Wetenschap en Techniek in VVE
Wetenschap en Techniek in VVE
TalentenKracht in de kinderopvang en groep 1/2: een exploratief onderzoek
Auteurs: Kees Broekhof en Hans Cohen de Lara Datum: juli 2009
Inhoudsopgave Inleiding ........................................................................................................................................ 2 1.
Het onderzoek....................................................................................................................... 3 1.1 Achtergrond ................................................................................................................. 3 1.2 Vraagstelling................................................................................................................ 3 1.3 Aanpak......................................................................................................................... 3
2.
Resultaten ............................................................................................................................. 6 2.1 Groepssessies met vertegenwoordigers van voor- en vroegschoolse educatie ............ 6 2.2 Observaties en interviews: vroegschoolse educatie (groep 1/2) .................................. 7 2.3 Observaties en interviews: voorschoolse educatie (kinderopvang) ........................... 12 2.4 Samenwerken met bestaande VVE-programma´s ..................................................... 17
3.
Conclusies en aanbevelingen.............................................................................................. 21 3.1 Onderzoeksvraag 1 .................................................................................................... 21 3.2 Onderzoeksvraag 2 .................................................................................................... 21 3.3 Onderzoeksvraag 3 .................................................................................................... 22
4.
Bijlagen .............................................................................................................................. 24 4.1 Vragenlijst.................................................................................................................. 24 4.2 Observatie school 1.................................................................................................... 26 4.3 Observatie school 2.................................................................................................... 28
1
Inleiding Sardes heeft in opdracht van Platform Bèta-techniek1 een verkennende studie uitgevoerd naar de mogelijkheden en voorwaarden om aandacht te besteden aan wetenschap en techniek bij jonge kinderen in de voor- en vroegschoolse voorzieningen waar VVE-programma’s worden aangeboden. Meer concreet is gekeken naar mogelijkheden voor het gebruik van TalentenKrachtmateriaal in voor- en vroegschoolse settings. Het onderzoek bestond uit drie onderdelen: 1. gesprekken met vertegenwoordigers van voor- en vroegschoolse voorzieningen 2. observaties en interviews op scholen en voorschoolse voorzieningen 3. oriëntatie op samenwerking met bestaande programma’s In deze rapportage doen we verslag van deze drie onderdelen, waarbij we waar dat zinvol is onderscheid maken tussen voorschoolse en vroegschoolse voorzieningen. We besluiten met conclusies.
1
De studie is gefinancierd door het Platform Bèta-techniek samen met gelden uit het project Vversterk.
2
1.
Het onderzoek
1.1
Achtergrond
De voorschoolse voorzieningen en voor- en vroegschools educatief aanbod ontwikkelen zich de laatste 10 jaar in een hoog tempo in Nederland. Het educatieve aanbod voor de kinderen van 2,5 tot 4 jaar is gericht op het stimuleren van de taalontwikkeling, van rekenen, van algemeen cognitieve ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling, inzet van ICT, motorische ontwikkeling, en bijv. omgaan met ouders door de leidsters. Er zijn diverse programma’s in omloop, die verschillende accenten leggen. Daarnaast worden in het kader van Vversterk brede trainingen voor leidsters en leerkrachten (groepen 1 en 2 van het basisonderwijs) aangeboden die aan deze onderwerpen aandacht besteden. De achtergrond van deze ontwikkelingen is dat uit een veelheid van internationaal en (in mindere mate) Nederlands onderzoek blijkt dat het stimuleren van de ontwikkeling van jonge kinderen zeer positieve effecten heeft op de verdere ontwikkeling en de schoolloopbaan van kinderen. In een meta-evaluatie voor de OESO noemen Cleveland en Krashinsky kosten baten effecten variërend van 1:2 tot 1:7, waarbij de grootste effecten waarneembaar zijn bij kinderen die van huis uit weinig worden gestimuleerd. De attitude ten opzichte van techniek wordt rond het elfde levensjaar min of meer definitief gevormd, hetgeen het belang van een stimulering van de belangstelling voor techniek op jonge leeftijd onderstreept. 1.2 1.
2.
3.
1.3
Vraagstelling In hoeverre ziet men in de instellingen voor voor- en vroegschoolse educatie het belang van aandacht voor techniek en wetenschap (incl. getalbegrip), uiteraard aandacht die aansluit bij de ontwikkeling en belevingswereld van de kinderen? Wat is er nodig om te komen tot een stimulerend aanbod op deze punten, in de vorm van materialen, trainingen, voorbeeldwerkwijzen etc., dat de leidsters en het management van de instellingen aanspreekt (ook rekening houdend met ontwikkelingen bij het Platform Bèta Techniek (VTB, VTB-Pro en TalentenKracht)? In hoeverre zijn er bondgenootschappen mogelijk met bestaande programma’s en trainingen en ontwikkelingen, bijv. Piramide, Kaleidoscoop, Vversterk, etc.? Aanpak
Het onderzoek van onze verkennende studie bestond uit de volgende onderdelen: 1. groepssessies met vertegenwoordigers van peuterspeelzaalwerk, kinderopvang en vroegschoolse educatie 2. pilots op twee voorschoolse en twee vroegschoolse instellingen 3. oriëntatie op samenwerking met bestaande programma’s
3
Groepssessies Er zijn twee groepssessies gehouden, één met vertegenwoordigers van peuterspeelzaalwerk en kinderopvang en één met vertegenwoordigers van vroegschoolse educatie (basisscholen). Deelnemers waren bestuurders en directies binnen beide sectoren. Voor de samenstelling van de groepen is gebruik gemaakt van het netwerk van Sardes, opgebouwd met de projecten de Taallijn en Vversterk. Tijdens de groepssessies is een beeld gegeven van de mogelijkheden om jonge kinderen spelenderwijs in aanraking te brengen met techniek, waarbij onder andere gebruik is gemaakt van TalentenKrachtvideoclips. Vervolgens is in plenaire discussies en in kleine groepen besproken in hoeverre de deelnemers het belang zien van aandacht voor techniek bij jonge kinderen en wat er nodig is om dit toe te passen in voor- en vroegschoolse instellingen. Pilots op locaties voor- en vroegschoolse educatie Voor het tweede deel van het onderzoek zijn 2 scholen (in Den Haag en De Steeg) en 2 voorschoolse voorzieningen (in Assendelft en Rotterdam) benaderd. Op elke instelling deden gemiddeld twee leidsters/leerkrachten mee, die in hun groep met de TalentenKrachtmaterialen werkten. De deelnemers volgden elk het onderstaande programma: a) Toelichting op materialen – De contactpersoon van de instelling krijgt een toelichting op het project en de materialen. In eerste instantie is de informatie algemeen van karakter, om de deelnemers de gelegenheid te geven vooral naar eigen inzicht met de materialen te werken. In de loop van de onderzoeksperiode krijgen de deelnemers meer informatie over de materialen en de wetenschappelijke achtergrond. Sommige deelnemers krijgen de zesbanenformulieren als inspiratie voor hun werkwijze. b) Werken met materialen – Gedurende een pilotperiode van acht weken werken de leidsters/leerkrachten geregeld met het materiaal. Medewerkers van Sardes verrichtten tijdens deze periode per locatie drie of vier keer observaties, met gebruikmaking van videoapparatuur. c) Gesprekken met leidsters en leerkrachten – De observaties worden achteraf besproken door de Sardes-medewerker en de leidsters/leerkrachten. In dit gesprek wordt de leidsters/leerkrachten gevraagd naar hun ervaringen met en oordeel over de materialen en naar de voorwaarden waaraan volgens hen voldaan moeten worden om met de materialen in de groep te kunnen werken. Dit gebeurt aan de hand van een gestructureerde vragenlijst (zie bijlage ´vragenlijst´). Tijdens de gesprekken komt ook de inpassing van activiteiten binnen het gebruikte programma aan bod. De keuze van de materialen waarmee de deelnemers werkten is ingegeven door de zesbanenformulieren die aan Sardes beschikbaar zijn gesteld, de video’s op de website van TalentenKracht en de beschikbaarheid van materiaal in de instellingen zelf. Het ging om (een combinatie van) de volgende materialen: telescoop blokkenmuur houten poppetje foto, camera
4
dieren dierenboek (Verborgen Dieren, Pittau & Gervais, Lannoo) knikkerbaan cijferkaartjes eigen speelmateriaal van de instelling
Oriëntatie op samenwerking bestaande programma’s Voor VVE zijn er verscheidene programma’s ontwikkeld waarin aandacht wordt besteed aan taalontwikkeling, cognitieve ontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling. Aandacht voor techniek is er tot nog toe weinig in deze programma’s. Op basis van de groepssessies, de bevindingen van pilots en de bij Sardes beschikbare kennis over VVE-programma´s is verkend wat de mogelijkheden zijn om binnen deze programma’s activiteiten rondom techniek op te nemen.
