenten uit. In groep 5-6 werken de leerlingen manieren van voortbeweging uit. Eén van de groepjes wil een luchtballon maken die aangedreven wordt door een motortje. Het gewicht van het motortje is echter te groot zodat de ballon naar de grond zakt. Tijdens een les over eigenschappen van lucht komen leerlingen spontaan tot nieuwe vragen zoals “wat doet gas met je?” en “hoe komt het dat het in de ruimte allemaal zwart is?”. De leerkracht beantwoordt deze vragen niet,
maar neemt ze mee als mogelijke nieuwe onderzoeksvragen. Twee vliegen in een klap dus. Je hoeft als leerkracht niet alle kennis in pacht te hebben, en er ontstaan vanzelf nieuwe mogelijkheden tot verbreding en verdieping. Tijdens de observaties worden betrokkenheid van de leerling en leerkrachtacties gekoppeld. Op momenten met een hoge betrokkenheid laat de leerkracht zich verbazen, hij toont interesse en enthousiasme voor het onderwerp. Ook moedigt hij communicatie tussen de leerlingen aan, zowel tijdens de activiteit als in de nabespreking. Hij daagt hen daarbij uit om kritisch te zijn op wat ze zelf zeggen en doen, maar ook op elkaars antwoorden. Er zijn duidelijke grenzen, geëxpliciteerde verwachtingen en afspraken waarbinnen de leerlingen denk- en handelingsvrijheid krijgen.
ACTIVITEITEN MET EEN (BE)DOEL(ING) Door je als leerkracht bewust te zijn van het doel van de activiteit kun je veel gerichter ondersteunen. Deze doelen kunnen zowel betrekking hebben op inhoudelijke concepten als onderzoeks- en ontwerpvaardigheden. Daarnaast kunnen er ook bijkomende doelen gesteld worden zoals kennisverwerving (bijvoorbeeld het ontwikkelen van een wetenschappelijke woordenschat), beheersing van technieken (bijvoorbeeld ‘hoe soldeer ik?’), taaldoelen (zoals de resultaten van je onderzoek presenteren) en rekendoelen (zoals leren meten, plannen tekenen, grafieken maken, verhoudingen berekenen). Ook voor de leerlingen helpt het als ze het doel van de activiteit kennen. Dat doel is voor de leerlingen niet noodzakelijk hetzelfde als het doel dat je als leerkracht met de activiteit hebt. Zo krijgt het maken van een stevige constructie opeens een doel als het in het grotere kader ‘bouw een origineel podium voor onze musical’ wordt geplaatst.
21
KWALITEITSZORGKAART WETENSCHAP EN TECHNIEK LEERKRACHTEN:
LEERLINGEN: R ontwikkelen kennis over natuurlijke fenomenen, materialen, voorwerpen en producten die het onderwerp zijn van de onderzoeksvragen en ontwerpproblemen. R zetten onderzoeks- en ontwerpwaardigheden in om voor hen nieuwe kennis uit te zoeken en te verwerken. R interpreteren voorwerpen en materialen en kunnen die in een groter geheel plaatsen, ze zien verbanden tussen werking, vorm en functie. R communiceren over hun ontwerp- en onderzoeksproces en de resultaten ervan en gebruiken daarbij een wetenschappelijke woordenschat. R kijken kritisch naar hun eigen handelen en dat van medeleerlingen tijdens wetenschap- en techniekactiviteiten. R kiezen zelf een doel binnen een activiteit: wat wil ik precies weten, wat wil ik onderzoeken of ontwerpen? R willen tot oplossingen komen, ze zijn gemotiveerd, kritisch en gedreven in hun handelen en denken.
22
R R R R R R
begeleiden vanuit de onderzoeks- en ontwerpcyclus stellen doelen voor de activiteit. laten alle fases van de ontwerp- en onderzoekcyclus aan bod komen of kiezen bewust voor uitzonderingen. stellen ondersteunende vragen en acties die gericht zijn op het uitlokken en ontwikkelen van onderzoeksen ontwerpvaardigheden. bieden materialen en opdrachten die de mogelijkheid van een mentaal conflict in zich dragen. tonen zelf een onderzoekende houding en oprechte verwondering tijdens de W&T-activiteiten.
DE ACTIVITEITEN: R zijn betekenisvol voor de leerlingen, R dragen de mogelijkheid tot cognitieve conflicten in zich door het aangeboden materiaal, de vraagstelling of de opzet. R sluiten aan bij de zone van naaste ontwikkeling van leerlingen en dagen hen uit om hun concepten te verdiepen en verbreden. R stimuleren de leerlingen het eigen onderzoeks en ontwerpproces in handen te nemen. R gebruiken de evaluatiemomenten als waardevolle leermomenten en niet (alleen) als controle. R hebben een (expliciet) doel voor de leerkrachten en indien mogelijk ook voor de leerlingen.
TOI: TECHNIEK-OBSERVATIE -INSTRUMENT Met de TOI-app heb je de tool in handen om het onderzoek- en ontwikkelproces van leerlingen te observeren en te registreren. Voer de gegevens dadelijk in op je tablet, of online via de computer. Al wat je nodig hebt is een internetverbinding en een account. Registreren kan gratis voor iedereen op de TOI-website. Vanuit het overzichtelijke beginscherm heb je dadelijk zicht op welke leerlingen al op welk vlak geobserveerd zijn.
R Vertrekkend vanuit het kader van de onderzoek- en ontwikkelcyclus, breng je de kennis, vaardigheden en grondhouding van leerlingen in kaart. R Leerling- en klasoverzichten kunnen op verschillende manieren uit het programma geëxporteerd worden. Hierdoor is deze app ook een krachtig instrument om als leraar je eigen competenties, aanbod en begeleidende vaardigheden kritisch te evalueren. R De TOI-app kun je vinden op www.techniekobservatieinstrument.nl Een samenwerking tussen basisschool St. Trudo, Hogeschool de Kempel, KU Leuven en Onderwijs Maak Je Samen.
23
Wie St. Trudo – Helmond
Wat
Hoe pakken leerkrachten W&T-onderwijs aan, en wat levert het op?
Onderzoeksvragen: 1. 2.
Ontwikkeling van een meet-instrument voor W&T-competenties Welke leerkrachtinterventies stimuleren goed W&T-onderwijs?
ONTWERPEN EN DAARIN VERDER ONTWIKKELEN Op basisschool St. Trudo kennen ze al jaren een actief W&T-beleid. Niet alleen de techniek- en handenarbeidlessen worden steeds vernieuwd en aangescherpt, ook de vakken rekenen en natuur zijn er bij gebaat. 24
' juf, ... e h it o Het kan no klein e t l e e v s i d l dat ve tuin. voor een dieren
Al jaren kunnen andere scholen een kijkje in de techniekkeuken van de school nemen, en ook aan netwerkbijeenkomsten en conferenties neemt St. Trudo regelmatig actief deel. Door de ontwikkeling van leskisten met concrete materialen wordt een drempel verlaagd zodat de leerkracht zijn lessen meer hands-on kan aanbieden. Er worden samenwerkingsverbanden met het voortgezet onderwijs opgezet, de First-Lego League hoort tot het jaarlijkse aanbod, en een passie voor W&T stopt natuurlijk niet als de bel gaat. Daarom kent ondertussen ook de naschoolse wetenschapsclub op de school een vaste plaats. Daarnaast hecht St. Trudo ook veel belang aan het delen van kennis en ervaringen.
TOI: TECHNIEK-OBSERVATIE-INSTRUMENT Hoe meer we aan techniekonderwijs doen, hoe groter het gemis wordt gevoeld van een betrouwbare manier om de techniekprestaties in te schatten. ‘Tot voor kort werd techniek op het rapport alleen beoordeeld op inzet en interesse. De Citotoets techniek werd uitgetest, maar voldeed niet aan de wensen van de school. ‘Als er geen geschikte instrumenten bestaan dan moeten we er zelf maar een maken’ bedachten directeur Gonnie Verhagen en techniekcoördinator Cindy Raaijmakers. Het Vindplaatsonderzoek bood hiervoor de perfecte gelegenheid. Samen met Onderwijs Maak Je Samen, hogeschool De Kempel en de KU Leuven, werd een instrument uitgewerkt dat in kaart brengt welke competenties leerlingen tijdens techniekactiviteiten inzetten en ontwikkelen. Dit instrument moest eenvoudig in gebruik zijn en in de hele basisschool ingezet kunnen worden. Als basis voor het instrument werd voor de ontwerpcyclus gekozen, aangevuld met elementen uit de definitie van betrokkenheid volgens het Expertise Centrum ErvaringsGericht Onderwijs: betrokkenheid verwijst naar de intensiteit van de activiteit, naar concentratie, naar het opgeslorpt zijn, het voluit gaan in iets, het gedreven zijn, het plezier beleven aan exploreren, waarbij het kind zich aan de grens van zijn eigen kunnen beweegt. Elke fase van de ontwerpcyclus is onderverdeeld in een zestal competentie-elementen, die zowel vaardigheden (bv. onderzoeksvragen kunnen formuleren), als kennis (bv. weten welk gereedschap je moet gebruiken) als ‘grondhouding’ omvatten. Bij dit laatste gaan leerlingen, wanneer ze tegen een probleem aanlopen zelf op zoek naar oplossingen, letten ze (vanuit een intrinsieke motivatie) op details, en gebruiken ze hun plan van aanpak. Op basis van de opgestelde lijst ontwerpt Onderwijs Maak Je Samen een intuïtieve en eenvoudig te gebruiken app: de TOI-app, of het Techniek-ObservatieInstrument. Samen met het team wordt bepaald wat van de leerlingen mag
25
verwacht worden in onder-, midden- en bovenbouw. Door hier als team afspraken over te maken wordt voortgebouwd op de expertise van leerkrachten, en garandeer je een continue beoordeling in de hele school.
voorstellen, en samen met hen met verschillende materialen een uitkijktoren bouwen, zijn zij degenen die hun ouders ‘lesgeven’ over het gebruik van de placemat.
TOI IN DE KLAS
Dat de ontwerpcyclus meermaals doorlopen wordt tijdens het DOS-project is duidelijk. Dat de leerlingen hierbij talenten ontwikkelen en dat de invulling van die cyclus rijker wordt ook. Tijdens de eerste brainstorm over welke dieren in hun dierentuin een plaats moeten krijgen, hebben de slangen een traliekooi en krijgen de vogels een prachtige glazen kooi zodat ze langs alle kanten bewonderd kunnen worden. De bovenkant blijft uiteraard open zodat ze voldoende lucht krijgen. Tegen het einde van het project hebben alle dieren een kooi die perfect aansluit bij hun behoeftes. De apen hebben een grote kooi met veel klimmogelijkheden, de python heeft zijn eigen terrarium, inclusief camouflagewand, de krokodillen kunnen genieten van hun zwembad en zandstrand. De papegaaienkooi is een hoge met netten omhulde balk geworden waarin de vogels kunnen rondvliegen of uitrusten in hun eigen boom. Uiteraard moeten die kooien veilig afgesloten kunnen worden. Twee jongens gaan via internet op zoek hoe scharnieren er uit kunnen zien. Hun eerste ontwerp voor de krokodillenkooi keuren ze af. De plakband-scharnieren bewegen niet zoals het moet en zien er ook niet goed uit. Een volgende ontwerp bestaat uit twee stukjes riet verbonden door een satéstokje. Hoewel het er goed uitziet, doorstaat het de keuring nog steeds niet. Het stuk riet word platgedrukt. Dat kan wel vervangen worden door een plastic rietje, maar dan past het satéstokje niet meer. Een dik stuk ijzerdraad lost dat laatste probleem op. Met hun ontwikkelde expertise zijn zij voortaan het aanspreekpunt voor elke deur die wat beweging nodig heeft. En als ze ontdekken dat je, wanneer je de scharnieren een kwartslag draait, je op deze manier ook prima grendels kan maken, zitten de krokodillen helemaal veilig opgeborgen. Voor een deel van de dieren wordt er een safaripark bij gebouwd. Met behulp van verschillende schuifdeuren kunnen
Wanneer je een aantal keer met de app gewerkt hebt, en hem goed leert kennen, kun je hem vlot gebruiken om direct tijdens de activiteit observaties in te voeren. “De kinderen kijken er niet meer van op wanneer ik met de tablet door de klas loop”, merkt techniekcoördinator Cindy op. De kinderen kunnen redelijk zelfstandig aan de slag omdat de techniekactiviteiten meestal redelijk gestructureerd zijn of met duidelijke stappenplannen worden ondersteund. In het kader van het TalentenKracht-onderzoek neemt de school deel aan het DOS project. De groepen 4, 5 en 6 worden door directeur Gonnie Verhagen uitgedaagd om te bedenken hoe een van de landbouwgebieden in de gemeente omgebouwd kan worden tot een dierenpark. Van dat park moet zo realistisch mogelijk een maquette worden gemaakt. De ideeën en planning moeten vanuit de leerlingen zelf komen. Al snel ervaren juf Cindy en juf Maike dat dit absoluut niet vanzelfsprekend is voor de leerlingen. Zij zijn het niet gewend zo te werken, en van de leerkracht vraagt het een veel intensievere begeleiding. De invulling van de app tijdens de lessen wordt hierdoor zo goed als onmogelijk. Zeker wanneer het project al verder gevorderd is, zijn de leerlingen met zoveel verschillende dingen tegelijk bezig, dat je als leerkracht handen te kort komt om iedereen te helpen. Om dit op te lossen bedenkt juf Cindy een placemat waarmee de leerlingen zelfstandig aan de slag kunnen. Op één A3 papier krijgen de leerlingen de ruimte om de hele ontwerpcyclus te doorlopen. Het wordt snel duidelijk dat de placemat de zelfstandigheid van de leerling bevordert. De ontwerpen krijgen meer diepgang en zijn beter gestructureerd. Wanneer de leerlingen op het einde van het DOS-project hun dierentuin aan hun ouders
26
DOS: DIERENTUIN IN SCHOOL
de auto’s veilig in en uit het safarideel waar de dieren vrij mogen rondlopen. Gras- en vleeseters delen dezelfde waterpoel, maar worden gescheiden gehouden door tussenmuren. En het blijft niet bij dierenvoorzieningen: tegen het einde van het project krijg je in restaurant “De Liaan” voor net geen 7 euro apenfrietjes, of kun je genieten op het dakterras van tijgertaart voor 3 euro 50. Als je de toegangspoort doorloopt, kom je op het prachtige met mozaïek betegelde binnenplein, en vind je rechts in de souvenirwinkel een zelfontworpen giraffetas. En dankzij de kleurrijke verlichting kun je ook na zonsondergang nog van de dieren genieten. Het project is geslaagd, daar zijn ouders, leerlingen en leerkrachten het over eens. Hoewel het intensief was, mag het resultaat er zijn. De leerlingen hebben veel kansen gekregen om met de ontwerpcyclus aan de slag te gaan en zich hierin te ontwikkelen, en als het aan hen ligt komt die dierentuin er echt. Zelfs ouders beginnen er in te geloven, lacht de directeur. Maar de leerlingen weten wel beter: “Het kan nooit hè juf, … dat veld is veel te klein voor een dierentuin.”
