Aan zijn wenkbrauw zie ik of hij gelukkig is Passend onderwijs voor ernstig meervoudig gehandicapte kinderen

“Aan zijn wenkbrauw zie ik of hij gelukkig is” Passend onderwijs voor ernstig meervoudig gehandicapte kinderen

Rosa Hessing Nanda van Oorschot Theo Winnubst

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2007

De auteurs Rosa Hessing werkt met scholen aan de verbetering van leerprocessen, door te werken aan versterking van competenties van medewerkers en verbetering van (digitale) leerbronnen. Daarnaast geeft zij leiding aan projecten die zich richten op optimalisering van samenwerking tussen scholen, opleidingen en regionale partners. Nanda van Oorschot, werkzaam als adviseur met een orthopedagogische achtergrond, vertaalt, samen met medewerkers van verschillende scholen, de ideeën uit het project ‘Recht op leren’, naar de dagelijkse praktijk van het werken met de leerlingen. Zij is betrokken bij de ontwikkeling en invoering van digitale leermiddelen voor ernstig meervoudig gehandicapte kinderen. Daarnaast werkt zij met SBO- en basisscholen aan kleine en verstrekkende vernieuwingen in de organisatie van hun onderwijs. Theo Winnubst staat als senioradviseur besturen, instellingen en scholen voor speciaal onderwijs met raad en daad bij. Hij beweegt zich daarbij op het ruime speelveld van strategisch beleid en het vormgeven van een rijke leeromgeving voor het (voortgezet) speciaal onderwijs.

Bestelnummer: 111019 Deze publicatie is in 2007 door KPC Groep ontwikkeld in het kader van de SLOAactiviteiten. KPC Groep Postbus 482 5201 AL ’s-Hertogenbosch Copyright 2007, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

Inhoud Inleiding

3

Samenvatting

5

1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

Recht op leren Op zoek naar passend onderwijs Zorg of onderwijs? Traditionele beelden loslaten Het curriculum: de Vijfwijzer Stand van zaken

9 9 10 11 13 14

2 2.1 2.2 2.3 2.4

Visie en uitgangspunten Visie op de doelgroep Visie op de ondersteuning Visie op leren Uitgangspunten voor het didactisch concept

15 15 15 16 18

3 3.1 3.2 3.3 3.4

Een concept voor passend onderwijs Twee pijlers Vormgeven aan partnerschap Vormgeven aan een ‘krachtige leeromgeving’ Competenties bij leerkrachten

19 19 22 30 32

4 4.1 4.2 4.3

Vormgeven aan passend onderwijs ‘Team teaching’ Een ‘groepsplan’ Kiezen voor heterogene groepen

35 35 42 48

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Aanzetten voor een onderwijsaanbod Communicatie Activiteiten van het dagelijks leven (ADL) De sensomotorische ontwikkeling De sociaal-emotionele ontwikkeling De spelontwikkeling

49 49 54 55 56 56

Literatuur

59

Bijlagen 1 Checklist betreffende een voorbereide leeromgeving 2 Een samenvatting van het onderzoek naar de afstemming zmlk-scholen en kinderdagcentra

61 61

1

63

2

Inleiding In toenemende mate worden kinderen met een ernstige meervoudige beperking aangemeld bij scholen voor zeer moeilijk lerende kinderen of bij scholen voor (meervoudig) lichamelijk gehandicapte kinderen. Voor KPC Groep was dit in 2004 aanleiding een project te starten dat zoekt naar mogelijkheden om voor deze doelgroep een passend onderwijsaanbod te realiseren. Daarmee kan recht gedaan worden aan het recht van deze groep kinderen op onderwijs dat bij hen past. De doelgroep is daarbij als volgt omschreven: ‘kinderen met een ontwikkelingsperspectief van 0-24 maanden met een diepe verstandelijke beperking en kinderen met een IQ tussen 0 en 35 met een ernstige verstandelijke beperking met zodanige bijkomende problematiek dat zorg en begeleidingsbehoefte vergelijkbaar is met die van kinderen die verstandelijk en tevens lichamelijk gehandicapt zijn.’ In deze brochure zijn deze kinderen verder aangeduid als emg-kinderen (ernstig meervoudig gehandicapt). In het verleden waren emg-kinderen vrijgesteld van de ‘leerplicht’. In toenemende mate kwamen ouders hiertegen in verzet. Onder invloed van emancipatorische opvattingen over mensen met een beperking in het algemeen, eisten ouders ook voor hun kinderen het recht op leren op. Leerplicht werd leerrecht. Daarmee kwam een instroom van emg-kinderen op gang en moesten scholen zich beraden over een passend onderwijsaanbod.

Met de invoering van de leerlinggebonden financiering is het recht op onderwijs nog versterkt. Ouders kunnen nu voor hun ernstig en meervoudig beperkt kind een indicatie aanvragen. Op grond van landelijk vastgestelde objectieve indicatiecriteria verkrijgt het kind een indicatie. Vervolgens hebben ouders het recht om hun kind ofwel aan te melden bij een reguliere school met ambulante begeleiding ofwel om te kiezen voor een school voor speciaal onderwijs. De keuze voor een reguliere school is in de praktijk voor velen (school en ouders) een stap te ver (inclusief onderwijs). De meeste ouders die het recht op leren voor hun kind opeisen, kiezen daarom voor een school voor zeer moeilijk lerende kinderen of voor een school voor meervoudig

3

gehandicapte kinderen. En deze scholen zijn dan weer genoodzaakt om werk te gaan maken van passend onderwijs. Recht doen aan het recht op leren is – zoals gesteld – het algemeen doel van het project dat KPC Groep in 2004 is gestart. Er heeft een oriëntatie in de praktijk plaatsgevonden door middel van bezoeken aan scholen die met emg-kinderen werken. Er is een literatuurstudie verricht. Ook zijn er gesprekken gevoerd met mensen uit de praktijk: directies, leerkrachten en ouders. Op basis daarvan is een concept ontwikkeld voor een passend onderwijsaanbod en is gekeken welke condities daarbij van belang zijn. Vervolgens is een scholingsaanbod gedaan aan betrokken scholen. In de schooljaren 2005-2006 en 2006-2007 is samengewerkt met een klein aantal scholen voor zowel zml als voor lg/mg. De resultaten van al deze werkzaamheden hebben hun neerslag gekregen in deze brochure. Rosa Hessing Nanda van Oorschot Theo Winnubst

4

Samenvatting In het verleden waren ernstig meervoudig gehandicapte (emg-)kinderen vrijgesteld van de ‘leerplicht’. In de loop der tijd zijn steeds meer ouders echter voor hun kinderen het recht op leren gaan opeisen. ‘Leerplicht’ werd zo ‘leerrecht’. Vandaag de dag kiezen de meeste ouders van emg-kinderen voor een school voor zeer moeilijk lerende kinderen of voor een school voor meervoudig gehandicapte kinderen. Deze scholen moeten daarom werk (gaan) maken van passend onderwijs. De vraag is: wat is passend onderwijs voor deze doelgroep? Oftewel: wat zijn (nieuwe) mogelijkheden om de ontwikkeling van emg-kinderen te stimuleren? In 2004 is KPC Groep een project gestart om recht te doen aan dit recht op leren. Door middel van literatuurstudie maar ook door het verzamelen van ervaringen van scholen die werken met emg-kinderen, en door gesprekken met mensen uit de praktijk, heeft KPC Groep haar expertise op dit gebied vergroot. In deze brochure geven wij u op basis van onze ervaringen een eerste handreiking om met beleid en met een plan goed en passend onderwijs voor emg-kinderen te realiseren.

Passend onderwijs Wat is passend onderwijs voor deze doelgroep? Bij kinderen met ernstig meervoudige of diepe verstandelijke beperkingen springt de zorgbehoefte nadrukkelijk in het oog. Zij hebben doorgaans problemen met de communicatie, de zelfstandige toiletgang en vaak hebben ze vanaf de geboorte problemen gehad met het eten en drinken. Wij zijn echter van mening dat deze kinderen wel degelijk een ontwikkelingsbehoefte en/of ontwikkelingsmogelijkheden hebben waar middels onderwijs werk van is te maken. Met het oog daarop introduceren wij als basis voor goed onderwijs twee belangrijke pijlers: partnerschap tussen school en ouders én een krachtige leeromgeving.

Partnerschap Partnerschap is iets wezenlijks anders dan ouderparticipatie. Partnerschap gaat verder dan moeders die een morgen helpen op school. Het gaat verder dan vaders die meegaan tijdens een excursie. Wij denken veel meer aan een intensieve wederzijdse betrokkenheid waarin ouders en school zich opstellen als partners met één en hetzelfde belang. Het is een misverstand te denken dat ouders en school gelijk zouden zijn. Zij zijn gelijkwaardige partners. Voorop staat het gezamenlijk belang van een optimale begeleiding van het kind, zowel thuis als op school. Hoe kunnen we een kind dat zo ernstig beperkt is in zijn mogelijkheden, zo ondersteunen dat zijn ontwikkeling gestimuleerd wordt? Extreem gesteld is het bij partnerschap zo dat ouders aangeven wat in hun ogen voor hun kind doelen zijn. Deskundigen van de school geven daarop aan wat haalbaar is en wat mogelijke ontwikkelperspectieven zijn.

5

Daarmee is partnerschap als eerste pijler geen doel op zich, maar een middel om dat belang te dienen. Er bestaan nogal wat factoren die het partnerschap kunnen bemoeilijken. Soms verwoordt de school naar de ouders niet expliciet het belang van het partnerschap. Misschien heeft de school geen antwoord op de diversiteit tussen ouders. Sommige ouders zullen graag en veel willen participeren terwijl andere ouders niet weten hoe. Hoe ga je daar als school mee om? Of wellicht heeft de school (nog) geen duidelijke aanpak bij de realisering van partnerschap. Het moet heel helder zijn hoe, waar en wanneer er gecommuniceerd wordt tussen school en ouders.

Een krachtige leeromgeving Leren is een proces waarin ieder kind zelf actief betrokken is. De rol van de school is kinderen te stimuleren tot exploratief gedrag, in welke vorm en omvang dan ook. Er is sprake van goed onderwijs wanneer het kinderen uitdaagt tot het geven van reactie en het ondernemen van actie. Om dat te kunnen realiseren is als tweede pijler een krachtige leeromgeving van belang. Het gaat daarbij om een ruimte die kinderen stimuleert tot exploreren door middel van spel of het manipuleren van materialen. Het gaat om een ruimte die kinderen uitlokt tot initiatief en acties. Zo kan een mat goed werken voor een kind in een rolstoel, omdat het kind daar in een geheel andere houding bezig kan zijn met materialen of objecten. Zo kan een katrol aan het plafond faciliterend werken voor een kind dat moeite heeft om objecten vast te houden. Een ‘omgeving’ kan aan kracht winnen door onverwachte elementen in de ruimte te plaatsen waardoor de aandacht en betrokkenheid van het kind geprikkeld worden. Ook ICT-middelen kunnen een leeromgeving krachtiger maken. Verder is een krachtige omgeving bijvoorbeeld ook het mogelijk maken dat het emg-kind kan paardrijden of in het water kan bewegen, kan zwieren en zwaaien en glijden. Voor passend onderwijs aan ernstig meervoudig gehandicapte kinderen zijn deze twee pijlers van enorm belang. Maar hoe werkt dat in de praktijk?

6

Realiseren van passend onderwijs Voor het realiseren van passend onderwijs voor emg-kinderen zien we drie belangrijke condities. Ten eerste introduceren we het begrip ‘team teaching’. Ten tweede gaan we in op een planmatige benadering in de vorm van een ‘groepsplan’. En tot slot geven we aandacht aan de heterogeen samengestelde leerlingengroep. ‘Team teaching’ Bij ‘team teaching’ denken we aan een intensieve samenwerking van de verschillende disciplines. Om op basis daarvan passend onderwijs te realiseren speelt de groepsleerkracht de rol van regisseur. Samen met de ouders formuleert hij voor het emg-kind doelen. De betrokken therapeuten worden uitdrukkelijk geconsulteerd over de mogelijkheden en de haalbaarheid van een en ander. Ook is er overleg tussen de groepsleerkracht en ondersteunende therapeuten over de beschikbare tijd en over de meest effectieve vorm van inzet. Bijvoorbeeld individueel, in een groep, in de onderwijsruimte of juist niet. ‘Groepsplan’ Zoals uit ‘team teaching’ mag blijken, staan wij onderwijs voor waarin ondersteunende disciplines worden ingezet om zo optimaal mogelijk het onderwijsaanbod af te stemmen op het individuele handelingsplan van het kind. Van oudsher heerst er een spanningsveld tussen handelingsplannen van individuele kinderen en de concrete praktijk met groepsgewijs onderwijs. Het werken met een ‘groepsplan’ dat de inzet van alle betrokkenen zichtbaar maakt naar inhoud en tijd, kan een goed instrument zijn om dit spanningsveld op te heffen. Het formuleren van een ‘groepsplan’ maakt deel uit van een omvangrijk proces, dat begint met beeldvorming. Er wordt zo veel mogelijk informatie over het kind verzameld. De ouders vormen hier een belangrijke informatiebron. Daarop aansluitend worden verwachtingen ten aanzien van de ontwikkeling van het kind uitgesproken en hoofddoelen geformuleerd, wederom in samenspraak met de ouders. Dit mondt uit in een individueel handelingsplan. In overleg met alle betrokken disciplines stelt de groepsleerkracht vervolgens een ‘groepsplan’ op, dat in globale termen de vaste elementen van het weekprogramma beschrijft, evenals de rol en inbreng daarbinnen van de verschillende betrokkenen. Nadat het plan is vastgesteld, wordt het uitgevoerd. Het is van enorm belang om vooral de laatste fase niet te vergeten, die van het evalueren. Mocht het nodig blijken uit de evaluatie dan begint de cyclus weer van voor af aan. Het werken met ‘groepsplannen’ kan de samenhang tussen de inbreng van de verschillende disciplines versterken. Ook dwingt het tot een meer systematische evaluatie van de resultaten, samen met de ouders. Zo kan het (leren) werken met een ‘groepsplan’ bijdragen aan het realiseren van passend onderwijs. Heterogene groepen Tot slot het al of niet werken met heterogene groepen. Het streven naar een meer heterogeen samengestelde groep kan goed zijn voor passend onderwijs. Dergelijke heterogene groepen lijken kinderen meer te stimuleren en meer kansen te bieden om

7

van elkaar te leren. Ze lijken kinderen meer uit te dagen om op elkaar te reageren. Bovendien lijkt een heterogeen samengestelde groep minder belastend voor de leerkracht en diens assistent. Als men echter kiest voor meer heterogene groepen, dan moeten de betreffende medewerkers er wel positief tegenover staan.

Tot slot Het aanbieden van passend onderwijs voor emg-kinderen is niet eenvoudig. Er zijn verschillende factoren die het partnerschap met ouders kunnen bemoeilijken. Ook het realiseren van ‘team teaching’ en het uitwerken van een goed ‘groepsplan’ gaan niet vanzelf. Samenwerken met alle betrokken disciplines moet je leren. Therapeuten en leerkrachten werken vaak met verschillende opvattingen en vanuit diverse referentiekaders. Men moet overeenstemming vinden over de aanpak en het management moet randvoorwaarden scheppen om als team te kunnen opereren. Uit onze ervaring blijkt echter dat met begeleiding en met goed beleid op bovenstaande pijlers passend onderwijs gerealiseerd kan worden, ook voor emgkinderen. Op basis van partnerschap met ouders én op basis van het creëren van een krachtige leeromgeving kan de ontwikkeling van emg-kinderen middels ‘team teaching’, een ‘groepsplan’ en het werken met heterogene groepen optimaler gestimuleerd worden. Zo wordt er passend recht gedaan aan het recht op leren.

8

1 Recht op leren Steeds meer ouders van een emg-kind kiezen voor onderwijs. Dit is een ontwikkeling die past binnen het emancipatorische denken over mensen met een beperking in het algemeen en met opvattingen over inclusief onderwijs in het bijzonder. Ook zijn er ouders die hun kind aanmelden bij scholen voor regulier onderwijs, maar dat blijkt voor veel scholen (en ouders) een stap te ver. De vraag is wat ouders beweegt om voor hun kind niet te kiezen voor een zorginstelling maar voor een school, ook al is het dan een speciale school. Welke verwachtingen hebben zij van de school? Hebben school en ouders daar een gemeenschappelijk beeld bij of worden verwachtingen niet uitgesproken en blijven ze onduidelijk? Zo kunnen ouders voor een school kiezen op grond van onrealistische verwachtingen. Ze kunnen bijvoorbeeld verwachten dat het kind op school zal leren lezen. En in de schoolpraktijk blijkt lezen dan een plaats te hebben in de zin van een beleving (voorlezen, luisteren naar een verhaal) of van het leren herkennen van woorden en aanduidingen in de leefomgeving. Een belangrijke conditie voor passend onderwijs voor emg-kinderen is dan ook dat over beelden en verwachtingen tussen beide partijen volstrekte duidelijkheid bestaat. Dan blijkt soms dat het niet zozeer een keuze is tussen het plaatsen van het kind op een kinderdagcentrum (KDC) of op een school. Het blijkt dan veel meer een keuze voor een plaats waar het kind kansen krijgt om zich te ontwikkelen en waarbij het zo goed mogelijk door volwassenen wordt ondersteund.

1.1 Op zoek naar passend onderwijs De groeiende vraag van ouders van emg-kinderen naar onderwijs was voor de Ministeries van OCW en VWS aanleiding om projecten te starten waarin onderwijs en zorginstellingen samenwerken aan een antwoord op de onderstaande vragen. • wat zijn de kenmerken en de mogelijkheden van deze groep kinderen? • wat is onderwijs wat bij deze kinderen past? • hoe ziet het onderwijsaanbod eruit? • hoe richt je een goede leeromgeving in? • wat zijn kansrijke samenwerkingsarrangementen waarin onderwijs en zorg samenwerken ten behoeve van de doelgroep? Begin 2001 en in het najaar van 2001 zijn respectievelijk negen en vijf koploperprojecten gestart waarin KDC’s en scholen uit cluster 3 (scholen voor zeer moeilijk lerende kinderen en scholen voor meervoudig gehandicapte kinderen) samenwerken. In 2002 zijn nogmaals drie projecten van start gegaan. Voor deze projecten was er een overbruggingsregeling getroffen voor de periode 1 augustus 2002 tot 1 januari 2003. Deze bestond erin dat kinderen zowel bij de zorginstelling als bij de school konden worden ingeschreven. In de praktijk werd een steeds groter wordende groep leerlingen op scholen toegelaten, ook op scholen die niet deelnamen aan een koploperproject. Er was dan ook meer sprake van een ‘peloton’ dan van ‘koplopers’.

9

De activiteiten startten in 2001 met het stimuleren en inrichten van de samenwerkingsprojecten tussen KDC’s en scholen uit Cluster 3 binnen de REC’s. Sindsdien is het accent verschoven naar het in samenhang bieden van onderwijs en zorg aan kinderen uit de doelgroep en naar het uitwerken van een reeks samenhangende en breed overdraagbare producten. De projecten zijn per 1 augustus 2003 afgesloten. Tevens zijn toen de producten opgeleverd die in vier landelijke werkgroepen waren ontwikkeld. Tijdens deze projecten heeft in de contacten tussen medewerkers van KDC’s en scholen vanaf het begin het verschil tussen de twee beroepsgroepen een rol gespeeld. Beide hebben een eigen opleidingsachtergrond en beroepsopvatting. In denken en spreken bestaan er weliswaar verschillen die de aandacht hebben getrokken, maar in essentie verschilde men niet van elkaar. De vragen waarop men een antwoord moest vinden, hebben velen op het ‘verkeerde been’ gezet. Het antwoord op de vraag: ‘wat is een goed onderwijsaanbod voor deze doelgroep?’, is namelijk te vinden in de goede voorbeelden binnen kinderdagcentra waar zorg wordt geboden in een ontwikkelperspectief.

