A tanítással. 2. kötet. kultúrájából fakadó különbségek a pedagógiai gyakorlat konfliktusává

tanits_jol_2_kotet_a.indd 1

A tanítással változó világ második kötete különösen érdekes lehet a magyar olvasók számára. Végigkövethetjük azt a folyamatot, amelynek eredményeként a kisebbségi és a többségi lakossági csoportok eltérő kultúrájából fakadó különbségek a pedagógiai gyakorlat konfliktusává váltak. Milyen szerepe lehet ebben a sokszínű, számos problémával küzdő országban az iskolának, a pedagógusnak? Ezt a Kelet-Európában is égetően fontos kérdést az Amerikai Egyesült Államokban nemcsak a szociál- és foglalkoztatáspolitika, hanem a pedagógiai gyakorlat is sietett orvosolni.

Az iskola: az intézménytől a tanulóig

2. kötet

A tanítással változó világ

Martin Lipton – Jeannie Oakes

2008.01.10. 5:10:56

A kiadvány a „szociokulturális” pedagógia gyökereitől a „látnoki pragmatizmuson” át elvezeti az olvasót a kortárs iskolai reformok főbb törekvéseinek megismeréséig A tanítással változó világ – 2. kötet

Martin Lipton – Jeannie Oakes

A tanítással változó világ 2. kötet

Az iskola: az intézménytôl a tanulóig

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense keretében Sorozatszerkesztô Kerber Zoltán

Martin L i p to n – J e a n n i e Oa k e s

A tanítással változó világ 2. kötet

Az iskola: az intézménytôl a tanulóig

Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008

A fordítás alapjául szolgáló kiadás Martin Lipton – Jeannie Oakes: Teaching to Change the World. 2nd edition McGraw-Hill College, 2002 Fordította Steve Bratina Jaczenkó László A fordítást szakmailag ellenôrizte és a bevezetôt írta Havas Péter Olvasószerkesztô Gyôri Anna A kötet elkészítésében közremûködött Szôke Judit és Kovács Gábor Borítófotó Hajdu András Original edition © McGraw-Hill College, 2002 Hungarian translation © Steve Bratina, Jaczenkó László, 2008 Hungarian edition © Educatio Kht., 2008 Azonosító: 8/211/A/4/am/tan_vil/2 ISSN 1789-2619 ISBN 978-963-9795-04-4 Ö ISBN 978-963-9795-06-8 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom 6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség..............................................................................9 A „szociokulturális” pedagógia nyomában...............................................................................................10 Oktatás az igazi teljesítményért.................................................................................................................11 Küzdelem a mítoszok és a metaforák ellen.......................................................................................... 12 Küzdelem az autentikus és társadalmilag igazságos tanóra megteremtéséért....................... 13 (Ön)bizalom és másság.....................................................................................................................................14 Az uniformizáló elvárások letörik az (ön)bizalmat.............................................................................15 Aktív, többdimenziós és társas tanítási módszerek................................................................................26 Többdimenziós feladatok........................................................................................................................... 28 A tanulási folyamatok elősegítése a tantermi interakció által...................................................... 29 A tanulási folyamatok elősegítésének három, kutatásra épülő stratégiája............................... 31 A hatékony kiscsoportos munka...............................................................................................................33 Milyen szerepet játszik a technológia?................................................................................................... 38 A tanulást ösztönző felmérési módszerek................................................................................................. 41 Vizsgák – kiemelt jelentőséggel bíró felmérési módszerek............................................................ 42 A felmérés mint a tanulás szerves része................................................................................................ 44 Sikeres utat biztosító felmérési módszerek.......................................................................................... 48 A nagy jelentőségű felmérési módszerek............................................................................................. 50 Egyszerű megoldások nem léteznek...........................................................................................................53 További információk..........................................................................................................................................53 7. fejezet. Tanulásszervezés – egymásra figyelő demokratikus közösségek.....59 Tanulásszervezés, fegyelem és irányítás – a makacs örökség.............................................................62 Az osztályterem mint jól működő üzem............................................................................................... 63 „Igazságosságot, törvényességet és rendet teremtő” osztályok................................................. 66 Megelőzhető-e hatékony tanítással a rendbontás?...........................................................................70 Figyelem és demokrácia – a második örökség.........................................................................................73 Gyermekközpontú oktatás ...................................................................................................................... 74 A figyelmesség erkölcse...............................................................................................................................76 A kapcsolatok ereje.......................................................................................................................................77 Az osztályok közösséggé kovácsolása.................................................................................................... 80 Társadalmilag igazságos tantermek: a demokrácia megvalósítása.................................................. 83 A kritikai pedagógia válasza a tanulók „ellenállásának” kezelésére........................................... 85 A demokratikus osztályok és a sokféleség........................................................................................... 86 A demokratikus osztályok és a hatalom............................................................................................... 90 Az osztályteremben töltött esztendők – „a demokrácia tanulóévei”........................................ 91 Az osztályközösségek kialakítása küzdelemmel jár............................................................................... 95 További információk..........................................................................................................................................97 8. fejezet. Csoportosítási módszerek – taníthatnak-e mindenkit egyenlő hatásfokkal az iskolák?..................................................................................................... 101 Különbséget tenni............................................................................................................................................ 101 Történelem, diverzitás és homogén csoportok.................................................................................103 Jelenkori csoportosítási módszerek – a képesség számos elnevezése......................................107

A homogén csoportokkal kapcsolatos aggályok.................................................................................. 114 A kategóriák társadalmi és politikai felépítése.................................................................................. 115 A homogenitás látszata............................................................................................................................. 118 Faji és társadalmi előítéletek..................................................................................................................... 121 Kapcsolódások a behaviorista tanuláselmélethez és az átadás-átvétel módszerű tanításhoz....................................................................................................................................................124 Önbeteljesítő jóslatok és nevelési folyamatok...................................................................................125 Csalódást okozó eredmények..................................................................................................................129 Viták a homogén csoportok körül......................................................................................................... 131 Megváltoztatni vagy megjavítani...........................................................................................................132 Alkalmazkodás a sokszínűséghez, csoportba sorolás nélkül.............................................................133 Heterogén csoportok alkotása................................................................................................................... 134 A képességek szerinti csoportosítás eltörlése................................................................................... 134 A „felzárkóztatás” mint az iskola egészére kiterjedő fejlesztés..................................................136 A fogyatékossággal élő és az átlagosnál jobb képességű diákok befogadása.......................136 Két tannyelvű oktatás.................................................................................................................................137 Technikai tudás, normák és hiedelmek, politika és hatalom.............................................................138 Ellentétes normák és értékek.................................................................................................................. 140 A politikai szempontok figyelembevétele........................................................................................... 141 A heterogén csoportok létrehozásáért folyó küzdelem....................................................................142 További információk........................................................................................................................................143 9. fejezet. Iskolakultúra – ahol értelmet nyer a jó tanítás...........................................147 Az iskola mint kultúra.................................................................................................................................... 149 A kultúrák értelmező szerepe..................................................................................................................150 Iskolakultúrák, amelyekben minden diák eredményesen tanul................................................... 151 A tanulásra és a társadalmi igazságosságra irányuló törekvések................................................152 Mindig a tanulásé az elsőbbség?.............................................................................................................153 Fontos-e a tanulásra szánt idő?.............................................................................................................. 154 A tanulás mindenki feladata vagy vannak kivételek?.....................................................................155 Mindenki kultúrája...................................................................................................................................... 158 Hozzáférés az oktatáshoz és az egyetemi felkészítőkhöz.................................................................159 Számít a pénz.................................................................................................................................................159 A gazdagon differenciáló, kiegyensúlyozott tanterv......................................................................162 A szükséges többlettámogatás...............................................................................................................163 A felsőoktatásra felkészült multikulturális identitás támogatása.............................................. 164 A gondoskodás fontossága...........................................................................................................................165 Amikor minden diákot név szerint ismernek......................................................................................165 Ahol elfogadják a másságot.....................................................................................................................167 Columbine után – odafigyelés egy erőszakos kultúrában.................................................................169 Szeptember 11. után – gondoskodás egy félelemmel teli kultúrában.......................................170 Reflexió és érdekérvényesítés......................................................................................................................172 A közös tanítás serkenti a vizsgálódást és a tanulást......................................................................174 A tantestület mint reflektáló közösség................................................................................................175 A tájékozódás kiindulópontjai..................................................................................................................176 Vizsgálódás és hatalom..............................................................................................................................178 Szükséges, de nem elegendő....................................................................................................................... 181 További információk........................................................................................................................................182

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok........................................................................187 A szülői és a közösségi részvétel körüli dilemmák............................................................................... 188 A részvételre képtelen vagy nem hajlandó, alacsony jövedelmű szülők.................................. 188 A közép- és felső osztálybeli szülők hatalma.................................................................................... 190 Segítőkész kapcsolatok...................................................................................................................................192 Az iskolai napirend szülői támogatottsága.........................................................................................192 Az alacsony jövedelmű családokból származó diákok és a családoknak nyújtott szolgáltatások hagyománya.................................................................................................................195 A családok szükségleteit kiszolgáló iskola.......................................................................................... 196 A modern, teljes körű szolgáltatást nyújtó iskolák.......................................................................... 196 Szolgáltatás, hatalom és deficit.............................................................................................................. 199 Az iskolai és a családi kultúrák összekapcsolása...................................................................................200 Tanulás a közösségben és a közösség által.........................................................................................200 A diákok sokféle világának összekapcsolása...................................................................................... 202 Hídépítés a tantervi programokon keresztül....................................................................................204 Hídépítés a közösségi kapcsolatokon keresztül................................................................................206 Családi és közösségi összefogás a pedagógiai érdekérvényesítés során...................................... 207 A szülői érdekérvényesítés hagyománya............................................................................................208 Az iskolai reform kortárs törekvései..................................................................................................... 209 Kinek fontos?.................................................................................................................................................215 További információk........................................................................................................................................215 11. fejezet. Hivatás és reményteli küzdelem...........................................................................219 A tanítás mint sérülékeny hivatás.............................................................................................................. 220 Ellenállni az alkalmazkodás vagy a távozás kényszerének................................................................ 222 Látnoki pragmatizmus............................................................................................................................... 222 Elmélet, gyakorlat és a diákokba vetett hit........................................................................................ 225 A társadalmi igazságosság szakértőjévé válni................................................................................... 229 Remény, cselekvés és öröm.......................................................................................................................231 Túl dühös és túl bizakodó ahhoz, hogy meghátráljon… ..................................................................234

6. fejezet

Az osztály mint tanulói közösség Ha 1800-as évekbeli városi pedagógusok lennénk, akkor most valószínűleg egy 450 tanuló befogadására tervezett tágas tanterem katedráján ülnénk. Az asztal előtt három padsor lenne, amelyek a felügyelő tanároknak vannak fenntartva, és azokkal szemben lennének a tanulók padsorai. Mi irányítanánk a felügyelőtanárokat, akik végighallgatnák a palatáblával hozzájuk masírozó tanulócsoportok feleletét. Az óra menete pontosan meg van határozva: a tanulók végighallgatják a mondanivalónkat, majd a felügyelőtanárokhoz mennek, és vissza­ mondják a hallottakat. Jutalmakkal és büntetéssel „motiválnánk” a tanulókat, a rend és a munka fenntartása érdekében pedig állandóan a kezünk ügyében lenne a pálca. Az óra az alapkészségekre (számtanra, olvasásra, helyesírásra stb.) fókuszálna, nem pedig a tanulók intellektuális fejlődésére. A munkánk része a város programjának, amely a szegény embereket megvédi a káros hatásoktól. Ezért erkölcsi tartásra nevelnénk őket, és csökkentenénk azokat a gondokat, amelyeket a szegények okoznának a betegségeikkel vagy az idegen szokásokhoz való ragaszkodásukkal. A „jó modorunk, kiváló ízlésünk és példás erkölcsi tartásunk” miatt alkalmaznának minket, amivel a tanulóknak példaképül szolgálhatnánk. Egy évszázaddal később, az 1900-as évek elején már az új „tudományos” és hatékony iskolai reformok eszmeiségét vallanánk. A tanulók koruk és képességeik szerint negyven-ötven fős osztályokra lennének felosztva. A teremben a padlóhoz rögzített padsorokban ülnének, szemben a tanári asztallal. Mivel már részt vettünk tanárképzésen, birtokában lennénk bizonyos elméleti ismereteknek (például hogy az elmét a fejlesztéshez – az izomzathoz hasonlóan – edzeni kell) és pedagógiai módszereknek (például drillek), amelyek megalapoznák a tanításunkat. Mindazonáltal követnénk az iskolaigazgató által diktált egységes tanterv előírásait. Például a bronxi pedagógusoknak a következőket kellett tenniük az 1920-as években: (1) mérjék le a gyermekeket, és osszák ki a helyeket; (2) készítsenek ülésrendet; (3) gyakoroltassák a leülést, a felállást és a padok hangtalan asztalra helyezését; (4) az óratervet és az időbeosztást mindig tegyék ki a tanári asztalra.  A folytonos ismétlésekkel és drillekkel a tanulókat erősen rögzített szokásokra nevelnénk, a fejlődés ellenőrzésére pedig teszteket használnánk. A tananyagban kiemelten fontosan kezelt ismereteket a tanulók kórusban mondanák fel. Emellett azonban egyre nagyobb lenne a nyomás, hogy a szövegek magányos, csöndes olvasás révén történő értelmezését is megtanítsuk nekik. A kommunikációs készségekre és a meggyőzőképességre is egyre nagyobb hangsúlyt kellene fektetnünk, hiszen ezek az üzleti életben fontos készségek. Népszerű osztályirányítási módszereket alkalmaznánk: a tanulók fegyelmezetten, sorban jöhetnek ki a táblához az órán, és hasonlóképpen mehetnek ki a mellékhelyiségbe a szünet alatt. Az egy évszázaddal ezelőtti kollégáinkhoz hasonlóan nem az intellektuális fejlődés, hanem a jellem-

Idézi Joel Spring: The American School, 1642–1990. New York, 1990, Longman, 120. o. L arry Cuban: How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms. 1890–1990. New York, 1993, Teachers College Press. 





6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség formálás állna a munkánk középpontjában. Pedagógiai pályánkat az utilitarista nézőpont határozná meg: feladatunk a tanulók felkészítése az iparosodott városi életre. Bármilyen régiesnek és elavultnak is tűnnek ezek a képek számunkra, néhány dolog nyugtalanítóan ismerősnek hat. A rögzített padsorokat talán felváltották a U alakban elrendezett székek, de a tanár még mindig nagyszámú tanulót oktat egyszerre, és a diákok még mindig főként egyedül dolgoznak. A pedagógus – az iskola vagy az iskolakörzet által meghatározott – tervszerű lépésekben haladva adja át a diákoknak a tudást.  A tanulók továbbra is rengeteget ismételnek és memorizálnak, tehát az „elme mint izom” metafora napjainkban is érvényes maradt. Az anyagrész végén témazáró dolgozatokkal ellenőrzik, hogy a tanulók elsajátították-e a kívánt ismereteket. A tudást jutalmazzák, a hibákat javítják, az elfelejtett anyagrészt újratanítják. Ezek után az osztály a következő anyagrésszel kezd foglalkozni. Bár a felfüggesztések, a viselkedést értékelő kártyák és tanulói szerződések némi javulást jelentenek a múlt testi fenyítésével szemben, továbbra is él a fenyítés eszközének hatékonyságába vetett hit. Az alacsony jövedelmű vagy kulturálisan és nyelvileg „idegen” szülők gyermekei esetében a tanárok az angol nyelv, az alapkészségek és a megfelelő jellem elsajátítását még mindig előtérbe helyezik az intellektuális fejlődéssel szemben. A gazdagok és a szegények gyermekei legtöbbször külön osztályba kerülnek. A „szociokulturális” pedagógia nyomában Hasonlítsuk össze az előző tantermi képet egy olyan társadalmi gyakorlattal, ahol a tanulási környezetet nem a közoktatási tradíciók határozzák meg. Bár a tanulás nehéz, sőt olykor még elnyomó is lehet ezekben a társadalmakban, de legalább nem különül el a mindennapi élettől. A felnőttek többsége úgy véli, hogy a gyermek mindent meg tud tanulni, amire szüksége lehet. Feltételezésük szerint általában azt akarják megtanulni, amit a felnőttek is csinálnak, és ezt úgy tehetik meg, ha részt vesznek a felnőttek mindennapi életében. Ha egy gyermeknek segítségre van szüksége, egy hozzáértő felnőtt vagy gyerek adhat neki útmutatást. A tanulás tehát itt alapvetően társadalmi természetű. Jean L ave szociokultúrakutató ezt a következőképpen fogalmazza meg: ez „a közösségi életben történő részvétel… amelyben a felelősség és a feladat bonyolultsága fokozatosan növekszik”. Reményt keltő, hogy a pedagógusok új generációja egyre több szociokulturális tanulási feltételt teremt az osztályteremben, mert ezek a legtöbb modern tanóráról hiányoztak. A tanulás természetéről szerzett új ismereteinket alapul véve nem meglepő, hogy a szakma közösségi jellegű osztálytermi gyakorlatot akar megvalósítani, amely inkább ahhoz hasonlít, ahogy a gyermekek az iskolán kívül tanulnak, nem pedig a régi „futószalagos” tantermi tanuláshoz. Dewey, Piaget és Vigotszkij nyomán a pedagógusok az osztálytermi kapcsolatok kialakítására összpontosítanak, amely révén a tanulók a tudásukat saját fejlődésük szolgálatába állíthatják. Mindez idővel segítheti őket abban is, hogy részt vegyenek egy kulturálisan sokszínű társadalom életében, és élvezzék annak előnyeit.

Philip Jackson: The Practice of Teaching. New York, 1987, Teachers College Press. L arry Cuban: How Teachers Taught.  Jean L ave és Etienne Wenger: Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. New York, 1991, Cambridge University Press. 



10

A „szociokulturális” pedagógia nyomában Oktatás az igazi teljesítményért Szociokulturális pedagógia nem létezik. Mi több, néhány szakértő egyértelműen kijelenti, hogy kutatásai pusztán a tanulás „természetes” folyamatát írják le, és nem tartalmaznak receptszerű előírásokat az intézményes osztálytermi oktatásra vonatkozóan. Ráadásul a társadalom is mást vár el az iskoláktól, mint ami a természetes tanulási környezetekben jellemző. Ennek ellenére a gyermekek elkülönítése a felnőttek világától nem feltétlenül jelenti azt, hogy csak intézményes kereteken belül és csak távolságtartó kapcsolatok révén lehet tanulni. Valójában az iskolák céljai könnyebben megvalósíthatóak lennének, ha modellként használnák a közösségi életet és a munka világát. Az elmúlt néhány évben a kutatók és a pedagógusok megpróbálták összhangba hozni az osztálytermeket a természetes tanulási környezettel, miközben igyekeztek szem előtt tartani az iskolai célokat is. A Wisconsini Egyetemen oktató Fred Newmann vezette kutatócsoport hasonló szándékkal öt éven át tanórák százait tanulmányozta, hogy megértse, milyen osztálytermi környezet segíti a tanulók intellektuális fejlődését és valódi iskolai munkáját. Autentikuson a kutatók azt értették, hogy ha a tanulók teljesítménye értékes és valódi, akkor alkalmazható tudást kínál a tanulók számára. Ily módon megkülönböztették az autentikus teljesítményt az olyan tények és ismeretek elsajátításától – bármily fontosak is legyenek ezek a tények –, amelyek gyorsan feledhetővé válnak, mert az iskolán kívül a tanulók nem látják hasznukat. Az autentikusság elve tehát közelebb hozza a tananyagot és az órai feladatokat a kevésbé formális tanulási környezethez, mivel a hasznosítható ismereteket a mindennapi feladatokhoz és az érdekes problémák megoldásához köti. A wisconsini csoport háromféle olyan pedagógiai gyakorlatot talált, amely hozzásegíti a tanulókat az intellektuális fejlődéshez, miközben megfelel az autentikusság elvének is: (1) a pedagógus segít a tanulóknak a tudás megkonstruálásában; (2) a pedagógus segít a tanulónak a módszeres kutatás és vizsgálat lefolytatásában; (3) a pedagógus elősegíti, hogy a tanult ismeret az iskolán kívül is értékes és hasznosítható legyen. A tudás megkonstruálásának ösztönzése közelebb hozza az iskolai tanulást a mesteremberek, a tudósok, az írók, a vállalkozók és más sikeres felnőttek tevékenységéhez. A módszeres kutatás és vizsgálódás kikényszeríti, hogy a tanulók az előzetes tudásukra és tapasztalataikra építsenek ahhoz, hogy mélyebben megértsék a vizsgált témát, és hogy az eredményeiket át is tudják adni másoknak. Mindez serkenti az aktív részvételt; részben pont azért is, mert jobban hasonlít az iskolán kívül szerzett tudás hasznosításához, részben pedig mert az így megszerzett tudást a tanuló nagyobb valószínűséggel használhatja az iskolán kívül is. „Az az álmom, hogy amikor belépsz az osztályterembe, nem egyértelmű számodra, hogy a pedagógus éppen hol tűnik fel a tanteremben. A tanulók kis csoportokban eltökélten és önállóan dolgoznak különböző »valódi« feladatokon. A tehetségesebb tanulók ösztönzik és segítik az osztálytársaikat, hogy mindenki büszke lehessen a saját munkájára. Mindenki szabadon mozoghat a teremben. Ha a pedagógus figyelmet kér, csak felemeli a kezét, és mindenki pillanatokon belül feszülten figyel. Néhány tanuló tisztázó kérdéseket tesz fel, majd a munka folytatódik. A pedagógus csoportról csoportra jár, javaslatokat tesz, és bátorítja a tanulókat. Mindenki, beleértve a pedagógust is, egy csapat

L ave –Wenger: i. m. Fred M. Newmann, Walter G. Secada és G ary Wehlage: A Guide to Authentic Instruction and Assessment: Vision, Standards, and Scoring. Madison, WI, 1995, Wisconsin Center for Education Research at the University of Wisconsin, 8. o.  

11

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség tagjának érzi magát. A tanulók annyira belefeledkezve dolgoznak, hogy a pedagógusnak kell őket figyelmeztetni, ha jön a szünet. A tanulók minőségi munkákat adnak be, és mindenki tisztában van azzal, hogy mit is tanul. Senki sem marad le.” Jeffra Ann Becknell, pályakezdő középiskolai társadalomismeret-tanár

Jeffra Ann Becknell a tanulásról alkotott ismeretei és az igazságosság iránti igénye révén valósítja meg az álmát. Ő és sok frissen végzett pedagógus azonban hamar megtanulja, hogy a diákok, a pedagógusok és a szülők nem igazán számítanak arra, hogy a mai tanórák lényegesen különbözni fognak a múltbéliektől. Sőt, néha még ők maguk sem. Küzdelem a mítoszok és a metaforák ellen Vajon a kognitív és szociokulturális tudományok fényében, amelyek olyan nagy lépést tettek a tanulás folyamatának megértésében, miért annyira nehéz megváltoztatni a hagyományos osztálytermi gyakorlatokat? A hagyományos tanítási-tanulási gyakorlatnak azért van ma is helye az iskolákban, mert kényelmes és ismerős. A legtöbb felnőtt ilyennek képzeli az iskolát. Emlékezzünk csak, hogy a hagyományos oktatás alapját adó behaviorizmus tudományos magyarázatot kínált a megszokott és széles körben elfogadott gyakorlatra. A behaviorizmusnak nem kellett megbuktatnia a tanulásról és a motivációról addig kialakult nézeteket, egyszerűen csak elméleti keretbe foglalta a már létező naiv elgondolásokat. A pedagógusok talán elvetették Skinner steril és tudományos behaviorista elveinek egy részét, de kevesen tagadták, hogy a jutalmazás és a büntetés megfelelő eszköz a tanulók „motiválására”. Rá­adásul a behaviorizmus életben tartotta az érdemek, a hatékonyság, a verseny és a haladás mítoszait, amelyeket az emberek fontosnak tartottak megjelentetni az iskolai oktatásban. Éppen ezért a kognitív és szociokulturális elméletek előtt még hosszú út áll, mire megmérkőzhetnek a konvencionálisan meggyökeresedett elméletekkel. A szkeptikusok szerint „elméletileg” ugyan működhet egy kognitív és szociokulturális eredményeken alapuló oktatás, de a gyakorlatban szükség van a generációk óta csiszolt hagyományos tanítási módszerekre. Az ilyen fennkölt elvek – állítják – nem igazán állják meg a helyüket egy olyan kultúrában, ahol az egyének versengenek az előrehaladásért, a tanulókat pedig kemény kézzel kell irányítani. A szkeptikusok rámutatnak, hogy a pedagógusnak a munka világára, a gazdaság fenntartására és szilárd állampolgári tudatra kell nevelniük a gyermekeket. Természetesen a tanulóknak együtt is kell dolgozniuk, de meg kell tanulniuk az önállóságot is, valamint azt, hogy a személyes céljaikat ne áldozzák fel a közjó oltárán. Természetesen a pedagógusoknak segíteniük kell a tanulást, de az iskoláknak az érdemek alapján kell megítélniük az egyes tanulókat, és az alapján kell nekik különböző oktatási, társadalmi és gazdasági lehetőségeket is nyújtani. A hatékonyság és az érdemek elvének értelmében az önállóan is tanulni képes tanuló mindig értékesebb marad, mint az, aki minduntalan segítségre szorul. Ilyen körülmények között nem csoda, ha sokan naivnak vagy alkalmatlannak látják az oktatás konstruktivista megközelítéseit. Sok, határozott elvekkel rendelkező pedagógusnak rendül meg a hite egy idő után, különösen, amikor felfedezi, hogy a jelenlegi tanítási-tanulási nézeteket nem lehet gyorsan és gond nélkül lecserélni a szociokulturális nézőpontra. Jeffra Ann Becknell az álmát most a kijózanítóan keserű valósággal szembesíti:

12

A „szociokulturális” pedagógia nyomában „A valóság pedig: »Most pedig kis csoportokban fogunk dolgozni« – mondom a gyerekeknek. Azonnal felhangzik a kórus: »Én nem akarok X. Y.-nal egy csoportba kerülni. Sosem csinál semmit…« Mivel senki sem figyelt a feladat ismertetésekor, kénytelen vagyok külön-külön is elmagyarázni azt minden egyes csoportnak. Pillanatokkal később valaki felteszi a kezét. Talán egy kérdés? Nem. »Tanárnő, mondja meg neki, hogy adja vissza a ceruzámat«. … A tanulók már csöngetés előtt fürtökben lógnak az ajtón, és amikor megszólal a csöngő, kirohannak. A terem tele van összegyűrt lapokkal, poharakkal és cukorkás papírokkal. A pedagógus számára csüggesztő, hogy a tanulók legalább fele nem érti az óra anyagát.” Jeffra Ann Becknell, pályakezdő középiskolai társadalomismeret-tanár

Küzdelem az autentikus és társadalmilag igazságos tanóra megteremtéséért A kognitív és a szociokulturális tanuláselméletekre, illetve a társadalmi igazságosságra épülő tanítási órák gyakorlati megvalósítása épp annyira fontos eszme, mint a demokrácia: mindig tennünk kell érte, de sohasem lesz tökéletes. Nem csoda hát, ha a társadalmi igazságosságot és az újabb tanuláselméleteket figyelembe vevő pedagógusokat elkeseríti az eszméik és a valóság között tátongó hatalmas szakadék. Az elveik megvalósításához a tantermi tanulási környezet megalkotásakor meg kell szabadítaniuk a tanítást a kompetitív társadalom igényeitől. Jeffra Becknell a jó pedagógusokhoz hasonlóan minden évben módosítja az álmát. Az igazi feladat számára álmának gazdagítása, amelyet tapasztalattal, kutatással és az igazságosság iránti elkötelezettséggel tud megvalósítani. Folyamatosan ellen kell állnia a fennálló rendszer konformizmusra törekvő nyomásának. Nem mondhatja egy konkrét oktatási gyakorlatra, hogy jó, pusztán azért, mert azt a kollégái vagy a tanítványai kényelmesnek érzik. „Először optimista vagyok, majd elkeseredek, végül ismét elfog az optimizmus. Bebizonyítottam a tanítványaimnak, hogy igenis érdekel a tanítás, de ez nem elég… Másrészről viszont voltak sikereim is. Néhány tanuló látványosan fejlődik, és remek munkát végez. A többiek toleránsabbnak, önállóbbnak és kompetensebbnek tűnnek, mint szeptemberben. Mi több, olyan gondolatok magvait is elvetem most, amelyek még évekig nem kerülnek ismét elő.” Jeffra Ann Becknell, pályakezdő középiskolai társadalomismeret-tanár

Az álmaikhoz ragaszkodó pedagógusok sem tudnak tökéletes tanórákat tartani, de kreativitásukkal, alkalmazkodásukkal és a lehetőségek megragadásával legalább csökkentik az álmaik és a mindennapi gyakorlat közötti szakadékot. Érzékenyek arra, hogy az iskolaszervezet hatalmi és politikai befolyása, valamint a közösségi kapcsolat hogyan hatnak a tanításukra. Figyelnek, javaslatokat tesznek és önként vállalkoznak új dolgokra. Megragadják a váratlan lehetőségeket, szövetségre lépnek a változást kereső kollégáikkal, és ügyesen kísérleteznek alternatív oktatási módszerekkel, amelyeket a konkrét tananyag tanulásához illesztenek. De milyen tantermi gyakorlatokat szeretnének, ha – ahogy azt már korábban említettük – nincs kézzelfogható, kész recept az autentikus és társadalmilag igazságos módszertan megteremtésére? A tudományos irányítás hagyományával ellentétben, ahol előre meghatározzuk a már bizonyított „legjobb” módszereket, az autentikusság és a társadalmi igazságosság nem a konkrét tanítási technikák jelzői – sokkal inkább a pedagógus és a diákok kapcsolatának

13

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség minőségéből erednek, és szorosan függenek a diákok iskolán kívülről hozott kulturális hátterétől, tapasztalataitól és magától a tantervtől. Az autentikus és társadalmilag igazságos oktatás megvalósításának szempontjai és elvei: −  A pedagógusok és a diákok egyaránt bíznak abban, hogy mindenki jól tanul. − Az órák aktívak, többdimenziósak és társas együttműködésekre épülnek. − Az értékelés a tanulást segíti elő. − A kapcsolatok az odafigyelésre épülnek és kölcsönösek. − A megbeszélés és az órai tevékenység közösségi igazságot képvisel. Ezek az irányelvek a tanulás kognitív és szociokulturális szemléletét képviselő kutatásokra épülnek. Az elvekből következő gyakorlat azonban szinergikus, vagyis az osztály egésze több, mint az egyes tanulók egyszerű összessége. Ha gazdag tartalommal töltjük meg, ezek az irányelvek segítenek, hogy a gyermekek kompetens tanulónak érezzék magukat, ez a törekvés pedig elősegíti a kitartó erőfeszítést, az intellektuális minőséget és a demokratikus beállítódást. Így maguk a tanulók segítik az iskolát társadalmilag igazságossá tenni. A fejezet további részében az első három elvet fogjuk részletesebben megvizsgálni, a következő fejezetben pedig a társadalmi igazságosságról lesz szó. (Ön)bizalom és másság „Arra összpontosítunk, amit a tanulók lehetségesen meg tudnak csinálni, nem pedig arra, amit még nem tudnak megcsinálni. Teret adok nekik ahhoz, hogy felismerjék az erősségeiket, és hogy olyan támogató környezetben dolgozhassanak a hiányosságaikon, amely kritikus gondolkodásra ösztönzi őket. Egy kollégám egyszer teljesen le volt törve a tanulói írás- és fogalmazási készségeinek elégtelensége miatt. Megkérdezte, mi mit csinálunk az órán, mire én kifejtettem, hogy elemző esszéket írunk. »Ó, ti ezt csináljátok? Az nekünk túlságosan nagy falat lenne… a tanulóim nem tudnak ilyesmivel megbirkózni.« Rápillantott a tanítványaim írására, és megkérdezte: »Jól, van, mi a trükköd? Ha van valami titka a dolognak, nekem nyugodtan elmondhatod, szívesen hallanám.« Felment bennem a pumpa. Miért nem lehet elképzelni, hogy a tanulók »trükkök« nélkül, önállóan is képesek ilyen szinten gondolkozni? Szóval a következőt válaszoltam: »Nincs itt semmi trükk. Egyszerűen csak hinni kell abban, hogy meg tudják csinálni. Az órai munkával csak ezt a hitet egészítjük ki, és a gyerekek már szárnyalnak is. A bizalom és a másikba vetett hit képezi a tanulásunk alapját«.” Laura Silvina Torres, 2. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

„A hozzáállás az egyik legfontosabb dolog a tanulásban. Ha a tanár a negatív érzelmeket pozitívvá tudja alakítani, akkor hatalmas akadályt győzött le. Úgy éreztem, hogy ez nekem nem okozhat gondot, ha a tanítványaimnak olyan feladatokat adok, amelyek kreativitást és problémamegoldó készséget igényelnek. A logikáról szóló beszélgetéseink segítettek nekik megérteni a matematika lényegét. A feladatok révén többé nem érezték magukat »butának« az óráimon. Sőt, szívesen gondolkoztak és megoldották a feladataikat. Sokszor hallom őket, ahogy az órán kívül az osztálytársaiknak hencegnek a sikereikkel. Bár sok tanuló panaszkodik a feladatok nehézségére, végül mindenki büszke arra, hogy dolgozhat rajtuk.” Marilyn Cortez, pályakezdő középiskolai matematikatanár

14

(Ön)bizalom és másság Míg a hagyományos pedagógiai gyakorlat a tanulói önbizalom ellen dolgozik, a szociokulturális elméletek és a társadalmi igazságosságot szem előtt tartó oktatás bizalmat teremt, és kitartó, kemény munkát eredményez. Ahhoz, hogy ez így van, nagyban hozzájárul a pedagógusok másságra adott válasza. Még a leginkább homogén közösségekben, iskolákban és osztályokban is különbözőek a ta­nulók. A tanítás egyik öröme épp ezeknek a különbségeknek a megfigyeléséből és felismeréséből ered. Az előzetes tapasztalatok, nézetek, a társas beállítódások, a zárkózottság, a tudás mélysége, a félreértelmezések stb. mind eltérőek az egyes tanulóknál. Sok osztályban nagyon nagy különbségek vannak a tanulók anyanyelve, kultúrája, a családi háttere tekintetében is. Ezek a különbségek hatással vannak ugyan a tanulási kedvre, de semmi közük ahhoz, hogy valaki képes-e elsajátítani valamit vagy sem. Az uniformizáló elvárások letörik az (ön)bizalmat Ha a pedagógus előzetesen nem készül fel a tanulók közötti különbségek tudomásulvételére, akkor ezek az elkerülhetetlenül létező különbségek problémák forrásává válnak. Nem arról van szó, hogy a pedagógust meglepnék ezek a különbségek, hiszen már kevés tapasztalattal is meg lehet jósolni, hogy egy iskolába milyen hátterű gyerekek járnak. Ha a pedagógus úgy tanít, mintha homogén csoportot tanítana, ahol a tanulók közötti különbségek elenyészők, ezt tulajdonképpen azért teszi, mert az iskolai hagyományokban ez számít a tanítás elfogadott módjának. Ha a tanítás megfelelő mederben zajlik, de a tanulók mégsem képesek az elvárt szinteket teljesíteni, akkor a probléma forrása csakis a tanuló lehet: a hozzáállása, az anyanyelve, az előzetes tapasztalatai és egyéb tulajdonságai, amelyek nem találkoznak az iskola és a pedagógus szűkre szabott elvárásaival. A frontális osztálymunka alkalmatlan a különbségek kezelésére. A hagyományos pedagógiai gyakorlatban a tanulókkal pontosan közöljük, hogy a személyes tulajdonságaik milyen problémát jelentenek. A hagyományos megközelítés szerint minden tanulónak ugyanazokat a dolgokat, ugyanúgy és ugyanakkor kell megtanulnia. Mindenkinek ugyanaz a házi feladata, és mindenkit ugyanazzal a felmérővel értékelünk. A szűkös lehetőségek szinte garantálják, hogy számos gyermek nem lesz képes úgy teljesíteni, ahogy azt a pedagógus elvárja. A nehézségekkel küzdő tanulók pedig megzavarják az oktatás folyamatát: a pedagógus vagy leáll és (talán némi nehezteléssel) stratégiát vált, vagy halad tovább, elveszítve a lemaradókat. Az ilyen jellegű órákon a tanulók közötti különbségek nyilvánvalóvá válnak, és ezeket a gyerekeket kellemetlen teherként kezelik. Ebből következik, hogy jó néhány tanuló képességeiben és eltökéltségében mind a pedagógus, mind pedig az osztály elveszíti a bizalmát. A nyilvános összehasonlítás aláássa a bizalmat és mérsékli az erőfeszítést. A tanulás és az iskolai sikerek (vagy sikertelenségek) nyilvánosak az osztály előtt. A tanulók közötti különbségek – például ki fejezi be leghamarabb a feladatot, kinek van a legtöbb jó válasza, ki nem tud szinte sohasem helyesen válaszolni a pedagógus kérdésére stb. – a tanteremben lévők számára nyilvánvalóak. Még ha a pedagógusnak sikerül is megfelelő szintű feladatot szerkesztenie, a tanulók a hibázás és a nyilvános megaláztatás lehetőségét kockáztatják. A tanuló szereplését állandóan „figyelik” – nemcsak a pedagógus, hanem az osztálytársak is.  Ezeknek a kérdéseknek a részletes kifejtését lásd Elizabeth Cohen és R achel Lotan: Working for Equity in Heterogeneous Classrooms. New York, 1997, Teachers College Press.

15

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség A diák mindig tisztában van azzal, hogy a pedagógus folyamatosan felügyeli a viselkedését és ellenőrzi a tudását. Számos megkérdőjelezetlen oktatási gyakorlat pellengérre állítja a tanulók hibáit. Például sok helyen vezet a pedagógus falitáblát, amin az egyes tanulók haladását jelezve betűket, számokat, csillagokat, illetve mosolygós és szomorú arcú figurákat helyez el. A falitáblára pillantva azonnal látni lehet, hogy kik a legjobb tanulók, és kik a legrosszabbak. Ráadásul a pedagógus sokszor hangosan fel is olvassa az eredményeket, vagy az osztálytársaikkal kézbesítve juttatja el a tanulókhoz a dolgozataikat. Az ellenőrzők, üzenőfüzetek, leckekönyvek és osztálynaplók pedig nemritkán nyilvánosan hozzáférhetők, szabadon megtekinthetők bármely diák számára, így mindenki megismerheti a többiek érdemjegyeit. Az informális értékelés is gyakran az iskolai és társadalmi státus kifejezője. Egyes iskolákban az ügyeletes diáksegítők kihívhatnak más diákokat az óráról. A kihívott diák kint tartózkodási engedélyt kap, az engedély színe pedig azonnal elárulja, hogy a kérdéses tanuló magatartási problémákkal küzd vagy valamilyen különleges feladatot teljesít. A pedagógus bosszankodását is mindenki láthatja, és az osztálytársaknak küldött jelzések szintén elég szembeszökőek – különösen a diákok számára. Az állandó értékelések világában pedig a tanuló hamar felméri a saját képességeit és iskolai rátermettségét. Természetesen a különösen érzékeny pedagógusok – még ha a hagyományos oktatási elvekkel értenek is egyet – csökkenthetik a nyilvános összevetésekből eredő káros hatásokat. Ez azonban nehéz feladat, aminek csak kevesen képesek maradéktalanul eleget tenni. Sokkal valószínűbb, hogy a pedagógus a diákhoz hasonlóan a kultúrát, a módszertant és a személyes igyekezetet integráló koherens gyakorlat felé sodródik. A tanulók maguk is közreműködnek az elvárt viselkedések és eredmények megszilárdításában: úgy kezelik az osztálytársaikat, ahogy őket kezelik. Például az órát megzavaró, renitens diák társra lelhet egy olyan tanulóban, akinek tetszik az óra megzavarásának gondolata, vagy akit a jobb teljesítményre törekvő tanulók kiközösítettek. Mindennap egyre markánsabbá válhat a különbség azok között, akiktől az osztály és a tanár a legjobb teljesítményt reméli, és akiktől keveset vár el. Az osztályban kialakul egy rangsor, ami az „okos” és „kevésbé okos” tanulók összevetését a társadalmi helyzetük alapján is lehetővé teszi. Innen már csak egy kis lépés, hogy a pedagógus megállapítsa: egyes tanulók nem képesek a megfelelő tanulásra. Még rosszabb, hogy a kudarcok okaként a tanulók közötti különbségeket nevezik meg, és nem magát a nevelési gyakorlatot. A folyamatos összehasonlítgatás és a különbségeknek szentelt óriási figyelem a tanulók számára mindig a nyilvános megbélyegzés veszélyét hordozza. A teljesítményük miatt könnyen válhatnak megbélyegzett „butákká” az osztály szemében. Ez aláássa a(z) (ön)bizalmat, az erőfeszítést és a kitartást. A közhelyes bölcsesség szerint „a legfontosabb, hogy minden erőddel megpróbáld”, de a tanulók pontosan tudják, hogy ez nem így van. Ha a próbálkozásuk oda vezet, hogy végül butának tartják őket, akkor a további erőfeszítéseknek már nem sok értelme van. Ismét meg kell jegyeznünk, ezek a negatív következmények nem elkerülhetetlenek. A C arol Dweck pszichológus által felfedezett tanult tehetetlenség szintén a nyilvános összehasonlítások következménye lehet. Amikor a tanuló nem érzi magát kompetensnek, vagy

Cohen és Lotan Working for Equity in Heterogeneous Classrooms című könyvében a témát átfogó szocio­ lógiai irodalomjegyzék is szerepel. 

16

(Ön)bizalom és másság alacsony az iskolai státusa (például az osztálytársai is alkalmatlannak találják őt), könnyen azt hiheti, hogy nagyobb erőfeszítés révén sem lehet sikeres. Amikor csak kompetens módon szeretne fellépni, az inkompetenciája még nyilvánvalóbbá tételét kockáztatja.10 Egyre inkább elhiszi, hogy a sikerhez szükséges kemény munka még nyilvánvalóbbá teszi a hiányosságait a környezete számára. Biztonságosabb lesz tehát a kudarcot megváltoztathatatlan tényezőként látni, mint folytatni a próbálkozást, és ezzel kockáztatni az újabb sikertelenséget. Még mielőtt megpróbálhatna megoldani egy feladatot, magában már eldönti, hogy az neki nem sikerülhet. A konkrét képességhez köthető önbizalomhiányt a gyermek a saját értékét meghatározó általános ítéletté alakítja. A „nem értem a felmérő feladatokat” gondolat könnyen olyan általános érvényű hitté válhat, mint hogy „nem vagyok jó matekból” vagy „nem vagyok jó tanuló”. Végül pedig ezek az összehasonlítások azt sugallják, hogy az iskola olyan hely, ahol a kudarc lehetősége folyamatosan ott leselkedik mindenkire, nem csak a már „kegyvesztett” tanulókra. Az összehasonlítás nyomán kialakult hierarchia a jól teljesítő tanulókra is negatív hatással van, mert ezeket a tanulókat is egyre inkább motiválhatja a kudarctól való félelem és az a vágy, hogy ne kerüljenek olyan helyzetbe, ahol úgy bánhatnak velük, mint a többiekkel. A státusuk olyan fontossá válhat számukra, hogy minden erőfeszítésüket és figyelmüket a megőrzésének szentelik. Ez a környezet nem segíti elő, hogy a tanulók minden figyelmükkel a tanulmányaikra koncentráljanak, és a többieket is segítsék az előrehaladásban. Nem csoda, hogy a tanulók – különösen a tapasztaltabb idősebbek – olyan jól megtanulták az iskolák „igazi” leckéjét: dolgozz keményen mások elismeréséért, de ha nem sikerülne azt elérned, találj egy olyan „játékot” (például az óra megzavarása, ellenállás, kudarc), amiben aztán győzhetsz. A hit és az elvárás számít. Ha azt hisszük, hogy a tanulók intellektuális képességei sokban különböznek egymástól, akkor sok tanuló (ideértve a legjobbakat is) nem fogja elég jónak érezni magát. A szegény és kisebbségi szülők gyermekeinek kevesebb esélyük van a sikerre, ha a pedagógus előfeltevése az, hogy nekik számos hátrányt kell leküzdeniük a tanuláshoz. Robert Rosenthal és Lenore Jacobson a mérföldkőnek számító Pygmalion a tanteremben (Pygmalion in the Classroom)11 című tanulmányukban mutatták ki először a pedagógus hitének, feltevéseinek és elvárásainak hatalmát. A szerzők egy csoport általános iskolai pedagógusnak azt mondták, hogy az osztályuk bizonyos tanulói „későn érő” típusok. Vagyis, bár ezek a tanulók most még nem tűnnek különlegesnek, a későbbiek folyamán hatalmas fejlődésen mehetnek keresztül. A kutatók a megnevezett tanulókat teljesen véletlenszerűen választották ki. A tanév végére a „későn érőként” megnevezett tanulók mind jobban teljesítettek az osztálytársaiknál. A tanulmány központi állítása – nevezetesen, hogy a pedagógusok elvárásai hatással vannak a tanuló teljesítményére – érvényes maradt az évek folyamán. A felnőttek az első benyomások alapján döntik el, hogy egy tanulótól mit várhatnak, és hogy mennyire buzdítsák őt. A tapasztalt pedagógusok viszont már az első benyomások megtévesztő voltáról vallanak. Ám ugyanezek a pedagógusok állítják azt is, hogy az első találkozás után már meg tudják jósolni egy diák képességeit és iskolai teljesítményét. A pedagógusok rosszabb képességűnek

A tanult tehetetlenséggel kapcsolatban lásd C arol Dweck: Motivational Process Affecting Learning. American Psychologist, 41 (1986), 1040–1047. o. 11 Robert Rosenthal és Lenore Jacobson: Pygmalion in the Classroom. New York, 1968, Holt, Rinehart & Winston. 10

17

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség ítélik meg azokat a gyermekeket, akik viselkedésükkel (például hogy nem ülnek vagy dolgoznak rendesen, nem motiválják őket a jegyek stb.) gyakrabban megzavarják a hagyományos tanórák zökkenőmentességét. Az ápolatlan külső, a nyughatatlan viselkedés vagy a tanuló idegen akcentusához, furcsa kiejtéséhez társított kulturális „üzenet” mint jelentés szintén negatívan befolyásolhatják mások szemében a megítélést. Az udvarias viselkedés és az ápolt külső pozitív jel lehet. Az etnikum is számíthat, amikor a pedagógus felméri a tanulókat. Egy nemrégiben készült szellemes tanulmányban például Derek Mitchell arra kért fel pedagógusokat, hogy adott információ alapján javasoljanak tanulókat emelt és csökkentett szintű kurzusokra. A feladathoz megkapták a tanulók adatait a fényképükkel, valamint a hátterük és az addigi eredményeik leírásával. A dokumentumok mögött azonban valójában nem voltak valódi tanulók. Úgy szerkesztették meg őket, hogy azonos hátterű és képességű gyermekeket a pedagógusok pusztán a fényképük alapján ítéljenek meg. A tanulmány szerint a középiskolai tanárok az afro- és latin-amerikai tanulókat kevésbé tartották alkalmasnak az emelt szintű matematikai kurzusokra, mint a velük azonos képességekkel rendelkező fehéreket.12 A pedagógus sokféleképpen kommunikálhatja az elvárásait. Például néhány tanulónak adhat egy kicsivel több időt a válaszra, míg gyorsan továbbmegy azoknál a hezitáló tanulóknál, akikről úgy véli, hogy „lassúak”. Hogy ne hozza kellemetlen helyzetbe a szerinte „rosszabb” tanulókat, a pedagógus néha nem is tesz fel nekik kisegítő kérdéseket, vagy elfogadja tőlük a részleges választ is a teljes magyarázat helyett, esetleg maga adja meg a helyes választ. A tanuló önmagáról alkotott képének kialakulását nagyban befolyásolja, hogy amennyiben elkalandozik, dorgálást kap-e vagy türelmes kedvességgel újból a feladatra terelik a figyelmét. Myra és David Sadker tanulmánya arra mutat rá, hogy a pedagógusok mennyire más elvárásokat kommunikálnak a fiúknak, mint a lányoknak. Különösen a természettudományos és a matematikaórákon jellemző, hogy a pedagógusok (férfiak és nők egyaránt) igen kifinomult módokon érvényesítik az általános nemi sztereotípiákat. Mindezt olyan önkéntelenül teszik, hogy maguk is elképedtek, amikor a tanulmány révén rámutattak erre a tanári gyakorlatra. Több kérdést tesznek fel például a fiúknak, és a laboratóriumi kísérleteket is szívesebben bízzák rájuk. Ha egy tanuló nehézségekbe ütközik, a fiúkat ösztönözni, míg a lányokat inkább vigasztalni kezdik.13 Az alacsony jövedelmű és a színes bőrű családok gyermekei iránt hasonlóan alacsonyak az elvárások.14 Ez pedig mindenképpen hatással van a tanuló eltökéltségére, részvételi szándékára és kockázatvállalására.15 Sztereotípiák és érzékenység. Amikor egy tanuló dolgozatot ír (különösen, ha azáltal össze­ hasonlíthatóvá válik a társaival) vagy amikor a teljesítménye nyilvános (például hangosan kell válaszolnia a tanár kérdésére), akkor minden esetben ki van szolgáltatva mások ítélkezésének. Még ennél is érzékenyebben érinti azonban, ha tanítás közben a nyelvvel kapcsolatos nehézségeit a származásával (etnikumával) vagy a társadalmi státusával kapcsolatos negatív

Derek Mitchell: PhD-disszertáció, University of California, Los Angeles, 2001. Myra Sadker és David Sadker: Failing at Fairness: How America’s Schools Cheat Girls. New York, 1994, Macmillan. 14 Lásd például R ay Rist: Student Social Class and Teacher Expectations: The Self-Fulfilling Prophecy of Ghetto Education. In Challenging the Myths: The Schools, the Blacks, and the Poor. Reprint Series no. 5. Cambridge, MA, 1971, Harvard Educational Review. 15 Lásd például Jere Brophy és Thomas G ood: Looking in Classrooms. 7. kiad. New York, 1997, Longman, főleg annak 3. fejezetét. 12

13

18

(Ön)bizalom és másság ítéletekhez kötik. Makeba Jones, a San Diegó-i Kaliforniai Egyetem pedagógiakutatója a következőképp írja le az ezzel kapcsolatos tapasztalatait: „Serdülőkoromban állandóan kételkedtem a saját képességeimben. A többiekkel összehasonlítva mindig rosszabbnak találtam magam. Annak ellenére, hogy a középiskolám etnikailag meglehetően vegyes volt, az emelt szintű kurzusaimon én voltam az egyetlen színes bőrű tanuló. Kirívónak éreztem magam, mint aki csak véletlenül keveredett oda. Amikor nem értettem a feladatot, biztos voltam benne, hogy az osztálytársaim látják a zavarodottságot az arcomon, és tudják, hogy csak mímelem az esszéírást, miközben az üres lapot bámulom. A legmagasabb követelményű fakultatív tantárgyakat vettem fel, és hozzászoktam a versengő és individualista környezethez. Elfogadtam, hogy csak a személyes képességek és érdemek révén szerezhetek jó jegyeket, és vívhatom ki a tanár dicséretét. Az etnikai kérdésekkel kapcsolatban nagyon naiv voltam akkoriban. Nem tudom, hogy azért éreztem-e magam kevésnek, mert én voltam az egyetlen fekete lány az osztályban, de utólag visszanézve tudom, hogy az órákon kívül nagyon is magabiztos voltam. Szerintem az osztálytársaim és a tanáraim teljesen mást gondoltak rólam és a »státusomról«, mint én, és én harcoltam ez ellen az ellentmondás ellen. Ez a küzdelem végül oda vezetett, hogy végzősként már nem vettem fel az emelt szintű angolnyelv- és irodalomórákat. A második félévben megkönnyebbülve haladtam el az osztályterem mellett, mert tudtam, hogy olyan angolórára megyek, ahol nem hallgat el mindenki azonnal, ha egy tanuló rosszul válaszol egy kérdésre. Úgy éreztem, az amerikai álom csak azoknak adatik meg, akiket ösztönöz az ilyesfajta nyomás, de az olyanoknak (mint például én), akiknek megerősítésre és nagyobb érzékenységre van szüksége, nem.” 16

Ahogy arra Makeba Jones is figyelmes lett, az iskoláknak nem kell túlzottan előítéletesnek lenni a társadalmi sztereotípiák fenntartásához. Például kevés iskola tanácsol el lányokat az emelt szintű matematikakurzusoktól, de éppolyan kevés intézmény harcol az ellen a sztereo­ típia ellen, hogy a lányok nem jók matematikából. Ha egy lány úgy dönt, hogy inkább nem vesz fel emelt szintű matematikaórákat, a pedagógus tanácsadó nyugodt szívvel mondhatja: „Rendben, ez a te döntésed.” Egyrészről itt valóban egy szabad és egyéni döntésről van szó, másrészről viszont ezt a döntést nagyban befolyásolják a kulturális ismeretek, mindez pedig korlátozott lehetőségeket jelenthet a lányok számára. Mi több, az a lány, aki végül mégis az emelt szintű matematikakurzus felvétele mellett dönt, nem pusztán a matematikai tudásában rejlő hiányosságok felfedését kockáztatja (mint mindenki más), de azzal is meg kell küzdenie, hogy mások őt azon kevés lányok egyikeként fogják látni, aki matematikakurzusra jár. Vagyis tisztában lesz azzal, hogy ő személyesen is a társadalom azon sztereotípiáját tükrözi, hogy a lányok többnyire nem alkalmasak a matematikai pályára. Claude Steele, a Stanford Egyetem professzora úgy véli, hogy a fentiek tudata minden más, a képességeit megerősítő bizonyíték ellenére negatív hatással van egy lány önbizalmára és koncentrációkészségére.17 Steele tanulmányai megmutatják, hogy a széles társadalmi körben elfogadott kulturális sztereotípiák miképp hatnak az oktatási gyakorlatra, és hogyan korlátozzák egyesek lehetőségeit. Egyik kísérletében kitűnő teljesítményt nyújtó afroamerikai férfiakat és nőket vizsgált. A vizsgált személyek rendre rosszabbul teljesítettek a felmérőkön, ha előtte azt mondták Makeba Jones: Rethinking African American Students Agency: Meaningful Choices and Negotiating Meaning. PhD-disszertációjavaslat, Los Angeles, 1998, UCLA Graduate School of Education and Information Studies, 1–2. o. 17 Claude Steele: Race and the Schooling of Black Americans. Atlantic Monthly, 1992. ápr., 68–78. o. 16

19

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség nekik, hogy a teszt egyben méri az intelligenciát is, vagy ha a teszt elején meg kellett adniuk az etnikai hovatartozásukat. Azok az afroamerikai tanulók, akiknél fel sem merült, hogy az eredmények megítélésénél etnikai előítéletek is szerepet játszhatnak, épp olyan jól teljesítettek, mint a fehér társaik. Steele úgy találta, hogy a sztereotípiákra mindenki érzékeny. Egy másik kísérletében például olyan fehér férfiak vettek részt, akik számára ismeretlen volt a velük szemben felállított előítélet. A felmérés előtt azt mondták nekik, hogy az ázsiaiak magasabb pontszámot szoktak elérni a matematikafeladatok terén, mint a „bennszülött” amerikai tanulók. Ez a csoport alacsonyabb pontszámokat ért el a felmérőn, mint az a fehér férfiakból álló kontrollcsoport, amelynek semmit sem mondtak az ázsiaiak teljesítményéről. Steele eredményei természetesen a többi szociológiai tanulmányhoz hasonlóan nem mutatják meg teljes bizonyossággal, hogy mi történik egy konkrét esetben. A tanulmányaiban terminológiai értékkel bíró érzékenység szó pont ezért olyan találó. Bár mindenki érzékeny, ennek alakulását számos személyiségjegy és a sztereotípia elfogadottságának mértéke is meghatározza. Bizonyos csoportok azonban mindenképpen érzékenyebbek: az afroamerikai tanulók a velük szemben régóta fennálló előítéletek miatt, míg a homoszexuális tanulók a családjuk, más felnőttek és a csoporttársaik elutasító, nem elfogadó magatartása miatt, a latin-amerikaiak pedig az eltérő anyanyelvük és a szegénységük miatt. A fekete és az alacsony társadalmi státusú kisebbségi tanulóknak kevés példakép lebeghet a szemük előtt. Steele szerint az ilyesfajta példakép hiánya miatt a kisebbségi tanulóknak nagyobb nehézségekkel kell szembenézniük, mint fehér osztálytársaiknak. Nemcsak a tévedés vagy a rossz iskolai teljesítmény (mert például az átlagnál rosszabbak helyesírásból vagy kiejtésből) miatt esetlegesen bekövetkező személyes leértékelődés veszélye fenyegeti őket, hanem az is, hogy a teljesítményükkel megerősítik a rasszukkal kapcsolatosan fennálló általános előítéleteket (például alacsony intelligencia) is. Steele erről így ír: „Így tehát a feketéknek az iskolai évek alatt attól is félniük kell, hogy a környezetük szemében egy rossz válasszal vagy tollvonással az egész emberi mivoltuk, méltóságuk megkérdőjeleződik.”18 Az előítéletek és a sztereotípiák többnyire nem egyszerű szabályok vagy gyűlölködő megjegyzések formájában jelennek meg. Ezek leginkább a jóindulatú osztálytársak és pedagógusok kulturális hiedelmeiből erednek, és igazán pusztító hatásuk a kérdéses személy pszichéjében jelentkezik. Daniel Solorzano szociológus a mikroagresszió kifejezést használja annak leírására, amikor a tanárok és az osztálytársak etnikai vonatkozásokkal tűzdelt megjegyzéseket tesznek. Még akkor is agresszió ez, ha amúgy a kérdéses tanárok és osztálytársak tagadnák a szándékos sértés vagy az előítéletesség vádját. Solorzano számos példát hoz fel a mikroagresszióra: − „Amit azokról a feketékről mondok, az rád nem vonatkozik.” − „Te nem vagy olyan, mint a többi. Te más vagy.” − „Bárcsak több hozzád hasonló lenne köztetek!” − „Én nem úgy gondolok rád, mint egy mexikóira.” − „Nagyon jól beszélsz angolul.”19 Steele: i. m. Daniel G. Solorzano: Critical Race Theory, Race and Gender Microaggressions, and the Experience of Chicana and Chicano Scholars. Qualitative Studies in Education, 11, 1998. 1. sz., 121. o. 18 19

20

(Ön)bizalom és másság A szociokulturális pedagógia számol a mássággal. A másságot úgy lehetne meghatározni, hogy valakit vagy valamit összehasonlítunk azzal, amit normálisnak vélünk, és megvizsgáljuk, hogy az illető személy vagy dolog eltér-e a normálistól. Ilyen értelemben az afroamerikaiak különböznek a fehérektől (akik nem minősülnek másnak). Számos férfi úgy bánik a nőkkel, mintha eltérnének a normálistól, azonban magát nem ítéli másnak. Az Egyesült Államokban a muzulmánok különbözőnek számítanak, míg a zsidók kevésbé, a keresztények pedig a legkevésbé térnek el az „átlagtól”. Hasonlóan, az átlagos vizsgaeredményekkel rendelkező diákokhoz képest az alacsony vagy magas teszteredményeket elérő diákok minősülnek másnak. Ezek az értelmezések a normális mintával való összehasonlításon alapulnak. A másság fogalmának másik értelmezése azt feltételezi, hogy nem létezik olyan központi „norma”, amellyel mások összehasonlíthatóak vagy megítélhetőek lennének. Ez nem feltételezi azt, hogy színvakok lennénk vagy figyelmen kívül hagynánk mások vallási meggyőződéseit, esetleg úgy tennénk, mintha nem léteznének a nemek közti különbségek. Azok a mássággal kapcsolatos vélekedések azonban, amelyeknek középpontjában nem a „normális” diákokkal kapcsolatos idealizált kép áll, egészen más osztályok kialakításához vezetnek. A többdimenziós osztályokban számos, a mássággal kapcsolatos szemlélet fér meg egymás mellett. Ezekben az osztályokban a különbségeket (és a diákokat) nem az alapján ítélik meg, hogy mennyire közelítik meg a kialakított „norma” képét. Így sokféle tulajdonságokkal rendelkező diákok közösségévé válhatnak, amelyekben mindenki okosnak számít, és az egyéni különbségek bőséges tanulási lehetőségre adnak alkalmat. A pedagógusok azon fáradoznak, hogy az egyéni rejtett képességekből hozzáférhető tanulási lehetőségeket faragjanak, amelyek így a csoport többi tagja számára is megnyilvánulhatnak. A társas interakció lehetővé teszi, hogy a diákok kiegészítsék egymás tudását és tapasztalatait a tanulói közösség tudásának és tapasztalatainak gyarapodása érdekében. Ezeken az órákon megszilárdítják a csoport tagjainak magabiztosságát, erőfeszítéseit, kitartását és tanulását. Az osztályok magabiztosságának megerősödése. Szoros kapcsolat áll fenn az etnikai és más jellegű sztereotípiák, valamint a tanulmányi képességekkel és a másság elfogadásával kapcsolatos felfogások között. A legtöbb pedagógus nagyra értékeli és érzékenyen fogadja a diákok másságát, azonban az osztály társas közegével való hatékony együttműködéshez további tapasztalatokra és támogatásra szorul. Készségeik és szociális érzékenységük révén a jól felépített óraterveknél és a diákok jó közérzeténél átfogóbb eredményeket kell felmutatniuk. Elizabeth Cohen és R achel Lotan szociológusok több mint húsz éve kutatnak olyan tantermi módszereket, amelyek segítségével kiküszöbölhetôk a diákokkal szemben támasztott alacsony teljesítményelvárások. E módszerek lényege, hogy közvetlenül fejtik ki hatásukat a diákok képességeinek és státuszának „nyilvános” (mindenki által látható) szerkezetére. Az általános és középiskolai osztályokkal kapcsolatos kutatásaik számos alapvető elv körvonalazásához vezettek, amelyekkel a pedagógusok valamennyi diák magabiztosságának megőrzésére alkalmas tanórákat képesek kialakítani. Egyik, a diákok komplex tudással való ellátására vonatkozó elvükre épül saját Complex Instruction (Komplex tanítás) nevű programjuk. Egy másik, a diákok egymás közti interakciójának fontosságát hangsúlyozó elvüket a fejezet későbbi részében mutatjuk be. A komplex tanítási módszer olyan órák kialakítására törekszik, amelyek a diákok eltérő, változatos képességeire épülnek, és amelyek különösen nagy figyelmet fordítanak a diákok tanulói és osztálytársi státuszára.

21

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség Képességfejlesztés az összetett órai tevékenységeken keresztül. „Olvassátok el a fejezetet, és válaszoljátok meg a fejezet végén szereplő kérdéseket! Kedden dolgozat. Ne felejtsétek el megtanulni a szószedetet!” Ez nem komplex óra. Az ehhez az órához szükséges szellemi készségek kimerülnek az alacsony szintű szövegértésben és memorizálásban. A szóban forgó dolgozat csupán ezeket a képességeket méri fel, és könnyen megjósolható, hogy az osztályban kik érnek majd el magas és alacsony szintű eredményeket. Három hónap alatt a pedagógus és az osztály összes tagja tudni fogja, hogy ki teljesít jól ezeken a dolgozatokon és ki nem. Egy komplex óra lehet rövid távú és relatíve egyszerű is, azonban az összetettebb órák általában hosszú távra terveznek, és gyakran olyan projektek formájában nyilvánulnak meg, amelyek számos feladatból és alfeladatból állnak. Egyes részei eltérő szintű képességeket igényelnek, míg más feladatokból a magas és alacsony képességszintű diákok egyaránt profitálhatnak. Magában foglalja az egyéni és a csoportos munkát, az interaktív és a hagyományos, írás és olvasás alapú kutatást, valamint a diákok régebbi, személyes tudására épülő feladatokat. Minden diák részt vesz az óra valamennyi tevékenységében, és mindőjük megtalálhatja azokat a feladatokat, amelyekben kiemelkedő eredményeket érhet el. A pedagógus – vagy egy megfelelően képzett asszisztens – közbeléphet, ha egyes diákok elakadnak, míg mások már készek a továbbhaladásra. Egyértelmű, hogy ezek az órák sosem képesek elérni a kívánt ideális célt. Mindig akadnak újabb tevékenységek és lehetőségek a diákok kísérletezésére, további témák feldolgozására, kiegészítő erőforrásokra, valamint a pedagógusok további törekvéseire. Cohen és Lotan álláspontja szerint az összetett megközelítés révén a pedagógusok képessé válnak arra, hogy olyan párbeszédet folytassanak az osztály egészével, amely világosan feltérképezi a feladatokhoz szükséges képességeket és készségeket. A pedagógusok garantálni tudják a diákoknak, hogy jóllehet az osztálynak nem lesz olyan tagja, aki „valamennyi képességben jeleskedik”, minden diák számára lesz „legalább egy olyan feladat, amiben jó eredményeket ér el”. Cohen és Lotan szerint, ha a pedagógusok következetesen járnak el, a diákoknak feltűnik a saját és társaik „jártassága” számos képességterületen, ami csökkenti az általánosan elterjedt negatív elvárások nyomasztó terhét. Természetesen az összetett képességek felismerésének nem célja, hogy ilyen vagy olyan címkével lássa el az egyes diákokat. A cél inkább az, hogy a diákok felismerjék társaik kompetenciáját és azt, hogy közösen kell törekedniük arra, hogy segítsék egymás tevékenységét, valamint azt, hogy az egyéni kompetencia az osztályon belüli tanulói közösségben való részvételből fakad. Elizabeth Cohen kutatása következetesen pozitív eredményekről számolt be az általános és középiskolai osztályokban tanuló fehér, ázsiai és latin-amerikai (és olykor korlátozott angol nyelvtudással rendelkező) diákok viselkedésével és teljesítményével kapcsolatban. Uri Treisman, a Berkeley-i Kaliforniai Egyetem matematikusa hasonlóan pozitív eredményekről számolt be az afroamerikai egyetemi gólyáknak tartott műhelyfoglalkozásokat illetően. 20 A pedagógusoknak mindkét esetben feltűnt – mint ahogyan a diákok magukról is azt gondolták –, hogy az intellektuális potenciál terén a diákok számos értéket tudnak felmutatni, még azokban az esetekben is, amikor az egyes készségeket illetően nem rendelkeztek még kellő jártassággal.

Mary G arland és Uri Treisman: The Mathematics Workshop Model: An Interview with Uri Treisman. Journal of Developmental Education, 16, 1993. 3. sz. 14–16., 18., 20., 22. o. 20

22

(Ön)bizalom és másság Jo Boaler, a Stanford Egyetem professzora két angol gimnáziumban folytatott kutatásai alapján jelentős fejlődésről számolt be az összetett (vegyes összetételű) osztályok matematikatudásáról. Kutatásairól az alábbiakat írta: „Az egyik gimnáziumban a pedagógusok az egész osztályt átfogó egységes módszerekkel, tankönyvekkel és rendszeres vizsgáztatással tanították a matematikát. A diákok olyan, a képességek szerint megosztott csoportokban tanultak, ahol szigorú fegyelmezés alatt, keményen kellett dolgozniuk. A másik gimnáziumra azért esett a választás, mert ott egészen más tanítási módszereket alkalmaztak. Az ottani diákok olyan nyitott projektek keretében, heterogén csoportokban tanultak, amelyekben a pedagógusok számos különböző módszert alkalmaztak, és ahol a fegyelmezéssel kapcsolatos elvárások sem voltak olyan szigorúak… Ennek eredményeképpen a második gimnáziumban tanuló diákok – amelyet a tankönyv alapú iskolával szemben projekt alapú iskolának is nevezhetnénk – jelentősen jobb eredményeket értek el a központi felmérőn. Nem azért teljesítettek jobban, mert a szóban forgó diákok jobbak voltak matematikából, hanem azért, mert más jellegű tudással rendelkeztek. A tankönyv alapú iskolában a diákok motiváltak voltak és keményen dolgoztak, és megtanulták az összes tőlük elvárt matematikai módszert és szabályt: jó eredményeket értek el a rövid, helyi vizsgákon. Azonban egyes jelek arra utaltak, hogy a szóban forgó diákok inaktív, eszközjellegű tudással rendelkeztek, amelyet szinte kizárólag a tankönyvben foglalt feladatok és vizsgák során tudtak alkalmazni. Az alkalmazott felmérések során sokuknak nehezére esett felismerni a tanult matematikai eljárások relevanciáját, és ily módon képtelenek voltak arra, hogy felhasználják ezt a tudást. Még azokban az esetekben is, amelyekben felismerték a tankönyvi munka és a feladatok közti összefüggéseket, képtelenek voltak arra, hogy az adott feladatra alkalmazva használják a tanult módszereket… A diákok maguk is tisztában voltak ezzel a problémával, amint azt jól illusztrálja az egyik diáknak a nemzeti felmérőt követő beszámolója: »Voltak ismerős részek, de nem tudtam, hogyan oldjam meg őket, és nem tudtam rendesen alkalmazni a módszereket.« A szóban forgó diákok valós helyzetekben két szempontból is hátrányos helyzetben voltak. Nemcsak azért, mert képtelenek voltak arra, hogy felhasználják a tanult matematikai ismereteket, mivel képtelenek voltak arra, hogy számukra ismeretlen helyzetekben alkalmazzák a tudásukat, emellett nem látták az iskolában szerzett matematikatudás iskolán kívüli alkalmazási lehetőségeit. Az egyik diák szerint: »Ha őszinte akarok lenni, azt kell mondjam, hogy ha innen kikerülök, semmi hasznát nem fogom venni az iskolai matematikának. Az iskolában tanultak nagy részét soha nem fogjuk tudni felhasználni.« A diákok beszámolói azt mutatják, hogy felismerik a matematika jelentőségét, előfordulását a munkahelyen és a mindennapi életben egyaránt, azonban nem látnak semmilyen összefüggést az iskolában tanult matematika és a való világban tapasztalt matematika közt. Az általuk tapasztalt hagyományos, tanterem- és tankönyvszagú matematikatanítás az előre megfogalmazott szabályokra és módszerekre helyezte a hangsúlyt, aminek köszönhetően nem volt módjuk arra, hogy alaposan megismerkedjenek a matematikai szemlélettel. Ennek eredményeképpen úgy gondolták, hogy az iskolai matematikai módszerek elsajátítása az iskolai tudás egyik specializált válfaja, amely csupán az órákon nyer értelmet. Az egyik lány szerint: »A matematikára emlékezni kell, míg más tárgyak esetében lehet gondolkodni a dolgon.« A tankönyv alapú tanítás során alkalmazott matematikatanítási módszerek nem voltak szokatlanok. Az elkötelezett és keményen dolgozó pedagógusok világosan és érthetően tanították a különböző matematikai eljárásokat. Diákjaik relatíve jó eredményeket értek el a specializált matematikavizsgákon, azonban ez a tudás nem volt alkalmazható a nyitott végű, alkalmazott vagy való világbeli helyzetekben: az általuk szerzett tudás haszontalannak bizonyult. A projekt alapú iskolában ezzel

23

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség szemben minden más volt. A központi témazárón elért, jelentősen jobb eredmények a diákok matematikai képességeinek és magabiztosságának csupán töredékét mutatták meg. A projekt alapú iskolában a pedagógusok és a diákok egyaránt rugalmasan álltak a munkához. A diákokat nem vetették alá általános szabálynak vagy folyamatnak (a vizsgákat megelőző néhány héttől eltekintve) és egyáltalán nem használtak tankönyveket. Függetlenül attól, hogy a diákok nem voltak kimondottan munkaorientáltak, a számos feladatból álló és az alkalmazott tudásra épülő felméréseken mégis magasabb eredményeket értek el a tankönyv alapú iskola keményen dolgozó diákjaihoz képest. Mindkét iskolában hasonló eredményeket értek el a diákok azokon a rövid, írásos vizsgákon, amelyeket rögtön a munka végeztével oldottak meg. A tankönyv alapú iskola diákjai azonban hamar elfelejtették a tanultakat a projekt alapú iskola diákjaival ellentétben. A két iskolai környezet és stílus közti jelentős eltérések – amelyek végül jelentős különbségeket eredményeztek a tudás rögzítésének terén – nem a tanítási módszerek közti különbségekre vezethetőek vissza, hanem az eltérő megközelítésekre, illetve elsősorban arra, hogy a projekt alapú iskolában elvárták a diákoktól, hogy számos különböző matematikai feladatot önállóan oldjanak meg. Amikor megkérdeztem a két különböző iskolában tanuló diákokat, hogy véleményük szerint a matematika terén inkább a gondolkodás vagy a memorizálás kap nagyobb hangsúlyt, a tankönyv alapú iskola diákjainak 64%-a gondolta úgy, hogy a memorizálás fontosabb, szemben a projekt alapú iskolában tanuló diákok 35%-ával. A projekt alapú iskolában tanuló diákok kevesebbet törődtek a szabályok és a folyamatok memorizálásával, hiszen tudták, hogy képesek arra, hogy számos helyzetben helytálljanak és új, megerőltető helyzetekben alkalmazzák az általuk szerzett tudást. A központi felmérőn a tankönyv alapú iskolában tanuló diákokhoz képest a projekt alapú iskola heterogén csoportjaiban tanuló diákok közül háromszor annyian érték el a lehető legmagasabb pontszámot. Emellett a projekt alapú módszer sokkal igazságosabbnak is bizonyult, hiszen a fiúk és a lányok eredményei közt nem mutatkozott különbség.” 21

Az alacsony státusú gyermekek kompetenciájának erősítése. Amint azt Cohen és Boaler kutatásai is bizonyítják, fontos, hogy a kompetencia és a részvétel egymástól elválaszthatatlan szempontok legyenek. Egy adott diák kompetenciája nem annyira fontos, mint az, hogy olyan tevékenységekben vegyen részt, amelyek elősegítik a tanulását. Ideális körülmények között az összes diák a magasan képzett tanulók státusával rendelkezik. Azonban a diákok maguk is meghatározzák tanulói környezetüket. Fontos, hogy a pedagógus felvegye a versenyt a diákok önképéből és ítéleteikből fakadó szokásokból álló ötvözettel. Ebből kifolyólag Cohen és Lotan arra ösztönzi a komplex tanítás módszerét alkalmazó pedagógusokat, hogy nyilvánosan kiemeljék az alacsony státusú diákok kompetenciáját. Ennek érdekében fontos, hogy nagy figyelmet fordítsanak az alacsony státussal és/vagy negatív énképpel rendelkező diákok osztályon belüli, intellektuális feladatokkal járó tanulási tevékenysége során elért kiemelkedő teljesítményeire. Ezután a pedagógus „pontos, kedvező és nyilvános értékelést” ad a diáknak, a többi diák figyelmét arra irányítva ezzel, hogy a szóban forgó tanuló az adott területen értékes erőforrásokkal rendelkezik. Cindy Bell pályakezdő pedagógus ezzel a stratégiával sikeresen növelte diákjai önbizalmát. „Szeretném, ha a diákjaim bátran használnák az úgynevezett Kérdezd meg a barátodat! módszert. Ennek megerősítéseképpen a tantervi program egészében különböző »szakértői« szerepeket osztotJo Boaler: Mathematics for the Moment, or the Millenium? Education Week, 18., 29. sz. 1999. márc. 31., 30., 52. o. 21

24

(Ön)bizalom és másság tam ki köztük, és így az összes diák szakértő szerephez jut a matematikában, illetve az írásban és az olvasásban. Matematikai stratégiai szakértőink elmondják az osztálynak, hogy milyen stratégiával kell megoldani a feladatot. Az írásfoglalkozások során olyan szerkesztő szakértőink vannak, mint »főcímóriások«, »ötletgazdák«, »részletnyomozók«, »helyesírási felügyelők«, »kézírásszakértők« és a »nagy betűs banda”, akik az írások másodszerkesztésében játszanak szerepet. Minden diák kap valamilyen szerepet, hiszen mindegyikük rendelkezik valamilyen eredeti képességgel. Függetlenül a tényleges írás-olvasási kompetenciaszintjüktől, szakértőként mindegyik diák fontos szerepet játszik. Az egyik diákom diagnosztizáltan tanulászavarban szenved, és első osztályos szinten olvas. Mivel azonban ő az osztály egyik »kézírásszakértője«, ezért úgy is viselkednek vele, mint egy szakértővel… Mivel a diákok egymást szakértőnek tekintik, a véleményük, érzéseik és előzetes tudásuk értékes, sőt létfontosságú erőforrásokká válnak.” Cindy Bell, 2. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A diákok kompetenciájának kihangsúlyozása megtöri az alacsony elvárások, az alacsony státus és a gyenge teljesítmények ördögi körét, amely akadályon számos diák fennakad. Természetesen fontos, hogy – Cindy Bell módszeréhez hasonlóan – a kompetencia hangsúlyozása hiteles és őszinte legyen. A feladattal nem összefüggő eredmények felszínes dicsérete (például a természettudományos füzet borítójának telerajzolása rajzfilmfigurákkal) senkit sem fog meggyőzni a diák képességeiről, sőt, ellenkező hatást válthat ki. Igaz, hogy a nyilvános értékelés magában hordozza a jutalmazással és dicsérettel kapcsolatos kockázatokat, de ha a pedagógus szilárdan megalapozza osztályon belüli „közvetítői” szerepét – akinek nem az értékelés, hanem a kérdezés és a tudás forrásának hangsúlyozása jut osztályrészül –, képessé válik arra, hogy az egyes diákokat „erőforrásként”, nem pedig követendő példaként mutassa be a többieknek. Vajon képes leszek tanítani őket? A magabiztos tanulókból álló osztályok megteremtésének talán legfontosabb feltétele a pedagógus magabiztossága és eredményessége – hogy képessé váljon valamennyi diák bátorító és sikeres tanítására. A pedagógusok eredményességét korlátozzák a zárt tantervi programok, a meghatározott időkorlátok és a hagyományos csoportalkotási módszerek, így fontos, hogy megértsük, hogyan képesek ezek a tényezők gátat szabni a pedagógusok azon törekvéseinek, hogy összetett tanórákat alakítsanak ki. Igazi kihívást jelent, hogy – a legtöbb esetben – a pedagógusok a hagyományos iskolakultúra közegében kívánják megvalósítani céljaikat. A hagyományos oktatásban részesült pedagógusok – tehát a nagy többség – számára az összetett tanórai környezetben nehézséget okozhat a diákok sikereinek felismerése és kiaknázása. Ez esetben a hagyományos elveket követő kollégák sem nyújthatnak sok segítséget. Valószínűleg hagyományos megoldásokat javasolnának, ahelyett, hogy lelkesen részt vennének kevésbé tapasztalt kollégájuk krízisének elhárításában. E fejezet hátralevő részében és a következő fejezetben közelről megvizsgáljuk azokat a módszereket, amiket L aura Torres, Cindy Bell és számos más kollégájuk alkalmaznak annak érdekében, hogy osztályuk olyan társas környezetté válhasson, amelyben a pedagógusok és a diákok egyaránt bízhatnak egymás tanulási képességeiben. Ezek közé tartozik az aktív, többdimenziós és interaktív órák kialakítására irányuló törekvés, a felmérési módszerek integrálása a tanulási folyamatba, valamint az osztályon belüli figyelmes, kölcsönösségen alapuló és társadalmilag igazságos kapcsolatok kialakítása.