Dino’s sorteren
5
2.
Resultaten
2.1
Groepssessies met vertegenwoordigers van voor- en vroegschoolse educatie
Op 6 en 7 januari 2009 heeft Sardes twee bijeenkomsten georganiseerd voor vertegenwoordigers (besturen en leidinggevenden) van peuterspeelzalen, kinderopvang en scholen. Doel was om hen te informeren over TalentenKracht en hun te vragen naar hun mening over de wenselijkheid en mogelijkheden voor werken met TalentenKracht in de praktijk die zij kennen. Na een presentatie van TalentenKracht door Jan de Lange, vond een inhoudelijke reflectie plaats, waarbij de deelnemers ingingen op de vraag: wat zijn de goede kanten van TalentenKracht en welke risico´s brengt het met zich mee? De deelnemers discussieerden in groepjes en legden hun meningen vast op papier. Vervolgens werden de indrukken plenair besproken. Daarna werd besproken wat invoering van TalentenKracht zou betekenen voor de praktijk van de organisaties. Ook die meningen werden vastgelegd. Hieronder een samenvatting van de discussies. Sterke punten De deelnemers toonden zich in de discussies en in hun schriftelijk commentaar zeer positief over TalentenKracht. Men ziet voordelen voor het kind (m.n. talent- en denkontwikkeling) en voor de leidster/leerkracht (uitbreiding professioneel repertoire, anders kijken naar kinderen). Ook andere pluspunten worden genoemd: het programma is degelijk en wetenschappelijk onderbouwd, het legt een goede relatie met wat ouders kunnen doen en een praktisch voordeel is dat er gewerkt wordt ‘gewoon’ materiaal. Men vindt het ook een sterk punt dat de praktijk al in een vroeg stadium bij het project wordt betrokken, zodat commentaar van leidsters en leerkrachten in de ontwikkeling meegenomen kan worden. Risico’s Het programma zou met name door voorschoolse professionals als te schools, te sturend ervaren kunnen worden. Het is daarom belangrijk dat de gebruikers goed geschoold worden in het stellen van de juiste vragen. Ook vraagt men zich af hoe de aanpak zal werken met groepen/groepjes. Een ander aandachtspunt is de aansluiting bij bestaande programma’s en werkwijzen. Ook vanuit de scholen wordt gewezen op het belang van de scholing van leerkrachten, ook op de Pabo. Leerkrachten moeten de juiste competenties verwerven voor het werken met TalentenKracht, opdat alle kinderen een goed en gedifferentieerd aanbod krijgen en om te voorkomen dat het materiaal te instrumenteel en te vrijblijvend wordt ingezet. Men vindt dat TalentenKracht niet los moet staan, maar geïntegreerd moet worden in het werk van de leerkracht. Voorwaarden voor invoering De deelnemers aan de bijeenkomsten noemden de volgende voorwaarden waaraan voldaan zal moeten worden om TalentenKracht goed in te voeren in voor- en vroegschoolse voorzieningen.
6
Men was zich daarbij overigens bewust van de eigen verantwoordelijkheid die de instellingen zelf hierin dragen. Er zal behoefte komen aan een naslagwerk op internet. Medewerkers moeten hun huidige werkwijze loslaten en vanuit een andere visie gaan werken. Vertaling van concept naar de concrete situatie vraagt om opleiding/begeleiding van personeelsleden/professionals in termen van competenties, gedrag en klassenmanagement. Er moeten goede materialen/spellen aangeschaft worden. De progressie bij kinderen moet vastgelegd worden, bijvoorbeeld in een portfolio. De aanpak moet aangepast worden voor werken met groepen. 2.2
Observaties en interviews: vroegschoolse educatie (groep 1/2)
Algemeen De leerkrachten staan positief tegenover TalentenKracht. Hun opvattingen bevestigen het eerder geschetste beeld van de bestuurders en leidinggevenden van scholen. Ze vinden het belangrijk om met ander materiaal te werken (of met bekend materiaal op een nieuwe manier) en om op een andere manier met kinderen te praten. Op een van de scholen is het enthousiasme zelfs zo groot dat het initiatief is genomen om aan alle scholen van hetzelfde bestuur informatie over het onderzoek te geven. Hiervoor zal onder meer een selectie van de door de onderzoekers gemaakte video’s worden gebruikt. Een ander teken van het enthousiasme op de scholen is dat de leerkrachten niet alleen met veel plezier de activiteiten uitvoeren, maar ook elkaar gaan observeren. Op een van de scholen doet de directeur die observaties (zie de bijlagen voor voorbeelden van observaties). Een kanttekening die geplaatst moet worden is dat de uitvoering minder gestructureerd plaatsvond op locaties waar de leidinggevende minder direct bij het project betrokken was. Tussen de observaties door werd de uitvoering van de activiteiten soms slechts mondjesmaat voortgezet, waardoor het aantal ervaringen niet maximaal is geweest. Materiaal De leerkrachten vinden het materiaal heel uitnodigend. Ze merken dat de kinderen gaan ontdekken. Ook de kinderen vinden het nieuwe materiaal heel interessant (“Wat nieuw is trekt sowieso aan”). En als de kinderen zelf iets gemaakt hebben (knikkerbaan) zijn ze heel trots op zichzelf. De leerkrachten zien trouwens ook direct dat sommige kinderen meer inzicht hebben dan andere. De materialen zijn niet allemaal even sterk om dingen mee te ontdekken, vinden de leerkrachten. Over de telescoop zegt een leerkracht: “Je kunt er eigenlijk niet zo veel mee. Ze kijken eens door de ene kant en door de andere en dan zeggen ze ´hè, nu is het weer klein´ en dan heb je het wel gehad. Er komt niet zo veel uit”. In tegenstelling tot de leidsters in de kinderopvang, echter, vinden de leerkrachten al het materiaal in principe geschikt voor de kinderen in groep 1 en 2. Wel constateren zij dat de gesprekken met kinderen uit groep 2 heel wat pittiger zijn dan de gesprekken kinderen uit groep 1.
7
Bij het werken met de dieren (sorteren) ontstaat heel makkelijk fantasiespel, waarbij de kinderen de dieren allerlei dingen laten beleven. De leerkrachten gaan daar dan eerst in mee, voordat zij de activiteit in de richting sturen van sorteren en kenmerken benoemen. Een leerkracht vindt het opvallend dat de kinderen door het spelen met het materiaal als vanzelf moeilijke woorden gaan gebruiken: draken, gewei, woestijn, uitgestorven. Een leerkracht merkte op dat zij nog ergens een doos moest hebben met magneten en spiegels en dat ze die al heel lang niet had gebruikt . Het werken met TalentenKrachtmateriaal maakte haar er bewust van dat ze dat materiaal weer eens zou moeten opzoeken. Ook de leerkrachten op een andere school vonden het een nuttig idee om nog eens goed naar de ‘TalentenKrachtpotentie’ van het eigen materiaal te kijken.