1.2 Zorg of onderwijs? Wat is de beste opvang voor deze groep kinderen: een zorginstelling of een school? Dit is een niet te beantwoorden vraag. Er valt geen algemeen antwoord op deze vraag te geven. Zorg en onderwijs moeten samen tot een opvatting komen over de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind en hoe het kind daarbij het best kan worden ondersteund. Ongeacht de plaats waar het kind is, gaat het erom met het kind communicatie tot stand te brengen. Het gaat erom indringend te zoeken naar mogelijkheden om het kind in zijn ontwikkeling te steunen. En het gaat erom dit op een planmatige en systematische wijze te doen in nauw overleg met de direct betrokkenen, inclusief de ouders. In de praktijk zien wij hiervan goede voorbeelden zowel binnen zorginstellingen als op scholen. Evenzo zien wij slechte voorbeelden in scholen en zorginstellingen. Wanneer spreken wij over zorg en wanneer over onderwijs? In feite is deze vraag niet relevant. Het onderscheid wordt bepaald door het ministerie dat betaalt. Als dat het Ministerie van VWS is, dan is het zorg en vindt het plaats op een KDC. Betaalt het Ministerie van OCW, dan is het onderwijs en vindt het plaats op een school. Het is een gemiste kans van de overheid om ‘onderwijs’ ook in een zorginstelling te laten plaatsvinden evenals andersom: (facilitering van) ‘zorg’ in de school. Daarnaast bestaan er ook grote verschillen tussen beide instellingen. Verschillen die betrekking hebben op de opleidingseisen van medewerkers. Verschillen in beloning van medewerkers, in facilitering, in ruimtelijke voorzieningen. Door deze verschillen kunnen ouders in sommige gevallen toch kiezen voor een passend zorgaanbod op een KDC. Het kind kan daar namelijk gedurende een langere tijd van de dag worden opgevangen en soms zijn er ook speciale voorzieningen voor naschoolse opvang, weekendopvang en voor opvang gedurende een vakantie.

10

1.3 Traditionele beelden loslaten Uit praktijkbezoeken en uit het samenwerken met scholen wordt duidelijk dat traditionele beelden over school en onderwijs niet passen bij deze doelgroep. Veel inspiratie kan daarentegen worden opgedaan uit de ideeën over het concept ‘het nieuwe leren’. Daarin staat de ontwikkeling van de leerling centraal en de ondersteuning wil daarop nauw aansluiten. Het traditionele beeld van school en onderwijs blijkt op verschillende punten niet te kloppen.

1.3.1 De ruimte en andere randvoorwaarden Door de werkgroepen die door de Ministeries van OCW en VWS waren ingesteld, is onder andere een beschrijving opgeleverd van randvoorwaarden die gewenst zijn voor onderwijs aan de doelgroep. Het gaat om randvoorwaarden die de huisvesting betreffen, de formatie en het vervoer. De praktijk steekt echter soms schril af bij de geformuleerde voorwaarden. Te vaak signaleren wij dat de beschikbare ruimte te beperkt is. Te beperkt om makkelijk te kunnen manoeuvreren met rolstoelen. Te beperkt om - wat ook belangrijk is voldoende ondersteuning te kunnen bieden bij zaken als toiletgang, het eten, het spel. Niet alle scholen kunnen beschikken over gevarieerde ruimtes voor verschillende activiteiten waaronder het snoezelen. Ook de beschikbare formatie is in veel gevallen te beperkt om de intensieve aandacht te geven die gewenst wordt. 1.3.2 De inrichting van de ruimte In de praktijk treft men in de meeste gevallen ruimten aan die traditioneel zijn ingericht: • een schoolbord met in de nabijheid een lessenaar voor de leerkracht; • setjes voor de leerlingen; • (soms afgesloten) kasten waarin het onderwijsleermateriaal is opgeslagen. Voor een passend onderwijsaanbod is echter ten minste een leeromgeving gewenst die kinderen uitdaagt tot het ondernemen van acties. Het ontlokken van initiatief is één van de centrale opgaven van het onderwijs. In dit verband spreken wij van een ‘krachtige leeromgeving’.

11

1.3.3 Het onderwijsaanbod Soms vraagt de inspectie naar het lesrooster dat in de meeste gevallen alleen is opgesteld om aan deze formele eis te kunnen voldoen. In de praktijk blijkt dat het ‘ritme van de dag’ van groter belang is voor de activiteiten die met de kinderen worden ondernomen. Onderwijsdoelen worden afhankelijk van het kind gerealiseerd. Een bekend product dat door één van de werkgroepen is opgeleverd, is een curriculum. Aanvankelijk zijn twee werkgroepen afzonderlijk aan de slag gegaan: • één rond het beschrijven van de kindkenmerken (onder leiding van prof. dr. Vlaskamp); • één rond het beschrijven van een curriculum. Later zijn de resultaten van beide werkgroepen samengebracht in het product: de Vijfwijzer. Dit curriculum onderscheidt een vijftal domeinen: • communicatie; • zelfredzaamheid; • sociaal-emotionele ontwikkeling; • sensomotorische integratie; • spel. In de volgende paragraaf (1.4) staan wij hier langer bij stil. 1.3.4 De organisatie De opleidingsprofielen van leerkrachten en assistenten zijn niet specifiek afgestemd op werken met emg-kinderen. In de praktijk zagen wij voorbeelden van medewerkers die zowel in de zorg als in het onderwijs ‘hun sporen’ hadden verdiend. Leerkrachten met uitsluitend een pabo-achtergrond zullen het in het algemeen moeilijk vinden om hun denken en handelen af te stemmen op wat deze kinderen nodig hebben aan begeleiding en ondersteuning. Datzelfde geldt ook voor de disciplines als fysiotherapie, ergotherapie, logopedie en speltherapie. Ook het denken en handelen van deze groep dient afgestemd te zijn op de ontwikkelingsdoelen (kansen en/of mogelijkheden) van elk kind afzonderlijk. Samenwerking is dan ook een absolute voorwaarde voor kwalitatief goed onderwijs waarbij de grens met zorg is vervaagd. De werkgroep die deskundigheidsprofielen heeft opgesteld voor de direct betrokkenen bij het onderwijs aan emg-kinderen, beperkt zich tot de groepsleraar, de lerarenondersteuner, de onderwijsassistent, de ambulante begeleider, de ambulante onderwijsassistent en de vervoersbegeleider. Opmerkelijk is dat de andere disciplines niet in beeld zijn geweest. Terwijl juist zij een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan een kwalitatief goed onderwijsaanbod. 1.3.5 De relatie ouders en school Voor passend onderwijs is de relatie tussen school en ouders van fundamenteel belang. Effectief onderwijzen (inclusief verzorgen) is ondenkbaar als dit niet plaatsvindt in nauwe samenwerking met de ouders. De primaire verantwoordelijkheid voor het kind ligt immers bij de ouders. Onderwijs heeft een door ouders gedelegeerde verantwoordelijkheid. Met De Wit zeggen wij: onderwijs en ouders trekken vanuit een gemeenschappelijke visie (pedagogisch klimaat) samen op als het erom gaat het ontwikkelingsproces van het kind te ‘faciliteren’. Ouders geven daarbij aan wat voor hun kind belangrijke ontwikkeldoelen zijn.

12

De gewenste relatie met de ouders is echter totaal afwijkend van de gangbare praktijk. Veel scholen zoeken dan ook naar een vorm van partnerschap die uitvoerbaar is en die tevens recht doet aan ieders verantwoordelijkheid.

1.4 Het curriculum: de Vijfwijzer Het curriculum is voor scholen een belangrijk hulpmiddel om inhoud te geven aan hun onderwijs. Maar het is niet meer dan een hulpmiddel. Of het ook leidt tot wat wij ‘passend onderwijs’ noemen, is echter afhankelijk van de zorgvuldigheid en deskundigheid van de gebruiker. Daarvoor is een aantal belangrijke voorwaarden te noemen: • er moet zicht zijn op de staat van ontwikkeling van het kind (het omschrijven van beginsituatie); • er moet kennis zijn over perspectieven in de ontwikkeling van het kind (het formuleren van doelen); • er moet deskundigheid zijn in het werken aan de realisatie van de geformuleerde doelen (kwaliteit van de uitvoering, planmatige aanpak). Gezien deze voorwaarden worden er dus eisen gesteld aan de deskundigheid van de groepsleerkracht en aan de wijze waarop die de deskundigheid van andere disciplines inzet en benut. Begrippen als ‘team teaching’ en het werken met een ‘groepsplan’ krijgen in dat licht een speciale plaats. Ze worden verderop in deze brochure uitgebreider besproken. 1.4.1 Beginsituatie en doelen Naast informatie over gezondheid en het functioneren van de verschillende zintuigen van het kind dient er in het algemeen informatie te zijn over zijn/haar mogelijkheden (Vlaskamp). Het gaat dan om mogelijkheden met betrekking tot: • oriëntatie; • temperament en persoonlijkheid; • aandacht; • zintuiglijke waarneming; • taal; • psychosociale functies; • motoriek; • mondmotoriek en slikfunctie. Mede op grond van informatie van derden (psycholoog, pedagoog, maatschappelijk werken, therapeut) formuleren ouders en leerkracht concrete doelen die relevant zijn voor de ontwikkeling van het kind. De verwachting moet zijn dat de geformuleerde doelen binnen een bepaalde termijn gerealiseerd kunnen worden. Vervolgens benoemt men activiteiten die voor het realiseren van de geformuleerde doelen van betekenis zijn: • activiteiten waarbij het spreken/luisteren extra belicht wordt; • activiteiten in het kader van de zelfverzorging; • bewegingsactiviteiten waaronder spel; • activiteiten waarbij het gaat om genieten en plezier maken; • activiteiten waar het toepassen van kennis en vaardigheden centraal staan. Belangrijk is daarbij aan te geven waaruit de ondersteuning concreet bestaat: verbale ondersteuning, fysieke ondersteuning of anderszins.

13

Een en ander legt men vast in een document dat wij ‘handelingsplan’ kunnen noemen. Het krijgt echter pas praktische waarde als het opgenomen wordt in een aanpak van de groep: het ‘groepsplan’. 1.4.2 Vertrouwen, binding, uitdaging Voor passend onderwijs is een klimaat noodzakelijk waarin sprake is van vertrouwen. Er moet binding kunnen ontstaan. En er moet voor het kind uitdaging zijn. De belangrijkste opgave voor alle betrokkenen, school en ouders, is het uitlokken van communicatie en interactie en het gericht staan op participatie en zelfredzaamheid van het kind. In het onderwijsprogramma kan dat concreet vorm krijgen bij de volgende activiteiten die zich in een natuurlijk dagverloop afspelen: • spel, recreatie en creatie; • zelfverzorging; • de uitvoering van groepstaken. Bij dergelijke activiteiten is er aandacht voor het geven van ondersteuning om op die manier communicatie, participatie en zelfredzaamheid te bevorderen.

1.5 Stand van zaken De facilitering van de doelgroep binnen het onderwijs lijkt minder dan de facilitering die ze kreeg binnen de zorginstelling. Na de aanvankelijke euforie bij ouders en school zagen wij de afgelopen jaren ook terugtrekkende bewegingen. Ouders die uiteindelijk toch kiezen voor een opvang in een KDC waar sprake is van intensieve zorg gedurende een langere periode van de dag en waar het kind soms intern kan zijn. Duidelijk is daarnaast wel dat het geven van een passend onderwijsaanbod specifieke eisen stelt aan de school: de inrichting ervan, de activiteiten, de leerkrachten, et cetera. Kortom: recht doen aan recht op leren vraagt nog om veel investeringen in het onderwijs en zijn professionals. In deze brochure geven wij een aanzet voor het ontwikkelen van een kwalitatief goed onderwijsaanbod dat gebaseerd is op twee belangrijke pijlers: • het partnerschap tussen school en ouders als onvoorwaardelijke basis voor een effectief onderwijsaanbod; • het belang van een krachtige leeromgeving die kinderen uitlokt tot actie en reactie en die aansluit op het veelal basaal functioneren van het kind. Verder is dit onderwijs gebaseerd op een ‘groepsplan’ dat in overleg met ouders en ondersteunende disciplines wordt opgesteld. De samenwerking tussen allen die op de groep betrokken zijn, vereist een intensieve vorm van ‘team teaching’ waarin de groepsleerkracht het coördinerend middelpunt is. En ten slotte kan de belasting voor de groepsleerkracht verminderd worden door de groepen heterogeen samen te stellen. Dit geeft bovendien meer kansen voor vormen van coöperatief leren. Partnerschap, een ‘krachtige leeromgeving’, ‘team teaching’, ‘groepsplan’ en heterogene groepen: het is een hele opgave voor een school om zich op al deze punten te ontwikkelen. Voordat wij ingaan op de twee pijlers voor goed onderwijs (hoofdstuk 3) staan wij kort stil bij onze visie en de uitgangspunten.

14

2 Visie en uitgangspunten Als voorbereiding op het scholingsaanbod stellen we de contouren vast van een visie op de doelgroep (emg-kinderen), op de gewenste ondersteuning en op leren. Basis daarvoor waren studie van beschikbare literatuur en gesprekken met leerkrachten uit het onderwijs aan emg-kinderen. Aansluitend formuleren wij enkele belangrijke uitgangspunten voor passend onderwijs voor emg-kinderen.

2.1 Visie op de doelgroep In aansluiting bij het GION-onderzoek (Harms) bestaat de doelgroep van het beoogde onderwijs uit twee groepen. In de praktijk worden deze echter gezien als één groep leerlingen: • de groep ernstig meervoudig gehandicapte kinderen oftewel kinderen met ernstig meervoudige beperkingen; • de groep kinderen met een ontwikkelingsperspectief < 24 maanden. Deze laatste groep wordt in de literatuur ook wel omschreven als kinderen met diepe verstandelijke beperkingen. Het gedrag van de kinderen uit de doelgroep is het resultaat van interactie tussen het organisme (het kind) en de omgeving (ouders, school, instelling). Het is het resultaat van transactie en stijgt uit boven de kenmerken van het organisme. Individu en omgeving vormen samen een dynamisch systeem. Daarin geeft het individu voortdurend actief betekenis aan ervaringen die opgedaan worden in contact met de omgeving (Vlaskamp). Bij kinderen met ernstig meervoudige of diepe verstandelijke beperkingen springt de uitdrukkelijke zorgbehoefte heel erg in het oog. Het is echter niet zo dat de kinderen geen ontwikkelingsbehoefte of ontwikkelingsmogelijkheden hebben. Anders dan bij kinderen zonder verstandelijke beperkingen voltrekt hun ontwikkeling zich echter minder terloops. Ze vraagt meer systematische inspanning en volharding van de omgeving (Harms). Ontwikkelingsstagnatie bij verstandelijk gehandicapten is meestal het gevolg van het feit dat de omgeving niet goed is afgestemd op de individuele behoeften en ontwikkelingspotentie van het kind. Het is het resultaat van een ongunstig samenspel van endogene (onder andere pathologie, predispositie, aanleg en comorbiditeit) en exogene (onder andere opvoeding, milieu, opvoedingsomgeving) factoren. En het is per definitie individueel van aard (Vlaskamp).

2.2 Visie op ondersteuning Om vertraging en stagnatie in ontwikkeling te voorkomen is het zaak dat alle opvoeders in de omgeving van het kind (onder andere ouders, leerkrachten, groepsleiding) hun gedrag zo goed mogelijk afstemmen op betekenisverlening of zingeving door het individuele kind. Het belangrijkste daarbij is dat de omgeving het kind toegang geeft tot kennis, middelen en relaties die belangrijk zijn omdat ze nodig zijn om in de samenleving te kunnen wonen, werken en recreëren.

15

Kenmerkend voor een schoolverlater is dat hij niet klaar hoeft te zijn voor een bepaalde maatschappelijke situatie. Hij hoeft niet klaar te zijn of te voldoen aan allerlei voorwaarden om toegelaten worden tot een bepaalde woonsituatie of dagbesteding. Het is juist de bedoeling om hem te plaatsen in een situatie die hij gekozen heeft, om hem daar ervaring op te laten doen en om hem daarbij te ondersteunen. Dit betekent dat de omgeving flexibel moet zijn. Niet elke persoon heeft evenveel ondersteuning nodig. De ondersteuning moet gegeven worden vanuit het sociale netwerk van het individu. Consequente uitwerking van dit gedachtegoed veronderstelt een verregaande integratie van de ondersteuning die nu van overheidswege gescheiden is in een onderwijs- en zorgsegment. Met Van Gennep concluderen wij dat vernieuwingsbeleid voor ernstig, meervoudig of diep verstandelijk beperkte kinderen ertoe moet leiden, dat alle kinderen die nieuw worden aangemeld voor een vorm van ondersteuning (onderwijs en/of zorg): • thuis blijven wonen en overdag naar school gaan, waarbij het gezin alle ondersteuning krijgt die nodig is; • eenmaal volwassen individueel of ten hoogste in groepen van vier gaan wonen, waarbij ze overdag naar een werksituatie of vrijetijdsbesteding gaan die plaatsvindt in de samenleving; • ondersteuning krijgen die nodig is in de vrijetijdssituatie in de samenleving; • ondersteuning krijgen waarvan de intensiteit en specificiteit worden bepaald op basis van behoeften en wensen, in samenspraak met ouders en begeleiders. Voor kinderen die op dit moment in traditionele instellingen zijn opgenomen of overdag op KDC’s verblijven, geldt dat zij op verzoek van ouders opgenomen moeten kunnen worden in de nieuwe wijze van ondersteuning. Naarmate er meer kinderen uit het oude systeem uitstromen, zullen traditionele voorzieningen dan afgebouwd moeten worden.

2.3 Visie op leren Wij gaan uit van de opvatting dat leren niet zozeer plaatsvindt via kennisoverdracht (overdrachtmodel), maar dat er actieve kennisopbouw plaatsvindt door de leerling zelf (constructiemodel). Wat onderwijs aan emg-kinderen zo intens moeilijk maakt, is dat deze kinderen veelal ernstige beperkingen kennen met betrekking tot de motoriek en daarbij soms

16

niet of nauwelijks communiceren. Dit vraagt van betrokkenen om heel veel inventiviteit. Het gaat erom zo te handelen dat het kind ervaringen kan opdoen door het te laten bewegen, te laten voelen of te laten ruiken. Het bekendste voorbeeld is de snoezelruimte waar de omgeving een veelheid van prikkels bevat waar het kind op kan reageren. Maar ook het kind dat met een constructie tussen twee pony’s de schokkende loop van de twee paarden helemaal doorvoelt, is hiervan een voorbeeld. Er zouden meer van dit soort ‘prikkelende’ situaties in het onderwijs ingebracht moeten worden, waardoor het kind in al zijn zintuigen wordt aangesproken. Mogelijk dat toepassing van ICT in het onderwijs de leeromgeving voor deze kinderen ook krachtiger kan maken. Ook de slechte verstaanbaarheid van de meeste emg-kinderen is een verzwarende factor in het onderwijs. Moeilijk of niet verstaanbaar zijn, zegt niet alleen iets over de kwaliteit van de boodschap, maar ook over de capaciteit van de onderwijsgevende om de boodschap te begrijpen. Kijkend naar de ernst van de belemmeringen lijken de ideeën over het leren van kinderen zoals ‘het natuurlijk leren’ en ‘het nieuwe leren’ die uitdragen, voor deze groep kinderen op het eerste zicht mogelijk niet relevant. Toch kunnen wij door deze innovaties ook geïnspireerd raken. In dit model ligt de nadruk immers op het ondersteunen van leerlingen die zelf actief hun kennis opbouwen, hoe miniem dit in de ogen van anderen ook gebeurt. Kennis zien we als een persoonlijk bouwwerk van de leerlingen (constructivisme). Kennis is het resultaat van de leeractiviteiten die de leerling ‘onderneemt’ met intensieve ondersteuning van zijn omgeving. Door leeractiviteiten ‘uit te voeren (te beleven, te ondergaan)’ geeft de leerling op actieve wijze betekenis. Leren bouwt altijd voort op eerder leren. Dit geldt zowel voor de inhoudelijke kant (Wat leer je?) als voor de wijze van leren (Hoe leer je?). Het is het persoonlijke referentiekader van de leerling, de impliciete subjectieve theorie van de leerling op basis van het eerdere leren. De leerling interpreteert nieuwe informatie steeds vanuit eerdere ervaringen. De wijze waarop deze ervaringen geordend worden, verschilt tussen leerlingen en verschilt per situatie (Timmers-Huigens). • Lichaamsgebonden: ben ik lichamelijk veilig? • Associatief: is de werkelijkheid om mij heen betrouwbaar? • Structurerend: weet ik samenhang aan te brengen? • Vormgevend: mag ik er zijn en wie ben ik in het geheel? Nieuwe ervaringen worden telkens opnieuw geïntegreerd in bestaande kennisbestanden. Naarmate de ervaringen meer betekenisvol zijn, wint het kennisbouwwerk van leerlingen aan stevigheid. Om de aandacht van de kinderen te trekken, moet bij het ontwerpen van nieuwe leersituaties veel aandacht zijn voor actie, beweging en het ‘onverwachte’. Maar hetzelfde geldt ook voor rituelen en vaste patronen in de wijze waarop hun omgeving de kinderen benadert. Aansluiten bij de wijze waarop individuele leerlingen hun ervaringen ordenen, is een belangrijk aanknopingspunt voor de didactiek, zeker bij kinderen met ernstige meervoudige beperkingen.