27
Wie De Blinker – Geleen
Wat
Integratie van de zaakvakken in WereldOriëntatie Breed
Onderzoeksvragen: 1. Invloed van leerkracht op kwaliteit van WOB onderwijs 2. Invloed van WOB op leerlingen en leerkrachten
WERKEN OP DE GRENZEN VAN JE MOGELIJKHEDEN Wanneer je de lerarenkamer van SBO de Blinker binnenkomt, dan valt onmiddellijk het grote prikbord op. Het neemt bijna de gehele muur in beslag. Per leerjaar worden hier thema’s en mogelijke bijpassende activiteiten van WOB verzameld.
28
n, binnen Kinderen moete ijke de onvermijdel en wat o d n e g o m , n e z gren ze willen
In WOB of WereldOriëntatie Breed vormen de thema’s het vertrekpunt om de traditionele vakken van wereldoriëntatie (aardrijkskunde, geschiedenis, biologie en maatschappijleer) geïntegreerd aan te bieden. Deze integratie wordt uitgebreid met natuurkunde, muziek, handenarbeid, tekenen, ICT, rekenen, taal, koken, drama en wetenschap & techniek. De verschillende vakgebieden worden vanuit hun onderlinge samenhang in het thema aangebracht. Hierbij staan activiteit en het opdoen van ervaringen centraal. Leerlingen gaan zoveel mogelijk actief aan de slag en worden gestimuleerd in het ontwikkelen van een actieve en onderzoekende houding. Ze leren door te doen! Gedurende het Schooljaar 2010-2011 was SBO De Blinker voor het eerst een TalentenKracht Vindplaatsschool. Binnen dat onderzoek werden de WOB-lessen zelf onder de loep genomen: hoe begeleid je die als leerkracht, en welk effect heeft deze manier van werken op de talentontwikkeling van leerlingen? Tijdens het schooljaar 2012-2013 krijgt het vindplaatsonderzoek een vervolg. Dat jaar wordt gefocust op de kwaliteit van WOB: hoe haal je als leerkracht het onderste uit de kan. Daarnaast wordt de vraag meegenomen of het werken met WOB ook van invloed is op het gedrag van de leerkracht. Over welke vaardigheden en eigenschappen moet een leerkracht beschikken om WOB optimaal te begeleiden? Om hierop een antwoord te vinden, wordt gekozen voor interviews en observaties, zowel tijdens als buiten de WOB-activiteiten.
WOB, BRON VAN SOCIALE VAARDIGHEDEN, ONDERNEMINGSZIN EN ZELFSTANDIGHEID Tijdens WOB-activiteiten behandelen leerkrachten de leerlingen als partners: bepaalde doelen worden vooropgesteld, maar leerlingen bepalen zelf mee hoe dit doel bereikt wordt. Ze worden aangemoedigd om zelf met initiatieven en ideeën te komen. Tijdens een les over waterdruk moeten de leerlingen het water uit hun watertoren (een plastic
fles) via de waterleiding (rietjes) naar een huis (een kommetje dat aan de andere kant van de klas staat) leiden. Ze krijgen klei, plakband en bierviltjes als hulpmiddelen. In de inleidende bespreking wordt nieuwe woordenschat besproken. Door als leerkracht vragen te stellen over de nieuwe woorden en deze te verbinden met de realiteit, wordt onopvallend aandacht besteed aan de ontwikkeling van theoretisch inzicht en kennis. Daarna gaan de leerlingen in groepjes aan de slag. Ze discussiëren en geven elkaar tips. Aan het einde van de les beslissen ze voor zichzelf of ze de leerdoelen die in het begin van de les werden aangegeven hebben bereikt. Er wordt gekeken naar het proces: “Wat heb ik geleerd? Wat ging goed en wat kan er de volgende keer beter?” Deze manier van werken veronderstelt een hoge betrokkenheid van leerlingen bij het onderwerp, de wil om te leren en onderzoekend naar dingen te kijken. Leerlingen moeten initiatief kunnen nemen, kunnen samenwerken (met z’n tweetjes leer je meer dan alleen), openstaan voor andermans ideeën en kunnen omgaan met kritiek. Naast deze voornamelijk sociale vaardigheden en het belang van zelfstandig kunnen werken komen onder andere motorische, verbale, praktische en organisatorische vaardigheden aan bod.
LEERKRACHT EN LEEROMGEVING ALS BEPALENDE FACTOR Om de leerlingen de kans te geven deze vaardigheden te ontwikkelen, moet de leeromgeving van WOB aan een aantal voorwaarden voldoen: een veilig klimaat, een prikkelende omgeving en voldoende vrijheid. In een veilig klasklimaat durven leerlingen gemakkelijker te experimenteren. Als je weet dat je fouten mag maken is de stap om grenzen te verleggen kleiner. Tijdens het bouwen van de waterleiding is de vloer van de klas nat van de lekkages, maar dat geeft niet. De leerlingen weten dat ze mogen experimenteren en dat plannen mogen mislukken, want ook daarvan kun je leren.
29
WOB is opgezet om een zo prikkelend mogelijke leeromgeving te realiseren. Er is een ruim aanbod van materialen, leerlingen hebben toegang tot een rijke woordenschat die zichtbaar aanwezig is op het woordenschatbord en ze hebben toegang tot verschillende hulpbronnen. De leerkracht begeleidt de opdracht met denk-stimulerende vragen waardoor leerlingen de uitdaging van de opdracht ten volle ervaren, en hij stimuleert hen om samen te werken en van elkaar te leren. Tijdens de activiteit rond archeologische vondsten voeren de leerlingen zelf opgravingen uit. Om het levensecht te laten lijken graven ze met schepjes in een bak potgrond. Met penselen maken ze de vondsten voorzichtig schoon. Ze moeten zelf beoordelen of hun vondsten waardevol zijn en een systeem bedenken om de locatie van de vondsten te markeren. Sommige leerlingen verdelen hun bak in hokjes en graven systematisch elk vakje leeg, andere groepjes graven met verschillende leerlingen tegelijkertijd op verschillende plaatsen. De leerlingen geven elkaar regelmatig tips zoals: “je kan de grond terug in het uitgegraven vakje doen en er dan een papiertje overheen leggen zodat je weet dat je daar al geweest bent.” In een groepje gebruiken ze het penseel niet alleen om de gevonden voorwerpen schoon te maken. Ze woelen ook met de achterkant van het penseel in nieuwe vakjes de grond los en tasten zo af of ze alvast iets vinden. De leerkracht loopt tijdens de opdracht rond en stelt vragen om leerlingen kritisch naar hun strategieën te laten kijken. Regelmatig verbindt hij wat ze in de klas aan het doen zijn met realistische situaties. “Wanneer jij in China opgravingen aan het doen bent, hoe zou je ons hier in Nederland dan kunnen vertellen waar precies je iets gevonden hebt?” De leerlingen zoeken verschillende oplossingen: ze zouden een foto van de omgeving kunnen maken, of die omgeving kunnen beschrijven, of misschien kunnen ze met coördinaten werken? Tijdens het experimenteren van de leerlingen noteert de leerkracht regelmatig opmerkingen van de leerlingen op het bord. Deze vormen een krachtige leidraad voor de nabespreking.
30
Ten slotte krijgt een WOB les meer kansen tot slagen als leerlingen voldoende autonomie krijgen. Kinderen moeten – binnen de onvermijdelijke grenzen – mogen doen wat ze willen, wat ze denken dat nodig is. “We hebben als doel een bewustwordingsproces op gang te zetten waarin leerlingen ervaren dat wat ze doen, er toe doet”, vertelt meester Rob Wintraecken. “Leerlingen gaan ervaren dat hun ideeën, initiatieven of handelingen van nu deel uitmaken van hun toekomst. Ze worden mede-eigenaar van hun ontwikkeling.” Voorwaarde hiervoor is dat ze een bepaalde vrijheid ervaren: Door de open opdrachten kunnen leerlingen zelf kiezen hoe ze hun opdracht aanpakken, verschillende oplossingen worden aanvaard, maar er wordt wel gekeken wat de vooren nadelen van de verschillende oplossingen zijn. Leerlingen kennen op voorhand de doelen van de activiteit en bepalen voor zichzelf of ze vinden dat ze de doelen van de activiteit bereikt hebben.
WOB VOORBIJ De WOB visie ‘samen op weg zijn’ maakt deze methode rijk. De openheid van de opdrachten en de ruimte voor exploratie en initiatief zorgen ervoor dat de talenten van leerlingen zich kunnen ontwikkelen. Leerlingen voelen zich aangesproken, werken tegen de grenzen van hun mogelijkheden aan en zijn zeer betrokken tijdens de activiteiten. “Door de zaakvakken met behulp van WOB te organiseren, verandert ook je aanpak tijdens de andere lessen”, getuigt meester Rob: “Door de WOB lessen ben ik mij gaan afvragen waarom een taalles bijvoorbeeld meestal op een andere, meer gestuurde manier verloopt dan de WOB-lessen.” Als leerkracht probeert Rob zoveel mogelijk op een vraaggestuurde manier les te geven, bij spelling kan je immers ook doorvragen, maar de autonomie die de leerlingen in de andere vakken krijgen is nog beperkt. Door te werken met WOB ga je ook kritischer naar je eigen lespraktijk kijken, waardoor de aanpak ook in je andere
vakken versterkt wordt. Om de positieve effecten van WOB nog te vergroten, spelen ze op De Blinker heel bewust de kaart van samenwerking, zowel voor de leerlingen als de leerkrachten. Door binnen het team het gesprek aan te gaan en WOB gezamenlijk te dragen, groeit WOB op de school uit tot een krachtige manier van werken waarin leerlingen zich mogen ontplooien tot zelfstandige, onderzoekende jonge mensen.
WERELDORIËNTATIE BREED, GEÏNTEGREERD AANBOD WOB-activiteiten zijn opgebouwd op basis van een aantal vaste interventies. Aan het begin van de les worden de lesdoelen samen met de leerlingen besproken. Een beperkt aantal woorden dat binnen het thema past wordt besproken en krijgt een zichtbare plaats in de klas. De verkenning van de activiteit gebeurt aan de hand vijf fasevragen: R ‘Wat zie ik?’ (waarnemen), R 'Heb ik het al eerder gezien?’ (herkennen), R ‘Waarvoor gebruik ik het?’ (verklaren), R 'Hoe zou het werken?’ (voorspellen) R ‘Wat vind ik er van?’ (waarderen). Vervolgens wordt een lesactiviteit, met de nadruk op activiteit, aangeboden. Elke les wordt afgesloten met een korte evaluatie waarin de leerlingen voor zichzelf bepalen of ze de lesdoelen bereikt hebben en welke hulpvragen ze nog hebben: ‘Wat wil ik nog leren?’ Goed WOB onderwijs speelt in op de (individuele) onderwijsbehoeften van de leerling. Het biedt hen de kans hun eigen mogelijkheden te exploreren, te tonen en te verdiepen. Leerlingen ontwikkelen een competent gevoel op sociaal, emotioneel en cognitief gebied en kunnen ervaren dat iedereen ergens in uitblinkt. Om dit als leerkracht zo optimaal mogelijk te begeleiden moet je kritische vragen kunnen stellen en kunnen doorvragen. WOB vertrekt vanuit realistische thema’s en als leerkracht bekrachtig je de band met de realiteit door regelmatig verbindingen te leggen met het grote verhaal. Je kunt differentiëren naar niveau en de interesses van de leerlingen en weet opmerkingen en opdrachten te vertalen zodat elke leerling mee kan doen. Hoe beter je de interesses en voorkennis van je leerlingen kent, hoe meer je hen kunt prikkelen. Je laat leerlingen ervaren hoeveel ze al kennen en kunnen en bekrachtigt hen hierin. En de belangrijkste vaardigheid is misschien wel het kunnen loslaten van de leerlingen: je verleent hen autonomie, geeft hen de kans om te experimenteren, en de ruimte om successen te vieren en fouten te mogen maken.
31
Wie Angelaschool – Boxtel
Wat
Leerlingen meer eigenaarschap te geven over hun eigen talenten en talentontwikkeling met talentportfolio’s.
Onderzoeksvragen: 1. Hoe moet zo’n talentportfolio er uitzien? 2. Hoe stimuleer je het eigenaarschap over en de ontwikkeling van talent?
De gemeent e worstelt er al jaren mee, maar misschien hebben jullie fri sse idee"en ?
SAMENWERKEN, ORGANISEREN EN COMPROMISSEN SLUITEN Op de Angelaschool in Boxtel zijn Wetenschap en Techniek al jaren niet meer weg te denken. Als Deltaschool halen ze de ruimtevaart de school in, ze nemen deel aan verschillende projecten, en als je een campingdag hebt, dan ontwerp en bouw je je tent toch gewoon zelf? 32
Op de Angelaschool wordt sterk ingezet op ondernemen en ondernemingszin. Zo ontwikkelen de leerlingen van groep 8 hun eigen bedrijf met het Bizworld-project, en gaan leerlingen van groep 7 met het project Talentenkijker na wat hun talenten zijn, en bij welke beroepen die van pas komen. Die focus op talenten wil de Angelaschool doortrekken in de hele school. Door leerlingen bewuster stil te laten staan bij hun talenten(kiemen) worden ze aangemoedigd deze verder te ontwikkelen en op nieuwe talenten in te zetten. In het kader van het vindplaatsonderzoek wordt hiervoor door de Angelaschool een digitaal portfolio ontwikkeld. Daarnaast werkt de hele school mee aan het project Dorp-Op-School (DOS) waarin wordt gekeken welke talenten leerlingen inzetten en hoe leerkrachten dit begeleiden.