25

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség Aktív, többdimenziós és társas tanítási módszerek A pedagógusok többsége úgy alakítja ki saját munkáját, hogy irányítani vagy szabályozni tudja a tanórán folyó tevékenységeket és társas interakciót, mivel egy csendes és halk osztályon belüli környezet kialakítására törekszik. A pedagógusok az osztály egészéhez intézik szavaikat, és a termet körbejárva nyújtanak egyéni segítséget. Megkérik a diákokat, hogy olvassanak fel szövegeket, válaszoljanak meg kérdéseket vagy az osztály előtt írjanak a táblára. A diákok gyorsan felismerik az iskolában dolgozó felnőttek által megkövetelt viselkedési mintákat, így hamar képessé válnak arra, hogy megtanulják úgy megválaszolni a kérdéseket, hogy azzal a felnőttek kedvében járjanak, és elsajátítsák azok ismétlését, még akkor is, ha nem ismerik fel a válaszaik valódi természetét, mozgatóelvét. A diákok hamar rájönnek, hogy a valódi tanulás nem más, mint az a tevékenység, amelyet saját maguk végeznek el. Ezzel ellentétben a kutatási eredmények azt bizonyítják, hogy az aktív, többdimenziós kooperatív tanulásszervezés gyakorlatilag példa nélküli. A szóban forgó kutatást Roland Tharp és a Kaliforniai Egyetem, valamint az Oktatási sokféleség és kiválóság kutatási központja (Santa Cruz Center for Research on Education, Diversity and Excellence, CREDE) állami finanszírozással működő kutatóintézetének munkatársai végezték el. A Teaching Transformed: Achieving Excellence, Fairness, Inclusion, and Harmony című könyvben Tharp és kollégái öt alapelvet fogalmaztak meg, amelyek a valamennyi diák kiemelkedő tanulmányi eredményét elősegítő tanórai tulajdonságokat határoznak meg. Ezek (1) a pedagógusok és diákok közös munkája; (2) az írás-olvasás és a nyelvi kompetenciák fejlesztésére irányuló átfogó tantervi program; (3) az értelmezés – az iskolai tudás és a diákok mindennapi élete közti kapcsolatok feltárása; (4) az összetett gondolkodás szorgalmazása és (5) a párbeszédes tanítás. Tharp szerint ezen alapelvek gyakorlati megvalósításához fontos, hogy a pedagógusok olyan körülményeket alakítsanak ki, amelyek számos többdimenziós csoport spontán létrejövetelét teszik lehetővé. Ehhez a diákok kis létszámú csoportjainak kialakítása szükséges, hiszen ezekben válik lehetővé a diákok tényleges együttműködése. A pedagógus ekkor válik képessé arra, hogy kiaknázza a diákok iskolán kívüli tapasztalatait, illetve ekkor tud hatékony párbeszédet folytatni a diákok vegyes összetételű csoportjaival. Ugyanakkor a diákok közötti különbségek már nem tekinthetők problémának, hiszen olyan erőforrássá válhatnak, amelyek kiszélesítik a tanulási lehetőségek körét. Összegezve tehát, a szóban forgó osztálytermek aktív, többdimenziós társas térré változnak. Az együtt tanulás. A hagyományos osztályon belüli interakciót az a meggyőződés hajtja, miszerint a diákok maguk felelnek tanulmányi előmenetelükért, illetve hogy az oktatási eredmények az egyéni teljesítményekre épülnek. Ezek az individualista módszerek és normák jelentős kulturális hagyományokat és tanulási elméleteket tükröznek – az intelligenciának az egyéni tanulás hatékonyságát meghatározó, örökölt jellemvonással kapcsolatos felfogása; a tanítás és a tanulás átadás-átvétel alapú, behaviorista megközelítései; a hatékonyságért és az érdemi fejlődésért folyó küzdelem – amelyek mindegyike az egyénnel, nem pedig a kultúrával igyekszik magyarázni az emberek viselkedését. Az iskolákban számos felhívással szembesülünk, amelyek a tanulással és fejlődéssel kapcsolatos egyéni értékekre hívják fel a figyelmet: „Végezd el a munkád!”, „Gondolkodj önállóan!”, „Ő nem képes kezdeményezni”. Ezzel ellentétben a szociokulturális elméletek lehetővé teszik a pedagógusok számára, hogy aktív és kooperációra épülő, társas órákat alakítsanak ki. Két tanóra. Vegyük szemügyre, hogy két különböző pedagógus hogyan tartja meg felső tagozatos általános iskolás diákjainak a mértékegységekről szóló óráját! Az első pedagógus

26

Aktív, többdimenziós és társas tanítási módszerek – aki hagyományos elvi és gyakorlati módszereket használ – frontálisan elmagyarázza az osztálynak, hogyan kell összeadni a lábbal és inchcsel meghatározott értékeket, majd a tanterem elején elhelyezett, a matematikaórákon használt vetítő segítségével lépésről lépésre mutatja be a példafeladatok elvégzését. A példák megoldása során folyamatosan kérdéseket intéz a diákokhoz a soron következő lépéssel kapcsolatban, és így az osztálynak legalább a fele egyszer szóhoz jut. A diákok közül néhányan nagyon lelkesek, és ha tehetnék, minden egyes kérdést megválaszolnának. Ezek után a pedagógus ad néhány percet a diákoknak, hogy egyedül oldjanak meg egy feladatot, és felkér két önként jelentkezőt, hogy mutassák be megoldásaikat a táblánál. A pedagógus kijavítja a hibákat, és megkérdi az osztálytól, hogy mindent értenek-e. Mivel azt látja, hogy az osztály nagy többsége bólogat, az óra hátralevő részére felad a tanulóknak egy gyakorló feladatsort, majd körbejár az osztályban, és felügyeli a diákok munkáját. A másik pedagógus másféle módszerhez folyamodik. Az előre megtervezett, mértékegységekkel kapcsolatos óráját két nappal korábban megváltoztatta, miután az egyik diák későn ért be az órára sérülése miatt. Iskolába menet ez a diák átrohant egy szeméttel teli üres telken, és ekkor sérült meg a térde. Az osztály sokat beszélt már a telekkel kapcsolatos problémákról, és a pedagógus megkérte a diákokat, hogy találjanak ki egy olyan megoldást, amellyel a közösség számára hasznosan fel lehet számolni ezt a problémát. Az osztály végül úgy döntött, hogy jobban nézne ki az a telek játszótérrel és padokkal, amelyekre az idős emberek is le tudnak ülni. Két felnőtt felügyeletével a pedagógus csoportokba rendezve elvitte az egész osztályt a telekhez, hogy felmérjék a telek méretét, és hogy feljegyezzék az adatait (a rajta lévő dombocska és az otthagyott hûtôszekrény helyét stb.). Miután visszatértek az iskolába, a diákok közösen megrajzolták az új telek képét, és elhelyezték rajta a játszótéri felszerelést, a gyalogutakat, a kerítést és a többi kelléket. Kiszámították a szükséges anyagok mennyiségét és költségét – egyes esetekben az építkezésekben jártas szülők segítségével –, ellátogattak a fatelepekre stb. Összegezték a költségeket és költségvetést készítettek. Bizonyos tekintetben a második pedagógus ugyanazokat a tanítási alapelveket követte, mint az első pedagógus: előadás/prezentáció, kérdés/felelet, gyakorlás. Azonban takarékosabban és egy valós probléma megoldásának kontextusában használta a szóban forgó módszereket. Nem önmagukban mutatta be a módszereket, nem hagyta, hogy sok időt emésszenek fel, valamint időnként csupán az osztály egyik része alkalmazza azokat. A tanulás mint közösségi tevékenység. A fent említett második tanóra talán azért nem tűnik olyan furcsának, mivel sok pedagógus folyamodik olyan stratégiákhoz, amelyek – véletlenül vagy szándékosan – összeegyeztethetőek a kognitív, szociokulturális és társadalmi igazságosság szempontjaival. Az amerikai iskolákban az aktív és társas oktatási módszerek támogatása a távolba nyúló – bár nem meghatározó – hagyományokkal rendelkezik. Példának okáért, a 20. században John Dewey nem csupán tanulási és tantervi elméleteket alkotott, hanem az olyan progresszív módszerek úttörőjévé vált, amelyek szerint valódi tanulásról akkor beszélhetünk, ha a diákok megtapasztalják a világot, és kölcsönhatásra lépnek vele. Dewey szerint fontos, hogy az osztályon belüli tanulási folyamatok felkészítsék a gyermekeket a demokratikus társadalom problémáinak megoldására, sőt, ragaszkodott hozzá, hogy az osztályok maguk is demokratikusak legyenek. Ahelyett, hogy olyan közeggé váljanak, amelyekben csupán a felnőttek rendelkeznek hatalommal, és ők irányítják a diákokat,

27

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség fontos, hogy az osztályok lehetővé tegyék az együttműködő, demokratikus közösség kontextusában megvalósuló tanulást. Dewey pedagógiai szemlélete hatást gyakorolt az egész évszázadra. Annak ellenére, hogy számos, széles körben elterjedt Dewey-féle gyakorlati módszerről tudunk – példának okáért ilyen a tanulmányi kirándulás és a természettudományos kísérletezés –, kevés olyan iskoláról lehet hallani, amelyben megvalósulhatna a fenti, mértékegységeket bemutató óra. Még ennél is kevesebb iskolában folytatnak iskolán kívüli társadalmi munkát. A fenti tanórához hasonló módszerek segítségével a pedagógus lehetővé teszi, hogy a diákok matematikai közösséget alkossanak. Egy ilyen közösség tagjaiként a tanulók matematikát alkalmazó szakembereknek tekintik magukat, akik egy valós, matematikát alkalmazó világban élnek. Ezek a tanórák olyan tanítási segítséget nyújtanak, valamint olyan kapcsolatok létrehozásához vezetnek, amelyek odafigyelő közösségekre jellemzőek, és amelyek lehetővé teszik az osztály számára, hogy kifejlesszék a társadalmi igazságosság számára kulcsfontosságú viselkedési mintákat és értékeket. Az aktív és a kooperációra épülő tanórák módszerei összeegyeztethetőek a kognitív és szociokulturális tanulási elméletekkel, valamint a társadalmi igazságosság értékeivel. Az alábbiakban három kulcsfontosságú értéket veszünk szemügyre ezek közül: a többdimenziós feladatokat (amelyek megegyeznek a hiteles tanórákkal és a komplex oktatás módszereivel), a tanulási folyamatok elősegítését és a kooperatív csoportmunkát. Többdimenziós feladatok A mértékegységekről szóló fent leírt tanóra – az azt megelőzően ismertetett „tanár a táblánál” típusú frontális órától eltérően – sok matematikai feladatot biztosít a diákoknak, és lehetővé teszi számukra, hogy mindőjük azon a területen jeleskedjen, amelyet jól ismer. Az összetett feladatok lehetővé teszik a diákok számára, hogy – egy kis segítséggel – olyan feladatokkal is megbirkózzanak, amelyek valamelyest meghaladják képességeiket, ugyanakkor a „legközelebbi fejlődésük zónáján” belül esnek. A tanulók tudásának úgynevezett „hiteles” felmérési lehetőségei magukban a fejlesztő feladatokban rejlenek. A Kim Pham alábbi leírásában szereplő óra is ilyen előnyökkel rendelkezik. Az osztállyal éppen azt vizsgálták, hogyan olvadt bele a Mezőgazdasági Dolgozók Egyesült Szakszervezete (United Farm Workers Union) a Chicano mozgalomba, és kis létszámú csoportokban dolgoztak az osztálynak tartandó prezentációkon. „Nyüzsög a terem az élettől. A padokat kitolták a tanterem szélére, helyet biztosítva ezzel a csoportoknak. Az egyik csoport épp azt vitatja meg, hogyan mutassák be a vándormunkásokkal kapcsolatos tapasztalataikat. Az egyik diák türelmesen rajzol egy grafikont, amely egy nagy méretű gazdaság fenntartási költségeit szemlélteti. Két másik diákkal épp a prezentációk sorrendjét tervezgetjük. Mások posztert készítenek az Egyesült Mezőgazdasági Dolgozókról, amely bemutatja Cesar Chavez és Philip Vera Cruz vezető szerepét. Fotók, újságkivágások és filctollak hevernek szanaszét a padlón. Hangos nevetés hallatszik a terem egyik sarkából, ahol négy diák azzal az ötlettel rukkolt elő, hogy a mezőgazdasági dolgozóknak a gyümölcsök és zöldségek érési időszakához igazodó vándorlásáról szóló előadásukhoz beöltöznek gyümölcsnek. Egyikük azt kérdi tőlem, hogy az előadásukat követően kioszthat-e osztálytársainak feladatlapokat. – Hogyne – válaszolom –, de gondold végig, hogy mit szeretnél megtudni tőlük! A diák végiggondolja a dolgot, miközben visszatér a csoporttársaihoz. Az óra végéig változatlanul folytatódik a munka. Megkérem a diákokat, hogy ne felejtsék el egy

28

Aktív, többdimenziós és társas tanítási módszerek rövid naplóbejegyzés formájában feljegyezni érzéseiket és gondolataikat. A diákok az óra végéig írják bejegyzéseiket.” Kim Man Thi Pham, 11. osztályban tanító pályakezdő történelemtanár

Elizabeth Cohen saját és mások kutatásai alapján az alábbi szempontok szerint definiálta a többdimenziós feladatokat: − A feladatoknak egynél több lehetséges válasza vagy megoldása legyen! − A feladat legyen érdekes és eredményes! − Tegye lehetővé a feladat, hogy a diákok más és más módon járuljanak hozzá a megoldásához! − Tegyen lehetővé multimédiás alkalmazásokat! − Legyen a feladat látható, hallható és tapintható, azaz érzékletes! − A feladat megoldása sokfajta készséget és tevékenységet igényeljen! − Olvasásos és írásos része is legyen a feladatnak! − Megoldása jelentsen kellően nehéz kihívást!22 Cohen példaként olyan feladatokat sorol fel, amelyek szerepjátékra épülnek, vagy amelyhez makettet kell készíteni, feltérképezni az egyes fogalmak és gondolatok közti kapcsolatokat, illetôleg amelyhez bizonyos felszerelések és tárgyak révén kell felfedezni és leírni az emberek egymás közti kapcsolatait – ezek mind olyan tevékenységek, mint amelyeken Kim Pham diákjai szorgoskodtak. Cohen megjegyzi, hogy a diákok megfigyelését, körültekintő irányítását, adatgyűjtését és feldolgozását, ok-okozati kapcsolatok feltételezését, valamint az ezekkel kapcsolatos jelentés megírását igénylő „interaktív” természetismereti órák megfelelnek az általa meghatározott többdimenziós órák feltételeinek. Szerinte az alapvető készségek fontos szerepet játszanak a többdimenziós osztályokban, de hozzáteszi, hogy ezek a feladatok növelik és erősítik is a megoldásukhoz szükséges képességeket. Felhívja a pedagógusok figyelmét arra, hogy ha egy feladat csupán egyetlen jól meghatározható válasszal rendelkezik, ha gyorsabban és hatékonyabban oldható meg egyénileg, mint csoportosan, és egyszerű memorizálást vagy magolást igényel, szinte bizonyos, hogy a szóban forgó feladat csupán egydimenziós, és így számos diák tanulási folyamatát akadályozza. A tanulási folyamatok elősegítése a tantermi interakció által A tantermen belül zajló interakciók magukban foglalják a diákok és a pedagógus valamennyi egymás között zajló tanulmányi, viselkedéssel kapcsolatos és társas érintkezését. A pedagógusok képesek úgy alakítani ezeket az interakciókat, hogy megerősítsék a diákok gondolkodási készségét, és új felismeréseket, valamint átfogóbb megértést biztosítsanak számukra. Ily módon a tanulás és az osztályon belüli kapcsolatok nem választhatóak külön – egyidejűleg vannak jelen, amikor a pedagógus vagy egy osztálytárs kérdéssel fordul egy diákhoz, aki Elizabeth Cohen: Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom. New York, 1994, Teachers College Press. 22

29

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség ezért arra kényszerül, hogy erőfeszítést tegyen saját korábbi gondolkodásának megváltoztatására. A tanulás mint a diákok kompetenciájának fokozására irányuló interakciók sorozata Vigotszkij elméletéből fakad (lásd a 3. fejezetet). A pedagógus konkrét feladata az, hogy támogassa és segítse a diákokat, miközben áthaladnak saját „legközelebbi fejlődési zónájukon”, amelyet úgy határozhatnánk meg, mint azon tudás és készségek összességét, amelyet a diák önmagában nem, csupán egy másik, kellően jártas segítő támogatásával képes elsajátítani. A közösség bármely gyakorlott tagja és annak segítője közötti kapcsolathoz hasonlóan ezekben a kapcsolatokban is nagyra értékelik egy újonc előrelépését – legyen az bármilyen csekély haladás. A kérdezés fontossága. Az alábbi idézet szerzője a matematikatanár Juliana Jones, aki nem feledkezik meg ezeknek az interakcióknak a jelentőségéről a társas tanulás során. Munkája jól mutatja, mennyire fontos, hogy a pedagógus aktív munkája egyszerre épüljön az előkészületekre és az elméleti tudás gyakorlatban történő alkalmazására. Elképzelhetetlen, hogy egy pedagógus csupán a lecketerv révén felkészülhessen a diákok spontán és egyéni kérdéseire és válaszaira. Az előkészületek (és tárgyi tudás) nélküli elméletek kudarcra vannak ítélve – de a tapasztalat is sokat segít. „Függetlenül attól, hogy mennyire diákközpontú az adott tantermi légkör, fontos, hogy nehéz kérdésekkel vagy a diákok feltevéseinek megkérdőjelezésével ösztönözzem a párbeszédet és a kognitív konfliktust. A diákokkal kapcsolatos ismereteim közé tartozik az is, hogy tudjam, hogyan kell »kitágítani a gondolkodásukat«. Tisztában vagyok vele, hogy ehhez rengeteg tapasztalatra lesz szükségem, azonban némi felkészülés is kell. Az óra előtt kitalálhatok egy pár módszert, amivel növelhetem a diákok tudását, vagy olyan kérdéseket fogalmazhatok meg, amelyekkel önálló gondolkodásra késztetem őket. Végiggondolhatom, hogy vajon a diákjaimnak milyen kérdéseik lesznek, és eldönthetem, hogyan fogom elősegíteni a megértésüket. Sosem lehet tudni, hogyan fognak reagálni – ettől olyan izgalmas a tanítás. Sikerült rávennem a diákokat, hogy álljanak elő ötletekkel és feltevésekkel, és olykor fantasztikus kérdésekkel rukkolnak elő. Fontos azonban, hogy matematikai kérdésekkel és érdekes feladatokkal elősegítsem ezeket a beszélgetéseket. Ehhez tudnom kell bemutatni az egyes megközelítéseket. Muszáj, hogy ellenpéldákkal és visszakérdezéssel ellensúlyozzam az elképesztő kérdéseiket (azokra gondolok, amelyektől földbe gyökerezik a lábam, és azon gondolkodom, hogyan leszek képes megválaszolni őket), és hogy világosan elmagyarázzam nekik, miért helyes vagy helytelen az, amit állítanak. Muszáj, hogy a diákok személyiségével és korábbi erőfeszítéseikkel kapcsolatos tudásomra hagyatkozzak ahhoz, hogy rájöjjek, hol vesztették el a fonalat, hogy egy kérdéssel helyrebillentsem a helyzetet, hogy egy szemléltető eszközzel vagy egy rajzzal magyarázzak el nekik valamit, vagy egyszerűen azt mondjam nekik: »Hát, tudod, ez jó kérdés, és nem biztos, hogy meg tudom válaszolni, úgyhogy vizsgáljuk meg együtt a kérdést. Mit gondolnak erről a többiek?« A matematikai eszmecserék moderátoraként rengeteget tanulok jómagam is. Éveken keresztül tűnődhetnék az órai megbeszéléseken.” Juliana Jones, pályakezdő felső tagozatos általános iskolai matematikatanár

Juliana Jones a tanítási támogatással kapcsolatos elméleti tudását első kézből származó, a diákjaival kapcsolatos személyes tapasztalataival, valamint saját erősségeire és korlátaira vonatkozó ismereteivel ötvözi. Fontos, hogy számára a kérdezés nem esetleges, hanem tanítási módszerének egyik központi eleme, amely gondos tervezést, végrehajtást és végiggondolást igényel.

30

Aktív, többdimenziós és társas tanítási módszerek Janene Ashford hasonló stratégiához folyamodott, amikor attól tartott, hogy beleragad a hagyományos tanítási módszerek alkalmazásába. „A vulkánokról szóló óra vége felé Pete jelentkezett, és ártatlanul megkérdezte: »Ashford néni, miért olyan magasak a vulkánok?« »Ha!« – gondoltam magamban. – »Egy lépéssel előtted járok!« Akkor állítottam fel az írásvetítőt, amire több rétegnyi átlátszó fóliát pakoltam, amelyeken a vulkánok kialakulásával kapcsolatos folyamatábrák szerepeltek. Éppen készültem bekapcsolni a készüléket, de eszembe jutott, hogy ez a kérdés fontos lehet a többi diákok tanulása szempontjából. Vonzott a könnyebb megoldás, amely abból állt volna, hogy megadjam Pete-nek és többieknek az általuk várt választ – de végül mégsem ezt tettem. Úgy hiszem, a diákok akkor képesek valamit megérteni, ha kutatással, irányítással és saját tapasztalataikon keresztül jutnak ismeretekhez. Így Pete kérdése az óra központi témájává vált… a válaszom pedig ez volt: »Szerintetek mitől magasak a vulkánok?« Néhányan azonnal feltették a kezüket. Ariana szerint ez azzal függött össze, hogy a lemezek egymáshoz nyomódnak, amely aztán egyre magasabbra nyomja fel a földet. A tektonikai mozgásokkal kapcsolatos órán szerzett ismereteit most egy új helyzetben kamatoztathatta. Samir szerint azért magasak a vulkánok, mert hegységekben képződnek. Megkérdeztem az osztálytól, hogy vajon az összes vulkán hegységekben található-e. Habár néhányan egyetértettek Samirral, a legtöbben más véleményen voltak. Egyes válaszok bámulatos koncepcionális gondolkodásról, míg mások rettenetesen nagy hiányosságokról adtak tanúbizonyságot. Azonban az ezt követő beszélgetés jól példázza a tudás felépítését és a koncepcionális gondolkodás kialakítását. A vulkánok magasságával kapcsolatos, a társaikkal folytatott aktív munka lehetőséget nyújtott arra, hogy a diákok töprengjenek és elgondolkodjanak saját »naiv« elméleteiken és korábban megszerzett tudásukon, és tudományos érveléssel új, jelentős értelmezésekkel álljanak elő.” Janene Ashford, 6. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A tanulási folyamatok elősegítésének három, kutatásra épülő stratégiája A pedagógusok és a kutatók számos további példával szolgáltak a tanulási folyamatok elő­ segítésére. A három alábbi stratégia nem csupán előírt eljárás, hanem kutatási eredmények­ kel alátámasztott elvi megközelítés, amelyek a személyes tapasztalatokkal és az adott osz­ tályra vonatkozó ismeretekkel ötvözve képesek gazdagítani a pedagógusok módszertani tár­házát. Lényegi párbeszéd. A fejezetben korábban részletezett wisconsini projekt olyan tanítási stratégiákon alapul, amelyek az intellektuális képességek és hitelesség fejlesztésére irányulnak. Fred Newman és kollégáinak tapasztalatai azt mutatták, hogy az úgynevezett „lényegi párbeszéd” bizonyult az egyik legerőteljesebb stratégiának. Lényegi párbeszéden a kutatók olyan kommunikációs stratégiát értenek, amelynek során „a diákok az adott témakörben olyan átfogó párbeszédet folytattak a pedagógussal és/vagy a társaikkal, amelynek révén a gondolatok vagy témák átfogóbb értelmezéséhez jutottak”. 23 Felhívták rá a figyelmet, hogy az adott tárgyi témakörben folyó beszélgetés messze felülmúlja a tények, folyamatok vagy fogalmak értelmezését – helyette a megkülönböztetésre, bizonyos gondolatok alkalmazására, következtetetésre és kérdésfeltevésre irányul. A pedagógusok nem határozzák meg és Newmann, Secada és Wehlage: A Guide to Authentic Instruction and Assessment, 35. o. Lásd továbbá Fred M. Newmann (szerk.): Student Engagement and Achievement in American Secondary Schools. New York, 1992, Teachers College Press. 23

31

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség nem irányítják a párbeszéd menetét – helyette belefolynak a beszélgetés résztvevői által kezdeményezett eszmecserébe, amely egy adott fogalom, koncepció, egy projekt megértésére vagy kiteljesedésére irányul. A pedagógus leleményessége, valamint a diákokkal és az adott témával kapcsolatos készségei és tudása határozza meg a beszélgetés menetét, amelyek révén aztán visszatereli a beszélgetést a tanulás eredeti céljához, és kiszélesíti a fontosabb témák és elvek értelmezési lehetőségeit. Olykor önműködővé válhatnak a beszélgetések, olyanokká, amelyekhez csupán a diákok érdeklődése és részvétele szükséges. Azonban a pedagógusnak óriási erőfeszítéseket kell tennie. Fontos ismét hangsúlyozni, hogy a háttérben a tudás, a tapasztalat és a jól működő kapcsolatok állnak. Kölcsönös tanítás és tanulás. A néhai Ann Brown és férje, Joe C ampione – mindketten a Berkeley-i Kaliforniai Egyetem professzorai –, valamint Annemarie Palinscar, a Michigani Egyetem professzora olyan stratégiákat fejlesztettek ki, amelyek az olvasástanulást a kognitív és szociokulturális tanulási elméletekre vezetik vissza. Kutatási eredményekre épülő elveik egyaránt nagy jelentőségűek a serdülő- és a felnőttkori, valamint az általános iskolai tanulás vonatkozásában. Egyik módszerük, a kölcsönös tanítás arra tanítja a gyermekeket, hogy kérjenek segítséget, ha idegen szavakat találnak a szövegben, hogy időről időre álljanak meg az olvasásban, és összegezzenek, illetve tegyenek fel kérdéseket az olvasottakkal kapcsolatban, és próbálják meg kitalálni, hogy mi fog történni a továbbiakban. A diákok kb. hatfős csoportokban dolgoznak, és a csoport minden egyes tagja felváltva vezeti az adott információforrással – cikkel, videóval vagy más tartalommal – kapcsolatos beszélgetést. A vezető kérdésfeltevéssel kezdi a foglalkozást, és esetleg arra kéri a csoport többi tagját, hogy jósolják meg a folytatást. Az értelmezést segíti a megbeszéltek tisztázása és összegzése. Brown, C ampione és Palinscar szerint a stratégiájuk azért működőképes, mert „számos legközelebbi fejlődési zónát alakít ki, amelyeken belül a különböző szinten olvasó tanulók megfelelő segítséghez juthatnak. A csoportos együttműködés, amelynek során mindenki egyetértésre törekszik az értelmezéssel, a jelentéstulajdonítással kapcsolatban, garantálja, hogy megtörténik az értelmezés, még akkor is, ha a csoport egyes tagjai közül még nem mindenki képes a teljes mértékű részvételre. …A feladatot az eltérő fokú szakértelemből fakadó társas támogatás egyszerűsíti le, nem pedig az adott feladat elemi készségeket igénylő alfeladatokra történő lebontása.”24 Emellett a kölcsönös tanítás módszere kiaknázza az iskolai munka során születő kapcsolatokból fakadó tanulási erőforrásokat. Kognitív irányítású tanítás. A harmadik módszer a Wisconsini Egyetem kutatóinak, Tom C arpenternek és Elizabeth Fennemának, valamint a UCLA-n dolgozó Megan Frankének köszönhető. A Kognitív irányítású tanítás (Cognitively Guided Instruction – CGI) nem igazán nevezhető tanítási stratégiának. A módszer lényege, hogy a kutatók a pedagógusok rendelkezésére bocsátják a kognitív tanulási elméletekkel kapcsolatos információkat, és a pedagógusok megtanulják megismerni tanulóik matematikai gondolkodását. Más szóval, ahelyett, hogy a pedagógusok egyszerűen felmérnék diákjaik ismereteit, megismerik a problémamegoldási stratégiáik során lezajló értelmezési folyamatokat, és ezáltal a matematikai gondolkodásuk jellegzetességeit, így ezek fényében tervezhetik meg tanóráikat. A módszer alkalmazása során világossá válik, hogy a tanulók milyen ismereteket és stratégiákat alkalmaznak a probAnn L. Brown, K athleen E. Metz és Joseph C. C ampione: Social Interaction and Individual Understanding in a Community of Learners: The Influence of Piaget and Vygotsky. In Anastasia Tryphon és Jacques Voneche (szerk.): Piaget–Vygotsky: The Social Genesis of Thought: East Susses, UK, 1996, Psychology Press, 145–170. o. 24

32

Aktív, többdimenziós és társas tanítási módszerek lémák megoldásához. A pedagógusok felkérik a diákokat, hogy értelmezzék a tevékenységüket, mutassák meg munkamódszereiket, majd ezt követően számos egyéb működőképes módszert javasolnak nekik. Ennek révén a pedagógusok megtanulják, hogyan kell kérdezni, a diákok pedig megtanulják, hogyan kell beszámolni a tanulási tevékenységükről – a diákok és a pedagógusok tehát közösen kutatják fel a működőképes stratégiákat. Ahelyett tehát, hogy azzal foglalkoznának, mit adnak át a diákoknak, a pedagógusok inkább a diákok gondolkodási folyamataival vannak elfoglalva, így olyan segítséget nyújthatnak nekik, amilyenre valóban szükségük van. Emellett a tanórák elevenebbé válnak, hiszen a matematikai párbeszéd és a megoldás „kitalálása” interaktív folyamattá, nem pedig individuális élménnyé válik. Sőt, ezután főleg a közös találgatás, nem pedig a hagyományos „feladatmegoldás” válik a matematika alapvető jellemzőjévé. A hatékony kiscsoportos munka „A Pitagorasz-tétellel kapcsolatos óra első feladata során lehetőséget adtam a diákoknak, hogy felfedezzék a tételben rejlő összefüggéseket azáltal, hogy saját vizsgálódásaik alapján értelmezték azt. Párban dolgozva és egymás meggyőzésére törekedve a diákok hozzájárultak ahhoz, hogy több szemszögből vizsgálják meg a kérdést. Érdekes volt figyelni, ahogyan a diákok a saját verziójuk igazát bizonygatták – az erre vonatkozó magyarázataik azonban még ennél is izgalmasabbak voltak. Mivel a feladat az volt, hogy megmagyarázzák az elképzeléseiket, a végső álláspontjuk megfogalmazásához muszáj volt alaposan kielemezniük a helyzetet. Olyan helyzetben találták magukat, amelyben nehéz volt egyedül megoldani az előttük álló problémákat. Jó volt látni, ahogyan a diákok közösen dolgoztak és kibővítették egymás elképzeléseit. Úgy tűnt, hogy egyszerre voltak kompetitív és kooperatív helyzetben. Annak ellenére, hogy közösen keresték a megoldást, törekedtek arra, hogy ők találják meg azt elsőként, és hogy ugyancsak ők legyenek az elsők, akik elmagyarázhatják a megoldást az egész osztálynak.” Marilyn Cortez, pályakezdő gimnáziumi matematikatanár

Számos kutatási eredmény igazolja a diákok kiscsoportos munkájának hatékonyságát. 25 Sőt, annak ellenére, hogy rengeteg a vita a csoportok hatékony munkájával és kialakításával kapcsolatban, szinte valamennyi kutató és oktatáspolitikai szakértő egyetért abban, hogy az órákon jelentős mennyiségű csoportmunkának kell folynia. Fontos, hogy az órák központi részévé váljon a közös gondolkodás és munka, valamint a párbeszéd, és ne csupán annak mellékterméke legyen. A diákok közös munkájuk révén átveszik a feladat feletti irányítást. Ez segít az órai feladatok elosztásában, az egyes részfeladatok kiosztásában és időzítésében. A csoportmunka során minden diák lehetőséget kap arra, hogy hozzájáruljon az osztálytársai munkájához, és mind átélhetik azt, hogy a többiek nagyra értékelik a munkájukat. Az interakció ellenére (vagy épp annak köszönhetően) nem válnak meghatározóvá egyetlen diák erősségei vagy gyengeségei. A közös munka során a diákok biztonságos közegben figyelhetnek és tanulhatnak egymás sikereiből. Talán nem meglepő, hogy ilyen módon többet is tanulnak.

Lásd például Robert Slavin: Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice. Englewood Cliffs, NJ, 1995, Prentice Hall. 25

33

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség Közös szakértelem. Ann Brown és Joe C ampione ötvözte a kooperatív csoportmunkát Vigotszkij és Piaget kognitív fejlődéssel kapcsolatos elméleteivel. Az Egy tanulói közösség támogatása (Fostering a Community of Learners) című projekt keretében Brown és C ampione az alábbi csoportos mozaikmódszert használta a kaliforniai Oakland alacsony jövedelmű, afroameri­kaiak által látogatott általános iskolájában a diákok természetismereti óráin. Annak érdekében, hogy kifejlesszék egyéni és az egész osztályra kiterjedő szakértelmüket, a diákok maguk választanak egy olyan „kutatási” területet, amely szervesen kapcsolódik a tanult tudományos témához. Ezután a gyerekek kis létszámú csoportokban, közösen folytatják a munkát. Egy másodikos osztályban például a gyerekek azt vizsgálták, hogy az állatok milyen kapcsolatban vannak az élőhelyükkel. Egyes diákok azt tanulmányozták, hogy az állatok miként védik meg magukat a ragadozókkal szemben, míg mások az állatok közti kommunikációra vagy a szaporodásra irányították a figyelmüket. Ezután a csoportok képviselőiből álló tervezési csoportok közös tudásuk révén kialakítottak egy élőhelyet vagy megtervezték a „jövő állatát”. A tanító szerepe az volt, hogy tájékozottságával és kérdéseivel ösztönözze és irányítsa a diákok egyéni és csoportos munkáját. Douglas Pollock gimnáziumi tanár hasonló módszert alkalmaz tizenkettedikes osztályában, ahol fogalmazástanítás során arra ösztönzi a diákokat, hogy egy adott szerzőről heterogén csoportokban írjanak jól dokumentált, kritikai esszéket. Az egy csoportba tartozó diákok különböző összeállításban olvassák el például James Baldwin műveinek részleteit. Minden diák felelős a saját, egyéni esszéjének megírásáért, azonban a csoport működtet egy közös kutatási anyagokból és cikkekből álló internetes adatbázist, amelyet könyvtári és internetes kutatásaik révén állítanak össze. Miközben a diákok átfutják az egyes cikkeket, felhívják társaik figyelmét a munkájukhoz használható információkra, ami jelentősen növeli a közösen és áttételesen megszerzett tudás mennyiségét. A szerkesztési, kritikai és egyes időközi jelentések megírásának követelményei garantálják azt, hogy a diákok tisztában legyenek társaik elképzeléseivel és előrehaladásával. A diákokat hamar lenyűgözi csoportjuk irodalmi „tájékozottsága”, és feltűnik számukra, hogy munkájuk során az intelligencia válik a leghasznosabb erőforrássá. Pollock diákokkal folytatott párbeszéde segít abban, hogy azok jobban ki tudják fejezni a problémáikat és a frusztrációjukat, valamint hogy olyan kérdéseket tudjanak megfogalmazni, amelyek megválaszolhatóak az összegyűjtött információ vagy a többi diák segítségével. Kooperatív tanulás. A jól szervezett kooperatív tanítási órák számos sikerhez vezető utat és feladatot kínálnak, így képesek alkalmazkodni a diákok eltérő tulajdonságaihoz. Az 1970-es évek közepe óta számos kutató foglalkozott kooperatív tanulási módszerek kifejlesztésével. Elizabeth Cohen komplex oktatási módszere mellett a pedagógusok által favorizált megközelítések közt említhetjük Robert Slavin és a John Hopkins Egyetemen dolgozó kollégáinak tanítási módszereit, a Minnesotai Egyetemen dolgozó David és Roger Johnson együtttanulási stratégiáját, valamint egy független kutató, Spencer K agan által kifejlesztett mozaikmódszert. Annak ellenére, hogy az egyes megközelítések részleteikben eltérnek egymástól, valamennyi program az alábbi elveket követi: − pozitív egymásrautaltság – a diákok olyan feladatokon dolgoznak, amelyet nem lehet együttműködés nélkül teljesíteni, így egyéni sikerük a csoport sikerén múlik; − a tanultak megbeszélése – a tanulási folyamat egyik kulcsfontosságú mozzanata a kérdésfeltevés és a kérdések megválaszolása;

34

Aktív, többdimenziós és társas tanítási módszerek − egyéni elszámoltathatóság – valamennyi diák saját tanulásáért és csoportos részvételéért is felelős; − csoportos szociális készségek – a közös munka nem magától értetődő jelenség, hanem a tanulási folyamat egyik része; − a csoportos munka felülvizsgálata – a diákok megbeszélik és értékelik a csoport közös munkáját, valamint a közös tanulást. A pedagógus által használt konkrét módszertől függetlenül a jó kooperatív órák szinte elképzelhetetlenek a bennük rejlő tudás komplexitása nélkül. A hatékony kooperatív csoportok egy csoportos cél elérésére törekednek – ez olyan cél, amelyet a diákok csupán akkor teljesíthetnek, ha a csoport valamennyi tagja teljesítménye legjavát nyújtja. Az ilyen típusú órák nagyobb kihívást jelentenek a jobb képességű diákok számára, mint a komoly versenynyel járó órák, hiszen itt már nem elég, ha egyszerűen felülmúlják a többiek teljesítményét. Valamennyi diák – képességszinttől függetlenül – képes hozzájárulni a csoport munkájához azokon a területeken, amelyeken jobban teljesítenek, és nagyobb segítséget kapnak azokhoz a feladatokhoz, amelyekben kevésbé jó eredményt érnek el. A kooperatív órák során lehetőség nyílik arra, hogy a diákok alaposabban kifejtsék azokat az elképzeléseiket, amelyekben nagyobb jártassággal bírnak. Megoszthatják tudásukat a többiekkel, és kérdéseket tehetnek fel azokkal a dolgokkal kapcsolatban, amelyeket nem értenek. Ez lehetővé teszi a diákok számára, hogy bonyolultabb kérdésekkel ismerkedjenek meg. Mivel a kooperatív órák ilyen lehetőségeket kínálnak, indokolatlanná válik az a gyakori aggály, miszerint a többiek visszafogó hatással lehetnek a jobb képességű diákokra. Még a legjobb képességekkel rendelkező diákok is jelentős intellektuális fejlődést érhetnek el, ha vegyes képességű diákokból álló csoportban tanulnak. A diákok csoportosítása a hatékony munka érdekében történő aprólékos, a szociokulturális szempontokra is kiterjedő figyelmet igényel, amely merőben eltér a diákok, a szülők és a pedagógusok által megszokott eljárásoktól. Különösen nagy problémát okozhatnak azoknak a diákoknak, szülőknek és pedagógusoknak az aggodalmai, akik korábban olyan csoportokban dolgoztak, amelyek véletlenszerűen vagy a tanulási környezetre kellő figyelmet nem fordító módon szerveződtek. A négy- vagy ötfős csoportok munkájához nélkülözhetetlen az együttműködés, mivel azonban a legtöbb diák megszokta, hogy versenyeznie kell az osztálytársaival, kevesen rendelkeznek az együttműködéshez szükséges készségekkel. Például a hatékony munkához fontos, hogy a diákok ne tartsák magukban a gondolataikat, hogy a saját eredményeik hangsúlyozása érdekében ne legyenek rosszakaratúak a szomszédjaikkal és ne ragaszkodjanak a személyes győzelemhez. Emellett nem kereshetnek állandóan kifogásokat, ha a többiek következetesen magas szintű elvárásokat támasztanak velük szemben. Szükséges, hogy segítsék a társaik munkáját, őszintén vállalniuk kell a hibáikat, otthonosan kell érezniük magukat a társaik jelenlétében, és képessé kell válniuk arra, hogy elfogadják a segítségüket. Továbbá meg kell tanulniuk értékelni a többiek teljesítményét és a saját sikereiket függővé kell tenni a társaik sikerétől. Kétségtelenül fontos, hogy olyan társas készségekkel rendelkezzenek, amelyek szükségesek az elkerülhetetlenül felmerülő konfliktusok kezeléséhez. Nem elég, ha a pedagógus egyszerűen szét- vagy összeülteti a diákokat, és rákényszeríti őket a közös munkára. Fokozatosan támogatnia kell a diákok társas készségeinek fejlesztését, és nagy gondot kell fordítania a tanulás tervezése során arra, hogy kiaknázzák ezeket a készségeket. Ezekkel biztosítható, hogy a csoportos munka hatékonyabb legyen az egyéni munkánál.

35

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség „A diákok először párokban oldottak meg egyszerűbb és rövidebb feladatokat, például számukra már ismert matematikai feladatokat. Ezzel az volt a célom, hogy a közös munkára koncentráljanak úgy, hogy nem a probléma megértésén kell fáradozniuk. Miután számos lehetőséget biztosítottam számukra a párban történő munkára, megemeltem a feladatok nehézségi szintjét és a csoport létszámát. Folyamatosan megerősítettem a pozitív viselkedési mintákat, és felhívtam a figyelmüket a csoport sikerességét biztosító interakcióra (például a hatékony kommunikációra, egymás végighallgatására, a felelősségek kiosztására, egymás teljesítményének értékelésére stb.). Amikorra diákjaim megismerkedtek a közös munka konkrét menetével, elkezdtem kiszélesíteni a felelősségi körüket és növelni a saját tanulási élményükben játszott szerepüket. Az egyik természetismereti órára például olyan projektet dolgoztam ki a számukra, amely egy, a biológiával kapcsolatos feladat során jelentkező tudományos módszerek elsajátítására irányult. Minden csoport meghatározta saját vizsgálati területét, illetve a hozzá kapcsolódó projektet, valamint annak megvalósítását. Úgy gondoltam, ha képesek olyan témakört választani, ami érdekli őket, érdekeltebbek lesznek abban, hogy megismerjék azt. Szerettem volna, ha a csoportok úgy érzik, hogy közös erőfeszítésben vesznek részt, és hogy fontos, hogy valamennyi csoporttag részt vegyen a válasz megtalálásában.” Erik Korporaal, 4. és 5. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Példaóra: Ne bántsátok a feketerigót! Hogy néz ki egy társas szempontból előnyös, kooperatív tanulásszervezéssel lefolytatott óra? Lehetetlen lenne egyetlen tanítási órával illusztrálni az összes lehetőséget, de az alábbiakban csupán röviden ismertetett irodalomóra jól tükrözi néhány alapvető tulajdonságát. A kilencedikes irodalomórán a diákok nagyjából tíz héten át dolgoztak négyfős csoportokban. A feladathoz szükséges társas készségeket már előtte begyakorolták – hogyan kell segítséget kérni, illetve magyarázatot adni, hogyan kell úgy megosztani a gondolataikat másokkal, hogy közben ne nyomják el a többieket, hogyan kerüljék el az ítélkezést –, és annak ellenére, hogy egyes csoportoknak volt még mit javítania, a legtöbben könnyen megbarátkoztak az új megközelítésekkel. A pedagógus igyekezett kiegyensúlyozott heterogén csoportokat alakítani, és eltérő etnikumú, nemű és képességszintű diákokat gyűjtött egy csoportba. Emellett törekedett arra is, hogy egyenlően ossza el a sok energiával rendelkező, nyitottabb és a visszahúzódó, félénkebb tanulókat. Az osztály egy izgalmas, intellektuálisan nagy igényeket támasztó könyvvel, a Ne bántsátok a feketerigót! című regénnyel foglalkozott, ami szinte valamennyi gimnáziumban kötelező olvasmány. A regényben számos téma merül fel, többek közt a rasszizmus (ehhez társul az a kérdés is, hogy ennek a könyvben történő feldolgozása rasszizmusnak tekinthető-e), az igazság, a gyermeknevelés, a csonka családok, a kisvárosi élet, a bátorság, a szexizmus, a jellemformálódás, mások álláspontjának figyelembevétele stb. Nem sokkal azután, hogy az osztály elkezdett foglalkozni a regénnyel, a sajátos nevelési igényű tanulókkal foglalkozó pedagógus (akik számos diákját bevonta a „főáramba”) megszervezte a regény megfilmesített változatának levetítését az ebédszünetben. A legtöbb diák nem akart lemondani az ebédszünetéről, de néhányan végül mégiscsak megtették – köztük az összes sajátos nevelési igényű diák. Számukra könnyebb volt elolvasni a regényt, miután megnézték a filmet. Emellett átfogó képpel rendelkeztek a regényről, így értékes munkával tudtak hozzájárulni a csoportjuk munkájához. Amikor nagyjából a regény egyharmadánál tartottak, a csoport különböző tagjai megvizsgálták a regény egyes szereplőinek útját. Miután végeztek az olvasással, a diákok rövid fogalmazásokat írtak a szereplőkről, illetve arról, hogyan kapcsolódnak a könyvben szereplő témákhoz. Olvasás közben jegyzeteket készítettek, és ezeket összevetették a többi csoport

36

Aktív, többdimenziós és társas tanítási módszerek „szakértőjével” – tehát a más csoportokban dolgozó azon társakkal, akik ugyanazzal a karakterrel foglalkoztak. Habár a diákok segíthették egymást, mindenki maga felelt a fogalmazásáért. A feladat következő része a csoport tagjainak egymásrautaltságát hangsúlyozta: a diákok csak akkor teljesíthették egyéni feladatukat, ha együttműködtek és részt vettek a csoport munkájában. Ezúttal egy hosszabb fogalmazást írtak a Ne bántsátok a feketerigót! témái­nak feldolgozása négy jellemrajz segítségével” címmel, amelynek alapjául a csoporttagok korábbi fogalmazásai szolgáltak. Az összetettebb feladat során a kiváló képességekkel rendelkező diákok kifinomult különbségeket és hasonlóságokat fedeztek fel a karakterek és a témák között. Azáltal, hogy a regényből, illetve társaik munkájából idéztek, alapvető kutatási eljárásokat sajátítottak el. A kevésbé jó képességű diákok megpróbáltak túllépni önmagukon, és nem csupán a csoport négy dolgozatának összegzésére törekedtek, hanem maguk is az ügyesebb csoporttársaikhoz hasonló módszereket igyekeztek alkalmazni. Mindeközben rendkívül nagyfokú volt az interakció – kérdezés, magyarázat és vitatkozás. A diákok gyakorlatias okokból bonyolódtak párbeszédbe a többiekkel, és jó színvonalú munkát vártak el a társaiktól. Ahogyan egyre közelebb kerültek ahhoz, hogy befejezzék a saját fogalmazásukat, egyre jobban érdekelte őket, hogy a társaik vajon miről írhatnak, hiszen végül is az ő gondolataikat használták. Nehéz elfojtani a kíváncsiságot, ha egyszer a nevünk megjelenik a szövegben vagy egy lábjegyzetben! Amint végeztek a fogalmazással, a csoportok közös jelenetet írtak, amelyhez a regény egyes szereplői szolgáltak kiindulásként. Egy olyan iskolai konfliktust választottak, amely egyébként is foglalkoztatta őket. Olyan témákhoz nyúltak, mint a klikkesedés, a randizás, a droghasználat, a megfélemlítés és az erőszak, valamint a szülők és a diákok közötti bizalom kérdése. Ezután a diákok egyenként végiggondolták, hogyan társítható az ő karakterük az adott konfliktushoz. (Természetesen megváltoztathatták a karakter életkorát vagy nemét.) Külön-külön megírták a karakterük dialógusát, végül a csoportok az osztály előtt előadták a jeleneteiket. Mivel a jelenet előadása csoportos és nem egyéni feladat, a csoport minden tagja azonos érdemjegyet szerzett. Csakúgy, mint a fogalmazások esetében, a diákok a közös munka révén olyan teljesítményt érhettek el, amelyre egyénileg nem lettek volna képesek. A kis létszámú csoportok kooperatív munkája nem képes az összes, a hagyományos osztályra leselkedő probléma kiküszöbölésére. Ettől függetlenül a sikeres kooperatív csoportok olyan kulcsfontosságú tanulási lehetőségeket biztosítanak, amelyek a legkevesebb akadályt gördítik a diákok elé. Ezzel a módszerrel nagyobb a valószínűsége annak, hogy a pedagógus és a diákok egyaránt úgy érezzék, mindenki képes a sikeres tanulásra. A kooperatív tanórák – amelyek szerteágazó és összetett tudásanyag mellett bizonyulnak a leghatékonyabbnak – számos lehetőséget biztosítanak a sikerre, és olyan értékelési rendszert alkalmaznak, amely további tanulási lehetőségekhez vezet. A kooperatív csoportok egy barométerhez hasonlíthatóak, mivel számos egyéb tényező mellett arra is képesek, hogy felmérjék: mi szükséges egy kiváló, szociálisan kiegyensúlyozott osztály létrehozásához. A sikeres kooperatív csoportok mögött nagy valószínűséggel egy nagy tudású pedagógus áll, aki szerteágazó, komplex tanórákat dolgozott ki, aki maga a tanulási folyamatok elősegítésének megtestesítője, aki nyíltan közvetíti a többiek felé a tiszteleten alapuló és méltóságos bánásmódot, és aki diákjainak számos demokratikus részvételi és döntéshozatali lehetőséget biztosít.

37

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség Milyen szerepet játszik a technológia? Vitathatatlan tény, hogy mára a technológia alapvető szerepet kapott az oktatásban. Amellett, hogy szinte az ország valamennyi iskolájában a tanulás és tanítás alapvető eszközeivé vált a számítógép és az internet, a diákok egyre gyakrabban használják ezeket az eszközöket az otthoni tanulás során is. 2001-ben az amerikai felső tagozatos általános iskolai és gimnáziumi diákok 71%-a nyilatkozott úgy, hogy rendelkezik internet-hozzáféréssel, 94%-uk az internetet az iskolai feladatokhoz is használja, és 78%-uk szerint az internet felhasználható a házi feladat megoldásához. 26 Azonban a könyvekhez, a papírhoz és a ceruzához hasonlóan az elektronikai berendezések is egyaránt kapcsolódhatnak a hagyományos és a progresszív tanítási és tanulási módszerekhez. Az osztályok számára kifejlesztett szoftverek, a számítógép alapú, integrált tanulási rendszerek, a műholdas távtanulási lehetőségek, valamint a pedagógiai témájú weblapok nagy része csupán elektronikai külsővel rendelkező, hagyományos tanítási módszereket takarnak. Másrészről viszont, a valódi és aktív tanulói közösségek kontextusában ugyanezek a módszerek kiszélesíthetik a diákok vizsgálódásának körét és többdimenziós kutatási lehetőségeket biztosíthatnak. A technológia mint a tanulási folyamatok elősegítője. A többi tanulási eszközhöz és tevékenységhez hasonlóan fontos, hogy a pedagógusok technológiával és annak felhasználásával kapcsolatos döntései a tanulásra, ne pedig magára a technológiára irányuljanak. Az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma finanszírozásával jött létre az Északi Központi Regio­ nális Oktatási Laboratórium (North Central Regional Educational Laboratory, NCREL), hogy technológia alapú iránymutatást nyújtson az ország számos pedagógusának és iskolájának. Feladatuk, hogy az iskolák számára gyakorlati szempontokat biztosítsanak a technológia oktatási felhasználásával kapcsolatos kiemelkedő kutatási eredmények alapján. Egyik internetes kiadványuk, a Becsatlakozva (Plugging in) olyan szempontokat kínál a pedagógusok számára, amelyek alapján eldönthetik, hogy az adott technológia növeli-e a diákok érdeklődését. 27 A szervezet technológiai „felhasználhatósági” mutatói olyan szempontokat takarnak, amelyekre a pedagógusok az aktív tanulási folyamatokat elősegítő tanórák kifejlesztése során törekednek. Ahhoz, hogy az adott technológiát érdemes legyen bevezetni az órákon, a következő szempontoknak kell megfelelnie: − Kihívást jelentő feladatokat, lehetőségeket és élményeket kell biztosítania, például: • összetett problémák és esetek, egyedülálló tudásközpontokhoz – például múzeumokhoz és könyvtárakhoz – való kapcsolódási pontok, különböző események vagy adatbázisok összehasonlítása lehetőségének biztosítása; • olyan szakértőkhöz és társakhoz való kapcsolódási lehetőségek biztosítása, akik képesek a diákoknak tényleges tudást, támogatást, irányadást, mentorálást és tájékoztatást nyújtani; • kutatáshoz és prezentációkhoz felhasználható szerteágazó médiaforrások biztosítása; • interaktív böngészésre, kutatásra és alkotásra felhasználható eszközök biztosítása. Internet Help with Homework. Los Angeles Times, 2001. szeptember, A18. o. Beau Fly Jones, G ilbert Valdez, Jeri Nowakowski és Claudette R asmussen: Plugging In. Oak Brook, IL, 1995, North Central Regional Educational Laboratory, az interneten: http://www.ncrel.org 26 27

38

Aktív, többdimenziós és társas tanítási módszerek − Tegye lehetővé a diákok aktív tanulását, más szóval ösztönözze a diákok tervezését, gondolkodását, döntéshozatalát, a következmények megtapasztalását, valamint az alternatív megoldások és gondolatok felülvizsgálatát. − Biztosítson felügyelt részvételi lehetőségeket és olyan igényre szabott tartalmakat, amelyek a diákok egyéni szükségletei vagy érdeklődései szerint alakíthatóak. Többek közt: • a szókratészi módszert;28 • az intelligens tanítást; • a hibák felismerését és azok elemzésének bemutatását; • a diákok cselekedetei alapján bekövetkező módosítást és változást. Jó példa a komplex, többdimenziós feladatokat, valamint a diákok tanulási folyamatainak elősegítését biztosító technológiára a John Bransford kognitív pszichológus és a Vanderbilt Egyetem Cognition and Technology Group (Észlelés és technológia csoport) munkatársai által készített Adventures of Jasper Woodbury (Jasper Woodburry kalandjai) című sorozat. A Jasper-kalandok egy ötödikes és annál idősebb diákoknak szánt, 12 multimédiás kalandból álló sorozat. Mindegyik részhez tartozik egy videó és számos további oktatási modul, amely egy összetett kihívással végződő, rövid videokalandra épül. Az egyik kaland során például Jasper felfelé halad egy folyón, hogy megvásároljon egy olyan hajót, amelynek nem működnek a lámpái, és csupán egy kisméretű, átmeneti üzemanyagtartállyal rendelkezik. A diákok feladata, hogy segítsenek Jaspernek eldönteni, hogy sötétedés előtt haza tud-e érni anélkül, hogy kifogyna az üzemanyag. Egy másik kaland során Larry nagypapáját elrabolják, de még képes arra, hogy küldjön egy kódolt üzenetet, amelyet a diákoknak kell megfejteniük. A nagypapát az algebra segítségével tudják kiszabadítani, amely alkalmazásával megfejthetik, hogy hol található a titkos búvóhely. A Jasper-kalandok tervezői olyan izgalmas detektívregényeket utánoztak, amelyekben a kaland megoldásához szükséges információ (valamint a megoldás szempontjából irreleváns információk sora is) magában a történetben rejlik. Emellett olyan „beágyazott tanulási elemek” találhatóak a kalandokban, amelyek az egyes problémák jellemző megoldását tartalmazzák. A tartalmazott tananyag megfelel a Matematikatanárok Nemzeti Tanácsa (National Council of Teachers of Mathematics, NCTM) normáinak. A pedagógusok számára a kalandok hasznosnak bizonyulhatnak a diákok kognitív készségeinek fejlesztéséhez, többek közt a tervezéshez, a problémák megfogalmazásához, az információ felkutatásához és összegzéséhez, a matematikai számításokhoz és a döntéshozatali folyamatokhoz. Emellett a Jasper-sorozat törekszik arra, hogy áthidalja a szociokulturális kutatásokban megfogalmazott természetes tanulási környezet és az iskolai tanulási környezet közti különbségeket. A kalandok megteremtik a tanulás általános kontextusát, valamint hiteles feladatokat és lehetőséget biztosítanak arra, hogy a diákok felismerjék: az iskolában szerzett tudással valós problémákat is meg lehet oldani. 29 A Jasper-sorozatot követően a Vanderbilt-csoport kirukkolt a Tevékeny tudósok (Scientists in Action) című természetismereti feladatmegoldó projekttel, ami a felső tagozatos általános iskolai diákokat célozta meg. Az új sorozat olyan videó alapú oktatási modulokra épült, ameSzókratésznek tulajdonítják a kérdve kifejtő, azaz a kérdésekre inspiráló tanítási módszert. (A ford.) A Jasper-sorozatról további információ az alábbi weblapon található: http://peabody.vanderbilt.edu/ projects/­funded/jasper/intr. 28 29

39

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség lyek lehetővé teszik a diákok számára, hogy a videóban szereplő diák- és tudóskarakterekkel együttműködve olyan feladatokat oldjanak meg, amelyek valós jelentést hordoznak számukra. A különböző tevékenységek olyan tudományos megismerési módszerekre helyezik a hangsúlyt, mint például az adatgyűjtés, az elemzés, a probléma megfogalmazása és az elméletek ellenőrzése, és a hozzá kapcsolódó anyagok a tervezők szerint a tudomány „mélyen megbúvó” alapelveire épülnek. Ezen az átfogó tudományos alapelvek megértését értik az egyes tudományos definíciók ismeretével szemben. Emellett a tudósoknak – az amerikai társadalom egészére reprezentatív – videó alapú bemutatása azt sugallja, hogy a való világban a tudósok gyakran a laboratóriumokon kívül, kooperatív csoportokban dolgoznak. A Tevékeny tudósok egyik, A Stones-folyó rejtélye (The Stones River Mystery) című epizódjában a karakterek, valamint a velük elektronikus kapcsolatban álló, tanteremben dolgozó diákok egy helyi folyó környezetszennyezési mutatóit figyelik. Egyik mintavételi útjuk során azt észlelik, hogy az általuk megfigyelt értékek folyamatosan változnak. A diákok és a tudósok közös munkával találják meg a szennyezés forrását. Egy másik, a Lazlo Clark elveszett levelei (The Lost Letters of Lazlo Clark) című epizódban a helyi gimnázium átalakítása során rábukkannak egy időkapszulára, amelyben megtalálják egy helyi emberbarát, Lazlo Clark leveleit és térképét, aki megközelítőleg száz évvel ezelőtt egy jelentős méretű, értékes ingatlant adományozott a közösségnek. Természetismereti tanáraikkal közösen a diákok felkerekednek, hogy megkeressék a Clark leveleiben említett, amerikai őslakosok által készített sziklarajzokat. Annak ellenére, hogy az első útjuk nem jár sikerrel, ezzel ráébrednek a tudományos tervezés jelentőségére. AZ NCREL szempontjai segítségével a pedagógusok képesek megkülönböztetni a Jasper Woodbury kalandjaihoz és a Tevékeny tudósokhoz hasonló magas színvonalú technológiát alkalmazó projekteket az alacsony színvonalú, jelentéktelen alkalmazások sokaságától. Így képessé válnak arra is, hogy technológiai alkalmazásokkal segítsék szociokulturális pedagó­ giai törekvéseik kibontakozását. A digitális vízválasztó. Sok más tényezőhöz hasonlóan, a számítógépek széles körű, kreatív pedagógiai felhasználása sem egyenletes a diákok és az iskolák körében. Annak ellenére, hogy a legfrissebb adatok szerint az alacsony jövedelmű és színes bőrű diákokat kiszolgáló iskolák közel ugyanannyi számítógéppel rendelkeznek, mint az előnyösebb helyzetben lévő diákok iskolái, tisztában vagyunk vele, hogy a kisebbségek rendelkeznek a legkevesebb otthoni és iskolai hozzáféréssel. Egy közelmúltban végzett felmérés eredményei szerint a fehér diákok – még a jövedelmi viszonyok figyelembevétele mellett is – közül majd kétszer annyian rendelkeznek otthon számítógéppel, mint a színes bőrűek. Ezenkívül az otthoni számítógéppel nem rendelkező fehér diákok sokkal gyakrabban csatlakoznak rá az internetre máshonnan, mint az otthoni hozzáféréssel nem rendelkező fekete társaik. Ráadásul, míg az ország legtehetősebb iskoláiban az internet-hozzáféréssel rendelkező osztályok száma egy év alatt 62%-ról 74%-ra emelkedett, addig számos diák jár még olyan vidéki iskolákba, ahol a telekommunikációs vállalatok még nem fektették le a nagy sebességű internet-hozzáféréshez szükséges üvegszálas optikai kábeleket. Ezekben az iskolákban olykor az is gondot okoz, hogy letöltsék az e-maileket, a video- és hanganyagok letöltése pedig gyakorlatilag lehetetlen. 30

30

Dividing Lines. Technology Counts 2001: The New Divides. 20, 2001. 35. sz., 12–13. o.

40

A tanulást ösztönző felmérési módszerek Más jellegű különbség is létezik az iskolák között. Janet Schofieldnek, az Egyesült Államok északi-középső területének egyik városi gimnáziumában folytatott, a számítógépes oktatás fogadtatásával és alkalmazásával kapcsolatos kutatása kimutatta, hogy a számítógéptermet elfoglalta a fehér, kitüntetett képességekkel rendelkező diákok egy csoportja, és ebédlőként használták azt, valamint a lyukasórákban és az órák után is ott töltötték idejüket. 31 A számítógépterem az ő „terepükké” vált. A „tulajdoni” állapotot a pedagógusok tovább erősítették azzal, hogy gyakran felkérték a szóban forgó diákokat arra, hogy segédkezzenek a felszerelés beüzemelésében, karbantartásában és használatának oktatásában. Számos kifinomult és kevésbé finom módon érzékeltették a nőnemű és az afroamerikai diákokkal, hogy a számítógépteremben nemkívánatos személynek minősülnek. 32 Más jelek viszont arra utalnak, hogy a pedagógusok kevésbé hajlandóak a technológia órai használatára az alacsony teljesítményt nyújtó diákok, mint a jobb eredményeket elérő diákok esetében, valamint, hogy az angol nyelvet tanuló diákok gyakran korlátozott mértékben tudják csak használni a számítógépeket. A technológiai alkalmazásokhoz való hozzáférés és azok felhasználásának nemek közti eltérései sem jelentéktelenek. Jane Margolis, a UCLA kutatója és kollégái négy éven keresztül végeztek kutatásokat egyetemisták körében, és arra az eredményre jutottak, hogy a diákok és a pedagógusok is úgy tartják, hogy a férfiak jártasabbak a számítástechnikában. Talán nem meglepő, hogy úgy találták: a jelenlegi viszonyok mellett, amelyek azt feltételezik, hogy a nők járatlanabbak lesznek a számítástechnika területén, sérül a nők önérzete. 33 Egyes politikusok és pedagógusok véleménye szerint ez a digitális vízválasztó csupán az egyéni döntésekből és nem az előítéletekből fakad. Azonban nehéz elhinni, hogy a diákok egyéni választásai határoznák meg az iskolájuk által meghatározott korlátozott esélyeket. Tudjuk, hogy a technológia fejlődésével a vízválasztó már nem annyira egy adott gép vagy az eszközök meglétén múlik, hanem azon, hogy mihez van csatlakoztatva a gép, és hogy a tanítás és tanulás során hogyan használják azt. Végül, fontos figyelembe venni az „egyéni döntés” érvének társadalmi igazságossággal kapcsolatos jelentőségét. Fontos, hogy az iskolák valamennyi diákot egyenlő felkészítésben részesítsenek, és hogy ne legyen „mentség” az, hogy egyesek egyszerűen nem akarnak tanulni. A tanulást ösztönző felmérési módszerek „Bizonyos egysejtűek esetében a kiválasztásért felelős sejtszervecskék a lüktető ûröcskék és a A) sejthártyák, B) sejtfalak, C) riboszómák, D) centriólumok.” Az 1995-ös New York Regents gimnáziumi biológia-tesztkönyvéből

Janet Ward Schofield: Computers and Classroom Culture. New York, 1995, Cambridge University Press, 134–190. o. 32 Uo. 33 Jane Margolis és Allan Fisher: Unlocking the Clubhouse: Women and Computing. Cambridge, MA, 2002, MIT Press. 31

41

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség Linda Darling-Hammond kutató szerint az ilyen jellegű tesztkérdések a tanulást, a tanítást és a tantervi programok egészének figyelmét csupán az „intelligencia felszínére” irányítják, és ezáltal korlátozzák a tanulás hasznos és értelmes lényegét. 34 A kérdés maga szakmailag jól körülhatárolt és bonyolult, ezért úgy tűnik, hogy a kérdés fontos tudásanyag felmérésére szolgál. Azonban az igazság az, hogy csupán azt méri fel, hogy a diák képes volt-e megjegyezni az adott témakör fogalmainak (sejtszervecskék, riboszómák stb.)35 definícióját. Ennek ellenére a közgondolkodásban és az iskolák világában a felmérésnek ez a típusa terjedt el. Az ilyen jellegű kérdések megválaszolásának képessége határozza meg a diákok ismereteivel kapcsolatos álláspontokat, valamint a diákok egymáshoz hasonlítását és jövőbeni tanulási esélyeit. A társadalom is az ilyen jellegű kérdések megválaszolásának képessége alapján határozza meg az iskolák minőségét. A felmérés, a vizsgáztatás és az értékelés fogalmainak jelentése nagymértékben átfedi egymást, azonban fontos különbségek léteznek a fogalmak tartalma közt. A felmérés általában az összes olyan lényeges információ összegyűjtését takarja, amellyel befolyásolhatóak a tanítással kapcsolatos döntések, beleértve a diákokkal és a tanulás körülményeivel kapcsolatos információkat; ez magában foglalhatja a teszteredményeket is. A vizsgáztatás egy ennél specifikusabb, formális folyamatot takar, amelynek révén a pedagógus felméri, hogy a diák milyen ismeretekkel vagy készségekkel rendelkezik, és így általánosabb képet kaphat annak átfogó tudásáról – például néhány szorzási művelettel megállapítható, hogy a diák mennyire érti a szorzás folyamatát, illetve egy fogalmazás alapján következtethetünk a diák íráskészségére. Az értékelés magában hordozza a diák teljesítményével kapcsolatos ítéletet, és bizonyos mértékben meghatározza, hogy mennyire jó az adott diák teljesítménye; az érdemjegyek is az értékelés kategóriájába sorolhatóak. Vizsgák – kiemelt jelentőséggel bíró felmérési módszerek Az ország a vizsgaeredmények alapján dönti el, hogy mi folyik az iskolákban. A szenátorok nemzetközi összehasonlításban vizsgálják a matematikatanulás eredményeit; a kormányzó akkor jelenti ki, hogy krízishelyzet áll fenn, amikor az adott állam pontszámai alacsonyabbak a többi állam pontszámainál; az ingatlanügynökség a helyi iskola teszteredményeit méltatja; a szülő befárad az iskolába, hogy megnézze a pedagógus megoldókulcsát, és megvitassa a lánya esszéjére adott érdemjegyet; a diák pedig arra kíváncsi, hogy „hány pontra értékelik” őt. A szülők és az oktatáspolitikai döntéshozók kevés hajlandóságot mutatnak arra, hogy – az adott erőforrásokhoz képest – megbízzanak az iskola és a pedagógusok munkájában, és abban, hogy megtesznek minden tőlük telhetőt. Úgy tűnik, hogy mindenki a vizsgaeredményekre szorítkozik annak érdekében, hogy hatékonyan, tudományosan és igazságosan megválaszolja az iskolával kapcsolatos aggodalmait. Szinte mindennap vizsgáznak a diákok, és ezzel párhuzamosan jelentések készülnek az eredményekről, amelyek alapján mások képet alkotnak és döntéseket hoznak. A vizsgák összehasonlítható eredményeket szállítanak. Bármennyire is eltérnek az iskolaérettségi vizsgák (SAT) és az ITBS (Iowa Test of Basic Skills) vizsgák a pedagógusok tanári Linda Darling-Hammond: The Right to Learn. San Francisco, 1997, Jossey-Bass, 59–60. o. Ennek figyelemre méltó példája az intelligenciatesztek eredményeitől függő „intelligencia” fogalma, amely tesztek viszont az egyes csoportok intelligenciájával kapcsolatos társadalmi elvárásoknak megfelelően lettek kialakítva. 34 35

42

A tanulást ösztönző felmérési módszerek helyesírási vizsgáitól és esszéfeladataitól, minden vizsga közös tulajdonsága az összehasonlítás lehetősége. A diákok teljesítményét egy bizonyos tudásszinttel és tényanyaggal összehasonlító vizsgákat kritérium alapú vizsgáknak vagy sztenderdizált vizsgáknak nevezik. Például: a diákok helyesírási vizsgán elért eredményeit összevetik a feladott szavak helyes változatával. A diákok teljesítményét más diákok eredményeivel összehasonlító vizsgákat norma alapú vizsgáknak nevezik. Például: az iskolaérettségi vizsgából fakadó legrelevánsabb információ az, hogy a diák hogyan teljesített a többi diák teljesítményéhez képest. Az osztályokban a pedagógusok általában nem használnak bonyolult statisztikai mérőeszközöket, azonban félhivatalos módszerekkel (vagy görbékkel) meghatározhatják a legjobban teljesítő diákok ötöseit, illetve a leggyengébb teljesítményt nyújtó diákok ketteseit és egyeseit – ily módon az eredmények nem csupán a diákok egyéni válaszait, hanem az osztály egészének teljesítményét tükrözik. Azokat a vizsgákat, amelyek a diákok való világbeli, szimulált feladat során nyújtott teljesítményét egy gyakorlott személy teljesítményéhez hasonlítják, teljesítmény alapú felméréseknek nevezik. Például: a diákok egy csoportja megtervezi és létrehozza saját tőzsdei „befektetési alapját”, miáltal kézzel fogható közgazdasági és befektetési tudást szereznek; a félév végén jelentést készítenek az alapról, amellyel új, csatlakozásra kész befektetőket kívánnak meggyőzni. Egy másik, lényegesen egyszerűbb példa esetében a diákok levelet írnak az igazgatónak, amelyben a menzán kapható hamburgerek minőségét kifogásolják – ezután a pedagógus felméri a diákok „valós” helyzetben tanúsított íráskészségét. Fontos megjegyezni, hogy a fenti kategóriákat nehéz pontosan körülhatárolni. Például valamennyi fenti módszert végre lehet hajtani sztenderdizált módon, és bármilyen teljesítményt lehet a vizsgázók eredményeinek fényében, különböző normák vagy statisztikák alapján értékelni. A módszerek közti egyik fontos különbség (a többi eltérést később fejtjük ki) az, hogy a teljesítmény alapú vizsgák általában kevésbé sztenderdizáltak – ebből kifolyólag kevésbé hasznosak a hagyományos vizsgáztatás számára. A vizsgák elfogulatlanságot ígérnek. Az összehasonlíthatóságon túl a vizsgák másik közös vonása, hogy egy bizonyos „technikára” épülnek – pontosan meghatározott módszerekre, szabályokra és szabványokra. A tudományos hatékonyság hagyományos módszerei teszik ezeket a technikákat hitelessé és szabályszerűvé, érvényessé és megbízhatóvá. 36 Ezek közé tartozik az objektivitás – a válaszokat vagy az eredményeket nem lehet különböző módon értelmezni, előítélettel fogadni vagy vitatni –, valamint a vizsgaeredmények statisztikai értékelhetősége pontszámok, érdemjegyek és átlagok alapján. A pontszámozás és értékelés során még az úgynevezett szubjektív vizsgák – példának okáért az esszék és a gyakorlati, Az érvényesség ez esetben arra vonatkozik, hogy az összegyűjtött és kiértékelt információ megfelel-e a felmérés céljainak. Vajon megfelelő döntésekhez vezet? Vajon minden diáknak megadatik annak lehetősége, hogy megmutassa, mit tanult? Vajon képes a felmért teljesítmény valamennyi lényeges szempontjáról információt nyújtani? A felmérés formátuma vajon lehetővé teszi, hogy a diákok megmutassák, mire képesek? Vajon egyértelmű útmutatást kapnak arról, hogy mit várnak el tőlük? Vajon képesek arra, hogy kiküszöböljék a lényegtelen háttértényezők (családi körülmények, anyanyelv stb.) hatását? Vajon a pontozás megakadályozza a személyes előítéletek hatását? A megbízhatóság arra utal, hogy vajon következetesek-e a felmérés eredményei? Vajon hasonló eredményekkel járna a felmérés megismétlődése? Ahhoz, hogy tudományosnak tekintsük az adott felmérést, egyaránt meg kell felelnie az érvényesség és a megbízhatóság feltételeinek. Az egyik vagy a másik tényező hiányában a felmérés nem tekinthető a pedagógiai döntések meghozatalához szükséges mértékben tudományosan megalapozottnak. 36

43

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség teljesítmény alapú vizsgák – is objektivizálódnak. A pedagógusnak az esszé értékelését pontszámokban kell meghatározni (87), a pontszámokat érdemjeggyé kell átalakítania (4-es fölé), az érdemjegyet pedig osztályzattá (4-es), amellyel meghatározza az osztályzatátlagot. Az esszé szubjektív értékelése már a folyamat kezdetén elvész. Ugyancsak nem különösebben objektívek a választható tesztkérdésekből álló vizsgák, attól eltekintve, hogy egy gép is ki tudja értékelni azokat. A kérdések összeállítása, a ponthatárok, az oktatásra és vizsgáztatásra fordított idő, valamint a vizsga eredményének fontossága mind szubjektív tényezők. A vizsgák mint a jövőbeni esélyek meghatározói. A hagyományos felmérési módszerek harmadik közös vonása az a remény, hogy képesek a diákok jövőbeni iskolai esélyeit igazságosan és pontosan meghatározni, például képesek eldönteni, hogy előléptessék-e a diákot, kerüljön-e a kivételes képességű diákoknak szánt csoportba, hogy hetedikesként kezdjen-e algebrát tanulni, kell-e évet ismételnie, vagy kerüljön olyan osztályba, amelyet nagy valószínűség szerint egy megfelelő képesítés nélküli pedagógus fog tanítani. Manapság a pedagógusoknak számtalan vizsgatípushoz kell alkalmazkodniuk – beleértve a saját és a mások által kidolgozott és felügyelt vizsgákat is. Ennek eredményeképpen alaposan ismerniük kell a felmérési, vizsgáztatási és értékelési technikákat – a jelen fejezetben adott ismertetésnél sokkal alaposabban. Ha a pedagógusok kritika nélkül fogadják el a vizsgák fenti három közös jellemzőjét (tehát azt, hogy összehasonlítást végeznek, tudományos pontosságot ígérnek és különbséget tesznek a diákok közt), olyan értékítélettel teli közegbe kerülnek, amely ellenáll a pedagógus valamennyi diák sikerét szem előtt tartó törekvéseinek. A felmérés mint a tanulás szerves része Valamennyi vizsgában van valami közös: feltételezik a vizsgáztatót – akit tudása felhatalmazza arra, hogy másokat megítéljen és a vizsgázót – aki nem rendelkezik hatalommal, és aláveti magát a vizsgáztató ítéletének. E tekintetben a konvencionális vizsgák könnyen össze­ egyeztethetőek a tanulás behaviorista szemléletének, és a hagyományos tudás átadásával kapcsolatos elméleteknek. Ezzel szemben számos pedagógus fáradozik azon, hogy alternatívát találjon a hagyományos vizsgáztatási módszerekre. „Kezdem azt hinni, hogy a felmérés az egyik legelhanyagoltabb tanári feladat, főleg, ha elrugaszkodunk a tanári kézikönyvben leírt választható tesztkérdésekből álló írásos vizsgáktól. Járjak fel-alá a tanteremben, és a beszélgetés minősége alapján osztályozzam a diákokat? Hogyan különböztessem meg azokat, akik már értik a szóban forgó fogalmakat, azoktól a keményen dolgozó diákoktól, akik végre kezdik megérteni, hogy miről van szó? Eltérően kellene értékelnem a teljesítményüket? Talán egy egész hétig tartana, ha nyitott végű kérdésekből álló feladatsorral osztályoznám a diákokat. Mi van akkor, ha egy jól teljesítő diák tőle szokatlanul gyenge munkával szerkeszti át a társa írását? Hogyan tudom befolyásolni tanítási módszereimet a felmérések eredményével, és hogyan osztályozzam a diákok teljesítményét? Pályakezdő pedagógusként számos módszerrel próbáltam értékelni diákjaim matematikai tudását, és ennek az információnak a segítségével igyekeztem módosítani a tanítási módszereimet. A tőlem telhető legtöbb szöveges értékelést adtam (jövőre még ennél is többet fogok írni). Elvártam, hogy a diákok leírják az egyes feladatok megoldásának folyamatát. A különböző stratégiák, a hibás kezdés, az általuk használt lépések, a sokat segítő ábrák – szerettem volna, hogy beszámoljanak mindezekről. Nem csupán azt akartam tudni, hogy mit miért csinálnak, hanem szerettem volna, ha

44

A tanulást ösztönző felmérési módszerek értelmezik és igazolják gondolatmenetüket. Rengeteget tudtam meg a diákok matematikai gondolkodásáról. Mivel lehetőséget adtam arra, hogy kifejtsék belső gondolati folyamataikat, képessé váltam arra, hogy felmérjem azt, hogy mennyire értik meg a szóban forgó feladatot. Ennek révén észrevehettem logikai erősségeiket vagy gyengeségeiket, és ennek megfelelően segíthettem és véleményezhettem a munkájukat.” Juliana Jones, pályakezdő felső tagozatos általános iskolai matematikatanár

Lehetetlen összeegyeztetni a szociokulturális és társadalmi igazságosság megközelítéséből fakadó tanulást a hagyományos vizsgáztatásból fakadó kiegyensúlyozatlan és kényszerítő erejű kapcsolatokkal. Ideális esetben a felmérés szociokulturális megközelítését sikerül teljességgel integrálni a diákok tanulási folyamatába. Ily módon nem lehet megkülönböztetni egymástól a felmérési módszereket, illetve a tanulási folyamatok elősegítését, amelynek révén a diák és a pedagógus közös munkájából új tudáshoz juthatnak. Az ideális állapotok és a mai pedagógusok munkáját meghatározó társadalmi és pedagó­ giai viszonyok közt helyezkednek el azok a hagyományos megközelítésektől távoli felmérési módszerek, amelyek jelentősen közelebb hozzák egymáshoz az alkalmazott tanítási módszereket és a hatékony tanulási kapcsolatokat. A Jennifer G arciához hasonló pedagógusok, akik konstruktivista szemlélettel közelítik meg a tudás és a tanulás fogalmait, a fentiektől eltérő felmérési módszerekhez fordulnak. A konstruktivista pedagógusok figyelembe veszik a diákok tudását és készségeit, amelyekről az osztályban tesznek tanúbizonyságot, és figyelemmel kísérik a diákok interakcióját és problémamegoldási készségeit. A helyes válaszokon túlmenően a diákok okfejtésének helyességét is figyelembe veszik. A szóban forgó pedagógusok is végeznek felméréseket és vizsgáztatnak is, azonban a diákok válaszainak elemzésével képessé válnak – a tanultakat illetően – a diákok gondolati hiányosságainak feltérképezésére, amelynek révén olyan új tanítási módszerekhez folyamodhatnak, amelyekkel kiszélesíthetik a diákok gondolkodását. „Számos esetben alkalmaztam fogalomtérképeket – a röpdolgozatoktól kezdve az első világháború és a progresszív politikával kapcsolatos tantárgyblokk alternatív felmérési eszközként használt témazáró dolgozatáig. A fogalomtérképek lehetővé teszik a pedagógusok (és a diákok) számára, hogy eldöntsék, vajon sikerül-e felismerni az alapvető fontosságú történelmi kapcsolatokat. A szóban forgó módszer a felfogóképesség, nem pedig a tények ellenőrzését szolgálja, és azokra a kapcsolatokra helyezi a hangsúlyt, amelyeket sikeresen felismernek a diákok, és nem azokra, amelyeket nem. Ennek segítségével a hagyományos felmérési eszközöktől (például a választható tesztkérdésektől és párosítási feladatoktól) eltérően a diákok átfogóbb történelmi értelmezésről adhatnak tanúbizonyságot, mivel rákényszerülnek arra, hogy megtalálják a különböző fogalmak közti kapcsolatot. Például az egyik diák összefüggésbe hozta az első világháborúnak az Egyesült Államok részvétele előtti és az Egyesült Államok belépését követő eseményeit. Azonban a diák fogalmi térképe elárulta számomra, hogy amíg arra képes volt, hogy felidézze az adott történelmi korszak konkrét eseményeit, addig az átfogó fogalmakat figyelmen kívül hagyta. A módszer teret biztosít az egyéni különbségeknek; a diákok ráébrednek arra, hogy nem csupán egyetlenegy »helyes« válasz létezik, ami aztán lehetőséget biztosít a diákok egyéni értelmezéseinek és elemzéseinek kifejtésére. A diákok szabadságának maximalizálása (amennyire az elvárható egy előírásszerű felméréstől) lehetővé teszi, hogy az egymástól eltérő képességekkel rendelkező diákok tanulmányi sikereket érjenek el.” Jennifer Garcia, 11. osztályban tanító pályakezdő történelemtanár

45

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség Ezek a módszerek azért járulnak hozzá az osztályok tanulásához és a társadalmi igazságossághoz, mert megszilárdítják a pedagógus azon meggyőződését, miszerint minden diák képes a tanulásra, valamint nyilvánvalóvá teszik a diákok számára, hogy a kemény munka meghozza a gyümölcsét. Ez gazdagon részletezett, komplex és többlet-jelentéstartalommal rendelkező tanításhoz vezet. A hagyományos összehasonlító vizsgáztatás aláássa azokat a tanórákat, amelyek sok sikerélményt és hiteles tevékenységeket kínálnak a diákoknak. Emellett a hiteles felmérési módszerek révén a pedagógusok elkerülhetik az érdemjegyekből, számokból és rangsorolásból fakadó összehasonlításokat, amelyek az osztály és az iskola egészére kiterjedő „okossággal” kapcsolatos destruktív ítéletekhez vezethetnek. A következőkben számos olyan felmérési lehetőséget mutatunk be, amelyek előnyben részesítik a hiteles tanulási lehetőségeket és a társadalmi igazságosság szempontjait. Mi számít „hiteles” felmérésnek? Linda Darling-Hammond szerint fontos, hogy a felmérés alapjául „értelmes, valós életbeli teljesítmények szolgáljanak”, és hogy ezek „olyan szoros kapcsolatba álljanak, hogy szinte elválaszthatatlanok legyenek” a tantervi program egészétől. 37 Olyan iskolákat hoz fel példának, amelyek lehetővé teszik, hogy a diákok tudásukat a korábbi munkájuk összesítéséből álló portfóliók és kiállítások formájában mutassák be „matematikai modellek, irodalomkritikai dolgozatok, természettudományos kísérletek, táncbemutatók, viták, szóbeli előadások és elképzeléseik megvédésének formájában”. A bemutatók során a gazdagon részletezett tudásanyagot, megértést és problémamegoldó készségeket nem kell a hagyományos vizsgáztatás módszereinek megfelelően alkotóelemekre bontani. Emlékezzünk csak a Wisconsin Egyetem kutatóinak a hitelesség fogalmára vonatkozó (a fejezet elején található) definíciójára, mint annak meghatározására, hogy egy adott óra, felmérési feladat vagy a diák teljesítményének mintája mennyire képes leképezni az adott tudás szerkezetét az iskolai sikeresség fogalmát meghaladó, szigorúan meghatározott vizsgálati módszerek révén. 38 A szigorúan meghatározott vizsgálati módszerek fogalma azt takarja, hogy a diákok az adott téma tudományos módszereinek megfelelően folytatják munkájukat. Ennek értelmében a biológiát tanuló diák egy biológus kutató tudományos módszereinek megfelelően mutatja be eredményeit és meglátásait egy tanulmány (írásos beszámoló) formájában vagy egy kísérlet bemutatása és értelmezése révén (ez természetesen a hiteles tanítás során vagy azt követően következik be, miközben a többi biológushoz hasonlóan maga is megtanul olvasni, másokkal együttműködni, jelentést készíteni, az eredményeit ellenőrizni stb.). Interaktív felmérés. Ideális esetben a „Mit tanultál?” kérdés egy olyan beszámolóhoz vezet, amelynek során a diák gondolkodását nyelvi kontextusba önti. Ez olyan tantárgyakra is vonatkozik, amelyek általában nem szóbeli vagy írott nyelvi formában kerülnek kifejezésre – ilyen például az ének-zene, a matematika, a rajz stb. Azonban a vizuális és szimbolikus ábrázolás a hagyományos „nyelv alapú” tárgyak, mint például az angol nyelv és a társadalomismeretek terén is alkalmazható. Ennek ellenére a legtöbb iskolai és interperszonális interakció során tudásunk a nyelv segítségével kerül bemutatásra, amely aztán számos benyomás és következtetés kialakulásához vezet. Miközben a diákok leírásokat, tényeket, tapasztalatokat és problémákat magukban foglaló logikus válaszokat alkotnak, tudásuk segítségével tesznek különbséget, alkotnak véleményt és jutnak következtetésekre. Ez a folyamat a tények

37 38

Linda Darling-Hammond: The Right to Learn, 115. o. Newman, Secada és Wehlage: A Guide to Authentic Instruction and Assessment, 8. o.