17

2.4 Uitgangspunten voor het didactisch concept De beschreven opvattingen over de doelgroep (2.1), de ondersteuning (2.2) en leren (2.3) impliceren dat onderwijs aan kinderen met ernstige meervoudige beperkingen gericht moet zijn op het ondersteunen van deze leerlingen. We moeten ze helpen om zelf ‘actief’ hun eigen kennis op te bouwen. Dit betekent het onderstaande. 2.4.1 Individuele betekenisverlening Het onderwijs wordt maximaal afgestemd op de individuele betekenisverlening van de kinderen en op de wijze waarop deze kinderen hun ervaringen ordenen. De ervaringen en de sensaties die wij het kind laten ondergaan, hebben op de eerste plaats de bedoeling om aan het kind actie en reactie te ontlokken. Elk kind geeft op zijn eigen wijze betekenis aan zijn belevingen en ervaringen. 2.4.2 Individuele gerichtheid Het onderwijs wordt daarom bij voorkeur gegeven gericht op het individuele kind en daar waar dit nodig en belangrijk is in interactie met anderen. Dit vereist werken in kleine groepen met een leerkracht en een assistent. Een individuele aanpak wordt afgewisseld met een groepsbenadering. Er is een duidelijke rolverdeling tussen leerkracht en assistent. Therapeuten werken ondersteunend in de groep. 2.4.3 Flexibiliteit De organisatie van het onderwijs is flexibel zowel qua inhoud als qua organisatie en locatie. Het geven van onderwijs is niet gebonden aan een vaste locatie maar kan zich afspelen op wisselende plaatsen (verschillende ruimtes, binnen of buiten). Het onderwijsprogramma (lesrooster) kent weliswaar vaste punten (dagopening, pauzes, sluiting), maar daartussen vindt een veelheid aan activiteiten plaats die op korte termijn zijn gepland en voorbereid. Al deze activiteiten zijn gericht op: • het op gang brengen c.q. versterken van de communicatie: een proces van twee kanten; • het vergroten van de mobiliteit en betrokkenheid van het kind (participatie, emotionaliteit); • het vergroten van de zelfredzaamheid (ADL). 2.4.4 Afstemming school en thuis Het onderwijs biedt daadwerkelijk ondersteuning aan het kind en zijn ouders. De doelen die het onderwijs nastreeft, zijn in overleg met de ouders vastgesteld. De realisering ervan vindt op school planmatig plaats: uitvoeren, evalueren, bijstellen. In de thuissituatie wordt die realisering ondersteund. De wijze waarop thuis en school het kind benaderen en ondersteunen, is nauw op elkaar afgestemd. 2.4.5 Behoeften en wensen van het kind Hoe intens en specifiek de ondersteuning dient te zijn, wordt bepaald op basis van behoeften en wensen van de leerling zelf en in nauwe samenspraak met zijn/haar ouders.

18

3 Een concept voor passend onderwijs Wij maken nu de overstap naar het onderwijsconcept voor emg-kinderen. Daartoe introduceren wij eerst de twee meest belangrijke pijlers voor goed onderwijs: • partnerschap; • een krachtige leeromgeving (inclusief het actief leren). In paragraaf 3.2 gaan wij vervolgens dieper in op het partnerschap waarbij wij aansluiten bij de ideeën van De Wit. In paragraaf 3.3 schetsen wij wat de pijler ‘een krachtige leeromgeving’ inhoudt voor de vormgeving van passend onderwijs. Tenslotte gaan we in paragraaf 3.4 in op competenties waarover leerkrachten moeten beschikken, willen zij én een partner zijn voor ouders én een krachtige leeromgeving scheppen voor kinderen. Betrokkenheid en inventiviteit zullen dan onmisbare kwaliteiten blijken. Zonder deze kan de leerkracht terug vervallen tot een puur verzorgende instelling.

3.1 Twee pijlers Voor het ontwikkelen van een concept voor een passend onderwijsaanbod voor emgkinderen hebben we enerzijds gekeken naar de praktijk. Anderzijds hebben we ons laten inspireren door vigerende innovaties binnen het onderwijs zoals ‘het natuurlijk leren’ en ‘het nieuwe leren’. Uit de praktijk leren wij dat de pijler ‘partnerschap’ zoals wij die idealiter zouden willen invullen, nog ver afstaat van de realiteit. Wat betreft de tweede pijler ‘krachtige leeromgeving en actief leren’ maakten wij in hoofdstuk 2 al een eerste kanttekening. Waar gesproken wordt over ‘actief leren’ door de leerling zal dit in het emg-onderwijs een andere invulling moeten krijgen. In dit onderwijs zal ‘actief’ erin bestaan dat kinderen in wisselende en verrassende situaties worden gebracht waarbij zoveel mogelijk zintuigen worden ‘aangesproken’. De beide pijlers worden in deze paragraaf eerst nader toegelicht. 3.1.1 Partnerschap Partnerschap is wezenlijk iets anders dan ouderparticipatie, al zal het één niet denkbaar zijn zonder het andere. Zonder ouderparticipatie kan er geen partnerschap zijn. Samenwerking tussen school en ouders lijkt een heel vanzelfsprekende zaak en schijnbaar breed geaccepteerd en toegepast. Wat ons echter voor ogen staat, is een intensieve wederzijdse betrokkenheid waarin ouders en school zich opstellen als partners met een en hetzelfde belang. Het gaat erom het kind dat ernstig in zijn mogelijkheden beperkt is, zo te ondersteunen dat het zich kan ontwikkelen. Een ontwikkeling die gericht is op: • (het ontstaan van) communicatie; • op actieve participatie aan de leefomgeving; • vergroting van mobiliteit; • versterking van zelfredzaamheid.

19

Daarbij hebben de ouders en de school de alles overkoepelende wens dat het kind zich ontwikkelt tot een mens die: • relaties kan aangaan; • interesse heeft in zijn omgeving; • mobiel is; • een zo groot mogelijke mate van zelfstandigheid heeft verworven. De eindverantwoordelijkheid voor de opvoeding van het kind ligt bij de ouders. In het geven van ondersteuning aan het kind in zijn ontwikkeling zijn echter beide partners betrokken. De school brengt daarbij haar expertise in met betrekking tot planmatig en weloverwogen handelen. Belangrijk is ook het besef dat het leren zich niet beperkt tot het leren op school. Het vindt in principe 24 uur per dag plaats. Er moet dan ook een hechte relatie zijn tussen het formele en het informele leren (op school en thuis). Een intensieve afstemming tussen school en thuis kan het leren van het kind bevorderen. Het partnerschap tussen school en ouders is daarom van fundamenteel belang voor ‘goed onderwijs’. En daarmee zijn de contacten tussen ouders en school niet vrijblijvend van aard. Ze vormen het fundament voor de begeleiding van het kind: thuis en op school. Vanuit de praktijk van zowel het onderwijs als de KDC’s zien wij het belang van een eenduidige regievoering als het gaat om het benaderen en ondersteunen van emgkinderen. Door een eenduidige regie neemt de kans toe dat kinderen in hun communicatie met hun omgeving worden begrepen en dat er handvatten ontstaan voor beïnvloeding en ondersteuning van hun ontwikkeling. Daarom noemen wij het partnerschap tussen school en ouders één van de pijlers voor passend onderwijs. Partnerschap kan ons namelijk helpen te groeien in kennis van de manier van zich ontwikkelen van deze kinderen én in kennis over hoe wij hen daarbij het beste ondersteuning kunnen bieden. Partnerschap benadrukt het belang van een afstemming in denken en handelen tussen ouders en school als het gaat om de ondersteuning van de ontwikkeling van het kind. Extreem gesteld geven ouders daarbij aan wat de doelen zijn. De deskundigen van school reflecteren daarop. Welke doelen kunnen we zien als haalbaar en wat zijn mogelijke ontwikkelingsperspectieven. De directe gesprekspartner van de ouders is naar onze opvatting de groepsleerkracht die evenals de ouders veel omgangsinformatie heeft over het kind in kwestie. Vooral bij jonge kinderen gaat het daarbij om heel basale ontwikkelingen zoals: • het in contact komen met het kind; • het ontwikkelen van een vorm van communicatie; • het vergroten van de mobiliteit; • het versterken van de participatie van het kind (met een duidelijke link naar communicatie); • het vergroten van de zelfredzaamheid. Dit zijn onderwerpen die ouders in de begeleiding van het kind thuis eveneens tegenkomen. Niets ligt dan meer voor de hand dan dat school en ouders elkaar informeren en ondersteunen in het vinden van een goede aanpak en in het uitwisselen van ervaringen. Ouders mogen van school verwachten dat daar door de aanwezigheid en inzetbaarheid van verschillende deskundigen voor hen een meerwaarde ontstaat.

20

Daarbij valt te denken aan zaken als: • het didactisch en pedagogisch inzicht van de groepsleerkracht; • de kennis en kunde van een logopedist op het gebied van communicatie; • de kennis en kunde van een ergotherapeut in het vergroten van de zelfredzaamheid; • de kennis en kunde van een fysiotherapeut in het versterken van de mobiliteit; • de dokter als het gaat om de lichamelijke conditie van het kind. Om deze meerwaarde te realiseren is het wel nodig de aanwezige expertise te richten op het formuleren en realiseren van gemeenschappelijke doelen. Voor een school betekent dit dat de betrokken disciplines hun expertise inzetten ten dienste van de doelen die ouders en school formuleren. Binnen de school zal er een vorm van ‘interdisciplinaire samenwerking’ moeten ontstaan die kenmerken heeft van ‘team teaching’. Voor de verdere uitwerking van ‘partnerschap’ vertrekken wij vanuit de ideeën van De Wit. Daarbij gaan wij met name nader in op de dilemma’s die het realiseren van het partnerschap met zich mee kan brengen. Als school kan men er van overtuigd zijn dat ‘partnerschap’ de basis is voor een succesvol onderwijsaanbod, maar wat doe je als ouders dat zo niet beleven? En wat doe je als ouders in de contacten geen eigen inbreng hebben, maar zich hoofdzakelijk afhankelijk opstellen van de school, de leerkracht? Het realiseren van partnerschap overstijgt naar onze mening de meer traditionele rolverdeling tussen school en ouders. De school zal deel moeten uitmaken van het netwerk van instellingen die ondersteuning geven aan ouders (opvoedingsondersteuning, ontlasten door weekendje weg, regelen van allerlei) en vervolgvoorzieningen (woongroepen, dagbestedingscentra). 3.1.2 Krachtige leeromgeving Van de huidige populaire onderwijsinnovaties leren wij het belang van een stimulerende leeromgeving in combinatie met vertrouwen dat een kind zijn eigen leren, zijn eigen ontwikkeling kan sturen. Dat heeft geleid tot het benoemen van een tweede pijler voor passend onderwijs: het scheppen van een ‘krachtige leeromgeving’ waar een kind kan komen tot vormen van actief leren. Leren is een proces waarin het kind zelf actief betrokken is. De rol van de leerkracht is het kind te stimuleren tot exploratief gedrag in welke vorm en omvang dan ook. De leerkracht daagt het kind voortdurend uit en ondersteunt het in het geven van reactie en in het ondernemen van actie. Optimisme en vertrouwen bij alle betrokkenen in de ontwikkelingskracht van kinderen is hierbij een belangrijke voorwaarde (attitude). De ondersteuning dient flexibel te zijn omdat kinderen van elkaar verschillen. Ook dit is voor ons een belangrijk kenmerk van goede ondersteuning, zowel thuis (opvoeding) als op school (onderwijs). De gemeenschappelijke aanpak moet gericht zijn op: • het uitlokken van actie en reactie; • interactie; • wederzijdse betrokkenheid; • het nemen van initiatief door kinderen (exploratie). Om dat te kunnen bewerkstelligen is een ‘krachtige leeromgeving’ van belang.

21

Prof. Laevers typeert een ‘krachtige leeromgeving’ door een vijftal componenten te beschrijven die er kenmerkend voor zijn. Als eerste noemt hij dat er binnen het onderwijs sprake moet zijn van een veilig en een positief klimaat. De groepsleerkracht/assistent en anderen staan open voor de inbreng van het kind, voor het eigen initiatief van het kind. Dat betekent als tweede component ook dat er voor het kind mogelijkheden moeten zijn om eigen initiatief te nemen. Dat vraagt om activiteiten die reacties uitlokken bij het kind. Die mogelijkheden bieden voor deelnemen. Onderwijs voltrekt zich niet vanzelfsprekend binnen een daarvoor bestemd klaslokaal, maar kan overal plaatsvinden. Dat houdt ook in dat er materialen zijn waarmee het kind kan manipuleren c.q. spelen. Een derde component van een ‘krachtige leeromgeving’ is dat deze aansluit bij de behoeften en interesses van het kind. Een belangrijk vierde component is volgens Laevers een stimulerende en ondersteunende begeleiding die het eigen initiatief van het kind kansen biedt. Ten slotte noemt Laevers als vijfde component de leerkracht die ondernemend is en die er voortdurend op uit is om de kwaliteit van de leeromgeving voor het kind te verbeteren. Bij het uitwerken van het begrip ‘krachtige leeromgeving’ sluiten wij niet alleen aan op de ideeën van Laevers, maar ook op die van ‘de voorbereide leeromgeving’ van Verbeeck en anderen.

3.2 Vormgeven aan partnerschap Al eerder gaven wij aan dat ‘partnerschap’ niet gelijkgesteld mag worden met het meer bekende begrip van ‘ouderparticipatie’. In het reguliere onderwijs is ouderparticipatie een betrokkenheid van de ouders bij de school die op uiteenlopende wijzen vorm kan krijgen. Van het deelnemen aan een oudercommissie of ouderraad tot het verlenen van diensten zoals het ondersteunen van leeractiviteiten (‘leesmoeder’ en ‘timmervader’; assisteren bij excursies en op kamp). In het speciaal onderwijs zijn bovengenoemde vormen van betrokkenheid bij school, naast het deelnemen aan een ouderraad of commissie, minder gemeengoed. Dat komt enerzijds door de ruimtelijke afstand die er (vaak) is tussen thuissituatie en school. Anderzijds is dit te verklaren door de specifieke aanpak die de kinderen behoeven en de vaak grote (emotionele) betrokkenheid van de ouders bij hun kind. De betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kind kan - zoals gesteld - op verschillende manieren tot uiting komen. Veelal onbewust kiezen ouders voor uiteenlopende rollen. Dit wordt mede beïnvloed door de ruimte die de school aan ouders biedt en ook door de activerende rol die de school hierin al dan niet vervult. Belangrijk is echter wel dat de school kan aansluiten op de rol die ouders vervullen.

22

a b c d

Rollen van ouders Bestuurder of opdrachtgever

a

‘Leverancier’ van kinderen b Passieve of kritische consument of c klant: afnemer van diensten Belanghebbende en/of d vertegenwoordiger van de lokale gemeenschap die rekenschap vraagt

e

Rollen van de school Uitvoerder van opdrachten van het bestuur ‘Afnemer’ van kinderen Leverancier van diensten, dienstverlener Eindverantwoordelijke die rekenschap en verantwoording aflegt aan belanghebbenden en/of de lokale gemeenschap Gebruiker van diensten van de ouder

De actieve ouder, leverancier van e diensten f Gelijkwaardige partner f Gelijkwaardige partner Schema 1: overzicht van rollen die ouders en school innemen – de rollen in eenzelfde rij zijn complementair

De complementaire rollen bij ‘a’ komen in het speciaal onderwijs voor. Ze hebben daar met name betekenis wanneer ouders vanuit de ouderraad zitting hebben in het bestuur. In hoeverre zij daar dan de belangen kunnen behartigen van alle ouders, is in belangrijke mate afhankelijk van de onderlinge ‘verbondenheid’ tussen de ouders van de kinderen (een oudervereniging). De rollen die het schema bij ‘b’ vermeldt, komen eveneens in het speciaal onderwijs voor, maar worden eigenlijk weinig op prijs gesteld. Binnen het speciaal onderwijs bespreekt men minimaal één keer per jaar met de ouders het handelingsplan in de Commissie van Begeleiding. Bij de wijze waarop dit gebeurt, zijn kritische kanttekeningen te plaatsen. Het is een klacht van ouders dat er tijdens dergelijke besprekingen sprake is van eenrichtingsverkeer. De ouders krijgen er nauwelijks gelegenheid een eigen inbreng te hebben. Ook gebruiken de leden van de commissie vaak vakjargon. Bij rolverdelingen zoals die bij ‘c’ en ‘d’ in het schema staan beschreven, is nog steeds sprake van eenrichtingsverkeer. De school legt aan ouders verantwoording af over het onderwijs dat gegeven wordt. Vaak gebeurt dat één of twee keer per jaar op ouderavonden. Dat gebeurt ook tijdens de oudergesprekken die meestal worden gehouden in samenhang met een rapportage over de vorderingen van het kind (de bekende ‘10-minutengesprekken’). De rol van actieve ouder (‘e’) die allerlei diensten verricht voor de school, komt ook in het speciaal onderwijs voor. Wel is deze vaak meer gericht op de zogenaamde ‘buitenschoolse activiteiten’. Los van welke rollen ouders en school vervullen, is het steeds wel van belang dat die rollen complementair zijn. Dat geldt helemaal voor de rol waarvan de verhouding is te karakteriseren als ‘partnerschap’ (‘f’). Het belang van deze rolverhouding is voor het emg-onderwijs zonneklaar. Maar wat is de praktijk? Als school kun je daar wel van overtuigd zijn, maar draag je dat dan ook duidelijk uit naar ouders? Geef je ook aan op welke wijze het partnerschap concreet vorm krijgt c.q. kan krijgen? En wat doe je als ouders een gelijkwaardig partnerschap helemaal niet zien zitten of zich daar niet capabel genoeg voor voelen?

