Academiejaar 2010-2011 3de opleidingsfase
BACHELOR IN DE ORTHOPEDAGOGIE -
‘De Kracht van Mandala’s’ Een inclusieve activiteit voor personen met ernstige meervoudige beperkingen en leeftijdsgenoten zonder beperkingen
Academiejaar 2010-2011 3de opleidingsfase
BACHELOR IN DE ORTHOPEDAGOGIE -
‘De Kracht van Mandala’s’ Een inclusieve activiteit voor personen met ernstige meervoudige beperkingen en leeftijdsgenoten zonder beperkingen
Projectgroep: Lieselore Cuynen, Lotte Jaspers, Carmen Leunen, Annelies Schepers, Gwendolien Vandenrhyn, Tine Vanderaspoilden Projectbegeleider: Anneleen Penne Procesbegeleider: Ann De Brabanter Theoretisch begeleider: Liselotte Libbrecht
Dankwoord We hebben in de loop van ons project hulp en informatie gekregen van heel wat mensen. Graag willen we deze bedanken. Anneleen Penne van het Expertisecentrum Multiplus, de projectindiener, willen we graag bedanken voor haar theoretische input, het delen van ervaring en vooral de positieve steun in het proces dat we doorliepen. Onze grote dank gaat uit naar Ann De Brabanter en Liselotte Libbrecht, onze projectbegeleidsters en docenten aan de Katholieke Hogeschool Limburg (departement Sociaal Agogisch Werk). Dankzij hun steun, feedback, geloof in ons en het project hebben we dit tot een goed einde kunnen brengen. De samenwerking met ’t Prieeltje was zeer aangenaam. We willen Ilona en Anja bedanken voor de ondersteuning tijdens de voorbereiding, de begeleiding van de kinderen van hun leefgroep en voor de feedback. Ook de rest van het team van ’t Prieeltje vergeten we niet, voor hun steun, hulp en interesse voor en tijdens de kerstmarkt. Speciale dank gaat uit naar de kinderen (en hun ouders) die deelgenomen hebben aan de activiteit. Dankzij hen hebben we een mooi en leerrijk resultaat kunnen boeken. Basisschool Stap voor Stap kan zeker niet ontbreken in onze bedanking. De steun en interesse van de directie en de juf hielpen ons goed vooruit. De kinderen van het vierde leerjaar (en hun ouders) danken we voor hun medewerking en openheid tijdens de activiteit. Ook Robbert Bergs van het Brombemke en Grada Willekens van het Knoëvelhofke uit Nederland hebben ons erg goed geholpen. Dankzij hun visie en ervaring waren we in staat een vergelijkende studie te maken. Hun inbreng was een frisse wind doorheen ons project. Enkele voorzieningen uit België willen we ook bedanken voor het invullen van een vragenlijst en het delen van hun ervaringen. Deze voorzieningen zijn: Attraktief (Ter Bank), Ter Engelen, Windekind en Stichting MM Delacroix. Greet Van Der Wielen, docent aan de Katholieke Hogeschool Limburg (departement Sociaal Agogisch Werk) willen we graag bedanken voor haar hulp bij het zoeken van theorieën rond participerende observatie. Voor het uitlenen van schildersezels en andere materialen voor de Mandala’s danken we de vzw LINK. Als laatste gaat onze dank uit naar Ann Spaepen om ons de eerste aanzet te geven tot het contact met de verschillende voorzieningen in Nederland, en Steven Vanderaspoilden voor het nalezen en verbeteren van het projectboek. Hartelijk dank aan iedereen! Lieselore Cuynen, Lotte Jaspers, Carmen Leunen, Annelies Schepers, Gwendolien Vandenrhyn en Tine Vanderaspoilden
Inhoud Inleiding .............................................................................................................. 3 Theoretische onderbouw project ................................................................................ 5 1 Doelgroep.............................................................................................. 5 1.1 Kinderen met ernstig meervoudige beperkingen ................................... 5 1.1.1 Beschrijving ........................................................................................... 5 1.1.2 Kenmerken ............................................................................................ 6 1.1.3 Begeleidingsmethoden voor kinderen met EMB.................................... 7 1.2 Syndromen bij EMB............................................................................... 7 1.2.1 Syndroom van Rett................................................................................ 7 1.2.2 Syndroom van Wolf-Hirschhorn............................................................. 8 1.2.3 Visuele beperking .................................................................................. 8 1.3 Kinderen zonder beperking ................................................................... 9 1.3.1 Ontwikkelingspsychologie schoolleeftijd................................................ 9 1.4 Waarom deze twee doelgroepen?....................................................... 10 1.5 Vriendschap tussen kinderen met en zonder een beperking............... 11 1.5.1 Ondersteunen van het kind om vriendschappen aan te gaan ............. 11 2 Maatschappelijke context .................................................................... 13 2.1 Inclusie ................................................................................................ 13 2.1.1 Het begrip inclusie ............................................................................... 13 2.1.2 Handicap als sociale constructie ......................................................... 14 2.1.3 Inclusie: een relationeel perspectief .................................................... 14 2.2 Paradigmaverschuiving orthopedagogisch werkveld........................... 15 2.2.1 Enkele aandachtspunten binnen het nieuwe paradigma ..................... 15 2.3 Sociologische context.......................................................................... 17 2.3.1 Referentiekader, waarden en normen ................................................. 17 2.3.2 Sociale afstand en groepsvorming ...................................................... 18 2.3.3 Solidariteit en individualisering ............................................................ 19 2.3.4 Besluit.................................................................................................. 21 2.4 Rechten van personen met een handicap ........................................... 22 3 Activiteiten ........................................................................................... 24 3.1 Waarde van het spel............................................................................ 24 3.2 Dagbesteding bij personen met EMB .................................................. 25 3.3 Dagbesteding: Bewust worden van mogelijkheden ............................. 25 3.3.1 Het belang van kwaliteitsvolle dagbesteding ....................................... 25 3.3.2 Uitdagingen ......................................................................................... 26 3.3.3 Aanpak ................................................................................................ 27 3.4 Stappenplan activiteiten ...................................................................... 27 3.4.1 Analyse van de beginsituatie............................................................... 27 3.4.2 Planning van het activiteitenprogramma.............................................. 28 3.4.3 Evaluatie van het activiteitenprogramma............................................. 29 4 Internationale studie ............................................................................ 30 Praktische uitwerking................................................................................................ 32 1 Deelnemende partijen ......................................................................... 33 1.1 Opdrachtgever Multiplus...................................................................... 33 1.2 Basisschool Stap voor stap ................................................................. 34 1.3 Dagverblijf ’t Prieeltje........................................................................... 34 2 Voorbereidende fase ........................................................................... 35 2.1 Sensibiliseren ...................................................................................... 37 i
3 De activiteit.......................................................................................... 38 3.1 Wat zijn mandala’s .............................................................................. 38 3.2 Wat is het effect?................................................................................. 40 4 Kerstmarkt ........................................................................................... 41 5 Evaluatie.............................................................................................. 42 5.1 Participerende observatie.................................................................... 42 5.1.1 Wanneer observeren? ......................................................................... 42 5.1.2 Stappen bij een observatieonderzoek ................................................. 43 5.2 Conclusie observatielijsten .................................................................. 44 5.3 Ervaring deelnemers ........................................................................... 46 5.3.1 Begeleiding.......................................................................................... 46 5.3.2 Kinderen basisschool Stap voor Stap.................................................. 47 5.3.3 Kinderen ’t Prieeltje. ............................................................................ 48 6 Tips & trics voor in de praktijk.............................................................. 49 Algemeen besluit ...................................................................................................... 53 Literatuurlijst ............................................................................................................ 55 Bijlagen ............................................................................................................ 58
ii
Inleiding Als laatstejaarsstudenten van de opleiding Bachelor in de Orthopedagogie hebben we de opdracht gekregen om een project uit te werken. We gaan op zoek naar een inclusieve activiteit voor personen met ernstig meervoudige beperkingen (EMB) en hun leeftijdsgenoten zonder beperkingen. Er is een groot gebrek aan informatie rond inclusie voor personen met ernstige meervoudige beperkingen (EMB). Inclusie als onderwerp op zich is uitgebreid omschreven in de literatuur. Dit wordt echter vooral toegepast op personen met een licht tot matige handicap en mogelijke bijkomende beperking. Er is geen basis om te beginnen aan het organiseren van een inclusieve activiteit voor deze doelgroep. Dit heeft tot gevolg dat er weinig aanbod rond personen met EMB is. Er moeten dus stappen ondernomen worden om theoretisch onderbouwde informatie te verzamelen over dit onderwerp. Ons project is een eerste stap in deze richting. Voor we met de voorbereiding en uitwerking van de activiteit van start kunnen gaan stellen we ons eerst enkele vragen. Hoe zijn personen met EMB? Wat houdt hen bezig? Hoe gedragen ze zich? Hierover moeten we eerst een duidelijk beeld creëren alvorens we aan de slag kunnen gaan. De doelgroep is dan ook een eerste invalshoek binnen de theoretische onderbouw van het projectboek. Binnen dit onderdeel worden ook de kinderen zonder beperkingen aangehaald. We kozen ervoor om in ons project te werken met kinderen van ongeveer 10 jaar omdat ze minder gevormd zijn door de samenleving dan adolescenten en volwassenen. Ze denken creatief, zijn eerlijk, spontaan en open-minded. Daarnaast hebben ze toch al enige vorm van verantwoordelijkheidszin en inzicht hoe ze de kinderen met EMB kunnen benaderen en ondersteunen. Vervolgens zijn we op zoek gegaan naar informatie betreffende inclusie voor personen met EMB. Tijdens de zoektocht naar informatie hebben we ontdekt dat hier weinig informatie over bestaat. Vandaar dat eerst het begrip inclusie aangekaart wordt, dit wordt wel uitgebreid omschreven in de literatuur. Met deze informatie kunnen we dan nagaan op welke manier dit toepasbaar is voor personen met EMB. Naast het begrip inclusie worden er enkele sociologische begrippen beschreven die een invloed zouden kunnen hebben op integratie en inclusie van personen met EMB. Hiernaast moeten we ook notie hebben omtrent de activiteiten die aangeboden worden bij personen met EMB. We onderzoeken het belang van activiteiten en in welke mate ze actieve participatie kunnen bevorderen. Dit zijn enkele items die in het derde hoofdstuk behandeld worden. We bekijken ook hoe we een activiteit moeten uitwerken en welke stappen hiervoor nodig zijn. Het laatste hoofdstuk van de theoretische onderbouw betreft de internationale studie. De kennis die we tijdens deze studie opgedaan hebben vergeleken we met de orthopedagogische aanpakvormen in België.
3
Het tweede deel van het projectboek bestaat uit de implementatie. Hierbij proberen we de opgedane theoretische kennis in de praktijk om te zetten. We beginnen met het omschrijven van de deelnemende partijen namelijk Expertisecentrum Multiplus, basisschool Stap voor Stap en dagverblijf ’t Prieeltje. Vervolgens bespreken we de voorbereidende fase. Hoe gaan we te werk? Hoe verloopt de zoektocht naar informatie? Het gaat niet enkel over de voorbereiding van het project. We schenken ook aandacht aan het voorbereiden van de deelnemende partijen. Op welke manier willen we de kinderen sensibiliseren? In het daarop volgend hoofdstuk komt de beschrijving van de activiteit aan bod, het schilderen van mandala’s. Als afronding maken we ons project bekend op de kerstmarkt van ’t Prieeltje. Niet alleen het uitwerken en uitvoeren van de activiteit is van belang, de evaluatie is minstens even belangrijk. Zowel het theoretische luik over evaluatie wordt aangehaald, alsook de ervaringen van de deelnemers worden hierbij neergeschreven. Door proefondervindelijk onderzoek omtrent het uitwerken van een inclusieve activiteit voor personen met EMB worden we geconfronteerd met aandachtspunten en valkuilen. Deze lijsten we op als tips en trics. Het proces dat wij doorlopen hebben is dus zeker van even groot belang als het resultaat van de activiteit. Op basis van onze ondervindingen kan verder onderzoek gevoerd worden en kunnen voorzieningen zelf aan de slag.
4
Theoretische onderbouw project In het eerste deel van ons projectboek, namelijk het theoretisch kader, bespreken we vier hoofdstukken die van belang zijn voor de uitwerking van ons project. Allereerst lichten we de doelgroep waarmee we aan de slag gaan kort aan u toe. Concreet vindt u hier een bespreking over enerzijds kinderen met EMB en anderzijds hun leeftijdsgenoten zonder beperking. U vindt naast algemene informatie ook informatie over de kinderen waarmee wij aan de slag gaan tijdens dit project. Vervolgens gaan we over naar de maatschappelijke context. In dit tweede hoofdstuk kan u enkele belangrijke maatschappelijke thema’s terug vinden die van toepassing zijn op ons project. In hoofdstuk 3 geven we theoretische kaders weer die van toepassing zijn bij de uitvoering van een activiteit. Ten slotte vindt u onze belangrijkste bevindingen over onze internationale studie in Nederland. 1
DOELGROEP
Voor de uitwerking van onze activiteit werken we met twee doelgroepen. De eerste groep zijn kinderen met EMB, de tweede groep zijn kinderen zonder beperkingen. Aangezien we enkel met kinderen werken, behandelen we slechts de theorie die voor hen van toepassing is. In dit hoofdstuk stellen we beide groepen kort aan u voor en zoomen even in op enkele voorkomende syndromen. Tot slot halen we aan waarom we kiezen om met deze twee doelgroepen aan de slag te gaan. 1.1
Kinderen met ernstig meervoudige beperkingen
1.1.1 Beschrijving Kinderen met ernstig meervoudige beperkingen (EMB) hebben ernstige motorische en intellectuele beperkingen. Hun cognitieve niveau van functioneren wordt vergeleken met een ontwikkelingsniveau lager dan 24 maanden. De motorische beperkingen zijn groot. Vaak kunnen zij niet staan, niet lopen, nauwelijks grijpen, reiken en wijzen. Deze kinderen communiceren vooral op andere manieren dan met gesproken taal. Naast deze cognitieve en motorische beperkingen treden er vaak ook beperkingen op in het zintuiglijk functioneren. Een andere frequent voorkomende aandoening bij deze kinderen is epilepsie. (Nakken, Reynders, Vlaskamp & Procee, 1998)
5
1.1.2 Kenmerken Deze groep kinderen is niet eenduidig te beschrijven omdat er veel verschillen zijn: Zoals de lichamelijke conditie, motorische vaardigheden, zintuiglijke en communicatieve mogelijkheden. Toch zijn er enkele gemeenschappelijke kenmerken. Wat meteen opvalt bij deze groep is dat hun beperkingen ingrijpend en opvallend zijn. Dit heeft tot gevolg dat ze veel meer in het oog springen dan hun mogelijkheden. Naast de verstandelijke beperkingen zijn er meestal ook ernstig motorische beperkingen aanwezig waardoor deze kinderen bijvoorbeeld niet zelf kunnen zitten of lopen. Meestal zijn er ook ernstige beperkingen in de waarneming. Dit komt omdat de verwerking van zintuiglijke informatie in de hersenen gestoord is. Hierdoor kunnen deze kinderen bijvoorbeeld niet goed zien. Dit al dan niet goed kunnen zien is bij elk persoon anders en niet altijd eenvoudig in kaart te brengen. Hetzelfde geldt voor het gehoor, tastzin, reuk en smaak. Kinderen met ernstige meervoudige beperkingen hebben geen of weinig mogelijkheden om spraak, gebaren of symbolen te hanteren. Ze communiceren voornamelijk via lichaamstaal. Ze maken gebruik van bewegingen, geluiden en gezichtsuitdrukkingen om zich verstaanbaar te maken. Deze kinderen hebben dus wel degelijk mogelijkheid tot communicatie, maar hun signalen zijn vaak zo subtiel dat de directe omgeving erg goed moet observeren om deze signalen op te merken. Dit komt onder andere omdat het lang kan duren vooraleer een kind reageert. Wanneer we het kind heel goed kennen vallen de signalen wel op. We moeten ons er van bewust zijn dat een signaal afhankelijk van de situatie een verschillende betekenis kan hebben. Kinderen met ernstige meervoudige beperkingen zijn kwetsbaarder en hebben een verhoogd risico op meerdere gezondheidsproblemen. Vaak voorkomende problemen zijn: kauw- en slikproblemen die leiden tot luchtwegeninfecties, reflux1 en slaapproblemen. Doordat deze kinderen vaak niet goed kunnen aangeven waar ze pijn hebben of wanneer ze moe zijn is het voor de begeleider moeilijker om tijdig in te grijpen. Voor veel van deze kinderen is het moeilijk om in groep deel te nemen aan activiteiten. Het functioneren in sociale situaties wordt dus zeker beïnvloed bij deze kinderen. Al deze beperkingen en problemen kunnen in verschillende gradaties en in verschillende combinaties voorkomen. Een gemeenschappelijk kenmerk is dat deze kinderen op alle terreinen van het dagelijks leven en gedurende de hele dag (bijna) volledig afhankelijk zijn van anderen. (Vlaskamp, Poppes & Zijlstra, 2005)
1
Reflux: terugvloeiing van maagzuur in de slokdarm (www.encyclo.nl)
6
1.1.3 Begeleidingsmethoden voor kinderen met EMB Net zoals bij kinderen zonder een beperking is de methode van begeleiden bij deze kinderen even gevarieerd. Voor sommigen is het nodig om eerst even lichamelijk contact te maken (hand op schouder leggen, hand vastnemen,…) voordat je hun aandacht krijgt. Bij anderen is dit dan weer een afrader. Soms moet je eerst op hetzelfde niveau komen als het kind, en oogcontact maken. Omdat al deze begeleidingsmethoden zo uiteenlopend zijn en voor elk individu anders moeten ingevuld worden, hebben we ervoor gekozen om dit niet verder uit te werken. Er zijn zoveel juiste vormen van begeleiden die op elk kind met EMB dan weer een andere uitwerking hebben, dat dit een lange en irrelevante opsomming zou worden. 1.2
Syndromen bij EMB
Er bestaan heel wat syndromen. Hieronder behandelen we drie syndromen die voorkomen bij de kinderen waar mee we samen werken. 1.2.1 Syndroom van Rett Het Syndroom van Rett is een zeldzame stoornis die hoofdzakelijk voorkomt bij meisjes. Voor de leeftijd van 9 à 18 maanden vindt er een normale ontwikkeling plaats. De diagnose wordt gesteld op basis van regressie in het gedrag en motorische veranderingen die optreden tussen 9 en 18 maanden. Meestal kan men ook een minder snelle groei van het hoofd en een verminderde handvaardigheid waarnemen bij deze kinderen. De handvaardigheid wordt vervangen door het karakteristieke handwringen. Het syndroom leidt tot een ernstige fysieke en mentale handicap. De klinische diagnose van het syndroom is gebaseerd op het samen voorkomen van drie kenmerken. Een eerste kenmerk is de ontwikkelingsvertraging die meestal gepaard gaat met het verlies van vaardigheden die men reeds vroeger verworven had. Een tweede kenmerk is een duidelijke verandering op vlak van gedrag en emotionele ontwikkeling. Dit uit zich vooral in angsten en contactverlies. Een derde kenmerk is het voorkomen van een aantal stereotiepe gedragspatronen. Meestel spelen de handen en de ademhaling hierin een belangrijke rol. Dankzij de ontdekking van het Rett-gen kan de klinische diagnose tegenwoordig bevestigd worden door middel van een genetische test. (http://rettsyndrome.be/rettsyndroom.htm)
7
1.2.2 Syndroom van Wolf-Hirschhorn Het syndroom van Wolf-Hirschhorn, ook wel gekend als het 4p- syndroom komt maar zelden voor binnen de erfelijke ontwikkelingsstoornissen. Bij personen met het syndroom van Wolf-Hirschhorn ontbreekt een stukje van de korte arm van chromosoom 4, dat typisch een lange en korte arm heeft. Kenmerkend voor dit syndroom zijn de volgende zaken: voedingsproblemen, een laag gewicht bij de geboorte, een groeiachterstand, spierslapte, een hazenlip, hartaandoeningen, epilepsie, afwijkingen aan het immuunsysteem en een achterstand in de motorische en cognitieve ontwikkeling. Andere mogelijke afwijkingen zijn heupafwijkingen, een lage spierspanning, een breuk in het middenrif, te kleine nieren, een beperkte ontwikkeling van de geslachtsorganen, huidproblemen, een afwijking aan de botten, tandproblemen, visuele en auditieve beperkingen en een grotere vatbaarheid voor infecties. Deze symptomen verschillen van persoon tot persoon en kunnen in kleinere of grotere maten voorkomen. Het Wolf-Hirschhorn syndroom komt zeer zelden voor en meestal bij meisjes. De afwijking is reeds prenataal aanwezig, maar wordt meestal pas na een tijd opgemerkt. Er zijn verschillende oorzaken voor het syndroom. De eerste en meest frequente oorzaak is een fout in het erfelijk materiaal van het kind op het moment na de bevruchting van de eicel met de zaadcel. Een andere oorzaak is een fout in het erfelijk materiaal van de ouders. Zij geven dan een incompleet chromosoom door. (http://www.erfelijkheid.nl/zena/whs.php) (http://www.kinderneurologie.eu/ziektebeelden/syndromen/wolfhirschhorn.php) 1.2.3 Visuele beperking Kinderen met een visuele beperking hebben een onderontwikkelde gezichtsscherpte en –veld. Dit wordt veroorzaakt door afwijkingen in één of meerdere gebieden van het oog. Deze afwijkingen kunnen aangeboren zijn door erfelijke invloeden, externe invloeden of door een trauma. Binnen de visuele beperking kan men nog enkele groepen onderscheiden, namelijk de kinderen die slechtziend zijn, zeer slechtziend, maatschappelijk blind, blind en totaal blind. De groep waar wij dieper op in gaan zijn de kinderen die slechtziend zijn. Kinderen die slechtziend zijn hebben geen normaal zicht meer, maar wel nog enige lichtperceptie. Dit houdt in dat ze licht en donker wel van elkaar kunnen onderscheiden en schimmen kunnen ontwaren. Vaak duidt men de mate van slechtziend zijn aan op basis van de gezichtsscherpte of visus. Dit verschilt echter zeer sterk van persoon tot persoon en is moeilijk te detecteren. Een goed beeld krijgen van het gezichtsvermogen van een persoon die slechtziend is, is dus erg moeilijk. (http://www.kimbols.be/ogen/zien/blind_slechtziend.php)
8
1.3
Kinderen zonder beperking
1.3.1 Ontwikkelingspsychologie schoolleeftijd Binnen de ontwikkelingspsychologie hebben we ervoor gekozen om een groep schoolkinderen uit te werken. Dit zijn de kinderen met de leeftijd van 6 tot 12 jaar. We hebben deze groep gekozen omdat we voor onze inclusieve activiteit kinderen gaan laten participeren uit een lagere school. De reden hiervoor vindt u in 1.4. Binnen de ontwikkeling van lagere schoolkinderen kunnen we een onderscheid maken tussen drie grote domeinen: fysieke ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling en sociale- en persoonlijkheidsontwikkeling. De fysieke ontwikkeling uit zich op verschillende manieren. Wat het meest opvalt, is een sterk onderling individueel verschil in de groei van het lichaam en het gewicht. Dit kan beïnvloed worden door de voeding maar eveneens ook door de biologische aanleg van het individu. Een andere uiting van deze fysieke ontwikkeling is dat de spiercoördinatie van deze kinderen significant verbetert. Zo leren de meeste kinderen in deze periode dan ook zonder moeite fietsen, schaatsen, zwemmen, touwtje springen, etc. Maar niet alleen de grove motoriek gaat vooruit, ook de fijne motoriek maakt grote sprongen. De kinderen schrijven veel nauwkeuriger met pen of potlood. Deze vooruitgang heeft te maken met de toename van myeline 2 in de hersenen op de leeftijd van 6 tot 8 jaar. De spieren krijgen op die manier veel sneller boodschappen doorgespeeld waardoor de kinderen ze dan ook beter beheersen. Voor onze activiteit betekent dit dat de kinderen betere resultaten kunnen bereiken omdat ze het penseel goed kunnen vasthouden en fijnere nuanceringen kunnen aanbrengen. Doordat ze dit alsmaar beter onder de knie hebben gaan ze het ook liever doen en er meer mee bezig zijn. Op vlak van cognitieve ontwikkeling is er ook aanzienlijke vooruitgang. Zo gaan kinderen over naar het stadium van concreet-operationeel denken. Dit houdt in dat de kinderen vanaf deze periode logica juist en actief gaan gebruiken. Ze kunnen logische denkoperaties toepassen op concrete problemen. Dit komt zeker van pas binnen de activiteit als er problemen ontstaan of indien er hun een vraag gesteld wordt. Ze kunnen er dan op een betere manier over nadenken en gaan niet zo impulsief reageren. Ook decentreren is een term die een belangrijke rol speelt in het leven van deze kinderen. Decentreren betekent dat de kinderen het vermogen gaan ontwikkelen om rekening te houden met verschillende aspecten van een situatie. Het tegenovergestelde hieraan is egocentrisme. Dit zorgt ervoor dat kinderen minder goed kunnen kijken naar de verschillende aspecten van een situatie. Ook op linguïstisch vlak maken de kinderen progressie. De beheersing van woorden wordt veel beter en ze zijn in staat om woorden te combineren tot lange, vlotte zinnen. Dit laatste noemt men syntaxis. De woordenschat van kinderen groeit in deze periode met een gemiddelde van vijfduizend woorden. Ook worden ze beter in pragmatiek d.w.z. de taalregels voor communicatie in de sociale context.