De knikkerbaan: omhoog rollen, dat gaat niet Organisatie Op een school die werkt met het VVE-programma Piramide spelen de leerkrachten met het TalentenKrachtmateriaal tijdens de keuze-activiteit van de kinderen (‘vrij spel’). Het materiaal ligt bij elkaar als een soort ontdekhoek, dat is voor de kinderen bekend. De leerkracht speelt met een kind, terwijl de andere kinderen zelfstandig met de speelwerkles bezig zijn. Volgens de leerkrachten is het eenvoudig om op deze wijze in te passen in het reguliere programma. Wanneer de leerkracht met een kind een TalentenKrachtactiviteit uitvoert, komen er vaak andere kinderen bij staan die willen meespelen. De activiteit blijkt zo motiverend te zijn dat het spelende kind niet door de anderen wordt afgeleid. De leerkracht vraagt zich af hoe ze de andere kinderen goed bij het spel kan betrekken. Het komt voor dat een kind met een activiteit bezig is en dat de leerkracht dan wordt geroepen om een ander kind te helpen. Als de leerkracht dan wegloopt en het kind kan niet zonder hulp verder, kan het gebeuren dat het kind de activiteit opgeeft.
8
Op de andere school doen de leerkrachten de activiteiten consequent met groepjes kinderen (2-4 kinderen). Dit blijkt goed mogelijk. De kinderen zijn hier gewend (zelfstandig) in groepen te werken, in het zogenaamde circuitmodel: groepjes kinderen werken bij toerbeurt aan verschillende tafels met verschillende taken. De leerkracht die bij het TalentenKracht-groepje zit wordt hier dan ook weinig gestoord door kinderen die met iets anders bezig zijn. De leerkracht gaat zo nu en dan naar een andere groep. Het TalentenKracht-groepje gaat dan zelfstandig met experimenteren verder, tot de leerkracht terugkomt en de draad van het gesprek weer oppakt. Dat lukt de ene keer beter dan de andere keer. Omdat het zo nu en dan alleen laten van de groep zich in veel reguliere klassensituaties zal voordoen, lijkt het nuttig daar in de training van leerkrachten aandacht aan te besteden. Daarbij zouden vragen aan de orde moeten komen als: ‘Wat zijn geschikte momenten om het groepje even alleen te laten werken en wat zijn goede manieren om het gesprek met de kinderen daarna weer voort te zetten. Uitvoering Een spel duurt gemiddeld 10 tot 15 minuten en er wordt elke dag wel een of meerdere keren gespeeld. De leerkrachten vinden dat een groep niet groter mag zijn dan vier kinderen. Als er meer kinderen per keer mee zouden doen, is de aandacht slecht verdelen en is het lastig om iedereen voldoende ruimte te geven om met ideeën en oplossingen te komen. In gemengde groepen zetten de leerkrachten bewust kinderen uit groep 1 en groep 2 bij elkaar, zodat de tweedegroepers het gesprek kunnen ‘aanjagen’. Een zorg voor de leerkracht is dan wel om te voorkomen dat de oudere kinderen het gesprek te veel domineren. In principe komen alle kinderen aan bod, maar in de praktijk hangt het ook af van interesse. De kinderen worden niet speciaal geselecteerd. Als een kind is uitgespeeld, wordt de volgende aangewezen. De leerkrachten merken dat zij, naar aanleiding van de TalentenKrachtgesprekken, ook bij andere activiteiten eerder geneigd zijn om over bijvoorbeeld oorzaak-gevolgrelaties te praten. Bij herhaald spelen passen de leerkrachten soms hun aanpak aan naar aanleiding van de eerdere ervaringen. Een leerkracht geeft aan dat zij bij het sorteren van de dieren meer doorvraagt dan in het begin, om het kind te stimuleren zijn gedachten precies te verwoorden. Bij herhaald spelen gaan de kinderen ook zelf anders om met het materiaal. Bij de knikkerbaan was bijvoorbeeld te merken dat een kind de eerste keer de onderdelen verkeerd in elkaar zette, de tweede keer een knikker omhoog wilde laten rollen en de derde keer, met hulp van een ander kind, bijna alle onderdelen gebruikte om een baan te maken. De leerkracht grijpt zo min mogelijk in, maar laat de kinderen wel verwoorden waarom zij bepaalde keuzes maken. Een kleine interventie blijkt al voldoende om de gesprekken meer te laten opleveren. Een leerkracht liet de kinderen bij na combineren van halve dierenplaten tot fantasiedieren benoemen hoe deze dieren zouden heten. De kinderen vinden dat moeilijk en komen niet verder dan het combineren van de namen: koalamuis, ijsbeerezel. Na de suggestie om de kinderen te laten vertellen wat het fantasiedier allemaal zou kunnen, gaan de gesprekken meer over de eigenschappen van dieren en vertelt een kind bijvoorbeeld dat een muiskoala (met het onderlijf van een muis) ´nu niet meer´ in bomen kan klimmen, zoals een koala.
9
De leerkrachten zien verwondering en trots bij de kinderen die met het materiaal spelen. Ze vinden het aantrekkelijke van de aanpak dat het veel verrassende, onverwachte reacties van kinderen uitlokt. Dat verlevendigt het gesprek en maakt het werken met de kinderen leuker. Sommige leerkrachten vinden het moeilijk om de tijd te vinden om dit te doen met de kinderen. Ook als het in de vrije activiteiten wordt verweven, kost het toch veel tijd waarin de leerkracht bezig is met meerdere kinderen. Observatie spelactiviteiten De kinderen (observaties samengevat) onderzoeken het materiaal nieuwsgierig zijn goed geconcentreerd met de taken bezig hebben plezier in het spel laten in enige mate zien, door te verwoorden, dat zij inzicht hebben in de taak zijn redelijk flexibel in hun aanpak gebruiken in beperkte mate domeingerelateerde taal reageren op elkaars inbreng als de leerkracht dat aanstuurt De leerkrachten (observaties samengevat) starten de activiteit vrijwel zonder inleiding over het materiaal (“Wil je met de dieren spelen? Wat ga je ermee doen?”) gebruiken in beperkte mate domeingerelateerde taal voeren over het algemeen een zeer open gesprek met de kinderen zijn vooral volgend, geven beperkt sturing aan het gesprek richten het gesprek vrij consequent op de taak stimuleren soms het denken door gerichte vragen op strategische momenten geven soms zelf de oplossing als het kind er niet uit komt Reflectie op de interviews en de observaties De leerkrachten zagen de TalentenKrachtactiviteiten als een welkome aanvulling van hun programma. Op een van de twee onderzoeksscholen kwam de aanpak volgens de betrokken leerkrachten zelfs ‘als geroepen’. Het team van die school was al enige tijd op zoek naar een aanpak die uitdagender is dan die in Schatkist (het programma voor groep 1 en 2) werd geboden. De leerkrachten gaan nu aan de slag om onderdelen van Schatkist (vooral in de leerlijn beginnende geletterdheid) te vervangen door TalentenKrachtactiviteiten. Leerkrachten bleken soms moeite te hebben om de onderzoeker in het kind ruim baan te geven. Een van de leerkrachten vertelde dat de manier van gespreksvoering met de kinderen zo anders was dan ze in haar opleiding had geleerd. Daar werd benadrukt dat je vooral leergesprekken moet voeren waarin je een sturende rol hebt. De betreffende leerkracht vond het een hele ervaring dat kinderen met veel originele oplossingen komen als je ze daar maar flink de ruimte voor geeft. Ze gaf tegelijkertijd aan dat ze nog wel moeite had om haar nieuwe rol goed te spelen. Op dat punt zou ze graag scholing volgen. Die behoefte aan scholing blijkt ook bij de andere leerkrachten te bestaan. Veel geduld hebben, instructie vermijden, zwijgen en op het juiste moment een dilemma opwerpen, vinden de meeste leerkrachten lastig. Dit soort vaardigheden verdienen dus zeker een plaats in de training voor leerkrachten. Net zoals het goed leren observeren van kinderen. Overigens noemden de leerkrachten dit laatste zelf niet als scholingsbehoefte. Dit komt waarschijnlijk omdat ze zich bij
10