23

3.2.1 Werken aan partnerschap Het kan voor de school voor emg-kinderen duidelijk zijn dat onderwijs aan deze kinderen meer succesvol zal zijn als school en ouders vanuit één en dezelfde optiek werken. Want: hoe leren wij dit moeilijk (niet) verstaanbaar kind te begrijpen? Hoe vergroten wij zijn mobiliteit? Hoe betrekken wij het kind bij de dingen die om hem heen gebeuren? Hoe zien wij dat het gelukkig of juist verdrietig is? Hoe maken wij hem zo zelfstandig mogelijk en hoe ziet zijn toekomst eruit? Maar partnerschap is niet vanzelfsprekend. Daar moet aan gewerkt worden. Wij benoemen nu eerst factoren die het ontstaan van partnerschap kunnen bemoeilijken. Het zijn factoren die zowel liggen bij de school als bij de ouders. Het zijn factoren die met het oog op partnerschap om een oplossing vragen. 1 Bemoeilijkende factoren bij school Er is een aantal factoren die bij school liggen en die de realisering van partnerschap kunnen bemoeilijken. A Partnerschap niet expliciet Op het moment dat ouders hun kind aanmelden bij de school, moet er expliciet aandacht zijn voor de opvatting van de school over de wederzijdse verhouding en de respectievelijke rollen daarbinnen. Dat is niet een kwestie van mededelen. Het is vooral een kwestie van zichtbaar maken zodat ouders het belang van partnerschap kunnen onderschrijven. De vraag is wel wat de school moet doen als ouders bij het aanmelden van hun kind elke vorm van partnerschap afwijzen. Wat te doen als zij voor de rol van ‘leverancier’ of ‘kritisch gebruiker’ willen kiezen? Kan de school de aanmelding afwijzen op grond van onvoldoende zekerheid dat de ouders mee zullen werken aan de invulling van ‘het onderwijs’ aan hun kind? Immers onderwijs beperkt zich niet meer alleen tot de uren dat het kind op school verblijft, maar is continu expliciet of impliciet aanwezig. B Diversiteit tussen ouders Er zijn ouders die partner willen zijn en daar inhoudelijk en organisatorisch ook een eigen invulling aan willen geven. En er zijn ouders die om uiteenlopende redenen de rol van ‘partner’ moeten leren. Sommige ouders hebben een traditioneel beeld van de school en van de relatie school-ouders. Andere ouders voelen zich niet mondig genoeg om partner van de school te zijn. Ideaal gesproken heeft de school mogelijkheden om ouders ondersteuning te bieden bij de opvoeding van hun kind. Ze zou dan ook ondersteuning kunnen bieden aan die groep ouders die wel partner zouden willen zijn, maar die aangeven dit om enige redenen niet te kunnen. Het kan immers wijzen op handelingsverlegenheid van ouders of op het niet verwerkt hebben van de handicap van hun kind. C Geen duidelijke aanpak De school slaagt er niet in om aan ouders duidelijk te maken hoe de rollen binnen het partnerschap concreet vorm zullen krijgen en hoe praktische beperkingen opgelost kunnen worden. Men moet dan een praktische invulling vinden voor de wijze waarop de partners communiceren. Waar en wanneer communiceren zij en wat is de bedoeling van de communicatie.

24

De school zou hiervoor praktische uitwerkingen aan kunnen reiken waarop ouders met hun eigen wensen en ideeën kunnen reageren. D Moeilijke communicatie Een veel gehoorde klacht van ouders is dat medewerkers van de school niet gewend zijn te communiceren met ouders op een niveau van gelijkwaardigheid. Gelijkwaardig als gesprekspartner, maar wel met respect voor ieders specifieke rol: • de ouders als de eindverantwoordelijken voor en de meest betrokkenen bij het kind; • de groepsleerkracht met zijn/haar pedagogische en didactische kennis en inzichten. Er zal aandacht moeten zijn voor de communicatieve vaardigheden van de leerkracht. Daarbij valt dan te denken aan: • het vermijden van de deskundige rol; • het actief luisteren naar de inbreng van ouders; • het vermijden van vakjargon; • het toegankelijk zijn voor ouders. Naast goede communicatieve vaardigheden is het van belang dat de leerkracht de communicatie aangaat vanuit een 100% overtuiging dat partnerschap het onderwijsresultaat ten goede kan komen. 2 Wijze van communiceren Een veel gebruikt middel is het ‘communicatieschrift’. In de praktijk functioneert deze vorm van communiceren echter alleen als beide partijen er gebruik van maken. En ook moet duidelijk zijn waarover men communiceert, bijvoorbeeld: een opvallende gebeurtenis van die dag of een ervaring met het kind. Als men zich niet wil beperken tot korte bijna stenografische berichten, vraagt het gebruik van een communicatieschrift bovendien tijd en die ruimte is er niet altijd. Moderne media zoals e-mail bieden nieuwe mogelijkheden. De leerkracht kan na schooltijd het bericht opstellen al of niet voorzien van een foto van bijvoorbeeld een werkstuk of van een video-opname, bijvoorbeeld van de wijze waarop ondersteuning is gegeven bij het drinken. Deze vorm van communiceren is natuurlijk alleen mogelijk wanneer ouders dit medium ook kunnen gebruiken.

25

Hoewel mondeling communiceren face-to-face meer tijd kost, blijft het onmisbaar voor een goed wederzijds begrip. In een gesprek met elkaar communiceren we meer dan in ‘woorden’ alleen. Twijfels, achterliggende emoties, blijdschap over een behaald resultaat worden erin hoorbaar én zichtbaar. In de praktijk nodigen scholen in veel gevallen ouders uit voor een vaak korte bespreking naar aanleiding van een rapportage over het kind. Dergelijke contacten hebben hun eigen waarde, maar ze zijn niet toereikend om partnerschap daadwerkelijk een betekenisvolle invulling te geven. Het gaat er daarbij immers om samen te zoeken, om samen te reflecteren over hoe het verder moet, om samen te twijfelen of om samen ideeën te ontwikkelen. Als het face-to-facecontact op school plaatsvindt, kan het uitgebreid worden met een breder opgezet bezoek aan de school. Zeker wanneer het bezoek tijdig vooraf is ingepland, kunnen ouders dan activiteiten meemaken of andere medewerkers van de school spreken. 3 De plek om te communiceren Het is niet altijd vanzelfsprekend dat de mondelinge communicatie op school plaatsvindt. Iedereen in de praktijk ervaart ‘huisbezoek’ als bijzonder waardevol. De meeste scholen verwachten van hun leerkrachten dan ook dat zij ten minste één keer per jaar een huisbezoek afleggen. 4 Moment van communicatie Naast de bespreking van het handelingsplan (soms in combinatie met ‘revalidatie’) zal er periodiek overleg nodig zijn tussen ouders en leerkracht. Daarvoor is in onderling overleg een planning te maken. Hoe vaak en hoe lang is een keuze die beide gesprekpartners samen moeten maken. De school komt meestal wel met een voorstel over de gewenste, want in haar ogen minimale frequentie. Aan een dergelijk gesprek gaat een wederzijdse voorbereiding vooraf. De school gebruikt hiervoor een voor ouders duidelijk format. Overigens kan deze voorbereiding ook via e-mail gedaan worden. A De ouders Zij melden welke vorderingen zij bij hun kind constateren. Ze kunnen wensen uiten ten aanzien van de verdere ondersteuning en waar die zich op gaat richten. Ze kunnen vragen hebben ten aanzien van het ontwikkelingsperspectief van hun kind of hele concrete vragen over de wijze waarop zij zelf hun kind kunnen ondersteunen. B De school De school rapporteert over de vorderingen van het kind en doet suggesties voor mogelijke nieuwe doelen. Eventueel worden vragen over de thuissituatie gesteld. 5 Bemoeilijkende factoren bij ouders Ook aan de kant van de ouders kunnen er factoren zijn die het realiseren van partnerschap kunnen bemoeilijken. A Het kind als straf Het komt voor dat de ouders het krijgen van een ernstig gehandicapt kind beleven als een straf van een hogere macht. Dit kan in sommige gevallen leiden tot apathie en in het ergste geval tot verwaarlozing.

26

B Onderwijs: een taak van school Er zijn ouders die de school zien als een instelling die voor het onderwijs aan hun kind moet zorgen en daarover aan hen verantwoording moet afleggen. Zij zien de taak van de school als een op zichzelf staande ‘onderwijstaak’ die ze bovendien soms nog heel traditioneel invullen met leren lezen en schrijven. Daarbij leggen zij geen relatie met het buitenschoolse zoals de eigen thuissituatie. C Samenwerking vanuit afhankelijkheid Het komt voor dat ouders wel het belang zien van een samenwerking. Ze beschouwen zich alleen niet als een gelijkwaardige partner, maar stellen zich afhankelijk op. Is dat het geval, dan is de wijze waarop de leerkracht communiceert van evident belang. Door de opstelling van de leerkracht moeten ouders kunnen groeien in hun rol als ‘partner’. 3.2.2 Partnerschap: een gezamenlijk belang De Wit benadrukt het belang van gelijkwaardig partnerschap voor een optimale begeleiding van het kind zowel op school als thuis. Belangrijk is dat beide partners zien dat er een gemeenschappelijk belang is: zorgen voor optimale omstandigheden voor de ontwikkeling en het leren van het kind, op school en thuis. Partnerschap is dan ook geen doel op zich, maar is ondergeschikt aan doelen die men ten opzichte van het kind wil realiseren. De Wit noemt drie doelen: • een pedagogisch doel, dat vooral in het teken van afstemming staat; • een organisatorisch doel, dat nauw verband houdt met het praktische reilen en zeilen van de school; • een democratisch doel, dat zich richt op het bevorderen van formeel en informeel (mede)zeggenschap. Schematisch kan dit als volgt worden weergegeven. Doelen voor de relatie Invulling bij de keuze voor gelijkwaardig partnerschap tussen school en ouders Pedagogisch doel Het realiseren van enige afstemming in de benadering van kinderen thuis en op school, te beginnen met weten wat er ‘speelt’ op school, respectievelijk in de thuissituatie Organisatorisch doel Ouders leveren een bijdrage aan het reilen en zeilen van de school. Ze voeren activiteiten niet alleen mee uit maar denken daar bijvoorbeeld ook over mee Democratisch doel Ouders denken en beslissen informeel en formeel mee met de school. De school legt verantwoording af over haar werk aan de ouders Schema 2: doelen voor gelijkwaardig partnerschap In het partnerschap dat ons voor ogen staat, heeft het eerste doel het primaat in de contacten tussen ouder en leerkracht. Daarnaast kunnen de contacten zich ook richten op het leveren van een bijdrage vanuit de ouders aan het ‘reilen en zeilen’ op de school. Maar de beweging kan daar ook andersom zijn. Te denken dan aan zaken als naschoolse en weekendopvang of aan zaken als het geven van instructie over de wijze waarop communicatie met het kind ondersteund zou kunnen worden.

27

Het derde doel ligt wat verder weg van hetgeen wij beogen, maar speelt wel degelijk een rol in de contacten: • als het gaat over het onderwijsaanbod; • als het gaat over de aansluiting van het onderwijs op de naschoolse periode. 3.2.3 Gelijkwaardig, niet gelijk Hierover zegt De Wit: “een misverstand dat telkens weer opduikt, is dat ouders geen partners kunnen zijn omdat ze niet gelijk zijn”. Natuurlijk zijn school of professionals en ouders niet gelijk. Hun betrokkenheid bij de kinderen verschilt. Terecht of niet wordt de emotionele betrokkenheid van ouders bij hun kind nogal eens geplaatst tegenover de professionele distantie van directie, leerkrachten en andere professionals. Niet zelden hebben ouders en professionals een andere kijk op de opvoeding. En ook hun opvattingen over wat optimale omstandigheden zijn voor de ontwikkeling van een kind kunnen verschillen. Tenslotte kunnen school en ouders zeer uiteenlopende verwachtingen hebben van hun relatie of van wat ze elkaar te bieden hebben. 3.2.4 Wederzijds betrokken Essentieel aan ‘partnerschap’ is volgens De Wit dat er sprake moet zijn van wederzijdse betrokkenheid. De school investeert in de contacten met ouders. Ze geeft aan ouders ondersteuning als die zich onmachtig voelen om de wederzijdse betrokkenheid vorm te geven. Partnerschap is voor het onderwijs aan emg-kinderen geen wenselijkheid, maar een absolute noodzaak. Alleen dan kan het onderwijs een zo optimaal mogelijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het kind. Binnen de wederzijdse betrokkenheid van ouders en school kunnen drie lagen onderscheiden worden: • betrokkenheid van ouders richting hun eigen kind als leerling; • betrokkenheid van ouders richting de groep of school als geheel; • betrokkenheid van de school richting ouders. Op elk van die drie lijnen is een verdere geleding van die betrokkenheid mogelijk. Daarbinnen kan dan onderscheid gemaakt worden tussen: • meeleven; • meehelpen; • meedenken; • meebeslissen. Onderstaand schema brengt deze twee dimensies samen. Tegelijk kan men daarin de groei in beeld brengen in het partner zijn van de kant van de ouders. Vanzelfsprekend vervult de school daarbij een complementaire rol.

28

Ouders richting eigen kind als leerling Ouders richting groep of school als geheel School richting ouders

Meeleven

Meehelpen

Meedenken

Meebeslissen

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

(12)

Schema 3: vormen van wederzijdse betrokkenheid De eindverantwoordelijkheid van ouders en school verschilt van elkaar. De ouders zijn eindverantwoordelijk voor de opvoeding van het kind. De school is dat voor het realiseren van onderwijs. Daarom blijft cel 12 leeg. Het ‘meeleven’ van ouders met hetgeen op school gebeurt, kan men als de basis beschouwen van groeiend partnerschap. Ouders zijn geïnteresseerd in wat er gebeurt. Vanuit de contacten groeit in het gunstigste geval wederzijds vertrouwen. Alleen al van een positieve attitude ten aanzien van de school zal het kind al profijt kunnen hebben. 3.2.5 Verschillend eindverantwoordelijk Binnen partnerschap is het onderkennen van ieders eindverantwoordelijkheid een belangrijke factor. Daarover mag geen onduidelijkheid bestaan. De Wit geeft in dat verband de volgende handreikingen. 1 De ouders Ouders hebben de eindverantwoordelijkheid voor de opvoeding van hun kind en voeren daar ook de regie over. De school helpt hen daarbij door expliciet aan te geven waar ze pedagogisch voor staat en voor gaat. Kortom, ze doet dat door helder te communiceren hoe haar pedagogisch profiel eruitziet. 2 De school De school heeft de eindverantwoordelijkheid voor de inrichting van het onderwijs en de opvoeding op school en voor de kwaliteit van dat onderwijs en die opvoeding. Ze legt daarover verantwoording af (het democratische doel). In zaken die ouders of kinderen direct betreffen, hebben ouders een wettelijk geregeld instemmings- of adviesrecht. 3.2.6 De school als initiatiefnemer Ondanks de verschillen in rollen die ouders impliciet of expliciet kiezen, zal de school in het belang van het kind het initiatief moeten nemen om de rolverhouding te brengen op het niveau van partnerschap. ‘In het belang van het kind’ en omdat door partnerschap de effectiviteit kan toenemen van de begeleiding en ondersteuning van de ontwikkeling van het kind. Het aanknopingspunt voor de relatie school en ouder is dan ook het kind. Ouders worden individueel aangesproken op de rol die de school van hen verwacht. Afhankelijk van de ambitie en mogelijkheden van de ouders kunnen van daaruit ook het organisatorische en het democratische doel in zicht komen. Ouders zullen

29

hiertoe eerder bereid zijn als zij ervaren dat zij met andere ouders van emg-kinderen gemeenschappelijke belangen hebben. In dit verband valt te denken aan het instellen van oudergespreksgroepen, maar ook aan een bundeling van belangen in bijvoorbeeld het realiseren van aangepaste woonvoorzieningen. In de praktijk zijn wat betreft dit laatste al goede voorbeelden aan te wijzen zoals bijvoorbeeld de zogenaamde ‘Tomas-huizen’. Een heldere visie op partnerschap en concrete beelden bij het realiseren ervan op de verschillende niveaus zijn belangrijke condities om het partnerschap ook daadwerkelijk van de grond te krijgen.

3.3 Vormgeven aan een ‘krachtige leeromgeving’ Een tweede pijler van het onderwijsconcept voor leerlingen met een ernstige meervoudige beperking wordt gevormd door de ‘krachtige leeromgeving’ of, zoals Verbeeck het noemt, ‘een voorbereide omgeving’. Een dergelijke omgeving omvat zowel het materiaal als de inrichting van de ruimten. Deze pijler heeft een directe relatie met het belang dat wij hechten aan ‘actief leren’. Het gaat om de actieve betrokkenheid van de leerling bij wat onder de paraplu ‘onderwijs’ gebeurt aan activiteiten. Een traditioneel ingericht leslokaal met de gebruikelijke onderwijsleermaterialen voldoet voor de doelgroep niet. Dat is voor iedereen uit de praktijk duidelijk. Toch treffen wij in de praktijk nog steeds ruimten aan die op traditionele ‘schoolse’ wijze zijn ingericht: • een schoolbord dat vaak gebruikt wordt om de picto’s op te hangen die het dagprogramma in beeld brengen; • een bureau voor de leerkracht; • leerlingensetjes; • kasten die soms zelfs afsluitbaar zijn, met daarin het gebruikelijke ontwikkelingsmateriaal opgeslagen. Een ‘krachtige’ of ‘voorbereide’ omgeving echter biedt de leerling kansen om tot activiteit te komen, om te exploreren en te manipuleren en om aan de activiteit zelf zin en betekenis te geven. Kansen bieden op het niveau van de leerling wil zeggen dat: • hij/zij initiatief kan nemen tot acties en manipulaties; • hij/zij zijn/haar omgeving kan veranderen en beïnvloeden. En dat alles dan ondanks de beperkingen van de betreffende leerling. Een krachtige leeromgeving is een omgeving waar voor de leerlingen kansen zijn om iets te beleven. Om ervaringen op te doen. In de meeste gevallen laten scholen de ‘snoezelruimte’ zien als voorbeeld van een ‘krachtige leeromgeving’ die speciaal ingericht is voor het stimuleren van met name de emotionele ontwikkeling van kinderen. Maar hoe ziet een ‘krachtige leeromgeving’ eruit voor het stimuleren van het spel of de communicatie of de sensomotorische ontwikkeling? Leren door ervaren en beleven is niet aan een specifieke ruimte gebonden. Het kan in principe overal plaatsvinden waar men de omgeving zó heeft voorbereid dat de leerling tot ‘actief leren’ komt. Vanuit onze visie op leren vinden wij met Verbeeck dat ook kinderen met een ernstige meervoudige beperking zich het beste kunnen ontwikkelen als ze volop ruimte krijgen voor eigen initiatief en voor het maken van

30

eigen keuzes (autonomie). Weliswaar binnen duidelijke grenzen die het ‘speelveld’ afbakenen. Het zal duidelijk zijn dat de eigen beperking van elk kind specifieke eisen zal stellen aan de inrichting van een dergelijke leeromgeving. Maar vanzelfsprekend zullen er ook voorzieningen mogelijk zijn die meerdere kinderen tegelijk kunnen prikkelen en uitdagen. Activiteiten van kinderen door middel van spel of van manipulatie van materialen vormen de basis voor een ‘krachtige leeromgeving’. De onderliggende vraag bij het inrichten van een krachtige leeromgeving is dan ook steeds of zij een kind uitlokt tot initiatief en actie. 3.3.1 De ruimte binnen De inrichting van de ruimten in het gebouw moet het exploreren van kinderen faciliteren. Daarmee bedoelen wij dat de inrichting kinderen ondanks hun beperkingen gelegenheid geeft tot exploreren en de mogelijkheden ertoe vergroot. Zo kan voor een kind dat op een rolstoel is aangewezen, een mat faciliterend werken omdat dit kind dan in een geheel andere houding bezig kan zijn met materialen of objecten. En evenzo kan een katrol die aan het plafond is bevestigd, ‘faciliterend’ werken voor een kind dat moeite heeft om objecten vast te houden. Het object kan nu worden vastgemaakt en het kind kan er mee manipuleren zonder dat het object telkens van de tafel of van het blad van de rolstoel valt. De inrichting moet vanzelfsprekend vooral ook veilig zijn voor het kind. 3.3.2 Onverwachte elementen Een ‘omgeving’ kan aan kracht winnen door onverwachte elementen in de ruimte te plaatsen waardoor de aandacht en betrokkenheid van kinderen geprikkeld kan worden. Zo kunnen kartonnen dozen die aan elkaar zijn vastgemaakt, een kind uitdagen tot actie. En het optreden van een muzikant met een elektrische gitaar kan van invloed zijn op de reacties en mogelijk ook de acties van weer andere kinderen. In een goed voorbereide ruimte zijn middelen aanwezig waarmee kinderen zo veel mogelijk zelfstandig diverse activiteiten kunnen doen: • activiteiten met klanken en muziek; • activiteiten waarin er constructies gemaakt kunnen worden; • activiteiten waarin kinderen spelen met water en/of zand; • activiteiten waarin kinderen geluiden herkennen en/of begrippen duiden. 3.3.3 ICT-mogelijkheden Het gebruik van ICT kan de leeromgeving van het kind eveneens krachtiger maken. Er is een beperkt aantal programma’s die te gebruiken zijn binnen het onderwijs aan emg-kinderen. Tegelijk zijn binnen het onderwijs werkgroepen actief die op bescheiden schaal speciale programma’s ontwikkelen en aanpassingen voor de bediening van hardware ontwikkelen. Informatie hierover is onder andere te vinden op www.ictenhandicap.nl. Toepassing van ICT kan leiden tot heel specifiek leermateriaal voor leerlingen, zoals materialen gericht op: • het herkennen van geluiden uit directe omgeving; • het leggen van relaties; • het aanbrengen van een tijdsvolgorde; • et cetera.