2
Myeline: een stof die plaatsen in het zenuwstelsel omhult en ervoor zorgt dat boodschappen sneller doorgestuurd worden.
9
Doordat ze een beter besef hebben van pragmatiek kunnen ze zich ook beter aanpassen aan het niveau van de kinderen met EMB waarmee ze zullen samenwerken. Ze kunnen zich beter verplaatsen in de ander zijn situatie en weten dat ze hun taalgebruik moeten aanpassen. Daarbij komt het besef dat ze moeten leren hun woordenschat aan te passen aan verschillende situaties en niets kwetsend mogen zeggen tegen de anderen. Het derde grote domein is dat van de sociale- en persoonlijkheidsontwikkeling. Tijdens de lagere schooltijd doorloopt het kind het stadium van vlijt – versus – minderwaardigheid (volgens Erikson). Dit houdt in dat het kind probeert om competenties te ontwikkelen waarmee het allerhande problemen met ouders, leeftijdsgenoten, school en de wereld rondom hen het hoofd kan bieden. Het zelfbeeld van het kind verandert waardoor er een grote ontwikkeling is van het eigen ik. Voor de leeftijd van 10 jaar lag de focus vooral op externe eigenschappen. Deze focus verschuift nu naar interne, psychische trekken waardoor het beeld dat de kinderen van zichzelf hebben meer gedifferentieerd wordt. De verandering van het zelfbeeld zorgt voor een sterke sociale vergelijking. Het kind verlangt om het eigen gedrag, vermogens, expertise en meningen te beoordelen door ze te vergelijken met die van anderen. Kinderen gaan zich vergelijken met personen die volgens hen het meest op hun lijken. Hierdoor worden ook eigenwaarden of zelfwaardering ontwikkeld. Dit is de algemene en specifieke positieve en negatieve manier waarop kinderen tegen zichzelf aankijken. Ook de manier waarop kinderen tegen vriendschap aankijken verandert ingrijpend. Tot de leeftijd van 7 jaar zijn vrienden personen met wie ze het meeste tijd doorbrengen. Tussen de leeftijd van 8 en 10 jaar gaan de kinderen meer kijken naar elkaars persoonlijke eigenschappen en deze kenmerken laten meespelen in het al dan niet vrienden zijn. Ook moet de vriendschap een zekere beloning opleveren. Dit heeft vaak als gevolg dat status en populariteit steeds belangrijker worden. Daarboven wordt het vermogen van sociale probleemoplossing beter ontwikkeld. Dit houdt in dat kinderen strategieën leren gebruiken om sociale conflicten op te lossen op een manier die zowel voor zichzelf als voor anderen bevredigend is. (Feldman, 2005) 1.4
Waarom deze twee doelgroepen?
Gezien het grote verschil in ontwikkelingsfasen is het geen evidente keuze om te werken met deze twee doelgroepen. Het niveau van de kinderen met EMB ligt veel lager dan het niveau van de kinderen zonder beperking. Deze eerste groep bevindt zich in de basale en sensomotorische fase. “Dit betekent dat het kind enkel in staat is om motorisch te reageren op de zintuiglijke indrukken van het moment.” (Craeynest, 2005, p. 123) De kinderen zonder beperking functioneren twee ontwikkelingsstadia hoger zoals besproken in punt 1.3.1. We hebben bewust gekozen om te werken met tienjarigen omdat voor de ondersteuning van de kinderen met EMB een bepaald cognitief en praktisch niveau vereist is. Toch willen we de leeftijd zo laag mogelijk houden, omdat oudere kinderen meer gevormd zijn door de samenleving en minder spontaan en open reageren.
10
1.5
Vriendschap tussen kinderen met en zonder een beperking
Elke ouder heeft graag dat zijn/haar kind vrienden heeft. Het hebben van vrienden is een belangrijk onderdeel van de kindertijd. Wanneer kinderen met een handicap leren spelen met andere kinderen heeft dit tal van voordelen. Ze hebben leuke relaties met elkaar, kunnen rekenen op ondersteuning, leren veel nieuwe vaardigheden, bouwen meer vertrouwen op, hebben een gevoel van verbondenheid en aanvaarding door leeftijdsgenoten en leren nieuwe manieren van spreken, luisteren en communiceren. Een belangrijk aspect is dat kinderen met vrienden minder kans hebben om gedragsproblemen te ontwikkelen. Gedragsproblemen ontstaan vaak doordat een kind geen kans heeft om sociale vaardigheden te leren en toe te passen omdat het geen relaties heeft met andere leeftijdsgenoten. Ook voor de normaal ontwikkelende kinderen zijn er voordelen aan verbonden. Ze leren om zich comfortabel te voelen bij kinderen met een beperking, ze leren begrijpen dat alle mensen verschillend zijn en ze leren behulpzaam en empathisch te zijn. 1.5.1 Ondersteunen van het kind om vriendschappen aan te gaan Het is belangrijk om het kind met een beperking te leren hoe het kan spelen met andere kinderen en vrienden kan maken. We sommen enkele tips op en trachten ook bij elke tip een concreet voorbeeld aan te geven. •
Leer het kind sociale vaardigheden aan via modeling 3 is het mogelijk om sociaal gedrag aan te leren en hierover te spreken met het kind.
•
Hou dingen eenvoudig; wanneer kinderen iets moeten doen dat ze te moeilijk vinden zijn ze minder geneigd om in interactie te gaan met andere kinderen. Zorg ervoor dat het kind vertrouwen heeft in de situatie en op die manier interacties kan aangaan.
•
Kies het juiste speelgoed en materiaal; kies speelgoed dat het kind leuk vindt. Men kan kiezen voor spelmateriaal waarbij kinderen zelf de keuze kunnen maken of ze individueel, naast elkaar of samen met elkaar spelen. Het is belangrijk kinderen niet te dwingen om samen te spelen.
•
Voorzie een ruimte waar het makkelijk is om te spelen; een ruimte die groot genoeg en niet te druk is. Zorg voor verschillende materialen zodat kinderen zelf kunnen kiezen met wat ze willen spelen.
•
Bied hulp aan wanneer nodig; wanneer een kind in de problemen zit laat het dan duidelijk weten dat je er voor hem bent. Wanneer je merkt dat het kind zelf het probleem kan oplossen, geef het hier dan ook de kans toe
•
Geef bevestiging wanneer het goed gaat; laat het kind weten dat je opmerkt dat het goed gaat en dat dit je blij maakt.
3
"Modeling: een gedragstherapeutische vaardigheid waarbij het gewenste gedrag vele keren wordt voorgedaan, zodat het gedragspatroon ingeslepen raakt bij de cliënt." Het modeling gedrag wordt als het ware voorgedaan. (http://www.mijnwoordenboek.nl) /vertaal/NL/NL/modeling
11
•
Mix en match; laat het kind met verschillende kinderen omgaan ongeacht leeftijd. Het belangrijkste is het samen zijn. Spelen in grote groepen is vaak te overweldigend, zeker voor jonge kinderen.
•
Verwacht niet teveel; kinderen vinden het leuk om bezig te zijn met andere kinderen. Respecteer zeker dat het kind ook nood heeft om soms alleen te zijn. Na lang spelen kan het voor een kind met beperking vermoeiend en overweldigend worden.
•
Accepteer dat dingen niet altijd volgens plan verlopen; het leren van sociale vaardigheden is een levenslang proces. Geef het kind voldoende tijd
Kinderen met een beperking komen tal van uitdagingen tegen in hun proces om een vriendschap op te bouwen. Zowel fysieke, cognitieve, gedragsmatige als communicatieve uitdagingen treden naar voor. Kinderen met een beperking beschikken vaak niet over de juiste coördinatie om het spel mee te kunnen spelen. Sommige spelletjes zijn te moeilijk. Ze hebben het soms moeilijk om op hun beurt te wachten of te delen en er treden moeilijkheden op in het begrijpen van taal. We zijn er ons van bewust dat deze eigenschappen ook voorkomen bij kinderen zonder een beperking. Het verschil tussen beide groepen is dat men aan kinderen zonder beperkingen deze eigenschappen kan aanleren. Bij kinderen met EMB is dit moeilijker omwille van hun mentale beperkingen. (http://raisingchildren.net.au) •
12
2
MAATSCHAPPELIJKE CONTEXT
In dit hoofdstuk bespreken we een aantal maatschappelijke thema’s met betrekking tot personen met een beperking. Op deze manier willen we de probleemstelling in een bredere context plaatsen. In het eerste deel van dit hoofdstuk bespreken we enkele opvattingen en visies die op dit moment heersen in het orthopedagogisch werkveld. Inclusie, kwaliteit van leven en burgerschap zijn slechts een greep uit de begrippen die vandaag in de mode zijn. Zoals we reeds aanhaalden in de inleiding, blijkt het nastreven van deze waarden niet zo vanzelfsprekend bij personen met EMB. In het onderdeel sociologische context worden hiervoor een aantal mogelijke oorzaken aangereikt. We bespreken enkele begrippen en bekijken relevante inter- en intramenselijke processen van naderbij. Een laatste visie die we aanbieden is die omtrent rechten van personen met een handicap. Er is recentelijk een Verdrag in voege gegaan waarvan we de geschiedenis en de inhoud kort bespreken. Hierop volgt een kritische reflectie over de toepasbaarheid van het Verdrag in de praktijk. We merken dat vragen rond dit onderwerp meestal geen pasklaar antwoord hebben. Het zoeken naar antwoorden leidt tot ethische en morele discussies. 2.1
Inclusie
2.1.1 Het begrip inclusie Inclusie komt van het franse woord inclusion en betekent insluiting. Nog verder terug in de tijd stamt het af van het Latijn, namelijk van includere en dit betekent 'in zich sluiten, met zich meebrengen, bevatten'. Etymologisch wijst inclusie op het deel van een geheel zijn, het ingesloten zijn, het erbij horen’. Om het begrip inclusie te kaderen nemen we verschillende definities/visies onder de loep. Douglas Biklen is een hoogleraar pedagogiek aan de Syracuse University in New York. Hij schetst de kernelementen van het begrip inclusie als volgt: • Onvoorwaardelijke acceptatie is een recht van alle mensen. • Acceptatie is méér dan mensen ‘er laten zijn’. Het houdt vooral in dat men hard zal moeten werken om een gemeenschap te vormen. • Participatie is net dat stapje meer dan het aanwezig mogen zijn. Het gaat om actief “mee – doen”. • Inclusie houdt in dat mensen niet verplicht worden eerst te bewijzen wat ze kunnen vooraleer ze mogen meedoen. (Taylor, Biklen & Knoll, zd) Independent Living Vlaanderen is een organisatie die opkomt voor meer persoonlijke kracht voor personen met een beperking. Zij maken iedereen bewust van de mogelijkheden die personen met een handicap hebben. Independent Living Vlaanderen schetst inclusie als volgt: “Hiermee wordt bedoeld dat mensen – of ze nu ziek, bejaard of gehandicapt zijn – niet apart behandeld mogen worden. Gehandicapten worden nog altijd naar instituten in bossen gestuurd voor hun onderwijs. Zijn er aanwijsbare redenen waarom ze niet mogen leven en naar school gaan daar waar ieder van ons wenst te leven en te wonen?” 13
Tenslotte bekijken we ook de definitie volgens ‘Inclusie Vlaanderen’. Inclusie Vlaanderen is een belangenorganisatie van en voor personen met een handicap die inclusie nastreven. Volgens hen kan inclusie beschreven worden als volgt: “Het is meer dan ‘mensen er laten zijn’, het is ‘iedereen erbij laten horen’. Mensen met een handicap zijn medeburgers en volwaardige leden van de maatschappij. Zij hebben net zoals iedereen recht op aandacht, respect en bescherming door de wet. Mensen met een handicap moeten optimaal gebruik kunnen maken van hun mogelijkheden en hun eigen levensproject op een kwaliteitsvolle wijze kunnen realiseren. Soms is daar 'buitengewone' zorg voor nodig. Deze moet er dan ook komen, maar enkel zo omvangrijk en zo langdurig als nodig is. Een handicap kan nooit een excuus zijn voor enige vorm van discriminatie.” (Van Hove, 1999) (www.inclusiefonderwijs.nl) (www.inclusievlaanderen.be) 2.1.2 Handicap als sociale constructie Handicap zou een sociale constructie kunnen zijn veroorzaakt door de omgeving. Een voorbeeld van handicap als sociale constructie is wanneer ouders de handicap als negatief beleven door de houding van andere mensen rondom hen. Aanhangers van deze theorie poneren dat men attent moet zijn voor de posities waarin iemand met een handicap gedwongen wordt. De denkers die deze gedachtegang nastreven komen tot het besluit dat wanneer iemand het etiket van handicap toegewezen krijgt, hij te maken krijgt met self-fulfilling prophecy4. Doordat men met self-fulfilling prophecy in aanraking komt, komt men dus in een minder gunstige positie terecht. Handicap als sociale constructie is een interessante insteek, maar we moeten ons er ook van bewust zijn dat we de handicap niet volledig kunnen wegdenken. (Van Hove, 1999) (www.inclusiefonderwijs.nl) (www.inclusievlaanderen.be) 2.1.3 Inclusie: een relationeel perspectief Inclusie is een concept dat zich richt op verscheidene aspecten. Eén van de belangrijkste aspecten van inclusie handelt erover dat mensen met een handicap een sociale en emotionele verbinding moeten kunnen aangaan. Vandaar dat de aanhangers van deze theorie propageren om andere relaties aan te gaan. Hiermee worden relaties bedoeld waarbij het veel minder gaat om het controleren van iemand of om macht uit te oefenen. Door andere relaties aan te gaan ontstaat er een ander beeld van personen met een handicap. Enkele voorbeelden van zulke relaties zijn: mensen die moed en zelfvertrouwen hebben, mensen die kunnen samenwerken, mensen die geïnteresseerd kunnen zijn in anderen. (Van Hove, 1999) (www.inclusiefonderwijs.nl) (www.inclusievlaanderen.be)
4
Self-fulfilling prophecy: aanvankelijk niet correcte definitie van de situatie die dan leidt tot nieuw gedrag dat het originele foute concept gaat waarmaken
14
2.2
Paradigmaverschuiving orthopedagogisch werkveld
Binnen het orthopedagogisch werkveld is er gedurende een aantal jaren sprake van een paradigmaverschuiving, dit houdt een verschuiving van gedachtegoed in. Er is een verschuiving waarneembaar van een medisch model naar een normalisatie- en integratiemodel. Momenteel is het paradigma te situeren binnen de term ‘Quality of life’. Tot de jaren zeventig is er voornamelijk gehandeld vanuit een medisch model. Binnen dit model zijn mensen met een beperking werkelijk aanschouwd/beschouwd als patiënten. Het accent bij dit model ligt hoofdzakelijk op hun beperkingen of defecten. Er is sprake van segregatie, dit omdat voorzieningen zich afsluiten van de gemeenschap en op die manier een aparte gemeenschap vormen. In de jaren ’60 à ‘70 spreekt men van een opmars van het normalisatie- en integratiemodel. Het accent bij dit model ligt niet meer op de patiënt met zijn beperkingen, maar op mensen met specifieke mogelijkheden. De cliënten proberen zich zo goed mogelijk aan te passen aan de normen van de samenleving. Maar enkel zij leveren inspanningen, de samenleving verandert niet. Men heeft in de loop der jaren heel wat voorzieningen opgebouwd en men kan dus ook spreken van een uitgebreid en gedifferentieerd zorgaanbod. Er is sprake van een verplaatsing van de zorg naar de samenleving. In de jaren negentig komt er een nieuw paradigma op, namelijk het Quality of life model ook wel het ondersteuningsmodel of burgerschapsmodel genoemd. Hier wordt gewezen op een verschuiving van zorg naar ondersteuning alsook op een verschuiving van cliënt naar burger. Er is geen pasklare definitie voor de term kwaliteit van leven, maar het kan als volgt geformuleerd worden: “De levenskwaliteit van mensen met of zonder beperking is uit dezelfde factoren samengesteld.” (Van Hove, 2007) 2.2.1 Enkele aandachtspunten binnen het nieuwe paradigma • De samenleving is gekenmerkt door diversiteit: Dit aandachtspunt wijst erop dat de samenleving iedere persoon rechten en kansen moet bieden. • Volwaardig burgerschap opnemen: Iedere persoon, met of zonder beperking, heeft dezelfde rechten en plichten. Vanaf het Quality of life model wordt de cliënt als burger gezien met dezelfde rechten en plichten als zijn medeburgers. Een kwaliteitsvol leven houdt in dat mensen zowel inspraak als rechten hebben en daarnaast een rol vervullen binnen de maatschappij. • Handicap is geen individueel gegeven maar een sociale constructie zoals reeds aangehaald is in het hoofdstuk 2.1.2. De nieuwe definitie van handicap volgens het AAMR5 zorgde ervoor dat men handicap ging bekijken als een uiting van de interactie tussen de persoon en zijn omgeving. Men stelt hierbij dat mensen gehandicapt worden door de sociale en emotionele factoren in de samenleving. Een beperking wordt hier in verband gebracht met de drempels van de samenleving waaruit het concept van individuele ondersteuning voortvloeit. 5
AAMR : American Association on Mental Retardation
15
• Bevorderen van de zelfbepaling en keuzevrijheid: Dit aandachtspunt legt het accent op de zelfbepaling. Hiermee wil men aantonen dat personen met een handicap zelf invulling kunnen geven aan hun leven. Keuzevrijheid wijst vooral op het aspect van “wat wil ik wel en wat niet”. • Van zorg naar ondersteuning: Men kiest voor de term ondersteuning omdat deze onder andere de elementen zelfbepaling en keuzevrijheid toelaat terwijl zorg een veel enger begrip is. De mate van ondersteuning is afhankelijk van de beperkingen alsook van de persoonlijke facetten. Persoonlijke facetten kunnen leeftijd, opleiding, karakter, enz. zijn. • Beleid is gericht op inclusie: Dit houdt in dat er geen onderscheid gemaakt wordt tussen personen met en zonder handicap, maar dat er één samenleving georganiseerd wordt. Inclusie duidt op een tweeledig proces, zowel de cliënt als de samenleving moet zich aanpassen en ze moeten beiden inspanningen leveren om de drempels die er bestaan weg te werken. • Proces van emancipatie: De term emancipatie betekent loskomen van de bevoogding. Dit wijst voornamelijk op de zorg die als beklemmend ervaren wordt door zowel de personen met een beperking zelf als door hun omgeving. • Bevorderen van empowerment: Empowerment richt zich op het stimuleren van de krachten van mensen om op die manier zelfbepaling te ontwikkelen. Onder zelfbepaling verstaan wij dat personen met een beperking de regie van hun leven zelf in handen kunnen nemen. • Van aanbodgerichte naar vraaggestuurde zorg: Binnen aanbodgerichte zorg gaat hoofdzakelijk het aanbod van de begeleider centraal staan en niet dat wat de cliënt aanspreekt. In tegenstelling tot aanbodgerichte zorg gaat men bij vraaggestuurde zorg ondersteuning bieden op vraag van de cliënt, rekening houdend met zijn wensen. Dit is een belangrijk aandachtspunt binnen de hulpverlening, maar helaas kan dit niet altijd in praktijk omgezet worden. In de praktijk stuit men op verscheidene obstakels die het realiseren van vraaggestuurde zorg belemmeren. Enkele van deze obstakels kunnen geformuleerd worden als beperkingen in financiële en praktische zaken. Toch is het van belang dat je de noden van de cliënt herkend, maar het is onmogelijk om alles vraaggestuurd te organiseren. Men moet in deze situaties prioriteiten stellen. Wanneer je de noden van de cliënt in je achterhoofd houdt, kan je mits kleine aanpassingen toch een deel van de wensen van de cliënt invullen. We zijn ons ervan bewust dat enkel vraaggestuurd onmogelijk is, vandaar dat het belangrijk is dat je een mix van deze 2 vormen gaat toepassen in de hulpverlening.