het uitvoeren van de TalentenKrachtactiviteiten vooral afvroegen of ze wel de juiste vragen stelden en de goede feedback gaven en zich minder realiseerden dat het erg belangrijk is om goed te kijken naar de activiteit van de kinderen. Dus voor leerkrachten is verduidelijking nodig van hun rol als observator, net zoals voor leidsters in de kinderopvang (zie reflecties over kinderopvang). Dat scholing nodig is, wil overigens niet zeggen dat alle leerkrachten ook nog alles moeten leren. Een enkele leerkracht bleek aan een half woord van de onderzoeker al genoeg te hebben om de onderzoekshouding van kinderen op een uiterst doeltreffende manier te prikkelen. Bijvoorbeeld door bij het uitklapboek waarmee kinderen (niet bestaande) dieren kunnen maken, de kinderen te vragen om een dier te maken dat kan vechten én zwemmen of een ijsbeer die níet op het ijs kan lopen. Dit soort vragen zette de kinderen aan om vol overgave de relatie tussen vorm en functie te onderzoeken. En hun enthousiasme kende al helemaal geen grenzen toen ze een ‘samengesteld’ beest mochten verzinnen dat de juf daarna in het boek moest opzoeken. Het was duidelijk dat hun creativiteit werd aangewakkerd door de behoefte het voor de juf erg moeilijk te maken Dit voorbeeld laat zien dat het de moeite waard is om excellente leerkrachten een rol te geven bij de scholing. Het gaat dan om leerkrachten die weten waar het bij TalentenKracht om draait en die hebben laten zien dat ze de principes ervan creatief in praktijk kunnen brengen. Hoe belangrijk de rol van een directeur voor een succesvolle invoering van TalentenKracht is, bleek uit een vergelijking van de twee onderzochte scholen. We hadden te maken met scholen die op dit punt extreem verschillen. Op de ene school werkt een directeur die overtuigd is van het belang en de potentie van de nieuwe aanpak (zij was al meegekomen met de directeur van haar bestuur op de informatiebijeenkomst voor leidinggevenden) en de andere school had een interim-directeur die nauwelijks wist waar zijn leerkrachten mee bezig waren. De gemotiveerde en goed geïnformeerde directeur bleek uitstekend in staat om haar teamleden op verschillende manieren bij de uitvoering van TalentenKracht te ondersteunen. Bijvoorbeeld door in de groepen te observeren (zie een voorbeeld van een verslag in de bijlage) en in nagesprekken met nuttige tips te komen. Verder zette ze het onderwerp op de agenda van het teamoverleg. Op de school met de interim-directeur stonden de leerkrachten die met TalentenKracht werkten er alleen voor. Ze kregen geen ondersteuning en de TalentenKrachtaanpak werd geen onderdeel van het programma in alle groepen. Het is aannemelijk dat dit isolement van TalentenKracht zich vaak zal voordoen als onderwijskundig leiderschap ontbreekt (ook een reguliere directeur kan zwak zijn als onderwijskundig leider!). Zo’n situatie brengt twee belangrijke risico’s met zich mee: Ten eerst komt de doorgaande lijn voor de kinderen in gevaar: bij de ene juf of meester krijgt de jonge wetenschapper alle ruimte en bij de andere niet of nauwelijks. En ten tweede heeft het isolement nadelige gevolgen voor de leerkracht zelf: hij of zij krijgt geen inspiratie van collega’s en directie en mist daarmee kansen om steeds professioneler met TalentenKracht om te gaan. Een van de belangrijkste uitkomsten van de observaties is dat leerkrachten prima in staat bleken te zijn met een paar kinderen (2-5) TalentenKrachtactiviteiten uit te voeren terwijl de andere kinderen zelfstandig aan het werk bleven. Maar ook werd duidelijk dat dit het beste lukt als de
11
leerkracht én kinderen gewend zijn aan het werken in groepen. In een klas met duidelijke regels voor groepswerk, blijkt de leerkracht rustig met een groepje te kunnen werken. De andere kinderen weten dat ze alleen in noodgevallen een beroep op de juf kunnen doen. In een van de scholen had de leerkracht daarvoor de regel: ‘Alleen bij ruzie en verdriet, anders zie ik jullie niet!’ Kinderen blijken zich goed aan zo’n regel te kunnen houden. Vooral omdat ze weten dat de juf zo nu en dan toch wel langs loopt om hulp te bieden of problemen op te lossen. In een situatie waarin het groepswerk soepel loopt, is de uitvoering van TalentenKracht met groepjes kinderen niet alleen zeer wel mogelijk, maar blijkt deze werkwijze zelfs extra voordelen op te leveren. Bijvoorbeeld doordat kinderen niet alleen met de leidster/leerkracht praten, maar ook op elkaar reageren. Ze gaan bijvoorbeeld onderling in discussie over een gekozen aanpak of ze bedenken samen een oplossing. Dit effect werd nog eens versterkt doordat de leerkracht zo nu en dan het TalentenKrachtgroepje alleen liet werken om zelf haar ‘ronde’ door de klas te kunnen doen. De leerkracht deed dat pas als de kinderen het materiaal al enige tijd samen met haar verkend hadden en op een moment dat de kinderen duidelijk toe waren om nu even zelfstandig verder te experimenteren. Dat experimenteren kreeg dan nog een extra impuls doordat de leerkracht de kinderen een opdracht meegaf. Bijvoorbeeld: ‘Proberen jullie samen nu eens uit te vinden hoe je een foto kunt maken die …’ of ‘Kunnen jullie nu voor mij een dier verzinnen dat ik straks in dit boek moet opzoeken.’ Dit soort vragen kan het gezamenlijk experimenteren sterk stimuleren: ‘Straks komt de juf weer, en dan zullen we haar wel eens iets laten zien!’ En als de juf dan terugkomt, blijken de kinderen op het puntje van hun stoel te zitten om haar te vertellen wat ze bedacht hebben en waarom ze het zo hebben aangepakt. Deze werkwijze bleek goed uit te voeren als de groepjes bestonden uit 2-5 kinderen. Samengevat lijken de belangrijkste voorwaarden voor succesvol werken met TalentenKracht in groepjes: Groepswerk is al routine, voor leerkracht én kinderen. De maximale groepsgrootte ligt rond de 5. De leerkracht kan strategische momenten kiezen om het groepje met een uitdagende opdracht korte tijd alleen te laten werken. 2.3
Observaties en interviews: voorschoolse educatie (kinderopvang)
Algemeen De betrokkenen uit de kinderopvang vinden TalentenKracht een interessant project. De leidsters vinden het goed dat kinderen de gelegenheid krijgen om ontdekkingen te doen. De leidinggevenden vinden TalentenKracht niet alleen belangrijk voor de kinderen, maar ook voor de profilering van de sector: “De harmonisering van peuterspeelzaalwerk en kinderopvang zal er sowieso toe leiden dat de leidsters geprofessionaliseerd moeten worden en dat we educatiever zullen moeten gaan werken.” Materiaal In het algemeen vinden de leidsters het materiaal uitdagend voor de kinderen. Ze plaatsen hier wel wat nuanceringen bij:
12
Het speelgoed mag niet te klein zijn, om te voorkomen dat kinderen het in hun mond stoppen. Om die reden werden knikkers niet gebruikt. Er werd wel met kleine dino’s gespeeld, maar alleen waar de leidster bij was. Sommige soorten speelgoed zijn niet geschikt voor de kinderen omdat “ze er nog niet aan toe zijn”. Dat geldt met name voor de cijferkaartjes en het platenboek met fantasiedieren. De telescoop was niet zo’n succes: de kinderen speelden er nauwelijks mee, ze hadden meer interesse in het doosje. De verzameling kleine dino’s viel in goede aarde, er werd veel mee gespeeld. Kinderen speelden bijvoorbeeld een fantasiespel of gingen uit eigen beweging de dino’s sorteren (dat laatste doen ze ook met de boerderijdieren die op het kdv aanwezig zijn). Er is ook gespeeld met Duplo, dat al in het kdv aanwezig was. De kinderen zien dat het nieuw materiaal is en dat vinden ze sowieso interessant. Het speelgoed is bovendien ‘verfijnder’ dan wat ze gewend zijn. De kinderen hebben een voorkeur voor de auto’s (groot, klein) en de dino’s.