46

A tanulást ösztönző felmérési módszerek egyszerű ismétlésénél vagy a megfelelő válaszok bekarikázásánál sokkal gazdagabbá és összetettebbé teszi tudásukat. A pedagógus és a diák eszmecseréje során a pedagógus azonnal segítséget nyújthat a diáknak ahhoz, hogy az jobban kifejezze tudását. Csupán verbális interakció során nyílik arra lehetőség, hogy a pedagógus a megfelelő időpontban mondhassa: „Gondolkodj rajta egy picit!” vagy „Most lépjünk át ezen, majd később visszatérünk rá”. Emellett nyitott végű interakcióba is bocsátkozhatnak. Ha a pedagógus olyan kérdéseket tesz fel, mint például: „Mit gondolsz erről?”, „Mi a következő lépés?”, „Miért így csináltad?” és „Hogy jutottál erre a következtetésre?”, a lehető legközelebb kerülhetnek a diákban végbemenő tanulási folyamat megértéséhez. Ebből kifolyólag a diák válaszai fényt derítenek az értelmezési folyamatra – nem csupán a következtetésekre. Az interaktív felmérési módszerek olyan válaszokhoz vezetnek, amelyek támpontot nyújthatnak a pedagógus kisegítő és magyarázó tevékenységéhez, valamint a visszajelzéséhez. Amennyiben elakadna a folyamat, a pedagógusok és a diákok egyaránt képessé válnak az „irányváltoztatásra”. Az eszmecsere révén a diákok megbarátkozhatnak a felmérés folyamatával, ami jobb teljesítményre ösztönzi őket. Ennek következtében a felmérés olyan folyamattá válik számukra, amely során egy barátságos ember segítségével megláthatják a tanulásuk útjába álló akadályokat, és felülkerekedhetnek azokon. Jennifer G arcia pályakezdő történelemtanár a naplóvezetés segítségével „kötetlen és kényelmes” párbeszédet folytatott diákjaival. „A naplóvezetés segítségével folyamatos »félhivatalos« felmérést végeztem, amely révén személyes kommunikációt folytathattam a diákokkal a tanultakkal, illetve az ahhoz társuló érzéseikkel kapcsolatban. Ezzel nem az volt a célom, hogy egyetlenegy helyes választ adjanak, hanem az, hogy lehetőséget nyújtsak nekik arra, hogy rátaláljanak egyéni álláspontjukra, és hogy az adott történelmi témakörben az általuk érdekesnek talált eseményekről írhassanak. A naplóvezetés lehetővé tette a diákok számára, hogy elgondolkodjanak a tanultakról, és a köztünk folytatott kötetlen és kényelmes párbeszédhez vezetett (elsősorban az angolt mint idegen nyelvet tanuló diákokkal, akik más körülmények közt ódzkodnak a nyilvános részvételtől). Sokan jelezték, hogy nagyra értékelik a gondolkodásra szánt időt és azt, hogy személyes kérdéseket intézhettek hozzám, valamint nagyra becsülték az általam adott válaszokat. Ez a kötetlen felmérés hozzájárult a diákok magabiztosságának és álláspontjának megszilárdulásához.” Jennifer Garcia, 11. osztályban tanító pályakezdő történelemtanár

Amennyiben a diákok új kérdéseket és tapintatos bátorítást magában foglaló visszajelzést kapnak, nagyobb magabiztossággal folytatják a kezdeti megérzéseikből fakadó vizsgálódásaikat. A hagyományos vizsgáztatástól vagy az egész osztály megkérdezésének módszerétől eltérően – amely során a diákok gyakran felhagynak a kérdés megválaszolásával, vagy azt válaszolják, hogy „nem tudom”, esetleg olyan válaszhoz folyamodnak, amellyel kihátrálhatnak a kényelmetlen helyzetből – a diákok feltehetik a kérdéseiket, és elmondhatják, hogy milyen eredményre jutottak, képessé válva a kérdések kifejtésére és tisztázására. Példának okáért, a diáknak és a pedagógusnak egyaránt feltűnhet, hogy elfelejtette a múltkor (sikeresen elvégzett) vizsgán visszakérdezett szorzási módszert. Más esetben egy kérdés révén kiderülhet, hogy a transzcendentalizmus – a tegnapi óra egyik nehézkes fogalma – valójában egy roppant érdekes (habár továbbra is nehézkes) gondolat. A tanulási folyamat iránya akkor tisztázódhat, ha sikerül megválaszolni ezeket a kérdéseket.

47

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség A pedagógusok gondoskodhatnak róla, hogy az interaktív felmérés félelem- és ítéletmentes legyen, mivel annak folyamata közösen alakítható ki. Más szóval, a pedagógusok nem szorulnak rá arra, hogy valamennyi diáknak ugyanazokat a kérdéseket tegyék fel. Emellett – a kérdés jellegétől és a diák előzetes tudásától függően – számos különböző szintű választ fogadhatnak el. Például egy felszínes benyomás alapján úgy tűnhet, hogy a diákok nagyon keveset tudnak, ha a pedagógus vagy egy társuk kérdez tőlük valamit. Ha a pedagógus (vagy a vizsga) az első válaszukat véglegesnek tekinti, azt a látszatot kelti, hogy a diák valóban nagyon keveset tud. Azonban, ha van rá módja, hogy végiggondolja a kérdést, netán egy kis segítséget kapjon, könnyen kiderülhet, hogy az adott diák valójában sokkal többet tud, mint előzőleg gondolta volna. Az ilyen jellegű interakció ismétlődő kérdésekhez és többletinformációhoz vezethet. Nem csak a pedagógusok tudnak meg így többet a diákok tudásáról, hanem olyan téves tudáselemre is bukkanhatnak, amely tanulási blokkokhoz vezethet, ha nem kerül kijavításra. A hiteles és interaktív felmérési módszerek folyamatos munkára ösztönzik a diákokat. Senki sem úszhatja meg a dolgot felületes, jóllehet helyes válaszokkal. A hiteles felmérési módszerek alkalmazása mellett a diákok kevésbé hajlandóak arra, hogy már a vizsga előtt elfogadják azt, hogy rosszabb jegyet fognak szerezni. Emellett az értelmezés és gondolkodás a tanulási és felmérési folyamatok szerves részeivé válnak, és nem csupán a témakör végén vagy a vizsga előtt jelentkeznek. A folyamatos felmérés arra ösztönzi a diákokat, hogy meghaladják azokat a hagyományos osztályon belüli tanulási módszereket, amelyek kimerülnek a fejezetek érintőleges végigvételében, a feladatok megoldásában és a vizsgák előtti felkészülésben, és amelyek nem térnek vissza a tanult anyaghoz. Nem utolsósorban pedig a hiteles felmérési módszerek átszövik az osztálykultúra egészét. A diákok egymás közti interakciói révén átveszik a pedagógus által közvetített értékeket, szokásokat és azokat a hiteles készségeket, amelyek hozzájárulnak egy tanulási-felmérési tevékenységet folytató közösség kialakításához. Sikeres utat biztosító felmérési módszerek „Olyan szemléltető jellegű projektfelmérést végeztem, amellyel megtudhatom, hogy a diákok menynyire értik a történelmi tanulmányaik alapján az iparosodás, a szakszervezetiség és a bevándorlás fogalmai közti kapcsolatokat (másként fogalmazva, mennyire képesek párhuzamot vonni olyan gondolatok közt, mint például a bevándorlási trendek, a politikai gépezet, a korai szakszervezeti törekvések, a gyári munkakörülmények, az előállításban bekövetkezett változások, a nemi szerepek megváltozása stb.). Ennek formai követelményeit nem szabtam meg, azonban adtam néhány javaslatot. A diákok bevándorlónaplókat írtak, posztereket és reklámanyagokat készítettek, és olyan dalokat írtak, amelyek világosan megmutatták, hogy képesek arra, hogy egy elmélyültebb, intellektuális szinten ötvözzék egymással a történelmi tényanyagot, a kreativitásukat és az eredetiségüket. A bevándorlási naplók készítése során a diákok magukra öltötték egy, az 1880-as években az Egyesült Államokba emigráló ember szerepét. A beszámolók közös jellegzetességei közé tartozott az anyaország leírása, a bevándorlás okainak feltárása, az utazás nehézségeinek leírása, a bevándorlók »fogadása« (Ellis-sziget), a városi települések életkörülményei, a gyárak munkakörülményei (a szakszervezetiség vagy a szakszervezetek hiánya) stb. Ezek a szövegek nem külső források reprodukciói vagy másolatai voltak – olyan egyedülálló történeteket képeztek, amelyeket a diákok maguk dolgoztak ki az előadások anyagából, valamint az emberek akkori tapasztalataival kapcsolatos személyes elgondolásaikról és benyomásaikról. Ez sok diák számára új típusú felmérés volt, és azon aggódtam, hogy vajon mennyire veszik majd komolyan a feladatot. Lenyűgöző eredményt értek el, főleg azok a diákok, akik a vizsgákon nem szoktak jól teljesíteni. Megtanultam, hogy jó tanítási stratégiának

48

A tanulást ösztönző felmérési módszerek bizonyul, ha a diákoknak számos felmérési lehetőséget biztosítok, mivel így mindegyikük sikerrel járhat, ami lehetővé teszi, hogy megnyilvánuljon az egyéni tehetségük.” Jennifer Garcia, 11. osztályban tanító pályakezdő történelemtanár

Christopher Yusi pályakezdő tanár úgy találta, hogy vannak diákok, akiket legalább annyira lekötnek a felmérések, mint maguk a tanórák – és ez egyre jobban összeköti ezt a két jelenséget. „Utolsó feladatként az osztály szobordíszeket készített a tanterem feldíszítéséhez. Az összes szobordísz két fő karakterből állt, illetve két helyszínt és egy cselekményt ábrázoltak. A dísz egyik oldalát úgy alakították ki, hogy ábrázolja a bemutatott eseményeket, míg a másik oldalán a diákok rövid írása vagy története szerepelt. Remek zárófeladat volt, mivel lehetőséget adott a diákoknak, hogy számos módon mutassák be az általuk elsajátított ismereteket. A témakör feldolgozásának nagy része olvasásból és írásból állt, és kevés lehetőség nyílt a kreatív, művészeti tevékenységre, de amikor közösen körvonalaztuk a végső feladatot, a diákok motivációja hirtelen az égbe szökött.” Christopher Yusi, 4. és 5. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Személyre szabott felmérési módszerek. Lehetőség nyílik arra, hogy a pedagógusok személyesen, egyedileg mérjék fel a diákok előrehaladását, elkerülve a nyilvános összehasonlítást. Azonban a legtöbb pedagógus olyan iskolában dolgozik, amelyekben az intézményes előírások szabályozzák a hagyományos felmérési módszerek alkalmazását és az adatok nyilvántartását. Ez esetben az a cél, hogy hiteles felmérési módszerek segítségével alakítsanak ki egy olyan osztálykultúrát, amely egyaránt szem előtt tartja a diákok fejlődését és a titoktartás, adatvédelem érdekeit. Az egyik gimnáziumi pedagógus megvitatta a titoktartás kérdését az osztályával, és közösen fogadták el az alábbi irányelveket: „Kérdezz rá az osztálytársad jegyére, ha tényleg érdekel vagy ha együtt dolgoztatok egy feladaton és fontos neked, hogy milyen eredményt ért el. Ha rákérdezel a jegyére, az osztályon kívül tedd azt. Ne lesd meg, hogy milyen jegyet kapott, és ne kérdezd meg hangosan ordibálva, hogy hányast kaptál!” A pedagógusok újabban arra törekednek, hogy olyan módszerekkel ellensúlyozzák a hagyományos értékelési módszereket és érdemjegyeket, amelyek lehetőséget adnak a diákoknak, hogy dinamikusan mutassák be fejlődésben lévő képességeiket. Egyaránt szolgálja a felmérés és a tanulás céljait, ha lehetőség nyílik arra, hogy figyelemmel kísérjék és reagáljanak a diákok munkájára. Példának okáért, számos pedagógus kéri meg a diákjait arra, hogy gyűjtsék egybe korábbi munkájukat egy mappa vagy portfólió formájában – csakúgy, mint a munkájukat összegyűjtő művészek. A diákok egybegyűjthetik írásaikat, kísérleteiket, az általuk elolvasott könyvek listáját, az általuk megoldott matematikai feladatokat stb. A mappák akkor a leghasznosabbak, ha nem csupán a diákok munkájának gyűjteményét képezik, hanem lehetővé teszik számukra, hogy összeválogassák azokat a munkákat, amelyek a legjobban tükrözik a teljesítményüket és a fejlődésüket. A pedagógusok, a szülők, az osztálytársak és a diákok maguk is eltűnődhetnek, és megvitathatják gyűjteményük tartalmát. Ez akkor válik igazán hasznossá, ha a különböző munkákat nem azonosítják az arra adott érdemjeggyel, hiszen ettől a portfólió értelmét veszítené. Sok pedagógus megtalálja a módját, hogy visszajelzést biztosítson a diákok különböző munkáira, miközben gondoskodnak arról, hogy a diákok felismerjék és értsék a minőségi munka követelményeit. Például az egyik ilyen követelmény lehet az, hogy az adott munka olyan módszerrel készüljön, amelyet a diák korábban még nem használt. Emellett a diákok tanu-

49

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség lásának egyéni értékelése lényeges és jelentős információt nyújt a szülőknek gyermekeik tanulásáról. A nagy jelentőségű felmérési módszerek Az elmúlt évtized során az átfogó, sztenderdizált, „nagy jelentőségű” vizsgák váltak az iskolák tanulmányi eredményeinek fejlesztését célzó egyik legelterjedtebb oktatáspolitikai, kimeneti szabályozó eszközévé. A vizsgák „nagy jelentősége” abban rejlik, hogy a vizsgán nyújtott teljesítmény messzemenő következményekkel jár – ez olyan jutalmazást vagy büntetést kilátásba helyező módszer, amely arra ösztönzi a pedagógusokat és a diákokat, hogy jó eredményeket érjenek el a vizsgákon annak érdekében, hogy kellő jutalomban részesüljenek vagy elkerüljék a büntetőszankciókat. A diákok számára ez a jutalom nem más, mint hogy jo­­gosulttá váljanak egy emelt szintű csoportban vagy programban való részvételre, hogy átléphessenek a következő évfolyamba, hogy leérettségizzenek, hogy felvételt nyerhes­ senek egy egyetemre, illetve hogy – egyes esetekben – ösztöndíjhoz juthassanak. A rosszul teljesítő diákokra vonatkozó szankciók közé tartozik az évismétlés vagy a gimnáziumi érettségitől való eltiltás. A politikusok ezekkel a módszerekkel igyekeznek kiküszöbölni az úgynevezett társadalmi előléptetést – amely nem más, mint a diákok életkorának, nem pedig a teljesítményének megfelelő előléptetés sokat kritizált módszere. A társadalmi előléptetés, mint felmerülő probléma azt jelzi, hogy a nagy jelentőségű vizsgáztatás bevezetése sokkal inkább oktatás- és társadalompolitikai, mintsem pedagógiai célokat szolgál. Fontos megjegyezni, hogy a társadalmi előléptetés eddig nem szerepelt az oktatáspolitikai szabályozás eszközei között, és kevés pedagógus tartja azt követendő módszernek. Az iskolák és az igazgatók számára a nagy jelentőségű döntések a többi iskolához és igazgatóhoz mérve „jónak” vagy „rossznak” minősítik a helyi eredményeiket. A pedagógusok számára számos államban jutalomnak számít a pontszámok növekedése esetén bekövetkező fizetésemelés, esetleg egy egész évfolyam vezetése, valamint a nyilvános rangsorban szerzett kiemelkedő helyezésből (a minősítésből) fakadó büszkeség. A büntetések számos formában nyilvánulhatnak meg, többek közt megalázó megbélyegzés, ami az alacsony teljesítményt elérő iskolákat sújtja, amelyek felett a legrosszabb esetben az állam veszi át az irányítást vagy szükség esetén bezárja az intézményt. Egyes irányelvek az úgynevezett „célzott támogatás” – amelyet G ary Blasi, a UCLA jogtudományi professzora, „nehezen feldolgozható jutalomnak” nevezett – bevezetésével járnak együtt, ami a diákok és a pedagógusok számára lehetőséget biztosít a javulásra a szankciók bevezetése előtt. Ez a támogatás magában foglalja a diákok szegregált felzárkóztató osztályokban vagy programokban történő elkülönítését, a felzárkóztató munkában részt vevő diákok számára a nyári iskolai programok előirányzását. Egyes iskolákba úgynevezett „intervenciós” csoportok érkeznek, amelyek segítenek a problémák „kiküszöbölésében”. A pedagógusok kevés beleszólással rendelkeznek ezeknek az új irányelveknek a bevezetésébe, de mindenképpen megérzik ezeknek az osztályokra, illetve a közmegítélésre gyakorolt hatását. A vizsga alapú, nagy jelentőséggel bíró felmérési irányelvek bevezetése komoly ellenálláshoz vezetett, amely gyakorlatilag ellensúlyozza a módszer támogatóinak lelkesedését. Aggodalmaik technikai (a vizsgák pontatlanságával vagy elfogultságával kapcsolatos) és filozófiai jellegűek (a vizsgáztatás javulást eredményező hatásával kapcsolatos kételyek). A módszer ellenzőinek többsége szerint a vizsgák nem a kitűzött pedagógiai célokat szolgálják, hanem

50

A tanulást ösztönző felmérési módszerek csupán a vizsgák bevezetését igyekeznek megindokolni. A széles körű tiltakozás végül többféle eredménnyel járt. Egyes esetekben a nagy téttel rendelkező vizsgákra vonatkozó irányelvek megváltoztak, átalakultak vagy elodázódtak. A legtöbb esetben a tiltakozások olyan változásokhoz vezettek, amelyek azt a célt szolgálták, hogy a bevezetésre kerülő irányelvek konkrét problémákat orvosoljanak, azonban ez vajmi keveset változtatott a nagy téttel bíró vizsgáztatás népszerűségén és széles körű bevezetésén. Tudományosan és pedagógiailag alátámasztható-e a nagy jelentőségű vizsgáztatás? 1999-ben a Kongresszus felkérte a Nemzeti Tudományos Akadémiát, hogy tanulmányozza a nagy jelentőséggel bíró döntések során alkalmazott átfogó vizsgáztatás használatát, valamint hogy tudományosan és pedagógiailag alátámasztható vizsgáztatási módszerekre tegyen javaslatot. Az Akadémiai Bizottság a vizsgáztatás három nagy téttel rendelkező módszer, a képesség szerinti csoportosítás, az évfolyamokban történő előléptetés, illetve a gimnáziumi érettségiztetés során történő használatát vette górcső alá. Azt vizsgálták, hogy vajon a vizsgák eredményének megkülönböztetés-e a következménye, és hogy a vizsgák pontos képet festenek-e a diákok teljesítményére vonatkozóan. A bizottság több szempontot határozott meg a vizsgák megfelelő használatával kapcsolatosan: − A vizsga megalapozottan feleljen meg a kívánt célnak. Például az osztályon belüli módszerek szabályozását szolgáló vizsgák alapján nem lehet döntéseket hozni a diákokkal kapcsolatban, hacsak ezek nem azonosak a diákok számára már ismert konkrét tantervi és tanulási-tanítási módszerekkel. − Mivel egyetlen vizsga sem tekinthető tökéletesnek, egyetlen teszteredmény alapján nem lehet végleges döntést hozni a diák tudásáról és értékeléséről. − A diák további tudásával és készségeivel kapcsolatos egyéb, kiegészítő információ hiányában egyetlenegy vizsgaeredmény alapján nem lehet jelentős következményekkel járó döntéseket hozni. − A vizsga eredményére épülő döntések nem rendelkezhetnek létjogosultsággal, amennyiben az ebből fakadó következtetés pedagógiailag nem alátámasztható. Emellett a bizottság felhívta a figyelmet arra, hogy körültekintően kell szemügyre venni a diákok egyes csoportjai közti vizsgaeredménybeli és az ebből fakadó következmények közötti eltéréseket – példának okáért az alacsony jövedelmű családból származó színes bőrű diákok alacsonyabb pontszámait és megemelkedett évismétlési arányait. Ezek a különbségek nem feltétlenül az adott vizsga alkalmatlanságára, hanem a diákok tanulási esélyei közötti aggasztó eltérésekre hívják fel a figyelmet. Azonban ezek a szempontok mindegyike a nagy téttel rendelkező vizsgákat szorgalmazó irányelvekkel kapcsolatos problémákra hívja fel a figyelmet. A bizottság több eredményt és javaslatot tett közzé a nagy jelentőséggel bíró döntések pontosságának és igazságosságának érdekében. Ezek közül kiemelkedik az az észrevétel, hogy az egyes iskolák teljesítményével kapcsolatos felelősség a rendszer egészét terheli – a fenntartó államtól kezdve a szülőkig –, nem csupán a diákokat. Következésképpen, a nagy téttel rendelkező vizsgáztatást csupán akkor szabad alkalmazni, miután a tanításban és a tanulásban bekövetkező változások lehetővé teszik, hogy valamennyi diák valóban megtanulja azt, amit igyekszik felmérni a szóban forgó vizsga. Emellett különleges változtatásokat kell véghezvinni az angol nyelvet még csak tanuló és a hátrányos helyzetű diákok pontos vizsgáztatása végett. A felmérésekből való kizárásuk, illetve hagyományos vizsgáztatásuk

51

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség nem helyénvaló. Végül, de nem utolsósorban, ha a nagy jelentőséggel bíró döntések során a vizsgák eredményeire hagyatkoznak, fontos, hogy a rendszer pontosan nyomon kövesse ezeket a módszereket, illetve a diákokra gyakorolt hatásukat. 39 Jogilag alátámasztható-e a nagy téttel rendelkező vizsgáztatás? A polgárjogi szervezetek is többféle, komoly aggodalommal fogadták a nagy téttel rendelkező vizsgáztatási módszerek bevezetését, a diákok oktatási esélyeinek etnikai, származásbeli, nemi vagy fogyatékosság szerinti megkülönböztetése miatt. A Brown kontra Iskolaszék ügy negyvenhatodik évfordulójának alkalmából az NAACP Legal Defense Fund (a színes bőrűek boldogulását segítő jogvédelmi alap) nemzeti konferenciát szervezett, amelyen több tucatnyi polgárjogi szervezet, köztük az MALDF (a latin-amerikaiak boldogulását segítő amerikai jogvédelmi alap) egyik kiemelkedő fontosságú feladatává emelkedett a nagy téttel rendelkező vizsgák kisebbségi diákokra gyakorolt hatásának enyhítése. 1999-ben a Polgárjogi Hivatal A vizsgák szerepe a diákok számára nagy téttel rendelkező döntések meghozatalában: Útmutató pedagógusoknak (The Use of Tests When Making High-Stakes Decisions for Students: A Resource Guide for Educators) című jelentésében számos szakmai és jogi alapelvet fogalmazott meg a pedagógusok és az oktatáspolitikai döntéshozók számára. A Polgárjogi Hivatal útmutatója kiterjed az alkotmány tizennegyedik módosításában megfogalmazott, a vizsgáztatásra és a jogi alapelvekre kitérő passzusára, amely megtiltja a szándékos megkülönböztetést, beleértve azokat a programokat, amelyek megkülönböztető hatással járnak. Emellett az útmutató kitér az angolt mint idegen nyelvet tanuló diákok jogainak és különleges igényeinek biztosítására, valamint a nagy téttel rendelkező vizsgáztatásnak alávetett diákoknak az ötödik módosításban megfogalmazott igazságos jogi eljáráshoz való jogaira. A vizsgáztatási módszerek tényleges bírálása helyett az útmutató világosan kimondja, hogy – a legtöbb polgárjogi szervezethez hasonlóan – a Polgárjogi Hivatal álláspontja az, hogy a megfelelően alkalmazott vizsgáztatási módszerek hozzájárulhatnak a tanulási folyamatok előrehaladásához és az oktatási esélyegyenlőség biztosításához. Azonban a jelentés azt is világosan megfogalmazza, hogy a sikeres oktatási eredmények összeegyeztethetőek az előítélet-mentesség alapelveivel. Sajnálatos módon ezt a több szempontból hasznosnak bizonyuló kiadványt szélesebb körben sohasem terjesztették. A George W. Bush vezette kormányzat 2001-es hivatalba lépése óta a Polgárjogi Hivatal áthelyezte a szóban forgó dokumentumot weboldalának egy másik részlegébe, a „történelmi okokból megőrzött archívumok” közé. Annak ellenére, hogy ez nem jelenti azt, hogy a dokumentum sosem fog napvilágot látni, világosan megmutatja, hogy a diákok vizsgáztatásának módszerei milyen politikai tartalmat hordoznak. „Nem mondhatnám, hogy mindegyik diákom folyékonyan beszél angolul, de ennek ellenére rá vannak kényszerülve, hogy letegyék angolból a központi és az iskolakörzeti vizsgákat. A diákjaim nagyon okosak – igazi problémamegoldók és kritikai gondolkodók. Folyamatosan tanulnak önmaguk, a közösségük és az országuk fejlesztéséről. A közösségi foglalkozások során önálló döntéseket hoznak, és az írásaik saját, személyes tapasztalataikat tükrözik. Mivel megengedem, hogy spanyolul fejezzék ki magukat szóban és írásban is, lehetőségük van arra, hogy értelmesen és értékesen fejezzék ki gondolataikat. Ily módon a világot jobbá, biztonságosabbá és erőszakmentesebbé tevő önálló gondolataikat kifejező írásukat és gondolkodásukat magasabb szintre fejleszthetik. Rettentően bosszant és elkeserít, hogy a sztenderdizált felmérési módszerek megakadályozzák diákjaim izgalmas, kritikai gondolkodásának kibontakozását. Megfelelően fel fogom készíteni őket ezekre a vizsgákra, azonban Jay P. Heubert és Robert M. Hauser (szerk.): High Stakes: Testing for Tracking, Promotion, and Graduation. Washington, 1999, National Academy Press. 39

52

További információk nem mondok le arról az elhatározásomról, hogy olyan módszereket találjak, amelyekkel biztonságos és multikulturális tanulási élményben részesíthetem őket.” Magda Gonzales, 3. és 4. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Egyszerű megoldások nem léteznek Ebben a fejezetben a minőségi tanítás és tanulás három alapvető tényezőjét vettük szemügyre: 1. A diákok teherbírásával kapcsolatos meggyőződések óriási erejűek. A tanulás hatékonysága azon múlik, hogy mennyire képesek az osztályok megerősíteni a diákok saját képességeikbe vetett hitét és a kemény, kitartó munkára való hajlandóságukat. 2. A társas interakción alapuló, kooperatív tanítási módszerek lehetővé teszik a szociokulturális tanulási folyamatok működését. 3. A tanítási folyamatokba integrált felmérési módszerek nem csupán értékes információval szolgálnak a diákok tudásával kapcsolatban, hanem számos tanulási lehetőséget is magukban hordoznak. Ez a három tényező nem vezet semmilyen receptszerűen alkalmazható, kézenfekvő megoldáshoz a megfelelő tanítási módszerek alkalmazását illetően. Azonban legalább annyira fontosak, mint a konkrét osztállyal kapcsolatos pedagógiai tervek vagy tantervi programok, egyénileg kidolgozott tanórák, elméletek, tananyagok vagy más összetett iskolai programok. A fenti tényezők érvényesítése nagymértékben befolyásolja azt, hogy a diákok mennyire lesznek képesek és egyben hajlandóak arra, hogy természetes tanulási folyamataikat az iskolai tanulás terén kamatoztassák, valamint azt, hogy kulcsfontosságú szerepet játsszanak a multikulturális társadalmi háttérrel rendelkező diákok iskolai sikerességében. További információk Az alábbi kutatók és oktatók munkái nagyobb betekintést adhatnak a tanítási és felmérési elméletek világába, míg mások gyakorlati, kutatás alapú tapasztalatokat és módszereket nyújthatnak. Jo Boaler, a Stanford Egyetem matematikadocensének szakterülete a matematikatanítás és a pedagógusképzés. Elsősorban a különböző tanítási közegek hatékonysága, bizonyos matematikatagozatos osztályok helyzetének méltánytalansága, valamint a tanulási folyamatok célzott elemzése foglalkoztatja. 1997-ben megjelent Experiencing School Mathematics: Teaching Styles, Sex and Setting című könyvében olvasható formában teszi közzé két gimnáziumban, három éven keresztül folytatott, matematikatanítással kapcsolatos kutatásainak eredményét. A diákok körében nagy körültekintéssel folytatott interjúk, a tanítási órák célzott megfigyelése, valamint a vizsgaeredményekkel kapcsolatos információ révén rámutat a „hagyományos” tanítási módszerek korlátaira, és a „reformiskolák” mellett teszi le a voksát. John Bransford a Vanderbilt Egyetem pszichológia- és pedagógiaprofesszora, valamint az egyetem Tanulástechnológiai Központjának (Learning Technology Center) társigazgatója.

53

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség Hétnél több könyv és több száz cikk és előadás szerzőjeként Bransford a kognitív és a technológiai ismeretek nemzetközileg elismert kutatója. A Vanderbilt Egyetemen dolgozó kollégáival együttműködve számos innovatív számítógép, DVD, CD-ROM és internet alapú programot fejlesztett ki, többek közt a Jasper Woodbury matematikai problémamegoldó sorozatát, valamint a Scientists in Action és a Little Planet Literacy sorozatot – amelyek mind számos díjjal kitüntetett programok. A Young Children Literacy sorozatra épül a nashville-i Erős kezdet (Great Beginnings) projekt, amely számos innovatív technológiai alkalmazás révén igyekszik összekötni az otthonokat, az iskolákat, valamint a tágabb értelemben vett közösség tagjait. A néhai Ann Brown és Joseph C ampione, a Kaliforniai Egyetem professzorai; kutatásaik a belvárosi osztályok tanulási folyamataira irányultak. Kutatásuk céljai közé tartozott, hogy ahelyett, hogy az általános iskolák olyan munkahelyek legyenek, ahol a diákok a pedagógus felügyelete alatt végeznek el kijelölt feladatokat, az iskolák a tanulás és értelmezés közösségeivé váljanak, amelyekben a diákok jelentős támogatást kapnak saját tanulási folyamataik irányításához. Munkájuk közelmúltban megjelent leírása a K ate McG illy szerkesztésében megjelent Guided Discovery in a Community of Learners, in Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (Cambridge, MA, 1994, MIT Press). Elizabeth Cohen professzor a Stanford Egyetem Komplex Oktatás (Complex Instruction) elnevezésű projektjében dolgozó kollégáival egyetemben számos könyvet jelentetett meg, amelyek azt vizsgálják, hogyan képesek az iskolák átfogóan magas szinten tanítani, miközben rendkívül nagy eltérések mutatkoznak a diákok teljesítményében, az oktatás nyelvében való jártasságában és társadalmi státusában. Cohen professzor szerteágazó képességekkel rendelkező diákok tanítására irányuló stratégiájának része a komplex oktatás, amely a magasabb rendű gondolkodási készségekre és a kiscsoportos problémamegoldásra irányul. Ez a megközelítés főleg heterogén osztályokban képes hatékonyan biztosítani a tanulási esélyegyenlőséget. Cohen közelmúltban megjelent könyvei közé tartozik a Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom (New York, 1997, Teachers College Press) és a R achel Lotannel közösen jegyzett Working for Equity in Heterogeneous Classrooms (New York, 1997, Teachers College Press). A Constructivist Education Bookstore Online (A konstruktivista pedagógia internetes könyvesboltja) a konstruktivista felmérési módszerek, a két tannyelvű oktatás, a konstruktivista pedagógia és ezek tárgyterületére vonatkozó további források iránt érdeklődő pedagógusok számára rengeteg forrást biztosít. A könyvesbolt weblapja az alábbi címen érhető el: http://www.sunwebdesigns.com/constructivist. L arry Cuban tizennégy évig dolgozott társadalomismeret-tanárként számos belvárosi gimnáziumban, valamint hét évig iskolakörzeti felügyelőként, mielőtt a Stanford Egyetem amerikai oktatási történelmének professzorává lett. How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms 1890–1990 (New York, 1993, Teachers College Press) című könyve nyomon követi az Egyesült Államok iskoláiban folyó oktatás történelmét. A Kognitív Irányítású Tanítás (Cognitively Guided Instruction) nevű csoport Tom C arpenterbôl és Elizabeth Fennemaból, a Wisconsin Egyetem professzoraiból, valamint Megan Frankebôl, a UCLA professzorából áll. A csoport tagjai külön-külön és közösen is számos kutatási folyóiratban jelentették meg a gyermekek matematikai gondolkodásának megértését és az ezen a tudáson alapuló tanítási módszerek fejlesztését dokumentáló tanulmányokat. A Cognitively Guided Instruction: A Knowledge Base for Reform in Primary Mathematics Instruction (Elementary School Journal 97, 1996. 1. sz., 3–20. o.) című tanulmányuk szolgál munkájuk

54

További információk bevezetéseként. A kognitív irányítású tanítás módszeréről további információt a Nemzeti Tudományos Alap (National Science Foundation) weblapján találhatunk: http://red.www.nsf.gov/ABOUT/arcticles/itaddsup.html. Kris Gutierrez, a UCLA pedagógiaprofesszora azt vizsgálja, hogyan képesek a pedagógusok az osztályban folyó interakciók révén lehetőséget biztosítani a tanulási folyamatok elősegítésére a diákok írás-olvasási fejlesztése során. Kutatásai az úgynevezett „együttműködő/ fogékony” módszerekre irányulnak, amelyek konstruktív pedagógus-diák párbeszédes módszerekre épülnek, valamint arra, hogy a diákok szerepet kapjanak saját és társaik egész osztályos vagy kiscsoportos tanulásában. Ezeknek a módszereknek a pedagógusokra gyakorolt hatásairól lásd a Joanne L arsonnal közösen jegyzett Constructing Classrooms as Communities of Effective Practice, in Culture and Literacy: Bridging the Gap Between Community and Classroom, szerk. Peter Smagorinsky (Champaign, IL, 1998, National Council of Teachers of English) című munkáját. A UCLA-n dolgozó Yasmin K afai professzor kifejlesztette az úgynevezett Interaktív Gyermekek Tervezőstúdiót (Kids Interactive Design Studiost), egy olyan kísérleti projektet, amely a számítógépes és internet alapú technológiai eszközök segítségével a szociokulturális tanulási elméletekkel összeegyeztethető osztálytermi tanulási környezet kialakítására törekszik. Emellett K afai kutatóként a nemek és a technológia kérdésével foglalkozik. Munkásságáról a Minds in Play: Computer Game Design as a Context for Children’s Learning (Hillsdale, NJ, 1995, Erlbaum) című könyv számol be. Deborah Meier közel húsz évig az ország egyik legkiemelkedőbb köziskolájának, a kelet-harlemi Central Park Eastnek (CPE) az igazgatójaként tevékenykedett. A kelet-harlemi projekt mögött az az alapvető meggyőződés húzódott, miszerint „összetett világunkban minden gyermek képes és hajlandó arra, hogy saját elméletei alkotójává, mások elképzeléseinek kritikusává, a bizonyítékok elemzőjévé és személyes hatásuk megteremtőjévé lépjen elő… Ily módon az egyéni elképzelések nem a felelősség, a jóakarat és az önbecsület kárára válnak, hanem épp ellenkezőleg, érvényesítik azokat.” A CPE-beli tapasztalatait összefoglaló könyvében – The Power of Their Ideas: Lessons for America from a Small School in Harlem (Boston, 1995, Beacon Press) – Meier olyan tanítási módszerek mellett érvel, amelyek valóságos, a mindennapi életben folytatott tevékenységekkel kapcsolják össze a tanulást. A The National Center for Fair & Open Testing (Az igazságos és nyílt vizsgáztatás országos központja – FairTest) egy olyan érdekérvényesítő szervezet, amely a sztenderdizált vizsgáztatás szabálytalanságaival, visszaélésekkel és hibákkal foglalkozik, és amelynek kitűzött célja, hogy a diákok teljesítményének értékelése igazságos, nyílt és pedagógiailag alátámasztható módon történjen. A központ elsősorban a sztenderdizált vizsgáztatásból fakadó etnikai, társadalmi osztálybeli, nemi és kulturális akadályok elhárításán fáradozik, valamint azon, hogy minimalizálják ezeknek az oktatás minőségére gyakorolt hatását. A FairTest negyedévenkénti folyóiratot jelentett meg The Examiner címmel, valamint számos, tizenkét osztályos iskolákkal és egyetemi felmérésekkel kapcsolatos anyagokat, amelyek a pedagógusok, iskolavezetők, diákok, szülők és kutatók tevékenységének elősegítésére irányulnak. A FairTest weblapja az alábbi címen található: http://fairtest.org. Fred Newmann a Wisconsin Egyetem Oktatáskutatási Központjának (Center for Educational Research) professzora és kutatója, aki professzorkollégái, G ary Wehlage és Walter Secada közreműködésével fejlesztette ki a hiteles pedagógia elméletét, amely a magasabb rendű gondolkodásra, az alacsony jövedelmű családokban élő, színes bőrű diákokra, valamint az

55

6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség érdeklődést és interakciót ösztönző tanulási módszerekre irányuló kutatásaikból fakadt. A hiteles pedagógia leírása megtalálható a Fred Newmann szerkesztésében megjelent Authentic Achievement: Restructuring Schools for Intellectual Quality (San Francisco, 1996, JosseyBass) című könyvben. Annemarie Palinscar, a Michigan Egyetem professzora fejlesztette ki a kölcsönös tanítás módszerét, amely a pedagógusok és a diákok közti párbeszéden keresztül igyekszik egy adott szöveg összegzését, az azzal kapcsolatos kérdésfeltevést és értelmezését, valamint a szöveg jelentésének megfejtését ösztönözni. Teching Reading as Thinking (Alexandria, VA, 1994, Association for Supervision and Curriculum Development) című könyvében kitér a kölcsönös tanítás módszerének részletezésére, a hagyományos módszerek megváltoztatására, valamint a módszerei hatékonyságát felmérő eszközök felsorolására. Faye Peitzman, a UCLA Írásprojektjének (Writing Project) társvezetője számos módszert gyűjtött össze, amelyekkel az angolt mint idegen nyelvet tanuló diákok számára lehetővé válik a többi tantárgy oktatása. A George G adda szerkesztésében megjelent With Different Eyes: Insights into Teaching Language Minority Students Across the Disciplines (Reading MA, 1994, Addison-Wesley) című könyvében számos tapasztalt pedagógus számol be az írás különböző tantárgyakba történő integrálásának és a tantárgyi segédanyagok használata során használt analitikus olvasás és kritikus gondolkodás módszereiről, valamint a diákok ismereteit felmérő hagyományos módszerek megváltoztatásáról. Lorrie Shepardnek a Colorado Egyetem professzoraként, valamint az Amerikai Oktatáskutatási Egyesület (American Educational Research Association) volt elnökeként a szervezet 2000. évi New Orleans-i éves közgyűlésén előadott elnöki beszéde nagyban hozzájárul a felmérési módszereknek az osztályban folyó tanulási folyamatban betöltött szerepének tisztázásához. The Role of Assessment in Learning Culture című beszédében Shepard a vizsgáztatás történelmi áttekintése révén rámutatott a vizsgák, a tudományos elvek, valamint a behaviorista tanulási elméletek közti kapcsolatokra. Ezzel szemben felsorakoztatja a kognitív, a konstruktivista és a szociokulturális perspektívákkal alátámasztott megközelítéseket, és a felmérési módszerek olyan jellegű megváltoztatása mellett érvel, ami összeegyeztethető ezzel az alternatív megközelítéssel. Shepard írását közzétette az Educational Research 28, 7. sz., 2000. 4–14. o. Patricia L ambert Stock, a Michigani Állami Egyetem oktatójának nevéhez fűződik a The Dialogic Curriculum: Teaching and Learning in a Multicultural Society (New York, 1995, Boynton/ Cook) című könyv, amely aprólékosan részletezi két tizenkettedikes osztály reflexióra épülő, integrált nyelvi játékok segítségével folytatott tanítási folyamatát, amelynek során kollégájával közösen kialakított irodalomórájukon megkérték a diákokat, hogy olyan témákról írjanak, amelyek valóban fontosak számukra. Stock könyve egyaránt kitér a pedagógusok tervezésére, valamint a diákok olvasására, írására és beszédére, amelyek hozzájárultak tapasztalataik, valamint írás-olvasási készségeik fejlesztéséhez. Roland Tharp, a Santa Cruz-i Kalifornia Egyetem professzora számos környezetben tanulmányozta a pszichológiai fejlődésben jelentkező kulturális tényezők hatását. Jelenlegi munkája a kisebbségi gyermekeket érintő hatékony pedagógiai programok kutatására és fejlesztésére irányul. Kollégája, Ronald G allimore, a UCLA professzora kiterjesztette a Tharppal közösen, Hawaiiban folyatott munkákat Los Angeles egyik alacsony jövedelmű, elsősorban latin-amerikaiak lakta negyedére. G allimore kutatócsoportjával és a pedagógusokkal együttműködve olyan oktató párbeszédes helyzeteket, valamint spontán szerveződő tanár-diák interakciókat

56

További információk fejlesztenek ki, amelyek a szövegértés és az összetett elképzelések megértésére irányulnak. Tharp és G allimore alapvető elképzeléseit a Rousing Minds to Life: Teaching, Learning, and Schooling in Social Context (New York, 1988, Cambridge University Press) című könyvben találhatjuk. Tharp közelmúltban megjelent Transforming Teaching: Achieving Excellence, Fairness, Inclusion, and Harmony (Boulder, CO, 2000, Westview Press) című könyvében korábbi tapasztalataikra épülő konkrét módszereik felsorolását teszi közzé a pedagógusok számára.

57

7. fejezet

Tanulásszervezés – egymásra figyelő demokratikus közösségek Mint a legtöbb pályakezdő pedagógust, Erik Korporaalt is legfőképpen a tanulásszervezés, a tanterv és az oktatás foglalkoztatta. Azon tűnődött, vajon képes lesz-e megbirkózni sokat rendetlenkedő tanulóival. Negyedikes és ötödikes diákjai nem csupán izgágák voltak, mint a legtöbb 9-10 éves diák, de meglehetősen kemény, külvárosi környezetben is nevelkedtek. Az osztály afro- és latin-amerikai diákjai közötti feszültségek gyakran megmutatkoztak a tanteremben. Erik tapasztalt kollégáinak többsége olyan tanulásszervezési módszereket használt, amelyekkel jutalmazta vagy büntette a diákokat, annak érdekében, hogy azok betartsák az iskolai szabályokat. Az iskola újdonsült tanáraként Eriktől ugyanezt várták el, azonban a tanulással és fejlődéssel kapcsolatos ismeretei óva intették őt ezektől a módszerektől – még akkor is, ha rövid távon „beváltak” a gyermekek nevelésében. A társadalmi igazságosság iránti elkötelezettsége arra indította őt, hogy áthidalja az osztályon belüli különbségeket, ahelyett, hogy kemény kézzel elfojtsa azokat. Erik elszántan dolgozott azért, hogy az osztályában létrehozzon egy olyan közösséget, ahol a tanulók „jó magaviselete” az érdekfeszítő órákból, az erkölcsi témákat érintő beszélgetésekből és az általa kiépített figyelmes és tiszteletteljes kapcsolatokból fakad. (Vegyük fontolóra Erik kooperatív tanulással kapcsolatos elképzeléseit a 6. fejezetben taglaltak fényében.) Az ehhez hasonlatos tanórák kialakításának segítségével képes volt összeegyeztetni társadalmi és pedagógiai céljait. „Egy olyan tanulói közösség létrehozása, amelyben a diákok tisztelik egymást, és együttműködnek a közös problémák megoldásában, elősegíti a tanulmányi fejlődésüket. Olyan órákat szerveztem, amelyek az egész osztály számára kalandnak bizonyultak, és ahol a kérdések megválaszolásának küldetése mindenkit lekötött. Emellett lehetőséget teremtettem a kollektív társas fejlődésre is, ezáltal a diákok saját társas környezetükben ismerhették és érthették meg önmagukat. Ahogy telt az év, határozott változásokat észleltem. A diákok sokkal udvariasabban és tiszteletteljesebben bántak egymással. Elkezdett megváltozni a hangulat az osztályban. Egyre kevesebb olyan problémával szembesültem, amely abból fakadt, hogy a tanulók nem jöttek ki egymással. A veszekedés vagy a versengés helyett most már felelősnek érzik magukat a társaik sikereiért. Többé nem az egyéni vagy a csoportok közti verseny jelentette a sikert, inkább az egész osztály sikeres teljesítménye. Amikor egy diák részéről felmerül egy órai feladattal kapcsolatos kérdés, a többiek kapnak az alkalmon, hogy kisegítsék társukat, és ez jó érzéssel tölti el őket. Ez az erősödő összetartás a latin-amerikai diákjaim többségének órai részvételére is hatással volt: otthonosabban vesznek részt a foglalkozásokon és a beszélgetéseken. Úgy hiszem, az év elején tapasztalt hallgatásuk azt jelezte, hogy nem érzik magukat az osztály részének. Ezek a változások a tantermen kívül is jelentkeztek. Az etnikai vagy a nemi tényezők többé nem határozták meg a kortárscsoportok összetételét. Összebarátkoztak a különböző etnikai háttérrel

59

7. fejezet. Tanulásszervezés rendelkező diákok, és elkezdtek kapcsolatokat létesíteni egymással. Emellett kialakult egy sokkal szélesebb kortárscsoport, amely magában foglalta az egész osztályt. A tanulók többé nem szakadtak szét kisebb csoportokra a játszótéren, hanem elkezdtek együtt játszani a szünetekben és az ebéd során. Az egyik legfigyelemreméltóbb jelenséggel akkor találkoztam, amikor a csoport egy elszigetelődött diákkal találta magát szemben. A diákok többségének kezdeményezésére megpróbálták bevonni az illetőt a csoport tevékenységébe, és az egész csoport láthatóan megütközött azon, ha ez nem sikerült. A játszótéri felügyelők annak örültek a legjobban, hogy a diákok egymás viselkedését is szabályozták, és figyelmeztették vagy helyre tették azt, aki áthágta a szabályokat. Visszatekintve az évkezdésre, sose gondoltam volna azt, hogy a diákjaim ennyire közel kerülnek majd egymáshoz. Egyénileg és csoportként is fantasztikusak. Tanulóim sikere reményt (és további elvárásokat) nyújtott arra nézve, hogy tantermeink – még az erősen szegregált esetekben is – tanulói közösségeknek adhatnak otthont. Még távolról sem oldódott meg az összes problémánk, de mindennap egyre többet tanulnak a diákjaim az egymás iránti tiszteletről.” Erik Korporaal, 4. és 5. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A szintén pályakezdő Amy Lee hatodikos osztályában – Erikéhez hasonlóan – több gyermeknek számos iskolán kívüli problémája és osztályon belüli nehézsége akadt. Példának okáért egy Hector nevű fiút, aki gyakori dühkitörésekkel szakította meg az órákat, a megyei gyermekvédelmi hatóság a nagynénje felügyelete alá helyezte, miután úgy ítélte meg, hogy a kábítószerfüggő édesanyja nem alkalmas a nevelésére. Erik iskolájához hasonlóan Amy iskolája is elvárta tőle, hogy olyan fegyelmezési rendszert alkalmazzon, amely a rendetlen viselkedést fokozatosan súlyosbodó szankciókkal sújtotta. Rendetlenkedése első következményeként a tanulónak az osztály szeme láttára fel kellett tűznie egy, a nevével ellátott kártyát a táblára. Hector szinte mindennap feltűzte a kártyáját. Erikhez hasonlóan Amy is eltökélt volt, hogy a tanulással, a kapcsolatokkal és a közösségekkel kapcsolatos tudását felhasználva megbirkózzon a legnagyobb kihívásokkal – köztük Hectorral. „Kezdetben nem bíztak bennem a diákjaim. Olyan hatodikos, már felső tagozatos gyerekekkel kellett elboldogulnom, akik közül már sokan megkeseredtek, és elzárkóztak a tanáraiktól. Korábban sokszor kinevették, elhallgattatták, megalázták és félreértették őket, és számukra én is csak egy újabb tanár voltam, aki majd tovább folytatja ezt a sort. A viselkedésükkel szinte provokáltak engem, arra várva, hogy beszálljak a játékukba. Arra számítottak, hogy a tanárokkal szembeni (meglehetősen alacsony) elvárásaiknak megfelelően fogok viselkedni, de elhatároztam, hogy bebizonyítom: tévednek. Kapcsolatot szerettem volna létesíteni a diákjaimmal – méghozzá valódi kapcsolatot. Eszembe jutott, amit korábban tanultam: légy igazságos; hagyd, hogy véleményt nyilvánítsanak; figyelmesen, tiszteletteljesen és kedvesen taníts. Igyekeztem toleránsan viselkedni, és megadtam a lehetőséget nekik, hogy állást foglaljanak. Igazságosságot és tiszteletet tanúsítottam az irányukban, és mindig a tudomásukra hoztam, hogy mennyire értékelem az ötleteiket és az elképzeléseiket. Emellett azonban a tetteim révén is be kellett bizonyítanom nekik, hogy őszinte voltam. Mindig kaptak második lehetőséget, és amikor kiderült, hogy én tévedtem, azt mindig beismertem. Eleinte a próbálkozásaim semmilyen hatással nem voltak rájuk. Úgy hiszem, azt hitték, hogy színlelem az egészet, és hogy majd előbb-utóbb kimutatom a fogam fehérjét. Nagyon bizalmatlanok voltak, és nem reagáltak a próbálkozásaimra. Hector jelentette számomra a legnagyobb kihívást. A legelső naptól fogva nehezítette a munkámat, és ellenállt minden kedveskedésemnek. A többi tanár, köztük több olyan kolléga is, aki soha nem tanította még Hectort, előre figyelmeztetett a viselkedésére.

60

Bevezetés A rendetlenkedései miatt mindennap bent maradt velem az órák után. Úgy tűnt, meglepte az, hogy beszélgetni próbáltam vele. Vagy rövid és semmitmondó válaszokat adott, vagy megkövülve ült, és egy szót sem szólt. Így tehát eleinte én beszéltem. Elmondtam neki, hogy függetlenül attól, mennyire elutasítón viselkedik velem, nem fogok lemondani róla. Azt hiszem, ez volt a lényeg – hogy nem adtam fel. A korábbi tanárai közül sokakat annyira frusztrált, hogy feladták a küzdelmet, és lemondtak róla – több olyan alkalom volt, hogy majdnem én is bedobtam a törülközőt. Rám üvöltött, összevissza dobálta a mappáját, és nem volt hajlandó részt venni olyan intellektuális tevékenységekben, amelyek egyébként semmilyen nehézséget nem jelentettek volna számára. Az órákon halkan, de határozottan rendre utasítottam, az órák utáni beszélgetéseink során pedig elismertem a nap során tanúsított helyes viselkedését. Gyakran felhívtam a nagynénjét, és olykor meg is látogattam őt. Hector lassan, de biztosan kezdte felfogni, hogy valósak a szándékaim, és hogy tényleg törődöm vele. Lassacskán közel engedett magához, elkezdett megváltozni. Többé már nem megkövülve, szótlanul ücsörgött az órák után, az órákon pedig már nem voltak elhamarkodott és irracionális reakciói, kifejezően és nyugodtan elmesélte az osztálytársainak, hogy ez vagy az a dolog mennyire frusztrálja. Csoda történt. Hector megnyílt előttünk az elkövetkezendő hónapok során. Igazi osztályelsővé és példaképpé vált, és ez az osztálytársainak is feltűnt: »Hű, Lee néni, Hector már egy hónapja nem tűzte ki a kártyáját. Tavaly óta nagyon megváltozott« – mondták. Sok barátja lett, és megerősödött az iskolai státusa. Nagyon büszke voltam rá – ő pedig magára volt büszke. Hector egyike azoknak a diákok, akik mélyen megérintettek. Úgy érzem, az igazi változás annak köszönhető, hogy rászántam az időt és energiát arra, hogy tényleg odafigyeljek a környezetemre. Sok frusztrált, dühös, csalódott és apatikus pillanatot éltem át, de szerencsére végül megmutatkoztak a tanítás igazi örömei. Idén beleszerettem a munkámba – hiszen beleszerettem a diákjaimba.” Amy Lee, 6. osztályban tanító pályakezdő tanár

Pályakezdő gimnáziumi tanárként Jennifer G arciának Erikhez és Amyhez hasonló kihívásokkal kellett szembenéznie, annak ellenére, hogy a diákjai jóval idősebbek voltak. Az ő iskolája is sok különböző háttérrel rendelkező tanulót, többek közt bevándorlókat oktatott. A legtöbb alacsony jövedelmű városi környéken élő fiatalkorúhoz hasonlóan Jennifer G arcia tanítványai közül is sokaknak kellett az iskolai tanulmányaik mellett részidős munkával, családi kötelezettségekkel és bandaháborúkkal megküzdenie. Akárcsak Amy és Erik, Jennifer is szeretett volna bizalmas kapcsolatokat létesíteni a diákjaival és közösségi légkört teremteni. Tisztában volt azzal is, hogy történelemtanárként át kell gondolnia a tanulók viselkedésének kezelésére irányuló tanulásszervezési módszereit. „A diákok sok esetben nem érzik magukénak a tanulókörnyezetüket – ez talán amiatt van, mert értelmetlennek tartják a tananyagot vagy mert kilátástalannak érzik a hagyományos tanár-diák kapcsolatot. Azáltal, hogy a tanulók részt vesznek a tananyag kialakításában, remélem, hogy csökkenthetők a hatalommal kapcsolatos problémák. Az iparosodás, a bevándorlás és a szakszervezeti rendszerek témájának feldolgozásakor szerettem volna, ha életre keltünk egy gyakran elfeledett korszakot – méghozzá egy olyan korszakot, amely nincstelen etnikai bevándorlókról, munkásokról, kormányválságokról és a városi életkörülményekről szól –, és hogy ezáltal a sokszínű népesség tapasztalataira és eredményeire összpontosítsunk. A kritikai multikulturalizmus mint megközelítés elismeri a történelmileg marginalizált csoportok tapasztalatait és eredményeit, s ezáltal rávezeti a diákokat arra, hogy megkérdőjelezzék és szembeszálljanak a status quóval és a hagyományos erőviszonyokkal. Az aktív, tanulóközpontú tevékenységek révén a tanulók részt vehettek egy történelmi korszak és téma feldolgozásában. Egy gyártósor szimulációjával a diákok átélhették a gyárak mindennapi életét

61

7. fejezet. Tanulásszervezés – amely során alkatrészenként állították össze a papírrepülőket –, újratárgyalhatták a szakszervezeti megállapodásokat, és részt vehettek egy gépi politikai szavazáson. Kooperatív tanulócsoportokban kellett információt gyűjteniük és feldolgozniuk (pl. politikai karikatúrákat kellett elemezniük). A diá­ kok együttműködtek, támogatták, és ha kellett, felajánlották, hogy kisegítik egymást. Értékelőlapjaik segítségével kinyilváníthatták véleményüket és érzéseiket. A foglalkozások révén szorosabb kapcsolatba kerültek a népesség sokszínűségével, ami a munkásokkal, a bevándorlókkal és a politikával kapcsolatos kialakult nézeteiken is változtatott.” Jennifer Garcia, pályakezdő gimnáziumi történelemtanár

Miért számított arra Erik, Amy és Jennifer, hogy a diákjaik jól fognak viselkedni az órákon, odafigyelnek a tananyagra, elkészítik a leckéjüket és felkészülnek a dolgozatokra? Mert szeretik a tanórákat? Vagy mert szeretnek jól viselkedni? Esetleg valamilyen külső jutalom reménye motiválta őket? Vagy mert egy szaktekintély (egy tanár) ezt kérte tőlük? Mert szeretnek örömet okozni? Vagy talán szerették volna megúszni a büntetést? A fejezet további részében a jelenlegi tanárok többsége által alkalmazott hagyományos tanulásszervezéssel, fegyelmezéssel és irányítással kapcsolatos módszerekkel foglalkozunk, de emellett kitérünk egy másik, az egymásra figyelő és demokratikus tantermi közösségekkel kapcsolatos felfogásra is, amely alternatív módszereket kínál a tanulóközösségek konstruktív építéséhez. Ez utóbbi ugyan kevésbé elterjedt, ám amerikai gyökerekkel rendelkező módszer, amely a kognitív és szociokulturális tanuláselmélettel áll összhangban. Sok, Erik Korporaalhoz, Amy Lee-hez és Jennifer G arciához hasonló tanár alkalmazza ezt a figyelmes és a demokratikus kapcsolatokra épülő módszert annak érdekében, hogy olyan tantermi légkört teremtsenek, amelyben gyökeret verhet a kognitív és szociokulturális tanulás. A rendezett és hatékony tantermi munkát a figyelmes és demokratikus tanulóközösségek következményének tekintik. A fegyelmezés és a tanulásszervezés konvencionális megközelítése – és az azt támogató magatartás-elméletek – áthatották az amerikai iskolákat. Ezeket a módszereket a tanárok többsége bevett szokásként alkalmazza, anélkül, hogy kritikusan megvizsgálná azok történelmi, filozófiai és politikai hátterét. Az egymásra figyelő és demokratikus közösségekre vonatkozó elméletek és kutatások hiányában pedig kevés olyan – akár pályakezdő, akár tapasztalt – tanár van, aki annyi áldozatot hozna, mint Erik, Amy vagy Jennifer. Áldozathozatalon azt a tanárok akaratából és tudásából fakadó erőt értjük, amely lehetővé teszi, hogy megbirkózzanak a rájuk váró kihívásokkal. Nem egy tökéletes eredményeket biztosító képletről vagy rendszerről van szó, amely garantálja azt, hogy a „Hector-félék” nem fognak majd a füzeteikkel dobálózni, vagy hogy az órán többé nem hangzik el rasszista jelző, hanem egy reményteljes küzdelemről – a tanári munkáról. Tanulásszervezés, fegyelem és irányítás – a makacs örökség A tanulásszervezés, a fegyelem és az irányítás a pályakezdő pedagógusok aggodalmának legfőbb tárgyai közé tartoznak – nem véletlenül. Először is, a tantermekben megmutatkoznak a tanulói magatartás legszélsőségesebb formái, és a tapasztalat sokat segíthet abban, hogy felkészülhessünk, felismerjük és reagálni tudjunk ezekre. Tapasztalat híján azonban a pályakezdő pedagógusok meglehetősen sok váratlan helyzetre számíthatnak. Másodszor pedig, sok iskolában az adminisztrátorok és a tapasztalt pedagógusok nagy hangsúlyt he-

62

Tanulásszervezés, fegyelem és irányítás – a makacs örökség lyeznek a fegyelemre, és így a pályakezdő pedagógusok elismertsége sok esetben attól függ, hogy mennyire képesek „irányítani” az osztályukat. Emiatt sok pályakezdő azt hiszi, hogy ha nem képes keményen fegyelmezni, az osztályban eluralkodik a káosz. Honnan származnak a tanulásszervezéssel és a fegyelemmel kapcsolatos aggodalmak? Miért van az, hogy a gyerekeket és a fiatalkorúakat – akik amúgy természetüknél fogva szorgos tanulók – potenciális bajkeverőknek tekintik (akik ily módon meg is felelnek ennek az elvárásnak), akiket irányítani és kényszeríteni kell arra, hogy odafigyeljenek az iskolában? Miért van az, hogy a felnőttek számára – akik közül a legtöbben azért dolgoznak együtt a diákokkal, mert az hajtja őket, hogy segítsék a fejlődésüket és a tanulásukat (miközben sok esetben maguk is tapasztalt pedagógusok) – a legtöbb esetben a legnagyobb kihívás a tanulók fegyelmezése, nem pedig a tanítása? Miért válnak maguk a tanulók is az oktatás akadályaivá – egy olyan magatartás megtestesítőivé, amit ki kell küszöbölni? A tanulásszervezés hagyományos megközelítése a hatalomnak az egyén életében betöltött szerepére vonatkozó középkori elképzelésből is fakad. A 13. században Aquinói Szent Tamás vetette fel, hogy a kormányok erkölcsi felelőssége az emberek erkölcsös életvitelének segítése, így tehát az iskolák feladata nem csupán az intelligencia fejlesztése, hanem tanulóik személyiségének és erkölcsi fejlődésének biztosítása is. A pedagógusok feladata nem csupán az ifjoncok elméjének pallérozása, hanem akaratuk acélozása is. Amerikában az első fehér telepesek meghonosították ezeket az elképzeléseket, az amerikai közoktatási intézmények tehát már kezdettől fogva legalább annyira összpontosítottak a gyermekek szocializációjára, mint a tanulmányi előmenetelükre. Az osztályterem mint jól működő üzem Emlékezzünk vissza az előző fejezetben bemutatott 19. század eleji iskolatípusra, amelyben a diákok nagy létszámú osztályokban, felügyelők irányítása alatt, csoportokba rendeződve vették át a leckét. Az ilyen jellegű iskolák már a korai időkben is vetekedtek a nagy mennyiségű árut előállító gyárak hatékonyságával.40 Ez a hatékonyság megkövetelte, hogy az osztályok jól működjenek, így a nagy létszámú diáksereg egy időben folytatott ugyanolyan tanulmányi tevékenységet. Ilyen körülmények között kevés mozgási lehetőség adódott, és a legalapvetőbb szövegeket, táblákat, palatáblákat, tollakat és ceruzákat leszámítva a tantermeknek nem volt más felszerelése, mivel azok túl költségesnek vagy feleslegesnek ítéltettek. Sem a gyerekeknek, sem a felnőtteknek nem volt lehetőségük a tanulással és a tanítással kapcsolatos egyéni elképzeléseiket megvalósítani. Az ilyen típusú köziskolák legfőbb jellemzője a diákok felülről történő irányítása volt. Szorgos munkások képzése. Az 1800-as évek végére elvárták a pedagógusoktól, hogy átadják a diákoknak az ipari társadalmakban elismert értékeket és viselkedésmintákat: a tekintély tiszteletét, a pontosságot, az előírások betartását, a feladatok pontos végrehajtását, az ismétlődő tevékenységekből fakadó unalom elviselését stb. Az oktatók nem számíthattak arra, hogy a tanulók maguktól betartják ezeket az előírásokat, ezért a gyárhoz hasonlóan a pedagógusnak is koordinált, gépies tevékenységeket kellett végeztetniük a tanteremben. A század végén elterjedt, gyártósorokat használó termelési mód még időszerűbbé tette az iskolák ilyen jellegű hatékonyságát. A jelentől eltérően akkoriban még kevesen gondolták, 40

Joel Spring: The American School. New York, 1990, Longman, 56–57. o.

63

7. fejezet. Tanulásszervezés hogy a gyári vagy az iskolai tevékenységnek kielégítőnek, érdekfeszítőnek vagy a társadalmi mobilitás szempontjából előremutatónak kellene lennie. A gyárban vagy az iskolában dolgozni kellett, és az ember kötelessége az volt, hogy dolgozzon. 1907 és 1927 között óriási népszerűségnek örvendett William Bagley Tanulásszevezés (Class­ room Management) című tanári kézikönyve. Bagley egyértelműen kapcsolatot teremtett a tantermi rend és a gyártósorok közt, és arra biztatta a pedagógusokat, hogy a jó magaviselet ösztönzésére szigorú, rutinszerű tantermi feladatokat vezessenek be. Példának okáért Bagley azt javasolta a tanároknak, hogy a diákokat kényszerítsék a padjaik rutinszerű rendbetételére, a táblához menetelésre, vagy hogy a tanterem elhagyásakor sorban vonuljanak a kabátjaikhoz. Arra biztatta a pedagógusokat, hogy a szünet kezdetekor sorba állítva vezessék a tanulókat a mellékhelyiségekbe, hogy ezzel is ösztönözzék a jó magaviseletet, a „testi folyamatok” szabályozását. Bagley és kollégái a pszichológia egyre szélesedő területéről kerestek módszereket ahhoz, hogy a diákokat engedelmességre kényszerítsék. Edward Thorndike behaviorista szemlélete arra ösztönözte a pedagógusokat, hogy a jó magaviseletet elismerő szavakkal, arckifejezésekkel és gesztusokkal jutalmazzák. Ezek a megközelítések egyre „tudományosabb” színben tűntek fel, főleg Pavlov etológiai kísérleteinek fényében, amelyek azt mutatták, hogy rendszeres megerősítéssel befolyásolni lehet a viselkedést. A 20. század folyamán a tanulási módszerek, valamint a javak és a szolgáltatások előállításának rendszerei párhuzamosan fejlődtek. Napjainkban – hasonlóan a 20. század elejéhez – az iskolák az üzleti és ipari életben keresik a követendő, tudományos és hatékony modelleket. A vállalatok és üzemek még mindig elvárják a modern oktatási szervezetekben dolgozó pedagógusoktól, hogy hatékony, „üzletszerű” felügyelőként tevékenykedjenek – az alsó- és középvezetőik mintájára. Bármennyire alkalmatlanok is legyenek ezek a tanári szerepek, a századelő iskolai kultúrájának és céljainak megfeleltek. Az amerikaiak azonban mostanság – jogosan – többet követelnek az iskoláiktól. Drámaian megnőtt a beiskolázottak aránya, és azok a pedagógusok, akik korábban az iskolára gyárként tekintő modell támogatói voltak, most elvesztették az irányítást a tanulók felett. A tanulók „kirúgása” (eltanácsolás vagy indokolt lemorzsolódás a munkába állás reményében) mostanra például kevésbé elfogadható megoldássá vált. Amikor pedig a tanulók nagy többsége elkezdett gimnáziumba járni, a tanároknak egyre több gondjuk támadt azokkal a diákokkal, akik az iskola helyett máshol és máshogyan töltötték volna az idejüket. Tanulásszervezés a minőségi munka érdekében. Az 1970-es és 1980-as években, amikor megingott Amerika megkérdőjelezhetetlen világpiaci dominanciája – kiváltképpen az amerikai büszkeséget legfájóbban érintő területeken, az elektronikában és az autóiparban –, megingott a hagyományos üzleti gyakorlatokba vetett megdönthetetlen amerikai bizalom is. Az üzleti elemzők más országokra is figyelni kezdtek – főleg Japán és a skandináv országok „titkait” kutatták –, és rájöttek arra, hogy a kooperatív és humanisztikus gyártási modellek nemcsak hatékonyan előállított, minőségi termékeket eredményeznek, de az alkalmazottak is elégedettebbek, a munkájuk iránt elkötelezettebbek lettek. Ez a felfogás, amely nagy hangsúlyt helyezett a dolgozók és a tanulók megbecsülésére, sok amerikaira nagy hatással volt. Az az elképzelés, hogy a tisztelet és a munka során tanúsított kölcsönös megbecsülés még jó üzletnek is bizonyulhat, sokakat meggyőzött. William G lasser egyike azoknak, akik sokat hozzátettek ezen új szervezési szemlélethez. Kidolgozott egy sor, a tanulók tantermi viselkedésének szabályozására irányuló stratégiát. Véleménye szerint a tanulók az alapvető emberi szükségletek (életben maradás, szeretet, öröm,

64

Tanulásszervezés, fegyelem és irányítás – a makacs örökség hatalom és szabadság) kielégítésére törekednek, és ha van választási lehetőségük, hatékony döntéseket hoznak. G lasser szerint kulcsfontosságú, hogy a tanulók felelősségteljes döntéseket hozhassanak az iskolai életükben alapvető szükségleteik kielégítésével kapcsolatban. A döntéseik következményeivel való szembesítés elősegítheti azt, hogy tudatosodjon bennük: ők irányítják a saját életüket. G lasser „választási elmélete” szerint – amely mostanáig „irányítási elméletként” volt ismert – a sikeres pedagógus a „lehetséges tevékenységek megfelelő bemutatása” révén „támogatja” tanulóit, és az együttműködésre és a szabályok betartására helyezi a hangsúlyt, nem pedig a büntetésre, a konfrontációra, a hatalmi helyzettel való visszaélésre.41 Egy széles körben elismert vállalati tanácsadó, W. Edwards Deming munkájára hivatkozva G lasser választási elméletét az ún. „minőségi iskola” egyik sarokkövének tekinti. Az ilyen jellegű iskolákban – a legtöbb sikeres gazdasági szervezethez, üzemhez hasonlóan – a „menedzserként” tevékenykedő pedagógusok alulról szerveződő oktatási technikákkal szemléltetik a diákoknak a minőségi munka fogalmát, rávezetve őket arra, hogy annak révén elérhetik a céljaikat. Ezzel a hatékonyabb tanítással – valójában hatékonyabb szervezéssel – részvételre lehet ösztönözni a diákokat. G lasser megközelítése komoly előrelépésnek számít az iskolákban korábban bevezetett, vállaltan behaviorista tanulásszervezéshez képest, azonban a tanulók alapvető szükségleteinek kielégítésére irányuló választási lehetőségek hangsúlyozása némi kívánnivalót hagy maga után. G lasser közvetlenül összeköti a társas környezetet (például a csoportmunkát) annak hasznosságával a tanulók szükségleteinek kielégítésében. Ezzel azonban figyelmen kívül hagy számos köztes folyamatot, amelyek többek közt alátámasztják Amy Lee Hectorral elért sikereit, és amelyek megmagyarázzák, miért nem értek még véget Hector iskolai küzdelmei. Való igaz, hogy Amy Lee kitartása fontos tényező volt, hiszen időt hagyott Hectornak arra, hogy fokozatosan jobb döntéseket hozzon, ahelyett, hogy szankciókkal büntette volna őt. Azonban tisztában volt vele, hogy Hector döntéshozatala sokkal bonyolultabb folyamat annál, mintsem hogy az alapvető szükségleteinek kielégítésére szorítkozna: döntései nagyban összefüggtek a társadalmi struktúrákkal és az iskolai kultúrával, életének két olyan területével, amelyet sem ő, sem a tanárnő nem tudott teljes egészében irányítani. Bizonyos tekintetben Hector és Amy közösen alakították ki Hector osztálybeli viselkedésének elfogadható paramétereit, és Hector fokozatosan fogadta el a tanára és az osztálytársai által nyújtott segítséget. Másrészt viszont Hectornak továbbra is nehéz dolga lesz az iskolában. A társadalmi igazságosságot hirdető tanárként Amy Lee tisztában van vele, hogy Hector más tanárok óráit is befolyásolta és befolyásolni fogja – és nem mindig pozitív értelemben. A fiú feltehetően be akarja majd bizonyítani a következő tanárának, hogy Amy Lee csupán véletlen kivétel volt, a környezete pedig bizonyára továbbra is jellemzően ellenséges lesz vele (hacsak nem gondoljuk azt, hogy Hector örökre „kinőtte” a környezetével való problémáit). Amy Lee befolyása korlátozott, de ennek ellenére továbbra is segíteni tudja majd Hectort. Elmondhatja másoknak, hogy hogyan sikerült megnyernie a fiú bizalmát, és megteheti, hogy továbbra is fenntartja vele a kapcsolatot. Az iskolai kultúra jellegétől függően a többi tanár tájékozódhat kollégájuk sikereiről, főleg mivel munkatársuk különösen sok időt és energiát fektetett ebbe a tevékenységbe.