16
• Van community care naar community support: Hier staat de-institutionalisatie centraal. Bij de-institutionalisatie concentreert men zich niet meer op de grote voorzieningen, maar tracht men over te stappen naar kleine wooneenheden. Daarnaast wil men residentiële opnames zoveel mogelijk vermijden en zich richten op ambulante begeleidingsvormen. (Van Hove, 2007) 2.3
Sociologische context
In de orthopedagogische sector is men op vele plaatsen erg enthousiast over het nieuwe burgerschapsparadigma en het streven naar kwaliteit van leven (zie hoofdstuk 2.2). Toch is het in de praktijk vaak moeilijker realiseerbaar om te handelen volgens dit paradigma. Enerzijds hebben bepaalde groepen mensen met een beperking omwille van de complexiteit van hun problematiek slechts erg beperkte mogelijkheden om inclusief in de samenleving te leven. Anderzijds zijn een aantal opvattingen en verwachtingen zo sterk in de maatschappij ingeburgerd dat ze maar zeer moeilijk te doorbreken zijn. De samenleving stelt bepaalde standaarden en waardepatronen op, waar mensen met een handicap niet altijd aan kunnen voldoen. Dit heeft als gevolg dat die mensen ‘buiten’ de gangbare maatschappij vallen. Enkele begrippen die verschijnselen zoals dit beïnvloeden worden in dit hoofdstuk besproken. Ook worden andere sociologisch fenomenen besproken die mee aan de basis kunnen liggen van waarom integratie van personen met een handicap zo moeilijk is. 2.3.1 Referentiekader, waarden en normen Ieder mens heeft een eigen referentiekader. Een referentiekader kunnen we beschrijven als een geheel van kennis, oordelen en verklaringen die mensen verwerven op basis van interactie en omgang met anderen. Het is als het ware de sociale bril waardoor iemand kijkt. Referentiekaders worden gevormd door de sociale situatie waarin we verkeren. Hiermee bedoelen we de omstandigheden waarin we ons bevinden, bepaalde groeperingen waartoe we behoren, de omgeving waar we opgroeiden en leven en onze dagdagelijkse activiteiten. Naast deze persoonlijke ervaringen draagt ook onze opvoeding en onderwijs bij tot het in stand komen van het referentiekader, wat wil zeggen dat we het referentiekader van voorgaande generaties ook in ons meedragen (de Jager, Mok & Sipkema, 2004). Mensen lijken in allerlei situaties bepaalde verwachtingen te hebben over hoe men zich hoort te gedragen. Deze kunnen meer of minder uitgesproken en meer of minder bindend zijn. De verwachtingen die een samenleving, groepering of individu stelt, worden ook wel normen genoemd. Een belangrijk aspect van normen is dat wanneer iemand niet voldoet, en dus afwijkt van de gestelde verwachtingen, men die persoon erop zal wijzen en straffen. Omgekeerd geldt voldoen aan een norm heeft beloning tot gevolg. Vaak worden mensen zich pas bewust van normen wanneer ze ervoor gestraft of beloond worden. Op basis van deze beoordeling van buitenstaanders leiden mensen af welke verwachtingen aan hen opgelegd worden (de Jager, Mok & Sipkema, 2004).
17
Als we weten dat waarden collectieve voorstellingen zijn omtrent wat mensen als goed en dus nastrevenswaardig beschouwen dan zijn normen dus geconcretiseerde waarden. Deze waarden vormen de fundamenten van een cultuur. Belangrijk om te weten is dat waarden kunnen evolueren en veranderen dus bijgevolg kan een cultuur dat ook. Dit proces gaat wel erg traag, bijvoorbeeld omdat mensen zich er vaak niet bewust van zijn dat de situatie anders is of dat er (persoonlijke en gezamenlijke) belangen gemoeid zijn bij de evolutie. Mensen verwachten van anderen en zichzelf dat ze in het sociale leven hun waarden verwezenlijken, met andere woorden dat ze aan de normen van de cultuur voldoen. Het feit dat mensen met een handicap nog vaak als ‘minderwaardig’ beschouwd worden in onze maatschappij is niet zo verwonderlijk vanuit dit gegeven. In onze Westerse maatschappij staan werk, gezin, socialiteit,... hoog bovenaan de lijst met waarden en de daaraan gekoppelde normen. Het is niet zo vanzelfsprekend voor personen met een handicap om hieraan te voldoen, dus daarop worden ze afgestraft zoals de theorie het omschrijft. De samenleving evolueert trager dan de paradigma’s in de orthopedagogisch sector. Zo heeft het burgerschapsparadigma een aantal nieuwe opvattingen waaraan de samenleving nog niet kan voldoen en ontstaat er een discrepantie tussen beide. 2.3.2 Sociale afstand en groepsvorming Sociale afstand is nog iets wat meespeelt in de uitsluiting van personen met een handicap. Om dit te begrijpen leggen we eerst het begrip sociale interactie uit. Overal waar mensen bij elkaar zijn, is er een zekere onderlinge wisselwerking. Door die interactie kunnen mensen naar elkaar toe groeien, of net uit elkaar. Die nabijheid van mensen ten opzichte van elkaar wordt sociale afstand genoemd. Hoe meer sympathie mensen voor elkaar hebben, hoe kleiner de sociale afstand. Omgekeerd geldt hetzelfde: hoe meer antipathie, hoe groter de sociale afstand (de Jager, Mok & Sipkema, 2004). Als we nu even terugdenken aan de normen die we hoger reeds besproken hebben is het theoretisch gezien een logisch gevolg dat mensen die niet aan de normen kunnen voldoen minder sympathiek gevonden worden. De sociale afstand tussen mensen met en zonder beperking is dus groot. Hierbij komt nog dat mensen groepen gaan vormen op basis van gelijke kenmerken, eigenschappen, doelen en normen. Doordat mensen zich sneller concentreren op de grote verschillen die ze ondervinden bij personen met een handicap ten opzichte van zichzelf gaan ze zich als groep onderscheiden. Ook de mensen met een beperking gaan op dezelfde manier een groep vormen. Zo onderscheiden de twee groepen zich van elkaar, waardoor men zich sneller zal gaan identificeren aan zijn eigen groep.
18
Op groepsvorming willen we graag dieper ingaan. Het behoren tot groepen heeft immers ook tal van voordelen. In de groep waarvan je lid bent krijg je bevestiging van je eigen waarden en normen (de Jager, Mok & Sipkema, 2004). Er ontstaat ook een sterk samenhorigheidgevoel omdat met zich identificeert met de groepsleden. Op die manier wordt een sociale identiteit verschaft. De groep is ook deel van iemands persoonlijk sociaal netwerk. Dat netwerk en alle hulpmiddelen waartoe een persoon toegang krijgt dankzij het netwerk, is iemands sociaal kapitaal. Het behoren tot een groep levert dus sociaal kapitaal en sociale steun op. Hier dient vermeld te worden dat het voor personen met EMB niet zo vanzelfsprekend is om sociaal kapitaal op te bouwen. Ze zijn hiervoor meestal te veel afhankelijk van anderen, kunnen hier zelf geen initiatief toe nemen. Misschien kunnen we ons zelfs de vraag stellen of dat sociaal kapitaal dan nog wel tot de persoon met EMB zelf toebehoort, of eerder tot de ouder of opvoeder. Verder ontstaat er een sterke samenhang tussen de leden van de groep, sociale cohesie genoemd. Deze heeft echter tot gevolg dat er onverdraagzaamheid kan ontstaan, intolerantie ten opzichte van iedereen die anders is of afwijkt van de vooropgestelde normen die in de groep gelden. Dit wil zeggen dat de groepen ‘mensen zonder beperking’ en ‘mensen met beperking’ intolerantie kunnen ontwikkelen ten opzichte van elkaar waardoor de sociale afstand weer groter wordt. Hierbij is ook van belang om te weten dat personen met EMB minder sterk staan als individu of groep. Anderen dienen het voor hen op te nemen. 2.3.3 Solidariteit en individualisering In onze moderne samenleving is er sprake van een toenemende individualisering. Dit wil zeggen dat collectieve verbanden steeds minder zichtbaar zijn. Een mens wordt in veel mindere mate bepaald door de samenleving. Gezinnen worden steeds kleiner en mensen leven meer op zichzelf. Dit heeft als gevolg dat het gemeenschapsgevoel in dorpen en samenlevingen steeds kleiner wordt. Ieder werkt en leeft voor zichzelf (Berting, 2006). Zelfbewustzijn, zelfbeschikking en zelfontplooiing komen nu op de voorgrond. Alle ontwikkelingen in de maatschappij zouden moeten leiden tot meer zelfstandige keuzevrijheid (Elchardus, 2007). Dit fenomeen op zich zou kunnen betekenen dat de samenleving minder gemotiveerd is om zich in te zetten voor mensen die hulpbehoevend zijn. Hier kunnen we dan denken aan solidariteit. Als we solidariteit bekijken in het kader van de doelgroep personen met EMB kunnen we dit zien als zich ter beschikking willen stellen voor deze personen op alle vlakken. In dit kader willen we op zoek gaan naar hoe de huidige individualisering de solidariteitsgedachte kan beïnvloeden. Vaak wordt gezegd dat deze individualisering gepaard gaat met een vermindering van solidariteit. Het is echter niet zo eenvoudig om een eenduidige relatie tussen deze twee verschijnselen aan te geven aangezien beide begrippen voor interpretatie vatbaar zijn (www.pauldebeer.be).
19
Twee belangrijke interpretaties van individualisering worden hier kort besproken. Als eerste wordt individualisering vaak gezien als het verzwakken van banden met traditionele instituties zoals het gezin en de buurt. Mensen zouden zich in deze zin veel minder inzetten voor de buurt, familie en vrienden. Het is dan logisch dat er wel veel meer betrokkenheid bij grotere en meer mondiale en nationale initiatieven is. Men kan dus stellen dat er een verschuiving van solidariteit is en geen afname. Ten tweede kan individualisatie geïnterpreteerd worden als het verkrijgen van meer keuzevrijheid en autonomie. Een gevolg hiervan is dat waarden en normen niet zomaar opgelegd kunnen worden, maar dat ieder individu in grote mate zelf beslist. Toegepast op solidariteit wil dit zeggen dat deze waarden geleidelijk aan in belang kunnen afnemen wanneer ze niet meer van generatie op generatie doorgegeven wordt. Vanuit deze stelling zou de solidariteit dus vooral in de jongere generaties afgenomen zijn. (www.pauldebeer.nl) Maar wat is solidariteit net? Ook dit begrip is niet zo eenduidig te omschrijven. Een beknopte definitie zou kunnen zijn ‘positieve lotsverbondenheid’; het medeleven voor mensen in gelijkaardige situaties. Best dient men in eerste instantie een onderscheid te maken tussen solidariteit als houding en gedachtegoed of als feitelijk gedrag. Tussen deze twee hoeft er geen rechtlijnige relatie te zijn. Een tweede belangrijk onderscheid is eenzijdige en tweezijdige solidariteit. Eenzijdige solidariteit wil zeggen dat men iets voor een ander doet zonder de verwachting er wat voor terug te krijgen. Het fundament van deze gedachte ligt meestal in het gemeenschapsgevoel; de overtuiging dat men de plicht heeft er te zijn voor anderen. Tweezijdige solidariteit daarentegen is wederkerig en gebaseerd op welbegrepen eigenbelang. (www.pauldebeer.nl) We willen nog wel volgende opmerking maken: het ondersteunen van personen met EMB wordt nogal snel als eenzijdige solidariteit beschouwd door buitenstaanders. Dit is een fenomeen wat we zelf als opvoeders in spe ervaren hebben in de omgang met onze omgeving. Niet iedereen is ervan overtuigd dat je als persoon iets terug krijgt voor de zorg aan of omgang met deze mensen (want ze kunnen niets zelfs, ze kunnen niet spreken, ze kunnen niet geven,...). Met in het achterhoofd de toenemende individualisering weten we dat de gemeenschapsgedachte minder sterk wordt. Omdat eenzijdige solidariteit vanuit deze gedachte groeit is het een logisch besluit dat in onze huidige samenleving steeds minder gehandeld wordt volgens eenzijdige solidariteit. Als het al zo moeilijk is individualisering en solidariteit als begrippen te definiëren, spreekt het voor zich dat het geen sinecure is om verbanden tussen beide te analyseren. Dat er verbanden zijn is duidelijk. Maar of deze al dan niet oorzakelijk zijn en hoe sterk deze verbanden zijn is een ingewikkelde kwestie.
20
2.3.4 Besluit Hierboven bespraken we een aantal sociologische verschijnselen. Deze processen zijn natuurlijk en ontstaan overal waar mensen aanwezig zijn. De vraag is hier of het in dat opzicht wel verantwoord en gewenst is om die processen bewust te willen doorbreken door op de proppen te komen met het burgerschapsparadigma en ideeën zoals inclusie. Je vraagt mensen om in te gaan tegen reacties waar ze zich zelf meestal niet eens bewust van zijn. Misschien moeten we ons gewoon neerleggen bij de gedachte dat alle mensen anders zijn en dat sommige mensen het beter met elkaar kunnen vinden dan anderen. Anderzijds moeten we ons misschien verantwoordelijk stellen voor het zetje in de rug dat soms nodig is om positieve interacties op gang te zetten. Vaak gaat het gewoon om stimuleren en mensen over de grens heen trekken, in plaats van over ‘opdringen’. Toch kan inclusie ook spontaan optreden. Het lijkt ons dat eerder die bestaande interacties ondersteund en uitgebouwd moeten worden in plaats van inclusie op te dringen op plaatsen waar deze niet vanzelf ontstaat. Ook belangrijk is om rekening te houden met de evolutie van de maatschappij. In de moderne samenleving zien we een sterke individualisering die (ongewild) effect heeft op solidariteit, namelijk dat mensen zich minder zouden willen inzetten voor hulpbehoevenden. Maar er is natuurlijk nog het recht van personen met een handicap om als gelijke behandeld te worden en volwaardig lid te zijn van de maatschappij. Op sommige vlakken zou er niet aan die rechten voldaan worden wanneer er niet gestreefd wordt naar gelijkwaardig burgerschap en inclusie. De discussie over wat doorslaggevend is, is eerder ethisch en moreel van aard. Vaak zijn er geen argumenten die zwart op wit aangeven wat het beste is.
21
2.4
Rechten van personen met een handicap
Op 10 december 1948 werd de Universele Verklaring voor de Rechten ven de Mens (UVRM) gelanceerd door de Verenigde Naties (VN). Deze bevat de basisrechten van de mens. Echter bevinden mensen met een handicap zich vaak in meer complexe situaties, die vragen om specificiering van de reeds opgestelde rechten. Naar aanleiding hiervan namen de Verenigde Naties in 1993 ‘Standard Rules on the Equalisations of Opportunities for Disabled Persons’6 in acht, maar dit was geen juridisch bindend document. Mexico vroeg als eerste in september 2001, op de Wereldconferentie over de strijd tegen racisme, radicale discriminatie, xenofobie en gerelateerde intolerantie te Durban, naar een wettelijk bindend en afdwingbaar instrument, een verdrag. Op 25 december 2006 was er de VN-Conventie voor Gelijke Rechten van Personen met een Handicap, waarop het eerste ontwerp voor het Verdrag werd voorgelegd. Het Verdrag voor Gelijke Rechten van Personen met een Handicap (VGRPH) werd op 13 december 2006 in consensus aangenomen door de VN. Het werd ter ondertekening opengesteld op 30 maart 2007. In het voorjaar van 2008 werd de Conventie door 20 landen geratificeerd, waarna ze op 3 mei van kracht gegaan is (www.vgph.be). België heeft op 2 juli 2009 als 59e land de Conventie voor Gelijke Rechten voor Personen met een Handicap geratificeerd. Daarmee verbindt het zich ertoe om de rechten van personen met een handicap te verzekeren. Verder dient het rekening te houden met personen met een handicap in het beleid van programma’s en moet het elke vorm van discriminatie uitsluiten (Denissen, 2009). Het Verdrag is vernieuwend, en dat uit zich in een aantal principes en uitgangspunten. Zo moeten personen met een handicap aan een inclusieve samenleving kunnen deelnemen in plaats van in een apart circuit. Ze hebben het recht op een zelfstandig leven in de gemeenschap en hebben keuze in hun zorg, alsook in het al dan niet opgenomen worden in een instelling. Verder zijn er principes van recht op privacy, redelijke aanpassing en toegang tot onderwijs en werk, toegankelijkheid en mobiliteit, het gebruik van persoonlijke assistentie,... De VN-Conventie bevat een vijftigtal artikels, specifiek handelend over participatie binnen een inclusieve samenleving. De omgeving van een persoon met EMB wordt een grote verantwoordelijkheid toegeschreven, omdat die inspanningen moet leveren om de gelijkwaardigheid en zelfbepaling na te streven. Dit wil zeggen dat men verplicht is zich te engageren om personen met EMB te begrijpen en in te gaan op voorkeuren en interesses en op deze manier tegemoet te komen aan de intrinsieke waardigheid van de persoon. Er dient steeds gehandeld worden in het belang van de persoon en men moet het voor hem opnemen en zijn rechten verdedigen. Door de toepassing van de VN-Conventie wordt het respect voor personen met EMB en hun waardigheid geaccentueerd. Hierbij komen echter ook ingewikkelde ethische vraagstukken aan het licht (Maes, Vlaskamp & Penne, 2010).