ZELFSTURING EN ONDERNEMINGSZIN CENTRAAL De leerlingen van groep 7 verkennen al een paar jaar hun talenten met behulp van het project Talentenkijker (ontwikkeld door NEMO en VHTO). Daarin kunnen leerlingen kiezen uit een lijst van 42 concrete talenten, zoals onderhouden, inspireren, bemiddelen en experimenteren. Deze lijst vormt de basis voor het talentenportfolio in de hogere groepen. Voor de jongere kinderen wordt een eenvoudigere versie bedacht. Het schooljaar wordt gestart met een ‘welbevindingsgesprek’. Daarin zijn de talenten van de kinderen het onderwerp van gesprek. Ze kiezen een aantal dingen waar ze goed in zijn. Soms vraagt dat even anders naar jezelf kijken: Als je graag skateboardt, dan is je talent misschien wel riskeren, of doorzetten; en welk talent past het beste bij goed voetballen? Door in gesprek te gaan met leerlingen over hun talenten kom je samen tot een nieuwe kijk op de talenten die hier aan ten grondslag liggen. Voor de ene leerling is voetballen vooral samen ‘werken’, een ander geniet ervan om zijn team te inspireren en te motiveren. En als je dat fijn vindt in je sportclub, dan zijn dat misschien ook de dingen die je graag inzet bij groepswerk in de klas? Uit deze gesprekken komt een talentenoverzicht naar boven dat elk jaar kan worden bijgewerkt. Samen met ‘bewijzen’ die de leerlingen in de loop der jaren verzamelen, vormt dit het portfolio dat digitaal wordt bijgehouden. Op deze manier wil de Angelaschool de leerlingen – en hun ouders – bewuster maken van de talenten van de kinderen. De talentenportfolio wordt besproken tijdens overlegmomenten met ouders en leerlingen. Een bijzonder gesprek is daarbij het adviesgesprek aan het einde van de basisschool. Het talentenportfolio zal dan zeker een hulpmiddel zijn voor ouders en kinderen bij de keuze voor het vervolgonderwijs. Anderzijds wordt het portfolio gebruikt om verdere ondersteuning te bieden aan de ontwikkeling van de talenten. Zo kan de leerkracht situaties creëren en interventies plannen die aansluiten bij individuele leerlingen, of groepen leerlingen die een talent delen.
33
Achter de 42 talenten liggen een aantal globalere competenties. Beslissen, regelen, initiatief nemen en nauwkeurig werken, zijn bijvoorbeeld talenten waarbij je veel zelfsturing nodig hebt. Voor onderhandelen, aanvoelen en bemiddelen, moet je dan weer sociaal competent zijn. In het observatiekader dat door de onderzoekers van CEGO gebruikt wordt, vallen deze talenten respectievelijk in de competentiedomeinen ‘zelfsturing en ondernemingszin’ en ‘sociale competentie’. Deze competentiedomeinen vormen de grootste clusters van de talenten in het portfolio. De nadruk op deze competentiegebieden wordt niet alleen zichtbaar in het portfolio van de leerlingen maar ook tijdens het DOS-project. Dit project is ontworpen om ontwikkelkansen te bieden voor de competenties ‘begrijpen van de fysische wereld’ en ‘zelfsturing en ondernemingszin’. In Boxtel worden de leerlingen van groep 8 uitgedaagd om een nieuwe bestemming uit te werken voor een van de buitenwijken van Boxtel. Graag met veel woningen, maar ook ontspanningsmogelijkheden, en uiteraard moet het betaalbaar blijven. Geen gemakkelijke klus, volgens de wethouder die de school uitdaagt. “De gemeente worstelt er al jaren mee, maar misschien hebben jullie frisse ideeën?”
opdracht, maar met de ondersteuning van Gerrie van de Kerkhof, de techniekcoördinator, lukt het wel. Geen kant en klare antwoorden van haar, wel gerichte vragen, zoals bij de verwerking van de stemmen: “Wat was de opdracht die we van de wethouder hebben gekregen? Voldoen die voorstellen daar aan?” Het stuurgroepje had immers juist ontdekt hoe belangrijk de vraagstelling is bij een referendum: laat je hen stemmen op de leukste projecten of op wat de wijk nodig heeft? En hoe ga je dan om met de resultaten als je moet waken over de opdracht (een woonwijk ontwikkelen) en tegelijkertijd de stemming wilt respecteren? Uiteindelijk wordt beslist niet elk project afzonderlijk te bekijken, maar ze in te delen in categorieën (woongelegenheid, ontspanning, voorzieningen, …) en zo de stemmen te interpreteren. Wanneer de projecten zijn bepaald worden er vacatures opgesteld voor de andere klassen; de hele school wordt betrokken bij het DOS-project. Onder begeleiding van de leerlingen van groep 8 worden de verschillende projecten door de klassen uitgewerkt voor de maquette van de wijk. Zo gaat een groepje in groep 7 uitleggen hoe je de straatverlichting kan solderen, terwijl een ander groepje samen met de kleuters speeltoestellen maakt.
Dat zelfsturing en sociale competentie centraal staan op de Angelaschool wordt al snel duidelijk: tijdens het DOS-project krijgen de leerlingen veel vrijheid en verantwoordelijkheid. In groepjes werken de leerlingen ideeën uit voor op de bouwplaat. Daarna stelt elk groepje zijn eigen project voor via een presentatie, digitaal uiteraard. Een van hun medeleerlingen zorgt ervoor dat alles technisch vlot verloopt. Ze proberen hun project daarbij zo goed mogelijk te verkopen: “uiteraard moet er riolering zijn, er kan immers pas gebouwd worden als de riolering er ligt”. Er wordt gestemd over de projecten die in de wijk zullen worden uitgewerkt. Vier leerlingen vormen samen het stuurgroepje. Zij moeten knopen doorhakken, de stemming organiseren en zorgen dat iedereen (inclusief de leerkrachten) weet wat er moet gebeuren. Geen eenvoudige
REALISTISCHE PROBLEMEN, GROTE UITDAGINGEN
34
Met de opdracht van de wethouder krijgen de leerlingen een erg realistische uitdaging in handen. Niet eenvoudig, maar ze blijven niet bij de pakken zitten. De plannen van de wijk worden er bij gehaald, en er wordt druk bediscussieerd hoe de buurt aangepakt kan worden. Op welke plaatsen moeten woningen komen en hoe moeten die er uit zien? Zes meter moet voldoende zijn voor de breedte van de woningen denken ze. Anderen twijfelen: “is zes meter niet weinig?” In de gang wordt zes meter afgestapt. “Ja, dat moet lukken”, oordelen ze. Uiteraard wordt er ook aan ontspanning gedacht. Een van de ideeën is een openluchtzwembad. Naast de Dommel lijkt de ideale plek. Daar is het toch te drassig om iets te bouwen. Het grondwater kan gebruikt
worden om het zwembad te vullen, en het kan, gezuiverd uiteraard, terug naar de rivier afvloeien. De concurrentie is echter groot. Ook een skatepark en een paintball-terrein lijken een goed idee volgens de jongens. Uiteindelijk blijkt dat laatste idee tijdens de stemming toch populairder. Geen zwembad dus voor de plaatselijke bevolking. Om toch verfrissing te bieden bouwen een paar leerlingen van groep 7 een fontein, midden op het dorpsplein. Rond dat plein komen de winkels in een halve cirkel. De voor- en achtergevels van de winkels sluiten perfect aan. Aanvankelijk hadden de winkels een rechthoekig grondvlak. “Toch geen ideale oplossing”, bedacht een van de leerlingen. De volgende morgen verscheen ze in school met een zelf uitgewerkt vouwpatroon. Door een parallellogram als basis te gebruiken creëerde ze een mooi passend geheel. Ook de veiligheid wordt niet uit het oog verloren: veilige fietspaden en een goede verlichting moeten prioriteit krijgen, oordelen de leerlingen van groep 8. Om na te gaan hoe de situatie er momenteel uitziet, neemt een aantal leerlingen er Google Streetview bij. Om iedereen te overtuigen van de volgens hun nodige aanpassingen wordt een schermafdruk in Paint bewerkt met de nodige fluorescerende verf en lichten. Ook aan de timing wordt gedacht. 30 Seconden groen licht moet voldoende zijn. Wanneer een van de medeleerlingen opmerkt dat dit toch echt weinig is om veilig over te steken, komt hun inlevingsvermogen naar boven: “ja, in het echt moet dat licht natuurlijk langer branden, maar het moet op de maquette komen, dus dan wil je niet zo lang wachten tot het stoplicht wisselt van kleur.”
...de hele school n wordt betrokke bij het DOS-project!
Samenwerken, organiseren, plannen en compromissen sluiten, in alle activiteiten binnen het Dos-project, worden de leerlingen uitgedaagd hun talenten op sociaal vlak en hun competenties met betrekking tot zelfsturing en ondernemingszin in te zetten. Hiervoor krijgen zij van de leerkrachten veel ruimte. Ook zij moeten uit hun comfortzone treden. Als leerkracht moet je door de (schijnbare) chaos heen kunnen kijken, en durven loslaten, maar ook goed observeren zodat je leerlingen die vastlopen kunt ondersteunen wanneer onderlinge hulp niet meer voldoende is. Een project als dit vraagt veel overleg, zowel tussen de leerkrachten als tussen en met de leerlingen. Een groot team zorgt voor extra complicaties, maar biedt ook mogelijkheden tot onderlinge steun. Is het Vindplaatsonderzoek geslaagd? De leerlingen van groep 8 vinden in ieder geval van wel. Het leukste? “Alles zelf regelen en met de lagere groepen samenwerken.” De leerkrachten van de Angelaschool sluiten hier bij aan: ook al moet het portfolio nog wat bijgewerkt worden en willen ze de volgende projecten toch iets meer zelf in handen houden, van het belang van talenten herkennen, erkennen en ondersteunen zijn ze volledig overtuigd.
35
Wie De Driesprong– Chaam
Wat
Genderverschillen in W&T-onderwijs?
Onderzoeksvragen: 1. 2.
Hebben jongens en meisjes andere voorkeuren betreffende intelligenties (MI, Gardner) en interesses binnen het W&T-domein? Hoe speel je als leerkracht best in op eventuele verschillen zodat alle leerlingen kunnen excelleren?
Juf, dit lukt n iet, want we willen het zo doen, maar dat is te klein, wat moeten we dan doen?
JONGENS EN MEISJES: ANDERS GEÏNTERESSEERD Wetenschap en Techniek hebben op basisschool de Driesprong een centrale plek. Letterlijk zelfs, want in de centrale hal staat een zestigtal zelfontwikkelde techniekkisten. In de kisten zit een gevarieerd aanbod naar technische en wetenschappelijke activiteiten met meestal een open karakter. Elke groep gaat in deze grote ruimte een uur per week met het materiaal aan de slag. 36
Erik Peters, Techniekcoördinator van de Driesprong, voerde in het verleden reeds een kleinschaling onderzoek uit naar de verschillen tussen jongens en meisjes in hun voorkeur voor techniekmateriaal en hun preferente Gardner-intelligenties. Met het vindplaatsonderzoek wil de school deze voorkeuren via gedegen onderzoek verdiepen, zodat leerkrachten hun interventies beter kunnen afstemmen en hun aanbod optimaliseren. Alle leerlingen, zowel meisjes als jongens, moeten immers de kans krijgen hun talenten en interresses te exploreren. Observaties tijdens het werken met de leskisten en tijdens het Dorp-Op-School-project (DOS), aangevuld met leerlingbevragingen, moeten een antwoord bieden op de beide onderzoeksvragen. Om na te gaan of jongens en meisjes aan verschillende Gardnerintelligenties de voorkeur geven wordt de MI-vragenlijst van Teamonderwijs Op Maat gebruikt. Onderzoekend leren vindt aansluiting bij de natuurgerichte intelligentie, maar techniek en ontwerpend leren vallen in de indeling van Gardner buiten de boot. Omdat dit in het kader van het vindplaatsonderzoek een belangrijke factor is, wordt door de onderzoekers van ECEGO een aantal vragen met betrekking tot ontwerpen en techniek toegevoegd aan de vragenlijst. Uit de resultaten blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen jongens en meisjes wat betreft de meeste Gardnerintelligenties. Echter op de twee intelligentiedomeinen die het sterkst met W&T te maken hebben scoren jongens en meisjes wel significant verschillend. Meisjes hebben een grotere voorkeur voor de natuurgerichte intelligentie, ze scoren hoger op vragen die met de natuur te maken hebben, willen hier graag meer over weten en zijn er graag mee bezig. Jongens scoren dan weer hoger op hoger op de ‘technologische intelligentie’. Jongens hebben een grotere affiniteit met het experimenteren met materialen, willen weten hoe dingen werken, iets ontwerpen, en het uittesten. Deze intelligenties kun je beschouwen als de manier waarop je graag wilt leren. Meisjes verzamelen hun kennis liever door nauwkeurig observeren, vergelijken, en het ontdekken van patronen en verbanden, en dan liefst met betrekking tot de natuurlijke wereld. Jongens leren het liefst door dingen te bedenken en uit te testen, iets te bouwen of uit elkaar te halen om te zien hoe het werkt.
37
ik kijk eens wat gemaakt heb?