41

William G lasser: The Quality School. New York, 1992, Harper Collins.

65

7. fejezet. Tanulásszervezés „Igazságosságot, törvényességet és rendet teremtő” osztályok A tanulók viselkedésének szabályozására az iskolák kezdettől fogva alkalmaztak büntetéseket. A „figyelmeztető” módszert alkalmazó 19. század eleji iskolákban a tanárok farönköket kötöttek azoknak a diákoknak a nyakába, akik túl sokat beszéltek vagy nem vették ki a részüket az órai feladatokból. A komolyabb vétségeket elkövető tanulókat egy zsákba vagy kosárba tették, amelyet aztán az osztálytársaik által jól láthatóan fellógattak a mennyezetre. Más iskolákban egyszerűen megvesszőzték a diákokat. Sokak szerint a fegyelmező eszközök kemény alkalmazása a legjobb mód arra, hogy elérjék az átlagos iskolák célját, vagyis az alacsonyabb társadalmi rétegekben jellemző bűnözés és lázongás visszaszorítását. A bevándorlók és az amerikai értékek elsajátítása. A 19. század végére a tantermi szigor hazafias felhangot kapott. Ekkorra a társadalom elvárta, hogy az iskolák amerikanizálják az újonnan érkezett tömegeket, és megismertessék velük a megfelelő társadalmi élethez szükséges szokásokat, viselkedési normákat és kötelezettségeket. Az iskolák válaszul egy jó adag patriotizmust illesztettek a tantervbe, de az amerikanizációnak ez a folyamata sokkal inkább a viselkedésben és a fegyelemben testesült meg, sokkal kevésbé jelentette az amerikai kultúra megismertetését. 1909-re az ország ötvenhét legnagyobb városában élő tanulók 58%-ának más ország volt a szülőhazája, a tősgyökeres lakosok közül pedig sokan kultúrájuk teljes beszennyezésétől tartottak. Darwin evolúcióelméletének helytelen alkalmazása a kulturális csoportokra – az ún. szociáldarwinizmus – megerősítette azt a nézetet, hogy a bevándorló és az afrikai származású tanulók társadalmilag és erkölcsileg kevésbé fejlettek. A bostoni iskolák felügyelőjének 1889es figyelmeztetése szerint „Az ilyen tanulók közül sokan bűnöző és erőszakos családokból kerültek ki. A vérükben több generációnyi elnyomás csörgedezik… gyűlölik a korlátozásokat és a törvények betartását.”42 Mivel ezek a bevándorlók Európa más területeiről jöttek, mint a korábbi hullámmal érkezett társaik, a problémák hátterében valójában faji és vallási előítéletek álltak. Amint az elismert pedagógus, Ellwood Cubberly 1909-ben írta: „Ezek a dél- és kelet-európaiak mások, mint az előttük érkező észak-európaiak. Analfabéták, könnyen befolyásolhatóak, önbizalomhiányban szenvednek, kevésbé kezdeményezők és nem ismerik a törvényesség, a rend és a kormányzat angolszász alapfogalmait. Érkezésük nagyban felhígítja majd nemzetünk értékeit, és felforgatja társadalmi életünket.”43 Annak ellenére, hogy sokan biológiai eredetűnek – tehát megváltoztathatatlannak – tekintették ezeket a tulajdonságokat, a reformerek mégis hittek abban, hogy az iskoláztatás konstruktívabb megoldásokra vezetheti a bevándorlók gyermekeit. Cubberly szavaival élve: „Feladatunk, hogy asszimiláljuk és beolvasszuk ezeket a népeket saját amerikai népünkbe, és amennyire lehetséges, elültessük gyermekeikben az igazságosság, a törvényesség és a rend angolszász fogalmait.”44 Ezen a ponton komoly szerepet kaptak G. Stanley Hall elméletei. Hall elképzeléseihez, miszerint egy gyermek fejlődése leképezi és követi az egész emberi faj fejlődését – a kisgyermekkor barbár szokásainak világától a felnőtt lét civilizációjáig – hozzátartozott az a gondolat is, hogy a lakóhely és az iskolai környezet nagyban befolyásolja ezt a fejlődést. Bostoni iskolaszéki feljegyzések. In Jeannie Oakes: Keeping Track. New Haven, CT, 1995, Yale University Press, 24. o. 43 Ellwood Cubberly. Idézi Oakes: Keeping Track, 26. o. 44 Uo. 42

66

Tanulásszervezés, fegyelem és irányítás – a makacs örökség A városi lakónegyedek létbizonytalansága és korruptsága a nyomor felé sodorta az embereket. A gyermekek és a fiatalkorúak – akik Hall jellemzése szerint a vad, nomád törzsek fejlődési szintjén állnak – különösen érzékenyek voltak erre a folyamatra. Hacsak a gyermekek nem olyan otthonokban nőnek fel, ahol az „iparosodás, az intelligencia és a takarékosság honol, ahol temérdek könyv és újság található, ahol a könyvtári asztal köré gyűlnek az érdeklődők, és amely a gondolatok és az élet nemesedésének forrása”, biztosan bűnbe és erkölcsi romlottságba süllyednek.45 Hall saját és sok más kollégájának érvelése szerint az iskolának kell megteremtenie azt az ellenpólust a gyermekek jellemének fejlesztése és a szigorú eszközökkel fenntartott fegyelem által. A lázadók megszelídítése. A 20. század első felében az iskolakötelezettség széles körű elterjedése egyre több vonakodó diákot – bevándorlókat és nem bevándorlókat egyaránt – kényszerített a tanterembe, így nyilvánvalóan mind szükségesebbé vált a tantermek szigorú felügyelete. Az ipari gyakorlatban egyszerűen elbocsátották a felesleges dolgozókat, az iskolák azonban nem tehették meg, hogy eltanácsolják a renitens tanulókat. A modern szemléletű szülők és pedagógusok pedig egyre embertelenebbnek tartották a korábban alkalmazott kegyetlen fizikai büntetési módszereket. Az 1930-as és 1940-es években a világválság gazdasági traumája, majd a második világháború nagyban tompította (de bizonyára nem törölte el végleg) az ország önfejű, problémás gyerekekkel kapcsolatos aggodalmait. Az 1950-es évek népszerű filmjei azonban, mint például a Tábladzsungel (Blackboard Jungle) ismét megnövelték a fokozatosan ellenszegülő fiatal generációval kapcsolatos félelmeket – elsősorban a városi iskolákban. Elterjedt a „fiatalkorú bűnöző” kifejezés, amely bár jellemzően a kisebbségiekre vonatkozott, valójában antiszociális, iskolaellenes, tekintélyellenes, felforgató fiatalok kulturálisan sokszínű csoportját takarta, akik meglehetősen közönyösek voltak a modern társadalommal szemben. Sorsuk az volt, hogy az iskolákban ragadt, problémás, bukott diák szerepét töltsék be, akiket általában eltanácsoltak az úgynevezett „reformiskolák” egyikébe, amelyek köztudottan csak egy fokkal voltak jobbak a börtönnél. Az 1960-as években a pedagógusképzésben azt tanították a leendő pedagógusoknak, hogy a szegény gyerekek „kulturálisan visszamaradottak” – részint azért, mert rendezetlen családi háttérrel rendelkeznek, ahol nem ismerkedtek meg olyan alapvető fogalmakkal, mint a pontosság, az engedelmesség, a tisztaság és a személyes tulajdon. Sokat elárul az is, hogy általában úgy gondolták, az ilyen családok nem szoktatják gyermekeiket az iskola és a tanulás megbecsülésére. Összességében tehát, a korábban fajra vagy nemzetiségre vonatkozó sztereotípiákat részben megfosztották a legnyilvánvalóbb, aljas előítéletektől. Helyette a társadalom egy új társadalomtudományi megközelítéshez fordult – egy nem genetikai alapokon nyugvó elmélethez, amely a kisebbségek hatalmas tanulmányi lemaradását a kulturális közegüknek tulajdonította. Sőt, az 1960-as években a „szegény” szót sok esetben a „faj” szó kódolt változataként használták. Gyakran előfordult, hogy amikor a törvényhozók a „szegényekre” vagy a „kulturális szempontból nélkülözőkre” hivatkoztak, valójában a feketékre és egyéb, vidéki területeken élő elszigetelt kisebbségekre gondoltak. A „kulturális szempontból nélkülözők” kifejezés önálló életre kelt. A pedagógusok és a közvélemény szemében azok a gyerekek, akik nem fehér, városi vagy középosztálybeli körülmények közt nevelkedtek, különleges bánásmódot igényeltek annak érdekében, hogy elsajátíthassák azokat a normákat, amelyeket a fehér, középosztálybeli gyerekek otthon megtanultak. A társadalomtudósok és 45

G. Stanley Hall. Idézi Oakes: Keeping Track, 25. o.

67

7. fejezet. Tanulásszervezés a pedagógusok szerint ezek a gyerekek olyan tantermi légkört igényeltek, ahol állandó rendszerességgel, egyértelmű szabályokkal és kemény fegyelemmel nevelik őket.46 A kihágások és a következmények egyensúlya. Az 1970-es évek óta számos egyetemi kurzus, iskolakörzeti műhelyfoglalkozás és magáncég által kínált képzés létezik, amelyek az iskolai viselkedés irányítására vonatkozó terveket és programokat kínálnak a pedagógusoknak. Némelyikük arra biztatja a pedagógust, hogy ijessze vagy félemlítse meg a rendetlenkedő diákokat: a „szigorú tekintet”, a szóbeli megrovás, a nonverbális jelek (az ujjal mutogatás vagy a diákhoz való közeledés) alkalmazásával vagy a buktatással való fenyegetéssel. Vannak olyan megközelítések, amelyek B. F. Skinner behaviorista pszichológiai kutatásainak segítségével egy „tudományosabb” módszert dolgoztak ki a tanulók a jutalmazás és a büntetés alapú viselkedésének szabályozására. A Halálra rémülve (Scared Straight) programot például sokan méltatták, de erősen kritizálták is. Ez a módszer az iskolás tinédzsereket kemény, börtönbüntetésre ítélt bűnözőkkel hozta össze, akik verbálisan terrorizálták a diákokat a börtönélettel kapcsolatos történeteikkel. A többi fenyegetésre, ijesztgetésre és büntetésre épülő tervhez hasonlóan ez a program sem volt azonban hosszú életű. A pedagógusképzés kereskedelmi kínálatában a behaviorista alapú fegyelmezési programok közül a Lee és Marlene C anter fejlesztésében készült program, az Asszertív fegyelmezés (Assertive Discipline) a legnépszerűbb.47 C anterék stratégiája arra a feltevésre épül, miszerint a pedagógusnak jogában áll a tanításhoz szükséges tanulói viselkedés szabályainak meghatározása és azok betartatása. A tanár világosan közli a tanulókkal a magatartásra és a tantermi szabályokra vonatkozó elvárásait, a helytelen magatartás fokozódóan súlyos „következményeit” (büntetését) és azt is, hogy a rendetlenkedő diákokat a nyilvánosság előtt fogja felelősségre vonni. A tanár a rossz magaviseletet büntetendő, elsőként a tanuló nevével ellátott kártyát tűz ki a táblára, amelyen azután pipákkal jelöli a további rendetlenkedéseket. Ha a rossz magaviselet állandóvá válik, a diákot kivezetik a tanteremből, felhívják a szüleit, az igazgatóhoz viszik stb. Az osztály egészének jó magaviseletért adott jutalmak (mulatságok, cukorka) célja egyrészt az, hogy megerősítse a kívánatos „helyes” viselkedést, másrészt pedig hogy közösségi nyomást gyakoroljon azokra a tanulókra, akik miatt az osztály esetleg nem kap ilyen jutalmat. Az asszertív fegyelmezés kiemelten foglalkozik a rendetlenkedésért kiszabott büntetések következetességével, és egy olyan rendszert vázol fel, amelyet osztály- és iskolai szinten egyaránt lehet alkalmazni. Más behaviorista módszerekhez hasonlóan ez a program is olyan osztálytermi rend kialakítását javasolja (például a fizikai tér és a napirend megtervezésével, átalakításával), amely igyekszik kiszorítani a zavaró ingereket. A módszer támogatói szerint az előre megszabott büntetési rend, az osztálytermi tér megfelelő elrendezése és az idő jó beosztása lehetővé teszi a tanár számára, hogy a rendzavaró viselkedést azonnal, szinte automatikusan kezelje a saját vagy az osztály figyelmének megzavarása nélkül. Az asszertív fegyelmezéshez hasonló szisztematikus programok rövid távon talán sikeresek a rossz magaviselettel szemben, de az ezzel kapcsolatos kutatások eredményei nem egyértelműek. Még ha „be is válnak” az ehhez hasonló büntetési stratégiák, nem mutatnak

Lásd pl. Frank Riessman: The Culturally Deprived Child. New York, 1962, Harper & Row és Harry Passow, Miriam G oldberg és Abraham J. Tannenbaum (szerk.): Education of the Disadvantaged. New York, 1967, Holt, Rinehart & Winston. 47 Lásd pl. Lee C anter és Marlene C anter: Assertive Discipline: Positive Behavior. Santa Monica, 1997, Lee Canter & Associates. 46

68

Tanulásszervezés, fegyelem és irányítás – a makacs örökség példát a helyes viselkedésre, és a problémás tanulókat nem késztetik arra, hogy ne rendetlenkedjenek. Az azonban bizonyos, hogy a behaviorista alapokon nyugvó fegyelmezés során a büntetés és a jutalmazás által „megtanult leckék” egyénenként nagyon eltérőek. Még abban a valószínűtlen esetben is, ha egy iskola valamennyi pedagógusa elkötelezett híve egy ilyen jellegű programnak, szembeötlők az egyéni különbségek. A rendszer egészének következetessége nélkül pedig a tanulók gyorsan rájönnek, hogy például a tanítást megzavaró, óra alatti magánbeszélgetés az egyik tanár óráján mindig büntetéshez vezet, a másik tanárnak viszont magasabb az ingerküszöbe. Így a tanulók a pedagógus reakciói alapján ítélik meg, meddig mehetnek el, ahelyett, hogy a környezetük ismerete alapján döntenék el, mi a megfelelő számukra és az osztályközösség egésze számára. Megtanulják, hogyan lehet megúszni a büntetést, és megtanulnak racionális döntéseket hozni – így olykor úgy döntenek, hogy a rendetlen viselkedéssel többet nyerhetnek, mint amennyit a büntetéssel veszítenek. Még egyetlen osztályon belül is nehéz következetesnek lenni. Azokban az esetekben, amikor például a pedagógus úgy véli, hogy az egyik gyermek gúnyos mosollyal kísért helytelen megjegyzése súlyosabb vétség a másik gyermek vigyor nélküli „beszólásánál”, a megkülönböztetés túl aprócska lehet ahhoz, hogy azt észlelje az osztály, így arra a következtetésre juthatnak, hogy a pedagógus részrehajló. A teljes következetességre irányuló – általában sikertelen – próbálkozások hosszú távon megfosztják a tanulókat a környezetükben való tájékozódás igényétől, holott az egyike az alapvető, a viselkedéssel kapcsolatos döntések alapjául szolgáló kapcsolatteremtő készségeknek. Az utóbbi időben G lasser és C anterék közelebb kerültek a közösségi és kooperatív tantermekhez, ennek ellenére a megközelítésük továbbra is erősen individualista – hiszen a tanulók egyenként hozzák meg döntéseiket, a pedagógus pedig az erkölcsi és viselkedési tekintély megtestesülése. Más hasonló, inkább a jutalmazásra, mintsem a büntetésre épülő nevelési rendszerek, például a jelképes megerősítés (Token Reinforcement) vagy az eshetőségi megállapodások (Contingency Contracts) kevésbé gépies és szabályokra épülő rendszerek, amelyek több lehetőséget adnak a kognitív értelmezésre. Ezeket a nevelési módszereket is sok kritika érte azonban amiatt, hogy túl nagy hangsúlyt helyeznek a pedagógusok irányítói hatalmára, és keveset törődnek a diákok tanulási és problémamegoldó képességének fejlesztésével. Meglehetősen sok jel utal arra, hogy a jó magaviseletért adott jutalmak valójában korlátozhatják a diákok belső motivációját a tanulásra és a tanterem társadalmi normáinak való megfelelésre.48 Javier Espinola pályakezdő óvodapedagógus abban a hitben kezdte el munkáját, hogy az iskolában tanító tapasztalt pedagógusok által használt asszertív fegyelmezés módszerének segítségével sikerül majd az igencsak fiatal, iskola-előkészítőbe járó gyerekeket hatékony munkára ösztönöznie, azonban hamar megváltoztatta a véleményét. „Mindig következetesen megjutalmaztam a gyerekeket, amikor jól viselkedtek, például iskolai tombolajegyekkel, cukorkákkal, matricákkal, mosolygós arcokkal, csillagokkal stb. Matricákat és mosolygós arcokat osztogattam akkor is, amikor a diákjaim csendben ültek és hallgattak, vagy amikor írásgyakorlatként naplóbejegyzéseket rajzoltak, hogy ekképpen is ösztönözzem őket tevékenységük folytatására. Amikor azt láttam, hogy az osztálytársaikkal beszélgetnek vagy nem dolgoznak, felírtam a nevüket a táblára, és egy szomorú arcot tettem mellé.

48

Lásd pl. Alfie Kohn: Punished by Rewards. Boston, 1993, Houghton Mifflin.

69

7. fejezet. Tanulásszervezés Eleinte beváltak ezek a stratégiák, idővel azonban negatív hatásokra lettem figyelmes. Azok a gyerekek, akiket folyamatos megjutalmaztam azért, mert csendben vannak, hallgatnak, tisztelik a társaikat és követik az utasításaimat, előbb-utóbb már nem voltak hajlandóak betartani a tantermi szabályokat, hatékonyan dolgozni, meghallgatni a társaikat és engem, ha nem kaptak érte jutalmat. A nevek feltűzése is gondot jelentett. Az év elején például Steve ritkán tartotta be a tantermi szabályokat, mindig megzavarta és megérintette a társait, és a többiek szavába vágott, amikor azok épp megbeszéltek valamit. Minden alkalommal, amikor Steve megszegett egy szabályt, felírtam a nevét a táblára egy szomorú arc vagy egy pipa kíséretében. Stevenek hamar rossz hírneve lett, és a társai bajkeverőnek tartották. Egyik nap az órámon az egyik tanuló jelentkezés nélkül bekiabálta a kérdésemre adott választ. Megkérdeztem a gyerekektől, hogy ki volt az, mire néhányan Steve nevét mondták, annak ellenére, hogy aznap hiányzott az iskolából! Nyilvánvaló volt, hogy Steve-et a társai az osztály bajkeverőjének kiáltották ki, és mindig őt vették elő, amikor hibáztatni kellett valakit. Végül úgy éreztem, hogy már nem kezdhetek bele velük akármilyen tevékenységbe. Attól féltem, hogy elveszítem a gyerekeim felett az irányítást, amikor azok a csoportos foglalkozások során beszélgettek és közösen dolgoztak. Az asszertív fegyelmezés felszámolását azzal kezdtem, hogy megvitattam a dolgot a gyerekekkel. Elmondtam nekik, hogy többé nem kapnak majd mosolygós arcokat, csillagokat, matricákat és cukorkákat, ha jól viselkednek és jól végzik a munkájukat, és többé nem lesz következménye (pipák, szomorú arcok, a nevük felírása a táblára) annak, ha helytelenül viselkednek. Letöröltem a tábláról azt a táblázatot, amin a gyerekek nevei mellett a pipákat és a mosolygós arcokat vezettem, aminek mind nagyon örültek. Steve nagy mosollyal az arcán annyit mondott, hogy »vége a pipáknak«. Kö­vetkező lépésként tisztáztam velük, hogy mit teszünk majd akkor, ha megszegik az osztálytermi szabályokat. Elmondtam nekik, hogy az órák után megbeszéléseket fogunk tartani, amin megvitatjuk, hogy min kell változtatnunk. Az órai megbeszélésekkel sikerült javítani a gyerekek magatartásán anélkül, hogy bárkit is megbélyegeznénk vagy rossz hírét keltenénk. Lehetővé vált, hogy a gyerekek közös munkával, egy kellemes hangulatú beszélgetés formájában megismerjék az osztálytermi magatartással kapcsolatos elvárásaimat, anélkül hogy bárkit is meg kellene jutalmaznom vagy büntetnem. Már nem érzem azt, hogy teljességgel irányítanom kellene a gyerekeket. Olyan csoportos tevékenységeket vezettem be, amelyek arra ösztönzik őket, hogy együttműködjenek és megosszák egymással a tapasztalataikat. A csoportos munka révén többé nem volt szükség arra, hogy megjutalmazzam őket a hatékony munkájukért, ezzel szemben viszont érdeklődőek lettek, valódi motivációval rendelkeztek, és ami talán a legjobb, élvezték a tanulást. Steve viselkedése, tanulmányi eredménye és közösségi magatartása jelentősen javult. A csoportos foglalkozások révén szabadon érvényesülhetett. Tudott kommunikálni, meg tudta osztani a tapasztalatait, és együtt tudott dolgozni a társaival. Steve érdekeltté és motiválttá vált; nyomtalanul eltűnt több olyan magatartásbeli problémája, ami az év elején megmutatkozott. Az osztály bajkeverőjéből az osztály egyik értékes erőforrásává lépett elő. A türelmemmel, és azáltal, hogy Steve-et nem voltam hajlandó bajkeverőnek titulálni, bebizonyítottam a társainak és magamnak is, hogy kellemes környezetben mindenki javítani tud a tanulási és társas készségein.” Javier Espinola, pályakezdő óvodapedagógus

Megelőzhető-e hatékony tanítással a rendbontás? Az 1970-es években terjedt el az a vélekedés, miszerint a tanulásszervezés és a fegyelmezés problémái maguktól megoldódnak, ha a pedagógus hatékony tanítási módszereket használ. A tanulásszervezéssel kapcsolatos problémák nagy részét az oktatás hiányosságaira fogták,

70

Tanulásszervezés, fegyelem és irányítás – a makacs örökség hozzáfűzve azt, hogy az értelmetlen tananyagnak és az unalmas tanításnak köszönhető az összetett szervezési és fegyelmezési rendszerek szükségszerűsége. „Belevaló” pedagógusok. A tanulásszervezés egyik legismertebb kutatása során Jacob Kounin több ezer órányi tantermi felvételt nézett végig. Kounin szerint a hatékony tanórákat tartó pedagógusok olyan oktatási stratégiákat alkalmaztak, amelyek megelőzik a rendbontást. Kounin szerint ezek a tanárok rendelkeznek azzal a képességgel, ami talán úgy írhatnánk le, hogy „hátul is van szemük”. A diákok viselkedésének folyamatos figyelésével képesek voltak csírájukban elfojtani a fegyelmi problémákat. Nem riadtak vissza attól, hogy nyilvánosan megnevezzék a rendbontókat, képesek voltak egy időben több tevékenységre koncentrálni, és az egyéni magatartási problémák kezelését az osztály többi tagjának megzavarása nélkül hajtották végre (például azzal, hogy odamentek a fegyelmezetlen tanulóhoz, miközben folytatták az előadásukat). Ezek a pedagógusok képesek voltak a „folyamatos jeladásra” is – vagyis a tanulók figyelmének folyamatos lekötésére. Nem zavarták össze a diákokat a tananyag áttekinthetetlen frontális előadásával, hanem olyan feladatokat adtak, amelyekkel a tanulók egyedül is meg tudtak birkózni, ugyanakkor megfelelő kihívást jelentettek ahhoz, hogy lekössék a figyelmüket.49 Kounin eredményeit más szakértők továbbgondolták, és megfogalmazták tanácsaikat a hatékony tanári attitűd és viselkedés kialakítása kapcsán. Például ha egy pedagógus személyes érdeklődést fejez ki, és megkedveli az egyik diákját, az arra készteti a tanulót, hogy utánozza a tanár viselkedését, azonosuljon az attitűdjével, és megértően viszonyuljon hozzá, ha mások zavarják az órát. Ha egy pedagógus hiteles – tehát ha a megszólalásai és a tettei következetesek –, a tanulók sokkal kevésbé hajlamosak arra, hogy „próbára” tegyék. Más szakértők jóval általánosabb szempontokat fogalmaztak meg, úgymint: a szabályok és a tervek előzetes ismertetése; a szabályokkal, a következményekkel és az órai munkával kapcsolatos felelősségek egy részének átruházása a tanulókra; kooperatív kapcsolatok létesítése a tanulókkal; a rendzavarás és a késések minimalizálása; az órák mellett más, tanórán kívüli tevékenységek szervezése.50 A legtöbben hangsúlyozták a barátságos, de tárgyilagos tanévkezdés fontos­ ságát. Kevesen vitatnák ezeknek az egyértelmű szempontoknak a jogosságát. Vajon miért hiányoznak mégis olyan gyakran a jó szándékú és tevékeny pedagógusok óráiról? Milyen más szempontok vezetik a tanárt, hogy ne legyen érdeklődő és nyitott a tanítványai iránt, hogy ne tervezze meg hatékonyan az óráit, és hogy ne létesítsen kooperatív kapcsolatokat a tanulóival? A behaviorista kutatók és oktatók ahelyett, hogy ezekre a maguktól értetődő szempontokra a pozitív társadalmi, kulturális és értelmező környezet eredményeként tekintenének, általában a jó tantermi légkör forrásaként hivatkoznak. Minden egyes szempontot alkotóelemeire bontanak, felvázolják a követendő lépések sorrendjét, majd – a „hatékony” tanításra irányuló képzések formájában – ezekből összetett rendszereket alakítanak ki. Példának okáért, léteznek olyan népszerű tanárképző jegyzetek, amelyekben kifejtik, hogy milyen gyakran kell tevékenységet váltani ahhoz, hogy a tanulók figyelme ne kalandozzon el, hogyan kell fel-alá járkálni a tanteremben ahhoz, hogy a tanulók tudatában legyenek annak, hogy folyamatosan szemmel tartják őket, és milyen pozitív nyelvezetet kell használni ahhoz, hogy „előidézzék” a kívánatos tanulói viselkedést. Sok jegyzet példákkal is szolgál arra, hogyan kell 49 50

Jacob Kounin: Discipline and Group Management in Classrooms. New York, 1970, Holt, Rinehart & Winston. Thomas G ood és Jere Brophy: Looking in Classrooms. New York, 1997, Longman.

71

7. fejezet. Tanulásszervezés felismerni és megerősíteni a jó magaviseletet dicsérettel, nyilvános elismeréssel és jelképes jutalmakkal (színes matricák, pozitív jelképecskék stb.). Ezek a tanulásszervezési stratégiák abból az elképzelésből fakadnak, amely szerint a tanulásszervezők jól strukturált órákkal, jó felügyeleti technikákkal és jutalmazással megelőzhetik a rendbontást.51 Ha külön-külön tekintjük ezeket a megközelítéseket, találunk a nevelési tanácsok között közepesen alkalmasat, hasznosat, intuitívat és spontán reakciókat, amelyek valamilyen mértékben lehetővé teszik, hogy az órai tevékenységek jól haladjanak. Azonban ha előre megtervezett, a kívánt végeredményt elérő és a rendbontást megfékező „stratégiákként” gondolunk ezekre a megközelítésekre, ez hamarosan oda vezethet, hogy a pedagógus tanórai tevékenységének lényege a fegyelmezés lesz, nem pedig a tanítás. Pedagógusok, akik érdekessé teszik a tanulást. Az a tanács, hogy „tegye érdekessé az órákat”, nem sokat segít a tanulói fegyelem összetett kérdésének megoldásában. Azonban a kimondottan érdektelen órák minden problémát, köztük a fegyelem kérdését is súlyosbítják. Jeff G regg, a Purdue-i Egyetem tanára arra a kérdésre kereste a választ, hogy vajon a tananyag és a pedagógia hagyományos felfogásai állnak-e a tanárok fegyelmezési rendszerei mögött.52 A lenyűgöző, egy évig tartó kutatás azzal a kérdéssel foglalkozott, hogy a fegyelemmel és irányítással kapcsolatos problémák hogyan nehezítették meg egy pályakezdő gimnáziumi tanár „általános” (alapszintű) matematikaóráit. A tanár annak tudatában állt neki az óráknak, hogy a diákok nem az „egyetemre készülnek”, így lejjebb adott a teljesítményükkel kapcsolatos elvárásaiból. Ennek ellenére magas (szigorú és hagyományos) elvárásai voltak a tanulók viselkedésével kapcsolatban, és megfogadta, hogy ugyanúgy tanítja majd őket, mint az egyetemi felkészülést szolgáló emelt szintű geometriaóráin tanuló diákokat. Ez utóbbi, másik osztállyal ellentétben, az alapszintű matematikaórára járó tanulók kevés hajlandóságot mutattak arra, hogy tiszteletben tartsák és elfogadják a szabályait, odafigyeljenek az órákon, csendben maradjanak munka közben és minden este elkészítsék a házi feladatukat. A matematika nem volt számukra különösebben érdekes, és nem gondolták azt, hogy a matematikatudás a hasznukra válhat a jövőben. Mivel a tanár tartott tőle, hogy problémák lehetnek a diákokkal, úgy döntött, hogy nem viccelődik, nem lesz „kedves” velük, és nem fog kockázatos „szórakoztató” tevékenységekbe bonyolódni. Emiatt viszont a diákok kevésbé voltak hajlandóak arra, hogy eleget tegyenek az elvárásainak. Így viszont kiéleződött a helyzet, ami végül ahhoz vezetett, hogy a tanár keményebben lépett fel a rendbontókkal szemben. Már nem érdekelte, ha a diákok nem tartják be a szabályokat, és az egész helyzetet az otthonról hozott negatív hozzáállásuknak tulajdonította. Végül úgy döntött, már az sem érdekli, ha nem tanulnak. A tanár nem vette figyelembe azt, hogy a tanulóival kapcsolatos problémák talán a matematikával kapcsolatos általánosan elfogadott vélekedésből fakad – amelyet G regg az „iskolai matematika hagyományaként” titulált. E szerint a vélekedés szerint az „általános” matematika kizárólag – általában unalmas – szabályokból és módszerekből áll. Ráadásul sem az osztálynak, sem a tanárnak nem jutott eszébe, hogy úgy is lehet tanulni és tanítani, hogy az óra ne abból álljon, hogy (a) a tanár vezényletével az osztály ellenőrzi a házi feladatát, (b) a tanár elkezdi leadni a soron következő leckét, végül (c) a tanár gyakorló feladatok sorát adja fel,

G ood -Brophy: i. m Jeff G regg: Discipline, Control and the School Mathematics Tradition. Teaching and Teacher Education, 11, 1995. 6. sz., 579–593. o. 51

52

72

Tanulásszervezés, fegyelem és irányítás – a makacs örökség amelyeket az óra hátralevő részében a diákok csendben és önállóan oldanak meg. Úgy tűnik, hogy ezeket a matematikaórákat sem a tanár, sem a diákok nem találták túl érdekesnek. A korábbi vizsgálatok eredményeihez hasonlóan G regg kutatásai is azt mutatták, hogy a jó magaviselet általában a jó tanítás függvénye. A különbség abban rejlik, hogy G regg az iskolai tudásban látja a probléma egyik gyökerét: jó alapszabálynak tűnik az, hogy a jó tanítás nem épülhet olyan tanítási módszerekre vagy tudásra, amelyet maga a tanár is unalmasnak tart. Azt is fontos észben tartani, hogy az iskolai kultúrának is sok beleszólása van a tantárgyak, főleg a felzárkóztató tantárgyak meghatározásába. Ennek fényében úgy tűnik, hogy a kérdéses tanárnak sokkal jobban kellett volna tudnia a szaktárgyát, és fontosabbnak kellett volna tekintenie a diákok előrehaladását ahhoz, hogy elvonatkoztasson a tantárgy tanításának általa követett hagyományaitól. A száraz, csak képletekkel foglalkozó, más ingereket nem adó, beszélgetés és szórakozás nélküli matematika fegyelmi problémákat eredményezhet. A 4. és az 5. fejezetben olyan tantervi módszerekről esett szó, amelyek képesek lelkesíteni az ismeretcentrikus tanárokat abban, hogy segítsenek diákjaiknak energiáikat a tanulásra koncentrálni. Egyes tantermekben a G lasser választási elméletéhez hasonló stratégiák már átvették a hagyományos, tanárközpontú tanulásszervezési módszerek helyét, ami leginkább ahhoz hasonlítható, ahogyan egyes vállalatoknál a közös döntéshozatali modellek átvették a tekintélyelvű irányítás helyét. Azonban még az ehhez hasonló reformmódszereknek is elsősorban a hagyományos üzleti érdekeket kell szolgálniuk, és csak másodsorban illeszkedhetnek az alkalmazottak érdekeihez – ez leginkább a profittermelő érdekekre vonatkozik. Hasonló módon, a 21. századi reformiskolai módszerek nagy része is elsősorban a hagyományos iskolai kapcsolatrendszerek megőrzését, a lehetőségek hagyományos elosztását és a tanulói teljesítményeket mérő, standardizált tesztek által mérhető eredményeket szolgálják. Összességében véve, emögött a tanulói „hatékonyság” fogalmának meglehetősen korlátozott értelmezése rejlik. Figyelem és demokrácia – a második örökség A 19. század eleje óta mindig megvoltak a hagyományos iskoláztatás kritikusai – elsősorban azok a reformerek, akik az iskolák fejlesztésén fáradoztak. Horace Mann például úgy vélte, hogy az akkoriban elfogadott fegyelmező módszer, a fizikai bántalmazás hátráltatja a személyiségfejlődést. A 19. századi bostoni iskolákban elsősorban női pedagógusokat szerettek volna alkalmazni, mivel a progresszívek úgy hitték, hogy a nők természetüknél fogva gondoskodóbb légkört teremtenek a tantermekben (nem mellékesen, a nők alkalmazása olcsóbb volt, és úgy hitték, hogy nagyobb a valószínűsége annak, hogy pedagógiai pályán maradnak, mint a férfiak esetében). A 20. század fordulója táján élő progresszív reformerek, köztük John Dewey is a „gyermekközpontú” iskolák mellett érveltek, szemben a tantárgyközpontú iskolákkal. Az amerikai iskoláztatásban még mindig erős a támogatottsága a gondoskodó, gyermekközpontú tantermi légkörnek.

73

7. fejezet. Tanulásszervezés Gyermekközpontú oktatás A gyermekközpontú oktatás központi rendezőelve a gyermekek eredendő jóságának hangsúlyozása. A 19. és a 20. század folyamán számos olyan iskolareformer akadt, aki szerint a tanulók – amennyiben kielégítik a szükségleteiket – általános jó természetük miatt fognak jól viselkedni az iskolában. A rendbontás abból fakad, ha kényszerítő elvű tanítási módszereket alkalmaznak, még akkor is, ha ez a gyermek saját és a társadalom érdekében történik. Ez Jean-Jacques Rousseau azon elméletére emlékeztet, miszerint minden ember a természeténél fogva jó, és a társadalom az, ami megrontja az embert. Mivel a társadalom a fegyelmi eszközök révén próbálja ráerőszakolni magát a gyermekre, Rousseau követői szerint az ilyen jellegű módszereknek nincsen helyük az iskolákban. A progresszív reformerek úgy hitték, hogy az iskolai módszereket a társadalmi rend fenntartásának hangsúlyozása helyett a gyermek adott fejlődési szintjének megfelelő igények szerint kell kialakítani. Johann Pestalozzi (1746–1827) svájci oktató ültette át Rousseau elképzeléseit a pedagógiai gyakorlatba. A 18. században Pestalozzi elképzeléseinek sok követője akadt az Egyesült Államokban. Írásaiban a „házi nevelés” érdemeit hirdette – szerinte a tanulók akkor tanulnak a legjobban, amikor maguk az iskolák támogatják a tanuló önbecsülésének és érzelmi biztonságának fejlődését. Pestalozzi szerint a tanulási folyamatnak az elvont fogalmak szigorú oktatása helyett a tanulók gyakorlati tapasztalásával, vizsgálódásaival és a valós tárgyakkal és eseményekkel kapcsolatos tevékenységekkel kellene foglalkoznia – mindezt egy pedagógus „anyai” vezetésével képzelte el. Úgy vélte, hogy a bizalom, az engedelmesség, az erkölcsi jellem és a szegény gyermekek felemelkedésének záloga a „túláradó anyai szeretet”. Friedrich Froebel (1782–1852) Pestalozzi elképzelései nyomán dolgozta ki az első olyan óvodai tantervet, amely a gyermekek önkifejezésére és kooperatív játékára épülő fejlesztését célozza meg. Froebel az osztálytermet a társadalom kicsinyített másaként kezelte, amelyben a gyermekek által elsajátított együttműködés teszi majd őket a felnőtt társadalom együttműködő tagjaivá. Micsoda különbség van az ilyen megközelítések és a 19. század elején elterjedt módszerek között! Edward Kliebard neveléstörténész feljegyzései alapján tudjuk, hogy 1913-ban egy gyári munkás, Helen M. Todd ötszáz gyermekmunkást vizsgáló felmérésében azt a kérdést tette fel, hogy szeretnének-e visszamenni az iskolába vagy inkább „maradnának a gyári nyomorban”. Kleibard szerint „az ötszáz gyermekből 412-en, olykor durva stílusban, közölték vele, hogy sokkal jobban szeretik a gyári munkát a monoton, megszégyenítő és gyakran kegyetlen iskolai bánásmódnál.”53 A társadalmi, tanulmányi és szakmai szükségletek kielégítése. A 20. század elején Jane Addams chicagói Hull House központ és más nagyvárosi szálláshelyek egészen másképpen közelítették meg a bevándorlók „problematikáját,” mint tette azt Cubberly és a hozzá hasonló befolyásos oktatók. Addams szerint a reformereknek muszáj újjáépíteniük azokat a közösségeket, amiket az iparosodás szakított szét. Azon túl, hogy a Hull House-ban oktatási és kulturális programokat szervezett, Addams és kollégái a munkások érdekeit képviselő törvényekért, valamint egészségügyi és biztonsági előírásokért küzdöttek; étkeztetési programokat szerveztek, prostituáltaknak és bántalmazott feleségeknek biztosítottak menhelyet, és többek közt szülőotthont és óvodát is működtettek.

Herbert M. Kliebard: The Struggle for the American Curriculum: 1893–1958. 2. kiad. New York, 1995, Routledge, 6. o. 53

74

Figyelem és demokrácia – a második örökség A menhelymozgalom a szociális szolgáltatásokat és a demokratikus közösségek erkölcseit erősítette, valamint politikai, társadalmi és oktatási célokat tűzött ki maga elé. A Hull Househoz hasonló menhelyek inkább kibővült családi közösségekként, mintsem iskolákként funkcionáltak. Idővel a menhelymozgalmi reformereknek sikerült számos iskolát rávenniük arra, hogy alkalmazzanak iskolaorvost és hogy a mozgássérült gyermekek számára is tartsanak órákat. Szocializált oktatás elnevezésű mozgalmuk keretében iskolaebédet és iskolakönyvtári programokat szerveztek. John Dewey barátsága és támogatása révén Jane Addams munkássága – a Hull House közösségi mintájának módjára – nagyban befolyásolta az iskolák szociális központokként való működésének gondolatát. Dewey szerette volna, ha az iskolák kielégítenék a bevándorlók összetett igényeit és főleg, ha orvosolnák óvilági kultúrájuktól való elszakadásuk rettenetes következményeit. Azt is szerette volna, ha az iskolák nem csak a szükségletek kielégítésével foglalkoznának. Szerinte a társadalmi fejlődés záloga abban rejlik, hogy az iskolák a gyermekekben a társadalmat szolgáló hajlamokat és készségeket fejlesztenek. Dewey azt szerette volna, ha a bevándorló gyerekek „jó amerikaiakká, a köz ügyeit szolgáló állampolgárokká és a nagy közösség tag­ jaivá” válnának.54 „Nyitott” iskolák és tantermek. A 20. században a figyelmesség és a közösség fogalmai a szervezés és az irányítás fő csapásának ellenpólusai voltak. Az 1970-es években a figyelmesség és a közösség témája talán markánsabban megmutatkozott a „humanista oktatás” mozgalmában, mint a századforduló táján létező reformmozgalmak idején. Ez egy humanista pszichológusokból, elsősorban C arl Rogersből, Abraham Maslow-ból és L awrence Kohlbergből álló csoport kezdeményezésére jött létre, akik szerint mindenkiben megvan a hajlam a jóra, az együttműködésre és a tisztességre. Ha az iskolák humanista módon, tiszteletteljesen bánnak a diákokkal, ezek a tulajdonságok lesznek jellemzőek a tantermekben is. A humanista mozgalomhoz szervesen kapcsolódva megjelentek A. S. Neill radikálisabb, egzisztencialista eszméi, aki Summerhill nevű iskolájában (és azonos című könyvében) „nyitott” tantermeket hozott létre. A Summerhill iskolában a tanulók szabadon választhattak maguknak értelmes módszereket a tantermi együttműködésre és viselkedésre, míg a tanárok a diákok szabadságának segítőivé, közvetítőivé váltak.55 Ezen eszmék számos olyan kísérlethez – úgynevezett alternatív iskolához – vezettek, amelyek a humanista eszmék és a summerhilli folyamatok megvalósítására irányultak. A humanista reformerek számára az értékek, az erkölcsi fejlődés, az önfegyelem és a személyes felelősség fogalmai jelentős szerepet játszottak a diákok tanulásában és viselkedésében. Az egyik népszerű módszer, az úgynevezett „értékek tisztázása” révén a tanulók olyan beszélgetéseken és gyakorlatokon vettek részt, amelyek során felfedezhették azokat az elveket, amelyek az életvezetésükben közrejátszanak. A sors különös fintora, hogy az 1990-es évek során az értékek fontosságát egy másik, szintén humanista elnevezésű csoport is hangsúlyozta – annak ellenére, hogy tagjai a politikai spektrum ellenkező végén foglalnak helyet. Ezen humanisták – köztük a volt oktatási miniszter, William Bennett – alapvető, egyetemes és humanista értékeket képviselnek, és kikötötték, hogy az iskoláknak hogyan kell ezeket Alan Ryan: John Dewey and the High Trade of American Liberalism. New York, 1995, W. W. Norton, 153. o. Ryan hozzáteszi, hogy Dewey sokkal nacionalistább volt Addamsnél a tekintetben, hogy sokkal jobban szerette volna azt, hogy az ilyen jellegű környezet a bevándorlókat az amerikai közösséghez csalogatná, nem csupán azt, hogy közösségszerű állapotok uralkodjanak. 55 A. S. Neill: Summerhil. New York, 1995, St. Martin’s Press, eredeti kiad. 1960. Magyarul Neill: Summerhill: a pedagógia csendes forradalma. Ford. Barta Judit. 2. kiad. Piliscsaba, Kétezeregy Kiadó, 2005. 54

75

7. fejezet. Tanulásszervezés az értékeket közvetíteniük. Ezek a jelenkori konzervatív elméleti szakemberek és oktatók a „személyiségfejlesztés” fogalmának gyakori használatával a vezetés helyett az utasítás, a szabadság helyett az irányítás és a vizsgálódás, a magabiztos érdeklődés kifejlesztése helyett a gyermekek tévedései kijavításának fontosságát hangsúlyozzák. Végül fontos megjegyezni, hogy az alternatív és humanista vizsgálódások nagy részét – annak ellenére, hogy ezek sosem voltak túlzottan népszerű próbálkozások – középosztálybeli, elővárosi iskolákban folytatták. A szegényebb, városi környezetekben az ilyen jellegű próbálkozásoknak a támogatottsága kisebb volt. A figyelmesség erkölcse Az iskolákban és a tantermekben folytatott lenyűgöző vizsgálódásait tárják elénk Nel Noddings, a Standford Egyetem oktatási filozófia professzorának írásai. N oddings célja, hogy a „figyelmesség erkölcse” alakítsa ki a tantermek társadalmi, érzelmi és tanulmányi jellemzőit. Hite szerint „[Az] iskoláknak komoly erkölcsi céljuknak kell lennie: figyelmesen kell törődniük a gyermekekkel, hogy majd ők is képesek legyenek másokra figyelni és törődni.”56 Mivel a figyelmesség fogalma magában foglalja a másik emberrel való kapcsolat erkölcsi és kulturális értékeit, a figyelmesség a hagyományos fegyelmezési és tanulásszervezési módszerek alternatíváját képezi. Noddings véleménye szerint az asszertív fegyelmezéshez hasonló módszerek rombolják a figyelmességet, mert szerinte ezek a módszerek nem csupán manipulatívak, de – mivel arra irányulnak, hogy megszabadítsák a tanárt attól, hogy beszélnie vagy együttműködnie kelljen a diákjaival – kizárják annak lehetőségét, hogy a diákokból „egészséges, rátermett és erkölcsös emberek” legyenek.57 Noddings szerint még egy matematika- vagy egy nyelvi órán is, vagy akár a játszótéren is az a feladat, hogy a gyermek filozófust, a gyermek tudóst, a gyermek önelemzőt és a gyermek humanitáriust egy „egész” gyermekké gyúrjuk – és éppen ez a folyamat nem megy végbe a nem kívánt viselkedésért előre meghatározott és automatikus következményeket kirovó gépies fegyelmezési rendszerek esetében. Noddings megközelítésében az egymásra figyelés „sokkal több egy barátságos, kellemes érzésnél, ami kedvessé és liberálissá teszi az embereket”58. A figyelmesség az „alkalmasság folytonos keresésében” nyilvánul meg, és magában foglalja a tanulók „pozitív közreműködéshez szükséges” készségeinek fejlesztését, függetlenül attól, hogy milyen szakterületet vagy munkát választanak maguknak. Ily módon az erősségek figyelmes kutatása tanulmányi és interperszonális következtetésekkel jár, aminek során a tanulók az emberi léttel kapcsolatos kérdésekkel viaskodnak. Noddings szerint: „Emberi lényekként foglalkoztat a saját sorsunk. Eltűnődünk azon, hogy van-e élet a halál után, hogy létezik-e olyan istenség, aki törődik velünk, hogy a szeretteink viszontszeretnek-e bennünket, hogy tartozunk-e valahova; eltűnődünk azon, hogy mivé leszünk, ki vagyunk, és hogy mennyire vagyunk képesek irányítani a saját életünket.”59

Nel Noddings: The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Education. New York, 1992, Teachers College Press, 65. o. 57 Noddings: The Challenge to Care in Schools. 58 Nel Noddings: Teaching Themes of Care. Phi Delta Kappan, 77. 1995. május. 59 Noddings: The Challenge to Care in Schools, 20. o. 56

76

Figyelem és demokrácia – a második örökség A kapcsolatok ereje A Nel Noddingshoz hasonló kortárs reformerek olyan filozófiai megközelítést alkalmaznak, amely a figyelmesség fontosságának szerepét hangsúlyozza az iskolázás társadalmi és erkölcsi céljainak elérésében. Ez a könyv, különös módon, több ponton találkozik olyan pszichológusok munkájával, akik szerint az emberi kapcsolatok a kognitív és a társadalmi fejlődés szerves részei. Következésképpen az egymásra figyelő tantermi kapcsolat a „kompetenciák feltérképezésének” része, és mivel kapcsolatról van szó, ezért a keresésben legalább két ember vesz részt. A tanuló kutatása saját tudásának és a tudás mikéntjének felfedezésével jár. A tanáré – amelyben a diákjai iránti figyelem és tisztelet is megnyilvánul a részéről – abból áll, hogy felfedezze, hogy mit és hogyan tud a tanuló. A pedagógusok azáltal válnak figyelmessé, hogy a diákjaik erősségeit keresik. Annak ellenére, hogy a tanárok nem ismerik el azonnal a diákok kereséseinek eredményeit, a keresés során feltérképezik a diákjaik kompetenciáit. A folyamat egyidejű és kölcsönös: a diákok eközben a tanárok kompetenciáit keresik. Kapcsolatok, értelmezések és a kompetenciák feltérképezése. Alan Fogel pszichológus 1993-as megjelenésű Developing Through Relationships (Fejlődés a kapcsolatok révén) című könyvében a kapcsolatoknak a fejlődésben játszott kulcsfontosságú szerepével foglalkozik. Ha jól meggondoljuk, könnyen találhatunk példákat minden egyes jelenség egyéni vagy csoportos értelmezésére. Az egyes társadalmi környezetekben minden egyes információt egyénileg és különböző módon értelmeznek. Például a pedagógus egy olyan egyszerű mondata, mint például „Vegyétek elő a ceruzátokat!”, más és más jelentéssel bír a különböző tanulók számára, és az értelmezése nagyban függ a tanár–diák kapcsolat jellegétől: „Bajban vagyok, nincs ceruzám”; „Remek, végre megírjuk a dolgozatot, amire készültem”; „Milyen udvariatlan tőle, hogy sose mondja azt, hogy légy szíves”; „Hogyan?”; „Nem érdekel, ha megbuktat”; „Még 40 perc van hátra”; „Egyszerűen csak álljak fel és hegyezzem ki a ceruzámat, vagy először kérjek engedélyt rá? Vannak tanárok, akik így is, úgy is megharagszanak rám.” Egyetlen értelmezés sem független a tantermi kultúrától vagy a tanárral kialakított kapcsolattól. Ilyen értelemben az osztály valamennyi tagja más információt „kapott” a tanártól, noha a tanár mindenkinek ugyanazt a négy szót mondta, amelyekből mindenki egy saját értelmezést alakított ki. Hasonlóképpen, az a kérdés, hogy „Mennyi 64 négyzetgyöke?”, az osztály vala­mennyi tagjának mást és mást fog jelenteni, annak ellenére, hogy a helyes (vagy igaz?) válasz az, hogy 8. A tanulók nem egyénileg alakítják ki értelmezéseiket. A Vigotszkij, Fogel és mások által kialakított szociokulturális nézőpont szerint a kapcsolatokban a jelentéseket együtt építik fel – Fogel fogalmait használva: „együtt igazgatják”. Az előző példát használva, konkrétan ez a tanár használta ezeket a szavakat ebben az osztályban, ahol is elvárta, hogy a tanulóknál legyen ceruza. A tanár és a diákok közösön alakították ki ezeknek a szavaknak a jelentésbeli történetét. Ez többek közt azzal is járhatott, hogy a tanár bosszankodott amiatt, mert a diákoknál nem volt ceruza, vagy hogy sokat kellett várnia arra, hogy a diákok előhalásszák a ceruzákat a táskáikból stb. Ezek különbözhetnek azoktól a történetektől, amelyeket ugyanezen diákok más tanárokkal alakítottak el. A négyzetgyökkel kapcsolatos helyzet is hasonló kapcsolati rendszerekkel jár, például a számológépekre és segédeszközökre vonatkozó szabályokkal stb. A jelentés – és egyúttal a tanulás – együttes felépítése vagy irányítása olyan kapcsolatokat feltételez, amelyekben a felek alkalmazkodnak egymáshoz anélkül, hogy teljességgel az egyik vagy a másik fél irányítaná a helyzetet. Egyszerűen túl sok lehetséges jelentés létezik ahhoz, hogy teljes mértékben irányítani lehessen mindegyiket. A tanulási folyamatban részt

77

7. fejezet. Tanulásszervezés vevő feleknek képesnek kell lenniük arra, hogy segítséget fogadjanak el és tanuljanak másoktól, így képesek legyenek változni. Idővel a pedagógus és a diákok számos közösen elfogadott jelentést alakítanak ki, amelyek lehetővé teszik, hogy alakítsák és fejlesszék a gondolkodásukat. A tanulási interakció strukturálásával a felnőttek – a tanárok – irányító szerepet töltenek be; összekötik a diákok alakuló, csak részlegesen meglevő jelentéseit a szélesebb kulturális közeg jelentéseivel; fokozatosan vezetik el diákjaikat a tevékenységek és a jelentésalakítás magasabb fokozataira. Az alábbiakban a kompetenciák feltérképezésének folyamatában szereplő tanári készségeket és eszközöket soroljuk fel: − az elméleti ismeretek és az elméleti tudás gyakorlatba történő átültetésének készsége; − tárgyi tudás; − önbizalom és biztonság; − a tanulói kultúrák ismerete; − az évek során szerzett közösségi ismeretek; − biztonságos, befogadó környezet kialakítása, amely a tanulási folyamat során növeli a koc­ kázatvállalást. Egyértelmű, hogy a fenti tanítási eszközök nem változatlanok – a pedagógusok hosszabb idő alatt, a diákokkal folytatott kapcsolatuk során alakítják ki ezeket a készségeket és eszközöket. A diákok maguk is feltérképezik a saját és a tanáraik kompetenciáit. Ily módon a figyelmes tantermi légkör egymásra figyelő tanulókat szül. A szabályokon és szokásokon túl. A szigorúan irányított, a fegyelmi rendszerek által szabályozott tantermekben a tanárok szinte „automatikusan” kiszabják a rendbontásért járó büntetéseket. Sőt, ezek a rendszerek sok esetben azt javasolják, hogy a pedagógus kerülje a „felesleges” kapcsolatok létesítését a diákokkal. Az ilyen tanár azzal nyugtatja a diákot, hogy „semmi személyes nincs az egészben, a büntetés kizárólag a te viselkedésed következménye”. Szerintünk ez meglehetősen szélsőséges üzenet, mivel kizárja a tantermi közösségek kialakulásának lehetőségét, amelyekben lehetőség lenne arra, hogy a diákok maguk alakítsák ki az interakció, az egymásrautaltság és problémamegoldás eszközeit. A tantermi interakciók valamilyen mértékben mind személyes jelleget öltenek. A tanulási folyamat szempontjából nem elhanyagolhatóak a tantermen belüli és kívüli kapcsolatok. A kapcsolatok sokkal fontosabbak annál a közkeletű felfogásnál, miszerint ha a tanár „jó” kapcsolatot ápol a diákjaival, a diákok nagyobb erőfeszítéseket tesznek és többet tanulnak. Senki sem vonna felelősségre egy pedagógust azért, mert népszerű, és baráti kapcsolatot ápol a diákjaival, azonban ezek az egyértelműen kívánatos kapcsolati erősségek sokkal kevésbé jelentősek abban az esetben, ha a tanár elhanyagolja az interaktív tanítási és a kooperatív csoportos módszerek alkalmazását, amelyek a kognitív és szociális tanulási folyamat részét képezik. Figyelmes tanárok. Fogel munkáit kiegészítik azok a pszichológiai tanulmányok, amelyek rámutatnak a városi szegénység nehézségeivel küzdő tanárok és diákok között kialakuló kapcsolatok fontosságára. Példának okáért C arollee Howes és Sharon Rithcie, a UCLA kutatói azt tanulmányozták, hogyan voltak képesek a tanárok arra, hogy osztályukkal elfogadtassák a nehéz körülmények között élő gyermekeket. A diákok egy része olyan otthontalanok közül

78

Figyelem és demokrácia – a második örökség került ki, akik magukkal hozták azokat a viselkedési formákat és feltevéseket, amelyeket a nehéz és olykor tragikus tapasztalatok kezelésére fejlesztettek ki. Ezen gyermek tanulási kilátásai nagyon rosszak voltak, ráadásul olykor „ellenségesen, agresszíven és bizalmatlanul viselkedtek, és a tantermi jelenlétük nem volt problémamentes.”60 A tanárok Amy Lee és Hector kapcsolatához hasonlóan nyerték el a gyermekek bizalmát. A kutatók feljegyzései szerint a kezdő tanárok olykor úgy érezték, hogy muszáj minden diákkal következetesen viselkedniük, hogy bebizonyíthassák: nem részrehajlóak. Azonban a tanárok és a biztonság, illetve megbízható kapcsolat híján lévő diákok közötti bizalom kialakításához olyan tanár szükségeltetik, aki „megfelelően rugalmasan” tudja kezelni az egyéni kapcsolatait.61 Továbbá azokat a tanárokat, akik megismétlik az alapvető kapcsolatteremtő mondatokat – például „Hadd segítsek”, „Segítségre van szükséged?”, „Majd én segítek” – a gyerekek bizalmukba fogadták.62 Az ilyen jellegű ismétlődés pozitív fogadtatásra talál, amit tudatos alkalmazás nélkül véletlen (és jelentéktelen) kölcsönhatásként könyveltek volna el. A tanulmányban szereplő kiváló pedagógusok figyeltek a diákjaikra, és világosan a tudtukra hozták, hogy érdemesek a figyelemre. Azonban nem szabad összekeverni a rugalmasságot és a szigorúan szabályozott fegyelmezési rendszerek hiányát a zavaros, következetlen vagy kiszámíthatatlan frontális osztályfoglalkozásokkal. Való igaz, hogy a diákok sokat nyernek az olyan szokásokkal, amelyek segítik őket abban, hogy időben felkészülhessenek a napi teendőkre, és amelyek – a zavaró tényezők redukálásával – biztonságos és hatékony tantermi légkört teremtenek. Howes és Ritchie kutatásai azt mutatják, hogy a kölcsönösen kielégítő bizalmi kapcsolatok és a közösségi érzés olyan körülményeket és légkört teremtenek az iskolákban, amely lehetővé teszi, hogy minden gyermek – még a meglehetősen nehéz körülmények között élők is – fejlődni és tanulni tudjon. George Noblit és kollégái azt vizsgálták, hogy két magasan képzett pedagógus, Martha és Pam hogyan képes egy etnikailag vegyes belvárosi iskolában kölcsönös belátásra és figyelemre alapuló kapcsolatokat létesíteni a tanulókkal. A két tanár meglehetősen más megközelítést alkalmazott. Pam, aki maga is afroamerikai, hivatalos és udvarias módszereket alkalmazott, míg a fehér Martha rengeteg kötetlen eszmecserét kezdeményezett. Módszereik különbözősége ellenére mindketten – Nobblit szavaival élve – „megmásíthatatlan elhatározással” igyekeztek a problémás diákok bizalmába férkőzni. Erik Korporaalhoz és Amy Leehez, valamint a Howes és Ritchie által tanulmányozott tanárokhoz hasonlóan Pam és Martha „nem használtak semmilyen varázslatot vagy technikai trükköt – csupán napról napra, óráról órára, sőt percről percre nyomon követhető, következetes”63 figyelmet fordítottak arra, hogy minél több sikerélményre, bizalmi tőkéjük gyarapítására adjanak lehetőséget a diákoknak. Martha például olyan napi rituálékat teremtett, amelyek lehetővé tették, hogy kifejezze Robert – egy, a súlyos nehézségekkel küzdő gyermekek speciális intézetéből nemrég érkezett tanuló – iránti figyelmességét. Az ajtónál várt rá, hogy köszöntse, gondoskodott róla, hogy mindennap beszélgessen vele néhány percet iskolán kívüli témákról, például televízióműsorokról, és mindennap „viszláttal” búcsúzott tőle, amikor a kisfiú délután hazament. Martha ragaszkodott hozzá, hogy Robert részt vegyen az órai tevékenységekben. Rendszeres és nyilvánvaló elkötelezettsége idővel olyan tantermi közeget teremtett Robert számára, amely lehetővé tette, C arollee Howes és Sharon Ritchie: Teachers and Attachment in Children with Difficult Life Circumstances. Kiadatlan kézirat. UCLA, 1997, 3. o. 61 Uo. 18. o. 62 Uo. 21. o. 63 G eorge Noblit: In the Meaning: The Possibilities of Caring. Phi Delta Kappan, 77. 1995. május, 682. o. 60

79

7. fejezet. Tanulásszervezés hogy megfelelően viselkedjen, összebarátkozzon az osztálytársaival, és sokkal több mindenre legyen képes, mint azelőtt valaha. Stílusának megfelelően Pam némileg más módszereket használt arra, hogy őszinte és egyenrangú kapcsolatot létesítsen Johnnal, egy rettentően szégyenlős, sajátos nevelési igényű diákkal, akit normál tantervű osztályába helyeztek (a sajátos nevelési igény és a normál tanterv fogalmainak tisztázását lásd a 8. fejezetben). Amikor John megpróbált a többi tanuló vagy a padja mögött megbújni, Pam szigorúan, de bátorító hangon megkérte rá, hogy üljön egyenesen, és vegyen részt az órán. Áthelyezte a padját, hogy a közelében legyen, és gyakran mellette maradt, amíg a többiek csoportban dolgoztak. Gyakran megérintette a vállát, biztosítva őt ezzel a támogatásáról. Pam állhatatossága és nyilvánvaló figyelmessége lehetővé tette, hogy az év során John biztonságban érezhesse magát, részt vegyen az órákon és tanulhasson. Martha és Pam diákjai észrevették azokat a konkrét módszereket, amelyekkel tanáraik kimutatták a figyelmességüket. A diákok arról számoltak be Nobblitnak, hogy érezték Martha és Pam figyelmességét, mivel anélkül segítették a tanulókat, hogy „megalázták volna őket amiatt, mert segítségre szorultak”, elbeszélgettek velük, kimutatták a tiszteletüket azáltal, hogy végighallgatták őket, ismerték diákjaik képességeit, türelemmel fogadták a hibáikat, és bátorították őket.64 Fontos megjegyezni, hogy ezek a kölcsönös figyelmen alapuló kapcsolatok – csakúgy, mint a Howes és Ritchie tanulmányában szereplő tanárok és a könyvben említett pályakezdő tanárok esetében is – nemcsak ahhoz vezettek, hogy a diákok „jobban viselkedtek”, hanem a tanulmányi előmenetelük is javult. Az osztályok közösséggé kovácsolása „Annak idején, amikor eldöntöttem, hogy tanítani fogom a Híd Terabithia földjére című könyvet, sokat foglalkoztatott a részvét hiánya a tantermi és iskolai közösségekben. A helyi erőszak és a halál témáját olykor naiv izgalommal taglalták. Sok olyan diákom van, akinek az egyik hozzátartozója a közösségi vagy az anyaországukban jelentkező erőszak áldozatává vált. A negyedikes és ötödikes diákjaim ráadásul nehezen találták meg a közös hangot, és úgy tűnt, hogy a barátságról egészen mások az elképzeléseik. Úgy éreztem, hogy be kell építenem ezeket a témákat a tananyagba, és ez az ajánlott irodalmi alkotás olyan kollektív élményt nyújtott, amelyből, úgy gondoltam, hogy osztályközösségünk sokat tanulhat. A Híd Terabithia földjére elsősorban az emberi kapcsolatok története. A cselekmény egy ötödikes fiú és lány barátsága körül szövődik, akik megtanulják kimutatni az együttérzésüket.” Christopher Yusi, 4. és 5. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Mara Sapon-Shevin kutató szerint a biztonságot sugárzó tantermi tanulóközösségek létrehozása sok időt és türelmet kíván: maguktól nem jönnek létre ilyen közösségek. Nincs olyan pedagógus – legyen bármennyire képzett vagy jó szándékú –, aki belépve egy tanterembe, kijelenthetné, hogy: „Mostantól egy közösség vagyunk.” A közösségek hosszabb idő alatt

64

Noblit: i. m. 680–685. o.

80

Figyelem és demokrácia – a második örökség alakulnak ki. A diákok kölcsönös tapasztalatai, önismeretük fejlődése, társaikkal átélt kellemes vagy tanulságos élményeik sora teszi lehetővé formálódásukat.65 Alfie Kohn volt tanár számos olyan könyvet írt, amelyek támpontot nyújthatnak a tanároknak a tantermi közösségek építéséhez. A Beyond Discipline: From Compliance to Community (A fegyelmen túl: engedelmesség és közösség) című könyvében Kohn olyan megegyezésekről ír az osztályon belül, amelyek révén a tanulók megállapodnak abban, hogyan oldják meg az elkerülhetetlen közösségi problémákat. Olyan kérdéseket feszeget, mint hogy mitől válik rémes hellyé egy iskola, mit tehetünk azért, hogy még jobban menjenek a dolgok vagy hogy a közösség hogyan tudna segíteni valakin, aki bajba kerül vagy megbántják. Az ilyen kérdések segítik a tanulók biztonságos és egymásra figyelő közösségeinek építését.66 Kohn szerint az ilyen témákról folyó párbeszédek – a tanulmányi és szociális kérdésekkel kapcsolatos közös munkával egyetemben – képesek visszaszorítani a tantermi rendbontást. Kohn írásai sokat merítenek az észak-kaliforniai gyermekvédelmi program (Child Protection Project) eredményeiből, egy olyan kutatócsoport munkájából, amely az elmúlt évtized folyamán közösségteremtő módszereket tanulmányozott. A program egyik kiindulópontja az, hogy az alapvető értékeket nemcsak tanítani kell, meg is kell azokat tapasztalni. A programban részt vevő tanárok elemezhetik a saját módszereiket, és a tanulók gondolkodását ösztönző kérdéseket tehetnek fel. A tanulók felelőssége saját céljaik elérésében fokozatosan növekszik, a tanárok pedig megtanulják jutalmazási módszerek nélkül „rendben tartani” az osztályaikat. A tantermi szabályok a tanulók individuumának fejlődését szolgálják, a köztük folyó verseny pedig veszít a jelentőségéből. A tanárok és a diákok együtt dolgozzák ki a tantervet, amely az irodalom, a tudományok és a történelem tanulmányozása révén segíti az erkölcsös, a másik emberre is figyelő személyiség alakulását. Iskolai és osztályon belüli problémáikat megbeszélik egymással. A dorgálások vagy büntetések helyett a problémamegoldás válik a tantermi közösségi élet szerves részévé. A diákok megtanulnak kooperatív csoportokban dolgozni, és otthon – „családi feladatok” révén – másokat is bevonnak tanulási folyamatukba. Eric Schaps programkutató és kollégái olyan hatodikosokat tanulmányoztak, akik óvodás (kindergarten) koruk óta részt vesznek a programban. Ezek a diákok az azonos társadalmi osztályba és teljesítménykategóriába tartozó, ámde hagyományos tantermi közösségekben tanuló kortársaiknál figyelmesebben bántak az osztálytársaikkal, és jobban szerepeltek a csoportmunkában is. Könnyebben megértették mások véleményét és jobban kezelték az interperszonális konfliktusokat. Két évvel később – amikorra kisdiákból „junior” középiskolások (junior high) lettek – még mindig érezhető volt a program pozitív hatása. A programban részt vevő többi iskola a fegyelmezési problémák számának jelentős visszaeséséről számolt be. A kutatási eredmények azt mutatták, hogy ezek a módszerek egyaránt alkalmazhatóak a túlnyomórészt alacsony jövedelmű családokból származó színes bőrű gyermekek által láto­ gatott belvárosi iskolákban és az elővárosi, fehér, középosztálybeli tanulók által látogatott intézményekben.67

Mara Sapon -Shevin: Building a Safe Community for Learning. In William Ayers (szerk.): To Become a Teacher: Making a Difference in Children’s Lives. New York, 1995, Teachers College Press. 66 Alfie Kohn: Beyond Discipline: From Compliance to Community. Alexandria, VA, 1996, Association for Supervision and Curriculum Development, 114–115. o. 67 Child Development Project: Ways We Want Our Classroom to Be: Class Meetings That Build Commitment to Kindness and Learning. Oakland, CA, 1994, Developmental Studies Center. 65

81

7. fejezet. Tanulásszervezés Cicely Morris pályakezdő óvodapedagógus olyan helyzetek elé állította afro- és latin-amerikai óvodásait, amelyek életre hívták bennük az egymás iránti figyelmet és törődést, és amelyek segítettek az olykor kemény kinti világban is alkalmazni a gyerekközösségben tanultakat. „A Béketeremtő (Peace Builders) nevet viselő, az erőszakmentességet elősegítő pedagógiai program révén a pedagógusok olyan módszerrel fejlesztik a diákok kapcsolatteremtő, érzelmi és gondolkodási készségeit, amely lehetővé teszi, hogy a diákok elkerüljék az erőszakmentes életét, és megtanít a konfliktusok békés kezelésére.68 A Béketeremtő program tanterve vizsgálja és számtalan módszerrel meg is mutatja az erőszak okait, hatását és változatait mind társadalmi, mind helyi szinten. A program módszerei: történetek, szerepjátszás, beszélgetések, írásgyakorlatok, bemutatók és pozitív megerősítések. A program négy fő pedagógiai elképzelésre épül, amelyek a hatékony béketeremtővé válást formálják: (1) dicsérni az embereket; (2) abbahagyni mások sértegetését; (3) észrevenni, majd kijavítani a hibákat; (4) felkeresni a bölcsebbeket. A tanítási órákat és egyéb tevékenységeket ezekre az elképzelésekre építik.” Cicely Morris pályakezdő óvodapedagógus

Ezeknek a tantermi normáknak a bevezetéséhez Morris a gyerekek saját tapasztalatain alapuló beszélgetéseket kezdeményez a békéről és az erőszakról, idézetgyűjtést rendez a béke fenntartásának módszereiről, pantomimot dolgoz ki az osztály dalához – I’ve Got Peace Like a River (Árad bennem a békesség) –, és többek közt olyan történeteket olvas fel nekik, mint például Tillie and the Wall (Tillie és a fal). Ez egy „allegorikus történet, amelyben egy kisegér bátran áthatol egy mindenki által elfogadott falon, amely elválasztja a kisegér közösségét egy másiktól”. A történet arra ösztönzi a gyerekeket, hogy felismerjék a saját életükben meglévő falakat és hogy elgondolkodjanak azon, hogy vajon „félnek-e attól, ami a fal túloldalán van”. Ezenkívül olyan hirdetőtáblát hozott létre, amelyen nyomon követi a diákok béketeremtő tevékenységeit, és olyan óriási „békeláncot” készíttetett a csoporttal, amely lehetővé teszi békés cselekedetek vizualizációját. „Egyesek talán úgy gondolják, hogy a külvilág erőszakosságának hangsúlyozása egy ötéves gyermekek részére kidolgozott programban finoman szólva is rosszul időzített megközelítés, és árnyékot vethet a gyermekek életének talán leggondtalanabb korszakára. Ez a megállapítás talán helyénvaló lenne abban az esetben, ha ezek a gyermekek nem lettek volna már amúgy is kitéve az erőszaknak. Több olyan óvodáskorú növendékem is van, aki őszintén beszél a családon belüli erőszakkal, gyilkosságokkal és bandaháborúkkal kapcsolatos tapasztalatairól. Felelőtlenség volna a pedagógus részéről, ha elhallgatná ezeket a témákat. Lehetetlen lenne elvárni a fiatal gyermekektől azt, hogy értelmezzék az átélt erőszakot, ugyanakkor mellőzzék az erőszak használatát a saját (felnőtt segítség nélküli) konfliktuskezelési módszereikből. A Béketeremtő program módszere szorosan illeszkedik a gyermekek tiszteletéből, az egész életen át tartó tanulásból és a kritikai gondolkodásból álló személyes filozófiámba. Nem szeretném, ha az erőszak akár egyetlen diákomat is megfosztaná a lehetőségektől. Ennek a programnak az a célja, hogy belenevelje a gyerekekbe az élet alapvető értékének felismerését – hogy megtanítsa az ember saját és mások békés élethez való jogának tiszteletét. Az egész életen át tartó tanulás az erőszakkal kapcsolatos élmények közös feldolgozásában, az erőszak alternatíváinak felismerésében és a béketeremtés egész életen át tartó folyamatának ismertetésében rejlik. Végül pedig, a Béketeremtő mód-

A Peace Builders: kereskedelmi forgalomban kapható tantervi program, amely Dennis D. Embry konfliktuskezelési munkáján alapszik. Tucson, AZ, 1995, Heartsprings. 68

82

Figyelem és demokrácia – a második örökség szer arra ösztönzi a diákokat, hogy önálló következtetésekre jussanak a világ jelenlegi állapotával kapcsolatban, és hogy kialakítsák a világgal kapcsolatos saját elképzeléseiket.” Cicely Morris, pályakezdő óvodapedagógus

Morris megközelítése sok tekintetben hasonlít Vivian Gussin Paley chicagói óvodapedagógus módszereihez. A You Can’t Say You Can’t Play (Nem mondhatod azt, hogy te nem játszhatsz velünk) című könyvében a gyermekek egymás – főleg az általuk másnak titulált gyermekek – osztályon belüli kirekesztésének erkölcsi kérdésével foglalkozik. Paley szerint az iskolák a gyermekek kölcsönös kirekesztésének gyakorlatát erősítik. Olykor a felnőttek természetesnek veszik az elutasítást, és csak a nyilvánvaló fizikai bántalmazás vagy lelki sérülés esetén avatkoznak közbe vagy foglalnak erkölcsi álláspontot. Mivel az elutasítás (amely általában fájdalmas szurkálódásokból, nem pedig erőszakos kirohanásokból áll) gyakori jelenség, a pedagógus akár úgy is dönthet, hogy nem törődik a szerinte enyhe negatív viselkedési jelenséggel. Ha ezek a jelenségek ellenőrizetlenül, visszhang nélkül maradnak, az egyes gyerekekben olyan szociális attitűdök fejlôdhetnek ki, amelyek gátolják a tanuló és környezetének jólétét és biztonságát. Ahhoz, hogy meggátolja, hogy a diákjai ehhez hasonló elutasító viselkedésformákat alakítsanak ki, Paley a probléma megbeszélésekor bevezetett egy, a gyerekek által javasolt szabályt. Ez a szabály megtiltotta, hogy a gyerekek elutasítsák egy társukat, ha az játszani szeretett volna a többiekkel: „Nem mondhatod azt, hogy te nem játszol!” Paley a történetmondás révén teszi erkölcsösebbé a tantermi környezetet. Gyermektörténeteiben olyan karakterek – például Magpie, a varázslatos madár – és helyzetek szerepelnek, amelyek az osztály életét tükrözik. Magpie történetén keresztül Paley olyan karaktereket mutat be, akiknek a nehézségeivel életkortól függetlenül az összes diák könnyen tud azonosulni. Az ártó szándék a személyek vagy közösségek ellen intézett folyamatos támadások formájában nyilvánul meg, az iskolákon belül és a külvilágban egyaránt. Az adott osztályközösségekben a figyelmes pedagógus képes minden egyes elutasító jelenségre, illetve mások eltérő etnikai származására, nemére, képességére, stílusára vagy egyéb jellemzőjére irányuló sértésre megtalálni a korcsoportnak megfelelő reakciót. Társadalmilag igazságos tantermek: a demokrácia megvalósítása A 19. század folyamán számos olyan – olykor kisméretű és marginalizált – reformpedagógiai csoport tevékenykedett, amelyek célja az volt, hogy az iskolát a társadalmi igazságosság eszközévé tegye. Különösen érdekes tevékenységet folytattak azok az afroamerikai számazású női pedagógusok, akik – gyakran a színes bőrűek egyházi szervezetei és olykor a kvéker mozgalomhoz hasonló fehér liberális csoportok támogatásával – azon fáradoztak, hogy az iskolákat az afroamerikai közösség társadalmi, gazdasági és politikai felemelkedéséhez használják. Ezek a tanárnők nemcsak a tanulók, de a felnőtt közösség olvasás- és írástanítására is használták a tantermeiket és vezető szerepüket – ami a 19. század derekán meglehetősen merész vállalkozásnak számított. Példának okáért Fannie Jackson Coppin tanárnő tandíjmentes órákat tartott északra vándorló szabadosok részére, és iskolát is alapított a felszabadított rabszolgák számára. Hite szerint a tudás egyenlő volt a hatalommal, így Coppin a tanítás révén kívánta elérni a „felemelkedésüket”. Más fekete női tanárok, mint például Anna Julia Cooper és Mary McLeod Bethune is messze túlteljesítették a diákok technikai készségeinek fejlesztését, és olyan módszerekkel próbálkoztak, amelyekkel szociális és politikai változást érhettek el.