Auto’s op de foto: zijn ze nu even groot of niet? Organisatie Volgens de leidsters is een groepje van 2 of 3 kinderen de ideale omvang om met het materiaal te werken. In de kinderopvang gaat het dan in principe om de oudste kinderen, d.w.z. vanaf 3 jaar. De jongere kinderen hebben minder aandacht en kunnen moeilijker delen met andere kinderen. Organisatorisch is de activiteit gemakkelijk in te passen. Tussen 10 en 11 uur is er ruimte voor vrij spel en dan kunnen de leidsters de activiteit met enkele kinderen uitvoeren. De activiteiten zijn op verschillende manieren uitgevoerd: aan tafel in de groep, met en zonder begeleiding; aan tafel buiten de groep, met begeleiding; op een speelkleed buiten de groep met begeleiding; buiten, op een bak met kunstgras, met begeleiding. De leidster pakt het speelgoed, zet het neer, gaat erbij zitten en dan komen er vanzelf kinderen bij zitten om ermee te spelen. Deze manier van werken past in het beleid van het kdv: van de leidsters wordt verwacht dat zij situaties creëren die kinderen nieuwsgierig maken. De andere kinderen spelen ondertussen gewoon door of komen erbij zitten en spelen dan soms ook mee.
13
De leidsters denken dat dit type activiteiten een keer per week uitgevoerd kan worden met begeleiding, meerdere keren zonder begeleiding. Aansluiten bij de bestaande manier van werken Bij een van de observaties (buiten de groep, aan tafel, verzameling dino’s) bleek dat de kinderen weinig interesse hadden in de dino’s. Desgevraagd verklaarde de PM dat de kinderen het niet gewend waren om aan tafel te spelen en dat zij het zelf ook ongewoon vond om ‘van die educatieve vragen’ te stellen. De onderzoeker stelde de PM voor om met het volgende groepje op een speelkleed te gaan zitten, zoals de kinderen gewend zijn, en om geen vragen te stellen, maar om hardop denkend met de kinderen mee te spelen (bijv. “He, deze dino’s zijn broertje en zusje, ze zien er hetzelfde uit, eens kijken of ik nog meer broertjes en zusjes kan vinden”). De kinderen gingen hier makkelijk in mee en speelden ruim een kwartier met de PM mee. Uitvoering Volgens de leidsters duurt een spel 20 tot 30 minuten. Dat geldt voor uitvoering waarbij al het speelgoed tegelijk op tafel wordt gelegd en de kinderen ‘ongestructureerd’ spelen met het materiaal. Bij de observaties waar met een soort speelgoed werd gespeeld duurde het spel 10 tot 15 minuten. In principe komen alle ‘oudste’ kinderen aan bod (vanaf 3 jaar). De leidsters voeren ook soortgelijke gesprekken met hun eigen speelmateriaal. Ze zeggen dat nu bewuster zo te doen. Omdat het materiaal lijkt op het TalentenKrachtmateriaal is het niet moeilijk om de gesprekken ook bij het andere materiaal te voeren. Het voeren van gesprekken ‘ging vanzelf’, de leidsters ‘volgen waar het kind mee bezig is’. De kinderen onderzoeken het materiaal uitgebreid. Ze betasten en bekijken het speelgoed en zoeken uit wat je ermee kunt doen. Dat gebeurt intuïtief, ongestructureerd, waarbij de leidsters eerder volgen dan sturen. Volgens de leidsters leren de kinderen door zo te spelen ook ‘samen delen’. Dat leren ze overigens ook met ander speelgoed.
14
Hè, dichtbij wordt ie groter! Observatie spelactiviteiten De kinderen (observaties samengevat) onderzoeken het materiaal nieuwsgierig zijn redelijk geconcentreerd bezig, maar niet altijd met de taak: vaak gaat het om fantasiespel dat losstaat van de TalentenKrachtactiviteit hebben plezier in het spel laten in beperkte mate zien, door te verwoorden, dat zij inzicht hebben in de taak gebruiken weinig domeingerelateerde taal reageren weinig op elkaars inbreng, ook als de leidsters daarop aanstuurt De leidsters (observaties samengevat) starten de activiteit vrijwel zonder inleiding over het materiaal (“Kijk, twee autootjes. Mooi hè?”) gebruiken in beperkte mate domeingerelateerde taal voeren over het algemeen een zeer open gesprek met de kinderen zijn vooral volgend, geven beperkt sturing aan het gesprek richten het gesprek vrij consequent op de taak stimuleren soms het denken door hardop ´voor te denken´ en door gerichte vragen te stellen
15
Reflectie op de interviews en de observaties Voor de leidsters is TalentenKracht aan de ene kant iets nieuws, aan de andere kant lijkt het op bestaande werkwijzen, waarbij met soortgelijk materiaal soortgelijke activiteiten worden uitgevoerd. In de gesprekken blijkt dat de leidsters het moeilijk te vinden om hun rol te bepalen. In hoeverre moeten ze sturen, in hoeverre volgen? Welke rol past het best bij hun eigen opvatting over de educatieve taak van een leidster? En hoeveel instructie hebben zij nodig? Zonder instructie over de aard van was het spelen met het materiaal niet anders dan ´gewoon spelen´. De leidsters lieten de kinderen met al het materiaal tegelijk spelen en gaven bevestigende feedback: `goed, zo´, ´o, rijdt-ie van de tafel´, ´die past er niet in, he´, ´ga je nu met de dino´s´. Het speciale ‘ontdek’-karakter van de activiteiten kwam daardoor niet goed uit de verf. Er werd bijvoorbeeld wel gespeeld met de dino´s, maar ze werden niet gesorteerd en er werden geen eigenschappen benoemd. En met de auto´s werd wel gereden, maar er werd nauwelijks iets gedaan met de foto waarop ze even groot lijken. Vervolgens kregen de leidsters mondelinge informatie over de uitgangspunten en de doelen van TalentenKracht en kregen zij de zesbanenformulieren ter informatie. Deze kleine interventie bleek voldoende om de uitvoering van de activiteit flink te beïnvloeden. Bij de volgende observatie speelden de leidsters veel gerichter met het materiaal. Ze gebruikten niet meer dan een soort speelgoed tegelijk en ze stelden vragen die pasten bij de aard van de activiteit (‘waarom horen die dino’s bij elkaar’, ‘welke auto is groter’). De aandacht van de kinderen leek echter sneller dan voorheen te verslappen en de leidsters gaven zelf aan deze manier van werken – aan tafel, met sturende vragen - ‘te educatief’ te vinden. De onderzoeker suggereerde om dit op te lossen door de activiteit duidelijker in te passen in de normale manier van werken, echter zonder de aard van de activiteit uit het oog te verliezen (zie hierboven onder ‘aansluiten bij de bestaande manier van werken’). Nu waren de kinderen duidelijk meer gemotiveerd om de activiteit met de PM mee uit te voeren. Een eerste gevolgtrekking uit het bovenstaande is dat scholing nodig is om ervoor te zorgen dat TalentenKracht als bedoeld wordt uitgevoerd. Zonder scholing wordt het materiaal vrijblijvend ingezet, met onvoldoende oog voor de mogelijkheden die het biedt voor kinderen om ontdekkingen te doen. Een tweede gevolgtrekking is dat scholing is niet alleen nodig is, ze is ook mogelijk. De leidsters blijken gevoelig te zijn voor instructie: een kleine interventie is al voldoende om hun gedrag bij de uitvoering zichtbaar te beïnvloeden. Een meer omvangrijke en meer gerichte interventie zal de uitvoering vanaf het begin beter in lijn brengen met de uitgangspunten van TalentenKracht. Hieronder beschrijven we enkele punten die binnen een dergelijke interventie zeker aandacht moeten krijgen. Uit de observaties en de gesprekken komen de volgende dilemma’s naar voren: Leidsters vinden TalentenKracht als project interessant en belangrijk, maar ook ‘educatief’ en daardoor minder passend bij het beeld dat zij hebben van kinderopvang en de rol van leidsters bij het werken met kinderen in deze setting. Leidsters nemen de sixlanes en de videoclips als voorbeeld voor de uitvoering van de activiteit, waarbij ze de rol van de volwassene lijken te interpreteren als ‘instructie geven’ (je leert het kind iets door de juiste vragen te stellen), terwijl dit niet in overeenstemming is met het doel van TalentenKracht, noch met hun eigen rolopvatting.