31

Ook zijn er mogelijkheden om de informatievoorziening tussen school en thuis te versterken door bijvoorbeeld het uitwisselen van beelden van de wijze waarop ondersteuning gegeven wordt aan de ADL. 3.3.4 De ruimte buiten Veel scholen kunnen beschikken over een speelruimte die speciaal voor leerlingen met een beperking is ingericht. Om die ruimte door leerlingen te laten benutten zal in de meeste gevallen zeker ondersteuning nodig zijn. En mogelijk moeten met het oog op toegankelijkheid en veiligheid ook aanpassingen plaatsvinden. Zo bestaat een ‘krachtige leeromgeving’ voor emg-kinderen bijvoorbeeld ook uit het bieden van mogelijkheden om paard te rijden of in het water te bewegen, te zwieren en zwaaien en glijden. 3.3.5 Het aanbod Een ander aspect van de ‘voorbereide omgeving’ is het aanbod door de groepsleerkracht of anderen. Het voorbeeld van het ‘ten tonele voeren’ van een muzikant met een elektrische gitaar kan bij kinderen reacties uitlokken van opwinding, meezingen of zelfs aan de gitaar komen. Verbeeck stelt dat voor een inbreng door een volwassene twee dingen van belang zijn: • het aangebodene is dusdanig van aard dat kinderen het zelf niet kunnen bedenken; • het aanbod is een keuze voor kinderen. Dit laatste betekent dat niet alle kinderen er verplicht aan moeten deelnemen. Kinderen kiezen dus zelf of ze al dan niet aan de activiteit deelnemen.

3.4 Competenties bij leerkrachten In ‘Talenten transformeren’ noemt Kok drie basale talenten van kinderen: • nieuwsgierigheid; • overgave; • bewustzijn. Deze basale talenten moeten volgens hem uitgangspunt zijn voor het ontwerpen en ontwikkelen van nieuwe vormen van leren (leerarrangementen). Deze drie talenten hebben een relatie met de eerder genoemde twee pijlers van het onderwijs voor onze groep kinderen: • partnerschap tussen school en ouders, want opvoeden doe je samen; • het belang van een ‘krachtige leeromgeving’. De drie basale talenten (competenties) van een leerkracht zijn: • dat hij/zij vertrouwen kan wekken bij kinderen en hun ouders/verzorgers. Tussen de leerling en zijn begeleiders moet een optimale relatie bestaan. Deze competentie sluit aan op het belang van het partnerschap tussen school en ouders. De school ondersteunt de ouders in het denken over vragen betreffende de ontwikkeling van hun kind. Samen zoeken zij naar mogelijkheden en kansen om ontwikkelingen te traceren en om deze planmatig en systematisch te ondersteunen;

32

•

•

dat hij/zij kinderen kan laten reflecteren. Kinderen worden uitgedaagd over zichzelf na te denken en om hun leerdoelen aan te geven. Vertaald naar de doelgroep houdt deze competentie in dat de leerkracht in alles gericht is op het tot stand brengen van interactie tussen het kind en zijn omgeving. Het gaat erom dat het tot exploratie komt; dat hij/zij vorm kan geven aan een leeromgeving die ‘ondersteunend’ is aan het leren van kinderen. Het gaat dan om een ‘krachtige leeromgeving’ waarin kinderen reageren op zijn/haar actie en gestimuleerd worden tot (nieuwe) actie. Dat vereist kennis van zaken, maar vooral ook inventiviteit en creativiteit. Centraal in het leren staat dat het kind leert om zich zo optimaal mogelijk te gedragen in deze omgeving en dat het kan participeren aan de (leef)groep. De omgeving van de school en/of klas is waar mogelijk dan ook een afspiegeling van de toekomstige woonomgeving van het kind.

Dergelijke leerarrangementen roepen bij kinderen zaken op als: • verlangen; • veiligheid; • zin- en betekenisgeving. Dit sluit aan bij de drie basisbehoeften die Stevens onderscheidt: • relatie; • autonomie; • competentie. Een analyse van het wonen en werken van mensen binnen een woongroep voor meervoudig gehandicapten zou inzicht kunnen geven in de kwaliteiten die van belang zijn voor het individu om zo volwaardig mogelijk te kunnen leven. Leerkrachten binnen het tyltyl- en mg-onderwijs geven aan dat zij grote behoefte hebben aan een passend didactisch concept en aan competenties voor leerkrachten en begeleiders die daaraan zijn gerelateerd. Wij zijn van mening dat het denken over ‘het nieuwe leren’ en daarmee dus over ‘goed onderwijs’ ook zijn waarde heeft voor het onderwijs aan kinderen met een ernstige verstandelijke en/of lichamelijke beperking. Wij vinden het een uitdaging om de principes van het ‘nieuwe leren’ uit te werken voor deze groep kinderen. Het is met name zo uitdagend omdat juist bij deze groep kinderen leren niet vanzelfsprekend lijkt te zijn.

33

34

4 Vormgeven aan passend onderwijs In dit hoofdstuk staan wij stil bij condities voor het realiseren van een passend onderwijsaanbod voor emg-kinderen. Natuurlijk zijn er allerlei condities te noemen die uiteindelijk zeker ook van belang zullen zijn voor een goed aanbod. We kunnen dan denken aan zaken als: • geschikte gebouwen; • voldoende ruimte in lokalen en toiletten om te manoeuvreren en om ondersteuning te geven; • een snoezelruimte; • een ruimte om te rusten; • aangepaste materialen die uitnodigend zijn om te manipuleren; • et cetera. Hier concentreren we ons echter op een drietal condities, die voor het realiseren van een dergelijk onderwijsaanbod zeker zo belangrijk zijn: • een intensieve samenwerking van de verschillende disciplines onder de regie van de groepsleerkracht: ‘team teaching’; • een planmatige benadering in de vorm van een ‘groepsplan’; • een heterogeen samengestelde leerlingengroep.

4.1 ‘Team teaching’ In het speciaal onderwijs zijn naast de groepsleerkracht ook andere disciplines inzetbaar. In het verleden had elke discipline zijn eigen specifieke taak en verantwoordelijkheid. Naast onderwijs kon het kind op basis van een vastgesteld (be)handelingsplan in aanmerking komen voor verschillende therapieën: • fysiotherapie; • ergotherapie; • logopedie; • speltherapie. In de jaren zeventig was het praktijk dat voor ieder kind werd vastgesteld welke therapieën noodzakelijk waren op grond van een (uitgebreid) onderzoek (revalidatieteam). Er werd een behandelingsplan opgesteld waarin de inzet van verschillende therapieën stond aangegeven. Er was sprake van een multidisciplinaire aanpak. In het onderwijs voor lichamelijk gehandicapte kinderen was het de revalidatiearts die bepaalde hoe de therapieën werden ingezet. De onderlinge samenhang van de diverse therapieën was niet in alle gevallen zichtbaar, laat staan de relatie met het onderwijs. Het kind ging letterlijk van de ene therapeut naar de andere. Om het onderwijs nog enigszins te borgen werkten sommige scholen met zogenaamde ‘blokuren’. Tijdens deze blokuren werden geen therapieën gegeven en was de leergroep compleet ‘bijeen’. Wel zijn er initiatieven geweest om de samenhang tussen de verschillende behandelingen te versterken en om de rust voor het kind te vergroten. Zo is door de school Heliomare in Wijk aan Zee geëxperimenteerd met ‘de conductor’. Dit is een model dat uit het Petö Instituut te Boedapest was overgenomen. In de

35

functie ‘conductor’ werden alle deskundigheden gebundeld: de onderwijsgevende en de therapeutische. In de jaren tachtig zien we initiatieven om de samenhang tussen onderwijs en therapie te versterken. Dat gebeurde met name door een model te ontwikkelen waarin doelformulering en planning in samenhang plaatsvinden. Eén van deze aanpakken staat bekend als het ‘Revalidatie Activiteiten Plan’ (de RAP). Men sprak ook niet meer van ‘multidisciplinair’, maar van ‘interdisciplinair werken’. In de praktijk werd het werken in de groep door de verschillende therapeuten geïntroduceerd. En ook werd in toenemende mate overleg gevoerd tussen therapeuten en de leerkracht over de invulling van de therapie. Om de ‘last’ van begrippen uit het verleden niet mee te hoeven torsen, introduceren wij hier het begrip ‘team teaching’. Bovendien gaat dit begrip verder dan ‘interdisciplinair werken’. De term ‘team’ verwijst naar samenhang en verbondenheid. Rondom een stabiele groep kinderen zijn verschillende disciplines gekoppeld die een gemeenschappelijke betrokkenheid en taak hebben. In dit geval is dat het zo optimaal mogelijk ondersteunen van de ontwikkeling van het emg-kind. Daarbij treedt de groepsleerkracht op als coördinator van het team. De verschillende disciplines stellen zich dienstbaar op bij het realiseren van doelen die ouders en groepsleerkracht formuleren. Met name dit laatste kan een omslag in denken vragen bij de betrokken disciplines. 4.1.1 Vanuit één visie Alle medewerkers van een school voor emg-kinderen behoren te werken vanuit een gemeenschappelijke visie op de inzet van kennis en kunde. Op basis daarvan plant men een samenhangend geheel van activiteiten voor het individuele kind c.q. een groep kinderen. De rol die de groepsleerkracht speelt, is die van ‘regisseur’. Kort door de bocht is het niet de therapeut die bepaalt wat de aanpak zal zijn, maar de groepsleerkracht. Natuurlijk is er overleg over de inzet van ondersteunende therapieën bij het realiseren van doelen die ouders en leerkracht formuleren. Dat moet namelijk in harmonie gebeuren. Al bij het formuleren van doelen worden de betrokken therapeuten geconsulteerd over de haalbaarheid en de mogelijkheden van een en ander. En ook vindt er overleg plaats tussen de groepsleerkracht en de ondersteunende therapeuten over de beschikbare tijd en over de meest effectieve vorm voor de inzet van een therapie: • individueel of in een groep; • in de onderwijsruimte of juist niet. 4.1.2 Voornaamste drempels Ondanks de wil om in samenhang met elkaar de ondersteuning voor het emg-kind integraal vorm te geven, zijn er in de praktijk een aantal drempels te nemen. Het is beter deze te benoemen dan te doen alsof deze niet zouden bestaan. 1 Samenwerking van professionals In hun opleidingen hebben leerkrachten, therapeuten en assistenten doorgaans niet geleerd hoe zij als professionals met andere disciplines kunnen samenwerken.

36

Daarenboven is de opleiding van therapeuten vooral gericht op herstellen van wat ‘beschadigd’ is, vaak los van de totale ontwikkeling van het kind. Het beeld dat iedere professional van zijn eigen functie heeft, kan samenwerking met anderen moeilijk maken. Want wie ben jij dat je kunt bepalen wat ik moet doen? 2 Financiering van therapieën Er wordt onderscheid gemaakt tussen ‘zorg’, die gefinancierd wordt vanuit het Ministerie van VWS, en ‘onderwijs’ dat gefinancierd wordt door het Ministerie van OCW. De financiering van OCW bevat echter ook middelen voor de zogenaamde ‘onderwijsondersteuning’ door fysiotherapeut, ergotherapeut en logopedie en voor de revalidatiearts met betrekking tot de Commissie voor Onderzoek (CvO). In de praktijk komt het voor dat alle middelen, ook die voor ‘onderwijsondersteuning’, naar de ‘revalidatie’ gaan. Daarmee kan de mate waarmee het onderwijs kan sturen op het aanwenden van deze financiële middelen een drempel voor samenwerking zijn. 3 Eind- en uitvoeringsverantwoordelijkheid Bij scholen die verbonden zijn aan een revalidatiecentrum is de revalidatiearts eindverantwoordelijk voor het revalidatieproces. Hij/zij draagt de zorg voor de coördinatie en de afstemming binnen de geïntegreerde behandeling c.q. binnen het behandelteam. En daarbij maakt hij/zij gebruik van de specifieke deskundigheid van de verschillende disciplines. Deze verantwoordelijkheid is niet zonder meer over te dragen aan een onderwijskundige zoals de groepsleerkracht. Speciaal voor de revalidatie van kinderen is het echter essentieel dat revalidatiezorg en onderwijs maximaal op elkaar zijn afgestemd binnen een geïntegreerd aanbod. Het gaat immers om een ‘totaal kind’, waarbij er geen opsplitsing mogelijk is in onderwijs en revalidatie. Het adagium dient daarbij dan ook te zijn: één kind - één plan - één behandelteam. Het ontwikkelen van een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid over de diverse disciplines voor de begeleiding en ondersteuning van het emg-kind onder regie van de groepsleerkracht zal daarom vragen om een zorgvuldige implementatie. 4.1.3 Naar een ‘groepsplan’ Het speciaal onderwijs plaatst leerlingen in leergroepen die min of meer stabiel van samenstelling zijn. Ook is het algemeen gebruik dat een groepsleerkracht verantwoordelijk is voor het verzorgen van een onderwijsaanbod aan de leerlingengroep, bijgestaan door een assistent. Daarnaast is er ondersteuning vanuit verschillende (therapeutische) disciplines mogelijk. In het speciaal onderwijs bestaat er vanouds spanning tussen de individuele handelingsplannen van kinderen en de concrete onderwijspraktijk waarin - weliswaar met zo veel mogelijk differentiatiemomenten - groepsgewijs onderwijs wordt gegeven. Wij staan een onderwijs voor dat alle ondersteunende disciplines zo veel mogelijk inzet om het onderwijsaanbod zo optimaal mogelijk af te stemmen op het individuele handelingsplan van het kind. Werken met een ‘groepsplan’ dat de inzet van alle betrokkenen naar inhoud en tijd zichtbaar maakt, kan een instrument zijn om dit te realiseren. Het beginpunt daarvoor zou bij het individuele kind moeten liggen. Om uiteindelijk uit te komen bij een planning van het onderwijs in de groep zou globaal de volgende weg bewandeld kunnen worden.

37

1 Beeldvorming Binnen het kader van de Commissie voor Onderzoek (CvO) worden over het kind gegevens verzameld. Blijken gegevens verouderd dan doet men aanvullend onderzoek. De verzamelde informatie geeft ten minste een beeld van de aard van de motorische beperkingen en van de aard van de verstandelijke beperkingen van het kind. Meer specifiek valt dan te denken aan informatie over: • de lichamelijke conditie; • het functioneren van de zintuigen (visueel, auditief, tactiel, smaak); • de gezondheid; • het communiceren; • de mate van zelfredzaamheid; • de sociaal-emotionele conditie. 2 Verwachtingen De CvO bespreekt met de ouders en de groepsleerkracht wat het meest realistische perspectief is voor de ontwikkeling van het kind. Ouders kunnen daarnaast hun eigen verwachtingen en toekomstbeelden formuleren bij de ontwikkeling van hun kind. Op basis hiervan formuleert men dan voor de lange termijn hoofddoelen voor onderwijs (en revalidatie). School en ouders spreken daarbij naar elkaar uit wat de wederzijdse verwachtingen zijn (partnerschap). 3 Het handelingsplan (revalidatieplan) De school is verantwoordelijk voor het opstellen van een handelingsplan voor het kind. In geval er revalidatie bij betrokken is, stelt de revalidatiearts een revalidatieplan op waarbij rekening wordt gehouden met wensen van ouders en school. Nagegaan wordt welke disciplines ondersteuning zouden kunnen geven gelet op de geformuleerde hoofddoelen. De betreffende disciplines adviseren de groepsleerkracht en ouders bij het formuleren van tussendoelen en geven aan wat hun ondersteuning zou kunnen zijn. De ondersteuning wordt naar aard en omvang in het handelingsplan vastgelegd. Binnen de CvO stelt men in overleg met de ouders het handelingsplan vast. 4 Het ‘groepsplan’ De groepsleerkracht stelt in overleg met de betrokken disciplines een ‘groepsplan’ op. Het ‘groepsplan’ is op te vatten als het resultaat van het overleg van de groepsleerkracht met de ondersteunende (therapeutische) disciplines waarin naar organisatorische oplossingen wordt gezocht. Het beschrijft: • een overzicht van activiteiten (het globale programma); • de individuele doelen die bij de activiteiten extra aandacht krijgen; • de inzet daarbij van ondersteunende disciplines (in de groep of daarbuiten). Binnen het model dat wij voorstaan, kan de leerkracht de ondersteunende disciplines op verschillende manieren inzetten: • voor onderzoek, advies en consultatie. Hierbij valt met name te denken aan de periode waarin een ‘groepsplan’ wordt geëvalueerd en een nieuw ‘groepsplan’ wordt opgesteld; • voor coaching van de leerkracht c.q. klassenassistent bij het ondersteunen van een leerling bij communicatie, bij ADL en anderszins;

38

voor het direct uitvoeren van taken binnen de groep op aanwijzing van de leerkracht. Hierbij gaat het dan óf om taken die specialistische kennis en vaardigheid vereisen óf om taken die de belasting van groepsleerkracht en klassenassistent kunnen verminderen. In paragraaf 4.2 gaan wij uitgebreider in op het werken met een ‘groepsplan’. •

4.1.4 Samenwerken met verschillende disciplines Afhankelijk van het huidige werkklimaat en de geldende cultuur kan het werken op basis van ‘team teaching’ een stevige wissel trekken op het werk van medewerkers. Onderstaande factoren kunnen het moeilijk maken. 1 De eigen beroepsopvatting Belangrijk voor samenwerking is de visie die professionals hebben op de uitoefening van hun beroep. Daar hangt de bereidheid tot samenwerken en/of overleggen met andere disciplines namelijk mee samen. Deze drempel is hoger naarmate iedere professional zelf verantwoordelijk is voor zijn handelen en daarover geen verantwoording hoeft af te leggen. Belangrijke condities voor succesvol ‘team teaching’ zijn enerzijds het besef dat er een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid bestaat voor de begeleiding en ondersteuning van het kind en anderzijds de wil om op basis hiervan de samenhang in het handelen te bevorderen. 2 Het communicatief referentiekader Een tweede factor betreft: ‘communicatie’. De verschillende professionals spreken vanuit verschillende referentiekaders. Zij gebruiken geen gemeenschappelijk begrippenkader om het functioneren van het kind en zijn omgeving te beschrijven. Het ontwikkelen van een gemeenschappelijke taal is dan ook voorwaarde voor: • het afstemmen van de behandelingen op de hulpvraag van het kind; • het gemeenschappelijk formuleren van behandelingsdoelen; • efficiënt vergaderen. 3 ‘Open staan’ voor anderen De ontwikkeling van het kind met een motorische beperking laat zich niet ‘indelen’ volgens de gebieden van de verschillende betrokken disciplines. Tussen de domeinen van de disciplines zit bovendien overlap. Samenwerken betekent zelf grenzen durven overschrijden en dat ook aan andere disciplines toestaan. Zo lag in het verleden het primaat van de ‘behandeling’ bij de medici en de paramedici en was de leerkracht verantwoordelijk voor het schoolse leren. 4 Zichtbare samenhang En verder is het ook een kwestie van het zien van samenhang. ‘Team teaching’ wordt gemakkelijker als men de samenhang ziet tussen wat de disciplines te bieden hebben.

39

4.1.5 Voorwaarden voor ‘team teaching’ Behalve factoren die ‘team teaching’ moeilijk kunnen maken, zijn er ook zaken die het realiseren ervan kunnen bevorderen. 1 Deskundigheid en vaardigheid ‘Team teaching’ gaat uit van de veronderstelling dat men met professionals werkt. Deze veronderstelling is echter niet altijd gerechtvaardigd. Van groot belang is namelijk dat de betrokkenen beschikken over communicatieve vaardigheden, die erop gericht zijn elkaar te informeren en te komen tot gemeenschappelijke bevindingen. Daarnaast is professionele bekwaamheid op het eigen vakterrein van belang met als wezenlijke elementen: • werken vanuit een methodische aanpak; • het kunnen formuleren in termen van beginsituatie (vraag), aanpak (middelen en werkwijzen) en evaluatie. 2 Overeenstemming over aanpak Leerkrachten, therapeuten en assistenten hebben een gemeenschappelijke visie op zaken die de samenwerking betreffen: • op grond van een gemeenschappelijk inzicht wil men loskomen van het volledig autonoom functioneren van de verschillende disciplines; • op grond van overwegingen inzake doelmatigheid en efficiëntie wil men het handelen van de diverse disciplines op elkaar afstemmen tot een integraal aanbod.