83

7. fejezet. Tanulásszervezés Erőfeszítéseik mögött az a meggyőződés lakozott, hogy az oktatás célja nem az egyén haszonszerzése, hanem a közösség megerősödése, amely gondolat a színes bőrű nők nemzeti szövetségének mottóját is képezi – „Lifting as We Climb (Mászás közben felemelkedünk)”.69 A pedagógia főáramában elsőként Horace Mann, majd John Dewey tekintett úgy az iskolákra, mint a társadalmi reform és az amerikai társadalom demokratizálódásának eszközeire. Dewey azt hangsúlyozta, hogy az iskolák nem csupán az előkészítői, hanem a részesei is az életnek, és a társadalom demokratikusabbá tételéhez a tanulóknak olyan osztályokban kell tanulniuk, amelyek maguk is demokratikus közösségek. A pedagógusoknak lehetőséget kell biztosítaniuk arra, hogy a tanulók tisztában legyenek azzal, hogy a tetteik hogyan befolyásolják a csoport egészének sikerét vagy kudarcát. A csoportos tevékenységek során jelentkező kellemes és megpróbáló feladatok révén a tanulókban kifejlődik az állampolgárság tudata. A tantermi programok tagjaként mindenki „teszi a dolgát”, így készülnek fel a gyerekek vezetői vagy egyéb szerepek betöltésére a csoportjukban. Az 1960-as évek polgárjogi mozgalmának megjelenésétől a sokféle tanulócsoport esélyegyenlőségi küzdelme strukturális változásokat hozott az iskolarendszerben: a faji deszegregáció, a két tannyelvű oktatás, a mozgáskorlátozottak hagyományos osztályokban történő oktatása és a heterogén (vegyes képességű tanulókból álló) osztályok létrehozása. Ezeknek a változásoknak a befogadásához az oktatáskutatók és a gyakorló pedagógusok kooperatív, kiscsoportos tanulási módszereket fejlesztettek ki a szociális kapcsolatok javítása és az etnikailag vegyes osztályokban előforduló feszültségek kezelésének érdekében. Elizabeth Cohen speciálisan az osztályon belüli hierarchia eltörlése érdekében fejlesztette ki módszertanát (ezt a 6. fejezetben fejtettük ki bővebben) – az egyes kortárscsoportokban, osztályokban jelenleg is alkalmazzák módszereit. A mai reformerek kevesebbet foglalkoznak a vegyes osztályok „problémáinak” megoldásával, inkább az osztályközösségek sokszínűségében rejlő nevelési lehetőség foglalkoztatja őket. John Dewey ezen a téren is megjósolta azon kognitív és szociokulturális elméletek és felismerések nagy részét, amelyek a tanulás, a fejlődés és a közösségépítés jelenlegi felfogásának alapjául szolgálnak. Annak érdekében, hogy a csoportban közös értékrend alakuljon ki, a tagok között létrejövő kölcsönhatások során a csoport összes tagjának egyenlő esélyekkel kell rendelkeznie. Számos közös vállalkozásban kell részt venniük és folyamatos tapasztalatcserére van szükségük, máskülönben a tanulás során egyesek mesterekké, mások rabszolgává válnak. Mindkét oldal tapasztalata jelentéktelenné válik, ha a különböző élettapasztalatok szabad cseréje ellehetetlenül. A szabad, igazságos, a közös érdekek sokaságából fakadó kölcsönhatás hiánya egyenlőtlenné teszi az intellektuális ösztönzés folyamatát. Minél több olyan, határok közé szorított tevékenység létezik – például az osztályok közti merev határok esetében –, amely megakadályozza a megfelelő tapasztalatcserét, annál szokványosabbá válik a hátrányban lévő csoport tevékenysége, és szeszélyessé, céltalanná, sőt kártékonnyá válik az előnyös helyzetben lévő csoport tevékenysége.70

Michelle Knight: Unearthing the Muted Voices of Transformative Professionals. PhD-disszertáció, Los Angeles, 1998, UCLA. 70 John Dewey: Democracy and Education (1916). In John Dewey, the Middle works, Vol. 9. Carbondale, IL, 1989, Southern Illinois University Press, 84–85. o. 69

84

Társadalmilag igazságos tantermek: a demokrácia megvalósítása A kritikai pedagógia válasza a tanulók „ellenállásának” kezelésére A kritikai pedagógia olyan nevelési elméletként látott napvilágot a 20. század vége felé, amely az osztályok demokratizálását és társadalmilag igazságos közösségekké formálását tűzte ki célul. A 4. fejezetben bemutatott kritikai pedagógiai módszer arra a feltevésre épül, miszerint az iskola nem a „nagy kiegyenlítő”, ahogy azt Horace Mann feltételezte. E megközelítés szerint az iskolák nem csupán az előnyben részesített családoknak teszik lehetővé, hogy gyermekeik részesülhessenek ezekből az előnyökből, hanem valószínűvé teszik azt is, hogy az alacsony társadalmi rangú és jövedelmű családok gyermekei is kövessék a szüleik példáját. A kritikai pedagógiai módszerek alkalmazása során a pedagógus a diákokat a történelmi és kortárs események, intézmények és kapcsolatok felülvizsgálására készteti annak érdekében, hogy leleplezzenek olyan elnyomási mechanizmusokat, amelyek a hagyományos iskolai ismeretek és kultúra közegében nem kerülnek felszínre. Ez a tevékenység megkívánja az iskolában általában hiányzó vélemények, azok változatai és értelmezései iránti nyitottságot. A kritikai pedagógia kemény és kérlelhetetlen nézőpontot nyújt, amely a legkeserűbb szociális problémák felismerése és az udvariaskodástól mentes bemutatása révén folyamatosan keresi az elnyomottak felszabadítására való lehetőségeket. Egyesek számára nehéz felülkerekedni a kritikai pedagógia szóhasználatán ahhoz, hogy meglássák a benne rejlő gondolatok értékét. A kritikai pedagógusok olyan szóhasználattal élnek, amely az emberek érintettségét fejezi ki az elképzelésekben és a szociális folyamatokban, a demokratikus és szociálisan érintett emberek szándékai szerinti társadalmi folyamatoknak megfelelő kifejezések helyett. Ha vannak olyan emberek, akiket a szegénységük miatt elnyomnak, szükségszerűen lenniük kell zsarnokoknak is. Ha a társadalomnak vannak kevésbé befolyásos csoportjai, létezniük kell uralkodó csoportoknak is. Ha vannak, akik a társadalom perifériáján élnek (akik nem maguktól kerültek oda), kell, hogy létezzenek olyanok is, akik ezeket az embereket a perifériára szorították. Ugyanakkor a kritikai pedagógia távolról sem egy riasztóan felforgató és a társadalmi rend elpusztítását célzó megközelítés, hanem olyan filozófiai álláspont, amely az igazságtalanság és a méltánytalan társadalmi folyamatok felismerésére törekszik. A kritikai pedagógia egyik alapvető jellemzője, hogy a pedagógus kivonja magát a – bár­ mennyir­e is jó szándékú – tantermi zsarnok szerepéből. Paulo Freire brazil tanár szerint például a diákokat sosem szabad manipulálni vagy irányítani. Az irányítás talán legveszedelmesebb formája a hatalommal (tekintély, karizma, nyelvi hatalommal stb.) való visszaélésnek az a típusa, amikor a diákokat vagy a szüleiket abban a hitben tartják, hogy szabadon hozták meg a döntéseiket. A kritikai pedagógia képviselői ragaszkodnak ahhoz, hogy folyamatos párbeszédet folytassanak a tanulókkal, amelynek során feltérképezik azokat az élményeket, amelyek lehetővé teszik, hogy a diákok az életkörülményeiknek megfelelően tervezzék és változtassák életüket – az iskolában és azon kívül is. Ez – figyelembe véve a pedagógusok által teljesítendő intézményi követelményeket (a tanterv megvalósítása, az osztályzás, az iskola egészét magában foglaló fegyelmi stratégiák betartása stb.) – roppant bonyolult és olykor lehetetlen feladat. Azonban azok a pedagógusok, akik igyekeznek kiszabadulni ennek a zsarnoki kapcsolatrendszernek a hálójából, számos előnyhöz juttathatják a diákjaikat. A lehetőségeikhez mérten képesek rávenni őket arra, hogy megkérdőjelezzék az – úgymond – józan észen alapuló felfogások mögött rejlő feltételezéseket és elképzeléseket. A pedagógusok képessé válnak az etnikum, az osztály és a nemek kérdésének felülvizsgálatára, továbbá megkérdőjelezik a fehér középosztálybeli emberek és a férfiak privilégiumait. Áttekinthetővé válik számukra a tanulással, tudással, tantermi tevé-

85

7. fejezet. Tanulásszervezés kenységekkel, emberi kapcsolatokkal és az iskoláztatás céljaival kapcsolatos kérdések rendszere – beleértve a tekintéllyel, fegyelemmel és irányítással kapcsolatos fogalmakat is. Annak ellenére, hogy a pedagógusok továbbra is az osztályok hivatalos „irányítóinak” státusában tetszelegnek, csak a tanulóikkal közösen folytatott tevékenységek révén fejleszthetnek ki új, a céljaiknak és az egymáshoz való viszonyuknak megfelelő emancipáló tantermi normákat. Ez az osztály életében bekövetkezett változás a magyarázata annak, miért képes a kritikai pedagógia a diákok tantermi magatartásának megváltoztatására annak ellenére, hogy azt nem a házirend szabályozásának hagyományos felfogása szerint teszi. Habár a kritikai pedagógusok sosem neveznék megközelítésüket tanulásszervezésnek vagy fegyelmezésnek (mivel nem is az), hitük szerint módszereik a számos diák „fegyelmezési problémája” mögött rejlő gondolkodás, struktúrák és szokások mérsékléséhez vezetnek. Továbbá ez a nézőpontváltás sok pedagógust arra késztet, hogy újragondolja, mit is tart problémának. A Paul Willis és Henry G iroux által kidolgozott „ellenállás-elmélet” az iskolák és az osztályok antropológiai elemzéséből fakad. G iroux és Willis úgy találta, hogy a jellemzően alacsonyabb társadalmi osztályokból származó diákok gyakran az ellenállásukat kifejezendő viselkednek „rosszul”. A diákok bizonyos mértékig tudatában voltak annak, hogy az iskolák velük szembeni reakciói korlátozzák a választási lehetőségeiket. Ebben a felfogásban az iskolaellenes attitűdök és viselkedési formák az egyéni pszichológiai problémákkal – önfegyelemhiány, lustaság, rossz képességek stb. – vagy a rossz neveléssel, illetve a rendezetlen környezeti háttérből fakadó problémákkal ellentétben bizonyos értelemben egy elnyomó intézmény elleni egészséges (bár általában terméketlen) lázadásnak tekinthetőek. Jóllehet a kritikai pedagógia nem tulajdonít ilyen politikai hátteret valamennyi „ellenálló viselkedési típusnak”, a megközelítés szerint számos diákot a saját sorsát irányítani akaró bizonyítási kényszer hajt. A demokratikus osztályok és a sokféleség A kritikai pedagógiai és ellenállás-elméleti megközelítéseket gyakran olyan elméleti és absztrakt fogalmakkal jellemzik, amelyeket nehezen lehet átültetni a gyakorlatba. Azonban sok pedagógus megvalósítja ezeket az elméleteket, és lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy megőrizzék, értékeljék és kibővítsék a saját kultúrájukat azáltal, hogy kipróbálják az osztályukban is, hozzájárulva az iskola hagyományaihoz. G loria L adson-Billings professzor szavaival élve, ezek a tantermi közösségek „kulturálisan relevánsak”. A kulturálisan releváns osztályok. Könnyű dolog elvileg elköteleződni a kulturális relevancia értéke mellett, de annál nehezebb azt megvalósítani. Nehezen kivitelezhető és igazságtalan elképzelés lenne azonban, ha csupán a saját kulturális környezetünkbe tartozó gyermekeket nevelnénk. Szintén nehéz azt elképzelni, hogy csupán a saját szempontjaink szerint tanítanánk valamennyi diákunkat. A legtöbb színes bőrű és az angol nyelvet nem az anyanyelvén tanító pedagógus sok tapasztalatot szerzett a fehér középosztálybeli kultúrával és a „saját” faji, etnikai kisebbségi vagy nyelvi közösségével kapcsolatban. A fehér pedagógusok többségükben monokulturálisak. Függetlenül attól, hogy a tanárok mono-, bi- vagy multikulturálisak, a kulturálisan releváns oktatásnak léteznek egyaránt általános és specifikus dimenziói, amelyekkel minden esetben meg kell ismerkedniük. Ezeknek a dimenzióknak a beillesztése a nevelésbe – egy idegen országban tett látogatáshoz hasonlóan – elsőre nehéznek tűnhet, de a kaland és a felfedezés varázsa rövid idő alatt meghódít bennünket. Annak ellenére,

86

Társadalmilag igazságos tantermek: a demokrácia megvalósítása hogy utazásaink során mi magunk nem válunk „bennszülöttekké”, a nevelési folyamat során kiérdemelhetjük mások tiszteletét. Ez a könyv a másságra fogékony oktatásról, tantervről és tanulásról szól, és a kulturálisan releváns nevelés általános elemeit ismerteti. Azonban a kulturálisan releváns nevelés valódi dimenziói olyan kulturális tudást igényelnek, amelyre csak az adott diákok és közösségeik megismerésével lehet szert tenni. L andson-Billings The Dreamkeepers: Successful Teachers of African American Children (Az álmok megvalósítói: az afroamerikai gyermekek sikeres nevelői) című kötetében nyolc pedagógus (három fehér és öt afroamerikai) módszereit részletezi, akik egymásra figyelő, demokratikus közösségeket teremtettek belvárosi diákjaikból. Ezek a pedagógusok inkább művésznek tartották magukat – akinek az a feladatuk, hogy „kiássák” a nagyon is tehetséges gyermekek tudását –, mintsem technikusoknak, akiknek az a feladatuk, hogy a tudást beültessék a tanulók fejébe. Tudatában voltak diákjaik bőrszínének, és nagyra értékelték azt. Munkájuk révén rámutattak, hogy afroamerikai identitásuk milyen módon kötődik a nemzeti és a világszintű elképzelésekhez és eseményekhez. Mind a nyolc pedagógus úgy gondolta, hogy ezáltal „visszaadhatnak” valamit azoknak a közösségeknek, amelyekben éltek. A L adson-Billings által részletezett, „egy családot alkotunk” szemléletnek megfelelően a tanárok az osztályok szociális interakcióinak strukturálása révén a diákoknak a 6. fejezetben részletezett megközelítések szerinti együttműködését ösztönözték. Példának okáért, Margaret Rossi arra használta az osztályában a diákok etnikai identitását, hogy hatodikos tanulói olyasmit tegyenek, ami szinte minden hasonló korú gyermekek alkotta osztályában nehézséget jelent – elérte, hogy a diákjai felismerjék, hogy a „jelenlegi események” milyen kapcsolatban állnak a saját életükkel. Például az Öböl-háború kitörésekor Rossi arra biztatta kaliforniai diákjait, hogy gondolják végig, hogy a kuvaiti és iraki események milyen hatással vannak rájuk. L adson-Billings elmondása szerint: „Denisha, egy apró termetű, szorgalmasan tanuló, ám az órákon ritkán megszólaló afroamerikai kislány jelentkezett. Mikor felszólítottam, csendes és kimért hangon közölte: – Hát, szerintem azért hat ránk, mert a háborúhoz emberek kellenek, és mivel nem soroznak be csak úgy embereket, az önkéntes emberek azok olyanok, akiknek nincs munkájuk, és mivel a közösségünkben sok embernek kell a munka, így lehet, hogy ők jelentkeznek majd elsőként. – Mielőtt Rossi bármit is válaszolhatott volna, Sean, egy szintén afroamerikai fiú hozzátette: – Igen, az apukám azt mondta, hogy Vietnamban is ez történt. A feketék és mexikóiak mentek ki elsőként. – Nem vagyok biztos benne, hogy ők mentek ki elsőként – tette hozzá Rossi –, de biztos, hogy túlképviseltek voltak. Ezután felírta ezeket a szavakat a táblára. – Tudjátok, hogy mire gondolok ezzel? Egyetlenegy diák sem jelentkezett, így Rossi egy példával próbálta bemutatni, hogy mire gondol.71 Feltűnő, hogy hány fogalmat próbál Rossi belevenni ebbe a kulturálisan releváns órába, többek közt az »aránytalanság« – amely a matematika és a statisztika alapvető fogalma –, a kulturális csoportoknak megfelelő nyelvezet fogalmát és a csoport tanulói hozzászólásainak tiszteletteljes elismerését. – Ha az afroamerikaiak az egész amerikai lakosság 12%-át teszik ki, a latin-amerikaiak pedig a 8%-át, szerintetek a fegyveres erők hány százalékát kellene kitenniük?

G loria L adson -Billings: The Dreamkeepers: Successful Teachers of African American Children. San Francisco, 1994, Jossey-Bass, 50. o. 71

87

7. fejezet. Tanulásszervezés – Összesen 20%-át! – kiabálta be James, aki büszke arra, hogy ilyen gyorsan össze tudta adni a számokat. – 12%-nak feketékből, 8%-nak pedig mexikóiakból kellene állnia. – Rendben – mondta Rossi –, de én inkább úgy mondanám, hogy 8%-a latin-amerikai, mivel ez magában foglalja a Puerto Ricó-iakat, a kubaiakat és a többi latin-amerikai országból származó amerikai állampolgárokat. De Vietnamban sokkal nagyon számban voltak jelen, mint a lakosságban általában. Gyakran ők jelentkeztek elsőként. Szerintetek Denisha hozzászólása megteremtette a kapcsolatot ezzel a hírrel?” 72

Rossi vezetésével a „jelenlegi események” órából tanulságos, kulturálisan releváns óra kerekedett. L adson-Billings szerint a diákok szorgos munkája révén az óra végére elkészülő sebesülési táblázatok tükrözték a hírekben szereplő események közösségre gyakorolt hatásait.73 A fent említett óvodapedagógus, Vivian Paley szintén sokat fáradozott egy demokratikus, kulturálisan releváns tantermi közösség létrehozásán vegyes etnikumú chicagói iskolájában. Fehér tanár (White Teacher) című könyvében elmeséli, hogy a diákok szülei hogyan vezették rá arra a felismerésre, hogy a tantermi közösség akkor válik igazán demokratikussá és gyermekbaráttá, ha a gyermekek etnikai származásának különbségeit nyíltan és természetesen tudja kezelni. Egy másik, Kwanza és én (Kwanza and me) című könyvében Paley arról számol be, hogyan sikerült a diákjai számára biztonságossá és otthonossá tenni a környezetet az etnikai kérdések és a másság megbeszéléséhez. Paley azzal kezdte ezt a folyamatot, hogy felkérte az egyik afroamerikai szülőt, hogy jöjjön be, és meséljen az osztálynak Kwanzáról – ezek után Paley rendszeresen meghívta a diákjai szüleit, nagyszüleit és szomszédait a tanórákra, hogy meséljenek a kultúrájukról, és hogy ezáltal párbeszédet tudjanak folytatni az osztállyal és vele a fajról, a másságról és a kirekesztésről. A szülők történetei alapján Paley új, fiktív karakterekkel és eseményekkel gazdagította az általa elmesélt történeteket – többek közt egy felszabadított rabszolgát, Kwanzát és egy árva indiánt, Kavithat szerepeltetett. A történet szereplői a tantermekben is meglevő szociális problémákkal és a felmerülő feszültségekkel párhuzamba hozható erkölcsi és kapcsolati problémákkal küszködtek. Azonban nemcsak a tantermi folyamatok tartalma fontos; a kulturális relevancia azt jelenti, hogy a pedagógus értse meg és tisztelje az interakció kulturális módszereit. Számos tanulmány mutatta be, hogy a diákok jobban teljesítenek az olyan osztályokban, ahol a pedagógus elismeri és beleépíti a munkájába a diákok családjával és környezetével fenntartott kulturális mintákat. Példának okáért az afroamerikai diákok ritmikus nyelvhasználata, alliterációja, hívó és válaszadó játéka és nyelvi leleményei alkalmas módszereket kínálnak a gyerekekhez való közeledéshez, a fonémagyakorlatokhoz hasonló hétköznapi témákban vagy akár a költészethez hasonló magasztosan elvont témákban. Az amerikai őslakosok gyermekei együttműködésének változatai biztos mintaként szolgálhatnak a közös tanuláshoz.74 A kulturális szokások iránti fogékonyság sokkal kényesebb kérdés, mintsem megoldható lenne néhány tanítási-tanulási ötlet segítségével. A pedagógusoknak nyíltan meg kell mondaniuk, hogy szeretnének jobb kapcsolatokat ápolni a diákjaikkal, és az a szándékuk, hogy a saját másságukból fakadó nehézségeken felülkerekedjenek. Elismerhetik a (mindenki számára kétségtelenül nyilvánvaló) kulturális másságot, és meghívhatják az egyik órára a szülőket vagy L adson –Billings: i. m. L adson –Billings: i. m. 74 Hugh Mehan: Understanding Equality in Schools: The Contribution of Interpretative Studies. Sociology of Education, 65, 1. sz. 1992. január, 1–21. o. 72

73

88

Társadalmilag igazságos tantermek: a demokrácia megvalósítása a diákok közösségeinek más tagjait, hogy ezáltal is megoszthassák véleményüket az oktatás hatékonyabbá tételéről. A szülők például megfigyelhetik, hogy a diákok talán fogékonyabbak lennének barátságosabb, kedvesebb légkörben, vagy épp ellenkezőleg, a hivatalosabb, utasító stílust tarthatják inkább helyénvalónak. Hasonlóképpen a tanárok is felfigyelhetnek a sikeres kollégákra, és megfigyelhetik, hogy hogyan sikerül „elérniük” a diákokat. Annak ellenére, hogy a pedagógusnak mindig tartózkodnia kell a durva sztereotípiáktól, a kulturálisan releváns interakciók révén világosan a diákok tudtára hozhatja azt, hogy a tanteremben megértik és tisztelik a kultúrájukat. Az ehhez hasonló üzenetekkel sokat lehet tenni a diákok ellenállásának megszüntetésében. Nemek közötti egyenlőség a tanteremben. A kulturálisan demokratikus osztályokban a tanulók közti nemi különbségeket is figyelembe veszik. David és Myra Sadker Failing at Fairness: How America’s Schools Cheat (A méltányosság kudarca: hogyan csalnak az amerikai iskolák) című könyvében a nemek szerepét vizsgálják a pedagógusok és diákok, valamint diákok egymás közti kapcsolataiban. Sadkerék több mint száz belvárosi, vidéki és előkelő elővárosi iskola negyedikes, ötödikes, hatodikos és nyolcadikos osztályaiba küldtek „értékelőket”, akik részben a diákok, részben a tanárok viselkedését figyelték. A rendszeresen előforduló tantermi jelenségeket vizsgálták, a következő kérdések segítségével: Kit szólított fel a pedagógus? Hogyan hívta fel magára a diák, a tanár figyelmét? Azáltal tette ezt, hogy jelentkezett? Azzal, hogy bekiabált? Felszólította a tanár a diákot? Mit mondott a tanár, miután felszólított egy diákot? Mennyi segítséget vagy visszajelzést kaptak a diákok? Ha a tanár megdicsérte a tanulót, miért tette? Sadkerék szerint „a diáklányoknak rengeteg finom, alattomos nemi leckéztetéssel és mikroegyenlőtlenséggel kell szembenézniük, amelyek külön-külön jelentéktelennek tűnhetnek, de amelyek összességében véve nagyon erős megkülönböztetésről árulkodnak”. Ezeknek a „rejtett leckéknek” sok formája létezik, és relatíve korán jelentkeznek. Az általános iskolai osztályokban a lányok hátrányt szenvednek a tantermi beszélgetések során, a játszótéren és a tanulás egésze során. A fiúk többet kaptak a pedagógusok négy alapvető visszajelzéséből – dicséret, helyesbítés, segítség, kritika –, ami jobb teljesítményre ösztönzi a tanulókat. „A lányok főleg a felületes »oké« választ kapták, amely sokkal kevésbé ösztönző.” Továbbá a lányoknak kevesebb törődés és tanári segítség jutott, és nem vállalhattak a fiúkkal azonos minőségű kihívást. „Mivel megerősítik a passzivitásukat, sérül a lányok önbecsülése.”75 Egy interjú során David Sadker megjegyezte: „Nem helyes megerősíteni a fiúkban azt, hogy rendetlenkedj, vagy tűnjön úgy, hogy rendetlenkedni fogsz, és majd rengeteg tanítási időt és energiát fogok rád fordítani, hogy ne tévessz célt. A lányoknak a tanárok némán azt üzenik, hogy tedd azt, amit elvárnak tőled, és figyelmen kívül foglak hagyni.”76 Sadkerék szerint a tanár megakadályozhatja, hogy a fiúk uralják az osztályt azzal, hogy egy kérdés feltevését követően több időt vár a válaszra vagy több figyelmet szentel a kooperatív tanulási csoportoknak, és olyan visszajelzéseket ad a lányoknak, amelyek ösztönzik a fejlődésüket. Megszívlelve a fenti tanácsokat, Lisa Trebasky pályakezdő gimnáziumi természetismeret-ta­nár a nemi különbségeket figyelembe véve alakítja ki a tantervet és hozza meg oktatási döntéseit.

Myra Sadker és David Sadker: Failing at Fairness: How America’s Schools Cheat Girls. New York, 1994, Macmillan. 76 David Sadker. Idézi Millicent L awton: Girls Will Be Girls. Education Week, 1994. március 30. 75

89

7. fejezet. Tanulásszervezés „Ha igaz, hogy a férfiak és a nők másként közelítik meg a problémákat – márpedig szerintem így van –, létfontosságú egy olyan tudományos párbeszéd kezdeményezése, amely lehetővé teszi a gondolatok, módszerek és megértés eszközeinek megosztását. A tudományos modellekkel kapcsolatos csoportos beszélgetések és elmélkedés egyaránt hasznosak a fiúknak és a lányoknak. Fontos számomra, hogy jó példával járjak elöl, megmutatva ezzel, hogy a nők is foglalkoznak a tudománnyal, mégpedig igen eredményesen. A tudományok terén jeleskedő nők segítenek a tudós sztereotípiák leépítésében. Nemcsak a tetteim vannak óriási hatással a környezetemre, hanem az is, amit nem teszek meg. Sokat követelek az összes tanulómtól, nem csak a fiúktól. Ha arra biztatok egy fiút, hogy önálló munkával keressen megoldást egy tudományos kérdésre, és aztán ossza meg ezt a választ egy lánnyal, tudattalan szinten azt üzenem a lánynak, hogy nem képes egyedül megoldani ezt a feladatot. A lányokat aktív részvételre buzdítom, miközben könnyen eltörpülhetnek a hangosabb, agresszívebb fiúk mellett. Kérdezésre ösztönzöm őket, és hogy tudományos módszertani eszközökkel keressék meg a kérdésekre a választ. Arra biztatom őket, hogy próbáljanak rájönni, hogy a tudomány területén miért vannak sokkal többen a férfiak, mint a nők.” Lisa Trebasky, pályakezdő gimnáziumi természetismeret-tanár

A demokratikus osztályok és a hatalom A könyv bevezetőjében már utaltunk arra, hogy „multikulturális” megközelítésen nem egy filozófiát, egy stratégiát vagy egy döntést értünk. Azokban a társadalmakban, ahol sok kultúra él együtt, a multikulturális csupán egy jelző. Hasonlóképpen – ahogyan azt az ellenálláselmélet világosan kifejti – nem a felnőttek adnak a diákoknak hatalmat vagy vonják meg azt tőlük, és nem az ő tisztük megvitatni, hogy ez „jó dolog-e”. Ahol diákok vannak, ott hatalom is van – habár ezt a hatalmat felforgatásra vagy zavarásra, elzárkózásra vagy visszahúzódásra, de akár tanulásra, figyelmességre és hozzájárulásra is fel lehet használni. A megfelelő kérdés talán az, hogy mit kezdenek majd a diákok és a tanárok ezekkel a multikultúrákkal és a hatalommal? Erre a kérdésre a hagyományos elméleti és tantermi megközelítés szemszögéből azt válaszolhatnánk, hogy mivel az iskola a rendbontást a diák saját „problémájának” tekinti, az ő érdekében áll, hogy szabályozza a diákok lehetőségeit. Ahogy már korábban említettük, az iskolák a tanulók fegyelmi és tanulási problémáit egyedi (pszichológiai) problémáknak vagy a kulturális hátrányok egyéni lecsapódásának tekintik – és ennek megfelelően bánnak is velük. Ritkán adódik olyan helyzet, mikor a tanulók kulturális szokásai konfliktusba kerülnek az iskolai struktúrákkal. Ennek a jellegzetességnek egyértelmű oka van: az iskolák nem működhetnek demokratikusan olyan szabályokkal, amelyek tiltják a „helytelen kulturális jellemzőket”. Ily módon, ha egy diák nem képes vagy nem hajlandó beilleszkedni, az iskolák régi, bevált módszere az, hogy kijelenti, a diáknak személyes problémái akadtak. Követendő alternatívát az jelenthet, ha az iskola inkább erősíti a diák kultúráját, semmint kizárja, ha felhasználja és támogatja azt, ha nem akadályozza az érvényesülését, és nem engedi saját maga és mások ellen fordulni.

90

Társadalmilag igazságos tantermek: a demokrácia megvalósítása Az osztályteremben töltött esztendők – „a demokrácia tanulóévei” A Peter McL arenhez, Ira Shorhoz és Antonia Darderhez hasonló kritikai elméleti szakemberek a kulturális hatalom tantermekben betöltött jelentőségét hangsúlyozzák. Ezek az oktatók arra a problémára keresik a megoldást, hogyan lehet az ellenálló diákok energiáit a saját javukra fordítani, ezért egy, a hagyományos iskolaitól eltérő megoldást ajánlanak, arra biztatva őket, hogy tartsák meg kulturális hagyományaikat, és ne adják fel, ami mássá teszi őket. Antonia Darder szerint például a tantermi tapasztalatokat a „demokrácia tanulóéveivé” kell formálni. Darder szerint fontos, hogy a tanárok komolyan vegyék a diákok részvételét, az irántuk való szolidaritást, valamint a közös érdekeket és véleménynyilvánítást.77 A Culture and Power in the Classroom: A Critical Foundation for Bicultural Education (Tantermi kultúra és hatalom: a bikulturális oktatás kritikai alapjai) című könyvében Darder felhívja a pedagógusok figyelmét, hogy fontos tiszteletben tartani a bevándorló és színes bőrű diákok jogát bikulturális identitásuk fejlesztésére és fenntartására. Darder szerint ezt úgy lehet elérni, hogy a tantermet kulturálisan dinamikus környezetté kell alakítani, amelynek az a célja, hogy a diákok a domináns kultúrával szemben felépíthessék és meghatározhassák magukban a saját magukról kialakult képet. A tanulók különböző kulturális tapasztalatai azt igazolják, hogy nem léteznek meghatározott képletek és a feladatra „leginkább alkalmas” tantervek. A kulturális tanterv magukból a diákokból fakad, és az egyéb tanulás (íráskészség, természetismeret stb.) ebben a kulturális kontextusban zajlik. Ha nem tartják szem előtt a tanulók bikulturális identitását, nehezebben fogadják be a tananyagot is. R amon Martinez pályakezdő tanár úgy döntött, hogy lakótelepi nyomorban élő első osztályos diákjai már elég nagyok ahhoz, hogy szembesüljenek mindennapi életük néhány jellemző akadályával. Darder elméletének megfelelően igyekezett diákjai ellenállását megfékezni, amely fiatal koruk ellenére már határozottan érzékelhető volt. „Személyesen szembesültem azzal, hogy a diákok kulturális kontextusa hogyan befolyásolja tantermi attitűdjüket és viselkedésüket. Mivel a tanulmányi és a gazdasági siker ritka jelenség a közösségükben, a diákjaim hajlamosak irreális elképzelésnek titulálni a tanulmányi és gazdasági törekvéseket. Sőt, úgy tűnik, hogy egy részük már meg is tette ezt a lépést. Amint feladják ezeket a törekvéseket, hajlamosak lesznek olyan viselkedési mintákat követni, amelyek nem segítik elő iskolai sikereiket. Számomra az a kihívás, hogy elméleti tudásomat a gyakorlatban hatékonyabb tanulási feltételek megvalósítására használjam. Ebben az évben az egyik legfontosabb célom annak lehetővé tétele volt, hogy a diákjaim kulturális háttere befolyásolhassa a tanítási módszereimet, így a gyerekek tanulmányai is sikeresebbek legyenek. Biztosan tudtam, hogy a diákok részvétele a tanulási folyamatban, véleménynyilvánításuk ösztönzése a demokratikus tanulói környezet létfontosságú alkotóeleme. Sok tanár számára a diákjaim alkoholizmussal, droghasználattal és bandaháborúzással kapcsolatos ismeretei, a spanyol–angol nyelv (a spanglish) és a jelfejtés ismerete, valamint a telepek mindennapi élete apróságainak felismerése nem tartozik az általános iskolai értékek sorába. Mégis, a diákjaim nagyban hozzájárulnak a tantermi szokások kialakításához. A csoportos megbeszélésék, a heti »közös idő« és az interaktív naplók révén próbáltam meg felhasználni a tapasztalataikat. Megpróbáltam megértetni velük, hogy a gondolataik, ötleteik és tapasztalataik fontosak és értékesek a közös munkánk során. Ezzel az volt a célom, hogy a környékük és saját maguk szakértőjének érezzék magukat.

Antonia Darder: Culture and Power in the Classroom: A Critical Foundation for Bicultural Education. Westport, CT, 1991, Bergin & Garvey, 67. o. 77

91

7. fejezet. Tanulásszervezés Például annak ellenére, hogy a többségük a telepeken élt, az »Ahol én lakom« feladat megoldásakor sokan nagy, színes, sátortetős házakat rajzoltak. Érdekes módon az egyik diák nagyon realisztikusan ábrázolta a lakóépületét. Amikor megmosolyogtam az épületet, ragaszkodott hozzá, hogy igenis így néz ki. Egyetértésemet fejeztem ki, és felkértem, hogy rajzoljon még egy pár házat, hogy feltöltse a térképen lévő hézagos részeket. Miután elkészült a feladattal, feltűnt, hogy az egyik épület tetején egy »PR« felirat volt látható. Amikor megkérdeztem tőle, hogy mit jelképeznek a betűk, nem válaszolt és úgy tűnt, hogy kicsit szégyelli magát. Egy hosszabb szünet után azt válaszolta, hogy ezt fújták fel szórófestékkel az épület falára. Hamar feltűnt, hogy megpróbálta utánozni a nyolc telepi bandák egyikének, a »PF« (»Primera Flats«) falfirkáját. Rájöttem, hogy szégyenérzete abból fakad, hogy nem tudhatta biztosan, hogyan fogok reagálni a rajzra. Megnyugtattam, hogy nem baj, ha úgy rajzolja le a dolgokat, ahogyan azok a valóságban léteznek. Ezeknek a stratégiáknak a nagy része bevált. A diákjaim szívesen megosztják egymással és velem a gondolataikat, ötleteiket és tapasztalataikat. Úgy tűnik, hogy számukra a tanterem a szabad és nyílt véleménynyilvánítás fórumává vált. Úgy érzem, hogy az önkifejezésük és önmeghatározásuk ösztönzése révén hozzájárultam a megerősítésükhöz.” Ramon Martinez, 1. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A diákok erőforrásainak kiaknázása. Egyértelmű, hogy a diákok megerősítésének első lépése az, hogy felismerjük a hatalmukat, mint ahogyan azt R amon Martinez is tette. Figyelembe véve, hogy az iskolák negatívan értelmezik vagy értéktelennek tartják a tanulói hatalmat, ez nem mindig egyszerű. Ennek kapcsán Ira Shor írásait kell megemlítenünk. 1992-ben megjelent könyvében, az Empowering Education: Critical Teaching for Social Change (Megerősítő oktatás: kritikai tanítás a szociális változásokért) Shor felsorolja a diákok megerősítésének forrásait, amelyeket a tanárok felismerhetnek és támogathatnak. Bizonyos szempontból az egymásra figyelő és demokratikusan működő osztályközösségek egyik fokmérőjének is tekinthetjük ezen erők gyakorlati megnyilvánulásait. Az alábbiakban Shor Tanulói erőforrások a megerősítő oktatás és a kritikai gondolkodás jegyében78 című tízes listájának bővített változata található. A tanulók erőforrásainak felismerése és értékelése révén a R amon Martinezhez hasonló tanárok képessé válnak az általános és középiskolák hatalmi viszonyainak újragondolására, ami lehetővé teszi a tantermek demokratikus és konstruktív közösségekké alakítását. „A diákok rendkívüli kognitív és érzelmi erőforrásokkal rendelkeznek”79, amelyek csak egymásra figyelő és demokratikus közösségekben tudnak kibontakozni. Az ilyen jellegű tantermi közösségek csökkentik az általános elidegenedettség érzését, amely unalomba vagy „defenzív hallgatásba” kényszeríti a diákokat. Ebben a környezetben a tanulók „figyelmesebben tanulnak meg olvasni, írni, hallgatni és megvitatni a kérdéseket, mint az általában elvárható tőlük; mélyebb érzéseket táplálnak a tapasztalataikról és az elgondolásaikról, mint hinnénk… értelmesebbek, jobb kifejezőkészségekkel rendelkeznek és nagyobb érzelmi mélységről adnak tanúbizonyságot”, mint amennyire azt a biztonságérzetük megengedné a hagyományos, tanárközpontú tantermi közösségekben. Az egymásra figyelő és demokratikus közösségekben a diákok csodálatosan fognak beszélni. Shor szerint: „Szenvedélyesen tudnak beszélni olyan témákról, amelyek fontosak a számukra… A diákok gazdag és színes nyelvezetet használnak, ha hagyják, hogy tanáraik Ira Shor: Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago, 1992, University of Chicago Press, 223–232. o. 79 Uo. 223. o. 78

92

Társadalmilag igazságos tantermek: a demokrácia megvalósítása meghallják valódi hangjukat; élénk fantáziával, érdekes gondolatokkal, mély érzésekkel és humorérzékkel rendelkeznek; a városi élet beszédessé teszi őket a mindennapi kapcsolatok szintjén, akkor is, ha a tanórák ezt nem teszik lehetővé; a magánéletük során hozzászoktak ahhoz, hogy sokat beszéljenek; az órákon a beszédességük tanulási eszközzé válhat.”80 Az egymásra figyelő és demokratikus osztályokban a diákok megosztják másokkal az „életés munkatapasztalataikat”. Shor felhívja a tanárok figyelmét arra, hogy a diákok tapasztalatai az „iskolai és a családi élet, vagy az utcai élet és a kapcsolatok terén jelentőséggel bírnak akár a fiatalkori terhesség, az abortusz, a drog és az alkohol, az öngyilkosság, a rasszizmus és a szexuális zaklatás témájában…”81 és – amint arról a pályakezdő tanárok is beszámoltak – a környékbeli és a családi erőszak témájában is. Természetesen a diákok nem csak komor tapasztalatokkal rendelkeznek. Szívmelengető, tanulságos tapasztalataik is vannak, beleértve a kisebb örömeket és a nagyobb győzelmeket. Sok olyan tanterem van, ahol nem tulajdonítanak jelentőséget sem a komor, sem az örömteljes tapasztalatoknak. Fontos megjegyezni, hogy – kivéve azokat a diákokat, akik elnyomó vagy bántó megjegyzéseket tesznek – bármelyik diák tapasztalatának kizárása szükségszerűen magával vonja a többi diák önkifejezésének korlátozását is – így az osztályt nem csupán egyetlen történettől, hanem az arról alkotott véleménytől fosztják meg. A diákoknak szükségük van az önbecsülésre, amit az egymásra figyelő és demokratikus osztályközösségekben megkaphatnak. Az önbecsülést „szükségletként” kezelik, és a szükségleteket általában inkább a hiányosságok, mint a hatalom felől közelítjük meg. Ha az osztályközösség erősíti a diákok magabiztosságát, a diákok nagy erőkkel lépnek fel önmaguk és osztálytársaik szükségletei érdekében. A magabiztosság révén válik lehetővé, hogy segítséget kérjenek maguknak és másoknak. Ezzel a gondolattal Shor felhívja a figyelmünket arra, hogy mivel a kritikai pedagógiai megközelítés a diákok véleménynyilvánításán alapul, alapfeltétele a szigorú összpontosítás és a lankadatlan figyelem: „Figyelmesen hallgatok… és feljegyzem a hozzászólásaikat; megkérem őket arra, hogy ismételjék meg a nyilatkozataikat és olvassák fel hangosan az írásaikat…, hogy a többiek is megtanuljanak odafigyelni a társaikra, és hogy komolyan vegyék egymást a beszélgetés során; továbbá az órákat általában a diákok által korábban elmondottakra való hivatkozással szoktam kezdeni…, hogy ezáltal is hangsúlyozzam a szavaik jelentőségét; témafelvetéseik párbeszédeink kiindulópontjául szolgálnak, amivel véleményeik és élettapasztalataik értékességét jelzem.”82 A diákok érdeklődése jelentős erőforrássá válhat, ha egy egymásra figyelő és demokratikusi közösség támogatását élvezi, de más osztályközösségekben a kíváncsiság és érdeklődés hasztalan vagy akár romboló erő is lehet. Amennyire jelentős erőforrás a kíváncsiság, olyanynyira lehet kockázatos is. Ismeretlen vizekre evezhetünk vele, és olyan gyengeségeket tárhat fel, amelyek fenyegető, megalázó vagy figyelmetlen környezetekben elviselhetetlennek bizonyulhatnak.83 A diákok jelentős demokratikus attitűdökkel rendelkeznek, amelyek fejlesztése egymást segítő és demokratikus osztálykeretek közt lehetséges. Shor leír egy sor olyan erőteljes hajlamot, amelyeket a diákok kinyilvánítanak az órákon. „Egészséges ellenszenvet táplálnak a vezérek, a nagymenők és az arrogáns önjelölt szakértők iránt, érzékenyek a megaláztatás Shor: i. m. 224. o. Shor: i. m. 225. o. 82 Shor: i. m. 225. o. 83 Shor: i. m. 225–226. o. 80 81

93

7. fejezet. Tanulásszervezés iránt és nem kedvelik az önkényes tekintélyek, a nagyképű felügyelők és a bürokratikus főnökök parancsolgatását. Ki nem állhatják, ha olyan szabályokat kell betartaniuk, amelyeket nem ők hoztak. Demokratikus értékeik közé tartozik az igazság és az egyenlőség tisztelete, a másság tolerálása, a tisztességes eljárás és beszéd. Ezek az értékek a közösségi és a tömegkultúra antidemokratikus értékeivel szállnak versenybe – többek közt a hímdominancia, a fehér bőrű emberek dominanciája, a homofóbia, a szűk látókörű etnocentrikus szemlélet, a versenyképes önbizalom, a környezeti nemtörődömség, a túlzott fogyasztói magatartás és a katonai hatalom dicsősége.” Mielőtt azonban túlzásba vinnék az ifjúság demokratikusságának dicsőítését, Shor visszaránt minket a földre. Olyan társadalmi tényezőkre emlékeztet, amelyek megmagyarázzák, hogy miért nem fejlődik ki minden esetben a pozitív értelemben vett hatalom, és hogy miért olyan kulcsfontosságúak a demokratikus osztályok: „Mivel [a diákok] nem azt látják, hogy az egyéni és csoportos eredmények közös demokratikus erőfeszítések révén válnak lehetővé, ezért gyakorlatilag mit sem tudnak az aktivizmus fogalmáról; a diákok cinikusak a társadalom tőkés hatalmával szemben, de ettől még úgy szeretnének élni, mint a gazdagok; hisznek a demokráciában, annak ellenére, hogy vajmi keveset látnak belőle az iskolában, a munkában, otthon, az utcán és a hagyományos tantermi közösségekben.”84 A diákok más és más megközelítéseket hoznak magukkal az iskolába a faji kérdésekkel és a rasszizmussal kapcsolatban; mint téma, a rasszizmus is jelentős demokratikus eszközzé válhat az egymásra figyelő és demokratikus osztályközösségekben. Azonban, ha nem törődnek vele, a rasszizmus képes szétrombolni egy osztályt. Talán nincs még egy olyan tanulói attitűd, amelynek az „irányítása” vagy elnyomása ennél reménytelenebb és veszélyesebb vállalkozás lenne. Shor rengeteg, a témába vágó elképzelése közül most csupán néhányat említünk, amelyek egy demokratikus gondolkodású tanár rasszizmussal kapcsolatos megközelítéseit tükrözik. (A fejezet végén található További információk egyéb ötletforrásokat is tartalmaz.) Shor az alábbiakat írja: „Kérdésekkel, megjegyzésekkel, gyakorlatokkal és olvasási feladatokkal próbálom meg a színes bőrűek által tapasztalt kiterjedt előítéletekkel kapcsolatos tudást bővíteni, ösztönözve az elfogulatlan diákokat arra, hogy szólaljanak fel, és kérdőjelezzék meg társaik véleményét; így nem én vagyok a rasszizmusellenes vélemények fő szószólója az osztályban… Törekszem arra, hogy ne tartsak előadást a diákoknak a jó és a rossz fogalmáról. Nem engedhetem meg magamnak, hogy a felsőbbrendű tanár szerepében tetszelegve moralizáljak és prédikáljak, mintha ők bűnösök vagy ostobák volnának. Igyekszem intelligens, jóra törekvő emberekként bánni velük. A diákok általában vonakodnak a rasszizmussal kapcsolatos témák megbeszélésétől, noha véleményük szerint az a társadalom egyik nagy problémája, amely sok megbeszélést igényel. Tapasztalataim szerint a probléma kezelésének hasznos pedagógiai módszerei közé tartozik, ha a rasszizmust kérdések formájában közelítjük meg: Mi a rasszizmus?… Miből ered a rasszizmus? Mi szoríthatja vissza a rasszizmust?”85 Egymást segítő demokratikus közösségekben a diákok hajlandóak jelentős erőforrásokat fordítani a – saját és mások – szexizmusának és homofóbiájának legyőzéséhez. Sadkerék fent említett, iskolai bánásmóddal kapcsolatos vizsgálatai a nemi attitűdökre és egyenlőtlenségekre vonatkozó dokumentált bizonyítékoknak csak a töredékét képviselik. Annyira körülvesz minket a nők és a férfiak megkülönböztetett bánásmódja – az iskolákon belül és kívül egyaránt –, hogy egyes tanárok akár napokig vagy hónapokig (egyes esetekben a tanári karrierjük egész ideje alatt!) nem veszik észre, és nem reagálnak a nemi különbségek helyte84 85

Shor: i. m. 226. o. Shor: i. m. 227–229. o.

94

Társadalmilag igazságos tantermek: a demokrácia megvalósítása len kimutatására. Függetlenül attól, hogy ez abban nyilvánul meg, hogy természetismeretórákon a fiúk uralják a mikroszkóp használatát (miközben a lányok készítik el a laboratóriumi feljegyzéseket), vagy abban, hogy egy felsős „lebuzizza” a padtársát, vagy netalán abban, ahogyan egy csoport elsős gimnazista diáklány egy osztálytársuk randijáról terjeszt különféle pletykákat, a szexista és homofób magatartási formákra történő reagálás elmulasztása megfosztja a diákokat attól, hogy erőforrásaik révén megváltoztassák azt a kultúrát, ami eltűri az ilyen jellegű viselkedési formákat. Az egymásra figyelő és demokratikus osztályközösségekben a diákok képesek és hajlandóak az ún. amerikai álommal kapcsolatos ki nem mondott, de sejtetett fenntartások felülvizsgálatára. Azok a gyerekek, akiknek a családjai nem tettek szert előnyökre az amerikai kapitalizmusból, nem jártasabbak a rendszer kritikájában, mint azok, akik több haszonra tettek szert. Annak ellenére, hogy sok diák bizonytalan a saját egyéni sikereiben, szinte az összes tanuló hiszi, hogy létezik olyan gazdasági rendszer, amely megjutalmazza azokat, akik elég okosak és jók, akik elég kitartóan dolgoznak, esetleg kellően tisztességtelenek. Ezek a hitek a hatalom és annak aláásásának forrásai, melyeknek értelmezéséhez segítséget nyújthatnak az egymásra figyelő és demokratikus osztályközösségek. A diákok „ellenállásának” nagy része abból fakadhat, hogy a diákok a rossz megítélésből fakadóan úgy értelmezik, hogy Amerika (vagy konkrétabban az iskola) másoknak kedvez, de nekik nem. A kulturálisan demokratikus osztályok révén a diákok felülvizsgálhatják, hogy a kultúra és az identitás hogyan hat az értékek és az érdemek fogalmaira, továbbá hogy a kapitalizmus doktrínája hogyan befolyásolja az értékek és érdemek fogalmait. Az egymásra figyelő és demokratikus osztályokban a diákok humorral és érzelemmel fejezik ki önmagukat. Shor szerint „[a diákok] gyakran meglepetéssel, örömmel vagy akár szemérmességgel fogadják, ha a tantermi beszélgetések nem csupán analitikus jellegűek, hanem érzelmi alapon is nyugszanak, illetve különböző intenzitású érzelmeket közvetítenek… a humortól a szomorúságig, a felháborodástól a reményig. Egyeseknek időbe telik, míg felnevetnek az órákon vagy más erős érzelmeket fejeznek ki, mert számukra az újdonság erejével hat az, hogy az intellektuális folyamatoknak is lehetnek érzelmi megnyilvánulásai.”86 Természetesen ha a diákok fegyelmezése kulcskérdéssé válik, a humor és az érzelem (főleg azok hangos kitörései, mint például a nevetés) kinyilvánítása az egyik legfőbb problémává léphet elő. Valójában az érzelem és a humor a hatalom olyan forrásai, amelyektől rengeteg diákot fosztanak meg. Az osztályközösségek kialakítása küzdelemmel jár „A közösség és a közösségépítés az oktatási filozófiám fontos részét képezték, így tisztában voltam vele, hogy az első naptól fogva meg kell ennek mutatkoznia a gyakorlati megvalósítás terén is. Emberkeresési játékokat játszottunk, névtáblákat készítettünk és viseltünk, »Első nap az iskolában« esszéket írtunk, és más ismerkedési tevékenységeket folytattunk. A második hét végére úgy éreztem, hogy a diákjaim kezdik egymást és engem is megismerni, és bizalmas és biztonságos légkör kezd kialakulni. Ahogy teltek-múltak a napok, azon tűnődtem, hogy mikor fognak végre elkezdeni »tanulni« a diákjaim. Akkora nyomás volt rajtam, hogy biztosítsam a felkészültségüket, hogy a közösségépítés másodlagos szemponttá vált. Mivel az első néhány hét során semmilyen rendbontást nem észleltem, úgy éreztem, hogy valószínűleg elegendő időt töltöttünk a közösségépítéssel. Készen álltam arra, hogy »rátérjek a lényegre«. Figyeltem őket, ahogyan párban vagy csoportban munkálkodva elvégzik 86

Shor: I. m.. 232. o.

95

7. fejezet. Tanulásszervezés a munkát, csak ez érdekelt. Azonban elkerülte a figyelmemet, hogy mindenki egyénileg végezte el a feladatot; csak éppen egymás mellett ültek a párjukkal. Nem jött létre semmilyen megbeszélés, kommunikáció vagy interakció – mindenki saját magáért tevékenykedett. Az ötödik hétre a diákjaim irányíthatatlanná váltak. Fecsegtek, fenyegetőztek, sértegették és bökdösték egymást, és kizárták a másikat a foglalkozásokból. Nem értékelték és tisztelték egymást, és a rendetlenkedések az órákra és a foglalkozásokra is rányomták a bélyegüket. Több időt töltöttem a veszekedések rendezésével, mint a tudás átadásával. Elkeseredett és dühös voltam. Úgy döntöttem, hogy beiktatok egy közösségi foglalkozást is. Összehívtam az osztályt, hogy megosszam velük a tantermi és udvari állapotokkal kapcsolatos észrevételeimet. A beszélgetés megkezdéséhez felhasználtam az Erőleves a léleknek, második válogatás (A Second Help of Chicken Soup for the Soul) című alkotás Buta libák (A Sense of Goose) című történetét. A történet a libák közösségi életéről szól, és arról, hogyan segítik egymást abban, hogy megtartsák repülés közben a V betűt formáló repülőalakzatot. A történetet átszövi a libák és emberek életének összehasonlítása. Azonban a diákjaim több időt töltöttek azzal, hogy megértsék az egyes szavak jelentését, mintsem azzal, hogy megfejtsék a történet üzenetét. Sokan semmit sem tudtak a libákról, sőt még azt sem, hogy hogyan néz ki egy liba. (Ezt az első számú kudarcomként könyveltem el.) Azon kaptam magam, hogy türelmetlen vagyok velük, mivel nem »esik le nekik«. Egyszerűen nem akartam elhinni, hogy a diákjaim képtelenek arra, hogy a történet tanulságát a saját életükre és a tantermi környezetükre alkalmazzák. Nem tudtam elképzelni, hogy kirángassak harminckét gyereket a tanteremből azért, hogy felvegyenek egy V alakzatot, miközben csapkodnak a karjaikkal, és mindezt azért, hogy megfejtsék a történet üzenetét. Így tehát megpróbáltam felrajzolni az elképzeléseimet a táblára. (Ez volt a második számú kudarcom.) Végül, miután néhányszor átolvastuk a történetet, néhány diák kezdte megfejteni a jelentését, de nem akartam erőltetni a dolgot. A közösség gondolata, illetve az, hogy az osztályunk egy tanulói közösséget képez, olyan idegennek tűnt számukra, mintha kínaiul beszéltem volna. Visszatettem a történetet a mappámba, és úgy éreztem, hogy kudarcot vallottam. Annak reményében, hogy egy napon majd ismét elővesszük, és megértjük a történet igazi jelentését és időszerűségét, megkértem a diákjaimat, hogy fűzzék le a történetet a mappáikba. Megtették, amit kértem tőlük, és fancsali képet vágtak, mintha azon gondolkodtak volna: vajon miről dumál ez az őrült nőszemély? A téli szünet előtt még volt néhány közösségi foglalkozásunk, de többet nem tértünk vissza a történethez. A téli szünet alatt végre volt időm rá, hogy elolvassam Alfie Kohn Beyond Discipline: From Compliance to Community [A fegyelmen túl: engedelmesség és közösség] című könyvét. Soha jobbkor nem kerülhetett volna a kezembe. Lassan megtaláltam a választ arra a kérdésre, hogy a Buta libák története miért nem jelentett semmit a tanulóim számára: a közösségi formát én erôltettem. Tanárközpontú tantermet vezettem, ahol a döntéshozatali és konfliktusrendezési hatalom az én kezemben volt. Ahogyan telt a tanév, a diákjaimmal lassan létrehoztunk egy demokratikus tantermi közösséget. A tanárközpontú tantermi közösségből kiindulva lenyűgöző és olykor nehézkes fejlődésen mentünk keresztül, ami végül egy olyan közösséghez vezetett, amelyet a diákok hoztak létre és erősítettek meg. Az általam megszabott irányelvek szerinti, a (demokrácia leplébe bújtatott) vajon mit akarhat a tanár? megközelítésétől eljutottunk a vajon mit akarunk mi? szemléletig, amely végül a nem tudom/ nem akarom egyedül megcsinálni, szerintetek mit kellene tenni? modellhez vezetett. Az ezt követő néhány hónap folyamán fantasztikusan erőteljes közösséget alkottunk meg a diákjaimmal. Ezek után ismét »robotpilótára« kapcsoltam, már ami a közösségépítési terveinket illeti, ami pont egy időben volt a kollégáim figyelmeztetéseiben említett, a hatodikosok ún. »változásaival«. A dolgok lassan tönkrementek. A legjobb barátok megszűntek legjobb barátok lenni, a hírnév és a bizalom bástyái »megroppantak« a híresztelések és a pletykák súlya alatt. Négy diákomat felfüggesztették. Éjjel alig tudtam aludni, miközben nem tudtam kiverni a fejemből a libás történetet.

96

Az osztályközösségek kialakítása küzdelemmel jár Berohantam a tanterembe, és elegendő helyet csináltam a terem közepén egy harminckét székből álló körnek. A tanterem bejáratánál állva megkértem a diákokat, hogy foglaljanak helyet a körben. Az arckifejezésük minden pénzt megért. Most már nem az volt az arcukra írva, hogy vajon miről dumál ez az őrült nőszemély, hanem inkább azt láttam, hogy valami komoly dologra számítanak. Szót fogadtak, és helyet foglaltak a körben. Leültem, vettem egy mély levegőt, és elmondtam nekik, hogy közösségi foglalkozást tartunk. Ezek után kiosztottam a Buta libák másolatait. Az arcukon a felismerés jelei látszódtak. A reakcióik hihetetlen éleslátásról adtak tanúbizonyságot. Megértették, hogy a libák hogyan alkotnak közösséget, és hogyan vigyáznak egymásra. Csodás példákkal szolgáltak az ideális emberi együttműködésre. Példaértékű és sokatmondó történetek követték egymást, amelyek megmutatták, hogy milyen mélyen gyökerező kapcsolatokat ápolnak egymással, és azt is, hogyan sérültek ezek a kapcsolatok. Megvitattuk a különböző témákat, és elindultunk a változás hosszú és nehéz útján.” Janene Ashford, 6. osztályban tanító pályakezdő tanár

Egy egymásra figyelő és demokratikus osztályközösség megteremtése sok időt, tapasztalatot és türelmet igényel. Még ha gyakorlott és magabiztos is a tanár, és az osztályközösség biztonságosabb és összetartóbb, mint gondolta vagy remélni merte volna valaha, folyamatosan új kihívások fognak felbukkanni. A következő tanévben Janene Ashfordnak és a hozzá hasonló többi tanárnak még több figyelmességet és jártasságot kell majd tanúsítaniuk. Andy Har­ greaves oktatási kutató a Changing Teachers, Changing Times (Változó idők, változó tanárok) című könyvében értékes szempontokat mutat be az osztályok és a társadalom egészének jobbá tételéhez. Véleménye szerint, a tanár munkája – a tanári karrier egésze során – nem a tanulási és a szociális problémák megoldása, hanem az, hogy képessé váljon megbirkózni „magasabb kategóriájú problémákkal” is. Hitünk szerint az egymásra figyelésre való törekvés magasabb kategóriájú probléma, mint a fegyelmezési törekvések. További információk Ebben a részben olyan kutatók és oktatók felsorolását közöljük, akik új elméleti és gyakorlati megközelítéseket alkalmaznak annak érdekében, hogy az osztályok együttérzőbbé és társadalmilag igazságosabbá válhassanak. A szervezetek egyes osztályszintű megközelítéseket alkalmazó nevelési hálózatokat takarnak. William Ayers egyetemi docens, a chicagói Illinois Egyetem pedagógiatanára. Három olyan könyvet is írt, amelyek kifejezetten nagy segítséget nyújtanak egyes tanárok demokratikus tantermek és iskolák kialakítására irányuló törekvéseinek bemutatásához. A To Teach: The Journey of a Teacher (New York, 1995, Teachers College Press) Ayers személyes tapasztalatait összegzi. A To Become a Teacher: Making a Difference in Children’s Lives (1995) című, általa szerkesztett válogatás tele van pályakezdő tanárok számára (és olyan tapasztalt tanároknak, akik újra szeretnék gondolni elképzeléseiket) írt praktikus, gyakorlati tanácsokkal. A Patricia Forddal közösen jegyzett City Kids, City Teachers: Reports from the Front Row (New York, 1996, The New Press) című műve több mint huszonöt tanár és író által jegyzett esszét tartalmaz, amelyek a városi tantermek realitásával foglalkozik, az óvodáskortól a középiskolá­ sokig.

97

7. fejezet. Tanulásszervezés A The Child Development Project (Gyermekfejlesztési program) – amely csoportnak többek közt Eric Schaps, Victor Battistich és Marilyn Watson a tagjai – egy olyan átfogó iskolaváltoztatási program, amely az általános iskolák befogadó, figyelmes közösségekké és ösztönző, támogató közegekké alakítására irányul. A CDP ún. „fejlődési fegyelmezés” (developmental discipline) és tanulásszervezési megközelítései a gyermeket belsőleg motiváltnak tartja személyes és morális rendszerének kialakítására és a felnőttek elvárásainak megfelelésére. Célja az önfegyelem és az alapvető értékek iránti erősen személyes jellegű elkötelezettség fejlesztése. A központ számos, tanároknak szánt kiadványt is megjelentet, többek közt a Ways We Want Our Classroom to Be: Class Meetings That Build Commitment to Kindness and Learning (Oakland, CA, 1994, Developmental Studies Center). A programmal Alfie Kohn Beyond Discipline című könyve is foglalkozik. Antonia Darder professzor a Claremont Graduate School pedagógia tanszékének tagja. Munkássága a domináns kultúrának a jogfosztott közösségekből származó diákok életére gyakorolt hatásával foglalkozik, továbbá olyan kulturális értékek és szokások felülvizsgálatával, amelyek a fekete, latin-amerikai, ázsiai és más bikulturális diákok marginalizáltságát eredményezik. A Culture and Power in the Classroom: A Critical Foundation for Bicultural Education (Westport, CT, 1991, Bergin & Garvey) című könyvében Darder a bikulturális oktatás kritikai gyakorlatához kínál elvi szempontokat. Ezenkívül a könyv kritikai szemléletet nyújt a tanároknak, amelynek segítségével felmérhetik a bikulturális diákokkal kapcsolatos jelenlegi módszereiket. Jeanne G ibbs könyve, a Tribes: A New Way of Learning and Being Together a tanárok részére gyakorlati stratégiákat kínál a kooperatív és biztonságos tantermi közösségek létrehozásához. Olyan folyamatot ír le, amely magában foglalja a befogadás (figyelmesség és támogatás), a befolyásolás (az értékek felfogása – érdembeli részvétel) és a közösség (pozitív elvárások) fogalmait. A Tribes anyagai az interneten is elérhetőek, a http://www.tribes.com-on. Henry G iroux, a Pennsylvaniai Állami Egyetem professzora jelentős elméleti munkássággal rendelkezik a kultúra, a tanulói ellenállás és a kritikai pedagógia terén. Számos könyve közül a tanárok számára az alábbiak bírhatnak különös jelentőséggel: Pedagogy and the Politics of Hope (Boulder, CO, 1996, Westview Press), a Stanlez Aronowitz-cal közösen jegyzett Postmodern Education: Politics, Culture, and Social Criticism (Minneapolis, 1991, University of Minnesota Press), Theory and Resistance in Education (South Hadley, MA, 1983, Bergin & Garvey) és az Ideology, Culture, and the Process of Schooling (Philadelphia, 1981, Temple University Press). Herbert Kohl pedagógiai író és társadalomkritikus, volt tanár számos érdekfeszítő könyvet írt, amely a nehéz életkörülmények közt élő diákokkal folytatott tanári munkáról szól. Az egyik legnagyobb népszerűségnek örvendő könyve, a 36 Children a saját tapasztalatairól szól, amelyeket az 1960-as években, egy belvárosi iskola tanáraként szerzett. Egyik újabb keletű könyve, az I Won’t Learn from You and Other Thoughts on Creative Maladjustment (New York, 1994, The New Press) különböző esszéket és történeteket tartalmaz, amelyek olyan helyzetekre adott reakciókat írnak le, amelyekben, Kohl szavaival élve „a diákok intelligenciá­ ját, méltóságát és becsületességét egy tanár, egy intézmény vagy egy általánosan elterjedt társadalmi nézet veszélyeztette”. A Shall We Burn Babar?: Essays on Children’s Literature and the Power of Stories (New York, 1994, The New Press) című könyvében Kohl új megközelítéseket közöl a jól ismert gyerektörténetekkel kapcsolatban, amelyekkel a rasszizmusra, a szexizmusra és a lealacsonyító magatartásra hívja fel a figyelmet. Számos hasznos módszert közöl a gyerektörténetek elmesélésére.

98

További információk Alfie Kohn szintén volt pedagógus, aki ma már az ország számos részén segíti a tanárok munkáját. A legtöbb elismert pedagógiai folyóirat és újság közölt már tőle írásokat, továbbá számos könyvet is írt, többek között: No Contest: The Case Against Competition (New York, 1992, Houghton Mifflin), Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Rewards (Boston, 1995, Houghton Mifflin) és Beyond Discipline: From Compliance to Community (Arlington, VA, 1996, Association for Supervision and Curriculum Development). G loria L adson-Billings egyetemi docens, a Wisconsin-Madison Egyetem Tantervi és Oktatási Tanszékének tanára. A The Dreamkeepers: Successful Teachers of African American Children (San Francisco, 1994, Jossey-Bass) című könyve a kulturálisan releváns pedagógia sikerességével kapcsolatos saját kutatásai alapján készült. A The National Conference for Community and Justice (Nemzeti konferencia a közösségért és az igazságosságért) egy 1927-ben alakult, az emberi kapcsolatok jelentőségével foglalkozó szakembereket tömörítő szervezet, amely az előítéletek, a vakbuzgóság és a rasszizmus ellen harcol Amerikában. A szervezet az etnikai, vallási és kultúraközi megértés és tisztelet ösztönzése érdekében támogató, konfliktuskezelő és oktatási programokat szervez. Internetes weblapot is működtetnek (http://members.aol.com/natlconf), ahol más emberi kapcsolatok, polgárjogi, emberjogi és oktatási szervezetekhez nyújt összeköttetést, többek közt gyűlöletmentes pedagógiai programokkal kapcsolatos lelőhelyekkel is. George Noblit professzor a Chapel Hill-i Észak-Karolinai Egyetem tanára, aki az odafigyelő iskolaközösségek építésével foglalkozik. Annak ellenére, hogy munkássága az iskolai moralitással kapcsolatos filozófiai alapokon nyugszik, gazdagon részletezett leírásokkal szolgál a tanárok és a diákok közötti kapcsolatok fejlesztéséről. A Van O. Demisszel közösen jegyzett The Social Construction of Virtue: The Moral Life of Schools (Albany, NY, 1996, SUNY Press) két „déli” általános iskola történetét veszi szemügyre, amelyek a szegregáció véget érte után egyesültek. Nel Noddings pedagógiaprofesszor a Stanford Egyetem tanára. Ő írta a The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Education (New York, 1992, Teachers College Press) című könyvet. Ebben a könyvben azzal a koncepcionális elgondolással találkozunk, miszerint a tanítás a figyelmesség kultúrájának alappillére. Vivian Gussin Paley óvodapedagógus, aki elnyerte a MacArthur Foundation egyik rangos „genius” díját, 1979-ben jelentette meg első könyvét White Teacher címmel. Azóta számos, a tantermi élet alapvető kérdéseivel foglalkozó könyvet írt a gyermekfejlődésről, a raszszizmusról, a nemek kérdéséről és arról, hogy milyen kívülállónak, „másnak” lenni. Ezek az olvasmányos művek (amelyek mind a Harvard University Press in Cambridge, Massachusetts gondozásában jelentek meg), többek közt a You Can’t Say You Can’t Play és a Kwanzaa and Me figyelemre méltó támpontokat adnak ahhoz, hogy a tantervet és a tantermi közösséget a diákok családjai és közösségei tudásának és hagyományainak felhasználásával lehessen felépíteni. A Rethinking Schools (Az iskolák újragondolása) csoport rendszeresen megjelenő folyóirata, illetve könyvei és egyéb anyagai olyan tanárok részére készülnek, akik gyakorlati módszereiket a társadalmi igazságosság értékeihez kívánják igazítani. A fejezetben tárgyalt témákhoz kapcsolódik a szervezet Rethinking Our Classrooms: Teaching for Equity and Social Justice című könyve. A Rethinking Schools – mely Milwaukee környékén élő, reformtevékenységeket kezdeményező tanárok csoportjaként alakult több mint húsz éve – a méltányosság elkötele-

99

7. fejezet. Tanulásszervezés zett híve. Megközelítése szerint a közoktatásnak központi szerepet kell kapnia a humánus, odafigyelő és multikulturális demokrácia felépítésének folyamatában. A városi iskolák problémáival, elsősorban etnikai kérdésekkel foglalkozik. A Rethinking Schools elérhetőségei: 1001 Keefe Avenue, Milwaukee, WI, 53212; a csoport az 1-800-669-4192-es telefonszámon és a http://www.rethinkingschools.org weblap révén is elérhető. A néhai Myra Sadker és David Sadker pedagógiaprofesszorok a The American University in Washington, DC tanárai, akik doktorandusz hallgatókként már az 1960-as években a nőkkel és lányokkal kapcsolatos nemi, iskolai előítéleteket vizsgálták. Sadkerék azóta már számos tanulmányt és írást jelentettek meg a témával kapcsolatban, többek közt egy saját és mások tapasztalatait összegyűjtő népszerű könyvet: Failing at Fairness: How America’s Schools Cheat Girls (New York, 1994, Macmillan). Ira Shor az angol nyelv professzora és a New York-i Egyetem Staten Island-i Főiskolájának tanára. Az Empowering Education: Critical Teaching for Social Change (Chicago, 1992, University of Chicago Press) és a When Students Have Power: Negotiating Authority in a Critical Pedagogy (Chicago, 1996, University of Chicago Press) című könyvei számos módszert kínálnak ahhoz, hogy a diákok és a tanárok hagyományos osztályaikat demokratikus közösségekké alakítsák. Shor másik könyve, a Critical Teaching and Everyday Life (Chicago, 1980, University of Chicago Press) az általános és a középiskolai tanároknak nyújthat segítséget. A Teaching Tolerance (A tolerancia tanításáért) a Southern Poverty Law Center programja. A szervezet számos oktatási segédeszközt kínál, többek közt videofelvételeket, írásos anyagokat és az etnikai toleranciára nevelés iránt érdeklődő tanárok részére szánt újságokat. A Teaching Tolerance az interneten keresztül is elérhető a http://www.tolerance.org címen keresztül. A z Egyesült Államok Igazságügyi Minisztériumának weboldalán szerepel egy Hateful Acts Hurt Kids (A gyűlöletes tettek ártanak a gyerekeknek) című oldal, amelynek célközönsége az óvodáskorú gyerekektől az ötödikes gyerekekig minden tanuló. Céljai közé tartozik, hogy (1) ösztönözze a gyerekek, a szülők és a pedagógusok közötti, előítéletekkel, diszkriminációval és hasonló témájú fogalmakkal kapcsolatos párbeszédet; (2) felhívja az általános iskolás korú gyerekek figyelmét az igazságtalanságokra és az előítéletek károsságára; (3) problémamegoldó eszközöket biztosítani azon gyerekek számára, akik maguk is az előítéletek célpontjaivá válhatnak és (4) megmutassa a gyerekeknek, hogy mit tehetnek az ártalmas helyezetek kezelése vagy a helyzet mérséklésének érdekében, ha maguk is szemtanúivá válnak valamilyen előítéleten alapuló gyűlöletnek. A weblap címe: http://www.usdoj.gov/kidspage87 Joan Wink pedagógiaprofesszor a Kaliforniai Állami Egyetem tanára, a Critical Pedagogy: Notes from the Real World (New York, 1997, Longman) című könyv szerzője. A könyv igazi bevezető a kritikai pedagógia módszeréhez, mivel köznapi nyelven magyarázza a módszer alapjául szolgáló elképzeléseket és elméleteket, továbbá szemelvényekkel szolgál Wink és diákjainak tanításából, illetve az órák kialakításával kapcsolatos gyakorlati példákat hoz. Habár ez nem helyettesíti Freire, Darder, Mclaren és mások eredeti munkájának (lásd a 4. fejezet, További információk) elolvasását, Wink könyve rendkívüli hasznos áttekintésnek bizonyulhat.