16
De oorsprong van deze dilemma’s (die overigens ook naar voren kwamen tijdens de groepsbijeenkomst met leidinggevenden) ligt waarschijnlijk in het beeld van TalentenKracht dat de leidsters zich hebben gevormd op basis van de voorlichting, de video’s en de sixlanes. In de voorlichting is weliswaar benadrukt dat het ‘samen ontdekken’ centraal staat bij de activiteiten, maar het is de vraag of dit voldoende bij de leidsters is overgekomen. Een complicerende factor is dat de videobeelden vooral oudere kinderen laten zien, die aan een tafel bezig zijn met activiteiten, samen met een volwassene. Leidsters associëren een dergelijk beeld al snel als instructie-activiteit. Daarnaast bevatten de sixlanes voorbeelden van vragen die gemakkelijk opgevat kunnen worden als ‘sturende vragen’, die verwerving van de juiste kennis als doel hebben. Dit alles kan leiden tot een beeld van TalentenKracht als educatief project, waarbij de volwassene een instruerende en sturende rol heeft. De geschetste dilemma’s zijn niet onoplosbaar. Het valt te verwachten dat leidsters anders tegenover TalentenKracht zullen staan als de rol van het kind en van de volwassene duidelijker worden toegelicht in de voorlichting, de videoclips en de sixlanes. Bij de bespreking van de tussenresultaten vertegenwoordigers van VTB-pro werden die rollen respectievelijk omschreven als: ‘het kind als onderzoeker’, en ‘observeren is belangrijker dan instrueren’ Deze uitgangspunten passen bij de opvattingen en de praktijk van de kinderopvang. Om ze overtuigend te illustreren is het raadzaam om beelden en praktijken uit de kinderopvang, met zijn eigen leeftijdsgroep en zijn eigen manieren van werken op te nemen in de genoemde voorlichtingsmaterialen.
2.4
Samenwerken met bestaande VVE-programma´s
Uit het onderzoek blijkt dat TalentenKracht in te passen is in de bestaande praktijk op VVElocaties. Waar gewerkt werd met een VVE-programma werden de in het activiteitenprogramma opgenomen en waar niet werd gewerkt met een programma kon TalentenKracht ingepast worden in de dagelijkse routines. Voor VVE-programma’s die niet in het onderzoek vertegenwoordigd waren kunnen we in grote lijnen dezelfde conclusies trekken. Er is echter een onderscheid tussen VVE-programma’s dat gevolgen heeft voor het gemak waarmee TalentenKracht in te passen is. Sommige programma’s zijn meer kind-sturend of ‘programmatisch’ van karakter. Als regel schrijven deze programma’s meer in detail voor welke thema’s en activiteiten er uitgevoerd worden en hoe het programma per dag is ingedeeld. De volwassene heeft een sturende en begeleidende rol. De ruimte voor eigen inbreng in het programma is beperkt. Voorbeelden van dergelijke programma’s zijn Piramide en Ko Totaal. Andere programma’s zijn meer kind-volgend van aard. Er is minder voorgeschreven en de rol van de volwassene is eerder volgend en begeleidend dan sturend. Er is veel ruimte voor eigen inbreng van de kinderen en de volwassene. Voorbeelden van deze programma’s zijn Kaleidoscoop en Startblokken. Het is duidelijk dat de uitgangspunten van TalentenKracht sterker aansluiten bij de kind-volgende programma’s dan bij de kind-sturende programma’s.
17
Ook qua organisatie bieden de kind-volgende programma’s meer ruimte voor inpassing van nieuwe activiteiten in het programma. Een en ander neemt niet weg dat er binnen alle programma’s (en ook in situaties waar niet met een programma wordt gewerkt) ruimte is voor ‘vrij spel’. Het is in principe mogelijk om op deze momenten met TalentenKracht te werken. Ook is er vaak ruimte in de periode tussen twee thema´s die voor andere activiteiten gebruikt kan worden. Het is zelfs denkbaar dat TalentenKracht als zelfstandig thema wordt opgenomen in het programma, maar dat vereist wel de beschikbaarheid van een samenhangend en afgerond programma. In hoeverre en op welke wijze TalentenKracht organisatorisch en/of thematisch wordt geïncorporeerd in bestaande programma´s hangt af van de motivatie, ervaring, creativiteit e.d. van de uitvoerende volwassenen. Hieronder zetten we enkele van de meest gangbare situaties op een rij. 1. Piramide Dit programma omvat een spelprogramma (hierin maken de kinderen zelf keuzes), een groepsprogramma (hierin onderzoeken de kinderen een onderwerp met de leidster/leerkracht) en een tutorprogramma (extra individuele stimulering). Het spelprogramma omvat gericht spel en vrij spel. De meeste activiteiten zijn themagebonden. Binnen deze activiteiten is er aandacht voor onderwerpen als grootte, ruimte, tijd, tellen, kleur en vorm. zouden hierin een plaats kunnen krijgen, al dan niet gekoppeld aan het thema. Veel activiteiten worden in hoeken uitgevoerd. Piramide kent ook een ontdektafel: een tafel met voorwerpen bij passen bij het thema, bijvoorbeeld herfstbladeren, kastanjes, paddestoelen en het centrale prentenboek bij het thema. Een apart ingerichte ´onderzoekhoek´ voor kan een aanvulling zijn op het Piramideaanbod. 2. Kaleidoscoop. In dit programma wordt gewerkt volgens de plan-do-review methode: kinderen plannen wat zij gaan doen, voeren het uit en kijken er daarna op terug. Er zijn geen voorgeschreven thema’s, wel onderwerpen zoals ‘tijd, meten en ruimte’, die binnen thema’s aan bod komen. De kinderen voeren vaak activiteiten uit in hoeken: de verkleedhoek, de poppenhoek, de bouwhoek. Een locatie die met TalentenKracht gaat werken zou hier een ‘ontdekhoek’ of ‘onderzoekhoek’ aan kunnen toevoegen, waardoor de kinderen uit meer activiteiten kunnen kiezen. Daarnaast zijn er buiten de plan-do-review cyclus mogelijkheden om met TalentenKrachtmateriaal in de grote of kleine groep te werken. 3. Startblokken van Basisontwikkeling. Dit is een spelgeoriënteerde aanpak voor kinderen van 2 tot 8 jaar. Er zijn geen vaste thema´s, wel vaste activiteiten: spelactiviteiten, constructieve activiteiten, activiteiten rond beginnende geletterdheid, kring- en gespreksactiviteiten en reken- en wiskundeactiviteiten. De leerkracht/leidster speelt met de kinderen mee en zorgt voor ontwikkeling en verdieping van het spel. TalentenKracht kan met name binnen de reken- en wiskundeactiviteiten een plaats krijgen.