Om te achterhalen waarvoor kinderen zich binnen het W&T-domein specifiek interesseren werd een nieuwe vragenlijst ontwikkeld. In deze vragenlijst geven leerlingen in deel 1 aan welke onderwerpen ze interessant vinden om meer over te weten. De onderwerpen zijn verdeeld over de natuurkundige, technische, aarde- en ruimte, en biologische systemen binnen W&T. In deel 2 geven de leerlingen aan wat ze graag doen tijdens hun W&T-activiteiten, zoals je resultaten presenteren, een knikkerbaan bouwen, iets ontwerpen, of iets met de microscoop onderzoeken. De resultaten geven aan dat jongens en meisjes binnen het W&T domein in andere dingen geïnteresseerd zijn: Jongens interesseren zich meer dan meisjes voor technische systemen, natuurkundige systemen en aarde- en ruimtesystemen; meisjes vinden biologische systemen interessanter. Jongens gaan ook liever dan meisjes aan de slag met activiteiten waarin ze hun ontwerpende vaardigheden kunnen ontwikkelen. Onderzoekende activiteiten doen ze beiden even graag. De voorkeur voor deze activiteiten sluit dus aan bij de voorkeur die jongens en meisjes hebben voor de verschillende Gardnerintelligenties. Door zowel onderzoekende als ontwerpende activiteiten aan te bieden voor elk van de W&T-systemen, krijgen alle leerlingen de kans om hun interesses volgens hun eigen voorkeur te verkennen. Hoe omgaan met verschillen? Tijdens het DOS-project bouwen de leerlingen een dorp. De betrokkenheid daarbij is groot: wat begint als een dorp op twee houten platen, groeit uit tot een ware stad. Fabrieken, flatgebouwen, een heus voetbalstadion inclusief verlichting en ondergrondse parking, de nieuwe stad heeft het allemaal. En net zoals bij een stad ontstaat er al snel een ruimtetekort. Rondom de plaat verschijnen krukjes, bijzettafeltjes en zelfgebouwde stellages waar de stad over zijn grenzen heen puilt. Een groepje meisjes heeft het idee opgevat dat het leuk zou zijn als een surfer op zee heen en weer zou varen en dat de parasols op het strand zouden ronddraaien. Draaiende
38
parasols zijn niet alleen mooier, ze kunnen ook meer schaduw geven als je ze goed afstelt. Het menselijke en esthetische aspect staat bij deze meisjes centraal. Maar de opdracht die ze zichzelf opleggen is complex en ongemerkt zijn ze weken lang bezig met het onderzoeken van de meest geschikte manier om de surfer en parasols in beweging te krijgen. Ze bedenken een ontwerp, passen het aan en verbeteren het. De inbedding in deze context maakt de situatie betekenisvol. Het probleem waarvoor ze een oplossing zoeken is voor hen geen technisch probleem, maar een probleem dat voortvloeit uit menselijke of esthetische wensen. Toch zijn ze voortdurend met techniek bezig. Een geschikte context bieden lijkt één van de sleutels te zijn tot een optimale begeleiding van alle leerlingen. Een opdracht met een betekenisvolle context werkt betrokkenheidsverhogend bij de techniekkisten. Zo bevat een van de kisten een digitale microscoop die je kunt aansluiten op een tablet. Wanneer dit instrument ingezet wordt om een antwoord te vinden op een onderzoeksvraag krijgt het een doel, waardoor de betrokkenheid van de leerlingen groter wordt. Wat de onderzoeksvraag is maakt niet zoveel uit: of je nu wil weten wat make-up met je huid doet, of je zout en suiker op zicht kan onderscheiden of hoe verschillende materialen er uit zien, op dat moment ben je een onderzoeker. Door leerlingen gepaste contexten aan te bieden of hen te motiveren hun eigen contexten te zoeken daag je hun creativiteit uit, en creëer je een hogere betrokkenheid bij de W&T-activiteiten. Vanuit hun eigen interesses krijgen alle leerlingen, zowel jongens als meisjes, zo de kans om onderzoekend én ontwerpend te leren. Jongens en meisjes kiezen dus vaak voor andere activiteiten, en ze pakken hun activiteiten op een andere manier aan. Daarnaast valt ook op dat jongens en meisjes op een andere manier in interactie gaan met de leerkracht. Meisjes stappen regelmatig met een productgerelateerde vraag of opmerking naar de leerkracht : “kijk eens wat ik
gemaakt heb?”. Jongens daarentegen komen vaker met procesvragen: “Juf, dit lukt niet, want we willen het zo doen, maar dat is te klein, wat moeten we dan doen?” De achterliggende oorzaak wordt niet duidelijk uit de observaties: komen jongens meer hulp vragen, of kiezen ze voor zichzelf meer uitdagende activiteiten waardoor ze meer procesvragen hebben? Misschien zijn de meisjes meer zelfgestuurd en zoeken zij zelf naar een oplossing, of zijn ze juist minder gemotiveerd om een oplossing te vinden en gaan ze gewoon iets anders doen? Wat wel duidelijk is, is dat doordat jongens en meisjes andere vragen stellen, ze ook andere reacties krijgen. Leerlingen die procesgerichte vragen stellen, krijgen gemakkelijker tips die hen aan het denken zetten. Wanneer jongens die interactie vaker dan meisjes aangaan, loop je het risico dat jongens meer uitgedaagd worden om verder te denken dan de meisjes die deze aandacht niet vragen. Op de Driesprong vangen de leerkrachten dit op door zelf regelmatig de interactie op procesniveau aan te gaan. De leerkrachten doen dit door nauwgezet bij de verschillende groepjes te polsen hoe het proces verloopt en te vragen wat ze van plan zijn. Dat jongens en meisjes andere interesses hebben en met andere vragen komen, betekent dat dan dat je anders met hen moet omgaan? “Niet noodzakelijk”, zegt meester Erik Peters: “Ik probeer niet direct een verschil te maken tussen jongens en meisjes. Ik probeer uit te gaan van de talenten van elk kind. Door daarop met de juiste vragen en materialen in te spelen hoop ik het kind uit te dagen om zich te ontwikkelen.” Wat de juiste uitdagingen zijn voor jongens en meisjes kan dus verschillen. Niet omdat het ‘jongens’ en ‘meisjes’ zijn, maar omdat verschillende interesses en talenten aangesproken worden door verschillende opdrachten.
39
Wie De Klinkert – Oudenbosch
Wat
Werken vanuit een beredeneerd aanbod
Onderzoeksvragen: 1. Welke talenten worden door ‘werken vanuit beredeneerd aanbod’ aangesproken? 2. Ontwikkeling van een instrument dat kindtalenten op een overzichtelijke manier in kaart brengt en de overdracht tussen verschillende groepen vergemakkelijkt
INZETTEN OP VERSCHILLEN
Als je het aan Ron Kruis, directeur van basisschool De Klinkert, vraagt, dan is ‘bouwen van onderaf’ een belangrijke pijler voor het ontwikkelen van gedegen onderwijs. Daarom moet je met onderwijsvernieuwing al in de kleutergroepen beginnen en van daar uit verder bouwen. Op die manier creëer je een stevig fundament, dat uitval in de hogere groepen voorkomt. 40
De kleuters van De Klinkert zijn twee jaar geleden gestart met het werken vanuit een ‘beredeneerd aanbod’. Deze manier van werken werd door Gwynn van Veldhoven, coördinator onderwijskundige zaken, ontwikkeld op De Steiger, een andere basisschool van de Borgesiusstichting, waar zij toen als leerkracht van groep 1-2 werkzaam was. Daar werd al bewezen dat het werkt: bijna alle kleuters halen na twee jaar de I-score voor beginnende geletterdheid. Door te werken met groepsplannen wordt tegemoet gekomen aan de verschillen in onderwijsbehoeften. Vanuit dat groepsplan werken leerlingen gedurende zes weken aan verschillende doelen die aansluiten bij de leer- en ontwikkelingslijnen van de observatiemethode ‘DORR’. Deze ontwikkelingslijnen, die op zes niveaus zijn uitgewerkt, betreffen onder andere de relatie met volwassenen en andere kinderen, taakgerichtheid en zelfstandigheid, grote en kleine motoriek, visuele en auditieve waarneming, beginnende geletterdheid en gecijferdheid, en ontwikkeling van het logisch denken. Op basis van de doelen in de verschillende leer- en ontwikkelingslijnen worden activiteiten gezocht of nieuwe ontworpen. Na zes weken volgt een evaluatie en wordt de ontwikkeling van 26 leerlijnen in kaart gebracht.
VERWACHTINGEN VAN HET KIND ZIJN BEPALEND Door te vertrekken vanuit doelen en niet vanuit activiteiten of thema's, krijgen kleuters een coherent aanbod dat hen optimaal voorbereidt op de overgang naar groep 3. Als leerkracht leer je gericht observeren waar je leerlingen staan en doelen kiezen om hun ontwikkeling verder te ondersteunen. In de kleutergroepen wordt gewerkt op drie niveaus. In de kleuterklas zitten kinderen van 4 tot 6 jaar, waardoor er veel verschil in ontwikkeling te zien is. Het is dan ook bijna onmogelijk om activiteiten te organiseren die aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van de hele groep. Voor een deel van de groep zijn dan de activiteiten te gemakkelijk, voor het andere deel te moeilijk. Om deze reden wordt de groep in drie niveaugroepjes ingedeeld. Deze groepjes zijn niet voor alle activiteiten dezelfde. Het kan bijvoorbeeld zijn dat een kind motorisch sterk is en daarvoor in de hoogste groep zit, terwijl zijn woordenschat minder is, waardoor het voor taalactiviteiten in een ander groepje zit. Daarom wordt per kind per ontwikkelingslijn bekeken in welke groepje het kind het beste deel kan nemen aan de activiteiten. Zo wordt er een evenwicht gezocht tussen het kind uitdagen en aansluiten bij zijn niveau. Terwijl een niveaugroepje in de kleine kring werkt met de leerkracht, gaat de rest van de klas zelfstandig aan het werk.
41
Naast de goede aansluiting bij het ontwikkelingsniveau, is er in de kleine kring ook meer mogelijkheid tot interactie. De kleuters zitten in de kring en herhalen de letters die ze al kennen. Dan laat de juf hen een nieuwe letter zien: de 'A'. De leerlingen verkennen de letter met hun hele lichaam: ze beelden hem uit, schrijven hem in de lucht, luisteren naar de klank, en voelen aan hun keel terwijl ze hem uitspreken. Ze voelen aan hun eigen mond terwijl ze hem uitspreken en kijken naar de mond van hun medeleerlingen. Na een gedichtje over acht appels, verdeelt de kring zich in kleinere groepjes. Leerlingen kunnen gaan oefenen op het vormen van de ‘A’, met krijt, confetti, blokken, klei of zelfs door 'A’s op elkaars gezicht te schminken. Ze kunnen ‘A’s gaan zoeken, op vlaggetjes in de poppenhoek of in een leesboek. Acht kinderen vormen samen met de juf een kleine kring en gaan woorden met een 'A' zoeken. Appelboom, Ananas, Ambulance, namen van kinderen in de klas, een Assistent en een Abrikoos, de groep woorden is veelzijdig. “Alcohol!”, zegt een van de leerlingen. De juf bevestigt. “Maar wat is dat eigenlijk, alcohol?” Het zoeken naar woorden wordt even gestaakt om dat samen uit te zoeken. Regelmatig worden de woorden die leerlingen inbrengen aangegrepen om hun wereldkennis te verbreden. Bij de letter 'D', zegt een van de leerlingen: “Dam”. Hij legt op de vraag van de juf uit dat een dam ‘allemaal hout van bevers in een meer’ is. Maar waarvoor zou die dam dan wel dienen? De juf vertelt over de dammen van Nederland, hoe die het water van de zee tegenhouden zodat zij droge voeten hebben. En “wat zou het langste woord zijn dat we gemaakt hebben?” De meningen zijn verdeeld: dinosaurus lijkt wel lang, maar dat is donderdag ook. “Hoe kunnen we dat nu zeker weten, want ze lijken allebei lang?” Twee leerlingen komen naar voren om de letters te tellen. “Jij hebt negen letters en jij tien. Wie heeft dan het langste woord?” De betrokkenheid is merkbaar hoger wanneer de leerlingen in een kleine kring werken, of bezig zijn in hoeken met een
42
voor hen uitdagende activiteit. Door goed te observeren wie waar aan toe is en aanbod te creëren dat differentiatie en uitdaging toelaat, wordt elke leerling zo veel mogelijk aangesproken. De differentiatie richt zich niet alleen op het niveau, maar ook op de verschillende intelligenties van Gardner zodat de opdrachten zoveel mogelijk aansluiten bij de leerstijlen van de leerling. Een van de opbrengsten van deze werkwijze is dat kinderen in kleine stapjes naar de einddoelen toe werken. Door niet meteen het einddoel van groep 2 als doel te stellen zoals SLO deze formuleert, blijft het voor de leerkracht en leerling haalbaar om doelen te bereiken. De leerkracht moet deze doelen wel in zijn hoofd hebben, want aan het einde van groep 2 moeten ze behaald worden. Alleen wordt de weg daar naar toe vergemakkelijkt door een pad van kleine stapjes uit te stippelen.
LEERLINGEN MET P!T In het kader van het Vindplaatsonderzoek is een nieuw instrument ontwikkeld. Naast DORR, de observatiemethode van de school, zal voortaan ook de P!T gebruikt worden om de leerlingen een aanbod te kunnen bieden dat zowel bij hun ontwikkelingsdoelen als bij hun leerstijl past. Met de P!T, oftewel het Portret van Intelligenties en Talenten, wil De Klinkert de overdracht van waardevolle informatie tussen leerkrachten vergemakkelijken. Als leerkracht heb je immers een heel jaar lang je leerlingen leren kennen. Je hebt hun voortgang geobserveerd, maar daarbij ook hun talenten, interesses en leerstijlen opgemerkt. Deze informatie, die anders gemakkelijk tussen alle specifieke doelen en ontwikkelingslijnen in uit het oog wordt verloren, wordt nu verzameld in één overzichtelijk document dat meegroeit met het kind gedurende zijn schoolloopbaan. Maar ook wanneer een kind aan zijn schoolloopbaan begint, is dit een handig communicatieinstrument voor de leidsters van de peuterspeelzaal en de leerkrachten van de school. begeleiders en leerkrachten. Bij de zoektocht
naar meer integratie tussen basisschool De Klinkert en peuterspeelzaal Hummelhonk, wordt de P!T meegenomen. In de P!T komen twee invalshoeken samen. Enerzijds wordt er naar de talenten van leerlingen gekeken vanuit de door CEGO ontwikkelde Talentenarchipel. Tijdens de observaties laat je je als leerkracht leiden door vragen zoals ‘Wat prikkelt dit kind?, Wat doet dit kind graag?, Waar ligt zijn/haar potentie? Welke pitten moeten we als leerkracht water geven zodat ze ontkiemen en groeien?’ Anderzijds is elk talenteneiland gekoppeld aan een van de intelligenties van Gardner. Je wilt weten welke intelligenties de leerling bij voorkeur inzet, op welke manier hij/zij het vlotst leert en hoe je hem/haar met de meeste effectiviteit kan ondersteunen. Deze manieren van kijken dagen je als leerkracht uit om verder te kijken dan de activiteit. Een kleuter die graag torens bouwt kan dat om verschillende redenen graag doen: is de kleuter gefascineerd door stabiliteit en krijgen zijn torens regelmatig met aardbevingen te maken? Of wil hij de toren zo hoog, of juist zo mooi mogelijk bouwen? Misschien vindt hij torens bouwen alleen leuk als hij dat samen met een vriend kan doen. In elk van deze gevallen kiest het kind om een toren te bouwen, maar wel vanuit een ander talent of intelligentie. Door hier als leerkracht beter zicht op te krijgen kun je sneller inspelen op de verschillende talenten en intelligenties van de leerlingen in je klas en hen uiteindelijk meer gepaste activiteiten aanbieden. Meer informatie over het instrument vind je op www.talentenarchipel.be.
Ze kunnen A's gaan zoeken, op vlaggetjes in de poppenhoek of in een leesboek. 43
Wie De Wissel – Veghel
Wat
Optimale ontwikkelingskansen bieden m.b.v. bedrijfsbezoeken
Onderzoeksvragen: 1. Hoe haal je het meeste uit bedrijfsbezoeken? 2. Hoe creëer je transfer tussen bedrijfsbezoeken en dagelijkse klas- en schoolpraktijk?
BEDRIJFSLEVEN DAAGT LEERLINGEN UIT Op SBO De Wissel wordt al sinds jaar en dag aandacht besteed aan het inpassen van Wetenschap en Techniek, onder andere vanuit de samenwerking met ‘Techniek=Troef’. Deze stichting werkt in Veghel en omstreken samen met lokale bedrijven en het basisonderwijs om leerlingen te laten kennismaken met het bedrijfsleven. 44
Hoe fanta stisch z ou het zijn als kinderen zich aan het e ind van de basisschoo l een te chnisch talent v oelen
“Door leerlingen in aanraking te brengen met bedrijven, maken ze kennis met verschillende beroepen en krijgen zelf een reëler beeld van wat het bedrijfsleven allemaal te bieden heeft,” vertelt Hans van der Wijst, een van de kartrekkers van W&T op De Wissel. Naast leerkracht, neemt hij 8 uur per week de taak van bovenschoolse techniekcoördinator van onderwijsorganisatie SKIPOV op zich. Binnen het vindplaatsonderzoek wil hij in samenwerking met SKIPOV en het regionale bedrijfsleven onderzoeken hoe deze onderwijsarrangementen beter ingepast kunnen worden in het onderwijsprogramma. Hoewel de meeste ervaringen heel positief zijn, is er nog veel ruimte voor verbetering. Zo kunnen de verwachtingen van scholen en bedrijven beter op elkaar afgestemd worden, valt er nog meer te halen uit de bezoeken, en kunnen die nog beter ingepast worden in het bestaande onderwijs, zodat leerkrachten minder het gevoel hebben dat het er bij komt. Samen met de onderzoekers van ECEGO analyseren Hans van der Wijst en Mariëlle Langenhuizen, beiden leerkracht op De Wissel, vier bedrijfsbezoeken. Op basis daarvan ontwikkelen ze in samenspraak met de betrokken bedrijven nieuwe onderwijsarrangementen.