  A kérdéses weblap a könyv írásakor még létezett, mára azonban eltávolították a szóban forgó címről. (A ford.) 87

100

8. fejezet

Csoportosítási módszerek – taníthatnak-e mindenkit egyenlő hatásfokkal az iskolák? „A világ felosztásának módja egyértelműen befolyásolja a mindennapi életünket. Példának okáért, környezetünk felosztása meghatározza, hogy mit veszünk észre, és mit hagyunk figyelmen kívül… az emberek besorolása meghatározza, hogy kiben bízunk meg, és kitől tartunk… Hasonlóképpen, az idő és a tér felosztása meghatározza, hogy mikor dolgozunk, és mikor pihenünk, hol élünk, és hova nem megyünk. Sőt, a társadalmi rend egésze az ismerős és az ismeretlen, a komoly és a játékos, a saját és a nem saját megkülönböztetésén múlik.” Eviatar Zerubavel88

Különbséget tenni A nyugati tudomány egyik fő célja az eltérések dokumentálása és magyarázata. A tudósok minduntalan felfedeznek és megpróbálnak különböző kategóriákba „sorolni” embereket és jelenségeket. Ahogyan Eviatar Zerubavel szociológus a fenti idézetben kifejtette, kategóriáink befolyásolják a világlátásunkat, a tetteinket és az értékeinket. Az iskolai élettel sincs ez másként, amely maga is a kategóriák és megkülönböztetések világa. Az iskolák által használt értékelési és felmérési módszerek lehetővé teszik a diákok egymáshoz viszonyított képességeinek és eredményeinek kategorizálását, összehasonlítását és rangsorolását más iskolák, más államok vagy akár más országok diákjaihoz képest. A legtöbb nyugati társadalomhoz hasonlóan az Egyesült Államok törvényhozói és pedagógusai is az iskolák központi feladatává tették a diákok kategorizálását. Azonban az általunk használt pedagógiai kategóriák fizikai értelemben véve nem „valósak”, sokkal inkább az emberi jellemzők és viselkedéssel kapcsolatos elgondolások és absztrakciók formájában nyilvánulnak meg – a társadalomtudósok szóhasználata szerint ún. sémák. A 2. fejezetben az intelligencia fogalmát az iskolák által használt, a diákok rangsorolását és csoportosítását elősegítő sémaként definiáltuk. Önmagában az intelligenciát manapság ritkán használják csoportosítási elvként. Az iskolák számos viselkedési és szociális sémából

Eviatar Zerubavel: The Fine Line: Making Distinctions in Everyday Life. Chicago, 1993, University of Chicago Press, 1–2. o. 88

101

8. fejezet. Csoportosítási módszerek álló, összetett kategorizáló rendszert89 alkalmaznak, amely magában foglalja többek közt a teljesítményt, a kreativitást, a motivációt, a képességeket, a vezetői készséget, a teljesítményre való törekvést és az énképet. Ennek ellenére az intelligencia – az érdemek szociálisan és jogilag elfogadott fokmérőjeként – továbbra is az iskolák egyik központi sémája maradt még akkor is, ha az iskolák törekednek arra, hogy elmosódjanak az egyes kategóriák közötti határok. Mindenkinek ugyanakkora hajlama van a kategorizálásra, az értelmezésre és a szociális és viselkedési különbségek megítélésére, de a különböző kultúrák nem feltétlenül alakítják ki ugyanazokat a kategóriákat. Nem tulajdonítanak továbbá ugyanakkora jelentőséget és értéket olyan kategóriáknak, amelyeken más kultúrákkal osztozkodnak. Vonzó megoldásnak tűnik a saját kultúránk kategóriáit, magyarázatait és értékeit igaznak, valósnak és „egyértelműnek” tekinteni, de nyilvánvalóan nem azok. Az antropológusok szerint az egyes kultúrák értelmezései és értékei csupán egy bizonyos embercsoport problémáira és kérdéseire adott megoldások és válaszok halmaza, amelyek társadalmuk felépítése és megőrzése során merültek fel. Példának okáért a 3. fejezetben említett japán és amerikai teljesítményértékelés közötti különbségek rámutatnak arra, hogy az amerikaiak nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a diákok készségeinek és tehetségének, mint a törekvéseiknek és az állhatatosságuknak. Az amerikai kultúrában a „jó” diák jelentése majdnem azonos az „értelmes” vagy „okos” diák fogalmával. Az ázsiai kultúrákban a „jó” diák fogalma azt jelenti, hogy „szorgalmas”. Természetesen nincs egyetlenegy igaz válasz arra, hogy mitől lesz „jó” egy diák, annak ellenére, hogy mindkét kultúra az általa felépített kategóriákat és a hozzájuk rendelt jelentéseket tekinti „egyértelműnek”. Az amerikaiak úgy döntöttek, hogy úgy tudnak a leghatékonyabban reagálni a különböző tanulók eltérő igényeire, ha az oktatáshoz csoportokra osztják őket. Ily módon a legtöbb iskola homogén csoportokba rendezi a diákokat (tehát a hasonlónak vagy egyformának gondolt tanulókat rakja össze) nem csupán kor, hanem tanulmányi „képesség”, oktatási „hátrányosság”, tanulási és viselkedési „zavar”, nyelvi „jártasság”, oktatási „törekvések” és felsőoktatási „potenciál” szerint. Fontos megjegyezni, hogy ezek az amerikai iskolákban rejlő megkülönböztetések statisztikailag nagyfokú megegyezést mutatnak a diákok rassz- vagy etnikumbeli származásával és társadalmi osztályával, amelynek eredményeképpen a fehér és jómódú diákok aránytalanul nagy számban vannak jelen a jó képességű és felsőoktatási képzésre szánt diákok csoportjaiban. Az ilyen jellegű átfedések következtében a csoportosítás kérdésével kapcsolatban nagy figyelmet kell fordítanunk arra, hogy az egyes iskolák hogyan és miért osztják különböző csoportokba a különböző rasszbeli vagy társadalmi háttérrel rendelkező diákokat. A homogén csoportosítási módszerek hívei szerint a csoportos feladatok „objektívek” – más szóval érzéketlenül „színvakok” –, az egyetemi felkészítőbe járó és a tanulási zavarokkal küzdő csoportok közti aránytalanságokat pedig a diákok hátterével és képességeivel kapcsolatos sajnálatos különbségeknek tulajdonítják. Azonban ezek az objektivitással kapcsolatos hivatkozások több száz éves (vagy annál régebbi) magyarázatokon alapulnak, amelyek nélkülözik

Kenneth Sirotnik: Equal Access To Quality in Public Schooling: Issues in the Assessment of Equity and Excellence. In John I. G oodlad és Pamela Keating (szerk.): Access to Knowledge: The Continuing Agenda for Our Nation’s Schools. Bőv. kiad. New York, 1994, The College Board, 159–185. o. 89

102

Különbséget tenni a tudományos megalapozottságot, és nem mentesek az előítéletektől. Ezek a megkülönböztetések más társadalmi és politikai erőkkel is összefonódtak az iskolázás története során.90 Ez a fejezet a diákok képességek szerinti csoportosításának módszereiről és hátteréről szól.91 Szintén vizsgáljuk, hogy a speciális képzések és – a sajátos nevelési igényűeknek szóló, a tehetséges, a felzárkóztató, a két tannyelvű – programok legalább annyira megkülönböztetik a diákokat, mint amennyire eleget tesznek különleges igényeiknek. Végül a fejezet bemutatja az iskolákban érvényesülő elméleteket és innovatív gyakorlatot, és az iskolák küzdelmét azzal a kultúrával, amely a diákok heterogén (vegyes) csoportokban történő tanítását célozza meg. Számos pedagógus tapasztalata szerint a homogén csoportalkotással ellentétben a heterogén csoportok létrehozása az intelligencia multidimenzionális és fejlődési felfogását részesíti előnyben, valamint a tanulás szociokulturális elméleteit, a konstruktivista oktatási megközelítéseket és a közösségi iskolázás modelljét. Emellett a heterogén csoportosítás a társadalmi igazságosság eszközévé teszi az oktatást. Mivel azonban a homogén csoportosítási módszerek mélyen beivódtak az iskolai gyakorlatba, és nagyban összefüggnek alapvető kulturális értékekkel és társadalompolitikai szempontokkal, a megváltozatásuk rendkívüli összetett feladat. Történelem, diverzitás és homogén csoportok A diákok homogén csoportjainak létrehozása a 19. század végén vette kezdetét. A legtöbb hagyományos iskolai módszerhez hasonlóan jól illeszkedett az iskolarendszerbe, és jól hasznosította az akkori tanulással, tanítással és iskolázással kapcsolatos felfogásokat. Továbbá összhangban állt az intelligencia intelligenciahányados alapú megközelítésével, a behaviorista tanulási elméletekkel, a tanítás képzési modelljével és átadásával, valamint az iskola üzemi mintára szervezett rendszerével. Továbbá a homogén csoportosítás jól illeszkedett az iskoláknak a társadalmi és gazdasági rend fenntartásában játszott szerepéhez, amelynek megfelelően a hatalommal és kiváltságokkal rendelkező rétegek továbbadhatták ezeket az előnyöket a gyermekeiknek. A 20. század elején a törvényhozók és a pedagógusok úgy tartották, hogy a homogén csoportosítási módszerek egy sor, a diákok megnövekedett sokféleségével kapcsolatos problémára hozhatnak megoldást. Az új bevándorlóknak meg kellett ismerkedniük az angol és amerikai szokásokkal, a gyáraknak munkásokra volt szükségük, orvosolni kellett a szabadon garázdálkodó városi ifjúság felügyeletének problémáját, az iskoláknak pedig magas szintű szakmai tudásanyagot kellett átadniuk a diákok egy részének. Továbbá a kultúra jellegéből adódóan megszokottá vált a mássággal szemben tanúsított ellenszenv. A tősgyökeresen amerikai, sikeres családoknak általában rossz véleményük volt Példának okáért, az egyik deszegregált iskolakörzetben a legbefolyásosabb fehér környékből származó diákok 70%-át ítélték „tehetségesnek”. Kevin Welner: Mandating Equity: Rethinking the Educational Change Literature as Applied to Equity-Minded Reforms. (PhD-disszertáció, Los Angeles, 1997, UCLA.) 91 A képességek szerinti csoportosítás és az eltérő tanmenetű oktatás kifejezéseket a képességek szerint csoportosított osztályok és olyan megkülönböztetett tanulmányi programok szerinti tanulásra alkalmazzák, amely kategóriákba az osztály besorolja az eltérő képességekkel rendelkező diákokat. Egyesek szerint az eltérő tanmenetek csupán az egyetemi vagy szakmai felkészítéssel kapcsolatos végleges besorolásokra vonatkoznak. A gyakorlatban azonban a különböző képességi szintekre történő besorolás gyakran tartósnak bizonyul, és olykor a diák valamennyi alsó- és középfokú (ún. K-12-es) tantárgyára vonatkozik. 90

103

8. fejezet. Csoportosítási módszerek a bevándorlókról, a bevándorlók pedig általában többre tartották magukat, mint a más országból származó vagy később érkező bevándorlók. Annak ellenére, hogy mindig is voltak előítélet-mentes tagjai az egyes csoportoknak, valamennyi csoport többre tartotta magát az afroamerikaiknál, a jómódú amerikaiak pedig mindenkinél többre tartották magukat. Ily módon az iskolák ellentmondó célokat tartottak szem előtt: békítsék ki a diákokat, de válasszák is el őket egymástól, hogy jól tanítsák őket, de egyeseket jobban, mint másokat. A sokrétű szándékok miatt kibontakozó hosszas vitát követően a pedagógusok előbb-utóbb elfogadták a demokratikus iskolázás új felfogását. A potenciál fogalma számukra azt jelentette, hogy esélyt adtak a diákoknak arra, hogy felkészüljenek a javarészt előre meghatározott és egymástól nagyban különböző felnőtt életükre. A kor egyik kiemelkedő nevelője, Elwood Cubberly úgy fogalmazott „A városi iskoláink hamarosan rákényszerülnek arra, hogy felhagyjanak rendkívüli demokratikus elképzeléseikkel, miszerint mindenki egyenlő, és a társadalmunkban nem léteznek társadalmi osztályok… hogy megkezdjék több szempont szerinti nevelési specializációjukat annak érdekében, hogy ezen számos társadalmi csoport érdekeihez alkalmazkodjanak.”92 Ennek ellenére a bostoni iskolai felügyelő igyekezett számos demokratikus felfogást szem előtt tartani. Cubberlyhez hasonlóan gondolkodott, a véleménye mégsem különbözött sokban a mai felfogástól (ekkor 1908-at írtunk): „Mostanáig az iskolák egyenlő feltételekkel biztosították mindenkinek az oktatást, de attól válnak majd igazán demokratikussá, ha mindenkinek olyan oktatást nyújtanak, amelyet egyformán tudnak majd kamatoztatni a különböző élettevékenységeik során.”93 Két jelenség befolyásolta egyidejűleg Cubberly demokratikus iskolázással kapcsolatos elképzeléseit – a mérhető intelligenciaszint mint a diákok tanulási „potenciáljának” fokmérője és a gyári mintára szervezett iskolai hatékonysági modell megjelenése. Intelligencia és potenciál. A 20. század elején az iparosodófélben lévő demokráciák az érdemek tudományos felmérésének lehetőségeit kutatták. A polgárok rasszbeli és családi alapon történő megkülönböztetése bevált, azonban mégsem volt zökkenőmentesen alkalmazható az iskolákban. Az intelligencia mérése látszólag tudás alapú és tudományosan megalapozott módszert adott a diákok osztályokba osztásához, ami javította az iskolázás minőségét és hatékonyságát. A magasabb intelligenciát mutató diákok a társaiknál gyorsabban és többet tudnak tanulni. Azzal, hogy a lassabban tanuló diákokat nem kényszerítik arra, hogy reménytelenül lemaradjanak rátermettebb osztálytársaiktól, a homogén csoportosítás révén a lassabban tanuló diákok nem alakítanak ki káros énképeket és a tanulással kapcsolatos rossz viselkedési mintákat. Mivel egyre inkább úgy vélték, hogy az intelligenciatesztek tudományos, pontos és elfogulatlan módszerek, az iskolákat nem lehetett részrehajlással vádolni. Mivel az eredményeket az intelligencia és a potenciál fokmérőiként kezelték (a 2. fejezetben foglaltak szerint), a pszichológiai alapú vizsgálódások az elterjedt etnikai és társadalmi sztereotípiák intézményesítéséhez vezettek. A tesztek eredményei megerősítették azt a közkeletű vélekedést, miszerint a szegény, a kisebbségi és az angolul nem beszélő diákok intellektuálisan, erkölcsileg, sőt biológiailag is alsóbbrendűek az angol-amerikai diákokhoz képest. Az iskolai problémákkal kapcsolatosan számos olyan népszerű nézet létezett, amely Charles Darwin evolúciós elméleteinek torzításából fakadt, miszerint a nemrég érkezett, sötéElwood Cubberly: Changing Conceptions of Education. Boston, 1909, Houghton Mifflin, 18–19. o. Boston School Documents, 1908, 7. sz. 53. o. In Marvin L azerson: The Origins of the Urban School. Cambridge, MA, 1971, Harvard University Press, 89. o. Természetesen az amerikai álomhoz méltóan ezek az esélyek magukban foglalták azt a lehetőséget, hogy a rendkívüli tehetséggel vagy képességgel megáldott egyéniségek meghaladva valamelyest a társadalmi elvárásokat, az adott faj vagy osztály kiemelkedő alakjaivá válhattak. 92

93

104

Különbséget tenni tebb bőrű, dél-európai bevándorlók az evolúciós fejlődés alsóbb fokán állnak. Emlékezzünk csak a 2. fejezetben említett, az intelligenciateszt úttörőjének számító Lewis Terman szavaira: „tompaságuk faji eredetűnek tűnik… az ebbe a csoportba tartozó diákokat külön osztályokban kell oktatni… nem tudnak elvont fogalmakkal bánni, de általában jó munkásokká képezhetőek”. Annak ellenére, hogy ezek a nézetek nem arattak osztatlan sikert, az iskolák miatt terjedt el az a vélekedés, miszerint a diákok iskolai tanulási potenciáljával kapcsolatos rendkívül nagy mértékű eltérések a csoportok közötti alapvető különbségekből fakadnak. A csoportosítási elvek is hasonlóképpen alakultak. A jelenlegi csoportosítási módszerek nagy része már nem csupán az intelligenciatesztek eredményeiből fakad, azonban a kezdeti eljárások és nézetek a mai napig éreztetik hatásukat. A diákok felzárkóztató osztályba történő elkülönítésének alapjai a sztenderdizált tesztek, amelyeknek segítségével a diákokat képességeik és tanulási potenciáljuk szerint osztják csoportokba. A nem angol anyanyelvű diákok csoportjának szintjét a sztenderdizált nyelvi jártassági vizsga segítségével határozzák meg. Más felmérési eszközökkel együtt az intelligencia mérése továbbra is kulcsfontosságú szerepet játszik a tehetséges diákok és a kognitív fogyatékossággal élő gyerekek azonosításában. Az intelligenciaszint továbbra is széles körben elismert mérce egy olyan társadalomban, amely igazságosnak és méltányosnak szeretne tűnni. Mivel az intelligenciát olyan kulturális közegben határozták meg, amely maga is raszszista és társadalmi előítéletektől terhes, az intelligenciának a felmérésben játszott szerepe a hatalmi jogok és kiváltságok elosztását is eredményezi, ami nagyban hasonlít a korábbi korok nyíltan rasszista társadalmi osztályozására. Tudományos alapokon nyugvó munkaszervezés. A diákok megkülönböztetése, elkülönítése és az eltérő bánásmód jó illeszkedik a 20. század elején elterjedt, a tudományos szervezéssel kapcsolatos nézetekhez. Ahogyan azt már az 1. fejezetben is kifejtettük, a pedagógusok hamar magukévá tették a gazdasági fellendülésben lévő termelési ágazatok módszereit. A kor szellemiségének megfelelően, az iskolavezetők és a tantestületek szemében ez észszerű felfogásnak tűnt. Következésképpen az oktatási vezetők bevezették az iskolákban az idő- és mozdulatelemzést (képzeljünk el hatékonysági szakértőket, amint mérőórákkal és táblázatokkal felszerelkezve az iskolai tevékenység valamennyi területét feltérképezik, beleértve a tananyagok kiosztását és beszedését), a központosítást, a tekintély egy személyben történő összpontosítását és a leghatékonyabb eljárásokkal kapcsolatos szabályokat. Véleményük szerint ez volt az egyetlen módja annak, hogy rend és hatékonyság uralkodjék az iskolák rendezetlen világában. Az iskolák körében – a hatékony gyárak mintájára – fokozatosan elterjedt az a nézet, hogy a diákok egyfajta nyersanyagot képeznek, amiből majd előállítják végterméküket, az eredményes felnőttet. A gyártósor képezte a tudományos szervezés csúcsát. Az egyik gyártósoron Ford kocsikat állítanak elő – amelyek megfelelően és jól működtek –, míg a másik soron Lincoln kocsikat szerelnek össze – amelyek magasabb minőségi kategóriába tartozó termékek voltak. A diákok homogén csoportosítása lehetővé tette az iskolák számára, hogy olyan struktúrákat hozzanak létre, amelyek lehetővé tették a specializációt és a munkamegosztást. A pedagógusok és az oktatás adminisztrációja, a hivatalnokok többsége elfogadta a szervezés tudományos megközelítését, miszerint a hasonló diákokból álló osztályok lehetővé teszik a pedagógusok számára a tömegtermelésszerű tanítást. A gyárakhoz hasonlóan minden diák az egyéni „típusára” szabott tanórán vehetett részt. A gyárakban sem értékelték az egyéni

105

8. fejezet. Csoportosítási módszerek különbségeket – mi több, az eltéréseket gyártási hibának vélték. Az iskolákban sem volt ez másként: a pedagógusok a csoporton belüli eltéréseket gyakran problémaként kezelték. Az oktatás egyetemességére irányuló nyomás. A 20. század során az oktatás kötelezővé tétele és a gimnáziumi érettségi iránti megnövekedett igény a munkaerőpiacon egyre több diákot vonzott az iskolákba – olyanokat is, akiket korábban taníthatatlannak véltek. A kevésbé felvilágosult időkben a befolyásos családok elzárták súlyos fizikai vagy mentális problémákkal élő gyermekeiket, vagy speciális iskolákba – gyakran bentlakásos intézményekbe – küldték őket. A többiekről jótékonysági szervezetek gondoskodtak. A szegényebb gyerekeket gyakran menhelyekre vitték, ezáltal a közvélemény kíváncsiságának, félelmének és gúnyolódásának célpontjaiként gyakran kerültek megszégyenítő helyzetekbe. A kevésbé súlyos problémákat gyakran figyelmen kívül hagyták vagy elbagatellizálták. Ha egy diák nem tudott beilleszkedni, egyszerűen abbahagyta az iskolát – olykor az intézmény aktív támogatásával. A század közepéig a legtöbb ilyen tanulónak sikerült elhelyezkednie és normális életet élnie. A felnőttek a gyerekek megmagyarázhatatlan iskolai nehézségeit a visszamaradottságuknak, a gyenge jellemnek, a helytelen nevelésnek, a rossz beállítódottságuknak vagy a különcködésüknek tulajdonították. Azonban ez a hozzáállás lassan megváltozott a század folyamán, és állami, valamint a helyi iskolák szintjén számos speciális kezdeményezés indult, amelyek a sajátos nevelési igényű diákok szükségleteit vette célba.94 Az 1960-as évek „Harc a szegénység ellen” nevű törvénycsomagja pénzügyi támogatást biztosított az ún. „kategorikus” (a diákok egyes csoportjaira szabott), speciális programok számára. Ezek a programok és a további törvények bizonyos „diákkategóriákat” szabtak meg a nemzeti irányelvek keretében azáltal, hogy anyagi ösztönzést nyújtottak a diákok különböző módon történő megkülönböztetésére. Például a történelmi jelentőséggel bíró 1965. évi Elemi és középiskolai törvény (ESEA) I. Címe kategorikus költségvetési támogatást biztosított az „oktatási hátrányokkal” küzdő diákok számára. A Kongresszus úgy látta, hogy ezek a gyerekek nagyobb tanulmányi (legtöbb esetben felzárkóztató) segítségre szorulnak, mint amenynyit az iskolák képesek voltak biztosítani ahhoz, hogy kompenzálják a gyerekek szegény családi hátterét. Az 1960-as évek iskolai bojkottjait és a spanyol anyanyelvű (latin-amerikai származású) diákok és közösségek tüntetéseit követően, 1968-ban a Kongresszus elfogadta a két tannyelvű oktatási törvényt, amely a spanyolul beszélő diákok számára lehetővé tette a hispán kultúrát és nyelvet támogató programokat. Az 1974-es L au kontra Nichols per – amelyet angolul nem beszélő, San Franciscó-i kínai diákok indítottak – eredményeképpen valamennyi iskola számára kötelezővé vált a megkülönböztetett segítség biztosítása az angol nyelvet nem anyanyelvként beszélő diákok részére. A további törvények és különböző támogatói csoportok közreműködésének eredményeképpen tovább folytatódott a különleges oktatási programok kategorizálása, továbbá számos új pedagógiai program is készült a neurológiai problémák következtében jelentkező tanulási zavarral élő diákok számára. A kezdeményezések támogatói szerint ezek a diákok másfajta segítségre szorultak, mint amit a gyengén teljesítő diákokat kisegítő programok nyújthattak, hiszen ez utóbbi csoportról úgy gondolták, hogy nehézségeik csupán kulturális vagy gazdasági hátrányaikból fakadnak. 1975-ben a Kongresszus elfogadta a Hátrányos helyzetűek Az egyetemes, kötelező oktatás fejlődése és a speciális nevelési igényű oktatás fejlődése közötti párhuzamok lenyűgöző, részletes történetének leírásához lásd John G. Richardson: Common Delinquent, and Special: On the Formalization of Common Schooling in the American States. American Educational Research Journal, 31, 1994. 4. sz., 695–723. o. 94

106

Különbséget tenni oktatásáért törvényt (IDEA), miután számos bírósági határozat született, amely kimondta a hátrányos helyzetű diákok megfelelő ingyenes oktatáshoz való jogát. Az IDEA előírta az iskolák számára, hogy „ingyenes és megfelelő” oktatást biztosítsanak valamennyi mentális retardációban, tanulási zavarban, látás- vagy hallászavarban szenvedő, valamint a beszéd-, érzelmi vagy fizikai nehézséggel élő diák számára. A „tehetségek” támogatói csatlakoztak a kategorikus finanszírozás mozgalmához, azzal az érveléssel, hogy ezek a diákok olyan nagymértékben különböznek társaiktól, hogy nem lehet őket „rendesen” tanítani, együtt a „normális” diákokkal. A századközép pszichológusainak intelligenciával kapcsolatos téves nézetei is hozzájárultak e csoportok erőfeszítéseihez – például azzal a téves elgondolással, hogy a 100-as intelligenciaszint egy „normális” diák szintjét képviseli. A szülők, a döntéshozók és a pedagógusok egyaránt azon a véleményen voltak, hogy a bármely irányban való eltérés a 100-as értéktől pontonként egy százalékos hátrányt jelent a diák számára. A kényelmesen kezelhető haranggörbe szerint úgy gondolták, hogy egy 68-as intelligenciahányadosú diák ugyanakkora hátrányban szenved, mint egy 132-es IQjú „többletképességgel” megáldott diák. A fizikai vagy kognitív hátrányban szenvedő diákoknak járó többletszolgáltatások létjogosultságát bizonyító egyenlőségi érvek felhasználásával a támogatóknak sikerült elérniük a „tehetségesek” fogalmának elfogadottságát – ily módon vált jogi és pedagógiai kategóriává egy metaforikus absztrakció. Jelenkori csoportosítási módszerek – a képesség számos elnevezése A pedagógusok kulturálisan megjósolható módon fogadták az új törvényeket és bírósági határozatokat. Megkülönböztették a „másként” viselkedő diákokat, és másságuk tudományos elemzését követően kategóriákba sorolták őket. Ezek után az azonos kategóriába tartozó diákokat egy csoportba sorolták, és a csoport „képességeinek” – vélt szükségleteinek – megfelelően alakították ki a tantervüket és a tanítási módszereiket. A jogilag meghatározott csoportok egyre növekvő jelentősége fokozta az iskolák szelektivitási hajlamát, és a jogi előírásokat messze felülmúló számban hoztak létre csoportokat. Hamarosan általánosan elterjedt jelenségnek számított, ha – egy konkrét gimnázium példáját alapul véve – létezett angolóra speciális nevelési igényűek számára; angol mint idegen nyelv; kommunikációs készségek (felzárkóztató osztály); hagyományos angol (más néven egyetemi felkészítő); emelt szintű angol (a hagyományosnál nagyobb követelményeket támasztó program, de nem olyan szigorú, mint a tehetségesek csoportja) és a tehetségesek angol nyelvi csoportjai. Ezen csoportok többsége valamennyi évfolyamon megtalálható volt. Manapság a képesség, a korábbi teljesítmények, a felsőfokú továbbtanulási törekvések, az angol nyelvi jártasság és a hátrányos helyzetű státus mind kulturálisan elfogadott szempont a diákok csoportosításához. Továbbá a „személyes döntés”, a „tehetség” a „motiváció” és az egyes kurzusok előfeltételei is gyakran alkalmazott szempontokká válhatnak. Azonban az iskola előrejelzései képezik szinte valamennyi csoportbeosztás alapját – a kérdés számukra az, hogy mennyire lesz képes a diák arra, hogy helytálljon az egyes csoportokban. Általában az iskola szándéka az, hogy a diákok a legeslegtöbbet követelő kurzusokban vegyenek részt, amelyekben – az iskola véleménye szerint – képesek lesznek a helytállásra. Ezek az előrejelzések nehézségekkel és következetlenségekkel terhes döntések. Annak ellenére, hogy az egyes iskolák döntenek a csoportosítás mikéntjéről, az iskolák többségében – a csoportosítási módszernek megfelelő módon – a képességeik szerint nyilváno-

107

8. fejezet. Csoportosítási módszerek san is megkülönböztetik a diákokat. Kimberly Aragon pályakezdő pedagógus tapasztalatai nem különlegesek. „A csoportosítás hatása a nyolcosztályos iskola szinte minden területén érzékelhető. A diákok bizonyos része már másodikosként egy ún. VISTA-programban vehet részt (amely szerint a különböző intelligenciaszintek alapján hoznak létre csoportokat), és a többi évfolyamban is legalább egy VISTA-csoport van. A másodikostól egészen a nyolcadikos évfolyamig létezik egy ún. SHARP-csoport is. A SHARP betűszó, amelynek jelentése Students with High Achievement in Reading Program (Az olvasásban magas teljesítményt elérő diákok programja). A diákokat az előző évi tanulmányi eredményeik és az angol nyelvi eredményeik alapján válogatják be ebbe a csoportba. Annak ellenére, hogy az iskola többi diákját nem nevezik DULL-nak (tompának), a SHARP (eszes) szó jelentése egyértelmű. Továbbá egyes évfolyamokban a diákokat elkülönítik azáltal, hogy a korlátozott angol nyelvtudással (LEP) rendelkező tanulókat különválasztják a többiektől. Ezen felül az elsősök közül körülbelül húsz diákot vesznek ki az osztályból, akiket áthelyeznek az olvasásjavítási oktatási (Reading Recovery Instruction) (felzárkóztató – Title I) csoportba. A tanév harmadának elteltével az iskola bevezetett egy kötelezően választható felső tagozatos olvasási tárgyat, amelyhez kiválasztanak tíz diákot – akik az előző év végi sztenderdizált teszteredmények alapján az alsó negyedbe tartoznak –, hogy kibővített olvasásoktatásban részesítse őket egy kijelölt, erre képzett pedagógus. Így ezek a diákok nem vehetnek részt más választható tárgyi órákon, többek közt dráma-, spanyol-, kommunikáció-, művészeti és számítógépes órákon. Mindezen felül az iskola filozófiája megköveteli a pedagógustól, hogy az osztályán belüli további, az olvasási és matematikai képességek alapján megkülönböztetett csoportokat hozzon létre. Angoltanárként elvárják tőlem, hogy a hetven diákom tanulmányi haladásáról évente háromszor írjak jelentést, és a jegyeik alapján olyan csoportokba rendezzem őket, ahol a képességeiknek megfelelő olvasási feladatokat kapnak. Példának okáért, ha egy diákról a jelentés azt mutatja, hogy egy ötödikes szintű anyagban a szavak 93%-át sikerült megérteni, akkor a program szerint a számára megfelelő szint az ötödikes oktatási szint, és olyan olvasási csoportba kell helyezni, ahol ötödikes szintű könyvet olvasnak.” Kimberly Aragon, 8. osztályban humán tárgyakat tanító pályakezdő pedagógus

Képességek szerinti osztályozás. A diákok homogén csoportokba sorolásának megszokott módja a képességek szerinti csoportosítás – a magas, közepes és alacsony (vagy más divatos fogalmak szerint mint haladó, gyorsított, alapszintű, SHARP, VISTA stb.) képességű diá­kok felosztása alapján. Ez a fajta csoportosítás már az általános iskola elején megkezdődik – olykor már az óvodában is –, és végigvonul a későbbi évfolyamokon is.95 Számos általános iskola létezik, ahol külön tantermekbe osztják a diákokat, és ily módon a diákok az egész napot „azonos képességű” társaikkal töltik. Más iskolákban csak egyes órákon választják szét képességek szerint a diákokat, például olvasás- és matematikaórákon. Az ehhez hasonló „újracsoportosítás” több osztályból vagy évfolyamból származó diákok egybegyűjtéséből is állhat, vagy – ami még valószínűbb – számos kisebb csoport (például olvasási vagy matematikacsoport) egy tantermen belüli foglalkozásával járhat. Olykor a lépcsőzetesség elve szerint hoznak létre csoportokat. Például egy alsó tagozatos csoport állhat későn és korán kezdőkből – szétválasztva ezzel a kevésbé és a jobban felkészült olvasókat –, és ily módon mindkét csoportra külön-külön tud időt szakítani a tanító.

Annak ellenére, hogy az egyes „címkék” ezt nem mindig teszik nyilvánvalóvá, az iskolában mindenki tisztában van az egyes csoportok „képességszintjével”. 95

108

Különbséget tenni Szinte valamennyi középiskolában képességi csoportok szerint végzik az összes tantárgy (elsősorban az angol, matematika, természettudományi és társadalomtudományok) tanítását. A csoportokat a diákok érdemjegyei, teszteredményei és a tanári ajánlás alapján hozzák létre. Az iskolák olykor azonos szintű órai blokkokba osztják be a diákokat. Ez főleg abban az esetben fordulhat elő, amikor a diákokat egyénileg megkülönböztetik, és ezek után a jó vagy alacsony képességű diákok a kategóriájuknak megfelelő órákon vesznek részt. Mostanában a legtöbb iskola letagadja, hogy létezik ilyen jellegű beosztás, és a szabályok többsége megköveteli, hogy a diákokat tantárgyanként kell beosztani. Azonban a nemzeti felmérések eredményei azt mutatják, hogy a tehetségesek matematikacsoportjában tanulók 60-70%-a a tehetségesek angol nyelvű csoportjába került. Hasonló átfedés létezik a felzárkóztató matematika és a felzárkóztató vagy alsó szintű angolcsoportok közt.96 Mivel egyes tantárgyak – mint például a matematika – egyfajta következetességre épülnek, ezért a diákok korábbi feladatai az érettségi vizsgáig bezárólag meghatározzák a tanulók fejlődési esélyeit.97 Általában már hatodikos korukra vagy még korábban kiválasztják azokat, akik gimnazista korukra a matematikaosztály élén fognak teljesíteni. Rendkívül kevés esélye van a gimnáziumi számtankövetelmények teljesítésére annak a diáknak, akit hatodikos korára nem helyeznek át a legfelső kategóriába. Ez a besorolás továbbra is létezik, annak ellenére, hogy reformokkal igyekeznek eltörölni. Például a nyolcadikosok esetében valamennyi diák számára be szeretnék vezetni az algebraoktatást, amit úgy igyekeznek megvalósítani, hogy a diákokat algebratudásuknak megfelelő szintek szerinti osztályokba, „alapfokú algebra” vagy „tehetségesek algebrája” nevű csoportokba osztják. Az ehhez hasonló problémákat a fejezet későbbi részében fejtjük ki, az alábbi, a leggyakoribb kategóriákra vonatkozó áttekintést követően. A tehetségesek kiválogatása. A múltban a kivételes képességű diákok akár ki is hagyhattak egyes évfolyamokat, ha a tanulmányi eredményeik tekintetében túlszárnyalták társaikat. Ha továbbra is együtt maradtak velük, vagy figyelemre méltó haladást érhettek el, vagy – ha az osztály kevés intellektuális ösztönzést vagy lehetőséget biztosított a számukra – elbátortalanodtak, esetleg unatkoztak a társaik körében. Mára körülbelül húsz állam biztosít különleges finanszírozást a tehetséges és kivételes képességű diákok képzésére, és szinte valamennyi iskola rendelkezik látványos tehetségfejlesztő programmal, amelyben összegyűjtik a legjobban teljesítő tanulókat, hogy emelt szintű vagy gyorsított oktatásba részesüljenek – akár külön tantermekben vagy különórákon, akár az osztályon belül, a tehetségesek csoportjának keretében. Joseph Renzulli, a Tehetségesek és Kiemelkedő Képességűek Nemzeti Kutató Központjának igazgatója a tehetség fogalmát a magas szintű képességek (beleértve a magas intelligenciaszintet), a nagyfokú kreativitás (az új gondolatok megfogalmazása és alkalmazása) és a feladat iránti nagyfokú elkötelezettség (motiváció és a tevékenység befejezéséig való elkötelezettség iránti hajlandóság) komponensei együtteseként definiálta.98

Adam G amoran: A Multi-Level Analysis of the Effects of Tracking. Az American Socilogical Association éves találkozóján tartott elődás. Atlanta, GA, 1988. 97 Michael G aret és Brian DeL any: Students, Courses and Stratification. Sociology of Education, 61, 1998, 61–77. o.; Brian DeL any: Allocation, Choice, and Stratification Within High Schools: How the Sorting Machine Copes. American Journal of Education, 99, 1991. 3. sz., 191–207. o. 98 Joseph Renzulli és Sally Reis: The Reform Movement and the Quiet Crisis in Gifted Educatio. Gifted Child Quarterly, 1991. 35. sz., 26–35. o. 96

109

8. fejezet. Csoportosítási módszerek A kiemelkedő tanulmányi képességeket nélkülöző „tehetséges” diákok felkarolása érdekében számos iskolában a diákok intelligenciatesztjének eredményeit és a teszteredményeiket a pedagógusok vezetői képességgel, kreativitással vagy más különleges képességekkel kapcsolatos megfigyelései és a szülői ajánlások egészíthetik ki. A családi háttér szerinti válogatás. A mai felzárkóztató programok az 1960-as években kezdődtek azzal az elgondolással, miszerint az iskolák képesek kompenzálni azokat a diá­ kokat, akik esetében a szegénység, a családi körülmények vagy más élethelyzetből adódó nehézségeik „kulturális deficittel” jártak. Számos szakember vélte úgy, hogy intenzív felzárkóztató programokkal lehetségessé válhat az iskolakezdéskor már eleve hátránnyal induló tanulók felzárkóztatása előrébb járó társaikhoz. Manapság az alacsony jövedelmű családokból származó diákokat foglalkoztató iskolák ún. Title I (felzárkóztató) programokkal rendelkeznek, amelyek révén az iskolák többségében a leggyengébben teljesítő diákok számára külön olvasás- és matematikaoktatást biztosítanak. Az alacsony jövedelmű családokból származó tanulók számára felvételt biztosító iskoláknak meg kell felelniük a követelményeknek, ha részt akarnak venni a programban. Ahhoz azonban, hogy egy diák részesülhessen ebben a képzésben, alacsony pontszámokkal vagy gyenge vizsgaeredményekkel kell rendelkeznie. Ezek a diákok általában különórákon vesznek részt, amelynek idejére elválasztják őket az osztály többi részétől, és közben a többiek más, kevésbé alapvető fontosságú tevékenységekben vesznek részt. Felsőoktatási tanulmányi esélyek szerinti válogatás. A diákok tanulmányi eredménye szerinti csoportosítása vagy az egyes tárgyakban szerzett korábbi eredményeik szerinti csoportosításuk mellett a középiskolák többsége a különböző jövőképpel rendelkező diákok számára más és más órai tantervet ír elő. Ily módon az egyetemi felvételire készülő diákok és a gimnázium befejezését követően állást kereső diákok különböző tanterv szerint tanulnak majd. Egyes iskolákban a diákok jelentkezés alapján kerülnek be a különböző tanulmányi programokba – például egyetemi előkészítő, általános vagy szakmai alapozó programok­ba –, amelyek meghatározzák tanóráik összetételét. A szakmai vagy általános (nem egyetemi) tanterv nagyjából egy alacsonyabb tanulmányi követelményszintnek felel meg. Az egyetemre pályázó diákok az emelt szintű tanterv szerint haladnak, hiszen az alacsonyabb szintű kurzusok általában nem felelnek meg az egyetemi felvételi követelményeknek. Az iskolák fokozatosan felismerik valamennyi diák egyetemi előkészítésének a fontosságát. Mivel tisztában vannak vele, hogy az egyetemi felvételi szempontjából a szakmai alapozó tantervi programok elismertsége, minősége és mértéke alacsony, sok szakmai alapozó tantárgyat tanító pedagógus igyekszik javítani az órák minőségét. Végül pedig, még az egyetemi felkészítő programokon belül is léteznek különböző órai ütemezések – némelyik a legversenyképesebb egyetemekre készítik fel a diákokat, mások a kevésbé felkapott egyetemekre, megint más programok pedig a kétéves közösségi főiskolai (community college) képzésre készítik fel a tanulókat. A legtöbb gimnázium ún. haladó besorolási (Advanced Placement, AP) programokkal is büszkélkedhet, amelyek a különösen kiemelkedő képességű másodikos és harmadikos gimnazisták számára biztosítanak felkészítést a versenyképes egyetemek túlnyomó többségére. Ezek a kurzusok csaknem minden tantárgyból egyetemi szintű felkészítést nyújtanak. Az AP-kurzusok nemzeti szinten azonos anyagból állnak, hiszen fő céljuk a besorolási vizsgára (Advanced Placement Examination) való felkészítés, amelyet a Nemzeti Egyetemi Kuratórium (The College Board) szervez. Ez ugyanaz a szervezet, amely az iskolaérettségi vizsga (Scho-

110

Különbséget tenni lastic Aptitude Test) lebonyolításáért felelős – az egyetemek nagy része ehhez a vizsgához szabja felvételi követelményeit. Az egyetemek nagy része kreditpontokat biztosít azoknak a diákoknak, akik magas pontszámokat értek el az AP-teszteken, és ebben a tárgyban felmentést adnak a bevezető kurzusok elvégzése alól. Az AP-órák általában egybeesnek a tehetséges és kiemelkedő képességű végzős gimnazisták számára tartott órákkal. Az iskolák egyre nagyobb hangsúlyt fektetnek ezekre a magas szintű kurzusokra azáltal, hogy azok nagyobb pontértéket képviselnek a tantárgyi átlagok kiszámításakor. Az elmúlt évtized során az AP-kurzusok – és az összetett AP-kurzusok – elvégzése kulcsfontosságú volt az ország legversenyképesebb egyetemeire felvételiző diákok számára. Elmúltak azok a napok, amikor a „színötös” vagy az „osztályelső” diákok garantáltan bejutottak bármelyik egyetemre. Számos olyan egyetem létezik, amely nemcsak az egyetemi felkészítő órákon való részvételhez, hanem a tehetségesek óráin vagy az AP-tanterv szerinti órákon való részvételhez szabja a feltételeit. Kevés eséllyel indulnak azok a diákok, akik nem vettek részt ilyen kurzusokon. A közelmúltban készült kaliforniai felmérések eredményei szerint az állam elszegényedett latin-amerikai és afroamerikai diákjainak többsége által látogatott iskolák sokkal kevesebb kurzust kínálnak, mint a jómódúak iskolái. Mivel tartottak tőle, hogy jogi eljárásra kerül sor, az állam megnövelte a szegényebb iskolák által minimálisan indítandó magas szintű kurzusok számát, azonban a tehetősebb iskolák már készülnek rá, hogy még több kurzust kínáljanak a diákjaiknak. Annak ellenére, hogy ez a többség számára növeli a minőségi felkészítés lehetőségét, az esélyek igazságtalan elosztásának hagyományos aránya változatlan marad. Az angol nyelvi kompetencia szerinti válogatás. Az amerikai iskolák a gyarmati idők óta törekedtek az angolul nem beszélő lakosság oktatására. Az 1970-es évek elején fokozódtak a megnövekedett számban érkező bevándorló diákok nehézségeivel kapcsolatos aggodalmak, így gyakoribbá vált a nemzeti és az állami, helyi szintű segítségnyújtás. Annak ellenére, hogy törvény nem kötelezi az iskolákat arra, hogy az angolul nem megfelelően vagy egyáltalán nem beszélő diákokat el kell különíteni az angolul beszélő társaiktól, az angol mint idegen nyelv (English as a Second Language, ESL) és a két tannyelvű programok majdnem mindig ehhez a megoldáshoz folyamodnak. Az ESL-programok különórák formájában működnek, amelyeknek során az angolul nem beszélő diákok az angol nyelvet idegen nyelvként tanulják – a saját anyanyelvük használata nélkül. Az ESL-programok támogatói szerint a diákok jobban teljesítenek mind tanulmányi, mind pedig szociális értelemben véve, ha csupán az angol nyelvet használják az iskolában. Az ESL-órák általában napi egy-két órát vesznek igénybe. Az idő hátralevő részében a diákok „hagyományos” órákon vesznek részt, és a többi tantárgyat angol nyelven tanulják. Ez azzal járhat, hogy ezek a diákok speciális tanulmányi csoportokba kerülnek, amelyekben a pedagógus többek közt ún. védett (sheltered) angol nyelvi módszert használ, amelynek célja, hogy az alacsony szintű angol nyelvi kompetenciával rendelkező diákok számára érthetővé tegye az angol nyelven folyó oktatást. Mivel az ESL- és a védett tanulmányi csoportokban angol nyelven történik az oktatás, ezeken az órákon általában különböző anyanyelvű diákok vesznek részt. Ezek a diákok végül a hagyományos órákat általában alacsony szintű (angolul beszélő) csoportokban végzik el. A két tannyelvű oktatás a második nyelv elsajátításával kapcsolatos kutatásokra épül, amelyek bebizonyították, hogy a diákok jobban teljesítenek a tanulmányaik és az új nyelv elsajátításának terén, ha továbbfejleszthetik és megőrizhetik anyanyelvi képességeiket. A két tan-

111

8. fejezet. Csoportosítási módszerek nyelvű oktatás hívei szerint a diákok képesek a matematikához és természettudományhoz hasonló tantárgyakban lépést tartani a társaikkal, miközben angolul tanulnak. Ezt úgy lehet a legkönnyebben megvalósítani, ha ezeket a tantárgyakat mindaddig az anyanyelvükön tanulják, amíg nem sajátítják el olyan szinten az angol nyelvet, hogy az lehetővé tegye a további tanulmányi anyag megértését. Az azonos anyanyelvű gyerekeket különböző két tannyelvű csoportokba gyűjtik, amelyekben két tannyelvű pedagógusok segítségével – az angol nyelv fokozatos bevezetésével – a diákok anyanyelvén folyik a képzés. A két tannyelvű programok többsége magában foglalja az ESL-módszerek alkalmazását és a további tantárgyak anyanyelven folyó oktatását. Egyes két tannyelvű oktatási megközelítések külön osztályokba gyűjtik a diákokat. A fenntartásorientáltságú két tannyelvű programok három különböző célt is szem előtt tartanak – az angol nyelv tanítását, a tantárgyi tudás átadását és az anyanyelvi íráskészség fejlesztését. Ezzel szemben az átvezetésorientáltságú két tannyelvű programok csak az első két célt kívánják elérni, így csupán az angol nyelvi és a tantárgyi tudás átadására fókuszálnak. Ezzel az a céljuk, hogy a diákok minél hamarabb legyenek képesek csak angol nyelven tanulni. Fogyatékosság szerinti csoportosítás. Folyamatosan jelennek meg új és tűnnek el régi fogyatékossági kategóriák a pedagógusok, a pszichológusok és az orvosok által meghatározott, a normáltól eltérő fizikai, érzékszervi, viselkedési vagy kognitív jellemzők által megszabott feltételek szerint. A legújabb nemzeti, A hátrányos helyzetűek oktatásért törvény (IDEA) a fogyatékosság tizenhárom kategóriáját különbözteti meg, valamint különböző speciális programok és szolgáltatások számára biztosít állami és iskolakörzeti szintű támogatást. 1997-ben a Nemzeti Tudományos Akadémia jelentése szerint 5 millió diák – ami megközelítőleg 10%-a az Egyesült Államok iskoláskorú lakosságának – felelt meg az IDEA támogatási követelményeinek. Ezen diákok 90%-a az alábbi négy kategória egyikébe sorolható: beszéd- vagy nyelvi károsodás; mentális retardáció (MR); súlyos érzelmi zavar (SED); specifikus tanulási zavar.99 Amint az iskola vezetősége eldöntötte, hogy egy diák megfelel a speciális gondozás feltételeinek, az iskola törvény általi kötelezettsége, hogy kialakítsa a diák írásban foglalt egyéni fejlesztési tervét (Individual Educational Plan, IEP). Az IEP magában foglalja a gyermek szükségleteit, konkrét tanulási célokat határoz meg, és részletezi az iskola által nyújtott támogatást. A beszéd- vagy nyelvi károsodással rendelkező diákok esetenként egyéni, tantermen kívüli tanításra szorulnak. A hosszú távú betegségben szenvedő diákokat akár otthon vagy kórházi keretek között is oktathatják. A nagyobb iskolakörzetek gyakran saját, a mentálisan retardált, illetve látás- vagy halláskárosult gyermekek részére fenntartott iskolákat működtetnek. Mások szerződéses viszonyt létesítenek magánközpontokkal, és közlekedési támogatással biztosítják, hogy diákjaik olyan segítséghez és felszereléshez jussanak, amely hiányzik az átlagos tantermekből. A kevésbé súlyos kognitív és érzelmi zavarokkal küzdő diákok a tanítási napok nagy részét vagy egészét egy speciális, ún. kisegítő osztályban töltik. Ezek olyan kiscsoportos, a fogyatékossággal élő diákokat foglalkoztató órák, amelyeken a hagyományos tantermi légkörtől elválasztva, speciális nevelési igényű tanulók oktatására szakosodott pedagógusok és segítőik végzik a tanítást. A törvény azonban kötelezi az iskolákat, hogy a lehető legkevésbé korlátozó légkört biztosítsák a fogyatékossággal élő diákok oktatásához. Ez az előírás arra készteti az iskolákat, hogy a fogyatékossággal élő diákok a főáramban tölt-

Lorraine M. McDonnell, Margaret J. McL aughlin és Patricia Morrison (szerk.): Education One and All: Students with Disabilities and Standards-Based Reform. Washington, DC, 1997, National Academy Press. 99

112

Különbséget tenni sék a nap lehető legnagyobb részét, más szóval olyan tantermi környezetben, ahol együtt vannak nem fogyatékos gyermekekkel. Kognitív fogyatékosság. A diákok gyakran lemaradnak valamely iskolai készség terén. A legtöbb esetben ez a lemaradás az egyéni fejlődési különbségek közötti megszokott tartományon belül esik. Azonban egyre több, átlagos intelligenciaszintű, de nehézségekkel – a legtöbb esetben olvasási nehézségekkel – küszködő diákot azonosítanak tanulási zavarral küzdő diákként. A speciális nevelési igényű tanulóknak körülbelül a fele tartozik ebbe a kategóriába.100 A tanulási zavarral diagnosztizált diákok rendellenes, specifikus kognitív fogyatékkal rendelkeznek, amelyekről úgy hiszik, hogy szervi eredetűek, ha például az agy képtelen olyan hatékonysággal feldolgozni a kapott információt, mint a többi gyerek esetében. A tanulászavar felismerésének kulcsa nem annyira a diák egy bizonyos területen elért eredményében rejlik, mintsem a különböző teljesítménykategóriák közötti eltérésekben. Erőfeszítéseik dacára ezeknek a diákoknak nagy nehézséget okoz bizonyos feladatok teljesítése, mint például a pontos másolás, a helyesírás, a gyorsolvasás vagy a részletek memorizálása. Azonban ugyanezek a diákok nagyfokú jártasságról tehetnek tanúbizonyságot a gondolataik szóban történő kifejtésében vagy a problémamegoldás terén. Mások súlyos nehézségekkel néznek szembe a nyelv, a rövid távú memória vagy a vizuális észlelés terén. A diagnosztizált tanulási zavarral élő diákok eltérő mennyiségű időt töltenek a kisegítő osztályokban. Azok a diákok számítanak mentálisan retardáltnak, akik az átlagos szintnél lényegesen alacsonyabb pontszámot értek el az intelligenciateszteken. Számos szintje létezik a retardációnak az enyhétől a közepes, illetve súlyos mentális retardációig. E tanulók fogyatékossága oly mértékben korlátozhatja intellektuális működésüket, hogy sosem érik el a felnőttekre jellemző fejlettségi szintet. Azonban a tanulási zavarral élő diákokhoz hasonlóan a retardáltként azonosított diákok is sokfélék. Intellektuális képességeik tekintetében az intelligenciateszteken azonos eredményeket elérő diákok között is figyelemre méltó eltérések lehetnek. Egyes retardációval élő diákok erős kapcsolatteremtő képességet fejlesztenek ki, ezáltal lehetővé teszik, hogy elboldoguljanak és még jobb eredményeket is érjenek el azoknál, akik esetleg magasabb teszteredményeket értek el. A súlyos kognitív fogyatékossággal élő diákok esetenként a testnevelésórákon vagy más fakultatív tantárgyak óráin együtt vannak a többi diákkal, azonban a legtöbb esetben külön tanítják őket. Viselkedési és érzelmi zavarok. Olykor szinte valamennyi diáknak lehet viselkedési problémája, egyesek azonban folyamatosan hadilábon állnak a társaikkal és a felnőttekkel. Az ilyen problémákkal küzdő gyermekek kiválogatása általában csak akkor következik be, amikor bosszantóvá válnak vagy súlyos aggodalmak lépnek fel velük kapcsolatban. Az ilyen jellegű magatartászavarok a diákokra nehezedő érzelmi és pszichológiai állapotok széles skálájából fakadhatnak. A tartós problémák az osztálybeli és otthoni magatartási normák közötti eltérésekből is származhatnak. Azok a diákok szúrnak szemet először a pedagógusnak, akik látszólag képtelenek figyelni az órákon. Nehéz nem észrevenni azokat, akik egyfolytában mocorognak, fel-alá rohangálnak vagy elalszanak egy film vetítése közben. Súlyos következményekkel járó fogyatékossággal járhat az, ha egy diák képtelen tartósan figyelni, egy helyben ülni, csendben lenni vagy együttműködni a környezetével. Ezek a diákok képtelenek odafigyelni az órákon, és hamar lemaradnak a tanulmányaikban. A többi diák gyakran kikö-

Hugh Mehan, Jane Mercer és Robert Rueda: Special Education. In Encyclopedia of Education and Sociology. New York, 1997, Garland. 100

113

8. fejezet. Csoportosítási módszerek zösíti őket, és szinte képtelenek kivonni magukat a méltatlankodó és elkeseredett pedagógusok hatása alól. Korábban az iskolák a következetesen rendetlenkedő diákokat a „javíthatatlan” vagy akár a „fiatalkorú bűnelkövető” bélyegével illették, és reformiskolákba küldték őket, de a legtöbbjük végleg kikerült az iskolarendszerből. Manapság az iskolák a rendszeresen rendetlenkedő diákok nagy részét fogyatékossággal élőként kategorizálják. Például a nemzeti törvények értelmében a hiperaktivitással járó figyelemzavaros rendellenességgel (attention-deficit hyperactivity disorder, ADHD) diagnosztizált diákok segítségre jogosultak. Az Amerikai Orvosi Szövetség folyóiratában közzétett kutatások becslései szerint ez a fogyatékosság az iskoláskorú gyermekek 3–6%-át érinti.101 Az ADHD-t számos kutató enyhe genetikai rendellenességként kezeli, míg mások a fenti viselkedésminták gyűjtőfogalmának tekintik. A pedagógusok az agresszív, erőszakos magatartást tanúsító diákokat más jellegű fogyatékossági kategóriába, például a súlyos érzelmi zavar (SED) kategóriájába sorolják. Annak ellenére, hogy ezek a viselkedési minták önmagukban véve nem sorolhatóak a kognitív deficit kategóriájába, általában tanulási nehézségekkel járnak. A magatartászavarokkal élő diákok nagy része hagyományos iskolákban marad, ahol a pedagógusok a nap egyik részében kisegítő vagy ún. „opportunity” csoportokban, esetleg egész napon át speciális osztályokban oktatják őket. A nemzeti törvények szempontjai alapján a magatartászavarokkal élő diákokat más – általában a magatartászavarokkal nem küzdő társaik fegyelmezési rendszereihez képest kevésbé szigorú – fegyelmi szabályok szerint kezelik. Például az iskoláknak egyes esetekben tilos a fogyatékosságból eredő magatartászavarokból fakadó viselkedés miatt eltanácsolni egy diákot, még akkor is, ha a vétség megfelel az iskola elutasítási szabályainak. A homogén csoportokkal kapcsolatos aggályok A homogén csoportokat létrehozó differenciálás hagyományos oka az, hogy amennyiben az iskola sikeresen beazonosítja az oktatással kapcsolatos különbségeket, az lehetővé teszi a pedagógusoknak a tényleges hasonlóságokkal rendelkező gyerekek csoportjainak oktatását, ami a tanítás szempontjából kedvező. Azonban történelmileg bizonyított tény, hogy a csoportosítás képtelen volt megfelelni ezeknek a szempontoknak. Nagy általánosságban elmondható, hogy a csoportosítási szempontok az oktatás szempontjából irrelevánsak: a csoporton belül a diákokat helytelenül hasonlónak vélik, holott sok tekintetben annyira eltérnek egymástól, hogy a legtöbbjüknek nem válik javára a képességek szerinti csoportosítás. Továbbá a 21. században a homogén csoportosításnak sokkal szigorúbb elvárásoknak kell megfelelnie. A diákok prognosztizált teljesítményszint szerinti oktatása elfogadhatatlanná vált, mivel a bizonyítékok azt mutatják, hogy ezek az előrejelzések következetesen és szükségtelenül alulmúlják a valós esélyeket. Ezek a bizonyítékok sokakat arra késztetnek, hogy az iskoláktól valamennyi diák magas tanulmányi elvárások szerinti képzését követeljék, a feltételezett intellektuális képességektől, fogyatékosságtól, társadalmi helyzettől, nemtől vagy

L arry S. G oldman, Myron G enel, Rebecca J. Benzman és Priscilla J. Slanetz: Diagnosis and Treatment of AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder Children and Adolescents. Journal of the American Medical Association, 279, 1998. április 8. 14. sz. 1100–1107. o. 101

114

A homogén csoportokkal kapcsolatos aggályok etnikai származásától függetlenül. A csoportosítási módszereket aszerint kell megítélni, hogy képessé teszik-e a pedagógusokat arra, hogy teljesítsék ezeket az új, nagyra törő célokat. A kategóriák társadalmi és politikai felépítése A diákok közötti különbségek valósak, és sajnos egyes diákoknak olyan súlyos problémákkal kell megküzdeniük, hogy azok zavarják az iskolai tanulást vagy a szociális interakciókat. Senki sem hiszi, hogy ezek csupán fiktív különbségek vagy kitalált társadalmi konstrukciók lennének. Ennek ellenére az iskolai szabályok által meghatározott csoportosítási módszerek azt mutatják, hogy ezek a definíciók sokkal inkább társadalmi és politikai konstrukciókat tükröznek, mintsem a diákokkal kapcsolatos tényeket. Példának okáért olyan nagy a különbség az állami és az iskolakörzeti „magas szintű”, „átlagos” és „alacsony” képességű diákokról alkotott definíciók között, hogy az egyik helyen az egyik kategóriába tartozó diák más helyen más kategóriába kerülhet. Saját kutatási eredményeink nagymérvű egyenlőtlenségeket tártak fel a gimnáziumokban a diákok kivételes képességű, átlagos és alacsony szintű osztályokba történő sorolásához használt ponthatárok terén.102 Például egy általában gyengébben teljesítő iskolában tanuló diák a sztenderdizált teszten elért alacsonyabb pontszámmal is bekerülhet a kivételes képességűek osztályába, míg egy általában jobban teljesítő iskolában nem. Hasonlóképpen a kivételes képességűek kategóriájának feltételei is folyamatosan változóban vannak, és a különböző intézmények között is nagy eltérések tapasztalhatóak. Általában az állami törvényhozói testületek döntésétől függ, hogy kiből lesz tehetséges vagy kivételes képességű tanuló. Egyes államokban és iskolakörzetekben a tanulók 2%-át sorolják a tehetségesek közé, más államokban és iskolakörzetekben a diákok 5%-a tartozik ebbe a kategóriába. Megint mások úgy szabják meg a ponthatárokat, hogy megfeleljenek az anyagi támogatásnak. Az 1970-es évek során Kalifornia államban az intelligenciatesztek ponthatárai 130-ról 132-re emelkedtek – azonnal kizárva ezzel több ezer diákot, akik tehetségesnek számítottak volna az előző évben. Joseph Renzulli, a tehetséggondozás elkötelezett híve helyteleníti a „kivételes képességű” jelzőt, mivel ez a fogalom oly sok diákot kizár, és a kategóriába tartozó diákok hamis (és olykor káros) személyiségfejlődéséhez vezethet. Egy interjúban Renzulli elmondta, hogy nyíltan elítéli a kivételes képességű jelzőt, és frusztrációjának adott hangot a „kivételes képességű” gyermekek szüleivel kapcsolatos élményeiről: „Ha egy szülő odajön hozzám, és azt mondja, hogy van egy kivételes képességű gyermeke, azt szoktam mondani, álljon meg a menet! Inkább mondd el, hogy mit is csinál a gyermeked! Mesélj az írásáról, a tudományos felfedezéseiről, a zenéjéről! Ha azzal indítanak, hogy van egy tehetséges gyermekük, rögtön feszültséget teremtenek.”103 A sajátos nevelési igényűek oktatásával kapcsolatban is számos dokumentált egyenlőtlenségről tudunk. Egyes államokban a 69-es vagy annál kisebb intelligenciahányadosú diákoJeannie Oakes és G retchen G uiton: Matchmaking: The Dynamics of High School Tracking Decisions. American Educational Research Journal, 32, 1995. 1. sz., 3–33. o. 103 Joseph Renzulli, Anne Turnbaugh Lockwoodnak adott interjújában. Beyond the Golden Chromosome. In Focus in Change. A University of Wisconsin, Madison National Center for Effective Schools (A hatékony iskolákért nemzeti központja) kiadványa. Fall, 1993. 11. sz., 3. o. 102

115

8. fejezet. Csoportosítási módszerek kat tekintik mentálisan retardáltnak (MR), míg más államokban azokat, akik 84-nél alacsonyabb pontszámot értek el. Következésképpen a fogyatékos diákok aránya az egyes államok esetében 7 és 15% között ingadozik.104 1996-ban például Georgia államban csupán a diákok 3%-át tartották tanulási zavarral élőknek, míg Massachusetts államban a tanulók több mint 9%-át sorolták ebbe a kategóriába. Alabama államban tízszer annyi diákot azonosítottak mentálisan retardáltként, mint New Jersey államban.105 Connecticutban negyvenszer annyi súlyos érzelmi zavarral élő diákról adtak számot, mint Mississippi államban.106 Sokan felismerték már a kategóriák változásai és a diákok pontos diagnózisával és a pontosabban meghatározott kategóriákkal és többletkategóriákkal kapcsolatos modernista lelkesedéssel való átfedéseket. Azonban számos kutató megkérdőjelezi a kategóriák valós jelentőségét. Louise Spear-Swerling és Robert Sternberg Off Track: When Poor Readers Become Learning Disabled (Leszakadva: amikor a gyengén olvasóból tanulási zavarral élő diák lesz) című könyvükben kifejtik, hogy a tanulási zavar rendszeréből több probléma származik, mint amennyit megold.107 Sőt, hitük szerint a gyengén teljesítő diákokon valóban segíteni akaró pedagógusok jobban teszik, ha úgy, ahogy van, elfelejtik a tanulási zavar koncepcióját. Véleményük szerint a tanulási zavarral élő diákok – akiknek a teljesítménye elmarad egyébként normális vagy magas intelligenciaszintjüktől – és a többi gyengén teljesítő diák megkülönböztetése pontatlan és haszontalan. Nemcsak arra hívják fel a figyelmet, hogy az intelligenciaszint egy alapjaiban hibás mérőeszköz, hanem számos lényeges kutatási eredményt is ismertetnek, amelyek kimutatták, hogy a legtöbb tanulási zavarral élő diák esetében nincs nagyobb valószínűsége annak, hogy biológiai rendellenességben szenved, mint a többi diák esetében. Úgy vélik, a tanulási zavarral élő diákok – de a többi diák is – jobban járnának, ha a speciális nevelési igényű tanulók oktatásának finanszírozási szempontjai lehetővé tennék a pedagógusok és más pedagógiai szakemberek számára, hogy az összes diák konkrét kognitív nehézségeit – például az olvasás terén jelentkező nehézségeiket – orvosolni tudják. Ahelyett, hogy hasznos információval szolgálnának, a legtöbb minősítés csupán abnormálisnak tünteti fel a diákokat. Ezzel szemben viszont más kutatók az ADHD-hoz hasonló viselkedési kategóriák jogosságára és hasznosságára hívják fel a figyelmet.108 A Pedagógiai és szociológiai enciklopédiában Hugh Mehan, Jane Mercer és Robert Rueda kifejti, hogy a fogyatékossági kategóriák felállítása a tanulói eredményesség erkölcsi és társadalmi magyarázataihoz képest előrelépést jelentett.109 A gyarmati idők és megközelítőleg az 1930-as évek közötti időszakban az iskolai sikertelenségeket a nyomornak, a gyenge erkölcsi tartásnak vagy a diákok családi hátterének és a városi életnek tulajdonították. Ezt követően a pedagógusok a deviáns viselkedési minták pszichofiziológiai magyarázatát szolgáló kategóriákat állítottak fel, mint például a minimálisan agysérült kategóriáját. Annak ellenére, hogy a kulturális deficit fogalma az 1960-as években visszatért a színes bőrű diákok iskolai sikertelenségének és a felzárkóztató oktatás igazolására, a valódi fogyatékosságot továbbra is biológiai eredetű problémának tekintették. Mehan, Mercer és Rudea továbbá megjegyzik, McDonnell, McL aughlin és Morrison (szerk.): Educating One and All. Mehan, Mercer és Rueda: Special Education. 106 Donald L. MacMillan és Daniel Reschly: Overrepresentation of Minority Students: The Case for Greater Specificity or Reconsideration of the Variables Examined. Journal of Special Education, 32. 1998, 15–24. o. 107 Louise Spear-Swerling és Robert J. Sternberg: Off Track: When Poor Readers Become Learning Disabled. Boulder, CO, 1996, Westview Press. 108 Lásd pl. a Phi Delta Kappan különkiadását (1996. február) és Thomas Armstrong: The Myth of the ADD Child. New York, 1985. Dutton. 109 Mehan, Mercer és Rueda: Special Education. 104 105

116

A homogén csoportokkal kapcsolatos aggályok hogy a figyelemzavar és a „veszélyeztetettek” újabb kategóriái kiszoríthatják a fogyatékosság vagy a hátrányosság megalapozottabb kategóriáit. Christine Sleeternek a tanulási zavar kategória eredetével és megalapozottságával kapcsolatos kutatása jól mutatja, hogy a pedagógusok és a tágabb értelemben vett közösség társadalmi és politikai szempontok szerint határozza meg a csoportosítási módszerek mögött rejlő kategóriák közti különbségeket.110 Sleeter az Association for Children with Learning Disabilities (A tanulási zavarral élő diákokért egyesület) 1963-as megalapításához köti a tanulási zavar kategóriájának nemzeti szintű elismertségét. A neurológiai zavarokkal élő diákok európai kutatásai alapján számos frusztrált szülő kezdeményezésére speciális tanulási zavar programokért lobbizó kezdeményezések szerveződtek. A szülők nem szerették volna, ha gyengén teljesítő gyermekeiket mentálisan retardáltnak tartanák, azt azonban szerették volna, ha több figyelmet kapnának. 1979-re a tanulási zavar a legnagyobb speciális nevelési igényű kategóriává lépett elő. Sleeter szerint ez nem egy korábban ismeretlen biológiai eredetű rendellenesség felfedezéséből fakadt, hanem a fehér középosztálybeli szülők támogatásából, akik szerették volna megkülönböztetni gyengén teljesítő gyermekeiket az alacsonyabb társadalmi osztályú és színes bőrű gyermekektől. A tehetősebb családok nem szerették volna, ha gyermekeik tanulási problémáit alacsony intelligenciaszintjüknek, érzelmi zavaraiknak vagy kulturális nélkülözésüknek tulajdonítanák. Sőt, a tanulási zavar kategóriája létrehozásának első tíz évében a tanulási zavarral diagnosztizált gyermekek túlnyomó része fehér, középosztálybeli családokból származott. Azonban amint a tanulási zavar kategóriája elfogadottá vált, hamar magába szippantott mindenféle faji és gazdasági csoportba tartozó diákot, akiket korábban enyhén retardáltnak vagy retardáltnak minősítettek volna. A sajátos nevelési igényű kategóriák gyakran rendkívül homályos és egymást átfedő csoportokat alkotnak. Például az 1990-ben az államilag támogatott ERIC Clearinghouse of Information on Disabilities and Gifted Education (A fogyatékossággal élők és a kivételes képességűek oktatásáért információs intézete) beszámolója tartalmaz egy ún. „tanulási zavarral élő/kiemelkedő képességű” kategóriát, amely a „rendkívül értelmes, de az évfolyamszinten maradásért küzdő diákokat” foglalja magában.111 A beszámoló hangsúlyozza, hogy egyes esetekben a pedagógusok számára nem tűnnek fel ezek a diákok, mivel „kivételes intellektuális képességeikkel megpróbálják kompenzálni fel nem ismert tanulási zavaraikat. Lényegében véve, a tehetségük elfedi a fogyatékosságukat és a fogyatékosságuk elfedi a tehetségüket.”112 A beszámoló még arra is kitér, hogy kutatási eredmények igazolják, hogy a különösen problémás, rendbontó diákok is ebbe a kategóriába tartozhatnak: „Gyakran eltérnek a feladattól, rendetlenkednek, álmodoznak, fej- vagy hasfájásra panaszkodnak, könnyen válnak frusztrálttá, és a feladatok elkerülésére használják kreatív képességeiket.”113 Más tehetséggondozással foglalkozó szakemberek a „gyengén teljesítő tehetségesek” kategóriájára hivatkoznak. Az ADHD and Children Who Are Gifted (Hiperaktivitással társult Christine Sleeter: Learning Disabilites: The Social Construction of a Special Education Category. Exceptional Children, 53, 1986. 1. sz., 46–54. o. Továbbá: Why Is There Learning Disabilities? A Critical Analysis of the Birth of the Field in its Social Context. T. S. Popkewitz (szerk.): In The Formation of the School Subject Matter: The Struggle for an American Institution. New York, 1987, Falmer Press. 111 Susan Baum: Gifted But Learning Disabled: A Puzzling Paradox. ERIC Digest #E479. Reston, VA, 1990, Council for Exceptional Children, ERIC Clearninghouse on Disabilities and Gifted Education. 112 Uo. 113 Uo. 110

117

8. fejezet. Csoportosítási módszerek figyelemzavaros rendellenességgel élő és kivételes képességű gyermekek) című kutatási beszámoló felhívja a figyelmet a kivételes képességű gyermekek és a hiperaktivitással élő gyermekek közötti jelentős átfedésekre, és figyelmeztet a két kategória összekeverésének – még a professzionális felmérési szakember számára is fennálló – veszélyeire.114 A homogenitás látszata „Az iskolámban az olvasási csoportokat képességek szerint kategorizálják. A diákok csak vizsgák sorozatával képesek egyik szövegről a másikra vagy az olvasási csoporttól az angol nyelv csoportig előrelépni. Ez rémálomszerű jelenetekhez vezet. A pedagógusoktól elvárják, hogy megbirkózzanak sok, »évfolyamszint alatt olvasó« gyermekkel, csak azért, mert nem sikerül megfelelniük a vizsgán. Négy másodikos szinten olvasó harmadikos diákomat sikerült »levizsgáztatnom«. Szerintem az évfolyamszintnek megfelelő tudásszinten olvastak, de felmerül a kérdés: a sikertelen vizsga vagy a valós olvasási készségeik alapján nem feleltek meg az évfolyamszintnek?” Yvette Nunez, 3. és 4. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A kategóriák társadalmi felépítettsége miatt nem meglepő, hogy az egyes képességeknek, fogyatékosságoknak vagy nyelvi jártasságnak megfelelő osztályok meglehetősen heterogének. Az osztály feltételeinek megfelelő diákok között jelentős eltérések lehetnek a tanulási sebesség, a tanulási stílus, az érdeklődés, a törekvés és a különböző feladatokban való jártasság terén. Még ez a megfigyelés is leegyszerűsíti a helyzetet – mintha a tanulási sebesség, a stílus, az érdeklődés, a törekvés és a jártasság valós, megalapozott és megbízható tényeket szolgálnának a diákokról, holott rettentően elfogult, társadalmilag befolyásolt megközelítésekről van szó. Az azonosság további meghazudtolásaként elmondhatjuk, hogy tekintélyes mennyiségű bizonyíték igazolja, hogy az iskolák figyelmen kívül hagyják az egyes osztályok számára kialakított feltételeket. A diákok vizsgaeredményeinek és a csoportosítási feltételeknek az összehasonlítása igazolja, hogy a diákok nem tartoznak azonos csoportba. „Azt hittem, hogy a diákok megfelelő matematikacsoportba sorolása ellentmondásoktól mentes folyamat. Tudomást szereztem az év során arról, hogy – a diákok tudta nélkül – számos tanulót a számára nem megfelelő csoportba helyeztek. Tisztában voltak a kurzus nevével és számával, de semmit sem tudtak arról, hogy milyen tananyagot vesznek majd át. Feltételezték, hogy az ügyintézők révén megfelelő csoportba kerültek. Az ún. védett osztályomban számos rossz helyre került diák van. Csak év közben kérdeztem meg egyenként a diákjaimat, hogy beszélnek-e folyékonyan spanyolul, és ha igen, az anyanyelvüknek tekintik-e a spanyol nyelvet. Csupán három diák mondta, hogy igen! A védett osztályomból mindössze három diák gondolta úgy, hogy spanyol anyanyelvű, és csupán négy további diák beszélt folyékonyan spanyolul.” Marilyn Cortez, 9. osztályban tanító pályakezdő matematikatanár

Ahogyan Marilyn Cortez is tapasztalhatta, számos iskolában adott képességek szerinti csoportokba osztják a diákokat, azonban az adott követelményszintet messze alul- és felülmúló diákokkal töltik fel ezeket a csoportokat.115 James T. Webb és Diane L atimer: ADHD and Children Who are Gifted. ERIC Digest #E522. Reston, VA, 1993, Council for Exceptional Children, ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. 115 Mehan, Mercer és Rueda: Special Education. 114

118

A homogén csoportokkal kapcsolatos aggályok A társadalmi szempontok szerint kialakított diákcsoportosítási módszerekkel kapcsolatos számos problémán túlmenően más jelentős szempontok miatt is elmondható, hogy a csoportosítási módszerek nem többek, mint feltételezésekre vagy előítéletekre épülő kósza becslések. Ilyen szempont a vizsgáztatás tévedhetősége, a csoportosítási szempontok és eljárások szubjektív mivolta, valamint a szülők és a diákok közbenjárása. Továbbá az erőforrások, a beosztással kapcsolatos problémák és más szervezeti megszorítások gyakran megszabják az iskolák csoportosítási lehetőségeit, illetve rákényszerítik őket arra, hogy figyelmen kívül hagyják az általuk megszabott feltételeket. A vizsgáztatás tévedhetősége. Az iskolák rettenetesen igazságtalanul járnak el, amikor teszteket használnak a diákok rangsorolásához és csoportosításához. A fogyatékossággal élő gyermekek esetében különösen sok forog kockán. A tanulási zavar legáltalánosabb ismérve az, ha a diák teljesítménye két évvel elmarad az évfolyamszinttől. Az iskolák felmérő vizsgákkal, az iskolai teljesítménnyel vagy mindkettővel mérik a diákok teljesítményi szintjét. Ha egy diák átlagos szintű intelligenciával rendelkezik, alacsony teljesítménye a tanulási zavar jele. (Ha a diák alacsony teljesítményt nyújt és alacsony intelligenciaszinttel rendelkezik, nem felelhet meg egyes speciális programok követelményeinek. Ennek az a magyarázata, hogy a diák az alacsony intelligenciaszintnek megfelelő teljesítményt nyújt, és emiatt úgy gondolják, hogy a speciális képzések nem változtatnának ezen.) Azonban a teszteredmények önmagukban sem nem igazoló, sem nem kizáró okai a neurológiai fogyatékosságnak, továbbá a fogyatékosság jellegéről sem nyújtanak támpontokat. A „tehetséges” diákok beazonosítására szolgáló módszerek is problémásnak bizonyultak. Annak ellenére, hogy élénk vita folyik arról, hogy ki számít tehetségesnek és ki nem, a valóság azt mutatja, hogy az számít tehetséges diáknak, aki megfelel az állam vagy az iskola erre vonatkozó kritériumainak. Ezek a kritériumok rendszerint magukban foglalják az intelligenciaszintet és olyan szempontokat, mint például a művészi hajlam és a vezetői készség. A közelmúltban számos állam kiszélesítette a kritériumok szintjét annak érdekében, hogy színes bőrű diákok is bekerülhessenek a tehetségesek programjaiba. A követelményeknek megfelelő diákok számos szempontból rendkívüli összetett csoportot képeznek. További nehézséget jelent, hogy magasabb szinteken kevésbé pontos módszernek számít az intelligenciateszt. Mivel az intelligenciatesztek értékelésekor különösen széles spektrumon mozog a szórás, a magasabb pontszámokat elérő, jó felfogású diákok esetében egy adott diák intelligenciaszintje akár napról napra vagy évről évre is változott. Jobb napokon tehetségesnek számít a diák, míg más napokon nem éri el a kívánt szintet. A csoportosítást befolyásoló további tényezők. A homogén csoportokat kialakító pedagógusok számos magyarázattal szolgálnak a csoportosítás rugalmatlanságára vagy éppen a rugalmasságára. Egyfelől állításuk szerint a csoportosítás teljesítmény alapú – csupán a gyermek iskolai teljesítménye, nem pedig a rasszbéli-etnikai származás vagy a társadalmi osztályhoz hasonló jelentéktelen tényezők határozzák meg a gyermek magas szintű, közepes vagy alacsony szintű osztályba helyezését. Másfelől viszont egyesek elismerik, hogy a diák választásai, jelleme és motivációja befolyásolja a tanterv szerinti csoportosítást, és az érettséghez és az együttműködési hajlandósághoz hasonló társadalmi indikátorok döntési tényezőkké válhatnak. Az egyes kategóriák egyedülálló csoportosítási következetlenségeket vagy olyan csoportosítási döntéseket szülnek, amelyek nem állnak összhangban a nyilvánosan deklarált kritériu­ mokkal. Mivel például a tehetséges diákok azonosítása gyakran tanári ajánlásokból indul ki, az érettebb, extrovertáltabb diákokat jobban észreveszik, mint a szégyenlős, éretlen di-

119

8. fejezet. Csoportosítási módszerek ákokat. Hasonlóképpen az iskolák gyakran figyelmen kívül hagyják a fogyatékossággal élő diákok azonosításának állami követelményeit.116 Az iskolák gyakran helyezik a rátermett, de problémás, rendetlenkedő diákokat alacsonyabb képességszintű osztályokba. Annak ellenére, hogy ezek a viselkedéssel kapcsolatos követelmények ritkán szerepelnek nyíltan az irányelvi útmutatókban, megóvják a magas képességszintű csoportokat a rendetlenkedő és elégedetlen diákoktól. Szülői érdekérvényesítés és választási lehetőségek. Egy másik ok, amiért nem lehet szó igazán homogén csoportokról, hogy a szülők befolyásolhatják az iskola által előírt követelményeket. A homogenitás érdekérvényesítésből fakadó torzítása nem véletlenszerűen fellépő tényező – sokkal inkább a fehér, jómódú családok igényeihez szabott jelenség. A legtöbb államban és iskolában már az óvodában jelentkeznek a tehetséggondozással kapcsolatos szülői ajánlások. Később a szülők aktív részvételével történik a gyermekeiknek szánt osztályok és programok kiválasztása. Számos iskolában a ravaszabb szülők óriási nyomást gyakorolnak a pedagógusokra – ily módon próbálják elérni, hogy gyermekeik a „legjobb” órákon és speciális képzéseken vegyenek részt.117 Egy olyan verseny alapú rendszerben, amely csupán a diákok kis hányadának biztosítja a magasabb szintű tanterv szerinti pedagógiai programokban való részvételt, a hozzáértő szülőknek nem marad más választása, mint hogy versenybe szálljanak egymással azért, hogy biztosítani tudják gyermeküknek az általuk legjobbnak vélt pedagógiai szolgáltatásokat. Főleg a közép- és felsőosztálybeli családokban nagy a nyomás, hogy biztosítani tudják gyermekeiknek a tehetségesek osztályában való részvétellel kapcsolatos előnyöket. Olyannyira nagy ez a nyomás, hogy a Washington Post egyik újkeletű cikke szerint az egyik tehetősebb Maryland megyei iskolakörzetben a diákok egyharmada a kivételes képességű gyermekek részére működtetett csoportba tartozik: „A Howard körzeti iskolákban a szülők, minden egyéb kritériumot felrúgva, ragaszkodhatnak hozzá, hogy a nagyobb kihívásokat jelentő osztályokba járassák gyermekeiket. Az iskolai dolgozók olykor megpróbálják erről lebeszélni őket, ha helytelenítik ezt az ötletet, de a szülők általában elérik, amit akarnak.118” A kivételes képességűek körébe tartozó diákok látványos elitcsoportot képeznek az iskolákban. Számos iskolában ösztönzik a kivételes képességű diákok közötti interakciót, hiszen a csoportosítás támogatóinak írásaiban hangsúlyozzák, hogy a tehetséges diákok jól érzik magukat egymás társaságában, és hasznos dolgokat tanulnak egymástól. Az iskolák vagy a szülői egyesületek összegyűjtik és egymás közt terjesztik a kivételes képességű diákok szüleinek telefonszámait, valamint a szülők részére (akik általában egyébként is az aktívabbak közé tartoznak) rendezett nevelési értekezletek tovább erősítik a kivételes képességű diákok szocializációját. Mivel ezek a tanulók gyakran a társadalmi és gazdasági elit köreiből kerülnek

MacMillan és Reschly: Overrepresentation of Minority Students. Példának okáért Elizabeth Useem kutató eredményei azt mutatják, hogy a felső tagozatos diákok matematikaosztályokba csoportosítása „nem feltétlenül alapszik a diákok valamilyen objektív és az iskolai szakemberek által rendkívül pontossággal meghatározott képességeinek a felmérésén”, sokkal inkább a szülők fellépésén, amellyel biztosítani igyekeznek gyermekeik magasabb szintű osztályokba történő elhelyezését – még akkor is, ha ennek ellenáll vagy ellenzi ezt az iskolai vezetőség. Elizabeth Useem: Student Selection into Course Sequences in Mathematics: The Impact of Parental Involvement and School Policies. Journal of Research on Adolescence, 1, 1991. 3. sz. 231–250. o.; továbbá lásd Susan Yonezawa és Jeannie Oakes: Making All Parents Partners in the Placement Process. In Education Leadership. Megjelenés alatt. 118 A New Mix of Gifted Students. The Washington Post, 1997. július 27. 116 117

120

A homogén csoportokkal kapcsolatos aggályok ki, nem csoda, hogy sok olyan szülő van, aki szeretné, ha a gyermeke részt venne ezekben a programokban. Szervezési korlátok. A csoportosítási feltételeket az iskolák általában alárendelik a szervezési korlátoknak. Elsősorban a középiskolákban dolgozóknak kell számos olyan tényezővel szembenézniük, amelyek felülírhatják a pontosan előírt csoportosítási szempontokat. Például gondoskodniuk kell arról, hogy a diákoknak ne legyenek lyukasórájuk. Általában teljesül a kívánsága azoknak a diákoknak, akik rögbi-, kezdő vonószenekari vagy másodikos számítógépes szövegszerkesztési órán szeretnének részt venni, még akkor is, ha ez azzal jár, hogy indokolatlanul magas vagy alacsony szintű angol nyelvi csoportba kerülnek. Továbbá mivel minden osztályban megközelítőleg azonos számú diáknak kell lennie, a teljesítményük szempontjából határesetnek számító vagy az iskolába később beíratott diákokat eszerint helyezik magasabb vagy alacsonyabb szintű osztályokba. Hugh Mehan, Jane Mercer és Robert Rueda szerint „ha egy adott iskolának 30 tanulási zavarral élő diákra van kapacitása, gondoskodni fognak róla, hogy előkerítsenek ezekre a helyekre 30 gyereket.”119 Faji és társadalmi előítéletek „Nem is hallottam még a tanári feladataim bonyolultságához foghatóról – két óra az Egyesült Államok történelméből (11. osztály), két óra a tíztől tizenkettedikesek matematikájából (10–12. osztály), egy óra vezetési elméletből (9–12. osztály), egy osztályfőnöki óra (9–12. osztály), valamint a női és a férfi vízilabdacsapat edzősége (9–12. osztály). A matematika- és az osztályfőnöki órák az iskola legalacsonyabb szintű órái közé tartoztak. Olyan egyenlőtlenségekre lettem figyelmes, amelyeket nem vettem észre, amikor évekkel ezelőtt magam is gimnáziumba jártam, de kis gondolkodás után rájöttem, hogy már akkor is megvoltak. A gimnázium, ahol tanítok, két különböző tagozatból áll, annak ellenére, hogy hivatalosan nincsen köztük különbség. Először is, van az emelt szintű »iskola«, ami a gimnázium legjobbjaiból áll. Ez egy rendkívül motivált, megfelelő támogatásban részesülő és megfelelően oktatott, nagy többségében fehér bőrű, egyetemi tanulmányokra készülő diákokból álló csoport. A másik »iskola« azokból áll, akiktől nem várják el, hogy egyetemre menjenek. Ezeket a diákokat egyáltalán nem motiválja vagy érdekli az iskola, nem férnek hozzá a legjobb erőforrásokhoz, és nem osztják be őket a legjobb pedagógusokhoz. Túlnyomó részük latin-amerikai vagy afroamerikai származású. A második iskolában sokkal magasabb a kiesők aránya, mint az elsőben. Én szinte csak az alulmotiváltak és sikertelenek iskolájában tanítok. Ezek a diákok elvesztették a magukba, az iskolába, a társaikba, a családjaikba és egyes esetekben az életbe vetett hitüket. Ebben az iskolában szinte mindennap szembesülnek a kudarcaikkal. Nem csoda, hogy rendkívül kevés önbizalommal rendelkeznek, hiszen egyfolytában azt hallják, hogy hány diákunk jutott be az egyetemre, hány csapatunk vitte el a bajnoki kupát, hogy a zenei képzésünknél nincsen jobb a világon, és mind­ eközben nem vehetnek részt ezekben a tevékenységekben a korábbi esélyeik hiánya vagy a rossz jegyeik miatt. Gyakran mondogatják nekem, hogy »nem tudom megcsinálni« vagy hogy »nekem ez túl nehéz«. Nem akarom elfogadni ezt a hozzáállást. Én is panaszkodtam, ha az iskolában valamilyen kihívással kellett megküzdenem, de ennek ellenére megpróbáltam elboldogulni, és általában sikerült elérni,

119

Mehan, Mercer és Rueda: Special Education.