18
4. Ko Totaal. Dit programma omvat Puk & Ko, voor peuters, en Ik & Ko, voor kleuters. Binnen Puk & Ko is ´ontdekken´ een van de vaste activiteiten, waarbij de kinderen samen met de pop Ko ontdekkingen doen. In aansluiting hierop kan de leidster/leerkracht met kleine groepjes uitvoeren, waarbij ook Ko als gesprekspartner wordt ingezet. De leerlijn Ik & Ko Rekenen biedt nog meer ruimte voor de onderwerpen van TalentenKracht, omdat hierbinnen expliciet aandacht wordt besteed aan tellen, getalbegrip, meten, tijd en meetkunde. 5. Schatkist Dit programma werkt met thema’s die bij de seizoenen horen. Hierdoor kunnen de thema’s gekoppeld worden aan voor kinderen herkenbare gebeurtenissen, bijvoorbeeld de feestdagen, een nieuw schooljaar, buiten spelen e.d. Bij de start van een thema verkent de leerkracht samen met de kinderen het onderwerp dat de komende weken centraal zal staan. Hierdoor wordt de nieuwsgierigheid van de kinderen geprikkeld en gaat de leerkracht na wat er bij de kinderen leeft met betrekking tot het thema. In deze verkennende fase kan de leerkracht TalentenKrachtactiviteiten uitvoeren die passen bij het thema. Daarnaast is de inzet van TalentenKracht mogelijk binnen de leerlijn beginnende gecijferdheid van Schatkist, bij de onderdelen tijd, ruimtelijke oriëntatie, vergelijken, sorteren, ordenen, meten, wegen, tellen en getalbegrip. 6. Geen VVE-programma. Op locaties waar geen programma wordt uitgevoerd is niettemin sprake van een dagindeling waarbij de kinderen volgens een vast ritme activiteiten uitvoeren. Hier is altijd tijd gereserveerd voor ‘vrij spel’, waarin leidsters/PMs met groepjes kinderen TalentenKrachtactiviteiten kunnen uitvoeren. De afwezigheid van een programma biedt in principe goede kansen voor TalentenKracht, omdat de leidsters vaak op zoek zijn naar uitdagende activiteiten. Deze situatie komt het meest voor in de kinderopvang. Samengevat: TalentenKracht kan op de volgende manieren ingepast worden in bestaande VVEprogramma´s: binnen een thema, ter vervanging van bestaande activiteiten (bijv. seriëren binnen Piramidethema en onderdelen van beginnende gecijferdheid in Schatkist) binnen een thema, als aanvulling op bestaande activiteiten (bijv. een ontdekhoek bij Kaleidoscoop) ter versterking van de aanpak bij bestaande activiteiten tijdens ´vrij spel´ in de periode tussen twee opeenvolgende thema´s als zelfstandig nieuw thema Bij het ontwikkelen van een scholing verdient dit onderwerp zeker aandacht. Ervaringen met andere ´externe´ programma´s laten zien dat leidsters en leerkrachten behoefte hebben aan richtlijnen voor het inpassen van nieuwe activiteiten in hun programma.
19
Relatie met Vversterk Vversterk is het grootste deskundigheidsbevorderingsproject voor de VVE-sector. Het ligt voor de hand om te onderzoeken of voor deskundigheidsbevordering rond TalentenKracht dit landelijke netwerk kan worden benut. Inhoudelijk kan TalentenKracht een goede aanvulling zijn op de bestaande trainingen en via het Vversterk-netwerk zouden grote groepen leidsters en leerkrachten bereikt kunnen worden. Echter, alvorens deze mogelijkheid verder te verkennen, is het noodzakelijk eerst het overleg tussen het ministerie van OCW (financier van Vversterk) en Sardes (projectleiding Vversterk) in het najaar van 2009 af te wachten. In dit overleg zullen de lijnen worden uitgezet voor de uitvoering van Vversterk in de komende jaren.
20
3.
Conclusies en aanbevelingen
De conclusies en aanbevelingen gelden voor het totale onderzoek (kinderopvang en basisschool) en zijn gebaseerd op uitspraken van leidsters en leerkrachten tijdens de interviews, op onze observaties in de groepen en op onze eigen inzichten en ervaringen. We ordenen de conclusies volgens de vragen die we in het onderzoek gesteld hebben. 3.1
Onderzoeksvraag 1
In hoeverre ziet men in de instellingen voor voor- en vroegschoolse educatie het belang van aandacht voor techniek en wetenschap? In de voor- en vroegschoolse educatie hecht men veel belang aan techniek en wetenschap. Zowel uit de groepssessies als uit de gesprekken op de locaties blijkt dat bestuurders, directies en uitvoerenden aandacht voor techniek en wetenschap zien als een belangrijke aanvulling op de bestaande programma’s. Men ziet zowel het belang van inhoudelijke aandacht voor deze onderwerpen als het belang van ‘op een andere manier kijken naar kinderen’. Dat laatste aspect werd vooral benoemd tijdens de groepssessies. Op de locaties ging de aandacht meer uit naar de materialen en de activiteiten. 3.2
Onderzoeksvraag 2
Wat is er nodig om te komen tot een aanbod dat de leidsters en het management van de instellingen aanspreekt? Uit de gesprekken en observaties op locatie zijn verschillende uitvoeringskenmerken naar voren gekomen die kunnen bijdragen aan ‘good practice’. Die kenmerken hebben betrekking op organisatie in de groep, inpassing in bestaande werkwijzen en de (gewenste) scholing van uitvoerenden. Aandacht voor werken in groepen Het blijkt heel goed mogelijk om TalentenKrachtactiviteiten uit te voeren met een groepje kinderen terwijl de rest van de klas met andere activiteiten bezig is. Er is blijkt echter wel een belangrijke voorwaarde te zijn om deze werkwijze te laten slagen. Namelijk leidster/leerkracht én kinderen moeten gewend zijn aan het werken in groepen. Als er voor die werkwijze duidelijke regels zijn, kan de leidster of leerkracht geconcentreerd met een groepje te kunnen werken. Sterk onderwijskundig leiderschap Onderwijskundig leiderschap draagt bij aan de kwaliteit van de invoering van TalentenKracht. Onderwijskundig leiders (directeuren of intern begeleiders) motiveren en ondersteunen hun teams bij het uitvoeren van de activiteiten. Zij zorgen ervoor dat TalentenKracht onderdeel gaat uitmaken van het didactisch beleid in de instelling. Dit teambreed beleid biedt de beste kansen
21
voor de leidsters en leerkrachten om zich te ontwikkelen tot professionals die de onderzoeker in het kind optimaal kunnen stimuleren. Deskundigheidsbevordering van uitvoerenden Leidsters en leerkrachten geven aan dat TalentenKracht een verrijking is van de ontwikkelingsstimulering van jonge kinderen. Zij willen graag coaching en training om TalentenKracht op het vereiste niveau te kunnen uitvoeren. Voor een succesvolle invoering van TalentenKracht is scholing nodig op ten minste de volgende gebieden: organisatie (samenstellen van groepjes, inpassing in VVE-programma, e.d.) visie op kind als onderzoeker (nieuwsgierigheid prikkelen, kind centraal stellen, belang proces boven resultaat, e.d.) interactie met de kinderen (belang van observeren, strategische vragen stellen, taalgebruik, e.d.) taakinhoud (wetenschappelijk domein, te ontwikkelen inzichten, domeingerelateerde taal, e.d.) transfer naar werken met eigen materiaal (selectie geschikte materialen, inzet van dit materiaal, e.d.) De scholing is bij voorkeur een mix van faca-to-face training (workshops e.d.) en digitale training (‘open source’ en ‘on line’). Een mix van face-to-face en digitaal trainen biedt onder meer de volgende voordelen: Digitale training biedt extra mogelijkheden om de inhoud van de training up to date te houden (dit is wenselijk voor een dynamisch project met een voordurende stroom van nieuwe onderzoeksgegevens). ‘Peer coaching’ kan economisch worden georganiseerd via digitaal voorbeeldmateriaal/ De beschikbaarheid van leidsters in de kinderopvang voor face-to-face training is beperkt (vervanging kost geld). Een grotere doelgroep is te bedienen. Excellente leidsters en leerkrachten kunnen een nuttige bijdrage leveren aan de scholing. Leerkrachten en leidsters die de TalentenKrachtaanpak goed in de vingers hebben, vormen een rijke inspiratiebron voor collega’s die voor het eerst kennismaken met TalentenKracht. Zij kunnen overtuigend over het voetlicht brengen dat er in de praktijk goed mee is te werken, volwassenen en kinderen er veel plezier aan beleven en dat de ontwikkelingsstimulering er door op een hoger plan komt. ‘Role models’ dragen tevens bij aan de ecologische validiteit van de training: zij stemmen hun inbreng automatisch af op de mogelijkheden en onmogelijkheden in de praktijk. 3.3
Onderzoeksvraag 3
In hoeverre zijn er bondgenootschappen mogelijk met bestaande programma’s en trainingen?