3 Niet vrijblijvend Belangrijke actoren binnen de organisatie school en/of revalidatiecentrum zijn gecommitteerd aan het doel van de samenwerking. Belangrijk is dat de aandacht van de afzonderlijke partners zich niet uitsluitend richt op de interne gang van zaken binnen de eigen organisatie. Belangrijk is ook dat de partners een positief beeld van elkaar hebben. 4 Profijt Het moet voor medewerkers profijt opleveren wanneer men met andere disciplines samenwerkt. Behalve van externe druk op het realiseren van de interdisciplinaire samenwerking is er dan ook sprake van interne motivatie. 5 Projectmatige aanpak ‘Team teaching’ wordt gerealiseerd binnen een formele en functionele projectstructuur. Het realiseren van ‘team teaching’ vereist een projectmatige aanpak. In de opleiding van de verschillende functionarissen is in algemene zin weinig aandacht geschonken aan het samenwerken in interdisciplinair verband. Men heeft weinig geleerd over het belang van ‘open staan voor de mening van de ander’. 6 Procesbewaking Binnen de organisatie kan men de realisering van ‘team teaching’ op procesniveau bewaken, als de samenwerking tenminste is verankerd in het beleid en de organisatiestructuur van de school en/of het revalidatiecentrum. ‘Team teaching’ vereist overleg over de uitvoering ervan.

40

De verwachtingen kunnen bovendien verschillend zijn: • ‘team teaching’ maakt het mogelijk sneller in te spelen op problemen die zich voordoen; • ‘team teaching’ biedt kansen om de pedagogische begeleiding door de verschillende personen op elkaar af te stemmen; • in overleg kan men gebruikmaken van elkaars kennis door elkaar tips te geven zoals bijvoorbeeld voor de begeleiding bij het schrijfonderwijs; • meer onderling contact werkt drempelverlagend; • ‘team teaching’ moet doelgericht zijn en er moet ruimte blijven voor persoonlijke invulling.

7 Het management Het management moet ‘team teaching’ dragen. Voor het realiseren van de samenwerking dienen extra middelen beschikbaar te zijn. De partners moeten direct belang hebben bij de samenwerking, terwijl er tegelijk wel sprake is van een wederzijdse ‘afhankelijkheid’. Essentieel bij het vormgeven aan ‘team teaching’ is de rol van de directie. Niet alleen is zij belangrijk voor de organisatie van de ondersteuning van de groepsleerkrachten, maar inhoudelijk leiderschap is ook een bepalende factor bij het realiseren van ‘team teaching’. Vaak is de directeur de sleutelfiguur die veranderingen in de school kan aanjagen en nieuwe ontwikkelingen en processen kan initiëren. 8 Vinger aan de pols Een andere belangrijke voorwaarde is dat er binnen een organisatie aandacht is voor de professionaliteit van de medewerkers. Daarbij gaat het niet alleen om in teamverband te kunnen functioneren, maar vooral ook om met een groep emgleerlingen te kunnen werken. Men dient feeling te houden met de individuele medewerkers. In hoeverre voelen die zich voldoende competent om hun taak te vervullen? Het periodiek rouleren van taken binnen de organisatie is een mogelijkheid om individuele medewerkers tijdelijk te ontlasten als de werkbelasting te groot wordt. En ook moet er aandacht zijn voor extra scholing of voor het uitwisselen van ervaringen met collega’s in de eigen organisatie of elders.

41

9 Inzetbaarheid van disciplines Duidelijkheid over de inzetbaarheid van ondersteunende disciplines is een andere voorwaarde voor het realiseren van ‘team teaching’. Deze disciplines moeten op een inzichtelijke wijze worden ingezet. Hoeveel ondersteuning is beschikbaar per groep en op grond waarvan bepaalt men hun inzet? Het valt te overwegen om daarbij in de school gebruik te maken van het persoonsgebonden budget. 10 Externe voorwaarden Scholen die passend onderwijs voor de groep emg-leerlingen proberen te realiseren, dienen zelf meer speelruimte te krijgen voor wat betreft de inrichting van hun onderwijs. Daarbij valt dan te denken aan: • het inhoudelijk onderwijsaanbod; • het rooster; • de uren die de leerling de school bezoekt; • de inrichting van de ruimten. Bovenal zal er aandacht moeten zijn voor de financiële mogelijkheden.

4.2 Een ‘groepsplan’ Voor elk kind dat toegelaten wordt tot het speciaal onderwijs, stelt men binnen een termijn van zes weken na toelating een handelingsplan op. Dat is een wettelijke verplichting. Ook is men verplicht om ten minste één keer per jaar het handelingsplan met de ouders te evalueren en opnieuw vast te stellen. Er zijn echter geen standaarden die aangeven wat de inhoud van het handelingsplan dient te zijn. Maar men mag verwachten dat er minimaal in beschreven staat: • wat het niveau van het functioneren van het kind op dat moment is; • wat zijn lichamelijke gezondheid is; • wat de kwaliteit is van het zien en het horen. Verder mag men verwachten dat het handelingsplan beschrijft wat de doelen zijn voor het kind. Maar men mag niet verwachten dat hier de kerndoelen bruikbaar zullen zijn, die de overheid voor het basisonderwijs heeft vastgesteld. Daarom dient het handelingsplan voor het kind expliciet doelen te formuleren op het gebied van: • communicatie; • sensomotoriek; • sociaal-emotionele ontwikkeling; • zelfredzaamheid; • participatie en mobiliteit. Bij het vaststellen van die doelen is de inbreng van ouders gelijkwaardig aan die van de leden van de Commissie voor Onderzoek (CvO). Het handelingsplan geeft vervolgens ook aan welke specifieke ondersteuning het kind moet krijgen vanuit de fysiotherapie, de ergotherapie, de logopedie en de speltherapie. De hiervoor geformuleerde doelen hebben altijd een directe relatie met de doelen die in het handelingsplan staan beschreven. Tot slot staat in het handelingsplan ten minste aangegeven wanneer het plan wordt geëvalueerd.

42

4.2.1 Geen werkdocument In de praktijk weet men dat het ‘handelingsplan’ geen werkdocument is in de zin dat het steun geeft bij de realisering van het onderwijs. Onderwijs gebeurt in principe binnen een groep leerlingen. Daarom moet er nagedacht worden over hoe het individuele kind het beste kan profiteren van het onderwijs binnen de groep en ook over hoe het kind binnen de activiteiten die men onderneemt, de aandacht krijgt die het nodig heeft. Dit denken over hoe het onderwijs binnen een groep eruit zal gaan zien, vindt zijn schriftelijke neerslag in een ‘groepsplan’. In deze paragraaf sluiten wij aan op de ideeën van Clijsen en Leenders die in het kader van WSNS ervaringen hebben opgedaan met het werken met ‘groepsplannen’. Zeker in het onderwijs aan emg-kinderen is het ‘groepsplan’ als uitvoeringsdocument van eminent belang. Daarin plant de groepsleerkracht namelijk ook de bijdragen van anderen in. • Op welke momenten geeft de logopedist welke ondersteuning als in de groep talige activiteiten worden ondernomen? • Welke ondersteuning geeft de ergotherapeut als wij een beker melk drinken? • Welke ondersteuning geeft de fysiotherapeut als wij met spel en beweging bezig zijn in de groep en op welke momenten geeft hij die? In het ‘groepsplan’ staat ook de werkverdeling die tussen de groepsleerkracht en diens assistent is gemaakt. 4.2.2 Wat is een ‘groepsplan’? Clijsen en Leenders definiëren het ‘groepsplan’ als volgt: ‘een ‘groepsplan’ omvat het geheel van voor een bepaalde periode, schriftelijk vastgelegde aanwijzingen en richtlijnen voor het onderwijs aan een groep leerlingen, op basis van informatie over de specifieke ondersteunings- en instructiebehoeften van de leerlingen, waarmee de leraar beoogt bepaalde leer- en opvoedingsdoelen binnen een zeker tijdbestek te realiseren. In het ‘groepsplan’ staat het onderwijsaanbod voor de hele groep, subgroepen en individuele leerlingen beschreven’. In de concretisering van het werken met een ‘groepsplan’ moet niet het document centraal staan. Het gaat veel meer om het proces dat leidt tot het document. Het ‘groepsplan’ is de schriftelijke weerslag van het denken erover. Er zijn verschillende redenen waarom het belangrijk is dat er een neerslag komt in de vorm van een beschrijving in een plan: • in het ‘groepsplan’ legt men de intenties vast die men met ouders is overeengekomen; • de geformuleerde doelen zijn terug te vinden in het ‘groepsplan’ bijvoorbeeld als aandachtspunten bij activiteiten of in een individuele aanpak van een logopedist; • in het weekprogramma staan duidelijke afspraken over de inzetbaarheid van anderen dan de groepsleerkracht (‘team teaching’). Na gesprekken met ondersteuners over hun inbreng en inzet, stelt de groepsleerkracht het ‘groepsplan’ op. Het opstellen van het document is de laatste stap in het denken over de uitvoering van het onderwijs.

43

Het ‘groepsplan’ moet voor de gebruikers overzichtelijk zijn. Degenen die bij de uitvoering van het onderwijs betrokken zijn, moeten het ervaren als een nuttig document. 1 Voor een ‘bepaalde’ periode Het is lastig om in algemene zin aan te geven voor welke periode een ‘groepsplan’ wordt opgesteld. Het achterliggende proces is een omvangrijk gebeuren: • overleg met ouders; • het consulteren van therapeuten; • het formuleren van doelen samen met ouders; • het bevragen van therapeuten over hun ondersteuning (inhoud, omvang, tijdstip). En dat dan ook nog een keer voor zeven of meer leerlingen. Daar komt bij dat de periode waarvoor het plan geldt, mede wordt beïnvloed door het niveau waarop de doelen zijn geformuleerd: • specifiek: “Chazia trekt haar jas zelf uit en hangt deze op”; • meer algemeen: “Chazia’s zelfstandigheid verbeteren bij de aankomst”. Bovendien weten wij dat de voortgang in het leerproces soms zeer langzaam kan zijn. Met de woorden van een leerkracht: “waarom een wekelijks overleg? Je ziet bijna geen ontwikkeling”. Het belang van het gemeenschappelijk denken over wat voor het kind relevante doelen zijn, het belang van het plannen en afstemmen van elkaars werkzaamheden en het belang ook om ouders daarbij te betrekken: al deze belangen geven al aan dat dit traject maar een paar keer per schooljaar is uit te voeren. Het is voorstelbaar om in het schooljaar specifieke planningsdagen te houden die alle betrokkenen op grond van richtlijnen voorbereiden. Ouders kunnen in dat kader een dag de gelegenheid krijgen om ‘mee te draaien’ en om de mensen rondom hun kind te ontmoeten. Uitgaande van een jaarlijkse evaluatie van het handelingsplan zou men daarnaast twee keer een dergelijke planningsdag kunnen houden. Dit laat natuurlijk onverlet dat men tussentijds het ‘groepsplan’ op punten kan bijstellen. 2 Schriftelijk vastleggen Wij gaven al aan dat het schriftelijk vastleggen van de planning de laatste stap is in het planningsproces. Daarbij moet men zoeken naar een gezond evenwicht tussen een volledig uitgeschreven plan en een helder document met steekwoorden en verwijzingen naar andere documenten. Wel moet duidelijk zijn wat de afspraken zijn: hoe gaat men werken en hoe krijgen in het ‘groepsplan’ de doelen aandacht die op het niveau van de leerling zijn geformuleerd (handelingsplan). 3 Onderwijs aan een groep leerlingen Het vertrekpunt van een ‘groepsplan’ is, zoals het woord al zegt: de groep leerlingen. Wij kiezen voor groepsactiviteiten. Dit werkt niet alleen efficiënter, maar het kan ook de kwaliteit van de activiteit versterken. Dit laatste is met name van belang gelet op de betekenis ervan voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind (participatie) en op de kansen die het biedt voor onderlinge communicatie.

44

In het ‘groepsplan’ wordt in globale termen het weekprogramma beschreven met daarin het programma dat elke dag wordt gevolgd. De vaste elementen daarin zijn: • aankomst en ontvangst; • de dagopening; • activiteiten; • de pauze (fruit, drinken); • activiteiten; • de middagpauze (de lunch en recreatie); • activiteiten; • de dagsluiting; • afscheid en vertrek. De activiteiten worden in het dagprogramma nader gespecificeerd als activiteiten met de nadruk op: • communicatie; • sociaal-emotionele ontwikkeling; • beweging; • zelfredzaamheid. 4 Specifieke behoeften van leerlingen In het ‘groepsplan’ staan dus de (groeps)activiteiten vermeld. Bij elke activiteit kan een aantekening staan die betrekking heeft op: • een specifiek doel dat voor een kind is vastgesteld; • een bijzondere wijze van het geven van ondersteuning. Tevens wordt per activiteit aangegeven: • wie de extra ondersteuning geeft; • voor welke kinderen deze extra ondersteuning bedoeld is; • wat het doel is van de extra ondersteuning. Ook zijn de momenten aangegeven waarop een kind niet het onderwijs in de groep volgt, maar elders begeleiding krijgt. Op deze manier maakt het ‘groepsplan’ ‘team teaching’ concreet. 4.2.3 De planningscyclus Het werken met ‘groepsplannen’ kan helpen het doelgericht werken van het team rond individuele en groepen kinderen te versterken. Bovendien kan het groepsplan bijdragen aan het verduidelijken en overdraagbaar maken van waar men mee bezig is. Werken met ‘groepsplannen’ kan de samenhang versterken tussen de onderscheiden inbrengen van de verschillende disciplines. Ook dwingt het tot een meer systematische evaluatie van de resultaten, samen met de ouders. Het (leren) werken met een ‘groepsplan’ kan een impuls zijn om onderdelen van het onderwijsaanbod te herzien of te verbeteren. Het werken met een ‘groepsplan’ is een dynamisch proces dat een aantal ankerpunten kent. Deze ankerpunten zijn de stappen die men ook zet bij het opstellen van een individueel handelingsplan voor een kind. Het opstellen van het eerste ‘groepsplan’ in een schooljaar sluit aan bij onderstaande stappen. Voor het gemak en de helderheid gaan we er hier van uit dat de groepssamenstelling aan het begin van het schooljaar bekend is en dat de groep niet groter is dan zeven leerlingen.

45

1 Informatie verzamelen Voor het bepalen van een relevant onderwijsaanbod voor een kind is het van belang de beschikbare kennis te verzamelen over hoe het kind zich manifesteert en ontwikkelt. Deze kennis is op de eerste plaats beschikbaar bij ouders, maar er is ook informatie te halen uit het leerlingendossier en in het bijzonder uit het handelingsplan. Verder is kennis aanwezig bij allen die binnen de school bij het kind betrokken zijn. Als men een ordening zou willen aanbrengen naar het soort informatie dan kan de volgende ordening daarbij helpen: • informatie over de lichamelijke conditie van het kind (gezondheid, waarneming); • informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind, zijn betrokkenheid op anderen, zijn relaties; • informatie over de communicatie van het kind met zijn omgeving; • informatie over de motoriek van het kind en zijn mobiliteit; • informatie over de zelfstandigheid van het kind bij de dagelijkse handelingen. De groepsleerkracht stelt op grond van deze informatie een verslag op dat als het ware de beginsituatie van het kind beschrijft. Zó functioneert het kind nu. In een gesprek met de ouders gaat men na in hoeverre zij hun kind in de beschrijving herkennen. Daarbij inventariseert men tevens de vragen die de ouders hebben bij de ontwikkeling van hun kind. En ook bevraagt men hen op de verwachtingen die zij hebben rond de (directe) toekomst van hun kind, en op hun wensen over de steun die het onderwijs daarbij kan geven. Dit alles resulteert in: • een duidelijke en beknopte beschrijving van het kind op verschillende aspecten (lichamelijke conditie, participatie, communicatie, motoriek, mobiliteit en zelfredzaamheid); • een inventarisatie van vragen die, op grond van de beschrijving, bij ouders en groepsleerkracht leven en die nader onderzoek vragen; • een aanzet voor nieuwe doelen voor het onderwijsaanbod. 2 De inbreng van betrokkenen Op grond van de eventueel bijgestelde beschrijving volgt een raadpleging van anderen binnen de school over de gestelde vragen en over de haalbaarheid van de voorlopig geformuleerde onderwijsdoelen. Deze schriftelijke consultatie is vooral bedoeld als voorbereiding van de geconsulteerde disciplines op een gemeenschappelijk gesprek met de ouders: de planbespreking. Vooraf gaat de groepsleerkracht na voor welke disciplines het relevant is om aan de planbespreking deel te nemen. Hij/zij kan zich daarbij laten leiden door gestelde vragen die om een antwoord vragen, of door de mogelijke betrokkenheid van een discipline bij het realiseren van de voorlopig geformuleerde doelen. 3 Planbespreking In de planbespreking worden de gestelde vragen besproken door de ouders, de groepsleerkracht en betrokken ondersteunende disciplines. Dit kan leiden tot een bijstelling van de beschrijving van het kind. Tevens gaat men in op de realiseerbaarheid van de doelen die ouders en groepsleerkracht geformuleerd hebben. De aanwezige disciplines adviseren over aanpak en wijze van ondersteuning.

46

Deze drie stappen worden voor ieder kind uit de groep genomen (maximaal zeven keer). 4 Ontwerp ‘groepsplan’ De groepsleerkracht heeft een duidelijk gestructureerd groepsprogramma. Het bestaat uit activiteiten die wekelijks worden uitgevoerd. Bij die activiteiten staat aangegeven welke specifieke aandacht er voor individuele kinderen dient te zijn (geformuleerde doelstelling) en of daarbij fysieke ondersteuning zal worden gegeven door derden (fysiotherapeut, ergotherapeut, logopedist, speltherapeut). Vooraf weet de groepsleerkracht op hoeveel ondersteuning door therapeuten hij/zij kan rekenen. Ook is bekend in hoeverre de ondersteuning door derden telkens gericht is op één kind of op meerdere kinderen tegelijk. En ook weet hij/zij of de ondersteuning in de klas wordt gegeven of elders. Dat alles resulteert in: • een beschrijving van activiteiten gecombineerd met algemene en individuele doelen; • een beschrijving van de inzet van de ondersteuning (individuele kinderen; meerdere leerlingen; totale groep). Dit ontwerp wordt binnen de school verspreid onder betrokken disciplines. 5 Overleg en vaststelling De betrokken therapeuten kunnen hun kanttekeningen rechtstreeks doorgeven aan de groepsleerkracht. Voor zover het kan, verwerkt die de opmerkingen in het ontwerp-’groepsplan’. Daarna stelt de directie het ‘groepsplan’ vast. 6 Uitvoering Gedurende de looptijd van het ‘groepsplan’ is er periodiek uitvoeringsoverleg. Veel overleg zal plaatsvinden tijdens de uitvoering zelf. Het is goed om vooraf aan te geven voor welke periode het ‘groepsplan’ zal gelden. 7 Evalueren (stap 1) Eerder stelden wij al dat er gedurende het schooljaar minimaal twee momenten zouden moeten zijn waarop nadrukkelijk gekeken wordt naar bereikte resultaten. Deze momenten hebben wij ‘planningsdagen’ genoemd. Door deze te combineren met een bezoek van de ouders aan de school kunnen zij dan deelnemen aan het gesprek over de bereikte resultaten en over eventuele wensen voor de toekomst. 4.2.4 Tot slot Bij het werken met ‘groepsplannen’ zijn de volgende uitgangspunten van toepassing: • evalueren en plannen zijn de voornaamste stappen in het werken met ‘groepsplannen’; • het vastleggen in een document moet op een slimme en praktische wijze gebeuren; • de school kiest zelf de frequentie waarin zij per schooljaar de cyclus doorloopt van het opstellen, uitvoeren en evalueren van het ‘groepsplan’; • er is een tijdsplanning voor de verschillende stappen in de planningscyclus;

47

•

•

er zijn langetermijnafspraken over de momenten waarop het ‘groepsplan’ wordt geëvalueerd en opnieuw wordt vastgesteld op basis van eventueel bijgestelde individuele handelingsplannen; de groepsleerkracht coördineert de hele planmatige cyclus, daarbij zo veel mogelijk ondersteund door een intern begeleider.