6
Standaard Regels voor de Gelijkschakeling van Kansen voor Personen met een Handicap
22
In theorie is dit allemaal mooi verwoord, maar hoe toepasbaar is dit in praktijk? Het komt erop neer dat een gezin met kind met EMB zijn hele leven rond dat kind moet inrichten, aangezien het kind zelf tot weinig in staat is. De verantwoordelijkheid die op de schouders van ouders, broers en zussen en bredere omgeving ligt, kan zowel psychologisch als fysiek erg zwaar doorwegen. Er dient ook rekening gehouden te worden met het recht van elke mens op eigen keuzes. Een ouder draagt in principe de informele plicht om voor zijn kind te zorgen tot ze een leeftijd bereikt hebben waarop ze zelfstandig in het leven kunnen staan. Maar een kind met EMB bereikt dat nooit. De ouder zou hier dus moeten blijven zorgen en verantwoordelijkheid dragen, terwijl het ‘zorgen voor’ in normale omstandigheden na een twintigtal jaar stopt. Dit kan voor ouders heel beklemmend zijn. De meeste (toekomstige) ouders houden ook niet in acht dat ze tot aan het einde van hun leven permanent zorg moeten bieden en intense verantwoordelijk moeten dragen voor hun kinderen. Daarnaast moet het gewone gezinsleven ook nog blijven draaien. Er moet geld in het laatje komen, andere kinderen moeten ondersteund worden ed. Het is dus niet zo vanzelfsprekend om de artikels in de Conventie na te leven. In de omgeving van een persoon met EMB worden plichten opgelegd die vaak botsen met hun eigen rechten. Ook hier slaan we weer de ethische en morele weg in. Naast wat we hierboven al aanhaalden hebben ouders vaak te kampen met diepe schuldgevoelens ten opzichte van de andere kinderen zonder handicap. Ze kunnen minder aandacht aan hen geven door de zware zorg voor het hulpbehoevende kind. Ook kan men schuldgevoelens hebben ten opzichte van het kind met handicap, omdat ze het noodgedwongen in een voorziening laten verblijven. Het kan zelfs zo ver gaan dat de ouders de oorzaak van de handicap bij zichzelf leggen door een foute levensstijl tijdens de zwangerschap of een ongeval of ziekte die de handicap veroorzaakte.
23
3
ACTIVITEITEN
Voor de uitwerking van ons project kiezen we om een inclusieve activiteit te organiseren voor kinderen met EMB en hun leeftijdsgenoten zonder beperkingen. In dit hoofdstuk bespreken we de waarde van het spel, de dagbesteding van personen met EMB en we hebben het over de bewustwording van de activiteit door personen met EMB. Tenslotte bekijken we hoe je een activiteit kan uitwerken volgens een stappenplan. 3.1
Waarde van het spel
Spelen is een belangrijke manier om een bijdrage te leveren aan de kwaliteit van leven, het ontwikkelen van mogelijkheden en het welzijn van jonge mensen. Er wordt gezegd dat sport en beweging een bron zijn van karaktervorming, een middel om vandalisme te verminderen en om vaardigheden te ontwikkelen op het gebied van leiding geven. De waarde van spel ligt vooral in de doelen waarvoor het spel georganiseerd wordt (plezier, levenshouding, waarden, theoretische kennis, sociaal aanvaardbaar gedrag, motorisch, persoonlijkheid ontwikkelen, gezondheid). Maar plezier blijft het grootst aantrekkelijke aspect van spelen. (Don Morris, Stiehl & Boetes,1992) Personen met ernstig meervoudige beperking (EMB) zijn vooral aangewezen op de hulp van anderen om tot een spel te komen. Anderen moeten hun materialen aanbieden waarmee zij dan zelf kunnen spelen in de mate van hun mogelijkheden. Soms doen anderen samen met personen met EMB een activiteit. Wanneer we de waarde van het spel dan lezen moeten wij er over waken dat elke persoon de kans krijgt om al dan niet met hulp van anderen te spelen. Om een beter beeld te krijgen hoe personen met EMB hun dag vullen gaan we in het volgende punt dieper in op hun dagbesteding.
24
3.2
Dagbesteding bij personen met EMB
Voor mensen zonder een ernstige meervoudige beperking (EMB) is het vanzelfsprekend om een zinvolle invulling van hun vrije tijd te bepalen. Voor ons zijn dit dingen zoals genieten van een avondje uit, zorgen voor onze kinderen, voldoening halen uit ons werk, volledig opgaan in een hobby,… Mensen met EMB hebben ook nood aan een zinvolle invulling van hun vrije tijd. Door onderzoek is er aangetoond dat betrokkenheid in stimulerende activiteiten één van de bepalende factoren is voor het ervaren van kwaliteit van leven. In de literatuur vinden we verschillende argumenten waarom het belangrijk is om een kwaliteitsvolle dagbesteding uit te werken voor personen met EMB. • Dankzij de activiteiten kunnen ze ervaringen op doen en krijgen ze de kans om actief bezig te zijn. • Door het bewegen, handelen, manipuleren en exploreren van materialen leren ze bij en oefenen ze vaardigheden op verschillende ontwikkelingsdomeinen. • Ze worden zich bewust van hun mogelijkheden en de invloed die ze hebben op hun omgeving. • Dankzij de activiteiten vindt er interactie plaats met anderen, hierdoor kunnen relaties versterkt worden. • De activiteiten zorgen voor afwisseling en geven structuur en ritme aan de dag • Aangepaste activiteiten roepen positieve gevoelens op en kunnen negatieve gevoelens helpen voorkomen. • Men krijgt kans tot deelname aan de samenleving. We merken echter wel dat het activiteitenaanbod voor deze doelgroep nog verbeterd kan worden. • Er zijn nog vaak ‘lege uren’, uren waarin geen activiteiten worden aangeboden, of waar de begeleiders één op één met anderen aan het werken zijn. • Vanuit de praktijk wordt aangegeven dat men het moeilijk vindt om geschikte activiteiten te zoeken voor deze doelgroep. • Hierdoor is er dus weinig variatie in het activiteitenaanbod. • Het grootste deel van de activiteiten is sensomotorisch. Dit wil zeggen dat de activiteiten die aangeboden worden vooral gericht zijn om het brengen van bewegingsimpulsen met een zintuiglijke oorsprong. Bijvoorbeeld het luisteren naar rustige muziek en daardoor je lichaam laten ontspannen. • Er is ook weinig of geen mogelijkheid tot eigen keuze en invloed in de activiteiten. (Maes, Vlaskamp & Penne, 2010) 3.3
Dagbesteding: Bewust worden van mogelijkheden
3.3.1 Het belang van kwaliteitsvolle dagbesteding Positieve gevoelens zoals plezier en meer zelfvertrouwen kunnen worden bekomen door het maken van aangepaste activiteiten. Deze activiteiten kunnen ook negatieve gevoelens zoals verveling en frustratie helpen voorkomen. (Maes, Vlaskamp & Penne, 2010)
25
3.3.2 Uitdagingen 3.3.2.1 Methodisch werken in de context van dagbesteding Er bestaat een risico dat we de activiteiten die we aanbieden niet op maat maken voor de individuele persoon. Ook bestaat het risico dat deze activiteiten niet genoeg uitgewerkt en geëvalueerd zijn. Bij het kiezen en uitwerken van dergelijke activiteiten is het dus belangrijk om over gedetailleerde informatie van de mogelijkheden, de beperkingen en de voorkeuren van de persoon met EMB.te beschikken. Het maken van geëxpliceerde en goed geformuleerde doelstellingen zijn noodzakelijk voor goede aangepaste activiteiten. (Maes, Vlaskamp & Penne, 2010) 3.3.2.2 Aangeboden activiteiten Het grootste deel van de activiteiten die worden gegeven aan personen met EMB zijn voornamelijk gericht op sensorische stimulatie. Hiermee bedoelen we activiteiten zoals het aanraken van verschillende soorten materialen, ruiken van verschillende geuren, warmte en koude dingen voelen, drinken,… het doel van dit soort activiteiten is het uitlokken van reacties bij personen met EMB. Hoe zien we dat ze het fijn vinden? Wanneer moet ik stoppen? Geven ze dit aan?... Het probleem situeert zich voornamelijk op het punt dat personen met EMB regelmatig nood hebben aan rust en dus niet mogen overvraagd worden. Door activiteiten te voorzien waar vooral sensorische stimulatie aan te pas komt kan dit echter wel het geval zijn. We willen hier niet mee zeggen dat alle activiteiten met sensorische stimulatie slecht of onvoldoende zijn. We merken op dat het een probleem kan vormen als dit enkel op een passieve manier gebeurd. Indien de persoon met EMB zelf actief kan meedoen en op zoek gaat naar verschillende sensorische prikkels is dit zeker een juiste en waardevolle activiteit. (Maes, Vlaskamp & Penne, 2010) 3.3.2.3 Kansen tot interactie en actieve participatie Naarmate personen met een verstandelijke beperking minder mogelijkheden hebben, bieden we hen ook minder kansen en aandacht. Ook wordt er minder aandacht gegeven aan ondersteuning van de activiteiten door bijvoorbeeld extra materialen, fysieke begeleiding,… Het is belangrijk dat mensen met EMB zelf keuzes kunnen maken m.b.t. de activiteiten. Dit zorgt voor een grotere autonomie, meer participatie aan de activiteiten, positiever gedrag,… (Maes, Vlaskamp & Penne, 2010)
26
3.3.3 Aanpak 3.3.3.1 Planmatige aanpak Iedere organisatie heeft een bepaalde visie rond dagbesteding voor personen met EMB. Deze informatie is terug te vinden in de visieteksten van elke organisatie. De visie en de uitgangspunten (die je hieronder vindt) vormen een basis voor een planmatige aanpak inzake dagbesteding voor personen met EMB. • Mensen met EMB kunnen relaties aangaan • Het is belangrijk om activiteiten zo goed mogelijk af te stemmen op de mogelijkheden, beperkingen en voorkeuren van de persoon met EMB • Personen met EMB hebben mogelijkheden • Tot een optimale ontplooiing komen van personen met EMB lukt alleen wanneer de begeleiders van de activiteiten samenwerken, kennis overdragen en doelgericht werken. Met deze uitgangspunten en het eventuele beleid samen kunnen we de eerste stappen zetten naar een planmatige aanpak van activiteiten voor personen met EMB. Van hieruit kan men dan verder gaan specificeren. Er kan een profiel van de persoon met EMB opgesteld worden. Waar houdt hij/zij van? Wat doet hij/zij graag? Wat kan hij/zij wel of juist niet? Hoe communiceert hij/zij? Als volgende stap kunnen dan een werkplanning opmaken waarbij rekening gehouden wordt met de mogelijkheden, interesses en beperkingen van elke deelnemer. (Maes, Vlaskamp & Penne, 2010) 3.4
Stappenplan activiteiten
Als je een activiteit gaat uitwerken moet je jezelf eerst een aantal vragen stellen. • Wat weet ik al? Met welke gegevens begin ik? (analyse beginsituatie) • Wat wil ik en de groep? (doelstelling en activiteitkeuze) • Hoe doe ik het? (planning) • Hoe ziet de realisatie eruit? programma uitvoeren. • Hoe gaat/ging het? (evaluatie) Door hier antwoorden op te formuleren ben je bezig om op een methodische wijze een activiteit uit te werken en uit te voeren. (Boetes, Nieuwenhuys & Schuitema,1994) Voor onze activiteit gebruiken wij drie fasen van het vijffasen model dat je in bijlage 1 kan vinden. Dit model kan helpen bij de planning en de oplossing van de vragen. 3.4.1 Analyse van de beginsituatie Voordat je een activiteit gaat kiezen vraag je jezelf best eerst af wat je al weet over de deelnemers, de accommodatie, het materiaal, de mogelijkheden van de begeleiders, financiële middelen, de tijdspanne, of er bijzondere omstandigheden zijn, wat het beleid/visie van de instelling is.
27
Er zijn bij een aantal vragen wat punten waar je meer rekening mee moet houden als je een activiteit plant. Bij de deelnemers kun je jezelf afvragen wat de leeftijd, de draagkracht, het geslacht, de grote van de groep, hun groepsdynamiek, hun individuele mogelijkheden en beperkingen, hun ontwikkelingsniveau/fase, hun belangstelling of motivatie zijn en of het een bijzondere doelgroep is. Je moet weten welke accommodatie je tot je beschikking hebt en aan welke eisen deze voldoet. Belangrijk is ook om te weten welk materiaal er aanwezig is en of dit geschikt is voor de doelgroep. Bij de keuze van je begeleiders kan je nagaan hoeveel begeleiders je nodig hebt en hoeveel er beschikbaar zijn. Je gaat best ook na wat hun bekwaamheden zijn op praktisch, theoretisch, beleidsmatig en agogisch vlak. (Boetes, Nieuwenhuys & Schuitema,1994) Door een goede analyse van de beginsituatie te maken kan je beginnen nadenken over een gepaste activiteit die bij de doelgroep, de leeftijd, de omstandigheden en de accommodatie past. Wanneer je hier rekening mee houdt vind je een gepaste activiteit die niet te hoog gegrepen is en die aangepast is aan de doelgroep. Bij onze analyse gaan we op zoek naar informatie over personen met ernstig meervoudige beperking om een beeld te krijgen over wat deze personen aankunnen. Dit doen we enerzijds door theoretisch opzoekwerk en anderzijds door het informeren bij de voorzieningen van de kinderen met en zonder beperking. Dit kunnen we in de verdere stadia van voorbereiding implementeren. 3.4.2 Planning van het activiteitenprogramma. Er zijn een aantal factoren waarmee je rekening moet houden bij het beschrijven van het activiteitenprogramma. Deze zijn het vaststellen van de doelen, de keuze van de activiteiten en de planning van de organisatie. (Boetes, Nieuwenhuys & Schuitema,1994) De doelen kunnen we onderverdelen in drie grote doelstellingen met elk hun onderverdelingen of betekenissen. We beginnen met motorische doelstellingen. Deze worden bepaald door een fysieke en een psychomotorische capaciteit. Fysieke doelen zijn doelstellingen i.v.m. het verbeteren en onderhouden van fysieke factoren. De fysieke doelen zijn kracht, lenigheid, uithouding en snelheid. Psychomotoriek is de persoonlijke wijze van bewegen in concrete situaties. Dit wil zeggen dat je juist en aangepast kunt bewegen of je lichaam goed kunnen gebruiken in verschillende situaties. Maar dit houdt ook de innerlijke betrokkenheid en de kennisfunctie van de mens bij het bewegen in. Een tweede doelstelling zijn de dynamisch affectieve doelen. Hiermee wordt de interactie met anderen bedoeld en hoe je persoonlijk tegenover het spel staat. Een laatste doelstelling is die van het cognitieve. Al spelend, bewegend en handelend leer je begrippen. (Coenen & Trimpeneers, 2007-2008)
28
Bij de planning van de organisatie moet je aan heel veel zaken denken. De ruimte, de opstelling, de groepsindelingen, verwacht deelnemersgedrag, organisatieprincipes, materiaal, budget, tijd, aantal begeleiders,…Daarom kan een planningsformulier helpen om te voorkomen dat je zaken vergeet. In bijlage 2 vind je een voorbeeld van een planningsformulier. (Boetes, Nieuwenhuys & Schuitema,1994) Bij onze uitwerking van onze activiteit gaan we rekening houden met wat onze doelgroep kan. We gaan de punten van het planningsformulier naast ons leggen om tot de uiteindelijke uitwerking te komen. 3.4.3 Evaluatie van het activiteitenprogramma. Evalueren is het waarderen van je activiteiten aan de hand van tevoren opgestelde criteria. Tijdens de evaluatie bekijk je deze criteria en ga je na hoe deze zijn verlopen. De criteria zijn bijvoorbeeld je doelen, het planningsproces, de taakverdeling, het tijdschema, de samenwerking en noem maar op. Je kan op twee manieren evalueren: tijdens de activiteit en na afloop van het programma. Je evalueert de beginsituatie, de planning, de uitvoering, de beleving van de deelnemers en de begeleiders en eventueel concrete aandachtspunten voor een volgende keer. Een voorbeeld van een evaluatieformulier vind je in bijlage 3. (Boetes, Nieuwenhuys & Schuitema,1994) Wij zelf gaan door middel van participerende observatie onze activiteit evalueren. In het deel implementatie vind je onder 4.1 de uitleg over participerende observatie. Aan de hand van deze informatie werken we een observatielijst uit die we tijdens onze activiteiten gaan gebruiken.
29
4
INTERNATIONALE STUDIE
In dit laatste hoofdstuk van deel 1, kan u onze belangrijkste bemerkingen vinden omtrent onze internationale studie in Nederland. We zijn in het Knoëvelhofke in Landgraaf en in het Brombemke in St. Odiliënberg op bezoek geweest. We hebben bewust gekozen om naar deze instellingen te gaan omdat ze een groot aanbod hadden omtrent inclusie. Hierover is in België nog maar beperkte informatie te vinden en dit deed ons beslissen om over de grenzen te gaan en eens te gaan kijken hoe men in Nederland met inclusie omgaat. Het Knoëvelhofke is een kinderdagcentrum gelegen in Landgraaf. Het biedt zorg, dagactiviteiten en ontwikkelingen aan kinderen met een verstandelijke beperking of ontwikkelingsachterstand. Dit al dan niet in combinatie met gedragsproblematiek of een meervoudige beperking. Het Knoëvelhofke bereidt kinderen voor op regulier en/of speciaal onderwijs. Ze bieden de mogelijkheid voor een permanente vorm van dagbesteding voor kinderen. De tweede voorziening die we bezochten is het kinderdagcentrum het Brombemke in St. Odiliënberg. Zij richten zich op kinderen met een licht of matig verstandelijke beperking en bereiden deze kinderen voor op de doorstroming naar het onderwijs. Tijdens deze internationale studie hebben we beide voorzieningen enkele gerichte vragen gesteld over ervaringen met inclusieve activiteiten, valkuilen op hun weg hier naartoe en welke tips of aandachtspunten ze voor ons hebben. De vragenlijst was identiek aan deze die we gebruikt hebben bij gesprekken of contact via mail met voorzieningen in België. Zie bijlage 4 voor de vragenlijst Door onze gesprekken met de Nederlandse voorzieningen zijn ons enkele verschillen en gelijkenissen opgevallen ten op zichte van de Belgische voorzieningen. Een eerste verschil, en meteen het belangrijkste, gaat over de inclusiegedachte. Zowel in de Belgische als in de Nederlandse voorzieningen is de inclusiegedachte sterk aanwezig. Maar het verschil ligt op het vlak van het omzetten van deze gedachte in de praktijk. In Nederland gaat men veel actiever aan de slag met deze gedachten en doet er ook echt iets mee. Ze passen de visie toe in zowat alle activiteiten die ze aanbieden en betrekken de samenleving actief bij deze activiteiten. In België is men hier ook mee bezig maar kleinschaliger. Voorbeelden van zo inclusieve activiteiten zijn voordrachten op school door de voorzieningen of door broertjes en zusjes, speelnamiddagen in de instelling voor iedereen, samenwerking met scholen en/of rusthuizen, spelotheken,… en noem maar op.
30
Een tweede verschil is de doelgroep waarmee inclusieve activiteiten georganiseerd worden. Wanneer er vanuit Belgische voorzieningen inclusieve activiteiten georganiseerd worden is dit voornamelijk voor personen met een licht of matig mentale handicap. Voor deze doelgroep is dat eenvoudiger dan voor personen met meervoudige beperkingen omdat het niveau dichter bij personen zonder beperking ligt en omdat de complexe medische problematiek niet in acht genomen moet worden. Nederland staat een stapje verder doordat het veel minder doelgroepen buiten de inclusie sluit. Zo voorzien zij ook inclusieve activiteiten waarin personen met ernstig meervoudige beperkingen betrokken zijn. Op die manier krijgen ook mensen die minder communicatief of sociaal vaardig zijn de kans om actief deel te nemen aan de samenleving. In Nederland hebben we ook enkele interessante en toch wel andere visies over inclusie gehoord. Eén hiervan ging over de vraag of inclusie altijd wel zo vrijwillig is als men zou willen. Vaak wordt inclusie nog altijd gedwongen. Er wordt bijvoorbeeld wel aan de overkoepelende organisatie gevraagd of ze willen meewerken aan een bepaalde inclusieve activiteit maar niet aan de personen die zullen meewerken. Kinderen moeten vaak gewoon meedoen omdat hun school dit verwacht en of er dan nog gesproken kan worden van vrijwillige medewerking is nog maar de vraag. Met deze visie in ons achterhoofd kunnen we zeggen dat ons project ook wel wat gedwongen is. We hebben een enorme tijdsdruk en hebben daardoor niet de kans om organisaties zich vrijwillig te laten aanbieden en per organisatie naar kinderen te zoeken die zouden willen meewerken. We hebben even geprobeerd om deze visie na te streven en af te wachten welke organisaties zich zouden aanbieden om mee te werken, maar omwille van tijdsgebrek hebben we toch zelf weer organisaties moeten aansporen. We we beseffen natuurlijk ook dat instellingen vaak gewoon moeten aangespoord worden en extra gestimuleerd om deel te nemen aan zulke inclusieve activiteiten. Omwille van tijdsgebrek of een te kort aan personeel komen ze er vaak niet aan toe.