22
Een nieuw project voor de voor- en vroegschoolse educatie heeft meer kans van slagen wanneer leidsters en leerkrachten het gemakkelijk kunnen inpassen in het bestaande programma’s en werkwijzen. De ervaringen op de locaties laten zien dat dit met TalentenKracht goed mogelijk is. TalentenKracht kan op de volgende manieren ingepast worden: binnen een thema, ter vervanging van bestaande activiteiten (bijv. seriëren binnen Piramidethema en onderdelen van beginnende gecijferdheid in Schatkist), binnen een thema, als aanvulling op bestaande activiteiten (bijv. een ontdekhoek bij Kaleidoscoop) ter versterking van de aanpak bij bestaande activiteiten tijdens ´vrij spel´ in de periode tussen twee opeenvolgende thema´s als zelfstandig nieuw thema In voorzieningen voor voor- en vroegschoolse educatie is veel spelmateriaal aanwezig (zie ook Bijlage). Een deel hiervan kan gebruikt worden voor TalentenKrachtactiviteiten. Er is op vrijwel alle instellingen bijvoorbeeld wel een watertafel en een zandtafel aanwezig. Die lenen zich prima voor experimenteren. Het verdient aanbeveling om bij de verdere ontwikkeling van TalentenKracht rekening te houden met deze reeds aanwezige materialen. Dit zal de kans vergroten dat de TalentenKrachtaanpak de reguliere werkwijze zal beïnvloeden.
23
4.
Bijlagen
4.1
Vragenlijst
Materiaal 1. Welk materiaal werd er gebruikt? 2. Wat vind je ervan? Uitnodigend? Prikkelt het de nieuwsgierigheid van de kinderen? 3. Lokt het materiaal onderzoekend gedrag uit? Gaan de kinderen iets doen wat ze nog niet eerder gedaan hebben? 4. Is het voor jou nieuw materiaal? Heb je zelf materiaal dat je geschikt(er) vindt voor dit soort activiteiten? Zo ja, heb je daar ervaring mee? 5. Kun je een lijst maken van materiaal in jouw instelling dat voor dit soort activiteiten geschikt is? 6. Laten kinderen een voorkeur zien voor materiaal?
Organisatie 1. Wat is de ideale omvang van een groepje? 2. Hoe moet het groepje samengesteld zijn? (taal, interesse, nieuwsgierigheid, intelligentie, e.d.) 3. Hoe pas je het in in je programma? 4. Hoe organiseer je het in het lokaal? 5. Wat doen de andere kinderen op dat moment? Willen ze meedoen? 6. Worden de kinderen die de taak uitvoeren afgeleid? 7. Hoe vaak heb je gespeeld (per week)? Wat is haalbaar? Uitvoering 1. Hoe lang duurt een spel gemiddeld? 2. Komen alle kinderen aan bod? 3. Voer je dit soort gesprekken nu ook met je eigen materiaal?
24
4. Vind je het moeilijk of makkelijk om het gesprek te voeren? Wat vind je lastig? Wat valt je op? 5. Wat levert dit soort activiteiten op? Wat voor reacties zie je bij de kinderen? 6. Heb je een andere aanpak bij verschillend materiaal? 7. Verander je je aanpak naar aanleiding van eerdere gesprekken (over hetzelfde of ander materiaal)? 8. Reageren de kinderen anders bij herhaald spelen? 9. Wil je nog iets kwijt wat niet aan de orde is geweest? Tips voor ontwikkelaars, onderzoekers, andere betrokkenen.
25
4.2
Observatie school 1
(Het verslag van een observatie van een schooldirecteur bij een van haar onderbouwleerkrachten)
Materiaal: “De fotograaf”
(hierbij was nog geen conceptversie, wij hebben
o.a. gebruik gemaakt van de beschrijving van ‘De duplofotograaf’)”
Verslag stap 2
12 mei 2009
L. = leerkracht M.= meisje van 5.11 jaar J.= jongen van 5.6 jaar Leerkracht laat de foto zien en vraagt aan de kinderen of zij weten wat er opstaat?. J. Ja, dat is van Bob de Bouwer. M. bulldozers L. Zijn die bulldozers even groot? M. Nee, die is iets groter, bijna even groot. J. Even groot hoor. Leerkracht legt de twee bulldozers op tafel. Kijk hier is de foto die gemaakt is van de bulldozers. M. De één is klein en de ander is groot. J. Hoe kan dat nou? L. Kunnen jullie hiervan (wijst op de bulldozers) een foto maken die het zelfde is als de foto die ik hier heb? L. Hoe zouden de bulldozers moeten staan zodat het dezelfde foto wordt? L. J. kun jij nu zo door het fototoestel kijken dat je de bulldozers het zelfde ziet als op deze foto? J. pakt het toestel en kijkt door de zoeker.
26
L. Zie je nu twee bulldozers die even groot zijn? J. Nee de ene is groter. M. mag het proberen. Zij beweegt met het toestel voor haar gezicht rond de bulldozers. M. Nu zie ik ze wel. L. Kun je ook zo gaan staan dat allebei de bulldozers even groot lijken? M. zoekt weer. L. wat zou er gebeuren als je verder weg gaat staan? M. gaat achteruit, J. mag nu ook door de zoeker kijken. J. Kijk nu zijn ze even groot. L. kijkt. L. Ja, dat klopt, maar hoe komt dat? J. Omdat ik nu hier sta. J. drukt foto af. De leerkracht bekijkt met beide kinderen de foto. M. gaat ook een foto maken. L. Kijk goed, staan ze er net zo op deze foto? M. Ja helemaal, als je zo gaat zitten (hurkt dichtbij de tafel) dan is het precies het zelfde. M. drukt af. M. Juf, ging jij bij jouw foto ook zo op je hurken zitten? Achteraf gaf de leerkracht aan dat de juiste vraag hierbij de vraag was die op Het papier voor stap 2 stond: “Hoe kun je kijken zodat …….” of “ Kun jij door het toestel kijken……………”. Volgens haar was dit de goede vraag om de kinderen op het goede spoor te zetten bij deze opdracht en ze te laten ervaren wat je dan kan zien.
27
4.3 Observatie school 2 (Verslag van een leerkracht groep 1/2)
Materiaal: twee dino’s van verschillend formaat, een foto van dezelfde dino’s waarop ze even groot lijken, een speelgoedcamera Nsikak (14-04-03), Rhaciano (18-12-02) en Ishaan (12-02-03) Ik vraag wat zij op de foto zien. Er ontstaat een gesprekje: o, dino’s, die bijten. Hoe weet je dat? Van mijn zus gehoord. Op mijn vraag of dino’s echt bestaan antwoordt Rhaciano dat zij veel te groot zijn, tot de lucht. Dan maken zij alles plat. Nsikak weet dat zij uitgestorven zijn. Ishaan vraagt wat dat betekent. Ik leg het uit. Nsikak heeft ook wel eens op tv gezien dat gorilla’s dreigen uit te sterven. Op de vraag welke dino de grootste is antwoorden zij alledrie dat zij even groot zijn. Dan laat ik de dino’s zien en merken zij op dat ze helemaal niet even groot zijn. Ik vertel dat het op de foto wel dezelfde dino’s zijn. He, hoe kan dat? We praten even over ver weg en dichtbij. Dan mogen ze met het fototoestel dezelfde foto proberen te maken. Dit valt niet mee. Nsikak zet eerst de dino’s niet dezelfde kant op. Rhaciano zet ze naast elkaar. Ze gaan omhoog en omlaag met het fototoestel, lopen van de tafel, verschuiven de dino’s. Uiteindelijk zijn ze tevreden. Juf, je moet met het fototoestel beneden blijven.
28
Met dank aan: Kinderdagverblijf De Ooievaar, Assendelft Kinderdagverblijf Astrid Lindgren Utrecht (vestiging De Wierslaan) Basisschool Prinsenhaghe, Den Haag Basisschool De Lappendeken, De Steeg
Colofon Titel: Wetenschap en Techniek in VVE Tekst & foto’s: Kees Broekhof, Hans Cohen de Lara Project: Wetenschap en Techniek in VVE, TR0706 Opdrachtgever: VTB-Pro Datum: juli 2009
29