HET LEVEN ZOALS HET IS: HET BEDRIJFSBEZOEK Acht leerlingen bezoeken samen met twee ouders het bedrijf Piping Care, een bedrijf dat buizen op maat buigt. Voor ze naar het bedrijf gaan bereiden de leerlingen zich in de klas voor op hun bezoek. Op de website hebben ze ontdekt dat ze in dit bedrijf een bijzondere machine hebben waarvan er maar vier op de wereld zijn. Daar willen ze meer van weten! Ze worden onthaald en rondgeleid door de chef werkplaats. De leerlingen vragen honderduit: Hoeveel pijpen maakt het bedrijf? Hoe lang duurt het om een pijp te maken en hoeveel uren van een dag moet hij op zijn werk zijn? Hun gids vertelt hen hoeveel uur hij in een week werkt, en de leerlingen beginnen te bediscussiëren hoeveel dat dan per dag is. De rondleiding start bij de verkopers. Op het kantoor hangt een grote wereldkaart met daarop zwarte en blauwe stippen. Dat zijn onze klanten, vertelt een verkoper. De leerlingen bestuderen de kaart om te kijken waar er allemaal klanten zijn. Als ze tijdens het vervolg van hun rondleiding in de werkplaats zijn, is de gids opeens de aandacht van zijn groep kwijt. Alle ogen zijn gericht op de plafondtakel waarmee een grote buis door de hal getild wordt. Daarna krijgen de leerlingen de kans om zelf een buis te buigen. Niet zo’n grote die door de bijzondere machine gebogen wordt, maar een kleintje, dat ze zelf met hun handen door de machine mogen leiden. De omgeving biedt veel kansen tot het opdoen van ervaringen en de betrokkenheid van de meeste leerlingen is dan ook hoog. Naast de kennismaking met het bedrijf zelf, komen de leerlingen in aanraking met inhouden vanuit verschillende vakgebieden. De omgeving daagt de leerlingen uit. Ook de chef werkplaats is tevreden: het is leuk als
45
leerlingen zo voorbereid komen. Toch geeft hij aan dat het niet altijd gemakkelijk is om de leerlingen te begeleiden. Welke vragen stel je, welke informatie geef je, en hoe betrek je ze zoveel mogelijk? Hierdoor worden sommige kansen die de omgeving biedt te weinig benut. Zowel de scholen als de bedrijven hebben dus baat bij een grotere samenwerking.
HET BEDRIJFSBEZOEK 2.0 Zowel De Wissel als de bezochte bedrijven voelen aan dat er ruimte is voor verbetering. Als leerkracht ben je bekend met de behoeften van je leerlingen. Je kunt beter inspelen op verschil in niveau en interesses, zodat het bezoek alle leerlingen optimaal aanspreekt. De realiteit van een bedrijf biedt een rijke leeromgeving die alleen maar ten volle benut kan worden wanneer bedrijf en school nauw samenwerken, vindt Hans van der Wijst. “Hoe fantastisch zou het zijn als kinderen zich al aan het eind van de basisschool een technisch talent voelen en door leerkrachten als zodanig beoordeeld (kunnen) worden!” Wanneer de bezoeken samen worden voorbereid, wordt er veel meer uitgehaald. Verschillende bedrijven reageren enthousiast op zijn uitnodiging om samen te werken. Ook zij zijn een vragende partij naar meer afstemming.
an de v e i t a v i t De mo bij het n e g n i l r e le bezoek t e h n a v verwerken is groot.
46
Om tot een nieuw leerarrangement te komen, overleggen de school en het bedrijf hoe vaak een bezoek mogelijk is, wat er tijdens een bezoek kan gebeuren, hoeveel tijd en begeleiding er voor nodig is en hoe de leerlingen zich kunnen voorbereiden. Uit dit overleg komen verschillende mogelijke opdrachten voort, zoals ‘Wie gebruikt welke poetsmachine?’, ‘Wat is het verschil in hefvermogen tussen deze heftrucks?’, ‘Maak zelf een offerte’, ‘Bedenk een reclameslogan voor dit bedrijf’ of ‘Zet een stekker in elkaar’. Deze opdrachten kunnen als een soort hoeken ingezet worden in de realistische context van het bedrijf. Enerzijds ontwikkelt De Wissel een aantal leerarrangementen die andere scholen ook kunnen inzetten, anderzijds hebben
Hans en Mariëlle ook een handleiding opgesteld zodat andere scholen zelf arrangementen kunnen creëren en met elkaar kunnen delen. Op deze manier ontstaat er een ruim aanbod aan leerarrangementen die bedrijfsbezoeken integreren in de dagelijkse klassenpraktijk. Voor het bezoek plaats vindt, heeft de begeleidende leerkracht nog even contact met het bedrijf om de finale afstemming te maken. Er zijn meer opdrachten ontwikkeld dan op één bezoek kunnen worden aangeboden, dus er moet nog een keuze worden gemaakt. Op basis van de behoeften van de specifieke groep en wat er op dat moment gaande is in het bedrijf, wordt een selectie gemaakt. Wanneer je vlak voor de winter een garage bezoekt, dan wordt de ene set winterbanden na de andere vervangen. Hoe gebeurt zo’n vervanging? Waarom worden daar van die ijzertjes op geknepen? Wat maakt een winterband anders dan een zomerband? Of er is juist een grote bestelling klaar voor Hongkong. Waar ligt Hongkong? Hoe zou die bestelling daar geraken? Hoe lang zou die onderweg zijn? Door zowel met klas- als bedrijfsfactoren rekening te houden, wordt optimaal gebruik gemaakt van de kansen die de complexe omgeving van het bedrijf biedt en is het aanbod gedifferentieerd en aangepast aan de leerlingen die het bedrijf komen bezoeken. In de klas wordt het bezoek voorbereid. De leerlingen verkennen de website, zoeken informatie en halen de nodige voorkennis op. Tijdens een volgende les komt een gastspreker van het bedrijf alvast iets vertellen over het bedrijf. Op deze manier kan de beschikbare tijd tijdens het bedrijfsbezoek optimaal worden benut. Tijdens het bedrijfsbezoek werken de leerlingen in kleine groepjes in een circuitsysteem. Terwijl een groepje een rondleiding krijgt bij ASV, een grote Mercedesgarage in de buurt, verkent een ander groepje de showroom. Ze zoeken de goedkoopste en de duurste wagen, berekenen het verschil in kostprijs, moeten de beste auto kiezen voor een
gezin met twee kinderen en een hond, en zoeken uit wat een energielabel betekent. Ondertussen is een derde groepje in het magazijn. Daar moeten ze proberen te achterhalen hoe je daar iets terug kunt vinden. Als ze het systeem doorhebben, krijgen ze elk een kaartje met daarop de locatiecode van een onderdeel en moeten ze dat onderdeel proberen te vinden. Een vierde groepje mag in de werkplaats meekijken, een vijfde groepje onderzoekt wie er allemaal in een garage werkt en wat deze mensen doen. En uiteraard is er ook nog even tijd om op de foto te gaan met je droomauto. Elke leerling wordt aangemoedigd om met een fototoestel van de school of zijn eigen mobieltje foto’s en filmpjes te maken. Na het bezoek worden de ervaringen in een presentatie verwerkt. Deze worden geïllustreerd met de foto’s die de leerlingen genomen hebben. Sommige leerlingen monteren zelf een filmpje. Op de Ark, een van de andere SKIPOVscholen, hebben de leerlingen al heel wat ervaring met het maken van filmpjes. Door hen met de leerlingen van SBO De Wissel te laten samen werken krijgen beide groepen leerlingen de kans om hun kennis te verdiepen. De motivatie van de leerlingen bij het verwerken van het bezoek is groot. Ze maken niet zomaar een filmpje, maar een promotiefilm die op het bedrijf aan hun ouders gepresenteerd zal worden. Die ouderbetrokkenheid wordt in elke fase van het onderwijsarrangement nagestreefd. Door ouders te betrekken leren zij de talenten en interesses van hun kind en de mogelijkheden die een technische beroepskeuze met zich meebrengt beter kennen. Ouders hebben immers nog altijd veel invloed op de studiekeuze van hun kind. Door hier al in de basisschool op in te zetten, krijgen kinderen de kans om gerichter te kiezen voor een richting die bij hun interesses en talenten aansluit. En dat komt zowel de leerlingen zelf als het bedrijfsleven ten goede.
47
EEN LEERARRANGEMENT VOOR BEDRIJFSBEZOEKEN Een leerarrangement bestaat uit 4 of 5 fasen die samen met het bedrijf worden voorbereid R Fase 1. De school en het bedrijf overleggen welke activiteiten tijdens het bezoek gepland worden. R Fase 2. In school bereiden de leerlingen het bezoek voor in één of twee lessen. Ze zoeken informatie over het bedrijf en bedenken vragen die ze willen stellen. Een gastspreker komt het bedrijf voorstellen in de klas R Fase 3. Tijdens het bedrijfsbezoek krijgen de leerlingen meerdere doe- activiteiten aangeboden, bij voorkeur in een circuitvorm. Binnen deze activiteiten komen verschillende vakgebieden aan bod. Zowel werknemers, leerkrachten als ouders begeleiden de groepjes. De activiteiten op het bedrijf worden door mensen van het bedrijf en de school begeleid. R Fase 4. Na het bezoek verwerken de leerlingen opgedane kennis en ervaringen. Digitalisatie speelt een grote rol bij de verwerking: kinderen maken presentaties, verwerken de foto’s of monteren de filmpjes. R Fase 5. Tot slot presenteren de leerlingen het eindresultaat aan hun ouders en het bedrijf. Dit gebeurt bij voorkeur in het bedrijf zelf zodat ook ouders kennis kunnen maken met het bedrijf.
Zin om op deze manier te werken? De door De Wissel ontwikkelde handleiding is in maart 2014 geheel gereed, maar kan nu al grotendeels worden opgevraagd via
[email protected]
48
KARAKTERISTIEKEN VAN DIALOGISCHE SCAFFOLDING TUSSEN LEERLING EN LERAAR R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R
Vragen naar persoonlijk oordeel. Luisteren en begrijpen stimuleren. Laten aanvullen. Vragen naar tegenstrijdigheden of overeenkomsten. Leerprocessen modelleren via het zichtbaar maken van eigen denken. Het denkproces coachen via hints en aandacht vragen voor een bepaald aspect. Vrij denken stimuleren. Flexibel omgaan met fouten deze soms negeren, voorkomen of herstellen. Structurerende informatie geven als nodig. Vragen naar verklaring. Bepaalde reacties van leerlingen benadrukken. Doorvragen op reacties. Aandacht vragen voor conflicterende meningen of ideeën. Het gesprek een ander perspectief of focus geven. Vragen naar uitweiding, verheldering, toepassing, verfijning of voorbeelden. Een bedachtzame cultuur en intellectuele risiconeming onderhouden. De vraag teruggeven. Argumenteren en verdedigen stimuleren. Herbenoemen of samenvatten van opmerkingen. Het benadrukken van het doel of probleem. Leerlingen zelf feedback laten formuleren. Leerlingen zelf vragen laten formuleren. Samen criteria vaststellen.
49
Wie Aan de Bron – Weert
Wat
Een talentengroep met behulp van W&T en dialogisch scaffolden begeleiden
Onderzoeksvragen: 1. Welke scaffolding vaardigheden leiden tot een autonoom leerproces? 2. Verhoogt een autonoom leerproces de prestatiemotivatie?
SCAFFOLDING VAN W&T TALENTEN Op basisschool Aan de Bron is sprake van een actief W&T-beleid. Al sinds de start van de school in 2006 wordt veel aandacht besteed aan verbinding van W&T met het onderwijsprogramma. W&T is daarom opgenomen in de kernconcepten waarlangs de school haar wereldoriënterende onderwijsprogramma vorm geeft. Uit de ervaring dat W&T op een rijke manier verbonden kan worden met de kernconcepten en ook veel mogelijkheden biedt bij taal en rekenen, werd het Vindplaatsenonderzoek geboren. 50
Ik heb he t wel in mijn hoo fd, maar ik krijg het er niet uit!
TALENTENGROEP WETENSCHAP EN TECHNIEK Meer begaafde kinderen worden op Aan de Bron al geruime tijd op een rijkere manier begeleid. Normaal komen ze een aantal uren per week in een aparte groep samen, waar ze aan de slag gaan met extra en moeilijkere taken, vooral op het terrein van taal en rekenen. Ze lossen cryptogrammen op, lezen Engelse teksten, maken Japanse wiskundige puzzels en werken aan spreekbeurten over tornado’s of sterrenkunde. “Zo een extra uitdaging bieden, dat moet toch ook kunnen met uitdagende Wetenschap en Techniek activiteiten” bedacht directeur Herm Verbugt. De leerkrachten Lilian Looijmans en Alex Weghs startten de ‘Wetenschap en Techniek Talentengroep’ op die ze samen begeleiden. Eenmaal per week komen veertien leerlingen uit de groepen 5, 6, 7 en 8 samen om aan Wetenschap en Techniek opdrachten te werken. Deze sluiten aan bij het kernconcept dat op dat moment ook in de klas centraal staat, maar bieden de leerlingen een extra uitdaging door het open karakter van de taken. Aan het begin van de periode wordt het kernconcept via een gemeenschappelijke activiteit ingeleid. Daarna krijgen de leerlingen in tweetallen de taak voorgelegd en bepalen ze zelf hoe ze deze binnen de gestelde kaders aanpakken en uitwerken. Aan het einde van iedere werkmiddag wordt samen teruggeblikt op de opgedane ervaringen; problemen en oplossingen worden met elkaar besproken en er wordt teruggeblikt op de samenwerking.