31
Praktische uitwerking In deel 2 van ons projectboek, namelijk de implementatie, bespreken wij 6 hoofdstukken die van belang zijn voor de uitwerking van ons project. We starten met een hoofdstuk over de deelnemende partijen. In dit eerste hoofdstuk geven we een beschrijving over de voorzieningen die met ons samenwerken tijdens dit project. Aangezien we niet onmiddellijk aan een activiteit kunnen starten bespreken we in hoofdstuk 2 onze voorbereidingen op de activiteit. Na het voorbereiden kan de daadwerkelijke activiteit plaatsvinden. In dit derde hoofdstuk krijgt u een beter beeld over onze activiteit. Na het uitvoeren van onze activiteit hebben we deelgenomen aan de kerstmarkt in Tienen, georganiseerd door ’t Prieeltje. We hebben een standje opgezet waar mensen terecht kunnen om ons project van dichtbij te bezichtigen. In dit vierde hoofdstuk vindt u onze belangrijkste conclusies. In hoofdstuk 5 gaan we over tot de evaluatie van onze activiteit. We bespreken eerst onze methode van observeren en vervolgens delen we concrete evaluaties aan u mee. In hoofdstuk 6 sluiten we af met het geven van aandachtpunten, tips en handvatten die we zijn tegengekomen gedurende dit hele proces.
32
1
DEELNEMENDE PARTIJEN
Om de praktische uitwerking van dit project te garanderen hebben we voorzieningen aangesproken om deel te nemen aan dit project. Multiplus is onze opdrachtgever en zij gaan met onze feedback verder werken om later meer inclusieve activiteiten uit te werken. ’t Prieeltje is een dagcentrum waar de kinderen met EMB overdag verblijven. Met deze kinderen gaan we onze activiteit uitwerken. Stap voor stap is de basisschool in de buurt van ’t Prieeltje waar we een klas hebben kunnen mobiliseren die wil meehelpen aan ons project. Hieronder geven we wat uitleg over de visies van deze partijen. 1.1
Opdrachtgever Multiplus
Volgende informatie komt van de website van Multiplus. “Multiplus is een expertisecentrum rond personen met ernstige meervoudige beperkingen. Het richt zich tot iedereen die als hulpverlener, familielid of vrijwilliger betrokken is bij personen met ernstige meervoudige beperkingen.” Mensen met ernstige meervoudige beperkingen hebben recht op een goede kwaliteit van leven en ondersteuning, volwaardige participatie in een inclusieve samenleving en ondersteuning die leidt tot empowerment en vertrekt vanuit het eigen sociaal netwerk en in tweede instantie vanuit het vangnet van professionele hulpverleners. Dit is de visie waaruit Multiplus vertrekt in haar samenwerking met mensen met ernstige meervoudige beperkingen. Concreet betekent dit dat deze mensen moeten kunnen rekenen op een omgeving die voor hen kansen creëert om wederzijdse relaties aan te gaan, invloed uit te oefenen op hun omgeving, hun mogelijkheden te ontplooien en te benutten, te participeren aan de samenleving en respect en waardering te ondervinden. De algemene doelstelling van Multiplus luidt als volgt: “Het bevorderen van de kwaliteit van leven en de kwaliteit van ondersteuning van kinderen en volwassenen met ernstige meervoudige beperkingen in Vlaanderen door het bevorderen en verspreiden van kennis en expertise bij hulpverleners, ouders en derden.” De werking van Multiplus is terug te brengen tot vier pijlers: informatieverspreiding en – uitwisseling, praktijkgericht onderzoek, sensibilisatie en vorming en advies. Dit project sluit aan bij de eerste drie pijlers. (http://www.multiplus.be/werking.php)
33
1.2
Basisschool Stap voor stap
“Stap voor stap” is de vrije basisschool in Hakendover waarmee wij samenwerken tijdens dit project. Negen kinderen van het vierde leerjaar hebben aan de uitvoering van onze inclusieve activiteit deelgenomen. Men werkt hier volgens een opvoedingsproject waarin zes belangrijke pijlers terug te vinden zijn. • Onze opvoeding is gericht op het leven, • Onze opvoeding streeft naar totale persoonsvorming, • Onze opvoeding getuigt van een voorkeurliefde voor de zwakste, • Onze opvoeding steunt op een persoonsbevorderende relatie, • Onze opvoeding heeft zorg voor een eigentijdse geloofsopvoeding en • Onze opvoeding haalt kracht uit een goede samenwerking. (http://www.gvbshakendover.be) 1.3
Dagverblijf ’t Prieeltje
’t Prieeltje is een kleinschalig dagverblijf voor (nog) niet schoolgaande kinderen van 0 tot 21 jaar met een mentale of meervoudige handicap, gelegen in Hakendover. Voor de uitwerking van onze inclusieve activiteit hebben zes kinderen van ’t Prieeltje meegewerkt. De visie van ’t Prieeltje luidt: “wij willen zoveel mogelijk individueel inspelen op de specifieke mogelijkheden en beperkingen van elk kind. Daarom streven wij ernaar om in zeer kleine groepjes een antwoord te bieden op de zorgvraag van elk kind. De dagelijkse organisatie en de inzet van mensen en middelen is erop gericht om de kinderen een veilige en vertrouwde ‘haven’ aan te bieden zodat zij zich geborgen weten en zich ten volle kunnen ontplooien ongeacht de complexiteit van hun handicap.” (www.prieeltje.com)
34
2
VOORBEREIDENDE FASE
Vertrekkende vanuit het gebrek aan literatuur over inclusieve activiteiten voor personen met EMB zijn we begonnen met het opstellen van e-mails die verstuurd konden worden naar allerhande voorzieningen voor personen met EMB. De verschillende organisaties en bijhorende contactgegevens hebben we gevonden op de website van Multiplus. In de verzonden mail stond in het kort uitgelegd wie wij zijn, wat ons project inhoudt, wat wij verwachten van de voorziening en of de voorziening in kwestie eventueel zou willen meewerken. Medewerking aan ons project hield twee verschillende dingen in. Enerzijds konden voorzieningen ervoor kiezen om te participeren in ons project en op die manier deel te nemen aan de inclusieve activiteit. Anderzijds was er ook de mogelijkheid om ons informatie te verstrekken over eigen ervaringen met inclusieve activiteiten binnen de voorziening. Aan de hand van de antwoorden hebben we verder contact opgenomen met de voorzieningen. Wanneer de voorziening openstond voor medewerking, probeerden we een ontmoeting te regelen. Dit verliep niet altijd via e-mail. Er zijn ook regelingen getroffen via de telefoon en persoonlijk contact. Door het opzoeken van theorie kregen we een beeld over de mogelijkheden, beperkingen en interesses van de kinderen uit ’t Prieeltje en de school. We hadden voorzien om een namiddag te gaan observeren en mee te helpen in de voorziening. Wegens weersomstandigheden is dit niet doorgegaan. Het leek ons nuttig om de kinderen met EMB beter te leren kennen en op die manier de activiteit af te stemmen op hun behoeften. Achteraf maken we de bedenking of dit ons niet bevooroordeeld zou hebben op vlak van mogelijkheden en beperkingen. Bijvoorbeeld: indien een kind niet zelf zijn lepel kon vasthouden, zouden we er misschien onterecht van uitgegaan zijn dat het ook geen schilderborstel kon vasthouden. Het vinden van een school was moeilijker dan het vinden van een voorziening. De school is meer gebonden aan vaste leerplannen en heeft ook meer verantwoording af te leggen aan organen van hogerhand zoals inspectie, directie en anderen. Hierdoor was het voor enkele scholen erg moeilijk om te kunnen deelnemen aan onze activiteit. Uiteindelijk hebben we toch een school gevonden die bereid was om deel te nemen aan het project. We hebben dan contact opgenomen om concrete afspraken te maken omtrent de activiteit. We passen gedurende de activiteit participerende observatie toe als techniek om gegevens te verzamelen. Dit houdt in dat we deelnemen aan de activiteit en ondertussen gestructureerd observeren. We hebben als leidraad een observatielijst opgesteld (zie bijlage 5) die onderverdeeld is in verschillende categorieën. Deze lijst is een objectief werkinstrument om informatie te verzamelen. Aan de hand van deze informatie en onze eigen ervaringen kunnen we een lijst met tips en trics opstellen.
35
Voor we aan de activiteit beginnen sensibiliseren we de kinderen van de school en ’t Prieeltje, elk op hun eigen niveau. Hoe we dit aangepakt hebben vind je terug in 2.1. We ondervonden dat de voorbereiding organisatorisch erg moeilijk was. Het zoeken van de juiste voorzieningen, het maken van afspraken tussen alle partijen, het rekening houden met alle partijen en het op punt stellen van de praktische uitwerking vroeg meer tijd en energie dan we op het eerste zicht verwachtten.
36
2.1
Sensibiliseren
In het kader van onze implementatie richten we ons allereerst op het sensibiliseren van de deelnemers. Hieronder verstaat men het gevoelig, ontvankelijk maken, voornamelijk door de anderen bij het onderwerp te betrekken. Dit gebeurt hoofdzakelijk door informatie te verschaffen aan de deelnemende partijen. (www.encyclo.nl/begrip/sensibiliseren) In samenspraak met de begeleidster van ’t Prieeltje hebben we de keuze gemaakt om de kinderen met EMB niet te sensibiliseren zoals we dit gaan doen bij de lagere schoolkinderen. Deze keuze is gemaakt op basis van het gegeven dat deze kinderen hun cognitieve niveau van functioneren overeenstemt met een ontwikkelingsniveau lager dan 24 maanden zoals besproken in deel 1.3.1 van het deel theoretische onderbouw. Hieruit leiden wij af dat deze kinderen niet in staat zijn om de voorafgaande informatie te koppelen aan de activiteit. Om te voorkomen dat de kinderen met EMB tijdens de activiteit overspoeld worden door prikkels hebben we vijf minuten voorafgaand aan de activiteit wel een korte kennismaking gedaan. We hebben beide groepen aan elkaar voorgesteld en elke deelnemer een naamkaartje opgekleefd. We hebben de kinderen met EMB op hun tempo kennis laten maken met de omgeving en de materialen. Bij de lagere schoolkinderen hebben we dit anders aangepakt. Aangezien deze kinderen zich in het stadium van concreet-operationeel denken bevinden, zoals besproken in deel 1.3.1 van het deel theoretische onderbouw, hebben we deze kinderen één week voorafgaand aan de activiteit gesensibiliseerd. We zijn gestart met het opstellen van een informatieve presentatie (zie bijlage 6). Hierin hebben we eerst onszelf en de deelnemers voorgesteld. Daarna zijn we overgegaan tot het bespreken van de activiteit. Eerst hebben we de kinderen een foto van een mandala getoond. Op basis hiervan mochten zij zelf hun bevindingen hierover meedelen. Vervolgens hebben we gepeild naar de kennis en de ideeën over het begrip ‘handicap’. We hebben bewust voor de term handicap gekozen omdat we merken dat dit begrip het meest gangbaar is in onze samenleving, dus ook bij deze lagere schoolkinderen. Om alles wat concreter te maken hebben we hen tot slot enkele oefeningen laten doen om hen op die manier eens te laten ervaren hoe het zou kunnen zijn om zelf een beperking te hebben. Enkele voorbeelden van deze oefeningen zijn: voornaam schrijven zonder de handen te gebruiken, een bal naar de overkant van de zaal brengen zonder handen of voeten te gebruiken, naar een verhaal luisteren met kabaal op de achtergrond en hierna dit proberen na te vertellen. Deze voorbeelden zijn ons aangereikt door Grada Wennekens tijdens onze internationale studie in het Knoëvelhofke te Landgraaf. Onze acties rond sensibiliseren sluiten aan bij de visie van Multiplus zoals eerder besproken in deel 1.1 van de praktische uitwerking.
37
3
DE ACTIVITEIT
Uit de verscheidenheid aan activiteiten hebben wij ervoor gekozen om een creatieve activiteit uit te werken. Bij een creatieve activiteit zijn geen woorden nodig om zich uit te drukken, maar kunnen mensen zich verstaanbaar maken door het werken met verf, klei,... Doordat men zich kan uiten in het maken van een kunstwerk leent een creatieve activiteit zich tot de doelgroep van personen met EMB. Als creatieve activiteit hebben we de keuze gemaakt om mandala’s te schilderen. De uitwerking van de activiteit vindt u in bijlage 7. 3.1
Wat zijn mandala’s
Mandala is een woord uit het Sanskriet en dit betekent cirkel, wiel of kern. De mandala is oorspronkelijk ontwikkeld in de gnosisscholen van India, waar het als meditatiemiddel gebruikt wordt. Het was een symbool en middelpunt van overdenking. Tevens is het woord ‘mandala’ een term uit de Tibetaanse kunst en beeldt het een geometrisch patroon uit. Een mandala heeft een kern en rondom deze kern wordt van binnen naar buiten gewerkt op ringen. Mandala’s kunnen op verschillende manieren gemaakt worden, je kan een mandala inkleuren, je kan zelf een mandala tekenen of je kan een mandala schilderen. Wij hebben gekozen voor het schilderen van mandala’s. Hiervoor wordt er gebruik gemaakt van draaischijven. Wanneer je je penseel op de plaat zet en de schijf laat draaien, kan je een perfecte cirkel creëren. Deze draaischijven kunnen zowel staand als liggend gebruikt worden, namelijk door ze op een schildersezel te plaatsen of op een tafel te leggen. Voor personen in een rolstoel is het makkelijker als je ze staand gebruikt omdat ze op die manier dichter bij de draaischijf kunnen staan.
Staande draaischijf
Liggende draaischijf
38
Enkele aanpassingen die toegepast kunnen worden bij het schilderen van mandala’s zijn het verlengen van verfborstels, werken met auditieve prikkels, werken met tactiele prikkels. Het verlengen van de verfborstels kan op verschillende manieren gebeuren Wij hebben het gedaan door er een stok aan vast te maken. Deze aanpassing wordt hoofdzakelijk gebruikt bij personen in een rolstoel omdat ze vaak niet dicht genoeg bij de draaischijf kunnen komen. Voor personen met een visuele beperking kunnen auditieve prikkels ingeschakeld worden. Dit kan door belletjes aan de draaischijf of aan de verfborstels te bevestigen. Deze aanpassing hebben wij niet toegepast tijdens de activiteit. Dit omdat het voor de meeste kinderen een volledig nieuwe situatie was en daardoor was het druk voor hen. Als we met auditieve prikkels gewerkt zouden hebben zou de activiteit als erg druk en chaotisch ervaren worden. Als laatste kunnen er tactiele prikkels toegevoegd worden. Dit kan door de verschillende soorten borstels te laten voelen, de draaischijf of de plaat waarop geschilderd wordt aan te raken. Een andere tactiele prikkel ontstaat wanneer je verf op de handen doet en op die manier gaat schilderen. (http://www.mandalateken.nl) (Fladda & Holitzka, 2002) (Hund, 1998)
Verlengen van verfborstels
39
3.2
Wat is het effect?
Het schilderen van mandala’s heeft een positief effect op de mens. De uitwerking van ons project is gericht op kinderen. Daarom dat het effect op hen toegepast wordt. Het positieve effect dat gecreëerd wordt bij het maken van mandala’s komt hoofdzakelijk door de vormen en kleuren. Door kleuren te gebruiken breng je je ziel in beweging. Elke kleur heeft een bepaalde invloed op het kind. Deze kan zowel positief als negatief zijn. De kleur heeft daarnaast ook een psychologische en lichamelijke invloed op kinderen. Door de betekenis van de kleuren na te gaan kan je kijken hoe de kinderen zich voelen tijdens het schilderen. Dit werken we hier niet verder uit omdat het geen doelstelling van onze activiteit is. Naast de kleuren zijn er nog andere effecten bij het maken van mandala’s. Kinderen worden harmonisch van het maken van mandala’s. Ze kunnen zich beter concentreren, en ontspannen zich makkelijker. Door het maken van mandala’s komen kinderen op een speelse manier tot rust en op deze manier leren ze hun artistieke vaardigheden ontdekken en beter kennen. Je eigen creativiteit leidt tot een versterking van je autonomie., Hiermee bedoelt men dat je beter in je eigen wil kan komen. Door met kunst bezig te zijn verbind je je meer met jezelf en de wereld rondom je. Kunst gebeurt vanuit je gevoel. Enkele van bovenstaande krachten van mandala’s hebben we duidelijk opgemerkt tijdens de activiteit. Hierover kan je meer lezen in de evaluatie. (Van der Schuit, 2010)
40
4
KERSTMARKT
Na het uitvoeren van onze activiteit hebben we deelgenomen aan de kersmarkt georganiseerd door ’t Prieeltje. Oorspronkelijk wilden we een tentoonstelling organiseren waar alle mandala’s opgesteld konden worden. Hierop wilden we de kinderen die meegewerkt hadden uitnodigen samen met hun ouders, leerkrachten en begeleiders. Wegens tijdsgebrek en onvoorziene weersomstandigheden is dit echter niet kunnen doorgaan. Toen is de kerstmarkt van ’t Prieeltje ons ter oren gekomen en daardoor is het idee in ons op gekomen om hieraan deel te nemen. Eens te meer omdat dit aansluit bij de inclusiegedachte. Op de kerstmarkt hebben we een standje bemand waar mensen terecht konden om wat meer informatie betreffende ons project te komen vragen en te komen kijken naar de resultaten van de activiteit. Vooraf hadden we ons voorgenomen om gericht te polsen naar reacties van bezoekers en dan vooral naar deze van ouders van kinderen die deelgenomen hadden aan de activiteit. Vooral de ouders van de kinderen van ‘t Prieeltje waren erg geïnteresseerd naar hoe hun zoon of dochter de mandala’s gemaakt hadden. Dankzij de fotovoorstelling die we gemaakt hadden kregen de ouders ook de kans om hun zoon of dochter in actie te zien en nog meer gerichte vragen te stellen. Maar ook enkele buitenstaanders vonden de activiteit een zeer mooi idee en hebben dan folders (zie bijlage 8) meegenomen met meer informatie op.
41
5
EVALUATIE
In hoofdstuk 5 gaan we over tot de evaluatie van onze activiteit. We bespreken eerst onze methode van observeren, namelijk participerend onderzoek. Hierna volgt de concrete evaluatie van de deelnemende partijen. 5.1
Participerende observatie
Participerend onderzoek is een kwalitatief onderzoek waarbij de onderzoeker deelneemt aan de situaties die onderzocht worden. Het gedrag, handelingspatronen en opvattingen worden aan de hand van een leerproces onderzocht. Het onderzoek heeft vooral een beschrijvend karakter. (Wester, 2006) 5.1.1 Wanneer observeren? We geven de voorkeur aan observatie wanneer we iets te weten willen komen over gedrag. Vaak is er geen andere keuze dan onderzoek te voeren via observatie omdat dementerende bejaarden of mensen met een mentale handicap immers moeilijk te interviewen zijn. Ook het menselijk handelen in vraag stellen en onderzoeken is een motief om observatie als methode te gebruiken. Goossens (2008, p. 11) omschrijft het verschil in gedrag en menselijk handelen als volgt: “Bij menselijk handelen wordt gelijktijdig gedacht aan het waarom van handelingen – de doelen, intenties, gebruiken, regels enzovoort van dat gedrag – terwijl gedrag zich veeleer tot de buitenkant beperkt.” We hebben de keuze om aan participerende of niet-participerende observatie te doen. Bij participerende observatie maakt de onderzoeker deel uit van de groep die hij/zij observeert. Daarnaast kan men ook nog de keuze maken om systematisch (gestructureerd) of onsystematisch (ongestructureerd) te observeren. Systematisch wil hierin zeggen dat alles op voorhand vastligt, hoe men observeert, wat men waar neemt en hoe men registreert. Hieruit kunnen we afleiden dat er vier mogelijkheden zijn om te observeren: 1) onsystematisch en niet-participerend 2) onsystematisch en participerend 3) systematisch en niet-participerend 4) systematisch en participerend Tijdens onze activiteit gaan wij systematisch en participerend observeren. (Goossens, 2008)
42
5.1.2 Stappen bij een observatieonderzoek Ongeacht welk type van observerend onderzoek je ook kiest (zie hierboven), je doorloopt steeds de volgende stappen: 1) Het bepalen van een onderzoeksvraag. Dit hoeft niet gedetailleerd of uitgebreid te zijn. Het is de leidraad om aan de observatie te beginnen. 2) Observeren van de plaats waarop je onderzoek moet worden uitgevoerd. Kennismaking met de plaats waarop je onderzoek doorgaat; hoe ziet deze eruit, wat is er aanwezig, hoe kan dit het gedrag beïnvloeden,… Dit voorbereidend werk is belangrijk om niet voor verrassingen komen te staan tijdens het onderzoek zelf. 3) Voorspellen van wat je denkt aan te treffen in de werkelijkheid. 4) Het maken van hypothesen en voorspellingen waaraan je je resultaten kan toetsen. 5) Bepalen welke karakteristieken van het gedrag er geregistreerd moeten worden. 6) Afbakenen wat geobserveerd dient te worden. Bv. gaan we de frequentie, de duur, de intensiteit of iets anders observeren? 7) Uitvoeren van het onderzoek. 8) Analyseren van de gegevens en toetsen aan de voorspellingen. 9) Schrijven van een verslag rond het onderzoek. (Goossens, 2008) Hierop gebaseerd hebben wij als projectgroep dit traject eveneens doorlopen. We hebben eerst een onderzoeksvraag opgesteld. Nadien zijn we kennis gaan maken met de voorzieningen waar we mee gingen samen werken en hebben we de locatie verkend. Het voorspellen van de werkelijkheid en maken van de hypothesen hebben we op voorhand gedaan om het sensibiliseren te kunnen onderbouwen. De karakteristieken die we gekozen hebben om te observeren zijn: frequentie, duur, intensiteit, manier waarop er ondersteund wordt,… (zie ook bijlage 5 voor de observatielijst). Na het onderzoek hebben we de voorspellingen getoetst aan de resultaten en dit neergeschreven in dit projectboek (zie verder in dit deel).