121

8. fejezet. Csoportosítási módszerek amit akartam. Ezek a diákok meg sem próbálkoznak vele. Az egészben az a legfrusztrálóbb, hogy nem voltam okosabb ezeknél a diákoknál, egyszerűen csak megtanultam kihozni az iskolából a legtöbbet.” Matthew Amato Flanders, 9–12. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Ahogyan Matthew Flanders is felfedezte a gimnáziumában, az afroamerikai, a latin-amerikai és az alacsony jövedelmű diákok következetesen túlreprezentáltak az alacsony képességszintű, felzárkóztató és speciális nevelési igényű osztályokban és programokban. Az etnikailag elszigetelt, alacsony jövedelmű családokból származó és kisebbségi diákok által látogatott iskolák általában gyengébb tanulmányi tantervvel és jelentősebb felzárkóztató és szakmai alapozó programokkal rendelkeznek, mint a fehér, tehetősebb diákok által látogatott iskolák. A Flanders gimnáziumához hasonló deszegregált iskolákban az afro- és latin-amerikai diákokat gyakrabban osztják be az alacsony szintű tantervvel rendelkező osztályokba, mint a fehér (és ázsiai) diákokat, ami az intézményeken belül különálló fehér és kisebbségi iskolák kialakításához vezet. Például az 1990-es, a Nemzeti Tudományos Alap számára készített tanulmányunk rávilágított arra, hogy az etnikailag vegyes iskolákban „rasszbélileg azonosítható” matematika- és természettudományi órák vannak. Arra számítottunk, hogy bármelyik matematika- vagy természettudományi órán a fehér, a fekete vagy a latin-amerikai diákok azonos arányát találjuk majd. Ehelyett az erősebb tantervű matematika- vagy természettudományi osztályokban sokkal nagyobb arányban voltak a fehér diákok, még az alacsony képességű osztályokban sokkal nagyobb arányban voltak afro- és latin-amerikai diákok.120 Hasonlóképpen az Oktatási Tesztközpont tanulmánya szerint a nagyvárosi iskolakörzetekben a kisebbségi diákok 23%-át alacsony tantervi szintű matematikaosztályokba osztották be, míg a fehér diákoknak csupán a 8% járt ilyen osztályba.121 Ezzel szemben a fehér diákok 56%-a járt erősebb tanterv szerint tanuló osztályba, a kisebbségi diákok 36%-ával szemben. Az 1980-as évek végén, egy kétszáz iskolakörzet részvételével folytatott kutatás eredményei szerint az iskolák háromszor annyi fehér diákot tartottak „tehetségesnek”, mint feketét.122 Ezek a csoportosítási jellemzők részben a kisebbségi és a fehér diákok tanulmányi esélyei és eredményei közötti különbségeket mutatják az alacsonyabb évfolyamokon. Emellett az amerikai iskolákban általában a fehér, középosztálybeli kulturális normák és nyelvi stílusok szerint ítélik meg a diákok képességeit. A fehér, középosztálybeli diákok kulturális tapasztalatai általában jobban összeegyeztethetőek a tantervvel, a legtöbb tesztanyaggal és a képességek kevésbé hivatalos mutatóival. Ezzel szemben az iskolai dolgozók olykor összetévesztik a latin-amerikai és az afroamerikai diákok nyelvi és dialektusbeli másságát a gyenge nyelvi képességekkel, a fogalmi zavarokkal vagy a helytelen viselkedéssel. Egyes vitatott kutatások szerint az alacsony jövedelmű (főleg nagycsaládos) afroamerikai és spanyol ajkú diákok általában kooperatívak, nem pedig versenyszelleműek; jobban viszonyulnak az emberekhez, mint a dolgokhoz, elgondolásokhoz és szavakhoz; és jobban összponto-

Jeannie Oakes: Multiplying Inequalities. Santa Monica, CA, 1990, RAND. Anamaria M. Villegas és Susan M. Watts: Life in the Classroom: The Influence of Class Placement and Student Race/Ethnicity. (Az American Educational Research Association éves találkozóján tartott előadás, Chicago, IL, 1991. április). 122 Kenneth J. Meier, Stewart Joseph Jr. és Robert E. England: Race, Class and Education: The Politics of Second Generation Discrimination. Madison, WI, 1989, University of Wisconsin Press. 120 121

122

A homogén csoportokkal kapcsolatos aggályok sítanak a gondolatok és az események konkrét kontextusára, mint más, elvont fogalmakra. A tantermi környezetben egyes kulturális csoportokhoz tartozó diákok nem szívesen kérdőjelezik meg a társaikat, és nem igyekeznek túltenni rajtuk.123 Ezek és más árnyaltabb különbségek a diákok hátrányára válhatnak a vizsgáztatások során, vagy amikor a pedagógus igyekszik felmérni a képességeiket. Etnikai hovatartozásától függetlenül valamennyi diáknak nehezére esik megfelelni az otthoni környezetétől eltérő viselkedési elvárásoknak. Emellett nyílt előítéletekről is beszélhetünk, habár ez nem mindig tudatos. A rasszokkal és a vegyes iskolarendszerekkel kapcsolatos, a közelmúltban elvégzett kutatásaink azt mutatták, hogy a fehér és ázsiai diákokkal megegyező teszteredményeket felmutató afro- és latinamerikai diákoknak kisebb esélyük van rá, hogy bekerüljenek a magas képességszintű osztályokba. Például az egyik nyugati parti iskolarendszerben a sztenderdizált teszteken átlagos eredményeket elérő fehér és ázsiai diákoknak több mint kétszer akkor esélyük volt arra, hogy bekerüljenek az emelt szintű osztályokba, mint az azonos eredményekkel rendelkező latin-amerikai diákoknak. Ennél is nyilvánvalóbb diszkriminációt tapasztaltunk a magasabb teszteredményeket elérő diákok esetében. Míg a latin-amerikai diákoknak csupán az 56%-a került be valamilyen emelt szintű osztályba, addig a hasonló eredményeket elérő fehér diákok esetében ez az arány 93, az ázsiai származású diákok esetében pedig 97% volt. Három további iskolarendszerben is hasonló különbségek mutatkoztak az afroamerikai és fehér diákok között.124 Az elmúlt huszonöt évben egyes kutatók felhívták rá a figyelmet, hogy az iskolák jelentősen eltérő bánásmódot tanúsítanak az intelligenciateszteken azonos eredményeket elérő, de különböző etnikai és szociális háttérrel rendelkező diákokkal szemben.125 Az 1970-es évek végére a téves azonosítás problémája állami és nemzeti bírósági döntések sorozatához vezetett, amelyek előírták a potenciálisan fogyatékos diákok megfelelő támogatását. A Kalifornia állami bíróság a L arry P. kontra Riles perben messzemenő következményekkel járó döntést hozott: megtiltotta az iskoláknak, hogy a kisebbségi diákok mentális retardációjának megítéléséhez intelligenciateszteket használhassanak. Azonban jelentős problémák várnak még megoldásra, és új gondok is felmerülnek, beleértve azt a közelmúltban bizonyosságot szerzett megfigyelést, miszerint az afroamerikai fiúk túlreprezentáltak a figyelemzavarral vagy hiperaktivitással élő diákok körében.126 A Polgárjogi Hivatal 1990-es adatai szerint két és félszer nagyobb a valószínűsége annak, hogy egy afroamerikai diákot enyhe mentális retardációval (MMR-rel) diagnosztizáljanak, mint egy fehér diákot.127 A szülői és tanulói érdekérvényesítés tovább rombolja az előítéletektől független homogenitás látszatát.128 A jól teljesítő, befolyásos fehér szülők és gyermekek sokkal jártasabbak a csoportosítással kapcsolatos gyakorlatok terén. Nagyobb hajlandóságot mutatnak arra is, hogy „feszegessék a rendszer határait”, míg a gyengén teljesítő és „középkategóriás” (gyakran Brenda A. Allen és A. Wade Boykin: African-American Children and the Educational Process: Alleviating Cultural Discontinuity through Prescriptive Pedagogy. School Psychology Review, 21, 1992. 4. sz., 586–596. o. 124 Oakes: Multiplying Inequalities. 1990. 125 Mehan, Mercer és Rueda: Special Education. 126 Luanna H. Meyer, Beth Harry és Mara Sapon -Shevin: School Inclusion and Multicultural Education. In James A. Banks és Cherry A. McG ee Banks (szerk.): Multicultural Education: Issues and Perspectives, Boston, 1996, Allyn & Bacon. 127 MacMillan és Reschly: Overrepresentation of Minority Students. 128 Oakes és G uiton: Matchmaking: The Dynamics of High School Tracking Decisions; Susan Yonezawa: Making Decisions About Students’ Lives. PhD-disszertáció, Los Angeles, 1997, UCLA; Annette L areau: Home Advantage: Social Class and Parental Intervention in Elementary Education. London, 1989, Falmer. 123

123

8. fejezet. Csoportosítási módszerek nem fehér vagy szegény) diákok szülei általában hajlamosak arra, hogy szembeforduljanak a rendszerrel, és kevésbé is jártasak e téren. Ha a státusukból vagy másból fakadó előnyre tehetnek szert, az alaposan tájékozott, magas jövedelmű szülők kihasználják politikai befolyásukat, hogy előnyös helyzetbe hozhassák gyermekeiket. Például megengedhetik maguknak, hogy megfizessenek egy magánpszichológust, aki újra levizsgáztatja a „tehetségesek” ponthatárát el nem érő gyermeküket. Hasonlóképpen a jómódú szülők gyermekeik tanulási zavarának magánúton történő diagnosztizálásával elérhetik, hogy gyermekeik előnyösebb pozícióba kerülhessenek – például a pedagógus nagyobb figyelmet fordítson rájuk vagy több időt adjon nekik arra, hogy elvégezzék a teszteket. Olykor, egy fogyatékosság elismertsége révén, jó képességű osztályba járhat egy problémákkal küzdő diák. Azonban egy diák fogyatékosságának felismerése, azonosítása és a megfelelő döntések meghozatala minden esetben érzelmileg felkavaró a szülőknek. A szegény, nem angol anyanyelvű vagy a közintézményektől tartó szülők számára ez különösen nehéz folyamat, hiszen ők a legkevésbé hajlamosak arra, hogy a gyermekeik érdekében közbelépjenek. Következésképpen az ő gyermekeik nem részesülnek olyan figyelmes (vagy többszörösen megismételt) előszűrésben, mint a fehér, középosztálybeli szülők gyermekei. Kapcsolódások a behaviorista tanuláselmélethez és az átadás-átvétel módszerű tanításhoz A diákok képességeinek becsült értékek szerinti csoportosítása nehezebbé teszi az iskolák számára, hogy elszakadjanak a terméketlen behaviorista tanulási és tanítási elméletektől, tantervi módszerektől és gyakorlatoktól. Először is a homogén csoportosítás hagyományos, nagy kockázatokkal járó csoportosítási módszerekkel jár. A csoportosítás nem csupán a diák adott osztályát, hanem az iskolai eredményességét és esélyeit is meghatározza. Következésképpen a pedagógusok (legalábbis vallomásaik szerint) főleg a sztenderdizált tesztekkel igazolják a folyamat tudományos hitelességét és hárítják el az elfogultság és a szeszélyesség vádját. A flexibilisebb kognitív és szociokulturális felmérésekben nincsenek csinos kis határértékek. Ha a nagy kockázatokkal járó döntések hagyományos tesztek alapján születnek, az az apró információcsomagokkal és különálló képességek elsajátításával kapcsolatos behaviorista megközelítések egész folyamatát indítja el. A másik kapcsolat a hagyományos tanulási elméletekkel akkor merül fel, amikor a pedagógus megpróbálja a tantervet és a tanítási módszereket az adott csoport tulajdonságaihoz igazítani. A tantervet általában olyan irányelvek szabják meg, amelyek kimondják, hogy mit és mennyit kell egy adott témából megtanulni – ez a magas, a közepes és az alacsony szintű csoportok számára szabott különböző feltételeket igényel. Mivel a csoport jellegét szoros összefüggésbe hozzák azzal, hogy mennyi tudást kell a csoportnak elsajátítania, a homogén csoportok az intelligencia és a tanulással kapcsolatos behaviorista „üres edény” szemléleteket erősítik. Eszerint az értelmezés szerint az alacsonyabb csoportokba tartozó diákok nem olyan okosak, ily módon kevesebb potenciállal rendelkeznek – tehát kevesebb tudást kell nekik átadni. A homogén csoportosítás az oktatás átadás-átvétel szemléletét is erősíti. Mivel feltételezik, hogy a csoport alkalmas az adott tanterv elsajátítására, a tanítás folyamatára úgy tekintenek, mint a tudásnak a várakozó álláspontba helyezkedő elméknek történő egyszerű átadására. A homogenitás igazolása nagyban összefügg azzal a szemlélettel, hogy a diákokat úgy kell

124

A homogén csoportokkal kapcsolatos aggályok tanítani, mintha majdnem minden szempontból azonosak lennének. Következésképpen a homogén osztályokban a sokrétű erősségekre és stílusokra épülő multidimenzionális, komplexebb órák nem kapnak nagy jelentőséget. Ha a pedagógus feltételezi, hogy nincsenek különbségek a diákjai között, kevés oka van arra, hogy kamatoztassa a diákok sokrétűségéből fakadó interaktív tanulás széles körű lehetőségeit. „Ahelyett, hogy felosztanák a diákokat magasabb és alacsonyabb képességűek csoportjaira, a diá­ kok profitálhatnának az egymás közti interakciókból és abból, hogy nem csupán megfejthetik az egyes szavak jelentését, hanem felfedezhetnék az irodalom mélyebb értelmezéseit és értelmét. Megpróbáltam kompenzálni a képességek szerinti csoportosítást azzal, hogy új heterogén olvasási és irodalmi csoportokat hoztam létre. Ezek a csoportok nem csupán dekódolják a szavak jelentését, hanem arra használják az irodalmat, hogy kiszélesítsék az értelmezési lehetőségeket.” Yvette Nunez, 3. és 4. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A homogén csoportosítás eltakarja a 20–35 fős csoportok tanításával kapcsolatos nehézségeket. Hasonló tanítási helyzetben mindig számos tanítási stratégiát kellene alkalmazni. A csoportosítási stratégiáktól függetlenül, a különböző diákok nem részesülnek egyformán az azonos feladatokból, tananyagokból és módszerekből, azonban a siker és a jutalmazás sokrétű feltételei minden diáknak hasznára válhatnak. A hagyományos csoportosítási módszerek és a homogenitás látszata sajnálatos módon elterelik a figyelmet ezektől az oktatási realitásoktól. Az oktatás sikertelenségét túl gyakran a tanulónak vagy az ő nem megfelelő elhelyezésének tulajdonítják. Önbeteljesítő jóslatok és nevelési folyamatok „A diákjaim azt hiszik, hogy a hülyék osztályába járnak. Olyan dolgokat szoktak mondani, mint »ez nekünk túl nehéz, mi csak 103-as (alacsony képességszintű osztály) diákok vagyunk«. Sokan kérdezik tőlem, hogy nem mehetnének-e más csoportba, és időnként azt mondják, hogy a retardáltak osztályába járnak. Fontos számomra, hogy ne úgy bánjak a diákjaimmal, mintha nem tudnának megbirkózni a nehezebb feladatokkal. A kilencedikesek számára az Always Running (Mindig lót-fut) című regény nem számít könnyű olvasmánynak. A könyv sok összetett témát érint, és a legtöbb gimnáziumi kollégám szerint túl nehéz ezeknek a gyerekeknek. Ennek ellenére továbbhajtottam és kisegítettem őket, ha elakadtak valahol. Megpróbálok ugyanúgy bánni velük, mint az egyetemi előkészítős diákjaimmal. Az iskolai kultúra volt az egyik tényező, ami korlátozta a hatékonyságomat abban, hogy az öszszes diákommal szemben ugyanazok legyenek az elvárásaim. Sok olyan pedagógus van, aki nemcsak hogy azt hiszi, hogy az alacsonyabb tantervet tanuló diákok nem lesznek hajlandóak a munkára, de azt is, hogy nem is lesznek rá képesek. Ha szeretném, hogy elolvassanak valamit otthon, le kell fénymásolnom az adott anyagot, hiszen nem engedik meg, hogy saját tankönyveik legyenek. Azért vannak csak órai tankönyveink, mert valaki úgy döntött, hogy úgyse írják meg a leckéjüket, és valószínűleg úgy is csak elveszítenék a könyveket. Emiatt a diákjaim ritkán kapnak házi feladatot. Sokan szokták mondogatni, hogy csak én szoktam leckét adni nekik. Az első félévben a nyomda helyiségében kellett tartanom az angolórákat. A következő teremről kiderült, hogy valójában nem is tanterem. Nem voltak ülőhelyek a diákok számára, és az egyik gyerek mondta is, hogy »Alvarez bácsi mindig a legrosszabb termeket kapja«. Hát ebben igaza volt. Végül

125

8. fejezet. Csoportosítási módszerek kaptam egy harmadik tantermet, de addigra már csak tíz hét volt hátra a tanévből... A szobában egyetlen ablak volt, amely ráadásul nem volt nyitható, nem volt légkondicionáló berendezés, és csak az ajtón keresztül lehetett szellőztetni. Mindennap közel harminc fokos hőség volt a tanteremben. A diákokat megfosztják az eredményes oktatás esélyétől, és egy olyan iskolarendszerben kell helyt állniuk, amely bárhova képes elrejteni őket. Végignézve azokat az osztályokat, amelyeknek ilyen körülmények közt kell dolgozniuk, rá kell jönnöm, hogy egy a közös bennük: mind alacsony tantervű osztályok. Az a négy tanár, aki régebben a nyomdaszobában és most már általában az ablaktalan bungalóban tartja az óráit, főleg »103-as« diákokat tanít. Egy osztályt kivéve én tanítom az összes alacsony tantervű csoportot. A másik két angoltanárnak is vannak alacsony tantervű csoportjai, a negyedik pedig egy angol mint idegen nyelv csoport tanára. Az iskola úgy döntött, hogy a legtöbb figyelemre és segítségre szoruló diáknak biztosítják a legrosszabb tanulási környezetet. Az persze elképzelhetetlen lenne, hogy az iskola kivételes képességű diákokat helyezzen ebbe a környezetbe. Sokan gondolják úgy, hogy ezeknek a gyerekeknek már mindegy, úgyhogy kár lenne bármennyi időt vagy energiát fordítani rájuk. Ezért is kértem, hogy hadd folytassam én a 103-as diákok tanítását. Olyan valakire lesz szükségük, aki még nem mondott le róluk.” Michael Alvarez, 9. osztályban tanító pályakezdő angoltanár

Egyes pedagógusok szerint a felzárkóztató és a speciális nevelési igényűeknek szánt programok lehetővé teszik a pedagógusok számára, hogy pedagógiai módszereiket az alacsony teljesítményű diákok konkrét tanulási nehézségeire összpontosítsák. Azonban a Michael Alvarezhez hasonló pedagógusok tapasztalatai más jellegű irányultságra hívják fel a figyelmet. A homogén csoportosítással együtt járó megkülönböztetés kevesebb esélyt biztosít a „kevésbé rátermett” diákoknak a tudás megszerzésére, és kevésbé izgalmas tanulmányi élményeket. Ugyancsak jellemző, hogy kevés, magasabban képzett és tapasztalt oktató hírében álló pedagógushoz és más iskolai erőforrásokhoz juthatnak csak hozzá.129 A megbélyegzés (még akkor is, ha ez a 103-asokhoz hasonló helyi kódokból áll) kisebb magabiztosságot és elvárásokat eredményez. Egy alacsony szintű csoportba helyezés gyakran önbeteljesítő jóslattá válik – az alacsony szintű elvárások, a kisebb esélyek és a gyenge tanulmányi eredmények ördögi köréhez vezet. A „gyenge teljesítménnyel” aztán kezdődik az egész elölről, ami aztán megint csak arra ösztönzi az iskolát, hogy csökkentse az elvárásokat és az esélyeket.130 Átfogó kutatások bizonyítják: a minőségi oktatás valamennyi területére jellemző, hogy az alacsonyabb tantervű osztályokban lévő gyerekeknek általában kevesebb jut, mint a magasabb tantervvel tanuló és a tehetséggondozási programokban részt vevő diákoknak.131 Az alábbi táblázatban összegyűjtöttünk néhány ehhez hasonló, jól dokumentált különbséget.

Jeannie Oakes: Keeping Track: How Schools Structure Inequality. New Haven, CT, 1985, Yale University Press; Oakes: Multiplying Inequalities. 130 Oakes: Multiplying Inequalities. 131 Ez nem azt jelenti, hogy egyes alacsony képességű diákok részére szánt óráknak nem biztosítanak csodálatos létesítményeket, megfelelő tantervet és jól képzett pedagógusokat, hanem azt, hogy ezek csupán ritka kivételek. 129

126

A homogén csoportokkal kapcsolatos aggályok A csoportosítás alapú tanulási esélyek szerinti különbségek132 Magasabb szintű csoportok

Alacsony szintű csoportok

Koncepciókat, vizsgálatokat és problémamegoldást hangsúlyozó tanterv

Alapvető tényeket és képességeket hangsúlyozó tanterv

A diákok önálló gondolkodásának ösztönzése

A szabályok betartásának ösztönzése

A tanárok több időt fordítanak a tanításra

A tanárok több időt fordítanak a fegyelmezésre vagy a szocializációra

Több aktív és interaktív tanulási tevékenység

Több munkalap és ülőmunka

Számítógépek alkalmazása tanulási eszközként

A számítógépek használata oktatóeszközként vagy munkalapként

Több szakképzett és tapasztalt pedagógus

Több tapasztalatlan, a tanításban járatlan pedagógus

Több, a tudást gazdagító tevékenység és erőforrás

Kevesebb lehetőség a tudás gazdagítására

Barátságos, érdekes tantermi légkör

Elidegenítő és ellenséges tantermi légkör

„Kemény munka” mint valószínűsíthető tantermi norma

„Munkakerülés” mint valószínűsíthető tantermi norma

A tanulási zavarral élő diákok számára kialakított speciális körülmények olykor az iskola leg­ alacsonyabb tantervi szintű osztályaiban valósulnak meg. A fogyatékos gyermekekkel dolgozó gyógypedagógusok gyakran nem az adott fogyatékosság területén specialisták. A szaktudásuk, amely a diákok tanulási erősségeinek kiaknázására épül, egyes esetekben nem teszi lehetővé a fogyatékos diákok számára, hogy nem fogyatékos társaikhoz hasonlóan megtapasztalják az adott tantárgy teljes egészét. Ezek a diákok gyakran sokat tanulnak a „tanulási képességekről” vagy az „alkalmazkodásról”, aminek sokszor az a célja, hogy az egyéni munkából fakadó konkrét fogyatékosságaikra összpontosítsanak. Ennek eredményeképpen a speciális bánásmód gyakran egyre jobban eltávolítja egymástól a hagyományos és a speciális nevelés igényű diákokat. Továbbá a hagyományos elveket támogató pedagógusok gyakran – tévesen – azt hiszik, hogy ezek a tanulók a speciális nevelési igényeiket máshol elégítik ki, így kevesebbet tesznek azért, hogy a tanítást a diákok egyéni tanulási szükségleteinek megfelelően alakítsák. Általában az elkülönülő programok keretében foglalkoztatott, korlátozott angol nyelvi képességekkel bíró diákok is kisebb esélyekkel indulnak. Noha nyilvánvaló bizonyítékok igazolják, hogy jobban tanulnak a saját nyelvükön, a szakképzett kétnyelvű pedagógusok hiánya korlátozza ennek az oktatásnak az alkalmazását.133 Az ehhez hasonló programokban részt vevő diákokat gyakran olyan pedagógusok oktatják, akik nem tudják az angolt vagy más

Oakes: Keeping Track; Oakes: Multiplying Inequalities. Jay P. G reene: A Meta-Analysis of the Effectiveness of Bilingual Education. Claremont, CA, 1998, The Thomas Rivera Policy Institute. 132

133

127

8. fejezet. Csoportosítási módszerek tantárgyat megfelelően tanítani a diákok anyanyelvén. Más diákokat főleg nem teljesen professzionális tanársegédek tanítanak. Annak ellenére, hogy egyes esetekben a tanársegédek beszélik az adott nyelvet, nem rendelkeznek a szakképzett pedagógusok tárgyi vagy pedagógiai tudásával. Végül a csoportosítási módszerek alakítják ki a diákok identitását, státusát és saját magukkal szemben támasztott elvárásaikat. A diákok és a felnőttek egyaránt gyakran összetévesztik a „tehetséges”, a „kitüntetett”, az „átlagos”, a „felzárkóztató”, a „tanulási zavarral élő” és az „enyhén mentálisan retardált” jelzőket, kifejezéseket a képességek és olykor a személyes tulajdonságok fokmérőivel. Ezek a címkék arra tanítják a diákokat, hogy ha az alsóbb évfolyamokban az iskola nem tartja őket rátermettnek, nem számíthatnak arra, hogy később jól fognak teljesíteni. Mindenkit, aki nem tartozik a „tehetségesek” kategóriájába, eleve „tehetségtelennek” tartanak. A kisegítő osztály egy alacsony rangú hely, ahova az alacsony státusú diákok járnak. Ennek eredményeképpen a diákok irreálisan rossz önképpel rendelkeznek, és az iskolának is alacsony szintűek az elvárásai. Kevés diák vagy pedagógus képes szembefordulni ezekkel az identitásokkal és elvárásokkal. Természetesen ez a címkézés nemcsak a diákokra jellemző, hanem kiterjed az iskolai és a szociális kultúra egészére. Ily módon vált gyakorivá a „tehetséges szülők” kifejezés. A pedagógusok úgy hivatkoznak a diákjaikra, mint „az én alacsony szintű diákjaim” vagy „rossz gyerekanyag”. A szülők és a pedagógusok egyaránt jobban becsülik a magas szintű eredményeket elért diákok tanárait. Például a nyilvános és a szakmai találkozók alkalmával a pedagógusok hajlamosabbak arra, hogy úgy hivatkozzanak magukra, mint egyetemi felkészítős matektanárokra, mintsem egy alapszintű matematika- vagy algebracsoport tanárára – annak ellenére, hogy esetleg mind a három csoportot ugyanaz a pedagógus tanítja. Az alacsony képességű osztályok pedagógusait elismerés illetheti amiatt, mert igen „kemény” munkát végeznek, de azt sokszor nem gondolják, hogy jó képességekkel rendelkezik az adott pedagógus. Még a magasan képzett, a speciális nevelési igényű diákokra vagy a két tannyelvű programokra specializálódott pedagógusokról sem gondolják, hogy képesek lennének különlegesen jó képességekkel rendelkező diákokat tanítani. Lucy Patrick pályakezdő pedagógus számára meglepő módon nyilvánultak meg a homogén csoportosítási módszerek: a kollégájával folytatott, negyedikes osztályaikon belüli homogén csoportosítási kísérleteik során. „Annak ellenére, hogy a pedagógus kollégámmal mindketten a tehetségesek csoportjába tartozó diákokat tanítottunk, mindkét osztályban a képességek széles skálájával volt dolgunk. A matematika terén különösen nagy különbséget észleltem a tanulók között. Frusztrált voltam, mivel a diákok egyéni különbségeit és igényeit szerettem volna figyelembe venni, és nem tudtam mit kezdeni azokkal, akik megértettek egy bizonyos matematikai fogalmat, míg a többi diák további magyarázatot igényelt vagy gyakorlásra szorult. Úgy éreztem, hogy az osztály egy háromporondos cirkuszhoz kezd hasonlítani: az egyik csoport a kiosztott anyaggal foglalatoskodott, a második csoport önállóan dolgozott addig, míg a harmadik csoport nem készült fel arra, hogy elvégezze az órai munkát. Mivel a kollégámmal úgy éreztük, hogy nem vagyunk elég hatékonyak, úgy döntöttünk, hogy a diákok matematikai teszteredményei alapján két részre osztjuk a csoportot. Úgy tűnt, ez remek alkalom arra, hogy létrehozzunk két olyan önálló csoportot, akiket az igényeik szerint lehet tanítani. Hamarosan úgy láttuk, hogy a két csoport között egyre nő a különbség. Kezdtem elgondolkozni a képességek szerinti homogén csoportosítás előnyein és hátrányain. Azáltal, hogy különválasztot-

128

A homogén csoportokkal kapcsolatos aggályok tuk a diákokat, a vezető egyéniségek nagy része az egyik csoportba került, míg a másik csoportba tartoztak a rendetlenkedő diákok. Sikerült elérni azt, hogy több figyelmet tudtam szentelni annak a csoportnak, amely a legjobban igényelte a támogatásomat, azonban a fegyelmezéssel töltött idő elvett az ismétlésre vagy gyakorlásra szánt időből, és a csoport egyre jobban lemaradt. A diákok érzelmi és szociális jólléte volt a másik probléma. Annak ellenére, hogy sosem mondtuk el nekik, hogy minek az alapján alakítottuk ki a két csoportot, hamar rájöttek a különbségekre. Az összes diákomat rátermettnek tartottam, azonban nem voltam biztos benne, hogy ezzel milyen üzenetet közvetítek a számukra, főleg hogy a két csoport órai munkája és a házi feladatai is különböztek. Úgy éreztem, hogy a magasabb tantervű csoport kezd elitistaként viselkedni. Sokszor mondogatták, hogy ezt már tudom, ez könnyű, vagy: a másik csoport nem csinál ilyen feladatot. Zavart ez a viselkedés, mivel azon fáradoztam, hogy igazságos és segítőkész tanórai légkört teremtsek, és úgy éreztem, hogy kudarcot vallottam. Végül is a tehetségesek osztályának mikrokozmoszán belül kialakítottam az iskola egészében alkalmazott tantervi csoportosítást. Sikerült még jobban felosztani a diákokat! Tanárként szeretném, ha a diákjaim a homogén csoportok helyett heterogén tanítási környezetben aknázhatnák ki a tanulási esélyeiket. Nem hiszem, hogy ismét megpróbálkoznék a homogén csoportosítással.” Lucy Patrick, 4. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Azzal, hogy Lucy leszámolt az egyre kiterjedtebb homogenitással, még nem oldódtak meg a problémái. Meg kell birkóznia egy csapatnyi rendkívül individuális és kompetitív gyermekkel, akik különböző képességeikkel, stílusukkal és személyiségükkel tanítási és szociális káoszt teremtenek. Sikertelen kísérlete arra késztette, hogy újragondolja a multidimenzionális tanórákkal kapcsolatos lehetőségeket, és az osztállyal együttműködve fejlessze az individuális és csoportos munkájuk során egymás iránt tanúsított segítőkészségüket. Csalódást okozó eredmények Az oktatás során az eredetileg hasonló szintű képességekkel és háttérrel rendelkező diákok fokozatosan eltérő eredményeket produkálnak, ha az iskolában eltérő képességek szerinti csoportokba kerülnek. Az alacsony szintű kurzusokra járó – aránytalanul nagy számban latin-amerikai és afroamerikai – diákok következetesen gyengébben teljesítenek, mint azok az azonos képességű társaik, akiket az iskolák magasabb szintű osztályokba helyeztek. Ez következetesen előfordul; a magasabb és az alacsonyabb teszteredményeket felmutató diákok egyaránt jobban teljesítenek, ha magasabb szintű programokban vesznek részt.134 A vegyesen csoportosított osztályokkal kapcsolatos újabb kutatások azt mutatják, hogy nem csupán a normális esetben alacsonyabb szintű osztályokba helyezett diákok teljesítenek jobban vegyes tantermi környezetben, hanem a nagyon jó eredményeket elérő diákok is többet

Jeannie Oakes: Two Cities: Tracking and Within-School Segregation. In L a Mar Miller (szerk.): Brown Plus Forty: The Promise. New York, 1995, Teachers College Press; Jeannie Oakes: Report to the Court, New Castle County. Kiadatlan bírósági jelentés, 1995; Kevin Welner, Jeannie Oakes és G ilbert FitzG erald: Report to the Woodland Hills School Distric. Los Angeles, 1998, UCLA Graduate School of Education and Information Studies. 134

129

8. fejezet. Csoportosítási módszerek tanulnak.135 Az alacsony szintű osztályok egyértelműen nem segítik a tanulási folyamatot, még akkor se, ha a pedagógusok úgy hiszik, hogy a diákok képességeinek és tanulmányi potenciáljának megfelelően alakítják az oktatást. A felzárkóztató programokból fakadó teljesítménynövekedés szintén csalódást okoz, elsősorban azért, mert a felzárkóztató osztályok nagy része az alacsony szintű osztályoknak megfelelően működik: a diákokat alacsonyan teljesítő diákokként kezelik, az osztályok pedig a hagyományos óráktól különálló struktúrájuk révén alacsony szintű, felzárkóztató tantervi programok szerint működnek.136 Hasonló vádak érték a két tannyelvű és az angol mint idegen nyelvi programokat is. Yvette Nunez pályakezdő két tannyelvű pedagógus szerint a különálló programok korlátozzák az angol anyanyelvű diákokkal folytatott természetes, valódi interakciók lehetőségét.137 „Nagy nehézséget okoz számomra az, hogy megvalósítsam a tanítási filozófiámat, ugyanakkor teljesítsem az iskolakörzet intézményes elvárásait is. Meg szeretnék szabadulni attól a rendszertől, amely elválasztja a spanyol anyanyelvű diákokat angol anyanyelvű társaiktól. Hiszek az alapvető nyelvi készségek fejlesztésében, nem csupán azért, mert ezek a készségek az angol nyelvű környezetben is használhatóak, hanem azért is, mert a kétnyelvű írástudás és kulturális ismeretek lehetővé teszik, hogy jobban megértsük a körülöttünk lévő világot. Nem elég magasak az elvárásaink a második nyelv tanulásával kapcsolatban. A diákok képessé válnak egy másik nyelv megtanulására, ha azt értelmes keretek közt mutatják be, amely ideális környezethez az is hozzátartozik, hogy sok anyanyelvű társat tud biztosítani.” Yvette Nunez, 3. és 4. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A diákok jövőbe vetett hitének mértéke megegyezik a csoportosítási szintjükkel. A teljesítménybeli különbségekhez hasonlóan ez az önbeteljesítő jóslat is egészen a gimnáziumig tart, amikor is a diákok közti különbségek a legnyilvánvalóbbá válnak. Ennek a hosszú távú hatásnak az egyik oka az, hogy a csoportosítási szint ritkán változik meg. Az általános iskolában az alacsony vagy átlagos szintű csoportokba kerülő diákok nagy része a gimnáziumban is ezen a szinten marad. A felsőbb gimnáziumi osztályokban azután ezek a diákok általában nem kerülnek be az egyetemre felkészítő osztályokba, esetleg olyan alsóbb szintű felkészítő osztályokba osztják őket, amelyek a kevésbé versenyképes egyetemekre, kétéves főiskolákra vagy egyetemi felzárkóztató kurzusokra készítik fel a diákokat. Annak ellenére, hogy számos olyan pedagógus van, aki őszintén hiszi, hogy az alsóbb szintű osztályok lehetővé teszik a felzárkóztatást, az ilyen csoportokba tartozás általában gyenge teljesítményt, szegényes énképet, csökkent motivációt, negatív hozzáállást vagy akár lemorzsolódást eredményez.138

Douglas MacIver, Steven B. Plank és Robert Balfanz: Working Together to Become Proficient Readers: Early Impact of the Talent Development Middle School’s Student Team Literature Program. A Center for Research on the Education of Students Placed at Risk jelentése Baltimore, 1998, The Johns Hopkins University. 136 David J. Hoff: Chapter 1 Aid Failed to Close Learning Gap. Education Week, 1997. április 2., 1. és 29. o.; Robert E. Slavin: How Title I Can (Still) Save America’s Children. Education Week, 1997. május 21., 52. o; Thomas Kelly: The 4 Percent Structural Flaw. Education Week, 1997. június 11., 44. o. 137 Jim Cummins: From Multicultural to Anti-Racist Education: An Analysis of Programmes and Policies in Ontario. In Tove Skutnabb-K angas és Jim Cummins (szerk.): Minority Education: From Shame to Struggle. Phildelphia, 1998, Multilingual Matters Ltd. 138 Jeannie Oakes, Adam G amoran és Reba Page: Curriculum Differentiation. In Phillip Jackson (szerk.): Handbook of Research on Curriculum. New York, 1992, Macmillan. 135

130

A homogén csoportokkal kapcsolatos aggályok Bizonyára léteznek ez alól kivételek. Sok pedagógus tudna olyan diákról mesélni, aki a megbélyegzés és a csoportosítási elhelyezése ellenére elszánta magát, és felzárkózott a társaihoz. Egyesek a puszta jellemszilárdságukból fakadóan kivergődnek az alacsonyabb szintű osztályokból, és jó eredményeket érnek el a magasabb szintű osztályokban. Azonban az elvárások a csoportosítási elhelyezés ellenére, nem pedig az elhelyezésből fakadóan alakulnak ki, és azok, akik az esélytelenségük ellenére sikereket értek el, gyakran keserű emlékeket őriznek erről a küzdelemről. A homogén csoportosítás a jobban teljesítőknek sem feltétlenül előnyös. Sőt, a legjobb eredményeket elérő diákok kisszámú csoportjaiban is káros versengés alakulhat ki – főleg azokban az osztályközösségekben, ahol az egyéni eredményesség és a jó eredmények fontosságát hangsúlyozzák. Azok, akik nem kerülnek be a legeslegjobban teljesítő diákok közé, gyakran érzik úgy, hogy – jobb eredményeket elért társaikkal összehasonlítva – sikertelenek. Ha a kivételesen gyors felfogású diákok a tehetségre úgy tekintenek, mint születési előjogra, nehezebb lesz magukévá tenni azt a felismerést, miszerint a törekvés és a kitartás többet jelent, mint a teszteken elért jobb eredmények. Továbbá számos kutatás kimutatta, hogy a jó képességű diákok ugyanolyan jól teljesítenek vegyes osztályokban, mint homogén csoportokban, főleg akkor, ha pedagógusaik a 6. fejezetben foglalt tanítási stratégiákat tartják szem előtt.139 Viták a homogén csoportok körül Az egyik legtöbbet vitatott csoportosítási történet 1990-ből, az alabamai Selma városából származik, ahol Rose és Hank Sanders kiváló eredményeket elérő lánya egy gyenge tantervű osztályba került. Ahogyan azt hasonló helyzetben a legtöbb szülő tette volna, Rose bement az iskolába, hogy elsimítsák a tévedést. Egy kis magyarázkodást követően az igazgató végül jóváhagyta, hogy a lányt áthelyezzék egy másik osztályba. A legtöbb esetben ezzel véget is ért volna a történet, de a Sanders család nem tartozik a hagyományos családok közé. A Harvardi Egyetemen végzett jogászokként együtt praktizáltak Selmában, és Hank az állami törvényhozásban dolgozott. Mivel a lányuk esete tipikus polgárjogi törvényszegésnek tűnt számukra, utánajártak az esetnek. Amikor megtudták, hogy az iskola szinte valamennyi afroamerikai diákja alacsony tantervű osztályba jár, Rose lebonyolított egy pár telefonhívást. Valamennyi afroamerikai szülőnek azt tanácsolta, hogy kérvényezze a gyermeke újbóli besorolását. Norward Rousell, az iskola afroamerikai származású főfelügyelője beleegyezett abba, hogy igazságosabbá tegyék az iskola csoportosítási rendszerét, és új minősítési követelményeket vezetett be, amelyek szerint minden diáknak kötelezővé tették az algebra 1, a biológia 1, a földrajz és a számítástechnika tárgyak felvételét – ezek olyan kurzusok voltak, amelyektől korábban számos diák meg volt fosztva. Amikor azonban megpróbálta bevezetni ezeket a változásokat, Rousell elvesztette a fehér lakosok támogatását, valamint az állását is. Egy fehér városi tanácsos azt nyilatkozta egy riporternek, hogy a fehér közösség tagjai attól tartottak, A tudományos szakirodalomban meglehetősen nagy vita folyik arról, hogy a magas szintű eredményeket elérő diákok tanulmányilag jól járnak-e a képességek szerinti csoportosítás alapján meghatározott magasabb csoportokba sorolással. Azonban a legtöbben egyetértenek abban, hogy bármilyen előnyök is származnak is ebből, azok csupán az osztályok megnövekedett lehetőségeinek köszönhetőek, nem pedig magának az elkülönítésnek. Lásd például a Phi Delta Kappan 1995. novemberi számában lévő cikksorozatot. 139

131

8. fejezet. Csoportosítási módszerek hogy az új rendszer rossz lesz a gyermekeiknek: „A fehér közösség álláspontja az volt, hogy szerették volna, ha lenne egy őszintén kialakított program a kitüntetett diákok részére – a legjobb diákok részére. Amikor azt látták, hogy eltörlik ezt a programot, és elméletileg felhígítják a tantervi elvárásokat, hangot adtak a tiltakozásuknak.140” Ezek után az afroamerikai származású tüntetők naponta tartottak felvonulásokat, bojkottálták a fehér tulajdonban lévő üzleteket, és bevonultak a városi tanács épületébe. A diákok bojkottálták és bezáratták a selmai gimnáziumot. Rose Sanderst letartóztatták, és az étkezdében szervezett „békés tüntetésen” részt vevő kilencvenegy diákot áthelyezték egy alternatív iskolába. Azóta Rose és Hank Sanders mozgalmat szervezett az Alabama államot érintő, tanterv szerinti megkülönböztetés és pedagógiai egyenlőtlenségek ellen. Azóta Alabama állam történetében Sanders lett az első afroamerikai származású női bíró. A homogén csoportosítási módszerek eltörlése általában vitás eseteket eredményez. Számos pedagógus ellenáll a képességek szerinti csoportosítás eltörlésének – az ilyen jellegű csoportosítással szembeni bizonyítékok ellenére –, mivel úgy hiszik, hogy ez a rendszer a legtöbb diáknak a javára válik vagy válhat. Továbbá számos pedagógusnak nehéz elképzelnie, hogy a heterogén csoportosítás hogyan működhetne eredményesen, hiszen sok olyan iskolai hagyomány vagy módszer létezik, amely a homogén csoportosításon alapul. Emellett, a selmai esethez hasonlóan, számos nagyon jó teljesítményt elérő diák szülei – általában a közösség legerősebb és legaktívabb szülői – ellenállnak bármilyen, a csoportosítási módszerek megváltoztatására irányuló törekvésnek, mivel tartanak tőle, hogy elveszítik azokat az előnyöket, amelyeket a jelenlegi rendszer biztosít a gyermekeik számára. Továbbá annak ellenére, hogy a képességek szerinti csoportosítás eltörlésére irányuló törekvések nem mindig etnikai okokból fakadnak, vitathatatlan, hogy a legtöbb ellenállás ilyen következmények­kel jár. Megváltoztatni vagy megjavítani Azok, akik haboznak eltörölni a homogén csoportosítási módszereket, nem feltétlenül a rendszer által kedvezményezett diákok szószólói. A módszerek sikertelenségére és igazságtalanságára irányuló megalapozott vádakra adott modernista felfogású válasz az, ha megváltoztatják ezeket a módszereket úgy, hogy azok megfeleljenek a pedagógusok elképzeléseinek.141 Bizonyára ez a szándéka azoknak az iskoláknak, amelyek arra törekednek, hogy folyamatosan megváltoztassák a követelményeket, új osztályokat hozzanak létre, régieket szüntessenek meg, színes bőrű diákokat „vegyenek fel” az emelt tantervű és a tehetséggondozási programokba, javítsanak az alacsony tantervű iskolák színvonalán stb. Például egy iskola megteheti, hogy a legrátermettebb angol nyelvtanárára bízza az alacsony képességszintű angol nyelvi csoportját, és ezzel az osztálynak olyan gazdagodási lehetőséget nyújt,

William Snider: Schools Are Reopened in Selma Amid Continuing Racial Tension. In Education Week, 1990. február 21. 141 Példának okáért Maureen Hallinan kutató szerint az iskolák „kiegyensúlyozottabb” reakciója abból állhat, ha a csoportosítási módszereket összeegyeztetik a módszerek mögött álló elméletekkel, kiegyensúlyozva a csoportosítással járó negatív jellemzőket ellentétes szabályokkal és módszerekkel. Lásd Maureen Hallinan: Tracking: From Theory to Practice. Exchange. Sociology of Education, 67, 1994. 2. sz., 79–84. o. Továbbá lásd Adam G amoran: Alternative Uses of Ability Grouping in Secondary Schools: Can We Bring High-Quality Instruction to Low-Ability Classrooms? American Journal of Education, 102, 1993. 1. sz., 1–22. o. 140

132

A homogén csoportokkal kapcsolatos aggályok amelyben általában csak a különleges képességűek programjában részt vevő diákok részesülnek. Noha ezek figyelemre méltó javaslatok, a programok bevezetésében részt vevő pedagógusok nagyon nagy nehézségekről számoltak be. Számos olyan pedagógus van, aki arra áldozta a karrierjét, hogy megpróbált javítani az alacsony képességszintűek tantervén, megpróbált pozitív módon viszonyulni az alacsony tantervű diákok képességeihez, vagy hogy megváltoztassa az ilyen diákok tanítását ellehetetlenítő jutalmazási rendszert. Rendkívül nehéznek bizonyult ellensúlyozni az alacsony szintű tanterv szerint tanuló diákok azon meggyőződését, miszerint az iskolájuk rossz véleménnyel van a képességeikről és az oktathatóságukról. Az a vélemény, miszerint a pedagógusok képesek javítani a csoportosítási eljárásokon, alulbecsüli az ilyen jellegű változtatásokkal kapcsolatos kulturális és politikai ellenállást. Alkalmazkodás a sokszínűséghez, csoportba sorolás nélkül Hogyan képesek a demokratikus iskolák arra, hogy megbirkózzanak a diákok közötti különbségekkel úgy, hogy nem választják szét a tanulókat emelt szintű tanterv szerint tanuló, kivételezett diákok és alacsony szintű tanterv szerint tanuló, viszonylag hátrányos helyzetű diákok csoportjaira? Képesek-e a pedagógusok arra, hogy a diákok osztályozása és besorolása nélkül teret adjanak a sokszínűségnek? Az 1980-as évek vége óta az oktatáspolitikusok és a pedagógusok a homogén csoportosítási módszereket illetően azt tanácsolják az iskoláknak, hogy kezdjenek felhagyni ezekkel a módszerekkel. A legújabb kritikai észrevétel a harmadik nemzetközi matematikai és természettudományi vizsgálat (TIMSS) anyaggyűjtése során bukkant fel, amely arra a következtetésre jutott, hogy a képességek szerinti csoportosítás „az átlagos és a haladó diákoknak egyaránt sikertelenül biztosítja a megfelelő eredmények elérését”.142 Számos egyéb figyelemre méltó kritikusról tudunk. A Carnegie részvénytársaság Fordulópontok (Turning Points) című befolyásos jelentése a heterogén csoportosítást jelölte meg mint a reformszemléletű középiskolák központi jellegzetességét.143 1990-ben a Nemzeti Kormányzói Egyesület (National Governors’ Association) felvetette a nemzet pedagógiai céljai elérésének érdekében használt, képességek szerinti csoportosítás módszerének eltörlését. A Nemzeti Egyetemi Kuratórium – amely már korábban is bírálta a középiskolai matematikaoktatásban alkalmazott csoportosítási módszereket, mivel az akadályozza a kisebbségek felsőoktatási esélyeit – Méltányosság 2000 (Equity 2000) című programjának egyik célja, hogy kétszáz, etnikailag vegyes gimnáziumban eltörölje a matematikai képességek szerinti osztályozást. A legtöbb sztenderdizált tesztet kibocsátó szervezet óva inti az illetékeseket, hogy a diákok csoportosítására használják a teszteket. A Színes Bőrűek Boldogulását Segítő Amerikai Jogvédelmi Alap (NAACP Legal Defense Fund), a Gyermekvédelmi Alap (Children’s Defense Fund), az ACLU (Amerikai Polgári Szabadságjogok Uniója) és az Állami Kormányzati Számvevőszék (Government Accounting Office) mind úgy tekintenek a képességek szerint csoportosításra, a tehetséggondozási programokra és a különleges nevelési igényűek programjára, mint a másodgenerációs szegregáció témáira. Az Amerikai Egyesült Államok Oktatási Minisztériumának Polgárjogi Hivatala a képességek William Schmidt: Are There Surprises in the TIMSS Twelfth Grade Results. In TIMSS United States, Report No. 8., East Lansing, MI: TIMSS U.S. National Research Center, Michigan State University, 1998. április, 4. o. 143 Carnegie Council on Adolescent Development. In Turning Points: Preparing Youth for the 21st Century. New York, 1989, Carnegie Corporation of New York. 142

133

8. fejezet. Csoportosítási módszerek szerinti csoportosítást kulcsfontosságú szempontnak tartja az etnikailag vegyes iskolák részére biztosított állami támogatások feltételeinek az 1964-es polgárjogi törvény VI. fejezete szerinti követelményeknek való megfelelésében. Ezek az oktatáspolitikai ajánlások azt tükrözik, hogy az alacsony társadalmi helyzetű diákok magas színvonalú tantervi erőforrásokhoz, pedagógusokhoz és tanulási tapasztalatokhoz való hozzáférésének biztosításában játszott kulcsfontosságú szerepe miatt fokozatosan támogatják a heterogén csoportosítási módszerek alkalmazását. Egyre több pedagógus és oktatáspolitikus gondolja úgy, hogy az iskolák nem törekedhetnek a társadalmi igazságosságra addig, amíg nem szabadulnak meg diszkriminatív csoportosítási módszereiktől. Ezt a célt azonban nem lehet nagyon gyorsan elérni, és az oktatáspolitikai jelentések a fiók mélyén fognak porosodni mindaddig, amíg nem lesznek olyan felvilágosult pedagógusok, akik megértik ezt a folyamatot, és mindent megtesznek azért, hogy megváltoztassák a csoportosítási módszerekhez társuló normákat és politikai viszonyokat. Ez megköveteli, hogy a tanárok jártasságot szerezzenek olyan módszerekben, amelyeket ez idáig kevéssé ismertek mind ők, mind szakmai közösségeik. Ahhoz, hogy megnyerjék kollégáik és közösségeik támogatását, világosan kommunikáló szóvivőkké kell válniuk – ezt a témát a 10. fejezetben fejtjük ki bővebben. Hosszú, nehéz út áll előttünk. Heterogén csoportok alkotása Az országban számos olyan iskola létezik, amely már megváltoztatta a csoportosítási módszereit. A legelterjedtebb reformok közé tartozik a képességek szerinti csoportosítás mérséklése vagy eltörlése, az egész iskolára kiterjedő reformintézkedések bevezetése – ahelyett, hogy csupán a felzárkóztató oktatásban részesülő diákokra fordítanák figyelmüket –, beleértve a különösen jó képességekkel rendelkező és a fogyatékos diákok hagyományos osztályokba sorolását és a kétirányú két tannyelvű programok bevezetését. A képességek szerinti csoportosítás eltörlése „Komoly ideológiai aggályaim vannak a haladó besorolási programokat illetően. Diszkriminatívnak és elitistának tartom, ráadásul nem képes pontosan felméri a diákok pedagógiai potenciálját. A haladó csoportokba kerülő tanulóim sokkal átfogóbb oktatásban részesültek, mint a többi diákom. Ezt roppant nyugtalanítónak találom. Minden diáknak joga van az egyetemi felkészítést célzó oktatáshoz. Az igazi bűn az, hogy a diákok képességek szerinti csoportosításával korlátozzuk az esélyeiket. Minden diáknak joga van arra, hogy eldöntse, kíván-e felsőoktatási képzésben részesülni, de azzal, hogy megfosztjuk őket a felkészítő kurzusoktól, ettől a választási lehetőségtől is elesnek. A haladó besorolási programmal kapcsolatos tapasztalataim arra vezettek, hogy megpróbáljam valamennyi diákomnak biztosítani ezt a képzést. A következő félévben a társammal együtt felszámoljuk a képességek szerinti osztályozást, és valamennyi diákunk számára az egyetemi felkészítő szintű tantervi programot fogjuk nyújtani.” Kay Goodloe, pályakezdő gimnáziumi történelemtanár

K ay G oodloe és pedagógus partnere azon tanárok közé tartoznak, akik megpróbálják az iskolájukban eltörölni a képességek szerinti osztályozást. A legtöbb pedagógus számára

134

Heterogén csoportok alkotása az alacsony tantervű osztályok és csoportok felszámolása az első lépés a vegyes képességű osztályok kialakításában. Egyes iskolákban kötelezővé teszik a diákok számára, hogy egy bizonyos számú heterogén alaptantervi kurzuson vegyenek részt, miközben más kurzusokat továbbra is a képességek szerint csoportosítanak. Sok iskolában a kitüntetett programokra való jelentkezés valamennyi – vagy legalábbis majdnem minden – diák esetében önkéntes alapon történik. Egyes iskolákban a (4. fejezetben részletezett) AVID-programhoz és a nemzeti egyetemi kuratórium Méltányosság 2000 programjához hasonló specializált programokat alkalmaznak, amelyek az iskoláknak stratégiai útmutatókat biztosítanak a gyengén teljesítő felső tagozatos általános és középiskolai diákok négyéves egyetemi képzésre felkészítő osztályokba kerüléséhez. Más iskolák a kitüntetett kreditpontok heterogén osztályban történő megszerzését célozzák meg (kiegészítő feladatok és tevékenységek révén). Számos iskola úgy alakítja az órabeosztását, hogy a tanulmányi nehézségekkel küzdő diákok részére többlettámogatást biztosíthasson a nehezebb tantervi elvárások teljesítéséhez. Egyes iskolák ún. „háttér”-órákat, konzultációs időpontokat, házifeladat-központokat és intenzív nyári programokat biztosítanak ahhoz, hogy „megduplázzák” az oktatási törekvései­ ket. Számos etnikailag vegyes iskola multikulturális tantervek kidolgozásán fáradozik, hogy valamennyi diák számára hozzáférhetővé tegye a tudást. Például számos gimnázium olyan kurzusokat kínál a választható tantárgyak között, mint például az afroamerikai vagy mexikói amerikai történelem, az afroamerikai vagy latin-amerikai irodalom, az etnikai irodalom és a női irodalom. A Nemzeti Egyetemi Kuratórium és a helyi egyetemekhez hasonló, a közösségi vezetők körében nagy elismertséggel rendelkező pedagógiai szervezetekkel való együttműködés is rendkívül hasznosnak bizonyulhat. A képességek szerinti megkülönböztetésen fáradozó iskolákban a pedagógusok gyakran alkalmazzák a 6. és a 7. fejezetben leírt tantermi stratégiákat. Az ehhez hasonló megközelítések lehetővé teszik a tanár számára, hogy összeegyeztesse gyakorlati módszereit a tanulással kapcsolatos szociokulturális szempontokkal, valamint lehetővé teszik a diákok számára, hogy addig ismeretlen módon fejezhessék ki képességeiket. A tankönyvek kisebb mértékű használatával, az ún. szókratészi mintára szervezett párbeszédekkel, a tapasztalati tanulási (feladatközpontú természettudományos és interaktív matematikaoktatás) és kooperatív kiscsoportos tanulási megközelítésekhez hasonló módszerekkel a pedagógusok támogatásnyújtással és a tanítási-tanulási párbeszéddel gazdagítják a tantermi környezetet. A képességek szerinti csoportosítás megszüntetését célzó iskolákban tanító pedagógusok multidimenzionális, tantárgyközi és komplex feladatokat adnak a különböző képességű diákoknak. Olyan értékelési rendszereket alkalmaznak, amelyek hasznos információt nyújtanak, és ösztönzik a diákok kitartó munkáját. Számos pedagógus összetett, multidiszciplináris tanulási tartalmakat oktat, hogy elérhetőbbé váljon a tudás.144 A diákok hátterére és tapasztalataira épülő kritikai pedagógiai megközelítés az osztály valamennyi diákjának hasznos lehet. Ha az osztályban a közös kiindulópont az egyenlőség, az eltérő szintű olvasás-, írás- és matematikatudással rendelkező diákok a képességek közötti különbséget normálisnak vagy ideiglenesnek vélik. Egy gondosan felügyelt philadelphiai program előzetes tapasztalatai szerint, ha a képességek szerinti csoportosítás felszámolása együtt jár a tanterv, a tanítási módszerek és az értékelés megfelelő változtatásaival, a rosszabb és a jobb eredményeket elérő diákok egyaránt jól

Jeannie Oakes, Amy Stuart Wells, Susan Yonezawa és K aren R ay: Equity Lessons from Detracking Schools. In Andy Hargreaves (szerk.): Rethinking Educational Change with Heart and Mind. Arlington, VA, 1977, Association for Supervision and Curriculum Development. 144

135

8. fejezet. Csoportosítási módszerek járnak. A Nemzeti Pedagógiai Központ a Veszélyeztetett Fiatalokért (National Center for the Education of Students at Risk) városi felső tagozatos általános és középiskolai intézményeket létesített „tehetséggondozás” céljából. A tehetséggondozó programok a heterogén osztályközösségek számára gazdag tanulmányi programokat (például kiváló irodalom-tantervi programot), rengeteg kölcsönös diáktámogatási lehetőséget és hiteles felmérési módszert biztosítanak. A programban részt vevő felső tagozatos általános iskolás diákok jelentősen jobb eredményeket értek el, mint a program „kontroll” iskoláiban tanuló, képességek szerinti csoportosítási rendszerben tanulók.145 Sokak meglepetésére a program a jó tanulmányi eredményeket elérő diákoknak kedvezett a legjobban. A „felzárkóztatás” mint az iskola egészére kiterjedő fejlesztés A felzárkóztató oktatást szabályozó állami törvényhozás lehetővé teszi az egyes iskolák számára, hogy az állami finanszírozás révén fejlesszék hagyományos programjaikat, ahelyett, hogy különálló programokat hoznának létre. Ezzel megszűnik a diákok vizsgáztatásának és gyengébb eredményeket elérő tanulóként történő osztályozásának nyomása ahhoz, hogy megfeleljenek a program igényeinek. A többlettámogatással a pedagógusok jelentősen átalakíthatják „hagyományos” osztályaikat, amivel a szegény diákok is hozzáférhetnek a magas színvonalú tantervi erőforrásokhoz, az oktatáshoz és a tanuláshoz. A fogyatékossággal élő és az átlagosnál jobb képességű diákok befogadása Az 1990-es évek eleje óta a „befogadás” elnevezésű mozgalom a fogyatékossággal élő diákok hagyományos iskolákba és tantermekbe történő elhelyezésén fáradozik, a diákok különleges támogatásának a hagyományos oktatásba történő integrálásával. Nem csupán a fogyatékossággal élő diákok, hanem valamennyi tanuló hozzájuthat az ehhez hasonló támogatásokhoz (további pedagógusokhoz és segítőkhöz). Hasonlóképpen sokan – beleértve a tehetséggondozás támogatóit – gondolták úgy, hogy a hagyományos tantermi környezet jól szolgálja a kivételes képességű diákok igényeit, és hogy az esetükben hasznosnak bizonyuló tevékenységeket ki lehet terjeszteni az osztály többi diákjára is.146 A módszer támogatói elképzeléseinek értelmében a szándékosan heterogén tantermi környezet nem hagyja figyelmen kívül az individuális eltéréseket és igényeket, hanem a 7. fejezetben leírt közösségszerű keretben felismeri azokat, és reagál rájuk. Janet Kim felső tagozatos általános iskolás diákjai és Julie Yu negyedikesei ilyen közösségeket hoztak létre. „Egy szót sem szólt a tanév elején. A különleges nevelési igényű pedagógusnak és a biztonságos légkörű, egymásra figyelő osztályközösségnek köszönhetően képes volt arra, hogy a Szerzői Szék keretében kiálljon az osztály elé. Körülbelül tíz percébe tartott, amíg felolvasott egy ötmondatos bekezdést. Magától tette, senki nem erőszakolta rá ezt a kötelezettséget. Megengedte magának, hogy sebezhetőnek tűnjön egy olyan osztály előtt, amely híres volt a folyamatos bosszantásokról, a kiábrándító viselkedésről. Úgy olvasta fel azt a bekezdést, hogy mindenki tekintete őrá szegeződött Douglas MacIver, Steven B. Plank és Robert Balfanz: Working Together to Become Proficient Readers: Early Impact of the Talent Development Middle School’s Student Team Literature Program. A Center for Re­ search on the Education of Students Placed at Risk jelentése. Baltimore, 1998, The John Hopkins University. 146 Joseph S. Renzulli és Sally Reis: The Schoolwide Enrichment Model: A Comprehensive Plan for Educational Excellence. Mansfield Center, CT, 1985, Creative Learning Press. 145

136

Heterogén csoportok alkotása – mindenki remélte és hitte, hogy sikerül felolvasnia azt a pár mondatot, függetlenül attól, hogy mennyi időbe telik neki. Ez volt az egyik legemlékezetesebb és legfantasztikusabb pillanatunk. Borzasztóan büszkék voltunk rá.” Janet Kim, pályakezdő felső tagozatos általános iskolai tanár

„Az afázia nyelvi feldolgozási rendellenesség. Ez Michael számára azt jelenti, hogy nehezen dolgozza fel, amit hall, és nehezen találja meg a megfelelő választ. Fenntartásaim voltak Michael osztálybeli jelenlétével kapcsolatban. Nem tudtam, hogyan kell foglalkoznom egy sajátos nevelési igényű gyermekkel. Mégis megpróbáltam optimistán és reménytelien fogadni a helyzetet. Megpróbáltam biztonságos környezetet kialakítani azáltal, hogy meghívtam a sajátos nevelési igényű gyerekek nevelésére specializálódott tanárunkat, aki Michaelről és az afáziáról mesélt az osztálynak. Ez segített a tanulóknak megérteni, hogy Michael miért olyan, amilyen, és további támpontokat adott az osztálynak ahhoz, hogy segítsék őt. Közösen megbeszéltük, hogy mint mindenki másnak, Michaelnek is vannak dühös és vidám, illetve szomorú és magányos pillanatai. A diákok kezdtek mindent megtenni azért, hogy ösztönözzék Michaelt. A testnevelésórán is segítik, hiszen tudják, hogy speciális igényű testnevelési képzésben részesül és nehézséget okoz számára a sportolás. Manapság, ha bejelentést teszek vagy útmutatásokat adok az osztálynak, és Michael nem hallja vagy nem érti, amit mondok, az egyik mellette ülő diák csendesen odasúgja neki, amit mondtam: »Michael, Yu néni azt mondta, hogy nem lesz ma testnevelésóránk, mivel gyülekező lesz a tornateremben. Ne aggódj, majd holnap lesz testnevelésóránk.« Mindig akad valaki, aki kisegíti. Idén nagyszerű barátokat szerzett. Egyszer láttam, hogy Jason, az egyik barátja, megveregette a hátát, miközben sorban álltak szünetben, és azt mondta neki: »Semmi baj, Michael. Majd legközelebb megnyerjük. Jó voltál.« Michaelnek többé nincs szüksége készségfejlesztő különórákra. Sikerül befejeznie a negyediket. Mindegyikünkből, belőlem is, a legjobbat hozta ki.” Julie Yu, 4. osztályban tanító pályakezdő

Julie Yu és Janet Kim tapasztalatai is alátámasztják a többi pedagógus és kutató vizsgálati eredményeit. A befogadó tantermi környezet valamennyi diák számára előnyösebb, nem csupán a fogyatékossággal élő vagy a kitüntetett képességű diákoknak, mivel segíti a tanulókat abban, hogy „tájékozódjanak a másságról, támogassák egymást, és aktívan részt vegyenek azoknak a rendszereknek a megváltoztatásában, amelyek egyeseket elnyomnak”.147 Két tannyelvű oktatás A korábban leírtakhoz hasonlóan, az angol nyelvben nem jártas diákokat tanító felelősségteljes pedagógusok támogatják azt a gondolatot, hogy a diákoknak az anyanyelvükön nyújtsanak jelentős segítséget a tanulásban mindaddig, amíg angol nyelven nem képesek folytatni a tanulmányaikat. Természetesen számtalan olyan bevándorló volt, aki „fejest ugrott a mély vízbe”, és sikeresen helytállt a tanulmányaiban, de a kutatások azt bizonyítják, hogy a legtöbb diák számára nem ez a megfelelő módja annak, hogy angolt vagy más tárgyakat

Luanna H. Meyer, Beth Berry és Mara Sapon -Shevin: School Inclusion and Multicultural Education. In James A. Banks és Cherry A. McG ee Banks (szerk.): Multicultural Education: Issues and Perspectives. Boston, 1996, Allyn & Bacon, 343. o. 147

137

8. fejezet. Csoportosítási módszerek tanuljanak. A két tannyelvű specialisták – túl azon, hogy az angol nyelv elsajátításának korai stádiumaiban a diákok részére anyanyelvű oktatást biztosítanak – tanítási filozófiájuktól és az iskola erőforrásaitól függően számos megközelítést alkalmaznak. A legfontosabb erőforrások közé tartozik a diák anyanyelvén beszélő, jól képzett, két tannyelvű pedagógus, valamint a sok, különböző nyelvet beszélő osztálytárs. A diákok megfelelő anyanyelvi támogatásának egyik módszere – amely nem választja el őket angol nyelvet beszélő társaiktól – az ún. kétirányú két tannyelvű oktatás. Ez a megközelítés együttesen kezeli az angol anyanyelvű és az angolt mint idegen nyelvet tanuló diákokat. Steven Branch pályakezdő pedagógus kétirányú két tannyelvű megközelítést alkalmazott az órákon, annak ellenére, hogy ez nem tartozott az iskola hivatalos módszerei közé. Gyakorlati megközelítését nyelvtanulási modellekre és szociokulturális tanulási elméletekre alapozta. Saját elhatározása révén, hogy teljesen kétnyelvűvé váljon, egyszerre volt diák és tanár. „Azt kell mondanom, fogalmam sincs, hogy az iskolakerület milyen két tannyelvű programot használ. Ahogy én látom, úgy tűnik, hogy óvodáskorukban a diákokat spanyol nyelven tanítják. Első, másodikos és harmadikos korukban is spanyol nyelven tanulnak, majd negyedikben hirtelen angolra váltanak. Így a diákok vagy megtanulnak a mély vízben úszni, vagy elsüllyednek. A legtöbben el­ süllyednek! Az osztályban a kétnyelvűség nagy előnyökkel jár, és nem lenne szabad korlátozni ezt a módszert. A nyelvek közti átváltás természetes folyamat azoknak, akik második nyelvet tanulnak vagy kétnyelvűek. Például kódváltásnak számít a következő mondat is: »Yo quiero elmenni a boltba«. A diákok tudják, hogy mikor és hol válthatnak egyik nyelvről a másikra. Ez a tudás képezi a nyelvi megértésük alapját. Amikor a (kezdő) gyermekek kódváltásba keverednek más (haladó) gyermekekkel vagy felnőttekkel, a haladók tudása átszáll a kezdőkre. Ez a folyamat addig zajlik, amíg a kezdő haladóvá nem válik. Ez a jelenség nem csupán a tanulásban, hanem a játék és a munka során is jelentkezik.” Steven Branch, 5. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A bevezetett kétirányú két tannyelvű programok célja valamennyi diák kétnyelvűségének és tanulmányi eredményének fejlesztése, továbbá a kultúraközi tudás és tisztelet megteremtése. Egy 160 kétirányú (főleg spanyol és angol nyelvű) programot alkalmazó iskola részvételével elkészített tanulmány eredményei azt mutatták, hogy az ehhez hasonló programok az angol nyelvű és a más nyelvet beszélő diákok számára egyaránt hatékonynak bizonyultak.148 Technikai tudás, normák és hiedelmek, politika és hatalom Kevés olyan pályakezdő pedagógus van ma, aki személyes tapasztatokkal rendelkezik a heterogén tantermi környezetről, és kevés olyan tanácsot adó pedagógus van, aki be tud számolni arról, hogy mi történik az ilyen osztályokban. Azonban léteznek rátermett tanárok, akik képesek tanulmányozni az ezzel járó kihívásokat, és nem elégednek meg a hasonló megoldások utánzásával. Az alábbi idézettel szolgáló Frank Divinagraciához hasonló pedagógusoknak sikerül majd kidolgozniuk a heterogén, társadalmilag igazságos tantermek technikai részleteit, mivel jártasak az elméletek terén, elkötelezettek valamennyi diákjuk tanítása iránt, és hajlanDonna Christian: Two-Way Bilingual Education: Students Learning through Two Languages. Santa Cruz, CA, 1994. National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning. 148

138

Technikai tudás, normák és hiedelmek, politika és hatalom dóak végigharcolni a karrierjüket úgy, hogy esetleg nem sikerül mindig tökéletesen megvalósítaniuk az elképzeléseiket. Divinagracia számára pont ez teszi izgalmassá a foglalkozását. „Az Environmental Careers Academy innovatív és reformszellemű tanítási módszereket igényel. A diákjaim szocioetnikai háttere is erőteljesen vegyes csoportokat eredményez. A képességek szerinti csoportosítástól mentes osztályom 25%-a afroamerikai, 45%-a latin-amerikai, 30%-a ázsiai származású, így mindannyiunknak izgalmas tanulási élményben lesz része. A geometria felfedezése (Discovering Geometry) című tankönyv kiválasztásával olyan geometria-tananyagot választottam, amely a vizsgálatokra és a tanuló feltevéseire épül. Szerettem volna arra ösztönözni a diákjaimat, hogy maguktól, csoportokban gondolkodjanak. Továbbá szerettem volna, ha nagyobb beleszólást kapnak a tanmenetbe. A geometriaórák lehetővé tették a számukra, hogy beszélgessenek és meghallgassák egymást, kialakítva ezzel a saját tudásukat. Előadóként azt szerettem volna, ha saját megoldásokat keresnek, ha meg tudják védeni elképzeléseiket, és hogy legyenek magabiztosak, tartsanak ki a feltevéseik mellett. A dolog szépsége abban rejlik, hogy további kutatásaikat a saját következtetéseikre kell alapozniuk. A diákjaim mintha vágytak volna arra, hogy megértsék, amit tanulnak. Szabad és kellemes légkör uralkodott az órákon. A tanulással így is meg kell küzdeniük, de ők nem féltek a tévedéstől. Az egyik tanítványomnak nehezére esett két azonos szöget alkotnia. Elkezdtem a munkafolyamatáról kérdezősködni. Végül a csoportban az egyik lány elmondta, hogy neki hogyan sikerült megoldania a problémát, végül a fiatalember kezdte megérteni a folyamatot. Úgy hiszem, hogy bízott a társa megfigyeléseiben, aki pedig nekem magyarázta el a dolgot. Mivel ezek a diákok minden osztályban sokat dolgoznak csoportban, hozzászoktak mind az egyéni, mind pedig a csoportos kihívásokhoz. Nagyon kreatívak voltak, és olyan projektekben vettek részt, mint például a freskók kutatása és elkészítése, egy kert megalkotása, az iskola területén kialakított újrahasznosító rendszer kidolgozása stb. Képesek kritikusan gondolkodni a környezetükről, és aktívan foglalkozni annak problémáival.” Frank Divinagracia, pályakezdő gimnáziumi matematikatanár

A képességek szerinti csoportosítás valamennyi híve – főleg azok, akik támogatják a „tehetségesek” és az emelt szintű képzésben részesülő diákok óráit – a Frank Divinagraciáéhoz hasonló órákat (és pedagógusokat!) részesítené előnyben. Ezek közé tartozik Sandra Berger is, a Kivételes Képességű Diákok Tanácsának (Council for Exceptional Children) tagja, aki összesített kutatásokat készített a kivételes képességű diákok részére biztosított tantervi és oktatási módszerekről az államilag finanszírozott, A Fogyatékkal Élő és a Kivételes Képességűek Oktatásáért Információs Intézete (Clearinghouse of Information on Disabilities and Gifted Education, ERIC) számára. Véleménye szerint a kivételes képességű diákokat ugyanazok a tanulási élmények segítik a legjobban, amelyek sikeressé teszik a heterogén osztályokban tanuló többi diákot. Berger a „tematikus, széles körű és integratív tartalmakat” részesíti előnyben, mivel „a koncepciózus oktatás kiszélesíti a fogalmak általánosításának, integrálásának és alkalmazásának lehetőségeit”. Rámutat arra is, hogy a kivételes képességű diákoknak nagy szükségük van a „nyitott kérdésekre, amelyek fokozzák a vizsgálódást, valamint az aktív kutatást és felfedezést”. Véleménye szerint számukra a legjobb tanulási környezet a „befogadó, ítéletmentes, diákközpontú környezet, amely ösztönzi a vizsgálódást és a függetlenséget, széles körű anyagokkal látja el a diákokat, fizikai mozgásteret is biztosít, amely általában véve komplex, és az iskolai élményeket összeköti a külvilággal”. Hangsúlyozza tovább annak szükségességét, hogy a pedagógusnak számos lehetőséget kell biztosítania arra, hogy a kivé-