BEGELEIDEN VAN WETENSCHAP EN TECHNIEK Alex en Lilian nemen de rol op van begeleider. Via de dialoog, het stellen van vragen en maken van opmerkingen, helpen ze de leerlingen verder. Ze dagen de leerlingen uit, bevestigen maar laten ze ook twijfelen en kritisch denken. Als de leerlingen vastlopen zijn de vragen en opmerkingen van Lilian en Alex de steiger om de volgende stap te kunnen maken. Deze aanpak van onderwijzen wordt ook wel dialogische scaffolding genoemd. Lilian en Alex zijn bij deze aanpak begeleid door Lou Slangen van de Nieuwste Pabo. Tijdens de eerste sessies met de leerlingen wordt de begeleiding en het leerkrachtgedrag geobserveerd en nabesproken. In gezamenlijkheid zijn ook de rijke taken bedacht die de leerlingen prikkelen tot het inzetten van hun talenten. Het einddoel van scaffolding is dat de leerkracht steeds meer terugtreedt (fading). De leerlingen weten hoe ze de taak moeten aanpakken en kunnen zelfstandig verder. De hulp van de leerkracht is niet langer nodig om de taak tot een goed einde te kunnen brengen. Op deze manier ontstaat een groeiproces, niet alleen bij de leerlingen, maar ook bij de leerkrachten. In de loop van het Vindplaatsonderzoek was die groei bij beiden duidelijk terug te vinden. Voor sommige leerlingen is het in het begin moeilijk om zelf initiatief te nemen, te beslissen hoe ze hun tijd indelen en hoe ze het gaan aanpakken. Vier maanden later zijn ze met een hoge betrokkenheid aan de slag. De leerlingen zijn gefocust op de voorliggende taak: zelf een systeem
51
ontwerpen om afval te sorteren. Soms lijken ze even stil te vallen, maar dan pikken ze zelf de draad weer op en gaan gemotiveerd verder. Doordat ze voldoende tijd krijgen om zelf te beslissen wat hun volgende stap gaat zijn, leren ze grenzen aftasten, mogelijkheden doornemen en doorzetten. Er heerst een sfeer van actie, en van passie voor Wetenschap en Techniek. De kinderen worden dankzij het scaffolden van Lilian en Alex zonder dat ze er erg in hebben gedreven onderzoekers en ontwerpers. Ze gaan probleemoplossend denken en ontwikkelen concepten die een basis vormen voor het verdere verloop van de activiteiten.
WERKEN MET KERNCONCEPTEN is een aanpak voor wereldoriëntatie. Deze aanpak laat veel ruimte voor leerkrachten en leerlingen, maar er wordt wel doelgericht gewerkt aan het verwerven van inzichten. De kernconcepten bestaan uit acht met elkaar samenhangende clusters van inzichtdoelen namelijk: Binding, Groei en Leven, Macht en Regels, Communicatie, Energie, Tijd en Ruimte, Materie, Evenwicht en Kringloop. Bij de ene helft staan Mens en Maatschappij centraal, de andere helft is opgebouwd rond Wetenschap en Techniek.
52
Ook voor de leerkrachten gaat het begeleiden spontaner naar mate het project vordert: de vraagstelling wordt opener en richt zich meer op het proces. Als leerkracht de rol van begeleider opnemen gaat niet vanzelf. Leerlingen verwachten vaak dat de leerkracht de leiding neemt, hen uitlegt wat ze moeten doen en alle kennis en antwoorden heeft. Als leerkracht probeer je via scaffolding dat rollenpatroon te doorbreken en dat is wennen voor beide kanten. In het begin glippen er dan ook nog gesprekken tussen zoals “Om schuin stukjes af te zagen, gebruiken we de verstekbak. Als je er naar kijkt zie je dat er lijnen in lopen en dat er getallen op staan. 90 Graden bijvoorbeeld, wie weet wat dat betekent?” Tegen het einde van het schooljaar worden er veel minder vragen gesteld. De leerlingen nemen vaker zelf initiatief om hun problemen op te lossen, kijken zelf kritisch naar wat ze doen. De vragen zijn erop gericht om de leerlingen verder en dieper in hun proces te brengen: “Jullie zijn van het eerste idee afgestapt omdat...?”, “Wat je nu hebt gemaakt, werkt. Wat ga je nu nog verder doen?”, “Zijn er nog vragen van jullie kant?”…
DE ACTIVITEITEN EN KERNCONCEPTEN UITGELICHT In de periode dat het kernconcept “Binding” centraal staat wordt gewerkt aan het maken van een stevige constructie. De leerlingen krijgen de uitdaging om een draagarm te maken die zo lang mogelijk is en zoveel mogelijk gewicht kan dragen. Zelf kiezen ze hun materialen en aanpak uit de verschillende spullen die de leerkrachten hebben neergelegd. Het kernconcept “Tijd” bracht de leerlingen op het spoor van het ontwerpen van een eigen tijdmeter. Als het kernconcept
“Macht” aan de orde is, wordt besproken wat macht is en er wordt een relatie gelegd naar macht van en over machines. De leerlingen gaan zelf aan de slag met Lego Mindstorms om een robot te maken en te programmeren. Ze bedenken tijdens het kernconcept “Evenwicht en kringloop” een systeem om afval te sorteren: ze krijgen als basismateriaal, een houten plankje met randjes, maar mogen het verder vrij invullen. Dat dit tot heel verschillende creatieve oplossingen leidt, blijkt uit de items op het verlanglijstje van de leerlingen, waaronder een ventilator, knikkers, een trechter en een plastic buis. Elk groepje krijgt de kans om zijn eigen idee uit te werken. Het kernconcept 'Materie' brengt de leerlingen op het spoor van het maken van een eigen schatkist. Met behulp van gereedschappen, hout en plexiglas zagen en timmeren ze een schatkist. Een activiteit die al snel op ‘technieken’ leren kan uitdraaien: leerlingen leren de juiste maten te nemen, in verstek zagen, rekening houden met de juiste richting van de gleufjes en het passende materiaal kiezen en correct gebruiken. Maar door de openheid van de opdracht (leerlingen weten wat ze moeten bouwen, maar hoe ze dat doen moeten ze zelf uitzoeken), wordt er ook veel vaardigheden op vlak van zelfsturing en kritisch denken gestimuleerd. De opdracht stopt niet bij het bouwen van de schatkist. Een schat moet immers ook beveiligd worden en daarvoor wordt een alarm bedacht. De stroomkring wordt onderzocht en er wordt bedacht hoe je een goed werkende schakelaar fabriceert. De stroomkring moet gesloten worden als de deksel wordt geopend. “Oei dat is nog niet zo makkelijk”. De schatkist krijgt ook een eigen ‘look en feel’, wordt geverfd en versierd. Tot slot wordt de schat samengesteld. Er worden verzamelingen gemaakt van verschillende soorten materie, zoals metaal, textiel en papier. De leerlingen bedenken zelf wat er wel en niet bij hoort. Ze worden door de leerkrachten steeds uitgedaagd om hun keuzes te verantwoorden en uit te breiden: “Heb je ook gekeken naar de verschillende soorten
papier? Wat mij benieuwt is: hoe maken ze dat crèpepapier? Heb je het verschil tussen papier en karton gezien? Wanneer is het papier en wanneer is het karton? Misschien kun je ook zelf papier maken?” Door de open manier van werken kunnen alle leerlingen hun ei kwijt: op eigen niveau een oplossing bedenken, bij samenwerking doen waar je goed in bent, maar ook uitgedaagd worden om moeilijkere taken op te pakken. Ondertussen groeien ze op verschillende vlakken. Emotioneel, want in plaats van bij de pakken neer te blijven zitten als iets niet direct lukt, streven ze er naar hun eigen ontwerp aan te passen en te verbeteren. Op het vlak van zelfsturing: onmogelijke ideeën, los van de haalbaarheid, veranderen in realistische werkstukken, zelf gepland en zelf geproduceerd. Wanneer je een hoofd vol ideeën hebt maar nog nooit een zaag hebt vastgehouden of de mogelijkheden van materialen niet kent, dan bots je vaak op frustraties. Of zoals een van de leerlingen het formuleert: “Ik heb het wel in mijn hoofd, maar ik krijg het er niet uit!”. Deze manier van werken zorgt er voor dat de leerlingen de nodige ervaringen kunnen opdoen en ondersteunt hen met vragen en structuur wanneer ze het nodig hebben. Scaffolding betekent ook terugtreden wanneer leerlingen het zelfstandiger kunnen. En ook dat gebeurt: de leerlingen sturen zichzelf steeds meer aan. Ze zorgen voor hun eigen structuur en hebben minder behoefte aan ondersteunende vragen. En trots dat ze op hun werkstukken zijn! Techniek in het vervolgonderwijs, dat zien ze wel zitten. En hun verhalen zijn zo inspirerend dat ze ook hun medeleerlingen overtuigen: techniek is uitdagend en boeiend, echt de moeite waard!
k zelf o o e j n a k Misschien en? k a m r e i p pa 53
Wie Wijdtveld – Arcen
Wat
Meervoudige intelligentie (Gardner) binnen Wetenschap en Techniek
Onderzoeksvragen: 1. 2.
Welke intelligenties komen aan bod tijdens W&T-activiteiten? Welke leerkrachtinterventies hebben een invloed op de ontwikkeling van verschillende intelligenties?
W&T ALS HEFBOOM VOOR ALLE INTELLIGENTIES In de visie van Basisschool Wijdtveld staan veiligheid, stabiliteit en continuïteit, het stimuleren van een brede ontwikkeling en de eigen verantwoordelijkheid van kinderen centraal. Er is gekozen om de Gardneriaanse benadering van intelligenties en het onderzoekend en ontwerpend leren te betrekken om dit te realiseren. 54
Het Wijdtveld streeft een aanpak na die ieder kind stimuleert om zich te ontplooien als eigenaar van zijn eigen ontwikkeling. Zelfvertrouwen en betrokkenheid gaan hiermee hand in hand. In het Vindplaatsonderzoek worden meervoudige intelligentie en onderzoekend en ontwerpend leren gecombineerd om zo tot een krachtige leeromgeving te komen. De data voor het onderzoek wordt verzameld aan de hand van schoolbrede observaties. Na elke observatieronde waarin vier klassen geobserveerd worden, worden de observaties met het hele team besproken.
VEEL INTELLIGENTIES IN ÉÉN LES Dat de natuurgerichte intelligentie in elke les met W&Tactiviteiten aan bod komt, is evident. Wie natuurgericht intelligent is heeft een ontdekkende en observerende grondhouding, leert gemakkelijk door waarnemingen, herkent (natuurlijke) patronen en processen en kan vaak goed sorteren, classificeren en categorieën aanbrengen. Al deze eigenschappen sluiten aan bij onderzoekend en ontwerpend leren. De mate waarin deze intelligentie aan bod komt verschilt echter van les tot les. Tijdens sommige activiteiten zoals het bouwen van een auto die zo ver mogelijk rijdt, ligt de nadruk op het bouwen van de voertuigen zelf, en wordt de natuurgerichte intelligentie vooral aangesproken in de uittestfase, wanneer wordt geobserveerd welke auto het beter doet en waarom dit zo zou zijn. Tijdens de les over de systemen van het menselijk lichaam komen aspecten van de natuurgerichte intelligentie juist uitgebreid aan bod. De opzet van de les heeft een grote invloed op de diepgang die gecreëerd wordt. Een stappenplan uitvoeren om badzout te maken laat minder ruimte om te exploreren dan een activiteit waarin leerlingen zelf moeten uitzoeken hoe ze de cadeaus van Sinterklaas kunnen beschermen tegen breken wanneer deze door de schoorsteen gegooid worden. In een open opdracht moeten de leerlingen meer beroep doen op hun zelfsturing en ondernemingszin. Deze eigenschappen
vallen onder de intrapersoonlijke intelligentie. Wie intrapersoonlijk intelligent is geeft onder andere de indruk onafhankelijk te zijn en een sterke wil te hebben, werkt ook goed als hij niet wordt gecontroleerd, toont verantwoordelijkheid en stelt hoge eisen aan zichzelf. Ook deze intelligentie komt in alle geobserveerde lessen aan bod. De mate waarin er binnen een les hiervoor ruimte bestaat is afhankelijk van de opdracht, de lesopbouw en de leerkrachtstijl. Dat deze intelligentie in alle observaties wordt herkend wijst er op dat leerlingen binnen onderzoekend en ontwerpend leren de ruimte krijgen om zelf initiatieven te nemen. Ze moeten nadenken over de te volgen stappen of uitzoeken hoe ze bepaalde zaken moeten ontwerpen of voorstellen. Ze worden aangemoedigd om verschillende oplossingen voor problemen te zoeken en deze uit te testen. De leerkracht neemt vooral een begeleidende rol op. De leerkracht neemt vooral een begeleidende rol op zich door feedback te geven, te stimuleren en te observeren. Hierdoor vraag je een constante inzet van de leerlingen. Naast de intrapersoonlijke intelligentie staat de interpersoonlijke intelligentie. Wanneer je interpersoonlijk intelligent bent, dan heb je onder andere leiderschapskwaliteiten, leer je door het contact met anderen en kun je goed tot consensus komen wanneer je samenwerkt met anderen. Tijdens de W&T-activiteiten op de Wijdtveld-school is groepswerk een rode draad die tijdens alle geobserveerde activiteiten wordt waargenomen. Leerlingen moeten samenwerken, taken verdelen, overleggen, naar elkaar luisteren en rekening houden met elkaar. Wanneer je meer op jezelf gericht bent of wat minder zelfverzekerd, dan word je door de leerkracht aangemoedigd om een steentje bij te dragen. Ook de leerlingen zelf betrekken elkaar. De kleuters bekijken een auto van alle kanten en tekenen de verschillende delen op een blad. Ze weten hoe ze dat moeten doen, want de juf helpt mee: “Weet je nog hoe je dat bij die bloem hebt gedaan?” Daarna bouwen ze met verschillende constructiematerialen
55
zelf een auto. Een van de jongste kleuters zit er beteuterd bij: “ik weet niet hoe je een auto maakt.” Een van de jongens die samen met haar een auto met behulp van “Clics” moet maken, zegt “ik wel!”, en rolt een as waar hij twee wielen op heeft geschoven naar haar toe. De kleuter speelt een tijdje met de as en kijkt vooral naar haar medeleerlingen. Op het einde van de activiteit heeft ze zichzelf geleerd hoe ze de stukjes in elkaar kan duwen en heeft ze een platte constructie van 2 bij 8 blokjes gemaakt. Overleg en je plannen duidelijk communiceren zijn nodig om de taken tot een goed einde te brengen. Dit doet een beroep op de interpersoonlijke intelligentie als de verbaal/ linguïstische intelligentie. De verbaal/linguïstische intelligentie komt tijdens W&T activiteiten veelvuldig aan bod. De nadruk ligt op het mondelinge aspect: de leerlingen overleggen en brengen verslag uit, stellen vragen of verwoorden hun overwegingen. Al zoeken sommige leerlingen ook het schriftelijke aspect op. Eén van de leerlingen van groep 1/2 tekent nauwgezet alle letter- en cijfertekens die ze op de geobserveerde auto ziet. Zowel de nummerplaat als de letters die op de zijkant geplakt zijn worden nauwkeurig op haar blad overgenomen. Bij andere activiteiten is het schriftelijk aspect onderdeel van de opdracht. Tijdens een les over het klimaat noteren de leerlingen van groep 8 wat ze weten over het weer, en in een andere les inventariseren ze de benodigdheden die ze nodig hebben bij hun ontwerp van iets dat voortbeweegt met behulp van windenergie. Ook de specifieke woordenschat die bij de behandelde thema’s hoort komt aan bod zoals termen over klimaat, diverse meettoestellen en organen en functies van het menselijk lichaam. Door onderwerpen over meerdere lessen te spreiden creëer je meer mogelijkheden om het schriftelijke aspect aan bod te laten komen. Leerlingen kunnen een onderzoeksdagboek bijhouden, of van hun resultaten een schriftelijke presentatie maken. Een mooi voorbeeld is zelf een onderzoeksposter maken waarmee je het onderzoek aan je medeleerlingen of je ouders kan uitleggen.