43
5.2
Conclusie observatielijsten
Gedurende de twee activiteiten hebben we via de observatielijst zoveel mogelijk dingen die we zagen en hoorden genoteerd. Na het lezen van de verslagen (zie bijlage 9) zijn we tot een aantal conclusies gekomen over het verloop van de activiteit. Hieronder sommen we ze op. Praktisch gezien is het belangrijk om het juiste materiaal te gebruiken. De eerste dag merkten we dat de gewone verf brokkelde bij het drogen. Bij de tweede activiteit hebben we dit aangepast en verf van een ander merk gebruikt die niet klonterde. Het overige materiaal was voldoende aanwezig. De schildersezels waren goed opgesteld Het was jammer dat de kinderen van ’t Prieeltje moeilijk of niet aan het midden van de plaat raakten. Hiervoor hebben we wat aanpassingen gedaan. We hebben de verfborstels verlengd zodat de kinderen over de hele plaat kunnen schilderen. Er werd de bedenking gemaakt of het niet leuker was geweest wanneer de platen naar elkaar toe stonden zodat er meer zicht was op wat er zich in de rest van de ruimte afspeelde. Dit is vooral voor de kinderen van ’t Prieeltje leuk omdat ze zich niet kunnen omdraaien wanneer ze iets achter hen horen. Voor de activiteit waren er voldoende begeleiders aanwezig om het vervoer te organiseren en te begeleiden tijdens de activiteit. De eerste dag hebben we een observator mee laten begeleiden omwille van het geringe aantal begeleiders. De tweede dag was dit geen probleem en waren er voldoende begeleiders zodat de observatoren voluit voor hun taak konden gaan. De eerste dag van de activiteit was de ruimte groot genoeg en goed ingedeeld, de tweede dag mocht de ruimte iets groter zijn. De afspraken en communicatie verliepen vlot en waren duidelijk. De tijd voor de sensibilisering was iets te lang, dit werd opgelost door een spelletje te spelen. Timemanagement voor het klaarzetten, vervoer, de uitleg rond mandala’s en de activiteit zelf was goed. Halfweg de activiteit zijn de kinderen van ’t Prieeltje met de handen gaan verven om meer op basaal niveau te werken en zo de betrokkenheid te vergroten. We merkten direct dat dit hen meer stimuleerde. De tweede keer pasten we dit bij meer kinderen toe. Tijdens de eerste dag hebben we de bedenking gemaakt of één op één samenwerking misschien voor meer interactie zou zorgen. Dit hebben we de tweede dag toegepast. Er was steeds iemand extra om voor de verf te zorgen, materiaal aan te geven of wat extra te helpen. We zagen dat er meer interactie was op deze manier. De samenwerking tussen de kinderen zorgde voor enkele mooie observaties. We merkten dat jongens minder contact nemen dan meisjes. We vragen ons echter af of we dit kunnen veralgemenen. Onze ervaringen zijn te gering om dat te doen. Wanneer bij meerdere onderzoeken deze conclusie naar boven komt zou het interessant zijn om op zoek te gaan naar oorzaken. De kinderen van de school zijn in het begin wat terughoudend en nemen pas initiatief na suggesties van de begeleiding. Er is maar één kind dat spontaan initiatief neemt. De kinderen stellen soms vragen om op gepaste wijze de kinderen van ’t Prieeltje te kunnen ondersteunen. We merkten dat de meisjes zelf uitzochten hoe ze konden helpen, terwijl de jongens dit deden na suggestie van begeleiding of helemaal niet.
44
De jongens stelden minder snel vragen dan de meisjes. Ze leken meer tijd nodig te hebben om zich op hun gemak te voelen. Dit kan misschien verholpen worden door al eens kennis te maken met de kinderen voor de activiteit plaatsvindt. Misschien zou het beter zijn om met jongere schoolkinderen te werken. De kinderen waar we nu mee samenwerkten zijn al resultaatgericht. Wanneer de kinderen van ‘t Prieeltje iets deden wat de schoolkinderen niet mooi vonden, schilderden ze erover. Ze zijn meer bezig met het al dan niet mooi vinden. Mogelijks is er teveel nieuwe input voor de schoolkinderen. De mandala’s op zich wekken al veel interesse en enthousiasme op omdat het een nieuwe en speciale activiteit is. Daarbij komen dan nog nieuwe kinderen met een onbekende problematiek. Ook voor de kinderen van ’t Prieeltje zal dit meegespeeld hebben. De meisjes namen meer contact dan de jongens. In het begin was dit minder dan naar het einde toe. De aanrakingen waren louter functioneel bij de jongens. Bij de meisjes ging het de grens van het functionele voorbij. Wanneer de meisjes contact namen via spreken zorgden ze ervoor dat ze op ooghoogte stonden. De jongens deden dit niet zozeer. Ze pasten zich niet aan het niveau van de andere kinderen aan. De jongens gaven het in het begin snel op om contact te maken en schilderden dan alleen verder. C reageerde negatief op hun pogingen tot contactname. Of het nemen van contact geslachtsgebonden is weten we niet. Dit kan toeval zijn. Zoals eerder vermeld kunnen we op basis van onze twee ervaringen geen veralgemening maken. Hieronder sommen we een aantal citaten op van reacties en uitdrukkingen van de kinderen van de school stap voor stap die we mooi en leerrijk vonden. • De schoolkinderen leken erg terughoudend en ‘angstig’ in het begin. “Ik denk dat ze niet wil verven”, na klankuitdrukkingen van een kind van ‘t Prieeltje. • Twee jongens waren aan het praten. Kind van ‘t Prieeltje reageert met klanken. Jongen zegt: “Hé, die begrijpt ons wel.” • Jongen reageert op uiting van kind ’t Prieeltje en toont enthousiasme (bewegen, klanken). Andere jongen zegt: “Je verstaat ze al.” • Jongens: Tine zegt: “Vraag het haar maar eens.”, waarop de jongens naar C staan staren, weten niet wat zeggen (zeker 30 sec). Ze kijken naar C en naar elkaar in de zin van ‘wat nu?’, trekken vragende snuit. Daarna geeft Tine een suggestie die ze uitvoeren. • “Ik vind het leuk dat wij vandaag mogen en niet maandag, omdat het vandaag in ’t Prieeltje is.” • J geeft aan dat ze naar de activiteit uitkeek. “Ik zit er al 3 dagen op te wachten.” • Samenwerking J-S: “S, welke kleur wil je?”, terwijl ze recht voor S gaat staan en contact zoekt. Wanneer S een reactie geeft: “ik denk dat hij het leuk vindt”. J gaat echt zelf op zoek naar hoe ze het best kan ondersteunen, is erg geduldig en voorzichtig. Heeft geen schrik van vallen en opstaan, ook niet wanneer er niet direct respons is. • C-Z: “Wil je C helpen?” – “Nee” Hij lijkt echt angstig, loopt langs C maar kijkt er niet naar, alsof het niet mag. Er is geen samenwerking, hij verft en C zit er gewoon bij. Op zijn gezicht kan je angst lezen als iemand hem een suggestie geeft om C er terug bij te betrekken. 45
• Naar het einde toe heeft A geprobeerd om M met haar vingers te laten schilderen. A zei: “Wauw, dat is wel speciaal hé.” Nadien heeft A ook de handjes van M afgekuist. M liet dit zeer vlot toe en keek vol bewondering naar het tafereel. • “Hmm, we zullen hem eens een moeilijke keuze geven. Rood of paars.” • “Ik zou hier nooit meer weg willen, het is leuk.” • Meisjes zeggen echt tegen J: “Het is mooi hé?”. Wanneer ze reageert met klanken en ze begrijpen haar niet: “Wat zegt ze?”. • I: “Ik ben hier bezig met een gehandicapte, zie je dat niet?” • J vertelt dat ze het wel leuk vindt om zo samen met een “gehandicapte” een opdracht uit te voeren. Soms vindt ze het moeilijk om hen te begrijpen. “S maakt knorgeluidjes, ik ben niet zeker of het is wanneer hij het leuk vindt of wanneer ik moet stoppen. Ik ga het eens uitzoeken.” Bij het lezen van deze citaten of reacties merk je dat de kinderen zonder beperking zeer emancipatorisch geïnspireerd omgingen met de kinderen van ’t Prieeltje. Anneleen Penne zei ons dat uit onderzoek blijkt dat leeftijdsgenoten zonder een handicap soms verrassend spontaan in interactie treden met kinderen met EMB en verwonderlijk goed kunnen zijn in het opmerken en interpreteren van hun communicatieve signalen. Dit merkten we duidelijk uit onze observaties. In het eerste deel van het projectboek (ontwikkelingspsychologie en vriendschap tussen beide doelgroepen) kaarten we dit onderwerp aan. 5.3
Ervaring deelnemers
5.3.1 Begeleiding Anneleen Penne (Expertisecentrum Multiplus) “Ik hield er alvast een positieve indruk aan over! Jullie zijn er in geslaagd kinderen met EMB en leeftijdgenoten zonder handicap samen te brengen en dit via een originele activiteit die beide groepen kan boeien! Fijn, en alvast proficiat!” Anneleen gaf ons een aantal reflecties mee die we verwerkt hebben in het projectboek. Ze formuleerde deze voorzichtig omdat ze ons proces en onze visie niet wilde beïnvloeden. Ilona Christiaens (begeleidster ’t Prieeltje) “Het thema inclusie was zeer interessant. Ook al was het slechts met één kindje geweest, dan vond ik het al zeer geslaagd. Inclusie is net het contact tussen kinderen met een handicap en kinderen zonder beperking.” Naar de toekomst toe weet Ilona niet goed of ze dit soort activiteiten zou verder zetten. Wanneer er meer tijd is om het voor te bereiden en het is geen drukke periode op het werk ziet ze dit misschien wel zitten.
46
5.3.2 Kinderen basisschool Stap voor Stap. De leerkracht van het vierde leerjaar heeft via een evaluatieleidraad (zie bijlage 10), die wij hadden opgesteld een klasgesprek gehad met de kinderen. We zijn van mening dat de kinderen meer open met hun juf zullen praten over hun ervaringen dan met ons, dit omwille van de reeds bestaande vertrouwensband. Daarom dat wij deze evaluatie niet zelf hebben afgenomen. Hieronder lijsten we de bevindingen uit dit gesprek op die we kregen via de ingevulde evaluatieleidraad. De kinderen hebben veel aan de sensibiliseringsactiviteit gehad. Ze vonden dat er goed werd uitgelegd hoe je met kinderen met EMB moet samenwerken. De kinderen gaven aan dat ze niets eng vonden aan de hele activiteit. Ze hadden wel wat verwachtingen naar de activiteit toe. De kinderen dachten dat het resultaat mooi en verrassend ging zijn. Eén van de meisjes dacht dat de kinderen van het prieeltje de hele tijd gingen deelnemen, maar dit was niet zo. Een ander kindje dacht dat het meisje van 19 jaar toch al meer ging kunnen. Het contact met de kinderen van ’t Prieeltje vonden ze goed en makkelijk verlopen. Sommige dingen vonden de kinderen moeilijk. I vond het moeilijk omdat het kind de borstel steeds liet vallen. Ze wist niet hoe ze duidelijk moest maken hoe je hem kon vasthouden. E vond het moeilijk wanneer M haar voet op de draaischijf legde en dat ze de kinderen niet altijd goed begreep. En L gaf als voorbeeld dat je D niet zomaar een handje kon geven, maar dat je een treintje moest maken. De kinderen vonden het leuk/interessant om aan deze activiteit deel te nemen. Dit omdat ze ‘gehandicapten’ beter leren kennen en weten hoe je ermee moet omgaan. Leuk om mee samen te werken. Het was interessant omdat je meer te weten komt over de leeftijd. (cfr. Ze waren 19 maar in hun hoofd maar 2). E haar eerste indruk was dat ze het een beetje moeilijk vond omdat ze haar vastnamen en ze niet goed wist wat ze moest doen. Ze gaven ook aan dat ze de kinderen van ’t Prieeltje moeilijk begrepen maar dat ze wel wisten wat ze wilden doen of probeerden te vertellen. Van de begeleiding (wij als projectgroep) vonden ze dat deze voldoende aanwezig was. Ze vonden ons enthousiast en open. De kinderen hadden het gevoel dat ze bij ons terecht konden voor vragen. Dit deden ze dan ook. Eén van de vragen was of de kinderen het zien zitten om in de toekomst nog een activiteit te doen en wat ze dan zouden willen doen. Hun antwoord was dat ze nog eens een activiteit willen doen en dan willen ze nog eens mandala’s maken of knutselen. De kinderen van de school denken dat de kinderen van ’t Prieeltje bij hun in de klas kunnen zitten bij knutselen. De algemene indruk en mening van de kinderen was: heel leuk, megaleuk, perfect, leerrijk, kleurrijk, het resultaat was mooi.
47
5.3.3 Kinderen ’t Prieeltje. Om te weten hoe de kinderen van ’t Prieeltje de activiteit vonden hebben we dit aan hun begeleiders gevraagd. Zij zijn de personen die het beste kunnen zeggen wat de reacties van de kinderen betekenden. Hun interpretaties van de reacties van de kinderen wordt hieronder samengevat. Ze denken dat de activiteit een meerwaarde zou zijn als er nog meer op maat van het kind gewerkt zou worden. Nu vonden de kinderen het wel fijn, maar er werd niet per kind contact gemaakt op de manier die het kind nodig heeft om de volle aandacht te krijgen. Het doen, het aanwezig zijn en het krijgen van aandacht was fijn voor de kinderen. J was erg bezig met de andere kinderen. Het was goed dat ze eigen keuzes kon maken van welke verf ze wou. Anja (haar begeleidster) had haar even omgedraaid zodat ze meer contact had met de hele omgeving zodat ze alles kon zien wat er achter haar gebeurde. Ze lachte veel tijdens de activiteit wat duidt op het feit dat ze het heel leuk vond. S deed erg zijn best om de borstel vast te houden, maar was moe. Hij was minder actief dan anders omdat hij net twee dagen ziek was geweest. Hij vond het fijn. In het begin was hij nog een beetje gespannen. Er was een vorm van herkenning bij S omdat de leerlingen van de school dezelfde leeftijd als zijn zus hebben. Er was veel interactie met de anderen en met de groep. Eén van de schoolkinderen speelde heel goed op hem in. S heeft de kleuren mogen kiezen. Hij was onder de indruk van het hele gebeuren en als er minder onbekenden waren geweest was hij expressiever geweest. C vond het niet zo leuk, ze wou haar handen niet geven en zeurde. Ze kon niet goed plaatsen wat er allemaal gebeurde. Het was te druk. Er waren weinig auditieve prikkels waardoor de aandacht van C, die slechtziend is, niet werd getrokken. Een bedenking die de begeleiding maakte was om aan de draaischijf iets auditief te hangen. De activiteit op zich was ook niet echt C haar ding. Maar toch vonden ze het goed om af en toe een nieuwe activiteit te proberen omdat het soms reactie/interesse kan opwekken. M liep eerst een beetje rond te kijken. Aan de tafel met de draaischijf wachtte ze eerst af. Daarna voelde ze met de handen aan de schijf. Ze bleef heel rustig en hield erg lang haar aandacht. Dit was ongeveer 30 minuten. Ze had niet echt aandacht voor de personen en het verven, maar wel voor de schijf. Dit kwam door de textuur en de beweging.
48
6
TIPS & TRICS VOOR IN DE PRAKTIJK
Tijdens onze voorbereiding, uitvoering en evaluatie van het maken van een inclusieve activiteit voor personen met EMB en leeftijdsgenoten zonder beperkingen hebben we gemerkt dat dit niet altijd vanzelfsprekend is. Daarom willen we jullie hieronder een aantal aandachtspunten, tips en handvatten meegeven die wij uit eigen ervaring ondervonden hebben. 1) Zoek tijdig naar voorzieningen Dit kan meer tijd in beslag nemen dan je in eerste instantie zou denken. Niet iedereen kan of wil meewerken en vaak moeten zo’n voorstellen ook op vergaderingen voorgelegd worden of langs de directie passeren. Dit vraagt soms veel tijd. Best is ook om meerdere voorzieningen tegelijk aan te schrijven. Het is beter om nadien een aantal partijen te moeten schrappen dan na enkele weken nog steeds geen deelnemers te hebben. 2) Voorzie voldoende tijd om beide doelgroepen te leren kennen Wanneer je als begeleider de kinderen met beperking niet kent is het moeilijk om te helpen bij de ondersteuning en om tips te geven tijdens de activiteit. Als je goed weet wat hun mogelijkheden en beperkingen zijn kan je ook makkelijker aanpassingen doen. Het leren kennen van de kinderen zonder beperking kan je een beter beeld geven over hoe ze gaan reageren. Je kan op basis daarvan een idee vormen over welke kinderen best samenwerken. 3) Laat zowel de personen met als zonder beperking eerst even acclimatiseren Voor de eerste groep is het goed omdat ze dan de tijd krijgen om al de prikkels te verwerken en te wennen aan het nieuwe. Maar ook de kinderen zonder beperking worden bij dit soort activiteiten vaak overrompeld met nieuwe dingen. Geef hen de tijd om even de kat uit de boom te kijken. 4) Bewaar de spontaniteit van de mensen zonder beperking Probeer niet te veel in te grijpen, maar laat hen de vrijheid om het zelf uit te zoeken. Als je merkt dat het echt niet lukt maar de persoon in kwestie wel heel graag wil, sta hen dan bij. Wanneer iemand niet wil, dwing hen hier niet toe. Spontaniteit kan over het algemeen ook behouden worden door de activiteit en het verloop niet te hard te structureren zodat er ruimte blijft om dingen te laten lopen zoals ze komen. 5) Maak goede afspraken met alle meewerkende partijen. Dit voorkomt misverstanden en bevordert de relaties.
49
6) Voorbereiding van de doelgroep Een voorbereiding van de mensen zonder beperking is aangeraden, vooral wanneer het de eerste keer is dat ze aan een inclusieve activiteit deelnemen. Op die manier kunnen ze zich een beter beeld vormen van wat hen te wachten staat. Belangrijk is om hier te laten weten dat het niet erg is wanneer de samenwerking met de mensen met EMB niet direct vlot verloopt. Er moet ook aangegeven worden dat men aan de begeleiding steeds vragen mag stellen en dat ze klaar staat om te helpen. Indien het cognitieve niveau van de mensen met EMB sterk genoeg is, is het voor hen ook belangrijk dat ze op hun niveau voorbereid worden op de activiteit. 7) Zorg voor een goede theoretische onderbouw rond de activiteit en de doelgroepen Een stevig fundament zorgt ervoor dat je weet waarmee je bezig bent. Het zal op deze manier ook eenvoudiger zijn om een gepaste activiteit te vinden, en deze op niveau van de deelnemers aan te passen. 8) Zorg dat er voldoende begeleiders aanwezig zijn Zeker ook begeleiders die dagelijks met de personen met EMB werken. Zij weten immers hoe het best ondersteund kan worden. Zorg er wel voor dat de interventies van de vaste begeleiders de spontaniteit niet in de weg staan. 9) Probeer te voorkomen dat er te veel nieuwe elementen zijn Voorbeelden hiervan zijn: de activiteit op zich, de deelnemers, de omgeving, ... Teveel nieuwe dingen kunnen overprikkeling als gevolg hebben bij de mensen met EMB. Ook bij de personen zonder beperking kon dit ervoor zorgen dat de aandacht afgeleid wordt of dat men zich niet erg op zijn gemak voelt. Enkele vertrouwde elementen kunnen alle deelnemers gerust stellen. 10) Het lijkt ons beter om in duo’s te werken met een persoon met EMB en een persoon zonder beperkingen. Wanneer er met meer wordt samengewerkt loop je het risico dat de personen zonder beperking meer met elkaar bezig zijn dan met de andere. 11) Vraag niet teveel van de deelnemers Leg de lat niet te hoog, dit maakt het voor jezelf en de deelnemers moeilijk. Zoek de activiteit best niet te ver, het hoeft niets groots of vernieuwend te zijn. 12) Maak een goede tijdsplanning Alles moet op tijd klaarstaan en opgeruimd worden, het vervoer moet ingecalculeerd zijn, ... Voorzieningen waarmee je samenwerkt zijn vaak gebonden aan een strak tijdsschema. Daarnaast wil dit ook zeggen dat je in acht neemt dat het concentratievermogen van personen met EMB vaak niet lang is. Voorzie eventueel een opvangactiviteit.