4.3 Kiezen voor heterogene groepen Kort willen wij stilstaan bij de vraag of de emg-kinderen bij voorkeur in homogene of in heterogene groepen geplaatst zouden moeten worden. In het algemeen zien we in de praktijk rond groepsvorming een aantal wetmatigheden: • is het aantal kinderen met overwegend gemeenschappelijke kenmerken klein, dan wordt vaker gekozen voor heterogene groepen; • is het aantal kinderen met overwegend gemeenschappelijke kenmerken groot, dan ziet men voordelen in het samenstellen van homogene groepen. Deze keuzen zien we ook terug binnen het onderwijs aan emg-kinderen. Soms worden deze kinderen binnen de standaard-leergroepen opgevangen en soms formeert men aparte groepen. Duidelijk is wel dat deze kinderen bijzonder veel aandacht vragen. Dat kan de voorkeur doen uitgaan naar het vormen van homogene groepen. Van de andere kant is het streven naar meer heterogeen samengestelde groepen ook te begrijpen. In dat geval plaatst men in een groep niet uitsluitend kinderen die emg zijn, maar ook kinderen met relatief minder beperkingen. Dergelijke heterogene groepen lijken meer kans te bieden dat leerlingen ook van elkaar leren en op elkaar reageren dan een groep met daarin uitsluitend emgkinderen. Bovendien lijkt een heterogeen samengestelde groep minder belastend voor de leerkracht en diens assistent dan een groep met uitsluitend emg-kinderen. Als men kiest voor werken met meer heterogene groepen, dan dienen de medewerkers van de school wel positief tegenover dat idee te staan. Met name de groepsleerkrachten van tamelijk homogene groepen met leerlingen die relatief gezien een grotere mate van zelfstandigheid hebben en die relatief gezien beter kunnen communiceren, zullen er moeite mee kunnen hebben. Als men ervoor kiest om met een meer heterogene groepsindeling te gaan werken, zullen zij dat kunnen zien als een ‘verzwaring’ van de groep.

48

5 Aanzetten voor een onderwijsaanbod In dit hoofdstuk geven wij aandacht aan mogelijke inhouden voor een onderwijsaanbod aan emg-kinderen. ‘De Vijfwijzer’, een ontwerpcurriculum voor dergelijk onderwijs, beschrijft een dergelijk onderwijsaanbod in een aantal domeinen. Centraal daarin staat het geven van ondersteuning aan het kind en zijn omgeving (met name de ouders) bij het communiceren in de breedste zin van het woord.

5.1 Communicatie Kinderen met een ernstige meervoudige beperking hebben doorgaans problemen met de communicatie. Of zij spreken niet of zij zijn niet goed verstaanbaar en/of zij hebben problemen met het verstaan. Kan een kind met een normale intelligentie dat doof is en niet spreekt, zich toch een eigen taal eigen maken (gebarentaal, liplezen), bij een emg-kind ligt dat helemaal anders. Bij deze kinderen begint communicatie vaak met het zoeken naar contact. Het gaat om het leren verstaan van een geluid, een beweging, een gelaatsuitdrukking of een woord. ‘Leren verstaan’ is dan betekenis leren geven aan dergelijke zaken opdat er communicatie mogelijk wordt. Om communicatie tot stand te brengen is een intense betrokkenheid van ouders en leerkracht en/of therapeuten noodzakelijk. Met het ontwikkelen van een vorm van communicatie kan ook het proces van beïnvloeden en ondersteunen daadwerkelijk vorm krijgen. Kernopgave van het onderwijs aan emg-kinderen is dan waarschijnlijk ook: • in contact komen met het kind; • zijn taal leren verstaan; • zijn wijze van communiceren ondersteunen; • deze zo mogelijk ook toegankelijk maken voor derden. Er zijn verschillende benaderingswijzen om de communicatie van en met het kind tot stand te brengen en verder te ontplooien. Al deze manieren hebben de volgende punten gemeen: • in principe kan alles communicatie zijn: gebaren, aanwijzen, mimiek, bewegingen, woorden, klanken; men spreekt in dit verband van totale communicatie; • de betrokkenen rondom het kind werken intensief samen: zij zijn met elkaar de ‘communicatiepartners’ van en voor het kind. 5.1.1 Informatie van ouders Voorwaarde voor communicatie is in contact komen met het kind. Ervaren dat er contact is, dat het kind reageert, is het begin van communicatie. Vanzelfsprekend zijn het de ouders die in de verzorging van hun kind veel hebben geleerd over de wederzijdse communicatie: • bij het eten geven; • bij het verschonen;

49

bij het naar bed brengen en het wakker maken; • bij het knuffelen. Aanraken en aangeraakt worden is veelal de meest basale vorm van communiceren. Dat vat je niet samen in een ‘taalontwikkelingsprogramma’. Dat vraagt om wederzijdse nabijheid en het ‘benutten’ van contactmomenten. Het betekent ook dat de leerkracht, de assistent en anderen op een directe manier contact moeten maken met het kind: • door het op ooghoogte aan te kijken; • door het aan te raken; • door het op de schoot te nemen. Ofschoon we communicatie hier terecht breed moeten opvatten, zal de ondersteuning zich er ook op moeten richten om - als het enigszins kan - vooral ook talige communicatie tot stand te brengen. Deze vorm van communiceren is immers directer, duidelijker en vaak effectiever dan andere communicatievormen. •

Bij het geven van onderwijs gericht op het stimuleren van de communicatie staat verder een tweetal aandachtspunten centraal, namelijk: • alle gedrag is communicatie; • er zijn verschillende niveaus van communicatie. 5.1.2 Alle gedrag is communicatie Eén van de belangrijkste uitgangspunten van communicatie met emg-kinderen is de overtuiging dat elk gedrag van het kind communicatie is: • het heen en weer schommelen; • het gillen; • het maken van een beweging. Eigenlijk is er altijd sprake van communiceren. Het kind geeft bewust of onbewust signalen af. Het gaat erom deze signalen te verstaan. De kans daartoe wordt groter als meerdere betrokkenen hun interpretatie van deze signalen met elkaar uitwisselen. Samen gaat men op zoek naar mogelijke antwoorden op de vraag: wat kan dit betekenen? Een elementaire factor daarbinnen is om mogelijke verbanden te ontdekken tussen het gedrag van een kind en de situatie waarin het kind dit gedrag vertoont. Het probleem is echter om als leerkracht en ouders het gedrag juist te interpreteren. Een kind dat in zijn rolstoel naar de speelgoedkast rijdt, zendt daarmee (misschien) als bericht uit: ik wil een spel spelen. Een kind dat hard gilt, zendt mogelijk hetzelfde bericht uit. Alleen is het in dit geval lastig(er) te interpreteren en alleen beter te begrijpen in een bepaalde context. Want is de gil bijvoorbeeld een kreet van plezier of is het juist een uiting van afkeer? Wat dit alles extra complex maakt, is het gegeven dat niet elk gedrag van een emgkind bewust getoond gedrag is. Toch kan ook niet-bewust getoond gedrag betekenis hebben. Denk maar aan vermoeidheid of pijn. 5.1.3 Verschillende communicatieniveaus Er wordt onderscheid gemaakt in verschillende niveaus waarop een (emg-)kind communiceert. Het is van belang dat men zich een idee vormt op welk niveau een kind communiceert zodat men daarop kan aansluiten.

50

1 Situatieniveau Het eenvoudigste niveau waarop een kind communiceert is, communicatie die betrekking heeft op het hier en nu. Alleen het hier en nu heeft betekenis voor het kind. Al het andere, het verleden of de toekomst, is geen onderwerp van de communicatie. Het betreft dan louter situatiegebonden communicatie. Daarom is in het onderwijs het gebruik van rituelen zo van belang om communicatie een kans te geven. Bepaalde telkens terugkerende activiteiten verlopen steeds op een en dezelfde wijze: • het ritueel van het binnenkomen: het verwelkomen en je plaats innemen; • het ritueel van het eten en drinken: op een vaste tijd en op dezelfde plaats. In die terugkerende rituelen benoemt de ondersteuner (leerkracht, assistent) telkens de activiteit. Eigenlijk is dat een vorm van ondersteuning die je alle moeders van jonge kinderen ziet geven. Bij alles wat ze doet, verwoordt de moeder de activiteit en labelt zij de objecten. De activiteit ‘eten’ herkent het kind dan als de ondersteuner zijn ‘slab’ omdoet en als hij zoals altijd naast het kind aan tafel gaat zitten. Activiteiten als eten en drinken zijn bij uitstek geschikt om communicatie tot stand te brengen: • het laten blijken van een voorkeur; • het laten blijken van iets niet lusten; • het laten blijken een object te herkennen. Bovendien zijn het activiteiten met veel contactmomenten. Belangrijk is dan ook er alle ‘tijd’ voor te nemen. Aan het gedrag van het kind is te zien of er communicatie is. Zo reageert het op de lepel door zijn mond te openen. Een kind dat op dit niveau communiceert, kan buiten de situatie over ‘eten’ bijvoorbeeld niet communiceren. Het heeft alle daarbij behorende prikkels nodig om te beseffen wat ‘eten’ voor een activiteit is. Uit de praktijk blijkt dat de meeste emg-kinderen voornamelijk op situatieniveau communiceren. Daarom moet de communicatie tussen de ondersteuner en het kind altijd gaan over de situatie die op dat moment aan de hand is. Naast specifieke aandacht voor het communiceren in de vorm van een oefening of van observatie is het leren communiceren vooral een vorm van continue ondersteuning tijdens het spel en de dagelijkse activiteiten. 2 Signaalniveau Kinderen communiceren op een hoger niveau als zij reageren op signalen zoals een gesproken woord, een symbool of een voorbereidende handeling. Ook hier geldt weer het belang van ‘rituelen’, vaste patronen van activiteiten die ook door middel van picto’s weergegeven kunnen worden. Kinderen die op dergelijke signalen reageren, tonen daarmee dat zij begrijpen waar het signaal naar verwijst. Naar een situatie en/of een activiteit bijvoorbeeld die komen gaat. Op dit niveau wordt in de praktijk met picto’s gewerkt naast afbeeldingen en foto’s. In het begin heeft het kind extra prikkels nodig om het signaal te begrijpen. Samen met een verwoording van de betekenis wordt het signaal in het begin duidelijk in plaats en tijd gekoppeld aan de concrete situatie. Later kan men het signaal vooraf laten gaan aan de betekenis die het signaal heeft. Een volgende stap in de ontwikkeling is dat het kind door het signaal (een picto, een afbeelding) aan te wijzen duidelijk maakt dat het bijvoorbeeld wil drinken.

51

3 Symboolniveau Een niveau hoger is het communiceren in woorden en zinnen. Voor sommige emgkinderen is dit niveau van communicatie niet haalbaar. Naast de motorische vaardigheid om een klank te kunnen produceren moet het kind immers symbolisch kunnen denken. Om een woord te kunnen zeggen heb je een beeld van dat woord in gedachte. Een kind dat ‘bal’ zegt, heeft in gedachte een bal. Het ziet zichzelf bijvoorbeeld spelen met de bal. Veel emg-kinderen leren niet te communiceren door praten. Dat komt doordat ze niet symbolisch kunnen denken en dus niet op symboolniveau kunnen communiceren. 4 Verschillende werkwijzen Er zijn in de wereld van het emg-kind verschillende werkwijzen ontwikkeld: • de ‘faciliterende communicatie’; • de ‘totale communicatie’; • het ‘verstaanbaar maken’; • het ‘COCP-programma’. Al deze manieren van werken bespreken we hier kort. A De ‘faciliterende communicatie’ Deze werkwijze is ontstaan vanuit het werken met mensen met een zware meervoudige beperking. Het gaat om mensen die niet of nauwelijks kunnen spreken, een verstandelijke beperking hebben en/of een stoornis uit het autistisch spectrum. Het ‘faciliteren’ heeft hier betrekking op het steun geven aan de hand, de arm of de schouder van het kind door de begeleider bij het aanwijzen van picto’s, letters, woorden of bij het intikken op een toetsenbord. Op deze manier worden motorische beperkingen ondervangen. Deze methode is in het buitenland redelijk goed bekend. In Nederland is de methode vooral bekend door het Tweede Kamerlid José Smits en haar emg-kind Thiandi. B De ‘totale communicatie’ Deze communicatiemethodiek is ontwikkeld binnen de wereld van slechthorende en dove kinderen. Na jarenlange strijd heeft de ‘total communication’ breed erkenning gekregen. Aanvankelijk was er een tweestrijd over hoe niet sprekende dove kinderen kunnen leren om met hun omgeving te communiceren. Aan de ene kant stonden de voorstanders van het liplezen en het leren spreken en aan de andere kant stonden zij die alle vormen van communicatie gebruikten waaronder de zogenaamde ‘doventaal’ (gebarentaal). In feite kenmerkt de aanpak zich door een zoeken naar contact en door het aansluiten bij en ondersteunen van de ‘communicatie’ die zich in dat contact voordoet. Men sluit aan bij de behoefte en de mogelijkheden van het kind. Deze aanpak kent een aantal uitgangspunten: • elk gedrag van het kind is communicatie; • er is bewuste en niet-bewuste communicatie; de omgeving moet hierop alert zijn en ook reageren als er niet-bewuste communicatie is; • men moet aansluiten bij het communicatieniveau van het kind (communiceren op situatieniveau, op signaalniveau, op symboolniveau). In deze werkwijze is het belangrijk dat men nadrukkelijk contact maakt met het kind. Daarbij houdt men rekening met eventuele visuele of auditieve beperkingen

52

van het kind. Verder moet men ‘tijd nemen’ om communicatie te laten ontstaan. Men zorgt voor een sfeer van veiligheid rondom het kind (temperatuur, geluid, licht). Een belangrijke bijdrage aan het tot stand komen van communicatie is daarnaast de regelmaat en de voorspelbaarheid van het dagprogramma voor het kind. Tenzij het kind nog op situatieniveau communiceert, kan men de communicatie ondersteunen met allerlei hulpmiddelen zoals foto’s, pictogrammen.

C Het ‘verstaanbaar maken’ Deze aanpak is ontwikkeld in de begeleiding van mensen met een zeer ernstig verstandelijke (meervoudige) beperking. De aanpak richt zich op het versterken van de ‘sensitieve responsiviteit’. Dit is de mate waarin ouders/opvoeders hun gedrag afstemmen op het gedrag van het kind. ‘Sensitief’ staat daarbij voor het opmerken en interpreteren van signalen die het kind bewust of niet-bewust uitstraalt. ‘Responsiviteit’ staat voor het afstemmen van het eigen handelen op deze signalen en op de mogelijkheden van het kind. Het gaat om het leren verstaan van de lichaamstaal van het kind en van de manier waarop het kind zich beweegt of verplaatst. Ouders en leerkrachten moeten zich ervan bewust zijn dat zij door hun gedrag invloed uitoefenen op het kind. Ook moet men alert zijn op de juistheid van hun interpretatie van het gedrag van het kind. D Het ‘COCP-programma’ COCP staat voor ‘Communicatieve Ontwikkeling Communicatie Partners’. Deze aanpak is ontwikkeld bij niet-sprekende kinderen. Zoals de naam al zegt, wordt in deze aanpak sterk de nadruk gelegd op allen die bij de communicatie met het kind betrokken zijn. In het programma ligt het accent op het leren verstaan van hoe het kind communiceert en hoe men het kind in zijn communicatie kan ondersteunen. Eén van de uitgangspunten van deze werkwijze is, dat ook het niet-sprekende kind van zijn omgeving leert hoe het kan communiceren. Omdat het kind juist spreken als vorm van communicatie niet beheerst, heeft praten tegen het kind onvoldoende zin. In plaats daarvan ondersteunen de leerkracht en ouders het kind door het hulpmiddelen aan te reiken waardoor communicatie sneller en beter kan verlopen. Daarom wordt hier ook wel gesproken van ‘ondersteunende communicatie’. Het kind leert zich van deze hulpmiddelen te bedienen en de leerkracht en ouders leren - net als andere communicatiepartners - om deze hulpmiddelen te verstaan. Belangrijk is daarbij dat de communicatiepartners het kind de gelegenheid geven om

53

te communiceren: echt contact maken, de tijd nemen, een veilige omgeving. De aanpak berust op intense samenwerking tussen deskundigen en de communicatiepartners. Belangrijke aandachtspunten bij deze werkwijze zijn verder ook: • het kind en zijn communicatiepartner moeten elkaar goed kunnen zien; • het kind moet de aangereikte hulpmiddelen kunnen gebruiken; • het tot stand komen van communicatie heeft de meeste kans van slagen als er een gemeenschappelijke activiteit is. De COCP-aanpak is ontwikkeld op de Universiteit van Amsterdam in samenwerking met Heliomare te Wijk aan Zee.

5.2 Activiteiten van het dagelijks leven (ADL) Onderwijs kan een belangrijke bijdrage leveren aan het zo zelfstandig mogelijk worden van een emg-kind. Dat kan door op systematische wijze de activiteiten van het dagelijkse leven (ADL) te ondersteunen en de zelfredzaamheid daarbij uit te bouwen. 5.2.1 Eten en drinken Het vergroten van de zelfstandigheid van het emg-kind bij het eten en drinken is van grote betekenis, en wel om verschillende redenen: • eten en drinken heeft een belangrijke sociale betekenis: het geeft een gevoel van verbondenheid met elkaar; eten is een gezellige activiteit; • eten en drinken geeft veel mogelijkheden om de communicatie van het kind te leren verstaan en om de communicatie te ondersteunen; • goed kunnen eten en drinken voorkomt dat het kind ondervoed raakt. Veel emg-kinderen hebben vanaf de geboorte problemen met eten en drinken. Dat kan het gevolg zijn van een aanlegstoornis zoals een aangeboren lip- kaak- en/of gehemeltespleet (schisis) of van een stoornis aan de slokdarm (slokdarmatresie). Of het kind kan moeite hebben met het zuigen en slikken. En dat kan dan liggen aan een aangeboren hart- of longprobleem waardoor het kind minder energie heeft. Een verstoorde mondmotoriek vraagt om een gespecialiseerde benadering. Men moet goed geïnformeerd zijn over de mogelijke achtergrond van eet- en drinkproblemen. Is er bijvoorbeeld sprake van een voedselallergie of van een chronische darmontsteking? Om succesvol ondersteuning bij eten en drinken te geven, moet onderzoek zijn gedaan naar de mogelijke oorzaak. Een verkeerde ondersteuning kan bij het kind negatieve reacties oproepen en leiden tot het weigeren van eten en/of drinken. De logopedist kan op het gebied van de mondmotoriek gespecialiseerde ondersteuning en begeleiding geven. Bijvoorbeeld door vast te stellen of de mondreflexen van zuigen, slikken en ademhalen goed op elkaar zijn afgestemd. De logopedist kan ook helpen bij het onder controle krijgen van de speekselproductie. Als houdingsaspecten een rol spelen, kan ondersteuning door een ergotherapeut van belang zijn. Bij ernstige eet- en drinkproblemen kan men ook besluiten over te stappen naar sondevoeding. Dat kan door middel van een neusmaagsonde waarbij een dun

54

slangetje via de neus naar de maag wordt gebracht. In principe heeft het kind van het slangetje in zijn keel geen last. Wel is het inbrengen vaak pijnlijk. Een andere manier is om het slangetje rechtsreeks via de buikwand in de maag in te brengen (de PEG-sonde). Het toepassen van sondevoeding kent echter ook veel nadelen, zoals: • het kind ontwikkelt geen hongergevoel; • het inbrengen van het slangetje is pijnlijk; • het kind leert niet wat het lekker of niet lekker vindt. Duidelijk is dat in geval van eet- of drinkproblemen de school en de haar ondersteunende disciplines een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan óf het hanteerbaar maken ervan óf aan het verminderen of verdwijnen ervan. Eten en drinken komt een paar keer per dag voor. Als het problemen geeft, kan het voor ouders in elk geval een belangrijke oorzaak van stress zijn. 5.2.2 Toiletgang Het geven van ondersteuning bij de toiletgang is van grote betekenis voor emgkinderen. In hoeverre een kind zich hierbij zelf kan redden is belangrijk. Dat is het niet alleen in het licht van de eigen intimiteit van het kind zelf, maar ook gezien vanuit het perspectief van de zorgbieder later. Het geven van ondersteuning bij de toiletgang geeft bovendien weer veel mogelijkheden tot ontwikkeling en ondersteuning van communicatie. Dat geldt overigens ook voor de zogenaamde ‘kleine ADL’. Hieronder vallen de persoonlijke verzorging (wassen, tanden poetsen) en het aan- en uitkleden.