56
Ook de Logisch-wiskundige intelligentie komt tijdens de geobserveerde activiteiten naar voren. Wanneer je logisch-wiskundig intelligent bent kun je gemakkelijker in verhoudingen en hoeveelheden denken, informatie ordenen en analyseren, logische redeneringen maken, en kritisch denken. Je vraagt je vaak af hoe dingen werken en ziet snel verbanden. Dit zijn eigenschappen die je uitstekend tijdens onderzoekend leren kunt inzetten en ontwikkelen, bijvoorbeeld wanneer je probeert te achterhalen waarom het ene voorwerp sneller valt dan het andere, of waarom voorwerpen al dan niet blijven drijven. Eén van de leerlingen heeft de theorie dat voorwerpen waar lucht in zit zullen blijven drijven. Om deze redenering te testen biedt de leerkracht twee potjes aan, één gesloten en één open. De leerlingen voorspellen dat de open pot zal blijven drijven, want daar zit lucht in. In de gesloten pot zit niets, dus die zal zinken. Wanneer de realiteit hen tegenspreekt, stelt de leerling zijn theorie vlot bij. ’In die pot met het deksel moet ook lucht zitten als die blijft drijven!’. Zowel drijven, als wat lucht eigenlijk is, is nog niet helemaal duidelijk voor de leerling. Maar de vlotheid waarmee geredeneerd wordt over de eigen theorieën en de observaties is indrukwekkend. De lichamelijk-motorische intelligentie kwam tijdens de meeste activiteiten impliciet aan bod. Leerlingen moeten een brug, een boot of een auto bouwen, en krijgen zo de kans om hun grove en fijne motoriek verder te ontwikkelen. Tijdens de meeste activiteiten wordt veel bewogen, zelfs wanneer de leerlingen aan hun tafel blijven zitten. Een leerling die half op de tafel ligt omdat die zo betrokken meebouwt, is dan ook geen uitzondering. In de groepen van de bovenbouw verplaatst de focus van handelend bezig zijn deels naar het mentale vlak: ze gaan bij elkaar te rade en zoeken samen naar oplossingen en redeneringen. Het concreet bouwen is dan maar een van de fases van het ontwerpproces. Activiteiten waarin leerlingen hun ontwerpen moeten uittekenen doen een beroep op de visueel-ruimtelijke intelligentie. Het visueel ruimtelijke
aspect speelt zowel in 2D als 3D een rol. Bij 2D werk je op papier, wat kan variëren van een snelle schets tot gedetailleerde grafieken, plattegronden of bouwtekeningen. Maar ook het bouwen van (al dan niet) complexe 3D-constructies hoort bij deze vorm van intelligentie. Werken vanuit onderzoekend en ontwerpend leren biedt dus tal van aanknopingspunten voor meervoudige intelligenties. De enige intelligentie die nauwelijks aan bod kwam was de muzikaal-ritmische intelligentie, al zijn er wel kleuters die spontaan samen beginnen te zingen terwijl ze aan het bouwen zijn. Het werk gaat vlot en de groep geniet er duidelijk van, zowel van het samen zingen als het samen bouwen.
LEERKRACHT ALS FACILITATOR Je acties als leerkracht zijn mede bepalend voor het slagen van het onderzoekend of ontwerpend leren. Een van de doorslaggevende elementen is het autonomie verlenen. Leerlingen die initiatieven mogen nemen, zijn meer betrokken en worden meer uitgedaagd om hun intelligenties in te zetten. “Meester, mogen we gebruik maken van tandwielen om ons ding te ontwerpen?” ‘Dat mag je zeker.’ “Yes!”
Ook door het aanreiken van verschillende materialen, het inzetten van de computer, boeken, medeleerlingen en jezelf als leerkracht, haal je krachtig stimulerende hulpbronnen de klas binnen. Bij de les over het klimaat worden een aantal meegebrachte meetinstrumenten besproken en worden de leerlingen ook aangemoedigd om zelf meetinstrumenten mee te brengen. Ook werkvormen zoals de ‘placemat’ kunnen hierbij helpen. Wanneer opdrachten en vragen van de leerkrachten open zijn moet het initiatief van de leerlingen zelf komen. Ten slotte is ook het klasklimaat belangrijk voor het welslagen. Door als leerkracht gevoelig te zijn voor de beleving van leerlingen creëer je een omgeving waarin ze fouten mogen maken en zich toch veilig en competent kunnen voelen. Dit kan via opmerkingen zoals “Ik vond het leuk om te zien hoe jullie met elkaar overleggen,” maar ook door zonder veel woorden je waardering te tonen voor wat de leerlingen doen.
Een ander element is het stimuleren van communicatie en kritisch denken. Vragenderwijs kun je kinderen tot actie aansporen, of op nieuwe ideeën brengen. De leerlingen krijgen de opdracht een tent te tekenen. De leerkracht loopt rond in de klas en stelt de leerlingen voortdurend vragen: ‘Oh wat is dit? Hoe ziet de zijkant van jullie tent eruit?...’
ook de leerlingen zelf betrekken elkaar 57
Wie De Radonkel – Raamsdonksveer
Wat
Hoe optimaal gebruik maken van projecten met betrekking tot W&T?
aan Voldoet dit nog en? onze voorwaard
Onderzoeksvragen: 1. Welke talenten ontwikkelen leerlingen door te werken met projecten? 2. Hoe kunnen projecten optimaal geïntegreerd worden met de verschillende vakgebieden?
VAKGEBIEDEN IN REALISTISCHE CONTEXT Op de Radonkel heeft Wetenschap en Techniek al een aantal jaren een vaste plaats op het weekrooster. Twee middagen in de week werken de leerlingen in hoeken waarin onder andere W&T aan bod komt. Vaak worden deze momenten ingevuld met projecten. Zo nemen de leerlingen deel aan de First Lego League, De Uitvinders en een regionaal project ‘Van Vakmanschap tot Meesterschap’. 58
IEDEREEN BETROKKEN "Door voor projecten te kiezen en gepassioneerde mensen de klas in te halen krijg je een breed en geïntegreerd W&T-onderwijs, en een hoge motivatie bij de leerlingen." Frans Peters, meester van groep 5-6, is de kartrekker voor wetenschap- en techniek op De Radonkel. In het project 'Van Vakmanschap tot Meesterschap’ gaan leerlingen op zoek naar een bedrijf waar vakmensen werken. Ze proberen zoveel mogelijk over het beroep te weten te komen. Daarna ontwerpen en maken ze samen met één van de vakmensen een eigen Meesterwerk. Doordat er met lokale vakmensen die de leerlingen zelf kiezen wordt samengewerkt, is de verscheidenheid aan projecten groot. Samen met een bakker je eigen koekjes bedenken, een glazen kunstwerk maken, zelf een dak bedekken of een anti-wiebelstoel bouwen, op de afsluitende tentoonstelling komen ze allemaal aan bod. Aan sommige projecten werkt de hele klas mee, andere activiteiten zoals de First Lego League en ‘Van Vakmanschap tot Meesterschap’ zijn facultatief. Op deze manier krijgen de leerlingen zelf de keuze om deel te nemen aan een activiteit die aansluit bij hun interesses. Hiernaast worden er regelmatig bedrijven bezocht, worden er vakmensen uitgenodigd in de klas en ontwerpen de leerlingen van groep 5 en 6 zelf een schuurtje voor de vernieuwde schooltuin. In het kader van het vindplaatsonderzoek worden vier projecten gevolgd: Braintrigger, de Uitvinders, de First Lego League en het Dorp-OpSchool project. Focus van het onderzoek zijn de verschillende talentdomeinen die binnen de projecten ontwikkelingskansen krijgen en de vraag hoe projecten beter geïntegreerd kunnen worden. Zo komen ze niet bovenop het bestaande onderwijsprogramma, maar worden ze verbonden met verschillende vakken en kunnen ze andere leertaken vervangen. Een grote betrokkenheid is een van de eerste dingen die opvalt als je in de Radonkel komt kijken. Zowel jongens als meisjes stralen plezier en interesse uit. Ze ontdekken dat je alleen met wat potten, een paar lepels en water een muziekstuk kunt componeren. Ze programmeren een robot om een omgevallen stoel weg te zetten, ontwerpen en bouwen een vrachtwagen van wegwerpmaterialen, en timmeren een huis uit houten plankjes die ze op maat hebben gezaagd. En ook meester Frans staat vol passie in het midden van zijn groep. Met veel energie en humor nodigt hij de leerlingen uit om hun verhalen, ervaringen en successen te delen. Hij daagt hen uit om kritisch na te denken en te reflecteren over hun plannen en realisaties en koppelt heel vaak terug naar andere aspecten uit de werkelijkheid die er mee te maken hebben. En niet alleen de leerlingen worden betrokken bij de besprekingen. Een van de aspecten waarin De Radonkel zich onderscheidt zijn de vele vrijwilligers die de hoeken begeleiden. Regelmatig zitten er een aantal ouders, grootouders of vakmensen in de klas tijdens de opstart en afsluiting van de hoeken. Op deze momenten worden de plannen voor die middag met iedereen samen besproken en wordt gereflecteerd op wat gebeurd is. Bij deze besprekingen staat het proces van de leerlingen en het delen van hun ervaringen en kennis centraal. Leerlingen en begeleiders worden regelmatig gewezen op het belang van dat proces, zowel impliciet, door het soort vragen die gesteld worden als expliciet, door te bespreken hoe het beste wordt samengewerkt. Wanneer je in deze
59
klas binnenkomt, word je onmiddellijk betrokken bij het gesprek. De eerste keer is dat best wel schrikken, vertellen de onderzoekers van ECEGO: “Als wij komen observeren proberen we zo weinig mogelijk op te vallen, zodat we kunnen meekijken zonder de leerlingen te storen. En dan wordt na nog geen minuut in de klas opeens je mening gevraagd. Als je als ‘stille’ Vlaming naar Nederland komt dan leer je wel dat Nederlanders directer zijn, maar dit was toch wel heel direct voor ons. Maar al snel merkten we dat iedereen op die manier betrokken wordt. Aanvankelijk is het dus even wennen, maar je krijgt hierdoor wel het gevoel dat je welkom bent in de klas en dat je een waardevolle bijdrage kan leveren.”
UITDAGENDE EN REALISTISCHE PROBLEMEN Hoe kan onze voedselindustrie milieuvriendelijker en efficiënter produceren? De leerlingen worden met het project 'Braintrigger' uitgedaagd om de voedselproductie kritisch te bekijken. Voordat de leerlingen hun innovaties bedenken en uitwerken moeten ze eerst achterhalen op welke manier verschillende voedingswaren uiteindelijk in de winkel terecht komen. De leerlingen zoeken in groepjes op internet informatie op en verwerken die in een informatiebundel voor hun medeleerlingen. Deze informatiebundel moet uiteraard duidelijk en overzichtelijk zijn. Daarna bedenken ze hoe ze het productieproces kunnen verbeteren. Om chocolade te maken moeten cacaobonen van de andere kant van de wereld naar Nederland worden getransporteerd. De leerlingen bedenken een cacaoboot waarin de bonen verwerkt worden tijdens de reis. Het proces wordt zoveel mogelijk geautomatiseerd, de warmte die de motor van de boot produceert wordt benut en het productieproces wordt verkort. Op een zelfde manier bedenkt het groepje leerlingen een verbetertraject voor de productie van brood. Voor zo’n brood in de winkel ligt is er heel wat transport nodig. De ingrediënten moeten naar de bakkerij gebracht worden en de afgewerkte producten
60
moeten naar de winkels vervoerd worden. Daarna moeten de klanten nog in de winkel geraken. Dat moet korter kunnen volgens de leerlingen. Een rijdende bakkerij gaat meel tanken bij de maalderij. Onderweg naar de winkels worden de broden gebakken in een oven aangestookt door de warmte van de motor. Hierdoor maken ze nuttig gebruik van de warmte-energie van de motor en besparen ze ook brandstof; er worden immers veel minder kilometers gereden. Het transport is ook een van de aandachtspunten van het groepje dat de sinaasappeloogst wil verbeteren. In plaats van een tractor die tussen de bomen heen en weer rijdt om de vruchten af te voeren, wordt een mobiele lopende band ontwikkeld. De lopende band wordt tussen de bomen geplaatst. Aan het einde van de band worden de sinaasappels in kisten verzameld en afgevoerd. Het idee wordt uitgewerkt met K’nex en een stuk stof, en trots gedemonstreerd door de leerlingen. “Eigenlijk zou het nog beter zijn wanneer de volle bakken automatisch uit de weg gaan, … maar dat moeten we nog bedenken,” voegen ze er aan toe. Tijdens de projecten komen vakken zoals taal en rekenen aan bod, en krijgen de leerlingen veel kansen om hun zelfsturing te ontwikkelen. Steeds opnieuw worden ze door meester Frans gestimuleerd om kritisch te kijken: “Voldoet dit nog aan onze voorwaarden? Denk aan de ‘heid’-woorden hè: veiligheid, stevigheid, beweeglijkheid, duurzaamheid en sierlijkheid!” Ook de begeleiders pikken deze manier van werken op: “Vertel eens, wat vind je positief aan elkaars tekening?” De leerlingen geven elkaar feedback op de gekozen materialen, vragen om verduidelijking wanneer sommige stukken van de tekening niet duidelijk zijn, en willen van elkaar weten hoe ze hun ontwerp denken te realiseren. Ze knikken bevestigend als ze het een goed idee vinden, en verwoorden spontaan hun bedenkingen. Samenwerking en interactie worden voortdurend aangemoedigd, en dat heeft duidelijk effect. Ook wanneer de leerlingen zonder begeleiding met elkaar samenwerken
vragen ze regelmatig elkaars mening en geven ze elkaar raad: “Hoe vind jij dat we die hagedis gemaakt hebben?” “Zou ik de cabine van de vrachtwagen hoger of lager vastmaken? Gaat dat lukken om zoveel doppen (voor de wielen van hun vrachtwagen) van thuis mee te nemen? Want dan ga je nog veel melkflessen moeten leegdrinken he?” Een vakantiedorp bedenken en bouwen. Die opdracht bedenken de leerlingen voor zichzelf in het Dorp-op-schoolproject. Bij het maken van het dorp komen verschillende aspecten uit het echte leven aan bod. Het dorp “Het Strandpark”, deel van de gemeente “Citroenvlinder”, krijgt een eigen gemeentewapen, een gemeentevlag en ook een gemeente-logo die door de leerlingen worden ontworpen. Wethouder Smit van Geertruidenberg komt de leerlingen bij de start van het project uitdagen en krijgt bij de officiële opening van het vakantiedorp de zelfgemaakte burgemeestersketting overhandigd. De maquette heeft twee verdiepingen gekregen. Op deze manier wordt alles wat in een dorp onder de grond zit zichtbaar gemaakt. Aanvankelijk zorgen kleine plexiglazen ruitjes voor een inkijk, maar dat werkt toch niet zo goed. “Als we nu eens in elke hoek een houten balk steken, dan kunnen we er beter tussen kijken oppert een van de leerlingen.” De hele school werkt mee aan het project. Zo bouwen de leerlingen van groep 7-8 de windmolens die de zeebries omzetten in groene energie. De leerlingen van groep 3-4 en groep 5-6 zijn de trekkers van het project. Als hoofdaannemers houden ze regelmatig ‘werkvergaderingen’, waar wordt afgesproken wie wat gaat doen. Het schoolbrede project wordt als heel positief ervaren: kinderen van verschillende leeftijden werken samen aan het project, beïnvloeden elkaar positief en laten hun talenten aan elkaar zien. Zo worden een aantal leerlingen van groep 5-6 die normaal eerder een volgende rol opnemen nu uitgedaagd om een groepje met jongere kinderen op sleeptouw te nemen. Niet altijd even gemakkelijk, maar wel heel bevredigend! En met de hele school aan zo’n project werken brengt je ook dichter bij elkaar. Leerlingen en leerkrachten moeten voortdurend met elkaar communiceren. Ondertussen komen verschillende vakgebieden geïntegreerd aan bod, ingebed in een realistische context. De leerlingen van groep 3-4 tekenen het plan over op de grote maquette. Handig, vindt juf Angela Kools-Marijnissen: “op deze manier krijgen mijn leerlingen volop de kans hun meetvaardigheid te oefenen.” En het uitwerken van het stratenplan geeft hen volop de kans om hun kennis die ze in het thema verkeer hebben ontwikkeld in praktijk te brengen.