50
13) Verplaatsing Bekijk op voorhand goed waar je activiteit doorgaat. Op basis van dit gegeven kan je gemakkelijk vervoer regelen. Is de verplaatsing te voet te doen? Moeten er dan extra begeleiders mee om de veiligheid te bewaken? Moet er met een busje of een auto naar de activiteit gereden worden? Wie maakt de kinderen dan vertrekkensklaar? Gaan de kinderen met EMB naar de kinderen zonder een handicap? Andersom? Of verplaatsen beide groepen zich naar een externe plaats? 14) Budget Leg op voorhand een budget vast en probeer hier niet over te gaan. Hou er rekening mee dat je budget de activiteit zelf, het vervoer er naartoe, de eventuele aankoop van materialen,… moet omvatten. 15) Materiaal Door op voorhand na te denken over je activiteit en je hierop goed voor te bereiden kan je ook al je materialen voorzien. Sommige materialen moet je misschien aankopen, leg een lijstje aan. Door een goede voorbereiding kan je ervoor zorgen dat je hier zo weinig mogelijk tijd aan verliest. 16) Observeer de activiteit. Hierdoor kan je aanpassingen doorvoeren tegen de tweede activiteit. Door de activiteit te observeren kan je zien waar het soms wat stroef loopt of wat juist zeer goed werkt. Door deze observaties kan je je activiteit aanpassen en er een betere tweede activiteit van maken. Al doende leert men. 17) Laat de moed niet zakken. Neem niet te veel hooi op je vork. Hoewel het in de voorbereiding soms zeer zwaar en moeilijk kan lijken (voorzieningen zoeken om mee samen te werken, op zoek gaan naar een gepaste activiteit,…) onthou dat het resultaat hoe dan ook mooi is. De kinderen zijn samen ergens aan bezig geweest en hebben elkaar leren kennen,… Zorg ervoor dat je alles realistisch houdt. Leg jezelf geen al te hoge eisen op. 18) De samenwerking is belangrijker dan het resultaat Dit is zeer belangrijk om in je achterhoofd te houden! Ook al is de activiteit die je voorbereid hebt niet helemaal geslaagd, het gaat om de samenwerking tussen beide groepen. De ervaringen die de kinderen meemaken. 19) Als je op verplaatsing gaat, zorg dan dat je voldoende verzorgingsmateriaal mee hebt Een praktische tip! Zeker als je op verplaatsing bent met de kinderen met EMB is het belangrijk om erop te letten dat al het verzorgingsmateriaal mee is. Misschien is er wel één bepaalde beker waaruit een kind wil drinken? Of een knuffel die zeker niet mag achtergelaten worden? Ook luiers, doekjes en dergelijke mogen zeker niet vergeten worden.
51
20) Voorzie eventueel nevenactiviteiten Het is niet altijd voor iedereen gemakkelijk om zich een bepaalde tijd te concentreren op één aspect/activiteit. Zeker voor kinderen met EMB is dit geen makkelijke taak. Je kan zorgen voor veel afwisseling in je activiteit zelf of je kunt een aantal nevenactiviteiten voorzien. Dit zorgt ervoor dat door afwisseling alle kinderen even geïnteresseerd blijven. 21) Het is niet eenvoudig om zowel de kinderen met als zonder beperking een evenwaardige rol te geven. Hou er rekening mee dat je af en toe zal moeten ingrijpen om ze op weg te helpen. Zeker bij een eerste kennismaking is het nodig om aanwezig te zijn en te ondersteunen waar kan en nodig is. Zo kan je tips geven aan de kinderen zonder beperking hoe ze contact kunnen maken met de kinderen met EMB. 22) Informeer je bij andere organisaties over hun ervaringen Door je bij andere organisaties te informeren doe je zelf al wat ideeën op. Je krijgt voorbeelden van activiteiten die goed werkten of misschien helemaal niet lukten. Het kan je helpen in het zetten van de eerste stappen naar het maken van een inclusieve activiteit. 23) Kijk onze ervaringen eens na. Bij Expertisecentrum Multiplus vind je een DVD met daarop foto’s en filmpjes met onze ervaringen. Het kan je helpen om een stap dichter te komen bij het verwezenlijken van een inclusieve activiteit. In bijlage 11 vind je al een aantal foto’s. Veel succes!
52
Algemeen besluit “De kracht van mandala’s” is onze zoektocht naar een mogelijke inclusieve activiteit voor personen met EMB en hun leeftijdsgenoten. Om hiermee van start te kunnen gaan hebben we ons eerst moeten verdiepen in verscheidene theorieën omtrent het onderwerp. We zijn eerst dieper ingegaan op de doelgroep, hiermee hebben we ons zowel op personen met EMB als op hun leeftijdsgenoten zonder beperking gericht. Personen met EMB bevinden zich in de basale en sensomotorische fase en hier zijn we dan ook attent voor bij het kiezen van de activiteit en de begeleiding tijdens deze activiteit. We hebben gekozen voor 10-jarigen omdat deze volgens ons minder gevormd zijn door de samenleving. We hebben dit tijdens de activiteit ook kunnen merken aan de spontane reacties tussen de kinderen onderling. Anderzijds zijn deze kinderen al resultaatgericht, wat tijdens het schilderen duidelijk merkbaar was. De schoolkinderen overschilderden soms een stuk van de kinderen met EMB omdat ze het niet goed vonden. Vervolgens hebben we het begrip inclusie onder de loep genomen. We hebben de inclusiegedachte in België en Nederland met elkaar vergeleken tijdens de internationale studie. We hebben gemerkt dat men in Nederland meer op de praktijk focust terwijl men de inclusiegedachte in België eerder toepast op personen met een licht tot matig mentale handicap. Inclusie is zeer mooi in theorie, maar in praktijk is dit niet altijd zo makkelijk realiseerbaar. Een belangrijke bedenking over inclusie die ons in Nederland is meegegeven luidt als volgt: “is inclusie wel zo vrijwillig als men nastreeft.” Dit brengt ons meteen tot het volgende onderdeel waar enkele sociologische aspecten aangehaald worden. Deze aspecten kunnen een mogelijk antwoord vormen op het feit dat inclusie in de praktijk niet zo evident is en dus niet steeds vrijwillig tot stand zal komen. Dit is een belangrijk item, op deze manier hebben we een beeld over waarom inclusie zo moeilijk kan zijn. Uit ons voorbereidend studiewerk bleek al snel dat het activiteitenaanbod voor personen met EMB hoofdzakelijk gericht is op sensomotorische stimulatie. We hebben getracht om dit stramien toch op een zekere manier te doorbreken. We hebben de keuze gemaakt om een ander soort activiteit uit te werken waarin elementen zitten op sensomotorisch niveau. Aangezien we iets nieuws willen brengen zijn we tot het idee van mandala’s gekomen. Het voordeel van deze activiteit is dat het mogelijk is voor iedereen dankzij de aanpassingen die je kan uitvoeren. Daarnaast is kunst een medium voor communicatie waarbij geen woorden nodig zijn. Vooraleer we de activiteit kunnen uitvoeren hebben we ons gefocust op de sensibilisering van de schoolkinderen. Uit de ervaringen van de kinderen bleek dat dit voor hen een belangrijk onderdeel was. Hierdoor hebben we de kinderen een beeld meegegeven van wat ze konden verwachten en hoe ze konden samenwerken met de kinderen met EMB. Tijdens de activiteit hebben we een participerende observatie uitgevoerd. Aan de hand hiervan hebben we de ervaringen van de deelnemers in kaart kunnen brengen. Deze observaties zijn een mooie en objectieve weergave van wat de kinderen ervaren hebben.
53
Het laatste onderdeel van het projectboek, namelijk ‘Tips en trics voor in de praktijk’ hebben we toegevoegd omdat we gemerkt hebben dat een inclusieve activiteit niet altijd vanzelfsprekend verloopt. In dit deel hebben we aandachtspunten, tips en handvatten meegegeven zodat personen, voorzieningen,… hiermee aan de slag kunnen gaan. Dit project is een mooie opstap naar inclusie, wetende dat er nog onvolmaaktheden zijn zoals het gedwongen en georganiseerde karakter van de activiteit. Het idee achter dit project is zeker haalbaar mits voldoende voorbereiding voor alle partijen. Een belangrijk aandachtspunt dat we hierbij willen maken is dat wanneer zulke activiteiten in continuïteit plaatsvinden, ze beter tot hun recht zullen komen dan wanneer dit eenmalig gebeurt. Bij een eenmalige activiteit zijn er vaak nog heel wat belemmeringen bij de kinderen. Wanneer je zulke activiteiten met regelmaat kan uitvoeren zouden deze belemmeringen mogelijks kunnen wegebben. Een belangrijk item bij dit project is dat de weg naar inclusie zeker van even groot belang is als het resultaat dat we bereikt hebben. Hopelijk kan ons project een aanzet zijn naar implementatie binnen voorzieningen.
54
Literatuurlijst Berting, J. (2006). De versplinterde samenleving. Delft: Eburon. Boetes, B., Nieuwenhuys, D. & Schuitema, K. (1994). Spel & sport: leerboek voor Agogisch werk en Activiteiten Begeleiding. Nijkerk: Intro. Bols, K. (2010). Wat is blind en wat is slechtziend ?. In Infosite over/voor personen met een visuele handicap (blinden en slechtzienden) (Wat is blind en wat is slechtziend). Geraadpleegd 5 december 2010, http://www.kimbols.be/ogen/zien/blind_slechtziend.php Coenen, C. & Trimpeneers, M. (2007- 2008). Cliënt en ontwikkeling: Sport en spel [cursus]. Hasselt: Katholieke Hogeschool Limburg. Craeynest, P. (2005). Psychologie van de levensloop: Inleiding in de ontwikkelingspsychologie. Leuven: Acco. De Beer, Paul. (2010). Paul de Beer. Geraadpleegd 11/12/2010, www.pauldebeer.nl De Jager, H., Mok, A.L., & Sipkema, G. (2004). Grondbeginselen der sociologie. Houten: Wolters-Noordhoff Groningen. Denissen, W. & Maes, J. (2009). Filosofisch maatschappelijke context: Maatschappelijk ontwikkelingen en structuren [cursus]. Hasselt: Katholieke Hogeschool Limburg. Don Morris, G.S., Stiehl, J. & Boetes, B.(vertaling) (1992). Maak je eigen spel. Nijkerk: Intro. Elchardus, M. (2007). Sociologie: een inleiding. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Elisannes Expressie. (2005). Mandalatekenpunt: Beginpunt naar de wereld van de mandala. Geraadpleegd 19 november 2010, http://www.mandalateken.nl/MandalaBasisinformatie.html e
Feldman, R. (2005). Ontwikkelingspsychologie: (1 dr.). Amsterdam: Pearson Education Benelux. Fladda, G.& Holitzka, K. (2002). Mandala’s voor kinderen. Soest: Ruitenbergboek. Geerts, J. e.a. (2002 - 2003). Wat als tussen droom en daad een handicap staat. Geraadpleegd 4 oktober 2010, http://www.inclusiefonderwijs.nl/documenten/boeken/watals.pdf Goossens, F. (2008). Gedrag onder de loep: methodisch observeren in theorie en praktijk. Bussum: Coutinho
55
Hund, W. (1998). Mandala’s voor kinderen: Al kleurend tot rust komen. Katwijk aan Zee: Panta Rhei. Inclusie Vlaanderen vzw. (2010). Inclusie Vlaanderen: vereniging voor personen met verstandelijke handicap . Geraadpleegd 8 oktober 2010, http://www.inclusievlaanderen.be/?action=onderdeel&onderdeel=9&titel=Onze+streef doelen Maes, B., Vlaskamp, C. & Penne, A. (2010). Ondersteuning van mensen met ernstige meervoudige beperkingen. Handvaten voor een Kwaliteitsvol Leven. Leuven: Acco. Nakken, H., Reynders, K., Vlaskamp, C., & Procee, A.l. (1998). Behandelingsvormen voor ernstig meervoudig gehandicapten: Een wegwijzer. Rotterdam: Lemniscaat. Penne, A. (08/06/2010). Dagbesteding voor personen met EMB. Geraadpleegd 13 oktober 2010, https://ppw.kuleuven.be/ogop/dagbestedingmultiplus/dagbesteding Raising Children Network (Australia). (24 september 2007). Play and friendship for children with disabilities. Geraadpleegd 30 november 2010, http://raisingchildren.net.au/articles/disabilities_play_and_friendship.html Schieving, JH. (2009). Het Wolf-Hirschhorn syndroom. In Kinderneurologie. Geraadpleegd 5 december 2010, http://www.kinderneurologie.eu/ziektebeelden/syndromen/wolfhirschhorn.php Taylor, S., Biklen, D., & Knoll, J. (1987). Community Integration for People with Severe Disabilities. Teachers College Press: Columbia University. Van der Schuit, J. (December 2010). Behoud je creativiteit. Weleda, jaargang niet weergegeven(219 B), 28-29. Van Hove, G. (1999). Het recht van alle kinderen: Inclusief onderwijs, het perspectief van ouders en kinderen. Leuven/Amersfoort: Acco. Van Hove, V. (2007). De begeleider als bruggenbouwer. Drongen: Beschutte werkplaats Nevelland. VGPH. (2010). Vlaams gebruikersoverleg voor personen met een handicap. Geraadpleegd 17/10/2010, http://www.vgph.be/index.php?id=375 Vlaskamp, C., Poppes, P., & Zijlstra, R. (2005). Een programma van jezelf: Een opvoedingsprogramma voor kinderen met zeer ernstige verstandelijke en meervoudige beperkingen. Assen: Van Gorcum. Vormen vzw. (2010). Expertisecentrum voor mensenrechten- en kinderrechteneducatie Vlaanderen. Geraadpleegd 17/10/2010, http://www.vormen.org/informatie/downloads/Handicap.pdf
56
Wester, F. (2006). Onderzoekstypen in de communicatiewetenschap. Alphen aan den Rijn: Kluwer. z.a. (2007). Wolf-Hirschhorn syndroom. In Erfocentrum. Geraadpleegd 5 december 2010, http://www.erfelijkheid.nl/zena/whs.php z.a. (2010). Reflux. In Encyclo: online encyclopedie. Geraadpleegd 28 december 2010; http://www.encyclo.nl/begrip/reflux z.a. (2010). Modeling. In mijn woordenboek. Geraadpleegd 14 december 2010; http://www.mijnwoordenboek.nl/vertaal/NL/NL/modeling
57
Bijlagen BIJLAGE 1: MODEL VOORBEREIDING ACTIVITEIT Analyseren (beginsituatie)
Plannen (voorbereiding programma) Vaststellen doel
Realiseren (uitvoering)
Deelnemers: Uitleg/presentatie - leeftijd - niveau Keuze activiteit Begeleiding - belangstelling - activiteit - aantal Organisatie - deelnemers - sekse - groepsdynamiek Verwacht Afronding - mogelijkheden deelnemersgedrag Randvoorwaarden: - materiaal Vaststellen van: - accommodatie - materiaal - budget - accommodatie - tijd + tijdstip - kosten - omstandigheden - tijd+ tijdstip - begeleiders - begeleiders - beleid instelling Op elk onderdeel vindt terugkoppeling plaats! (evaluatie)
evalueren
Tijdens de activiteit Na de activiteit
58
PLANNING
ANALYSE
BIJLAGE 2: VOORBEELD PLANNINGSFORMULIER VOORBEREIDING ACTIVITEITEN GEGEVENS: Naam: Vak: Klas: Docent: Datum: Opdracht: ANALYSE BEGINSITUATIE Groep: (aantal, leeftijd, sekse, niveau, belangstelling, mogelijkheden, groepsdynamiek) Randvoorwaarden: (accommodatie, materiaal, budget, tijd + tijdstip, omstandigheden, begeleiders, beleid) PLANNING Doelen: Activiteitenkeuze: Motivering: PROGRAMMA Accommodatie: Tijd Activiteit
Organisatie
Materiaal
Aandachtspunten
59
BIJLAGE 3: VOORBEELD EVALUATIEFORMULIER
EVALUATIE
UITVOERING VERSLAG Feitelijk verloop van het programma: EVALUATIE Evaluatie van de beginsituatie In hoeverre heb ik de beginsituatie goed ingeschat ten aanzien van - de groep - de randvoorwaarden Evaluatie planning Doelstelling: - gehaald - goed gekozen Activiteit goed gekozen Evaluatie van het programma: - tijdsindeling - organisatie - materiaal - accommodatie Evaluatie van uitvoering. Begeleiding van de activiteiten Uitleg: inspelen op problemen: Aanwijzingen: spelbegeleiding: Opstellingen: veiligheid Begeleiding van de deelnemers: - contact - aandacht - helpen - stimuleren - correctie op gedrag/sfeer Presentatie: - stemgebruik - taalgebruik - houding - enthousiasme / inzet Hoe hebben de deelnemers het ervaren? Wat zijn de conclusies voor de volgende keer?
60
BIJLAGE 4: VRAGENLIJST VOOR DE VOORZIENINGEN IN BELGIË EN NEDERLAND 1. Heeft de organisatie al ervaringen met inclusieve activiteiten? 2. Welk soort activiteiten zijn dit dan? 3. Worden de activiteiten herhaald? 4. Wat zijn de valkuilen in deze soort activiteit? 5. Wat is hun toekomst perspectief voor dit soort activiteit? 6. Hoe is de weg naar uitwerking verlopen? 7. Wat vinden cliënten, niet-EMB’ers, ouders/familie, begeleiders van de activiteiten? 8. Hoe worden praktische zaken zoals vervoer, plaats, budget e.d. geregeld? 9. Wat zijn aandachtspunten/tips die de organisatie ons kan meegeven?
61
BIJLAGE 5: OBSERVATIELIJST MATERIAAL
JA
NEE
JA
NEE
Is er voldoende verf aanwezig?
Zijn er voldoende verfborstels?
Zijn er voldoende schildersezels?
Zijn er voldoende platen om te schilderen?
Is er voldoende spelmateriaal aanwezig voor ‘lege’ momenten?
OPSTELLING Zijn de schildersezels te groot?
Zijn de schildersezels optimaal opgesteld?
OPSTELLING
TE WEINIG
VOLDOENDE
TE VEEL
Hebben de kinderen voldoende plaats?
VERVOER
JA
NEE
Zijn er voldoende begeleiders voor het vervoer?
62
Was het vervoer voldoende georganiseerd?
Verliep het vervoer vlot?
Zijn er moeilijkheden of problemen opgetreden? Welke?
RUIMTE
TE GROOT
VOLDOENDE
TE KLEIN
Hoe is de ruimte?
RUIMTE
NEE
KAN BETER
GOED
DRUK
RUSTIG
KOEL
Is de ruimte goed ingedeeld?
RUIMTE Hoe is de sfeer in de ruimte?
AFSPRAKEN
NEE
JA
Zijn de afspraken duidelijk?
63
TIME-MANAGMENT
TE WEINIG
VOLDOENDE
TE VEEL
Is er voldoende tijd voor de sensibilisering? Is er voldoende tijd voor de uitleg? Is er voldoende tijd voor de activiteit? Is er voldoende tijd voor de nabespreking?
AANPASSINGEN
JA
NEE
Zijn er voldoende mogelijkheden om aanpassingen uit te voeren?
Zijn er aanpassingen nodig geweest?
AANTAL MENSEN
TE WEINIG
VOLDOENDE
TE VEEL
Zijn er voldoende kinderen (EMB)?
Zijn er voldoende kinderen (school)?
Zijn er voldoende begeleiders?
64
CONTACTNAME VIA AANRAKING
1-3 keer
4-6 keer
7-9 keer
10 of meer
Hoe vaak zijn er aanrakingen? (frequentie) CONTACTNAME VIA AANRAKING
ARM
BEE N
HAND
HOOF D
VINGER S
RUG
BUIK
Waar op het lichaam raken ze de persoon aan? CONTACTNAME VIA AANRAKING
GROOT
NORMAAL
KLEIN
Wat is de intensiteit van de contactname? CONTACTNAME VIA AANRAKING
MET VOLLE HAND
MET VINGERS ALLEEN
MET 2 HANDEN
MET HET HELE LICHAAM
Hoe maken ze contact?
CONTACTNAME VIA KLANKEN
BABY
PEUTER
KLEUTER
LAGERE SCHOOL
Op welk niveau spreken ze tegen het kind?
CONTACTNAME VIA KLANKEN
LAGER DAN HET KIND
OP OOGHOOGTE
HOGER DAN HET KIND
Hoe plaatst men zich ten opzichte van de andere?
65
CONTACTNAME VIA KLANKEN Hoe is het stemvolume tijdens de contactname?