5.3 De sensomotorische ontwikkeling In het onderwijsaanbod is er ook aandacht voor de ontwikkeling van de sensomotoriek. Deze aandacht heeft directe effecten in de zelfverzorging (ADL) en de communicatie. Sensomotorische integratie is het vermogen om informatie uit de omgeving en vanuit het eigen lichaam waar te nemen en te selecteren om vervolgens de verschillende stukjes informatie zo met elkaar te verbinden, dat we er op een adequate manier op kunnen reageren. Problemen binnen de sensomotoriek kunnen liggen in een verstoorde prikkelwerking of in onvoldoende alertheid van de persoon. Een kind ontvangt doorgaans een veelheid aan prikkels: • het voelen; • het evenwichtsgevoel; • het houdings- of bewegingsgevoel; • het zien; • het horen; • de reuk; • de smaak. Bij emg-kinderen is de zintuigverwerking en de alertheid voor prikkels vaak verstoord. Of er is een overgevoeligheid voor prikkels óf er is juist onvoldoende alertheid om prikkels te ontvangen. Een programma dat sensomotorische integratie wil bevorderen, is het programma ‘Ervaar het maar’. Het omvat een werkwijze die de motoriek, de waarneming en de

55

communicatie bevordert. Het programma werkt thematisch. Bij elk thema hoort een themakist met aantrekkelijke en prikkelende voorwerpen rond het thema. De opbouw van de activiteiten verloopt volgens een vast patroon: • het zingen van een lied; • individuele en groepsgewijze oefeningen waarin de zintuigen worden geprikkeld. Bijzonder is bovendien dat ook thuis met deze methode gewerkt kan worden.

5.4 Ondersteuning bij de sociaal-emotionele ontwikkeling Ten aanzien van de sociaal-emotionele ontwikkeling zijn op basis van het werken met emg-kinderen verschillende werkwijzen ontwikkeld die in individuele gevallen tot succes hebben geleid. • De hydrotherapie. De toepassing van deze therapie is gericht op pijnvermindering, het opheffen van blokkades, het ondersteunen van richt- en evenwichtreacties, het versterken van de spieren, het verbeteren van het uithoudingsvermogen, het bevorderen van een algemene ontspanning en het laten toenemen van het mentaal aanpassingsvermogen. Het betreft een manier van werken die door of onder begeleiding van fysiotherapeuten wordt uitgevoerd. • Therapie op basis van het Halliwick-concept. Deze aanpak is erop gericht het kind zich zelfstandig door het water te laten voortbewegen. Men maakt geen gebruik van zwemkragen of andere drijfmiddelen. Het programma omvat een aantal punten: watergewenning en ademcontrole; vervolgens in kleine stapjes bewegingen in alle richtingen maken; daarna houdingen leren aannemen en deze stabiliseren; en tot slot leren drijven op de rug. De ervaringen in de praktijk zijn positief. Samen plezier hebben in het water en het meer onafhankelijk kunnen bewegen, blijken aantrekkelijk te zijn voor emg-kinderen. • Muziektherapie. Bekend is dat musiceren een vorm van communicatie kan zijn. Het kan een middel zijn om emoties uit te drukken. Muziek kan ook de dagstructuur verduidelijken door bij de verschillende onderdelen van het dagprogramma een specifiek lied en/of muziekstuk te laten horen. • Reflexzone therapie. Deze aanpak berust op het geven van een massage aan het kind die bepaalde plekken op de voeten en de handen behandelt. Het is een natuurgeneeswijze die uitgaat van de behandeling van heel de mens. Elk gebied van de voetzool staat in verbinding met lichaamsdelen die men door de massage prikkelt. Dit zou een heilzame invloed hebben.

5.5 De spelontwikkeling ‘De Vijfwijzer’ geeft suggesties voor het aanbieden van spelactiviteiten aan emgkinderen. Net als de ondersteuning bij ADL zien we ondersteuning bij het spel als een ultieme mogelijkheid om in contact te komen met het kind. Tevens daagt spel het kind uit om te manipuleren met materialen en objecten hetgeen ook de

56

sensomotorische ontwikkeling beïnvloedt. Ten slotte is spelen het opdoen van belevingen. Zo kan spel van invloed zijn op de emotionele beleving maar ook - zeker bij het samen spelen - op de sociale ontwikkeling. Spel is een aantrekkelijke manier van leren voor alle kinderen, en dus ook voor emg-kinderen. Omdat bestaande programma’s zoals Teach niet aan de verwachtingen voldeden, is vanuit de praktijk een methode ontwikkeld die kan helpen bij het geven van ondersteuning aan de spelontwikkeling van emg-kinderen. De methode ‘Spelen op de mat’ (afgekort SPOM) gebruikt een mat als vast referentiepunt voor het kind. Tevens is die mat de begrenzing van het ‘speelveld’. Een intensieve vorm van begeleiden nodigt het kind uit tot spelen. Behalve contact zijn daarvoor materialen nodig die het kind uitdagen tot actie en manipulatie. Met de spelbegeleiding beoogt men het kind tot zelfstandig spelen te brengen. De resultaten in de praktijk zijn bemoedigend. De ondersteuning die men aan het kind geeft, is intensief. Ze is gericht op: • het maken van contact; • het uitnodigen tot manipuleren met objecten die op de mat worden geplaatst; • het stimuleren tot zelfstandig spelen. Assistentie van een speltherapeut is in de praktijk gewenst. De mat is in de hele aanpak een belangrijk fenomeen. Hij is voor het kind de herkenning van de activiteit. Tevens is hij de afbakening van het ‘speelterrein’. Het kind blijft gedurende de therapie op de mat en wordt gecorrigeerd als het de mat wil verlaten. Ten slotte dient de mat, zoals de auteurs het noemen, als een ‘transferium’. Als een kind dat langere tijd op deze wijze speltherapie heeft gehad, op een mat wordt geplaatst, gaat het over tot spelen. Op deze wijze kan met de mat individueel en in een aparte ruimte intensieve begeleiding gegeven worden. Tegelijk kan de mat in de groepsruimte de functie vervullen van ‘transferium’.

57

58

Literatuur Clijsen, A. en anderen: Werken met groepsplannen. KPC Groep, 2003. Gennep, A.Th.G. van: De zorg voor personen met een verstandelijke handicap in de twintigste eeuw. In: Groot, R. de, en anderen (red): Het kind van de eeuw: het kind van de rekening? Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, 1999. Gennep, A.Th.G. van: De tweedeling. Afscheidsrede bijzonder hoogleraarschap Universiteit Maastricht. In: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 2003. Harms, G.J.: Rapport van een onderzoek naar de afstemming tussen zmlk-scholen en kinderdagcentra. Groningen: Gronings instituut voor onderzoek van onderwijs, onderzoek en ontwikkeling, 2003. Kok, J.J.M.: Talenten transformeren; Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen. ’s-Hertogenbosch: Fontys Hogescholen, 2003. Laevers, F.: Een krachtige leeromgeving, KU Leuven, Departement Pedagogische Wetenschappen; Expertise Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs, 2005. Rooijen, A. en Wit. C. de: School en ouders als partners: van visie naar praktijk. Een handreiking voor basisscholen. Den Haag: NKO, 2004. Smit, F.G., Driessen & Doesborgh, J.: Opvattingen van allochtone ouders over het onderwijs: tussen wens en realiteit. Een inventarisatie van de verwachtingen en wensen van ouders ten aanzien van de basisschool en educatieve activiteiten in Rotterdam. Nijmegen: ITS, 2005. Stevens, L.: Zin in school. Amersfoort: CPS, 2004. Timmers-Huigens, D. en Damen, L.H.: Het leren van zeer moeilijk lerenden. Leerstijlen. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling. Notitie in opdracht van het landelijke samenwerkingsverband zml, 2004. Verbeeck, K.: Een voorbereide leeromgeving. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep, interne notitie, 2006. Vlaskamp, C.: Een kwestie van perspectief. Methodiekontwikkeling in de zorg voor ernstig meervoudige beperkingen. Assen: Van Gorcum, 1993. Vlaskamp, C.: Het motief van de reiziger: verkenning in de zorg voor mensen met een zeer ernstige verstandelijke handicap. In: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 2003. Wit, C. de: Opvoeden doe je samen. Werken aan een inspirerend pedagogisch klimaat. ‘s-Gravenhage: Makelaar VVE, 2002.

59

Wit, C. de: Denken over leren. Interne publicatie in het kader van interne discours KPC Groep over het nieuwe leren. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep, 2004. Wit, C. de: Ouders als educatieve partner. Een handreiking voor scholen. Den Haag: 2005. Zijlstra, R.: Dansen met olifanten. Een onderzoek naar de implementatie van het opvoedingsprogramma in de zorg voor mensen met ernstige meervoudige beperkingen. Groningen: Stichting Kinderstudies, 2003.

60

Bijlagen Bijlage 1 Checklist betreffende een voorbereide leeromgeving Kris Verbeeck, Met kinderen leren, KPC Groep

Indeling in hoeken Is het lokaal ingedeeld in hoeken? Zijn de hoeken gericht op de verschillende ontwikkelingsgebieden van kinderen bijvoorbeeld muzikaal, motorisch, creatief, technisch, talig, rekenkundig, et cetera? Zijn de hoeken afgebakend? Hebben de hoeken een kindvriendelijke naam of een kindvriendelijk pictogram?

Ja / gedeeltelijk / nee Ja / gedeeltelijk / nee Ja / gedeeltelijk / nee

Inrichting van kasten/aard en ordening van materialen Zijn de kasten die in de hoeken staan open? Liggen materialen op kindhoogte? Liggen materialen zo opgesteld dat kinderen er makkelijk bij kunnen? Zijn materialen ook gelabeld, bijvoorbeeld met een foto onder de materialen zodat de materialen makkelijk op dezelfde plaats kunnen worden teruggelegd? Zijn de materialen geordend volgens een bepaalde opbouw? Zijn de materialen ordelijk uitgestald, bijvoorbeeld niet op elkaar, maar naast elkaar? Zijn materialen aantrekkelijk opgesteld, bijvoorbeeld geen deksels erop zodat je niet kan zien wat erin zit of boekjes die open staan? Zijn de aanwezige materialen uitnodigend voor de kinderen? Zijn de aanwezige materialen doe-materialen voor de kinderen? Zijn de materialen zelfstandig te gebruiken door de kinderen? Zijn de materialen gericht op zelf leren? Zijn de materialen open van aard zodat meerdere oplossingen mogelijk zijn? Zijn de materialen zelfcorrigerend van aard? Passen de materialen bij de belangstelling van het kind? Passen de materialen bij de ontwikkelingsfase/leeftijd van het kind?

Ja / gedeeltelijk / nee

61

Ja / gedeeltelijk / nee Ja / gedeeltelijk / nee

Ja / gedeeltelijk / nee Ja / gedeeltelijk / nee Ja / gedeeltelijk / nee Ja / gedeeltelijk / nee

Ja / gedeeltelijk / nee Ja / gedeeltelijk / nee Ja / gedeeltelijk / nee

Ja / gedeeltelijk / nee Ja / gedeeltelijk / nee Ja / gedeeltelijk / nee Ja / gedeeltelijk / nee Ja / gedeeltelijk / nee Ja / gedeeltelijk / nee Ja / gedeeltelijk / nee Ja / gedeeltelijk / nee

Zijn er verschillende materialen om hetzelfde te leren (bijvoorbeeld inspelend op verschillende leerstijlen of verschillende soorten intelligenties)? Komen de materialen ook uit ‘het echte leven’? Zijn de materialen voldoende verschillend van aard, bijvoorbeeld boeken, spelletjes, werkbladen, muziek.

62

Ja / gedeeltelijk / nee

Ja / gedeeltelijk / nee Ja / gedeeltelijk / nee

Bijlage 2 Een samenvatting van het onderzoek naar de afstemming zmlk-scholen en kinderdagcentra uitgevoerd door G.J. Harms (Groningen: GION, december 2003) Inleiding Het GION heeft onderzoek gedaan naar de afstemming tussen zmlk-scholen en kinderdagcentra via: • literatuurstudie; • studiereizen; • casestudies (beschrijving van verloop van samenwerking in zes projecten); • onderzoek naar stand van zaken met betrekking tot samenwerking tussen zmlkscholen en KDC’s. Loopduur onderzoek: 2001-2003. Definitie van de doelgroep Het GION-rapport definieert de doelgroep als volgt: 1 ernstig meervoudig gehandicapten of mensen met ernstige meervoudige beperking(en) (in plaats van mensen met een ernstige verstandelijke handicap met bijkomende problematiek); 2 mensen met een ontwikkelingsperspectief < 24 maanden (in plaats van mensen met diepe verstandelijke beperkingen). Aanleiding voor deze omschrijving/definitie is het feit dat de Engelstalige literatuur het heeft over ‘profound’ en ‘multiple learning disorders’. Resultaat literatuurstudie op hoofdlijnen Bron: search op publicaties sinds 1990. Totaal 78 studies geanalyseerd. Doelen/eindtermen van het curriculum • Hoofddoel van een curriculum voor de doelgroep zou het vergroten van de betrokkenheid van deze kinderen bij de omgeving moeten zijn. Doelen van onderwijs zouden moeten zijn: het vergroten van de kwaliteit van het bestaan. • Afgeleide doelen zijn het bevorderen van communicatieve vaardigheden en het kunnen uitoefenen van controle op stimuli. Inhoud van het curriculum • Hinderpaal in de vormgeving van het curriculum vormt het herkennen en adequaat reageren op signalen die de kinderen afgeven. • Methoden die gebruikmaken van microtechnologie, zijn het best op hun effect onderzocht en lijken ook het meest kansrijk, omdat ze minimale reacties versterken en sociale interactie een kans geven. Toetsing en beoordeling Dit is een probleem omdat er vaak geen overeenstemming is over de doelen en omdat de voortgang moeilijk waarneembaar is. Vandaar een pleidooi voor integrale benadering: • aansluiten bij situatie van het individu; • formuleren van individueel perspectief; • opstellen van individueel ontwikkelingsplan.

63

Organisatie van het onderwijs • Er is geen consensus over groeps- of individueel werk, noch over homogene of heterogene groepen. • Er is ook geen consensus over vaste of flexibele inzet van personen. • Er is wel consensus over de noodzaak van goed opgeleide assistenten. Inclusief of niet Hierover bestaat geen consensus. Integratie op school gaat in elk geval niet vanzelf. Het vereist voorbereiding van niet-gehandicapte klasgenoten. Anders vindt er vaak geen interactie plaats. Resultaat studiereizen Geanalyseerd is de situatie in Noorwegen en Duitsland (Bremen). Conclusies • In beide landen bestaat geen vast curriculum voor de doelgroep. • Er is geen model om de aanpak van deze kinderen te reguleren. • De kinderen zijn opgenomen in scholen voor regulier of speciaal onderwijs, maar van integratie is geen sprake (meer): de kinderen zitten vaak in aparte kleine klassen. • Het zal nodig zijn om veel tijd te nemen om deze groep leerlingen in speciaal en regulier onderwijs op te nemen (verandering gaat langzaam, facilitering moet ruim zijn). • De klassengrootte is in beide landen veel gunstiger dan in Nederland. • De deskundigheid van klassenassistenten is gering, hun positie is slecht en het verloop is groot. Resultaat casestudies Opzet: 6 van de 14 samenwerkingsprojecten die in 2001 door het ministerie van OCW werden gefaciliteerd. Werkwijze • Interviews met directie over samenwerking, betrokken kinderen, consequenties voor personeel, randvoorwaarden, visie en toekomstverwachting, effecten voor betrokken kinderen en voor de school en de functie van onderwijs voor de doelgroep. • Vergelijking het onderwijs/aanbod van drie kinderen die deelnamen aan een samenwerkingsproject met drie kinderen die niet deelnamen en alleen op KDC verbleven (totaal dus vergelijking van twee groepen van achttien kinderen). Conclusies • De duur van de samenwerking is van invloed op de wijze waarop verantwoordelijkheden verdeeld zijn: hoe langer de duur, hoe meer de verantwoordelijkheden bij de school liggen. • Indien er nog sprake is van twee partners, dan zie je dat KDC accent legt op leren tijdens momenten van verzorging, terwijl onderwijs systematischer zoekt naar ontwikkelingsgebieden om daar een aanbod op te doen. Verzorgingsmomenten worden door onderwijs nog onvoldoende benut als leermomenten.

64

•

• •

•

•

Zmlk-personeel heeft behoefte aan het omgaan met gedragsproblemen en kinderen met een veel lager ontwikkelingsperspectief. Naarmate het personeel dichter bij de groep betrokken is, verdwijnt weerstand. KDC-personeel is bezorgd over eigen toekomst. Knelpunten: regelgeving (afstemming Ministeries van OCW-VWS) is niet adequaat, huisvesting, beperkte beschikbaarheid van programma’s. Kinderen die in de samenwerkingsprojecten zaten, hadden allen een ontwikkelingsperspectief van maximaal 24 maanden. Dit was een eis bij de toekenning van de projectgelden. Kinderen die niet betrokken waren in de samenwerkingsprojecten hadden meer lichamelijke problemen. Er zijn geen speciale programma’s voor kinderen in de samenwerkingsprojecten. Programma-elementen zijn afkomstig uit de KDC’s. Meestal wordt een individueel plan opgesteld (vaak conform Vlaskamp), maar afstemming op het zmlk-curriculum is er niet. Een 1-op-1-benadering wordt benadrukt, maar vaak niet gerealiseerd. Visie van samenwerkingspartners is over het algemeen dat ook ernstig meervoudig gehandicapten recht hebben op onderwijs. De schoolse omgeving leidt over het algemeen tot meer structuur en organisatie en toename van contacten met leeftijdsgenoten. De wereld van het kind wordt groter. Het kind wordt meer mens. KDC erkent dat hun inspanning soms leidt tot ‘over’-zorgen, in plaats van nieuwe ontwikkelingsmogelijkheden.

Survey Betreft een descriptief onderzoek aan de hand van afname van vragenlijsten bij 89 KDC’s en 123 zmlk- en/of tyltylscholen naar: • aantal en aard van de partners waarmee wordt samengewerkt; • de inhoud van de samenwerking; • ten aanzien van welk type kinderen; • op welk terrein er beperkingen zijn in de samenwerking. Conclusies • Samenwerking heeft vooral het karakter van overleg bij de overgang van KDC naar school. • KDC meldt vaker ambulante begeleiding; school meldt vaker ontwikkelen van activiteitenprogramma’s. • KDC en school vinden de methodische aanpak veranderen zodra een leerling overstapt van KDC naar school: er is meer aandacht voor het cognitieve aspect en de aanpak is meer methodisch en gestructureerd. • Top 3 qau beperkingen in de samenwerking zijn volgens KDC’s en scholen: huisvesting en inrichting, financiën en regelgeving. Slotconclusies Kansrijk qua methodeontwikkeling zijn: a microtechnologie; b uitwerkingen op basis van een integrale benadering van de persoon (Vlaskamp). Dit laatste is wetenschappelijk echter nog weinig onderbouwd en veronderstelt maatregelen in de randvoorwaardelijke sfeer (organisatie en fysieke schoolomgeving).

65

Over de inbedding in een schoolcurriculum doet het rapport geen uitspraak: men signaleert kansen om de ontwikkelingsperspectieven te verruimen, maar ook risico’s omdat het gekunsteld aandoet.

66