61
Wie ‘t Startblok - Cuijk
Wat
Aanbod en registratie van 21st Century skills in Jeelo
Onderzoeksvragen: 1. 2.
Biedt Jeelo voldoende basis voor het verwerven van de 21st Century skills? Hoe kunnen de binnen Jeelo ontwikkelde vaardigheden en competenties geregistreerd worden?
SAMEN KENNIS, COMPETENTIES EN VAARDIGHEDEN ONTWIKKELEN Oplossingsgericht denken, probleemoplossend vermogen en creativiteit zijn belangrijke voorwaarden die met leeractiviteiten rondom Wetenschap en Techniek geoefend worden. W&T moet dus een geïntegreerd onderdeel van het curriculum zijn. Vanuit deze overtuiging besliste ’t Startblok om de techniekactiviteiten zoveel mogelijk aan thema’s uit de WO-methode te koppelen. Om deze integratie nog verder te verankeren koos ’t Startblok in 2010 voor Jeelo, ‘JE Eigen LeerOmgeving’ om WO aan te bieden. 62
Jeelo is gebaseerd op de vaardigheden die kinderen in de 21e eeuw nodig hebben. Kinderen leren kritisch denken, samenwerken en gebruik maken van de mogelijkheden die de digitale wereld biedt. Het gaat niet langer over het ontvangen en aanleren van kennis, maar om het leren zelf beheersen van hun leerproces. Kinderen leren waar en hoe ze informatie die ze nodig hebben kunnen vergaren, hoe ze hieruit kunnen halen wat ze nodig hebben en hoe ze de informatie op een goede manier kunnen interpreteren. Deze vaardigheden ontwikkelen is minstens even belangrijk als het aanleren van de basisvaardigheden taal en rekenen. Door training en oefening groeien leerlingen in deze vaardigheden van de 21e eeuw, en het is dus belangrijk hun ontwikkelingen vast te leggen. Deze behoefte vormt de basis voor de onderzoeksvraag in het vindplaatsentraject van ‘t Startblok.
PROJECTEN, LEERROUTES EN LEEREENHEDEN In Jeelo dekken twaalf projecten samen alle kerndoelen van Oriëntatie op de wereld en Kunstzinnige oriëntatie. Vanuit een gemeenschappelijk thema werkt elke groep zes weken rond een leerroute. Deze leerroutes bestaan uit verschillende blokjes of leereenheden. ‘Wijzers’ bieden informatie over waar je met het project naar toe werkt. Zo organiseren de leerlingen van groep 7 en 8 binnen het project ‘Beleven van onze planeet’ een tiendaagse rondreis in een land naar keuze. ‘Stenen’ zijn leereenheden waarin je kennis ontwikkelt. Met de ‘stappers’ oefen je competenties en vaardigheden en de ‘trainers’ bieden kansen om vaardigheden m.b.t. rekenen, taal, topografie en taxonomie in complexe situaties te oefenen.
Dankzij Jeelo groeit de gedee lde verantwoordeli jkheid tussen de leerkrachten
Jeelo vormt een community waarin scholen en experts samen werken aan verbetering van het onderwijs als geheel. Tijdens het project ‘Omgaan met elkaar’ stellen de leerkrachten vast dat ze daarin een steen rond pesten missen. Ze ontwikkelen zelf materiaal en plaatsen dat op het forum. Op basis daarvan ontwikkelt het Jeelo-team een steen rond pesten die vervolgens in het aanbod wordt opgenomen. “In tegenstelling tot de traditionele methodes, is Jeelo iets dat groeit,” bevestigt directeur Marco Janssen. Gaandeweg worden nieuwe digitale leereenheden toegevoegd, zodat je de projecten optimaal kunt aanpassen aan de wensen van je eigen school, de leerlingen, de ouders en de maatschappelijke organisaties waarmee je wilt samenwerken. Of als je wilt, kun je uit de verschillende bouwstenen je eigen project of leerroute samenstellen.
63
DRIE PIJLERS Samen leven, samen werken en zelfstandig leren vormen de drie pijlers van het aanbod. ‘Zelfstandig leren’ gaat over het individuele leerresultaat van de leerling. Leren leren staat hierbij centraal. Dit gebeurt door een expliciet aanbod over bepaalde vaardigheden zoals ‘hoe maak ik een tijdsbalk’, maar ook door leerlingen zicht te geven op wat ze gaan leren, opdrachten met feedback aan te bieden en elke leereenheid af te sluiten met de mogelijkheid om jezelf te testen. De leerlingen kunnen deze testen zo vaak ze willen maken. Hierdoor krijgen ze meer eigenaarschap over hun leerproces: Hoeveel kan ik al, wat kan ik nog niet, ben ik al klaar voor de grote toets? Dit gebeurt allemaal in een digitale leeromgeving zodat leerkrachten heel gemakkelijk kunnen volgen wanneer leerlingen inloggen, hoeveel tijd ze aan de leerstof spenderen en hoeveel ze al beheersen. De kennisontwikkeling wordt eenvoudig bijgehouden via een registratiesysteem. Binnen Jeelo ontwikkelen leerlingen niet alleen kennis, maar ook competenties en vaardigheden. ‘Samen leren’ komt in elk project aan bod doordat de leerlingen in een groep naar een eindproduct toe werken. Om dat te bereiken moeten leerlingen de competenties samenwerken, zorgen, maken, onderzoeken en presenteren ontwikkelen. De leerlingen ervaren ‘samen leren’ als erg positief: “Ik vind het leuk omdat je heel veel mag samenwerken”, “Het is leuk omdat je niet alleen maar naar het bord hoeft te kijken” en “ik vind het veel leuker dan vroeger, want toen was de juf altijd aan het uitleggen” zijn enkele van de uitspraken die de leerkrachten opvangen. Vanuit de pijler ‘Samen leven’ worden bij elk project verschillende maatschappelijke organisaties betrokken. Hierdoor worden de projecten in een breder maatschappelijk verhaal geplaatst. Of zoals een leerling het formuleert: “we maken uitstapjes waardoor je het beter begrijpt.” Het vindplaatsonderzoek van ’t Startblok richt zich er op om ook deze twee pijlers meetbaar te volgen.
64
Samen met de onderzoekers van de Radboud Universiteit Nijmegen, onderzoeken de leerkrachten van ’t Startblok hoe de 21st Century skills waarop Jeelo is gebaseerd binnen de verschillende projecten aan bod komen en hoe deze geregistreerd kunnen worden. Tijdens deze sint- en kerstperiode werken de leerlingen rond het project ‘Omgaan met geld’. De kleuters hebben zelf een winkel gemaakt en oefenen tellen spelenderwijs door te betalen. De leerlingen leren over omgaan met geld, bestuderen het geld van verschillende landen, maken een top vijf van het speelgoed waarmee ze graag spelen en vergelijken die met wat ze aan de Sint willen vragen. Een ruilbord in de klas laat de leerlingen nadenken over de waarde van hun eigen speelgoed. De kerstmarkt, die vroeger in handen lag van ouders en leerkrachten, wordt dit jaar georganiseerd door alle leerlingen van de school. Zo krijgen de leerlingen van groep 7 en 8 een investeringsbudget dat ze moeten terugverdienen, de extra opbrengst is voor het goede doel. Door de leerlingen voorwaarden en afspraken aan te bieden, maak je de opdracht hanteerbaar en overzichtelijk. Hierdoor hebben de leerlingen een checklist waarmee ze hun proces en product kunnen evalueren. Differentiatie binnen de leerroutes is mogelijk doordat elke leereenheid verschillende ondersteuningsmogelijkheden voor de leerlingen bevat. Alle teksten zijn ingesproken en in beeld uitgelegd. Moeilijke woorden worden in een bijhorende woordenlijst uitgelegd. Er zijn samenvattingen, controlelijsten en zelftoetsen waardoor leerlingen meer controle krijgen over hun eigen leerproces. Leerlingen die meer uitdaging zoeken kunnen verschillende kennisstenen verwerken die parallel aangeboden worden. In hun eindproduct kunnen ze extra uitdagingen voor zichzelf creëren. Vooral dit laatste merken de leerkrachten van ’t Startblok op. “In die eindproducten kunnen leerlingen echt hun creativiteit en eigen ideeën kwijt.”
BEWUSTE KEUZES MAKEN In mei worden alle projecten van het komende jaar gepland en wordt er gekeken waar een koppeling kan gemaakt worden met andere projecten of organisaties. Dit betekent dat je er voor kiest om niet vanuit een aanbod te werken, maar wel vanuit een behoefte van de school. Het voordeel daarvan is dat je met een heel gerichte vraag naar een organisatie kan stappen. Je kiest bewuster, met het oog op de doelen die je met dat project wil bereiken. Dat betekent ook durven zeggen “dit is gaaf, maar het past niet binnen ons thema, dus dat gaan we nu niet doen.” Werken en denken vanuit de 21st century skills brengt een verandering in het denken en handelen van leerkrachten. De nadruk ligt op het ontwikkelen van vaardigheden en competenties, en de leerkrachten gaan naast de leerlingen staan in plaats van er boven. Door het werken met schoolbrede projecten gaan leerkrachten meer samenwerken. De leerkrachten plannen in kleinere teams hoe ze hun leerroute willen invullen. “Dankzij Jeelo groeit de gedeelde verantwoordelijkheid tussen de leerkrachten,” merkt directeur Marco Janssen op. “Binnen ons team worden taken verdeeld op basis van de individuele talenten van leerkrachten, zodat zij vanuit hun eigen sterkte kunnen werken. Hierdoor worden leerkrachten ook meer gemotiveerd om met elkaar te delen. Dat zit nu nog te weinig in ons systeem als leerkracht. Als je merkt dat je collega’s er baat bij hebben ga je dit gemakkelijker doen.” Het forum van de Jeelocommunity geeft leerkrachten de kans om ook over de grenzen van hun school heen te delen, zowel met andere scholen als met het Jeeloteam.
65
COLOFON Dit is een uitgave van het Scholennetwerk WTE regio Zuid, in opdracht van de kwartiermakers van de regio Zuid. Dit boekje is mede tot stand gekomen dankzij het Platform Bèta Techniek en een financiële bijdrage van Brainport 2020. Met dank aan de vindplaatsscholen: ’t Startblok, Cuijk • www.startblokcuijk.nl Jorisschool, Helmond • www.qliqprimair.nl/jorisbasisschool St. Trudo, Helmond • www.qliqprimair.nl/st_trudo Wijdtveld, Arcen • www.wijdtveld.nl St. Jozef, Tegelen • www.sintjozef.kerobei.nl Aan de Bron, Weert • www.aandebron.nl De Blinker, Geleen • www.sbogeleen-geleen.nl De Klinkert, Oudenbosch • www.bsklinkert.nl De Radonkel, Raamsdonksveer • www.radonkel.nl De Driesprong, Chaam • www.bs-driesprong.nl ’t Schrijverke, Den Bosch • www.bsschrijverke.nl Angelaschool, Boxtel • www.angelaschoolboxtel.nl De Wissel, Veghel • www.wisselskipov.nl Vindplaatsonderzoekers ExpertiseCentrum ErvaringsGericht Onderwijs, KU Leuven, o.l.v. prof. dr. F. Laevers Radboud Universiteit Nijmegen, o.l.v. prof. dr. L. Verhoeven Een onderzoeksproject van het Consortium TalentenKracht. www.talentenkracht.nl Coaches vindplaatsscholen Jouke Dijkstra, Wilma Hendriks, Rik Slakhorst, Ton van Oorschot, Lou Slangen, Bart Coppes, Hans van Tillo en Margriet van Tulder Kwartiermakers regio Zuid Ben Sanders, Lou Slangen, Harry Cornelissen
66
Auteur Veerle De Winter, met medewerking van Karel Mangelschots, Lander Segers, Miranda Thys en Charlotte Van Cleynenbreugel Vormgeving Mariëtte van Oort Fotografie Met dank aan de vindplaatsscholen en Veerle De Winter
Ingrid Trum-Bosch (voorblad en p.18-22), Hans van Tillo (p.54-57), Vivian Vos (p.40-43).
Bestelwijze U kunt een exemplaar van dit boekje opvragen via de site www.scholennetwerk-wte.nl, of via de mail:
[email protected]. Januari 2014
67