ZACHT
STIL
LUID
CONTACTNAME VIA OOGCONTACT Hoe vaak maakt men oogcontact? (frequentie)
1-3 keer
CONTACTNAME VIA OOGCONTACT Hoe plaats men zich tov andere
LAGER DAN HET KIND
OP OOGHOOGTE
KORTBIJ
NORMAAL
LICHAAMSHOUDING Op welke afstand plaatst men zich tov de andere? INITIATIEFNAME
NA UIT ZICHZELF SUGGESTIE
4-6 keer
ROEPEN
NIET
7-9 keer
HARD
10 of meer
HOGER DAN HET KIND
VERAF
MET AFKIJKEN BEGELEIDER
Nemen de kinderen initiatief en hoe? Stellen de kinderen vragen aan de begeleiding omtrent aanpak e.d.?
SPONTANITEIT Zijn de kinderen spontaan?
66
SAMENWERKING Hoe hebben ze samengewerkt, ondersteund, geholpen?
INTERESSE TONEN Hoe toonden ze interesse?
67
BIJLAGE 6: INFORMATIEVE POWERPOINT
WIE ZIJN WIJ
6 studenten van de KHLIM Hasselt
INFORMATIE ACTIVITEIT
KINDEREN DIE GAAN MEEWERKEN
Stap voor Stap Hakendover
Opdracht gekregen Kinderen gezocht die meewerken Wat gaan we precies doen
KINDEREN DIE MEEWERKEN
Dagcentrum ‘t Prieeltje
WAT GAAN WE DOEN
WAT IS EEN HANDICAP?
68
WAT IS EEN HANDICAP
Mensen die moeilijkheden hebben met bewegen, denken, reageren, horen, zien, voelen, spreken (niveau 24 maanden)
EN JIJ?
BEDANKT VOOR JULLIE AANDACHT, TOT MAANDAG!!!!!!
69
BIJLAGE 7: UITWERKING ACTIVITEIT Analyseren (beginsituatie)
Deelnemers: - Leeftijd: Schoolkinderen: 10jaar Kinderen Prieeltje: Kalenderleeftijd + mentale leeftijd: 4jaar (12 maanden), 7jaar (6 tot 9 maanden), 10 jaar (6 tot 9 maanden) en 19 jaar (12 maanden) -
-
-
-
Plannen (voorbereiding programma) Vaststellen doel: Een inclusief moment voor kinderen met EMB en leeftijdsgenoten zonder beperkingen Keuze activiteit: Mandala’s maken Organisatie: ?
Verwacht Niveau: deelnemersgedrag: Schoolkinderen: Kinderen van het normale prieeltje kunnen ontwikkelingsniveau overenthousiast Kinderen Prieeltje: reageren. Ontwikkelingsniveau Kinderen van de ca. peuterniveau school kunnen terughoudend zijn in Belangstelling: het begin Kinderen zijn graag We hopen dat tijdens creatief bezig en de activiteit de staan open om spontaniteit naar vernieuwend te boven komt. werken. Vaststellen van: Aantal: - Materiaal: 9 leerlingen Schilderezels 4 kinderen van 15 Prieeltje schilderborstel Plakkaatverf Sekse: 10 houten Gemengd platen Vodden Groepsdynamiek: Verfpotjes Onbekend 2 rechtstaande en 2 platte Mogelijkheden: draaischrijven Zie punt in PB 10 kaders Schorten
Realiseren (uitvoering)
evalueren
Uitleg/presentatie: Algemene uitleg aan kinderen zonder beperking Algemene uitleg over de activiteit Voordoen van activiteit
Tijdens de activiteit Na de activiteit
Begeleiding: We willen zo weinig mogelijk begeleiden om de spontaniteit te bewaren. We gaan zeker ondersteund werken. - activiteit - deelnemers Afronding: Positief bevestigen Navragen hoe kinderen de activiteit ervaren hebben Samen opruimen
70
Randvoorwaarden: - Materiaal: ’t Prieeltje heeft materiaal ter beschikking, er is ook een snoezelruimte. Via de school kunnen we misschien gebruik maken van de sportzaal - Accommodatie: ’t Prieeltje: in een apart lokaal waar enkel deelnemers aanwezig zijn - Budget: € 100 - Tijd + tijdstip: 6 – 9 december in de voormiddag - Omstandigheden: We houden hiermee geen rekening. Onze activiteit moet rond deze periode gegeven worden. - Begeleiders: 6 studenten Iliona (begeleidster Prieeltje is aanwezig) Anneleen (multiplus) is 1 dag aanwezig - Beleid instelling: Zie punt in PB
-
-
-
Afdekplastic Fototoestel Camera Accommodatie: School Stap voor Stap (Hakendover) Dagcentrum ’t Prieeltje (Hakendover) Kosten: Maximum € 100 tijd+ tijdstip: 2 december (13.00-16.00) 6 december (09.00-12.00) 9 december (09.00-12.00) begeleiders: 6 studenten Iliona (begeleidster Prieeltje is aanwezig) Anneleen (multiplus) is 1 dag aanwezig
Op elk onderdeel vindt terugkoppeling plaats! (evaluatie)
71
BIJLAGE 8: FOLDER
72
BIJLAGE 9: INGEVULDE OBSERVATIELIJST Verslag activiteit 6 december Feedback van I over kinderen van ‘t Prieeltje • Goed van start gegaan, samen op weg gezet • Kinderen SvS leken geschrokken wanneer kinderen van Prieeltje (KP) binnen kwamen • Sommige kinderen hebben het meer in zich en leggen sneller contact • Had iets meer interactie en samenwerking verwacht • Het verwateren van de begeleiding van de kinderen van ’t Prieeltje (KP) na verloop van tijd lijkt ‘logisch’ • De weinige interacties die er waren, waren mooi om te zien • 1 op 1 zou beter zijn, zoals we zelf voorstelden • Het kan een meerwaarde zijn als het nog meer op maat van het kind is. Nu vonden de kinderen het wel fijn, maar er werd niet per kind contact gemaakt op de manier die het kind nodig heeft om de volle aandacht te krijgen • Het doen, aanwezig zijn en het krijgen van aandacht was fijn voor E. • Het midden van de mandala was te ver, KP konden er niet aan Verslag vanuit observatielijst Praktisch: • Voldoende materiaal aanwezig, de verf was minder geschikt voor mandala’s • Geen problemen bij vervoer • Ruimte is groot genoeg, goed ingedeeld • Afspraken waren duidelijk • Communicatie met begeleiding liep vlot • De tijd voor de sensibilisering was iets te lang, opgelost door spelletje te spelen • Time-management voor het klaarzetten, vervoer, de uitleg rond mandala’s en de activiteit zelf was goed • Halfweg zijn de kinderen van ’t Prieeltje (KP) met de handen gaan verven om de activiteit meer op basaal niveau te brengen en zo de betrokkenheid te vergroten. Verder was gewenst dat er langere borstels waren zodat KP aan het midden van de mandala kunnen (of allemaal rechtstaande schijf) • 1 op 1 samenwerking lijkt ons beter • Er was net voldoende begeleiding, 1 persoon extra was welkom (we leverden een observator in)
73
Samenwerking: • Er werd slechts enkele keren aangeraakt. De jongens deden dit minder dan de meisjes. Dit gebeurde vooral via de handen (vasthouden van hand met verborstel, borstel aangeven). Een enkele keer was er contact door een hand op de schouder te leggen. De aanrakingen waren meestel kort van duur (functioneel). • Het spreekniveau was op kleuterniveau en niet op ooghoogte van KP. Het volume was zacht. • Oogcontact was erg schuchter en gering bij de jongens. Het leek alsof ze niet ‘mochten’ kijken. Ze waren wel bezig met de kinderen maar zonder er naar te kijken. De meisjes waren spraken de kinderen aan en maakten hierbij oogcontact. Ze keken naar de kinderen als ze bezig waren. • De houding was niet op ooghoogte van KP. De schoolkinderen stonden recht terwijl ze bezig waren, maar gingen niet door de knieën om contact te maken. • De fysieke afstand tussen de kinderen was groot. De jongens gingen aan de andere kant van de tafel staan. De meisjes bleven eerder langs de kinderen van KP staan. • Er was bij 1 schoolkind spontaan initiatief, andere kinderen na suggestie van begeleiding of onder begeleiding. • De schoolkinderen stellen enkele vragen over de leeftijd van de KP en wat ze aan de hand hebben. 1 kind vraagt specifiek hoe ze het best kan ondersteunen. • De meisjes zijn spontaner dan de jongens. De grens lijkt voor hen kleiner te zijn. Over het algemeen was er weinig spontaniteit, bijna alles gebeurde na suggestie. • Ondersteuning gebeurde door het vasthouden van de hand en het vragen stellen (“Welke kleur wil je?”). • De schoolkinderen toonden interesse via hun gedrag, maar waren hier wel teruggetrokken in. Ze durfden niet goed, leek zo. Wel stelden ze vragen aan de begeleiding en observeerden ze de LP, wat ze doen, wat ze proberen te vertellen.
74
Algemeen: • De schoolkinderen leken erg terughoudend en schuchter in het begin. “Ik denk dat ze niet wil verven”, na klankuitdrukkingen van kind P. • Er was minder interactie dan we verwacht hadden. • Wanneer het ondersteunen niet na de eerste keer lukte, gaven ze op en deden ze alleen verder. KP zaten dan langs kant te kijken of begeleider was met hen bezig. • De schoolkinderen imiteerden onze manier van aanpak naar KP toe (stem, handelen) • Twee keer vroeg een schoolkind wat het KP zei. • Twee jongens waren aan het praten. KP reageert met klanken. Jongen zegt: “Hé, die begrijpt ons wel.” • Jongen reageert op uiting van KP en KP toont enthousiasme (bewegen, klanken). Andere jongen zegt: “Je verstaat ze al.” • Misschien is het beter om met jongere schoolkinderen te werken. Deze kinderen zijn al redelijk resultaatgericht. Dus wanneer de KP iets deden wat de schoolkinderen niet mooi vonden, schilderden ze erover. Ze zijn meer bezig met het al dan niet mooi of niet mooi vinden. • Mogelijks is er teveel nieuwe input voor de schoolkinderen. De mandala’s op zich wekken al veel interesse en enthousiasme op. De kinderen kennen het nog niet. Daarbij komen dan nog eens KP. • L bukte zich af en toe wanneer ze iets tegen D. wou zeggen. • Schoolkinderen waren op ‘hun’ terrein, konden precies meer doen waar zij zin in hadden. KP waren hun gasten. Verslag activiteit 9 december Feedback A over kinderen van ‘t Prieeltje J: • Erg bezig met de andere kinderen • Goed dat ze eigen keuzes kon maken • Anja heeft haar ook even omgedraaid zodat ze meer contact had met hele omgeving, alles kon zien wat er achter haar gebeurde • Lachte veel tijdens de activiteit wat duidt op het feit dat ze het leuk vindt S: • Deed erg zijn best om borstel vast te houden, maar was moe • Iets minder actief dan anders, maar was net twee dagen ziek geweest en dus nog moe • Vond het fijn, in het begin wel beetje gespannen • Zijn zus heeft dezelfde leeftijd als de leerling die samen met hem aan een mandala aan het werken was; herkenning • Veel interactie met anderen en groep • J speelde erg goed op hem in • Heeft keuzes kunnen maken in kleuren • Als er minder vreemden waren zou hij meer expressie tonen, nu was hij onder de indruk
75
C: • • • • •
Vond het niet zo leuk, wou handen niet geven en zeurde Kon niet plaatsen wat er allemaal gebeurde, te druk Weinig auditief geprikkeld, voorstel om belletjes aan de schijf te hangen Zo’n soort activiteiten is op zich niet echt haar ding Toch goed om af en toe zo’n nieuwe activiteit te proberen omdat het soms reactie/interesse kan opwekken
• • • •
Eerst een beetje rondlopen en rondkijken Aan tafel eerst wat afwachten, daarna voelen met de handen aan de schijf Bleef heel rustig en hield erg lang aandacht (Ca 30 min.) Niet echt aandacht voor de personen en verven, wel voor schijf (textuur en beweging)
M:
Verslag vanuit observatielijst Praktisch: • Er was voldoende materiaal aanwezig. Dit keer gebruikten we enkel verf van het merk creall, wat veel beter was dan maandag omdat de verf niet klonterde of afbladerde op de plaat. • De schildersezels waren goed opgesteld. Rechtstaand voor de kinderen in zitschaal, op tafel voor de anderen. S schilderde ook even liggend op de zij op de grond. De verlenging van de verfborstels was goed. Enkel kwam de borstel soms wat los. • Er waren voldoende begeleiders aanwezig voor het vervoer en tijdens de activiteit. • De ruimte was nét groot genoeg, iets meer ruimte was handig geweest. • De opstelling van schijven was goed. Misschien was het leuker wanneer ze wat naar elkaar toe stonden, zodat er meer zicht was over de rest van de ruimte. • De afspraken waren duidelijk. • Het aantal kinderen was in orde. Er was 1 op 1 begeleiding, en steeds iemand reserve om voor de verf te zorgen, materiaal aan te geven, wat extra te helpen. • Er waren geen problemen met timemanagement.
76
Contactname: • Algemeen: meisjes veel meer dan jongens, in het begin minder dan naar einde toe, bij C bijna niets. • Aanraking aan handen, armen, schouder. Bij jongens louter functioneel, bij meisjes ook buiten het functionele (schouderklopje, aai). Volle bewegingen, normale intensiteit (niet snel terugtrekken). Bij C bijna geen aanraking, 2 of 3 keer proberen en dan opgeven. C trok zelf handen terug bij aanraking. • Contact via spreken: spreken op kleuterniveau, veelal op ooghoogte. Meisjes leunen voorover, gaan door knieën wanneer ze specifiek tegen kinderen spreken. Jongens doen dit niet zozeer, aan tafel ook blijven rechtstaan. Spreektoon is zacht. J en S reageren via klanken, broemgeluiden. C ‘zeurt’. De jongens zeiden zelden iets als ze het kind met EMB een borstel aangaven. Ze namen gewoon de hand vast. • Er wordt oogcontact gemaakt bij J bij het spreken, bij het helpen, wanneer ze een reactie geeft,... J zoekt zelf ook contact. M reageert er niet echt op en zoekt zelf ook geen contact, de schoolkinderen proberen het af en toe toch, of kijken gewoon naar haar zonder dat ze zelf kijkt. • De fysieke afstand bij de meisjes is klein. Ze staan vlak naast of tegen de kinderen met EMB. Ze nemen hun handen en armen vast, leunen naar hun gezicht toe. Bij de jongens is de afstand groter, ze blijven op ongeveer een meter afstand. Bij J komen ze naar het einde toe dichter. Bij C is er nog meer afstand (2m). • De jongens gaven het in het begin snel op om contact te maken en schilderde dan zelf verder. C reageerde negatief op hun pogingen tot contactname. Initiatiefname: • In het begin twijfelachtig, na 10 minuten spontane initiatiefname. Meisjes zoeken zelf uit hoe ze kunnen ondersteunen, laten kleuren kiezen, zoeken interactie. Jongens bij C geen initiatief, bij suggestie van begeleiders weigeren ze duidelijk. Een keer toch geprobeerd na suggestie, maar bij falen omgedraaid en alleen verder gedaan. Z bij M spontaan borstel aanreiken. • Schoolkinderen stellen vragen over de leeftijd van de andere kinderen. “Maar in het hoofd zijn ze nog jonger.” Ze vragen hoe ze best kunnen ondersteunen wanneer het naar eigen idee niet goed lukt. Jongens lijken minder snel vragen te stellen, lijken meer tijd nodig te hebben om zich op hun gemak te voelen. Samenwerking en interesse: • Laten kiezen door enkele bussen verf te brengen naar de kinderen en te vragen: “Welke kleur wil je?” In begin te veel keuze, later steeds keuze tussen twee (na suggestie van begeleider). In begin ook veel open vragen, nadien (na suggestie van begeleiders) gesloten vragen. “Wil je rood of geel?” “Is het leuk?” • Borstel mee vasthouden om te schilderen, borstel aangeven, borstel onder arm steken wanneer ze merken dat het met de hand niet lukt. • Interesse tonen door vragen stellen, kijken, meewerken, spreken tegen de kinderen.
77
Algemeen: • Bij binnenkomen geen expliciete reactie, wat rondkijken, kijken naar de kinderen en de omgeving, stil blijven tot we beginnen met uitleg. Aandachtige en geïnteresseerde blik naar de kinderen met EMB toe. • Meisjes lachen, praten gericht tegen J, vragen dingen aan haar. • Jongens: Tine zegt: “Vraag het haar maar eens.”, waarop de jongens naar C staan staren, weten niet wat zeggen (zeker 30 sec). Ze kijken naar C en naar elkaar in de zin van ‘wat nu?’, trekken vragende snuit. Daarna geeft Tine een suggestie die ze uitvoeren. • “Ik vind het leuk dat wij vandaag mogen en niet maandag, omdat het vandaag in ’t Prieeltje is.” • “Hou oud is ze, 3 jaar?”, waarna het meisje een vergelijking maakte met haar neefje van 2.5 jaar. • J geeft aan dat ze naar de activiteit uitkeek. “Ik zit er al 3 dagen op te wachten.” • Jongens blijven gedurende de hele activiteit ‘vreemd’ kijken naar C. • Met S hebben de jongens meer contact. Een van hen gaf aan dat hij wel kon draaien terwijl S schildert. Hij vraagt “paars of groen” aan S, geen reactie. Dan zegt de andere jongen: “We laten hem de bussen zien.” Ik vermoed dat ze deze tactiek van de meisjes gezien hebben. • Samenwerking J-S: “S, welke kleur wil je?”, terwijl ze recht voor S gaat staan en contact zoekt. Wanneer S een reactie geef: “Ik denk dat hij het leuk vindt”. J gaat echt zelf op zoek naar hoe ze het best kan ondersteunen, is erg geduldig en voorzichtig. Schrikt niet af van vallen en opstaan, ook niet wanneer er niet direct respons is. • C-Z: “Wil je C helpen?” – “Nee” Hij lijkt echt schuchter, loopt langs C maar kijkt er niet naar, alsof het niet mag. Er is geen samenwerking, hij verft en C zit er gewoon bij. Op zijn gezicht kan je angst lezen als iemand hem een suggestie geeft om C er terug bij te betrekken. • Aanraking bij C liep moeilijk, jongens leken angstig te zijn om haar aan te raken. • M-A: A neemt hand van M vast en schildert met haar. Er is eenzijdig contact, A kijkt af en toe naar haar maar er is niet echt reactie van M. • A vraagt M om samen te schilderen. Ze doen dit enkele keren, daarna blijkt dat M het leuk vindt om aan de draaischijf te voelen. • Naar het einde toe, heeft A geprobeerd om M met haar vingers te laten schilderen. A zei: “Wauw, dat is wel speciaal eh.” Nadien heeft A ook de handjes van M afgekuist. M liet dit zeer vlot toe en keek vol bewondering naar het tafereel. • “Ik denk dat J ook wil helpen schilderen.” • “Hmm, we zullen hem eens een moeilijke keuze geven. Rood of paars.” • “Ik zou hier nooit meer weg willen, het is leuk.” • Meisjes spreken echt tegen J: “Het is mooi hé?”. Wanneer ze reageert met klanken en ze begrijpen haar niet: “Wat zegt ze?”. • I: “Ik ben hier bezig met een gehandicapte, zie je dat niet?” • C lijkt ‘in de weg te staan’. Ze zit er maar wat bij, als iemand langs haar door moet wordt er niet naar gekeken of niets tegen gezegd. Ze passeren met de rug naar haar toe. 78
• Z gaat recht voor J staan om contact te maken. • M maakt geluiden. A kijkt en zoekt duidelijk wat dat wil zeggen. Hij lijkt te denken dat hij misschien iets verkeerd deed omdat ze gilde. • J vertelt over ervaringen met ‘gehandicapten’. • “Ik ken iemand die geen armen heeft en die heel mooi kan tekenen met zijn mond.” • J vertelt dat ze het wel leuk vind om zo samen met een “gehandicapte” een opdracht uit te voeren. Soms vindt ze het moeilijk om hen te begrijpen. “S maakt knorgeluidjes, ik ben niet zeker of het is wanneer hij het leuk vind of wanneer ik moet stoppen. Ik ga het eens uitzoeken.” • “Die kindjes zijn eigenlijk helemaal niet raar hé”. Twee leerlingen tegen elkaar.
79
BIJLAGE 10: EVALUATIE LEIDRAAD SCHOOL STAP VOOR STAP 1. Vond je dat de voorbereidingen jullie een goed beeld gaf over de kinderen waar je mee zou samenwerken? 2. Was de activiteit wat je er van verwacht had? 3. Hoe verliep het contact met de kinderen met een handicap? 4. Vond je het moeilijk/eng? 5. Waren de begeleiders er ook om jou te ondersteunen? 6. Kon je bij hen terecht met je vragen, opmerkingen,…? 7. Vond je het leuk/interessant om deze activiteit mee te doen? Zo ja wat dan juist? Zo nee waarom niet? 8. Was je verschoten van de kinderen met een handicap toen je ze voor het eerst leerde kennen? 9. Zou je nog eens een activiteit samen met hen willen doen? 10. Begreep je wat de kinderen met een handicap graag wilden doen, wat ze zeiden,…?
80
BIJLAGE 11: EEN AANTAL SFEERBEELDEN VAN DE ACTIVITEIT
81
82
83