139

8. fejezet. Csoportosítási módszerek teles képességű diákok kifejezzék a tanultakat: „Például ahelyett, hogy írásban vagy szóban számolnának be egy könyvélményről, a diákok esetleg elkészíthetnének egy társasjátékot, amely a könyvben szereplő karakterekre épül.”149 A heterogén csoportosítási módszerek támogatói szerint a kivételes képességű diákok homogén csoportjainak tulajdonított eredmények a fent említett és az ahhoz hasonló tantermi és oktatási jellemzőknek tulajdoníthatóak, és azokra a korábban említett jelentős mennyiségű bizonyítékokra hivatkoznak, amelyek igazolják, hogy ezek a jellemzők gyakrabban fordulnak elő a magas képességi szintű osztályokban. Ezzel párhuzamosan úgy vélik, hogy a képességek szerint heterogén összetételű osztályokat érintő leggyakoribb ellenérvek – miszerint ezek az osztályok hátráltatják vagy untatják a kivételes teljesítményt elérő diákokat – ezen jellemzők hiányának tulajdoníthatóak, nem pedig a csoport összetételének. Ellentétes normák és értékek A heterogén csoportosítási módszerekkel próbálkozó pedagógusoknak számos, a versengéssel és az individualizmussal kapcsolatos megrögzött amerikai értékkel kell szembesülniük, amelyek alátámasztják és legitimizálják a hagyományos csoportosítási módszereket. Ezen normák azt sugallják, hogy a „jó” oktatás a kitűnő diákokat jobb oktatásban részesíti, ami aztán magasabb jövedelmi szintekhez, hatalomhoz és magas társadalmi státushoz vezet. A heterogén csoportosítási módszerek működéséhez elengedhetetlen, hogy az iskolák és a tantermek az együttműködés, a támogatás és a közösség demokratikusabb felfogásaihoz forduljanak. A tudás, a nyelv és a kultúra konvencionális felfogásai mélyen gyökerező faji és szociális viszonyokat hordoznak magukban. A tantervi tájékoztatók, a tankönyvek vagy akár a törvényhozói figyelmetlenség és a hagyományos pedagógusképzési módszerekhez hasonló, széles körben elterjedt ideológiai „szűrők” konzisztenssé teszik a tantervi programokat a tudás európai, fehér, hímközpontú felfogásához. Ezek a szűrők képesek megakadályozni a tudás alternatív felfogásainak a diákok felé történő közvetítését. A heterogén csoportosítási módszereket alkalmazó pedagógusoknak végig kell gondolniuk, hogyan lesznek képesek kialakítani egy valamennyi diákra kiterjeszthető tantervi programot. Luanna Meyer, Beth Harry és Mara Sapon-Shevin, a Syracuse Egyetem oktatói szerint egy befogadó tantermi környezetnek olyan normákra van szüksége, amelyek ösztönzik a segítőkészséget és a pozitív interakciót. Ezek a normák magukban foglalják a diákok egyéniségekként történő megnyilvánulásához és az egymás megismeréséhez szükséges biztonság megteremtését.150 Ha igaz az, amit a szociokulturális elméletek állítanak, miszerint a tanulás szempontjából létfontosságú tényezőnek számít a szociális kontextus, nagy szükség van arra, hogy a pedagógus a tantermi interakciók során érvényesítse a diákok egyéni, személyes és szociális életének fontosságát. Ha a diákok attól tartanak, hogy megaláztatásban részesülnek, ha mások megismerik a másságukat vagy a fogyatékosságukat, nem lesznek hajlandóak vállalni a tanulással járó szociális kockázatokat. A szociokulturális tanulási elméletek és a tár-

Sandra L. Berger: Differentiating Curriculum for Gifted Students. ERIC Digest #E510., Reston, VA, é. n. Council for Exceptional Children, ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. 150 Meyer, Harry és Sapon -Shevin: School Inclusion and Multicultural Education. 149

140

Technikai tudás, normák és hiedelmek, politika és hatalom sadalmi igazságosság értékei a heterogenitás kiindulópontjai.151 Az ehhez hasonló alapvető normáknak a megváltoztatásához a mögöttük rejlő eszmék és értékek napi szinten történő figyelembevétele szükséges. A politikai szempontok figyelembevétele A jelen fejezetben foglaltak nyilvánvalóvá teszik, hogy a csoportosítási módszereket nagyban befolyásolja a politikai környezet. A homogén csoportosítás és a vele járó következmények az iskola közegén túlmutató jelentőségűek. Elvégre az iskolák és a különböző csoportok nyilvános megítélés tárgyaivá válnak, és maguk is státusbeli megkülönböztetéseket tesznek. Jelezhetik továbbá, hogy a tanulók közül ki érdemes arra, hogy a felsőoktatási tanulmányokkal összefüggő státusban és életesélyekben részesüljön. Így a képességek szerinti csoportosítás részt vesz a komparatív előnyökért folyó küzdelemben az iskolai erőforrások, esélyek és a szélesebb nyilvánosság számára fontos presztízs terén. A homogén csoportosítási módszerektől való elrugaszkodás szinte minden esetben ellenállásba ütközik azok részéről, akik gyermekei a meglévő csoportosítási módszerek által bizonyos előnyökben részesülnek. Emellett a pedagógusok a homogén csoportosítási módszerek elhagyásának politikai következményeitől is tartanak: elsősorban a különösen jó képességű csoportokban lévő diákok szülei támogatásának elvesztésétől tartanak. A helyi fórumokon – például az iskolatanács üléseinek vagy a szakmai hírlevelek olvasóinak körében – a kivételes képességű diákok elkülönített finanszírozásának támogatói erősen lobbiznak az olyan politikai változások ellen, amelyek veszélyeztethetik a magas teljesítményeket elérő diákok meglévő előnyeit és esélyeit. Számos közösségben – mint ahogyan azt jól mutatja az alabamai Selma városában élő Sanders család esete – ez a politikai jelleg számos, nagy feszültséget kiváltó, etnikai és szociális kérdésekkel kapcsolatos témát foglal magában. Ez a feladat ijesztően nagy kihívást jelent. A sikeres heterogén csoportosítás elkerülhetetlenül együtt jár a jelenleg látszólag versenyben lévő felek – többek közt a kiváló képességű, a fogyatékos tanulók, a hátrányos helyzetűek és a színes bőrű diákok támogatói – összefogásával, valamennyi diák érdekében. Az ettől eltérő területek képviselői közötti összefogás megteremtése – a politikai hitelesség megőrzése mellett – megköveteli, hogy a pedagógusok garantálni tudják: új módszereik legalább annyira gazdag, széles körű lehetőségeket biztosítanak a tanulók számára, mint a korábban alkalmazott eljárások. Nincs olyan szülő, aki ennél kevesebbel beérné. Azonban egyes szülők tiltakozni fognak amiatt, hogy gyermekeik elesnek a homogén csoportosítási módszerek nyújtotta komparatív előnyöktől – függetlenül attól, hogy mennyire jó az új módszer. Az ehhez hasonló problémák kezelése olyan politikai folyamattal jár együtt, amely megköveteli a pedagógusok talpraesett politikai vezetőkészségét. A heterogén csoportok létrehozásáért folyó küzdelem Ezt a „kiindulópontot” nem könnyű meghatározni, hiszen folyamatos változásban van. Egyaránt elkötelezettség és kiindulópont, amely folyamatos kísérletezést és elméleti fejlesztést igényel. Ennek az iskolavezetési elméletnek az elképzelése a legeslegjobb esetben is egy nehéz és vitás folyamat lenne, hiszen bevezetése nehézségekkel jár, és az ehhez hasonló változások bevezetéséhez szükséges kitartó és jelentőségteljes erőfeszítéseknek nincsen hagyománya. 151

141

8. fejezet. Csoportosítási módszerek „Az iskolánkban lévő »kisebbségi tehetséggondozó« (az ún. Mágnes programban részt vevő) és a »rezidens« osztályokat fizikailag elkülönítik egymástól. Voltam már szemtanúja annak, ahogyan a programban részt vevő diákjaim az udvaron összeszólalkoztak a rezidens diákokkal. A rezidens tanulók lestréberezik a tehetséggondozó osztályba járókat, azok meg azt mondják, hogy okosabbak náluk, illetve szimplán lehülyézik őket. Ehhez hasonló hozzáállások alakultak ki az osztályomban – a tanulók okosabbnak tartották magukat a többieknél, mivel ők bekerültek a tehetséggondozó osztályba. Mások odáig merészkedtek, hogy egyes osztálytársaikról ki merik jelenteni, hogy nem tartoznak a tehetséggondozó programba. Vannak a tantestületnek olyan tagjai, akik élcelődni szoktak a program tanárain. »Jaj, gyűlést tartanak a mágnesek (a programban részt vevő pedagógusok)« vagy »Nem vagyunk méltóak arra, hogy mágnes tanárok legyünk.« Másrészről a két csoport között az iskolai erőforrások kapcsán is vannak feszültségek. A programban részt vevő iskolaként nagyobb pénzügyi keretünk van a plusz tananyagok vagy a szükséges felszerelések beszerzésére. A tehetséggondozó program egyik legalapvetőbb kérdése az, hogy hogyan lehet megkülönböztetni a tehetséggondozó programot a hagyományostól. A »mágnesek« városon kívüli kirándulásokra mennek, és az óráikra különböző szakértőket (művészeti, zenei, testnevelési, természettudományi, opera-) hívnak meg. A program tanárai mindent megtesznek azért, hogy elkülönítsék magukat a rezidens iskolától, a diákok érdekeitől függetlenül. Például amikor kiadót választottunk az új nyelvművészeti programunkhoz, a tanárok azt javasolták, hogy válasszunk a rezidens iskoláétól eltérő könyvsorozatot, mivel ezzel lehetővé válik, hogy a szülők számára megindokoljuk a program másságát. Csak a diákok érdekeivel kapcsolatos intenzív és őszinte párbeszédet követően fog megváltozni ez a kétrendszerű iskola. Jövőre a diákok szociális interakciójának ösztönzésével szeretném áthidalni a két rendszert. Talán sikerül majd egy osztályba tömöríteni a különböző programban részt vevő tanulók egy részét. Mindaddig, amíg az iskola az eredményekre és a »képességekre« összpontosít, a hatalmon levők törekedni fognak a régebbi állapotok fenntartására. A diákok, a tanárok, az iskolavezetők, a szülők és a közösség együttes összefogására lesz szükség az értelmes és eredményes párbeszéd folytatásához.” Lucy Patrick, 4. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Ebben a fejezetben azt vizsgáltuk, hogy a diákok vélt képességek szerinti csoportosításának módszerei miként követelik meg az iskolakultúra behaviorista és individualista jellegű irányultságát. Azokban az iskolákban, amelyekben a csoportosítási módszerek a fehér, kiváltságos diákokat részesítik előnyben, a tudás európaias értékítélete dominál. Ezek a megközelítések valamennyi tanuló oktatási lehetőségeit korlátozzák, függetlenül attól, hogy mennyire kimerítő vagy jó szándékú az egyes „speciális” – „hagyományos”, „tehetséges” stb. – csoportok részére biztosított szolgáltatások köre. Oktatási rendszerünk kevés olyan eseménynek vagy irányzatnak volt a szemtanúja, amely olyan nagymérvű változással járt volna, mint a csoportosítási módszerek megváltoztatásához szükséges szemléleti és gondolkozásbeli változás. Ehhez fogható változást csupán az országban végbemenő azon társadalmi változások hoztak, amelyek a törvényes etnikai vagy nemi szegregáció lassú leépítése, esetleg a dohányzással kapcsolatos normák megváltozása során jelentkeztek. Az, hogy tudták, hogy ezek a módszerek káros hatással vannak, sokáig nem bizonyult elégségesnek ahhoz, hogy megváltoztassák azokat, de most, hogy megkezdődött a változás, mindenki felismerte, hogy rengeteg tennivaló akad még. Azonban az ehhez hasonló módszerek káros mivoltára ráébredő szövetségeknek – amelyek kiegészülnek a közösségek szakképzettséggel és erkölcsi tartással rendelkező tagjaival – lassan sikerül megváltoztatniuk

142

A heterogén csoportok létrehozásáért folyó küzdelem a meglévő rendet. Azok, akiknek kedveznek ezek a módszerek, képtelenek lesznek arra, hogy elegendő politikai erőt gyűjtsenek ahhoz, hogy ezek a változások érvényben maradjanak. Ennek ellenére elmondhatjuk, hogy a meglévő rend megváltoztatható – lassú és olykor fájdalmas, de biztos léptekkel. További információk Ebben a részben olyan kutatókat, pedagógusokat és projekteket sorolunk fel, akik és amelyek kutatásaikkal és gyakorlati fejlesztéseikkel segítik az iskolákat eltávolodni a korábbi, hagyományos csoportosítási módszerektől. Alfredo Artiles pedagógiaprofesszor, a Vanderbilt Egyetem tanára a speciális nevelési igényeket kielégítő oktatás szociális struktúrájáról és a színes bőrű diákok túlreprezentáltságáról értekezik a speciális nevelési igényűként kategorizált diákok között. Különös jelentőséggel bír a The Knowledge Base on Culturally Diverse Students with Learning Disabilities: The Need to Enrich Learning Disabilities Research with a Sociocultural Perspective című műve, továbbá a szerkesztésében megjelent Learning Disabilities Research & Practice című folyóirat 1997. évi májusi különkiadása. James Cummins, az Ontariói Pedagógiai Intézet Modern Nyelvi Központjának tagja és a Torontói Egyetem professzora elsősorban a két tannyelvű oktatásról és a nyelvi kisebbségű diákoknak nyújtott támogatásról ír. Kutatásai főként azokkal a nehézségekkel foglalkoznak, amelyek akkor merülnek fel, amikor a pedagógusok olyan közegben kénytelenek tanítani, ahol a kulturális és nyelvi diverzitás megszokott tényezőnek számít. Számos nyelvtanulással, illetve a kulturális diverzitás témájával foglalkozó könyvet publikált. Nemrég megjelent, Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society című könyve a Kaliforniai Két Tannyelvű Oktatásért Egyesület gondozásában kapható. A Méltányosság 2000 (Equity 2000) a Nemzeti Egyetemi Kuratórium projektje, amely a matematika tantárgy területén a képességek szerinti megkülönböztetés megszüntetésére irányul. 1996 óta az alábbi városokban több mint 700 iskola 500 000 diákja veszt részt a programban: Fort Worth, Texas; Milwaukee, Wisconsin; Nashville, Tennessee; Prince George megye, Maryland; Providence, Rhode Island és San Jose, Kalifornia. 2001-ig 12 új helyszínen csatlakoztak a programhoz, amelynek köszönhetően számos olyan diák, aki normális esetben nem részesült volna egyetemi előkészítésben, most emelt szintű matematikaképzésben részesülhet. A Nemzeti Egyetemi Kuratórium New York-központú programjának igazgatója Vinetta Jones. Serge Madhere, a Howard Egyetem professzora és Douglas MacIver, a Központ az Iskolák Szociá­ lis Tagozódásáért (Center for the Social Organization of Schools) kutatója a Felső tagozatos tehetséggondozási projekt (Talent Development Middle School) irányítói. A projekt ötvözi az elméleti háttér alapos ismeretére épülő, aprólékosan kidolgozott beavatkozást az irányított, könyörtelen adatgyűjtési és -elemzési stratégiával. Munkájukkal a reformokhoz szükséges tantervi és oktatási változások kontextusában dokumentálják a képességek szerinti megkülönböztetés megszüntetését. Optimista, derűs személettel próbálják felmérni, hogy milyen esélyekkel indulnak azok a belvárosi iskolákban tanuló diákok, akiket túlzott elvárásoknak tesznek ki, olyan iskolai környezetben, ahol a szociális szerveződés lehetővé teszi a diákok és a pedagógusok közötti, valamint a diákok egymás közötti sokrétű tanulási esélyeit.

143

8. fejezet. Csoportosítási módszerek Hugh Mehan, a San Diegó-i Kaliforniai Egyetem szociológiaprofesszora a mesterségesen létrehozott kategóriáknak a tanulási élményekre gyakorolt hatását vizsgálja. Alma Hertweckkel és J. Lee Meihls-szel együtt a Handicapping the Handicapped: Decision-Making in the Students’ Educational Careers (Stanford: Stanford University Press, 1986) című könyv társszerzője. 1996 áprilisában jelent meg Constructing School Success című (Irene Villanueva, Lea Hubbard és Angela Lintz társszerzőkkel közösen jegyzett) könyve a Cambridge University Press gondozásában. A könyv egy sikeresen alkalmazott oktatási innováció, az AVID-módszer (amely az alacsony szintű teljesítményeket elérő diákok képességek szerinti csoportosításának megszüntetésére irányuló kezdeményezés) oktatási és szociális következményeivel foglalkozik. A Santa Cruzi Kaliforniai Egyetem keretén belül tevékenykedő Nemzeti Központ a Kulturális Sokféleségért és a Másodnyelvi Képzésért (National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning) a Nemzeti Két Tannyelvű Oktatási Információs Intézet (National Clearinghouse for Bilingual Education, NCBE) gondozásában jelenteti meg az interneten elérhető, a két tannyelvű oktatással kapcsolatos tanulmányait. Az információs intézet weblapja a http://www.ncbe.gwu.edu címen található. Jeannie Oakes, a Graduate School of Education and Information Studies at the Univesity of California–Los Angeles pedagógiaprofesszora, az iskolai erőforrások és tanulási esélyek elosztásának egyenlőtlenségeit, valamint a méltányosságra törekvő reformok lehetőségeit vizsgálja. A Keeping Track: How Schools Structure Inequality című könyve (New Haven, CT, 1985, Yale University Press) az iskolai képességek szerinti csoportosításnak az alacsony jövedelmű családokból származó és a színes bőrű gyermekekre gyakorolt hatását vizsgálja, akiknek a nagy többségéről úgy tartják, hogy alacsony szintű tanulmányi képességekkel rendelkeznek és lassan tanulnak. A Multiplying Inequalities című könyve (Santa Monica, CA, 1990, RAND) különböző diákok csoportjait foglalkoztató iskolák matematikával és természettudományokkal kapcsolatos erőforrásainak, tanterveinek, tanárainak és tanulási lehetőségeinek megoszlásával foglalkozik. Amy Stuart Wells professzor és Martin Lipton nevű kollégájával együtt Oakes a UCLA folyamatban levő felső tagozatos gimnáziumi képességek szerinti csoportosítási reformokkal kapcsolatos tanulmányairól is publikált. Legújabb könyve, a K aren Hunter Quartz, Steve Ryan és Martin Lipton társszerzőkkel közösen jegyzett Becoming Good American Schools: The Struggle for Virtue in School Reform (San Francisco, 1999, Jossey-Bass) az imént említett reformokban részt vevő felső tagozaton tanító tanárok tapasztalatairól számol be. Joseph Renzulli, a Connecticuti Egyetem professzora, A Tehetségesek és a Kiemelkedő Képességűek Nemzeti Kutatási Központja (National Center on the Gifted and Talented) igazgatója. Valamennyi diák tehetségének gondozásáról jelentetett meg írásokat, és olyan „iskolai gazdagítási modellt” javasol, amely felválthatná a kitüntetett diákok részére biztosított szűk körű specializált programokat. Ezeket az elképzeléseket vázolja fel Schools for Talent Development: A Practical Plan for Total School Improvement (Mansfield, CT, 1994, Creative Learning Press) című könyve. Mara Sapon-Shevin professzor, a Syracuse-i New York-i Egyetem tanára a fogyatékosságot és a tehetséggondozást tanulmányozza, és ezzel kapcsolatos tanulmányokat tesz közzé. A befogadó oktatás támogatója, a vegyes képességű osztályokban folyó tanulással kapcsolatos módszerek kutatója. Munkássága a gyermekek közössége, a megértés és az együttműködés támogatásának fontosságát hangsúlyozza, az iskolán kívül és belül egyaránt. Playing Favorites: Gifted Education and the Disruption of Community (Albany, NY, 1994, SUNY Press) című könyve azt vizsgálja, hogy a kitüntetett diákok részére biztosított programok hogyan ártanak az osztályok befogadó jellegének, valamint a pedagógusok képességeinek, akik kevés-

144

További információk bé hajlandóak az egyéni szükségletek kielégítésére. Sapon-Shevin szerint a tehetséggondozás számos módszerének – többek között a tantervi tömörítésnek, a független vizsgálódásnak, a mentorálásnak és a tematikus oktatásnak – a skála mindkét végén álló diákok számára biztosított hagyományos pedagógiai programok részét kellene képeznie. Tom Skrtic a Kansasi Egyetem Sajátos nevelési igényűek oktatási tanszékének professzora. Munkássága az oktatás és a speciális nevelési igényű tanulók oktatása területén bekövetkezett változásokkal foglalkozik, illetve ezeknek posztmodernista összefüggéseivel. A Disability and Democracy: Reconstructing (Special) Education for Postmodernity (New York, 1995, Teachers College Press) című könyv szerkesztője. Robert Slavin a Nemzeti Pedagógiai Központ a Veszélyeztetett Fiatalokért (National Center for the Education of Students at Risk) igazgatója, aki számos írást publikált a képességek szerinti csoportosítással, a kiegészítő foglalkozásokkal és a hagyományos módszerek alternatíváival kapcsolatban végzett széles körű tanulmányairól. A szakma legszélesebb köre által elismert kutatásai közé tartoznak a képességek szerinti csoportosításnak a diákok teljesítményére gyakorolt hatására vonatkozó tanulmányai. A Nancy A. Madden, L awrence J. Dolan és Barbara A. Wasik társszerzőkkel közösen jegyzett Every Child, Every School: Success for All (Thousand Oaks, CA, 1997: Corwin Press) című könyvében Slavin és kollégái a diákok tanulásával kapcsolatos integrációs programjukat részletezik. Mivel programja azon a feltevésen alapszik, hogy minden tanuló képes és hajlandó a tanulásra, Slavin elképzelése az egyes diákok igényeire szabott lehetőségek, valamint a tanuláshoz szükséges anyagok és oktatási módszerek biztosítását tartja szem előtt. Anne Wheelock oktatáspolitikus Crossing the Tracks: How „Untracking” Can Save America’s Schools (New York, 1992 The New Press; W.W. Norton, New York, 1992) című könyve azokat a tudásanyagokat, módszereket és megközelítéseket részletezi, amelyek a képességek szerinti csoportosítás eltörlésére irányuló eszméket valló iskolák tapasztalatainak részét képezik, amelyek szembehelyezkednek a diákok homogén csoportokba történő elkülönítésének hagyományos felfogásaival. Wheelock és Leon Lynn szerkesztésében jelent meg a Harvard Education Letter (Harvardi Pedagógiai Hírlevél – 13. évfolyam. 1. sz. 1997. január/február) képességek szerinti csoportosítási módszerek eltörlésével kapcsolatos különszáma. Emellett Wheelock a városi iskolák különleges nevelési igényű oktatásának csoportosítási módszereiről ír.

145

9. fejezet

Iskolakultúra – ahol értelmet nyer a jó tanítás A diákoknak elkötelezett és szakképzett pedagógusokra van szükségük – de nem csak erre. Tiszta és biztonságos környezetre, időszerű tankönyvekre, számítógépekre és további létesítményekre is szükségük van – és ezzel még mindig nem soroltunk fel mindent. Az iskola szervezeti felépítése és szokásai, attitűdje és eszméi, valamint az épületben dolgozók egymás közötti kapcsolatai mind-mind befolyásolják a tanulók iskolai teljesítményét. Más szóval, olyan iskolakultúrára van szükség, amely biztosítja valamennyi diák társadalmilag igazságos és magas szintű oktatását – és nincs ez másként a pedagógusokkal sem. Egy pályakezdő tanár alábbi beszámolója rávilágít arra, hogy két gimnáziumban a tanárok hogyan próbálták javítani a diákok alacsony teljesítményszintjét. A tanár szakmai gyakorlaton vett részt a Northern gimnáziumban, majd végül a Southern gimnáziumban kapott végleges tanári állást. Az egymástól csupán néhány mérföldnyire fekvő két iskolának sok hasonló vonása van. Mindkét intézmény egy közepes iskolarendszerben helyet foglaló, komprehenzív típusú, többirányú képzést biztosító városi gimnázium, és mindkettő etnikailag vegyes összetételű diáksággal rendelkezik. A szóban forgó pedagógust annyira lenyűgözte a Northern gimnázium tanári karának reformok iránti elkötelezettsége – illetve annyira megdöbbentette, ahogy a Southern pedagógusai beletörődtek a már meglévő rendszerbe –, hogy úgy döntött: a két iskola közötti hatalmas különbségek tanulmányozására fordítja az idejét. A Northern gimnázium leírásával kezdi a beszámolóját. Ebben aggályosnak tartja a „két iskola egy intézményben” típusú működtetés társadalmi igazságosságát. „A Northern gimnázium iskolakörzete a szakmai fejlesztésekre és reformokra fordítható keretet arra használta fel, hogy az iskolai problémák feltárása céljából kérdőíves felmérést végzett diákok és pedagógusok bevonásával. Miközben a résztvevők a felmérés, az íráskészség és az iskolakultúra témáit taglalták, a beszélgetés vezérfonala a »két iskola egy intézményben« témája körül forgott – miért van az, hogy a diákság különböző csoportjai eltérő teljesítményt nyújtanak? A kérdezz-felelek módszerrel a Northern gimnázium olyan légkört teremtett, ahol az átfogóbb pedagógiai kérdéseket nyíltan és őszintén képesek megvitatni, ami lehetővé tette, hogy a résztvevők az egyes osztályokban testreszabott megoldásokhoz jussanak. Példának okáért az egyik foglalkozás során az egyik résztvevő megkérdezte, milyen iskolán kívüli tényezők befolyásolják a teljesítménybeli eltéréseket. Az egyik angoltanár a besorolási (AP-) vizsgát nevezte meg, mint az egyik legnagyobb problémát. Véleménye szerint a teljesítendő feladatok ellentmondanak egymásnak. Az a célunk, hogy a diákok önértékelésén javítsunk, vagy az a célunk, hogy minél több gyereket bejuttassunk a Harvardra? Az egyik matematikatanár a jelenlegi rendszerrel kapcsolatos frusztrációjára, illetve prioritásainak megváltozására hívta fel a figyelmet: – Nem vagyok hajlandó elfogadni azt, hogy egy vizsga sikeressége az intelligencia fokmérőjének tekinthető. Legyünk őszinték: a diákok egy részét sikerességre nevelik, míg mások háttérbe szorulnak. Nem vagyok hajlandó többé részese lenni ennek a rendszernek!

147

8. fejezet. Csoportosítási módszerek A tanári kar egyes tagjai rájöttek, hogy ha a felmérésekkel nem ösztönzik a reformokat, a pedagógiai egyenlőtlenségek ördögi köre töretlen marad. A veszélyeztetett diákokkal foglalkozó tanácsadó szerint a változás hiánya az alacsonyan teljesítő diákoknak a legrosszabb, hiszen ők nem tartják magukat okosnak, mivel az iskolai környezethez nem találnak fogódzót, és nem hajlandóak a »rendszer részeseivé válni«. A Northern gimnáziumbeli kutatások legszembeötlőbb vonása az a könnyedség volt, amivel a kulturális témákat, illetve a tanári módszereknek a diákokra nézve negatív hatásainak a megvitatását övezte. Az ilyen jellegű témák csoportos megvitatása nem könnyű feladat, hiszen a résztvevők gyakran védekező álláspontra helyezkednek a saját tanári módszereiket illetően. Meglepett, hogy a kezdeményezés fogadtatása nem ilyen volt. A résztvevők egyes tantermi (főleg a felméréssel kapcsolatos) módszereik hatásaival kapcsolatos frusztrációjuknak, illetve elkeseredésüknek adtak hangot. Tették ezt oly módon, hogy közben rávilágítottak az ezzel kapcsolatos nehézségeikre, illetve arra, hogy készek a változásra. A Northern gimnáziumban az emberek őszinte eszmecserét folytatnak, és kíváncsian fogadják mások véleményét. Kialakult a nehéz kérdések megvitatásához szükséges, kellőképpen biztonságos és támogató jellegű légkör. A pedagógusok nem hibáztatják a vezetőket, a vezetők nem hibáztatják a pedagógusokat. Közösen foglalkoznak a tanterv, az iskolakultúra és a felmérés gyermekekre gyakorolt hatásával. A reform közös prioritássá lépett elő, és úgy tűnik, mindenki egyetért abban, hogy képesek és hajlandóak ezekre a kérdésekre olyan értelmes megoldást találni, ami jobb tanulási körülményeket nyújthat a diákoknak.”

Ezzel ellentétben a Southern gimnázium legfőbb gondja a „tűzoltás” volt. „A Southern gimnáziumban teljesen másként zajlanak az iskolakultúrával, az osztályfoglalkozásokkal és a felméréssel kapcsolatos megbeszélések. A Northern gimnázium iskolaközössége és annak elkötelezettsége a halasztást nem tűrő szociális és kulturális problémák iránt egyszerűen nincsen jelen a Southern gimnáziumban. A pedagógusokat elárasztják a különböző kérések. Őszinte jó szándékkal viseltetnek a diákjaik iránt, de egy olyan közösségben kell tevékenykedniük, amely a változást csupán egyéni szinten ösztönzi. Az iskolakultúra jellegénél fogva nem buzdítja a pedagógusok közösségének kialakulását és az egymás iránt segítőkészségük kifejlődését. Az egyik iskolavezető szavaival élve: »az iskolát túlságosan leköti a tűzoltás«. Az egyik pedagógus így nyilatkozott: – Nem mintha nem érdekelnének a problémák, de egyszerre csak egy dologgal tudok foglalkozni. Megpróbálok kreatív és »hiteles« lenni, de most őszintén: mégis mekkora változást tudunk elérni? Nincs elég időm arra, hogy a makroproblémákkal foglalkozzak. Ha bármilyen változás is lesz, az biztosan az osztályokban jelentkezik. Az egyik Southern gimnáziumbeli tantestületi értekezlet jól mutatja a Northern gimnázium kérdezzfelelek foglalkozásához mért különbségeket. Az értekezleten jelen volt a részleg pedagógusainak többsége, valamint néhány iskolavezető. Az értekezlet célja az akkoriban tartott állami központi felmérő vizsgálatok eredményeinek megtárgyalása, illetve a részlegre gyakorolt következményeinek megbeszélése volt. Az eredmények nem voltak jók – a diákok gyengébben teljesítettek, mint azt az iskolavezetők és a részleg vezetője várta tőlük. Az eredményeket tartalmazó adatlistákat az értekezlet előtt osztották szét. A pedagógusok elkezdték összehasonlítgatni a diákok eredményeit, ami aztán egymás tanítási hatékonyságának megkérdőjelezéséhez vezetett. (Az értekezlet során nem tértek ki konkrétan erre a témára az amúgy is jelen lévő feszültségek és ellenérzések miatt.) Úgy tűnt, a pedagógusokat jobban érdekli a személyes jó hírük (amiről úgy gondolják, hogy tükröződik a felmérések eredményeiben), mintsem a változtatás a módszereiken. Az értekezlet komoly lehetőséget jelenthetett volna az iskola vezetőségének, hogy

148

Az iskola mint kultúra kitérjen az iskolakultúra átfogóbb kérdéseire, a sztenderdizált tesztek, illetve a valós felmérési lehetőségek hatékonyságának összehasonlítására és a tanítási-tanulási módszerek jelentős megváltoztatására, azonban az ellenséges és rossz hangulatnak köszönhetően ez a lehetőség elúszott. Ehelyett a pedagógusok és az iskolavezetők csupán a központi felméréssel foglalkoztak. Úgy tűnt, abban mindannyian egyetértettek, hogy a sztenderdizált tesztek a diákok megbélyegzéséhez vezetnek, és olyan, képességek szerinti csoportokra bontják őket, amelyek jelentős mértékben befolyásolják tanulmányi és szakmai előmenetelüket. Mindannyian egyetértettek abban is, hogy a tesztek nem feltétlenül mérik pontosan vagy igazságosan a diákok potenciálját. Azonban semmilyen alternatíva vagy konkrét ellenérv nem került elő. Úgy tűnt, hogy beletörődtek a jelenlegi rendszerbe, és – bár egyéni szinten megváltoztathatónak vélték a tantermi módszereket és megközelítéseket – valószínűtlennek tartották az egész iskolát érintő változást és elkötelezettséget. Azok az iskolavezetők, akik beismerték, hogy a napi szinten jelentkező problémák fontosabbak az egész iskolát érintő – jelentősen több időt és energiát igényelő – problémáknál, úgy gondolták, hogy az iskolán kívül, annak egész körzetére kihatóan kell változtatásokat életre hívni, és fontossági sorrendet meghatározni. Az értekezlet vezérfonala a felelősség áthárítása volt. A megbeszélés végére úgy tűnt, hogy annak ellenére, hogy az iskola személyzete együttműködésre késznek mutatkozott, a környezet nem segítette elő az alapvető változtatások meghozatalát. A pedagógusok és a iskolavezetők gyakorlatilag képtelenek voltak együttműködni. Mindkét fél úgy gondolta, hogy a másiktól jól elkülöníthető feladatokkal rendelkezik. Mindkét fél számára léteztek a tantervi, iskolakultúrai és felméréssel kapcsolatos problémáknál fontosabb prioritások. Az értekezleten a tehetetlenség lett úrrá – miszerint az átfogóbb problémákat úgysem lehet értelmesen megoldani, hiszen senki sem hajlandó magára vállalni a változás kezdeményezésével járó felelősséget.” Egy neve elhallgatását kérő pályakezdő gimnáziumi pedagógus

Az iskola mint kultúra A Northern és a Southern gimnáziumok sok tekintetben különböznek egymástól, de másságuk lényege az iskolakultúrában gyökerezik. Az iskolakultúra alakítja ki az emberek percepcióját, határozza meg az érzéseiket és szabja meg a fogalmak kereteit. Egy adott kultúrán belül az emberek nem úgy gondolnak a kultúrára mint alakító vagy korlátozó tényezőre – a kultúra maga a norma. Sőt, az esetek többségében az emberek csak akkor értik meg a kultúra fogalmát, amikor kulturális különbségekkel szembesülnek. Példának okáért csak akkor vesszük észre mások vagy a saját nyelvünk különbözőségét, amikor meghallunk egy másik nyelvet.152 Az iskolába újonnan érkezett pedagógusok talán érzékenyebben reagálnak az iskolakultúra hatalmára, mint „az öregek”, akik számára a napi módszerek és attitűdök egyszerűen részesei annak, „ahogyan azt mifelénk csinálják”. Az új pedagógus elmondhatja a véleményét, azonban nem szabad megfeledkeznie arról, hogy egyik kultúra sem szívleli azokat, akik azon-

Az elfogadható viselkedés terén a kultúrák egyes esetekben szélesebb, míg más esetekben szűkebb mozgásteret biztosítanak. Például egyes egyetemi kultúrákban lazábbak az öltözködéssel kapcsolatos elvárások, míg a dohányzásra kijelölt helyeket szigorúan megszabják. Ezek a korlátozások a kultúra azon általános vélekedéseiből fakadnak, amelyek megszabják a legfontosabb értékeinek és életstílusának megőrzéséhez szükséges feltételeket. 152

149

9. fejezet. iskolakultúra nal szembefordulnak vele. Végül is az adott kultúra normálisnak számít – a szembefordulók viszont nem. Ennek ellenére az újdonsült pedagógusoknak nem szabad megfeledkezniük arról, hogy a türelem és az igyekezet képes megváltoztatni egy kultúrát, és a kultúra megváltoztatása az elsődleges feladata annak a pedagógusnak, aki meg akarja változtatni a világot. A kultúrák értelmező szerepe Seymour Sarason, a Yale Egyetem pszichológusa, már harminc éve tanulmányozza az iskolakultúra szerepét.153 Az iskolakultúra jelentőségére már az 1960-as években folytatott kutatásai közben felfigyelt, amikor feltűnt neki, hogy az iskolák ritkán veszik komolyan a reformokat. A valódi változások akadályai a kulturális „szabályszerűségek” – a diákoknak nyújtott lehetőségek, a diákokkal szemben támasztott elvárások és az iskolaközösség egészének kapcsolatrendszerei – voltak. Az általa tanulmányozott iskolákba olyannyira mélyen beleivódtak ezek a jellegzetességek, hogy kevesen kérdőjelezték meg azok jogosságát. Sarason szerint egy marslakó talán megkérdezte volna tőlük, hogy miért így csinálják, de az iskolákban kevesen tették volna fel ugyanezt a kérdést. Amikor felmerült a reformok lehetősége, a pedagógusok és a közösségek úgy gondolták, hogy a dolgok rendje – tehát a kulturális szabályszerűségeik – normálisak. Így tehát ahelyett, hogy úgy alakították volna át iskoláikat, hogy azok teret biztosítsanak a reformoknak, a pedagógusok és az iskolavezetők számára ésszerűbb megoldásnak tűnt, hogy a reformokat alakítsák át az iskolájuknak megfelelően. Ez általában azzal járt, hogy a változás külsődleges szempontjait szem előtt tartották, miközben keveset változtattak az osztályok vagy az iskolai kapcsolatok szintjén, remélve azt, hogy az adott reform iránti lelkesedés úgyis elmúlik. Ez a módszer általában be is vált. Az elmúlt harminc évben kevés dolog változott, de számos olyan tanulmány készült el, amely Sarason nyomán arra a következtetésre jutott, hogy kevés oktatási reformnak sikerül elérnie a kívánt eredményt. Ennek ellenére a reformokkal kapcsolatos alapvető problémák mára sokkal letisztultabbá váltak, és reményteljes jelek utalnak arra, hogy a reformok elindítói az iskolakultúrák felől kezdik vizsgálni az adott intézmény alapvető módszereinek megváltoztatására irányuló törekvések sikerességét vagy sikertelenségét. 1996-ban a Nemzeti Bizottság a Tanításért és Amerika Jövőjéért (National Commission on Teaching and America’s Future) a nemzet általános és középiskoláinak átalakítására irányuló felhívást tett közzé. Az Ami a legfontosabb: a tanítás és Amerika jövője (What Matters Most: Teaching and America’s Future) című jelentés szerint az iskolakultúra mindenre kiterjedő átalakítása nélkül a pedagógusok képtelenek arra, hogy jól tanítsanak, a diákok pedig arra, hogy jól tanuljanak.154 Számos olyan szabályszerűség létezik – például a tantárgyi rendszer, a szülői értekezletek beosztása és a pedagógusok szervezési kötelezettségei –, amelyeket jogszabályok határoznak meg. Azonban az iskolában számos olyan kulcsfontosságú jelenség létezik, amely nincs szabályozva, tehát ritkán hoznak döntést arról, hogy ezt vagy azt „így kell csinálni”. Például az egyik iskolában a tantestület tovább marad bent, hogy korrepetálni tudják a gyerekeket,

Seymour Sarason: The Culture of School and the Problem of Change. 3. kiad. Boston, 1996, Allyn & Bacon. National Commission on Teaching and America’s Future (Nemzeti Bizottság a Tanításért és Amerika Jövőjéért): What Matters Most: Teaching for America’s Future. New York, 1996, szerzői kiadás. 153

154

150

Az iskola mint kultúra más iskolában a parkoló röviddel az utolsó kicsengetés után kiürül. Az egyik iskolában az igazgató szabadon látogatja az órákat, és személyesen is részt vesz a foglalkozásokon. Ezt a diákok imádják, és a pedagógus is örül a jelenlétének, hiszen így az igazgatónak személyes tapasztalatai vannak az órai foglakozásokról. Bizonyos iskolákban azonban, ha az igazgató bemerészkedik egy tanórára, hűvös fogadtatásban van része. Ez esetben a meglátogatott pedagógus azt érezheti, hogy az igazgató kémkedni és őt ellenőrizni jött az órára, mert bizalmatlan vele szemben. Még a diákok is „összeszedik” magukat, és úgy tesznek, mintha odafigyelnének az órán, közben arra várnak, hogy végre elmenjen az igazgató, hiszen a távollétében a tanárukkal együtt elengedhetik magukat. Egyes iskolákban a pedagógusok szóról szóra követik a tantervet; más iskolákban a diákok szükségletei szerint kibővíthetik azt. Vannak olyan iskolák, ahol a pedagógusok kisegítik a kollégáikat, együttműködnek és koherens csapatot alkotnak, míg más intézményekben féltékenyen őrzik saját elgondolásaikat, módszereiket, és jobban szeretnek önállóan dolgozni. Sarason és a hozzá hasonló józan iskolakritikusok szerint fontos megjegyezni, hogy az ehhez hasonló individuális módszerek egyénenkénti megváltoztatása nem jár sikerrel. Az iskoláknak ennél átfogóbb szempontokat kell figyelembe venniük, és az egész arculatukat meg­ változtatniuk. Iskolakultúrák, amelyekben minden diák eredményesen tanul A jó iskolákban olyan szokásrend uralkodik, amely szerint az az érték, ha a tantestület valamennyi pedagógusa megfelelő módon tanít, és ahol a diákok is jól tanulnak. Az Egyesült Államok egyik legnagyobb pedagógiai reformmozgalma, a Hatékony Iskolák Koalíciója (Coalition of Essential Schools) egyik központi elve az, hogy „a jó iskolák közös irányadó elvekkel rendelkeznek, amelyeket közösen alkalmaznak, még akkor is, ha ezek a gyakorlatba átültetve a saját környezetük napi tevékenysége során másként jelennek meg”.155 Így tehát, ahelyett, hogy az iskoláknak az ideális módszerek hosszú sorát nyújtanák, a koalíció az iskolakultúra jellemzőinek központi gondolatait gyűjtötte össze, amelyek segítik az iskolák reformtevékenységét. Ezek közé tartozik a tanulók gondolkodásának ösztönzése, a vizsgálódás központi jellegének hangsúlyozása, a pedagógusok és a diákok közötti személyes kapcsolatok lehetővé tétele és a demokratikus módszerek követése. A koalíció elvei, valamint a hozzá hasonló szempontok számos olyan kutatás eredményeire támaszkodnak, amelyek az iskolakultúrák működését tanulmányozták. A fejezet hátralevő része az iskolakultúrák négy olyan tulajdonságával foglalkozik, amelyek következetesen szerepelnek a jó iskolák jellemzőinek felsorolásában. Ezek a feltételek megteremtik a hatékony tanítás lehetőségét éppúgy, mint a jó tanulásét, egyszersmind kimagasló tanulmányi eredményekhez és igazságossághoz vezetnek. Ha Sarason marslakója egy hónapig tanulmányozná az iskolákat, gond nélkül felismerné ezeknek a feltételeknek a fontosságát; mi, földlakók nehezebben ismerjük fel a fontosságát annak, ami mindvégig az orrunk előtt volt. Azok az iskolakultúrák, amelyekben a pedagógusok jól tanítanak és a diákok jól tudnak tanulni, az alábbi sajátosságokat mutatják:

155

A Coalition of Essential School (Hatékony Iskolák Koalíciója) weblapjáról: http://www.essentialschools.org

151

9. fejezet. iskolakultúra 1. Mindenkit a tanulás és a társadalmi igazságosság irányába terelnek. 2. Széles körű, elmélyült tanulási lehetőségeket biztosítanak. 3. Figyelmes kapcsolatok hálózatát építik ki. 4. Elősegítik a pedagógusok tájékozódását és érdekérvényesítését. Ezek a – talán nyilvánvaló – feltételek teszik lehetővé a pedagógusok és a diákok számára, hogy a világ megváltoztatásához szükséges tanítást folytathassák, illetve ilyen tanulásban vehessenek részt. Ebben a fejezetben számos pályakezdő pedagógus beszámolóját olvashatjuk a saját osztályaikkal kapcsolatos tapasztalataikon kívül az iskolai közösség más, tapasztaltabb tagjainak értékes segítségéről, tanácsairól és irányadásáról. Azonban a tapasztaltabb pedagógusoknak javára váltak a fiatalabb kollégák – a lelkesedésük rájuk is átterjedt, a néha furcsának tűnő kérdéseiken eltöprengtek, nagyra értékelték azt, ahogyan az iskolai közösségüket fejlesztették, miközben újdonsült szövetségeseikkel közösen törekedtek az iskolakultúra fejlesztésére. A 10. fejezet az egészséges és társadalmilag igazságos iskolakultúra ötödik, létfontosságú szempontjával foglalkozik – az iskola és az általa szolgált közösség közötti, bizalomra épülő kapcsolattal. A tanulásra és a társadalmi igazságosságra irányuló törekvések A második világháború folyamán az amerikai iskolák intézményi szintén törekedtek a háború megnyerésére. Ez a törekvés, amely kiterjedt az iskolák mindennapi életének valamennyi területére, hozzájárult az iskolákkal kapcsolatos döntések meghozatalához. A diákok tisztában voltak vele, hogy az általuk tanult földrajzi és történelmi ismeretek hasznosak a háború és eseményei megértéséhez; pénzt gyűjtöttek az iskolákban, hogy saját maguknak állami (háborús) kötvényeket vásároljanak. Az iskolai ruházkodást, az energiagazdálkodást és az étkezést egyaránt befolyásolta a háború következtében szükségessé vált korlátozás – amelyet nem vonakodva, hanem önként teljesítettek, hiszen állampolgári kötelességüknek tartották. Akkoriban a játékok is háborús játékok voltak, a beszélgetések témája pedig általában a hadba induló vagy már a fronton lévő fiatalok körül forgott. Az 1970-es évek népszerű kultúrája, amely később az „önérvényesítő nemzedék” néven vált ismertté, csapongott az öntudat és az önkifejezés közt. A saját és a mások érzéseivel való szembesülés és a személyes revelációval kapcsolatos élmények a tágabb értelemben vett kultúra értékeivé váltak, így megjelentek az iskolákban is. Ezek a kulturális értékek többé-kevésbé megmutatkoztak a tantervekben és a tanítás területén is. Az iskolák kulturális irányultsága önvizsgálatot hívott életre a gyermekekben, hogy „megtalálják magukat”. A későbbi évtizedek sajátos kulturális jellemzői is hasonló módon jelentkeztek. Hasonlóképpen az egyházi magániskolák is jól körülhatárolt kulturális törekvésekkel rendelkeznek, amelyek az iskola alapjait képező vallási normákból fakadnak. Annak ellenére, hogy ezeknek az iskoláknak a többségében nem lehet mindent az egyházhoz kötni, a vallási értékek a diákok mindennapi életében mindenütt jelen levő emlékeztetők formájában nyilvánulnak meg. A felnőttek és általában a többi diák is azonnal reagál, ha áthágják ezeket a normákat.

152

Az iskola mint kultúra A törekvés valamennyi fenti példa esetében intézményi szükségszerűség, jellemző vonás vagy annak a társadalmi konszenzusnak a megnyilvánulása, amely biztosítja, hogy a társadalom minden tagja bizonyos kulturális értékekkel legyen körülvéve. Egyesek lázadozhatnak ellene, mások esetleg „nem értik az egészet”, de mindenkire hatnak ezek a jellemzők – nem csupán időről időre, hanem folyamatosan. Annak ellenére, hogy az 1990-es évekre szinte valamennyi iskola megfogalmazta a saját célját vagy „misszióját”, a törekvés – az ehhez hasonló célok folyamatos sürgetése – jelenléte többé-kevésbé tapasztalható.156 Például minden iskola azt hirdeti magáról, hogy náluk a tanulás a legfontosabb, azonban az iskolák eltérő módon törekednek a diákok mindennapi vagy akár óráról órára változó tanulmányi teljesítményének formálására. Egyes iskolákban, bármerre megy az ember – függetlenül attól, hogy diák vagy tanár –, emlékeztetők hívják fel a figyelmét arra, hogy „a tanulás miatt vagyunk itt, és annak semmi nem veheti át a helyét”. Hasonlóképpen, valamennyi iskola azt hangoztatja, hogy egységesen elkötelezett valamennyi diákja iránt. Egyes iskolák az intézmény egészét átható törekvést építenek ebből a verbális értékből, amely ily módon a társadalmi igazságosság szónoki fogalmát a kultúra meghatározó motívumává emeli. Azonban számos iskolában más intézményi törekvések kiszoríthatják a teljesítmény és a társadalmi igazságosság normáinak elterjedésére irányuló erőfeszítéseket. Ezek közé tartozhatnak az iskolai folyosók csendjét, a sportesemények magas látogatottságát vagy a felmérők teszteredményeinek néhány ponttal történő emelését célzó erőfeszítések. Egyes iskolák büszkén hirdetik, hogy sikerül „kordában tartaniuk” a diákokat. A vagyonosabb közösségek iskolái olykor magas teszteredményeikre hivatkoznak, elhárítandó az iskolai programjukkal kapcsolatos kritikákat. Vannak tantestületek, amelyek Cerberusként fáradoznak azon, hogy diákjaik ne juthassanak hozzá olyan apró előnyökhöz, amelyeket nem érdemelnek meg. Egyesek számára reménytelennek tűnhet az iskola kulturális közegét megtépázó etnikai és társadalmi esélykülönbségekkel és feszültségekkel való konfron­ tálódás. Mindig a tanulásé az elsőbbség? Vajon minden intézményben általánosan elismert és kellőképpen jutalmazott a tanulás? Vagy talán az iskolai sportrendezvényeké, a klubéleté és az egyéb társasági rendezvényeké az elsőbbség? Az igazgató a papírmunkával és az épület fenntartási feladataival tölti az idejét, vagy esetleg jut ideje a tanításra is? Gyakran látogatja az órákat, mert szereti személyesen is látni a tanulási folyamatot, vagy csupán azért van jelen a tanórákon, hogy formálisan teljesítse felügyeleti kötelezettségeit? Kérdezzük csak meg az igazgatót, hogy vajon mire büszke! Részletes beszámolóval szolgál a tantermekben folyó tanulásról? Vegyük szemügyre az alábbi, jól szituált elővárosi gimnáziumot, amely nem tartozik a „veszélyeztetett” intézmények közé, azonban meglehetősen gyenge a tanulás iránti igénye: „A szünet vége felé járunk. Az utolsó néhány tizenegyedikes már a második órára tart. Néhány diák most adja át a tanárnak a »hiányzási lapot« (absence slip), amivel beismeri, hogy lógott az óráról, vagy amelyen felsorolja vélt vagy valós betegségét vagy a családi okokat. Három másik diák is átadja az iskolai védőnőtől, a nevelési tanácsadótól, illetve a diákönkormányzati tanácsadótól kapott igazo-

156

Lásd Darling-Hammond: The Right to Learn.

153

9. fejezet. iskolakultúra lását. Egy másik diák elfelejtette behozni az igazolását, ezért elküldik a tanáriba. Heten hiányoznak az óráról. Egy másik pár később még beeshet az órára. Másokat az iskola különböző pontjairól próbálnak meg összegyűjteni. Egymást követő két napon csupán a diákok kétharmada vesz részt az órákon. Az iskolarádióban egy diák épp a Pledge of Allegiance-t (Állampolgári hűségnyilatkozat) olvassa be, hibátlanul, bár ez nem megy mindig ilyen simán. Egy másik diák közleményeket olvas fel. A felső tagozatos osztály a táncrendezvényét hirdeti, ahogyan azt az elkövetkezendő két hét folyamán mindennap teszi majd. Két diák részvételével egy hamarjában megírt jelenetet adnak elő az iskolarádióban. Túl közel vannak a mikrofonhoz, eltorzult beszédük gyakorlatilag érthetetlen. Azonban elhangzik néhány gyerekes, burkoltan megfogalmazott szexuális célzás, amelyeket az osztály harsány felkiáltásokkal üdvözöl. Az egyedüli tanulással kapcsolatos bejelentés – az ösztöndíj-egyesület déli korrepetálásáról – nem vált ki semmilyen érdeklődést. A rádiós megdicséri a nyertes sportcsapatot, valamint méltatja a vesztesek rendkívüli erőfeszítésekkel járó érdemeit. Az igazgatóhelyettes ebédjegyekkel kapcsolatos figyelmeztetését is beolvassák. A közlemény végén hozzáteszi, hogy a központi felmérő pótvizsgája a könyvtárban lesz, így a könyvtár az elkövetkezendő két nap során zárva tart. A bejelentéseknek vége, kezdődik az oktatás.”

Ebben az iskolában jó eredményeket érnek el a diákok a sztenderdizált teszteken, és sokan jó hírű egyetemekre nyernek felvételt. Számos olyan diák van – főleg azok, akik az emelt szintű egyetemi felkészítő osztályokba járnak –, akik mindig kiváló szinten teljesítenek. Azonban a legjobban teljesítő diákok közül néhányan érezhető megvetésben részesülnek, elsősorban azok, akik kevésbé népszerűek. Még a felnőttek között is vannak olyanok, akik csak óvatoskodva ismerik el az érdemeiket. A legnagyobb népszerűségnek örvendő diákok az átlagnál jobban teljesítenek, de elsősorban előnyös külső megjelenésük, kocsijuk és társasági sikerességük miatt figyelnek rájuk. Valamennyi diák – főleg azok, akik alig boldogulnak a követelményekkel – jobban járna, ha az iskola nagyobb hangsúlyt fektetne a valódi feladataira. Fontos-e a tanulásra szánt idő? Az egyes pedagógusok más és más értékeket és módszereket részesítenek előnyben. Ha eltekintünk egy pillanatra az egyéni különbségektől, az iskolakultúra olyan különbségeire lehetünk figyelmesek, amelyek valamilyen módon befolyásolják a pedagógusok döntéseit. Példának okáért, egy USA-beli felmérés eredményei szerint az általános iskolák heti 18–27 órányi oktatási programot nyújtanak.157 Ez jelentős eltéréseket mutat a tanulási esélyek terén. A felmérés adatai szerint a legtöbb osztályban a tanulók a heti 18–27 tanítási órának csupán a 70%-át fordították tanulásra – a többi idő a felkészítésre, a takarításra, a fegyelmezésre és egyéb dolgokra ment el. Ebből nemcsak az következik, hogy egy felkészültebb és hatékonyabb pedagógus több tanulási esélyt biztosít az azonos iskolában tanító, de rosszul szervező és az idővel rosszul gazdálkodó kollégájánál, hanem az is, hogy egy felkészült pedagógus az adott iskolától függően több vagy kevesebb tanulási lehetőséget tud biztosítani diákjainak. A különbség a munkakultúrában rejlik. A nyolc évfolyamos általános iskolák és gimnáziumok is hasonló, a pedagógusok módszertani kultúrája és az iskolakultúra által együttesen meghatározott eredményeket mutatnak. Benn tartja-e a pedagógus a diákokat a tanteremben az óra végét jelző kicsengetésig vagy a tanulók már néhány perccel csengetés előtt elkezdenek szállingózni kifelé? Az adott isko157

John I. G oodlad: A Place Called School. New York, 1984, McGraw-Hill.

154

Az iskola mint kultúra lában az órákon „irányított olvasással” és a házi feladat elkészítésével töltik az idő egy részét a diákok, vagy csak beszélgetéseken, csoportos tevékenységeken, kutatásban és más, csupán az órákon folytatható tevékenységekben vesznek részt? Az órán levetítendő filmeket és videókat előre kiválogatják és megbeszélik, vagy az óra elején egyszerűen leoltják a villanyt, és kezdődik a vetítés? A pedagógusok gyakran vagy ritkán hiányoznak? Ha hiányoznak, úgy választják-e ki a helyettesítő tanárt, hogy az képes legyen az előre megadott, jól meghatározott utasítások szerint megtartani az órát, vagy inkább azt választják ki erre a célra, aki képes eltűrni a durva bánásmódot, és alkalmas a „gyermekmegőrző” szerepére? Minden iskolában vannak olyan pedagógusok, akik gondoskodnak a diákok tanulmányi elfoglaltságáról, azonban minden iskola a saját kulturális jellemzői szerint értékeli a diákok foglalkoztatását. Számos olyan iskola van, amely a hagyományos időbeosztás alternatíváit keresi ahhoz, hogy jobban kihasználja az időt, és sok olyan középiskola is van, amely igyekszik felszabadítani a pedagógusokat az ötvenperces tanítási órák kötöttségeitől. Például számos iskolában dolgoznak „blokkokba” rendezett órákkal, amely lehetővé teszi, hogy a pedagógusok nagyobb időegységekkel tudjanak gazdálkodni, nagyobb rugalmasságot biztosítva ezáltal az egyes tanulási tevékenységekre és a csoportmunkához szánt idő alkalmasabb felosztására.158 Azonban nemcsak a tanórai időbeosztáson múlik a hatékonyság, ugyanilyen jelentősek azok a normák, amelyek megszabják, hogy mire érdemes fordítani a tanítási időt. Egyes gimnáziumokban elengedik a diákokat az órákról, például az iskola sportcsapatának fel kell készülnie egy meccsre vagy fel kell díszíteni a tornatermet egy táncrendezvényhez. Esetleg megengedik az általános iskolás diákoknak, hogy jutalomból rajzfilmeket nézhessenek, mert eredményesek voltak a cukorkaárusításban. Az iskolák számtalan módon el tudják pocsékolni az időt – például létszámellenőrzéssel, a késések igazolásával, a sorakozókkal és a jó magatartás mechanikus gyakoroltatásával. A diákok ugyanannyi időt veszíthetnek a pedagógus fegyelmezési erőfeszítései miatt, mint amennyit esetleg a zajongás vagy a rendetlenkedés miatt veszítenek. Nagy hiba lenne azt gondolni, hogy az iskolák könnyen képesek visszaszorítani ezeket az időrabló tevékenységeket. Az ilyen jellegű tevékenységek az iskolai hagyományokban és a társadalmi elvárásokban gyökereznek. Az amerikaiak úgy gondolják, hogy a társasági rendezvények és a sportesemények segítik a tanulók társadalmi beilleszkedését. Az iskolák szerint az atlétikai sportok igazságosságra, versenyre és együttműködésre nevelik a diákokat. Olykor azt gondoljuk, hogy lehetőséget nyújtanak a szegény, a kisebbségi és a tanulmányaikban sikertelen diákoknak, hogy megtalálják a helyüket az iskolában – annak ellenére, hogy az iskolázás egyetlen kifizetődő végeredményei maguk a tanulmányi eredmények. A bürokratikus adminisztráció és a nyilvántartás vezetése gyakori módszerek a törvényi előírások betartására, amelyek megváltoztatásáért az iskolák keveset tehetnek. A tanulás mindenki feladata vagy vannak kivételek? „Szerepel-e a tantervben a tanulói véleménynyilvánítás és a választás lehetősége? Megszabadultak tőle a tanári kérdések módszerével, a testületi támogatással, az osztályban jelen levő családdal Jeannie Oakes, K aren Hunter Quartz, Steve Ryan és Martin Lipton: Becoming Good American Schools: The Struggle for Virtue in School Reform. San Francisco, 1999, Jossey-Bass; Theodore Sizer: Horace’s Hope: What Works for the American High School. Boston, 1996, Houghton Mifflin. 158

155

9. fejezet. iskolakultúra és az iskolakörzet progresszív hozzáállásával egyetemben. Ennek ellenére én tovább alkalmaztam az egyetemen, a gyerekek körében szerzett pedagógiai tapasztalataimat, és igyekeztem elfelejteni az elmúlt száz év során konzerválódott tanítási módszereket. Eleinte tudatosan kerültem a konvenciókat, folyamatosan kísérleteztem, és minden héten új dolgokkal rukkoltam elő. Nem sokat segített rajtam, hogy a szomszédom – és egyben mentorom – egy tizenkét évnyi tanítási tapasztalattal rendelkező »veterán« tanár volt, aki nagy jártasságot szerzett a helyesírási felmérések, a gépies magoltatás és a tankönyv alapú tantervek alkalmazása terén. Nagyjából egy hónap alatt eljutottam a csúcsra. Fantasztikus volt. Úgy tűnt, hogy minden héten teszünk valamilyen előrelépést. Csodálatos órákat tartottam, és új ötleteim voltak. Minden szombaton reggel 8-tól este 10-ig ötleteket gyártottam. Csoportmunkában dolgoztunk, a matematikatanuláshoz érzékelési játékokat és manuális matekfoglalkozásokat szerveztem, vizuális társadalomismereti órákat tartottam; modelleket gyártottunk, történeteket és leveleket írtunk, valamint tartottam egy lebilincselő órát az agyműködésről. Ezek után fordultak rosszra a dolgok. Elkeseredéssel vettem tudomásul, hogy a diákjaim nem sokat tanultak. Az iskolai teljesítményszinthez képest az osztályom átlagos teljesítményt nyújtott: a tanulók 30%-a jól teljesített, 30%-uk elfogadható munkát végzett, 30%-uk pedig megbukott. A nagy kérdés persze az volt, hogy miért. Összezavartam őket az órákon? Túl nehéz volt a vizsga? Talán gyakrabban kellett volna felmérőket, dolgozatokat íratni? Azonban az iskola válasza az egyik idősebb tanítóval folytatott beszélgetésből fakadt, a felmérőt követően. Beszámoltam az eredményekről, és elmondtam neki, hogy mennyire elkeserített a járatlanságom. Mindentudó, idegesítő nevetéssel közölte: – Mindannyian ilyen eredményeket kapunk. Ez van. Rögtön eszembe jutott a gyakorlatom során, egy másik tanítóval folytatott hasonló párbeszéd. Ez a tanító arra figyelmeztetett, hogy ne próbáljak meg »mindenkihez szólni«. »Vedd le a rózsaszín szemüveget« – mondta. Úgy érzem, hogy fordulóponthoz érkeztem. Milyen pedagógus lesz így belőlem?” Jeffrey Madrigal, 4. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

„A matematikai tantárgyi reform azt jelentette, hogy minden diáknak egyenlő esélyt kell biztosítani arra, hogy matematikus váljon belőle, ha azt szeretné. Ha feltételezzük azt, hogy egyes diákok meg fognak bukni matematikából, akkor ez azt jelenti, hogy nem biztosítunk minden diáknak egyenlő esélyt arra, hogy sikeres legyen matematikából. Ha hagyjuk, hogy egyes diákok megbukjanak, csak mert a matematika nem tartozik az »erősségeik« közé, akkor felvetődik annak a veszélye, hogy a matematikában járatlan lakosságot fogunk nevelni, és hogy kiszélesedik a kiváltságosak és a nem kiváltságosak közötti szociogazdasági rés. Úgy találtam, hogy iskolánkban ez rendkívüli problémát jelent. A tanácsadók lebeszélik a diákokat arról, hogy emelt szintű matematikaórára járjanak. Nem az a cél, hogy a diákok bejussanak az egyetemekre, hanem hogy sikeresen leérettségizzenek. Elkezdtem arra ösztönözni a diákjaimat, hogy emelt szintű matematikaórára járjanak. Folyamatosan arról beszéltünk, hogy jövőre algebrát fogunk tanulni. Elvártam tőlük, hogy a követelményeket túlteljesítve járjanak matematikaórákra. Az év végére sokan szerettek volna algebrát tanulni, és sok kilencedikes jelentkezett a nyári »haladó« iskolára.” Neve elhallgatását kérő, 9. osztályban tanító pályakezdő matematikatanár

Mindkét pályakezdő pedagógus jól tudja, hogy ha az iskolák a tanulóknak intellektuálisan sokrétű tantervi programokat biztosítanak, és elvárják tőlük, hogy jól teljesítsenek, azzal azt üzenik a diákoknak: „Hisszük, hogy sikerülni fog.” A tanulók megtanulják, hogy az iskola sze-

156

Az iskola mint kultúra rint mennyire lehetnek okosak. Ha az iskola pedagógusközössége hisz abban, hogy a diákjai képesek megbirkózni a nehéz tananyaggal, akkor az iskola törekedni fog arra, hogy olyan körülményeket teremtsen, amelyek valamennyi diák számára lehetővé teszik a tanulást. Ezek kifizetődő erőfeszítéseknek bizonyulnak. Azonban – amint azt a fenti két beszámoló is bizonyítja – számos olyan iskola van, ahol úgy tartják, hogy csak egyes diákok tudnak nagyon jól tanulni. Az ehhez hasonló elképzelések továbbá azt a feltevést erősítik, amely szerint a legtöbb diák átlagos szintű teljesítményt fog nyújtani, míg sokan meglehetősen kevesek tanulnak. Számos oktató, valamint a közvélemény nagy része értelemszerűnek tekinti ezeket az elvárásokat, a diákok eltérő intelligenciájával magyarázva a jelenséget. Olykor egy jó szándékú tanári kar alacsony elvárásokat támaszt az alacsony jövedelmű családok gyerekeivel szemben, mert azt hiszik, hogy ezzel szívességet tesznek nekik, annak ellenére, hogy sok bizonyíték mutat arra, hogy a diákok többet tanulnak – még a legproblémásabb városi iskolákban is –, ha komoly elvárásokat támasztó tanterv szerint tanítják őket.159 A legutóbbi időkben a legjobb eredményeket elérő gimnáziumok időközben alulteljesítenek. Annyira elbűvölik őket a magas átlagok, hogy elhanyagolják a leszakadófélben lévő diákokat. Számos más iskolakultúra is létezik azonban – és ehhez nagyban hozzájárulnak azok a pedagógusok, akik megértik, hogy egy diák sikertelenségét a legritkább esetben indokolja az alacsony intelligenciaszintjük. Ezek a pedagógusok kevésbé törődnek a diákok hiányosságaival, inkább olyan oktatási módszereket keresnek, amelyek az összes diák sikerességéhez vezetnek. Hangsúlyozzák és lehetővé teszik tanulóik számára a sikerességhez szükséges kemény munkát és kitartást. Olykor ezek a pedagógusok az iskolák és a közösségük kiemelkedő tagjaivá lépnek elő, és idővel épp annyira meghatározzák a körülöttük lévő iskolakultúrát, mint amennyire kénytelenek ennek keretén belül tevékenykedni. Lily Kim és Suzanne Markoe pályakezdő pedagógusok inspiráló mentorra leltek Yvonne Hutchinson, egy idősebb pedagógus személyében, akinek segítségével sikerült a diákok képességeivel kapcsolatos elképzeléseikből hatékony tanulási élményeket kovácsolni. Az alábbiakat írták mentorukról: „Yvonne Divans-Hutchinson a kaliforniai Wattsban, az Edwin Markham felső tagozatos általános iskolában nyolcadikosoknak és kilencedikeseknek tanít angolt. Yvonne 1943-ban, az Arkansas állambeli Little Rockban született, a faji szegregáció »fénykorában«. Kaliforniába költözését követően Wattsban, az Imperial Courts lakónegyedben élt, és tagja volt az első végzős osztálynak abban az iskolában, ahol jelenleg is tanít, hiszen úgy döntött, hogy visszatér a régi iskolájába, s végül az elmúlt harminc évet is ott töltötte. Az egyik nagy tiszteletben álló kollégája szerint: »Yvonne a város kapusa. A város elhagyása, tehát az egyetemi felvételi is csak Yvonne révén érhető el; az embernek muszáj találkoznia vele.« Yvonne a valós életre készíti fel a tanítványait azzal, hogy magasra teszi a lécet és elvárja tőlük, hogy megfeleljenek ezeknek az elvárásoknak. Beceneve, a »Gyilkos Hutch« egy általa véget vetett verekedésből fakadt, de az évek során az általa alkalmazott tanítási módszerek jelzőjévé vált. Egyik diákja jogosan jegyezte meg: ’Ms. Hutchinson rávezet arra, hogy meglásd a dolgok mögöttes tartalmát. Rákényszerít arra, hogy magasabb szinten gondolkodj.’ Yvonne megkapó irodalmi szövegekkel kelti fel diákjai érdeklődését, és megköveteli, hogy az olvasottak elemzésekor eltávolodjanak a szavak szó szerinti jelentésétől. A diákok hamar megtanulják, hogy ne az olvasmány nyilvánvaló tartalmáról

Council of the Great City Schools: Charting the Right Course: A Report on Urban Student Achievement and Course-Taking. Washington, DC, 1998, szerzői kiadás. 159

157

9. fejezet. iskolakultúra írjanak. Egyik korábbi tanítványa – aki ma már a Berkeley-i Kaliforniai Egyetem tanulója – szerint: »Még ma is úgy nézem át az írásaimat, hogy azok megfeleljenek Ms. Hutchinson szempontjainak.« Yvonne számára fontos az is, hogy érzelmileg biztonságos tantermi légkört teremtsen. A különböző kultúrák, etnikumok tiszteletének érdekében diákjaim különleges módszert használnak egymás megszólítására. Ha egy diák valamilyen feladatra ki szeretné választani az egyik osztálytársát, kötelező más etnikumbeli, nemű vagy más módon megkülönböztetett osztálytársat választania. Yvonne következetesen alkalmazza ezt a szabályt, ami a tantermi kulturális sokszínűséget részesíti előnyben. Ha bármelyik diáknak a száján kicsúszik egy kifejezés, amely a faji vagy más jellegű gyűlöletbeszéd kategóriájába sorolható, Yvonne azonnal leállítja az órát, mert úgy gondolja, hogy ez esetben egy sokkal fontosabb leckét kell megtanulniuk. Mire véget ér az óra, a diák és az egész osztály is megtanulja, hogy ne legyenek tiszteletlenek más diákokkal vagy kultúrákkal szemben. Ahelyett, hogy úgy tekintene diákjaira, mint ahogyan azt oly sokan teszik (»veszélyeztetett, nyomorban élő, szegény, hátrányos helyzetű«), Yvonne inkább a diákokban rejlő sok ezernyi értékes lehetőséget tartja szem előtt.” 160

A következő kérdésekkel világíthatunk rá egy iskola tanulási törekvéseire: elboldogulnak a tanulók anélkül, hogy megerőltetnék magukat? Valamennyi diáktól – lányok és fiúk, kisebbségek és fehérek, szegények és tehetősebbek – elvárják, hogy olyan nehéz tárgyakat tanuljon, mint az algebra, az idegen nyelvek és az emelt szintű természetismeret? A diákok hány százalékáról gondolja azt az iskola, hogy egyetemre fog jelentkezni? (Ez az általános iskolák és a gimnáziumok esetében egyaránt jogos kérdés.) Vezetnek-e feljegyzéseket arról, hogy a diákok közül hányan végzik el az egyetemet (vagy akár a gimnáziumot)? Az iskolában dolgozók mennyire tartják helyén valónak az ehhez hasonló kérdéseket? Mindenki kultúrája A 4. fejezetben az iskolai tantervekkel kapcsolatban a következő kérdések merültek fel: Kinek vagy minek a tudását és kultúráját kell képviselnie a diákok által tanultaknak? Ezek a kérdések politikai tartalommal is bírnak, mivel a megválaszolásuk a társadalom hatalmon lévő tagjainak adatik meg, és a döntéshozók általában a saját szempontjaiknak megfelelő tudást szorgalmazzák. Az ezekből a kérdésekből leszűrhető további tanulság, hogy a diákok akkor tanulnak a legjobban, ha a tanulás során felhasználhatják a saját tapasztalataikat és kulturális hátterüket. Ebben a fejezetben ismét feltesszük ezeket a kérdéseket, de ezúttal azért, hogy megkülönböztessük az iskola által tanított tudást (magát a tantervet) és az iskola által megélt tudást (a kultúrát). Az alábbiakban leírt iskola diákjainak lehetősége van a változtatásra, nem csupán tanulhatnak arról. Linda Darling-Hammond szavaival élve ezek a diákok „rálelnek arra, hogy kik ők való-

Ebben a fejezetben ez az első szemelvény egy olyan kiadványból, amelyet a UCLA tanítóképzős diákjai írtak azoknak a tanároknak és polgároknak a tiszteletére, akik a társadalmi igazságosságért küzdenek a Los Angeles-i térség iskoláiban: John Rogers és C arolyn C astelli (szerk.): Building Social Justice for a New Generation: Profiles of Social Justice Fellows from UCLA’s Teacher Education Program, 1997. Los Angeles, 1997, UCLA. 160

158

Hozzáférés az oktatáshoz és az egyetemi felkészítőkhöz jában, és ennek szellemében cselekszenek, vágyaik, adottságaik és tehetségük, szempontjaik és a maguk által kitalált világban betöltendő szerepeik szerint”.161 „A Nancy Parachini igazgatósága alatt vezetett iskolába érkező új pedagógusok olyan kulturális közeggel szembesültek, amely elkötelezett a társadalmi igazságosság mellett. Parachini szerint a multikulturalizmus, vagyis a különböző származású gyermekek gyökereinek és hitének erősítése »kell, hogy legyen a középpontban.« Az iskolai tantestülettel közösen dolgozta ki az iskola multikulturális programját, »jóllehet az már korábban kialakult, de hiányos volt, és nem rendelkezett egységesített látásmóddal.« Parachini számára a multikulturalizmus a diák magával hozott értékeinek tiszteletét jelenti, valamint az iskola gyermekeinek erősségeire és érdeklődésére épülő tanterv kidolgozását. Egy olyan iskolában, ahol számos kultúra van jelen, Parachini rávezeti közösségének gyermekeit arra, hogy tisztában legyenek a gyökereikkel. Számára fontos, hogy a diákok a sokszínűség tiszteletének fontosságát először a saját egyéniségükön keresztül tapasztalják meg: »Véleményem szerint sokkal értékesebb tapasztalatokat nyerhetnek, ha önmagukból indulnak ki.« Nancy Parachini szerint a megértést társadalmi cselekvéssé kell alakítani. »Ez nem csak a toleranciáról szól. Olyan megértésről és tudásalapról van szó, amelyet majd hatalommá és társadalmi cselekvéssé lehet alakítani – hiszen a hatalom kiegyensúlyozatlansága egyenlőtlenségekhez vezet.« Azzal, hogy beépítik a tantervbe és érvényesítik ezeket az elképzeléseket, a gyermekek megtanulják más szemszögből látni saját magukat és a környezetüket. Elsajátítják a kapcsolataik elemzéséhez szükséges képességeket, és ráeszmélnek a társadalom egészét érintő egyenlőtlenségek következményeire.”162

Hozzáférés az oktatáshoz és az egyetemi felkészítőkhöz „Az iskolakörzet annyira szorult helyzetben van, hogy a tanárok nem használhatják a fénymásolót, nincsenek vetítőgépeink, és nincs elég hely a gyerekeknek. A korlátozott erőforrások tulajdonképpen kreatív tanárrá változtattak. Idén rájöttem, hogy nincs szükségem vetítőre, sőt, még tábla sem kell! Rájöttem, hogy a diákjaimnak nem kell papír meg ceruza. Képessé váltam arra, hogy ezeknek az amerikai oktatásban alapvető szerepet játszó eszközöknek a hiányában is tanítsak és kordában tartsak egy osztályt.” Steven Branch, 5. osztályban tanító pályakezdő tanár

Számít a pénz Főleg a konzervatív berkekben vált divatossá az a vélemény, miszerint az amerikai iskolák gondjait nem lehet pénzzel megoldani. Szeretnénk, hogy ha az ezt hangoztatók megosztanák a vélekedésüket Steven Branch pályakezdő pedagógussal is. A megfelelő erőforrások hiá­ nyában végzett kreatív tanítással kapcsolatos büszkeségén túlmenően Branch jól ismeri azt a kettős igazságot, miszerint nagyon kevés felszereléssel is lehet jó órákat tartani, azonban a pénz is nagyon fontos.

Linda Darling-Hammond: The Right to Learn and the Advancement of Teaching: Research, Policy, and Practice for Democratic Education. Educational Researcher, 26. 1996. aug./szept., 5. o. 162 Rogers és C astelli: Building Social Justice for a New Generation. 161

159

9. fejezet. iskolakultúra Az idők során a felső- és középosztálybeli szülők hamar rájöttek arra, hogy ha szeretnék, hogy a gyermekeik megtanuljanak olvasni, osztálytermekre és könyvekben bővelkedő könyvtárakra lesz szükségük. A természettudományos tanulmányok felszerelést és laboratóriumi férőhelyeket igényelnek. A testnevelés mozgásos alkalmatosságokat, játékokat, sporteszközöket és megfelelő teret igényel. Az osztálytermeket a nevelési céloknak megfelelően kellene kialakítani, és maguk a diákok is elfogadható munkakörülményeket igényelnek: tiszta, jól megvilágított, jól fűtött, légkondicionált tantermeket, amelyek sokféle alkalmas teret biztosítanak kreativitásuk kibontakoztatásához. A felső- és középosztálybeli csoportok kulturális hagyományaik alapján úgy vélték, hogy a szegény diákoknak és a kisebbségeknek nem érdemes több erőforrást biztosítani. A hagyományos felfogásmód egy olyan kutatáshoz vezetett, amely „bebizonyította”, hogy a szegényekre és az etnikai kisebbségek gyermekeire fordított erőforrások nem kifizetődőek. Azonban Ronald Fergusonnak az oktatás finanszírozásával és a tanulmányi eredményekkel kapcsolatos hatásvizsgálatának eredményei egyértelműen kimutatták, hogy az iskolai költekezés nem csupán a diákok eredményeit javítja, hanem a pedagógusokra fordított erőforrások a leghatékonyabbak.163 Azonban Ferguson vizsgálatai azt is alátámasztották, hogy az iskolai befektetések és kiadások hatékonysága az iskolakultúra egyéb tényezőitől is függ. Egyes diákoknak több pedagógus jut. Az alapvető eszközökön és anyagokon túlmenően pedagógusokat is biztosítani kell a diákok számára – méghozzá szakképzett pedagógusokat. A kevés tanár nagy létszámú, nehezen kezelhető osztályokhoz vezet. Az alacsonyabb képzettségű és „olcsóbb” pedagógusok alkalmazása valószínűvé teszi, hogy a diákokat a tanítás terén kevésbé kompetens tanárok tanítják majd. Ezek mind befolyásolják a tanulást. Számottevő kutatási eredmény bizonyítja azt, hogy általános iskolai szinten a tizenöt fős vagy annál kisebb csoportok tekinthetőek optimálisnak.164 Sajnos, ilyen kis létszámú osztályokat csak a legtehetősebb magániskolákban találhatunk. Középiskolai szinten az osztályok létszámának nem lenne szabad meghaladnia a huszonöt főt, azonban a legtöbb esetben ez a szempont nem valósul meg. Önmagukban a kisebb létszámú osztályok nem biztosítanak nagyobb hatásfokú tanulást, azonban erősen befolyásolják az órák megtervezését és az óravezetést. Az osztálylétszám nem csupán az egyes diákokra fordított tanári figyelem mértékét szabja meg, hanem a tanulási stratégiákkal kapcsolatos tanári rugalmasságot is. Bár földhözragadtnak tűnhet, de egy pedagógusnak alapvető felszerelésre és anyagokra is szüksége van – tankönyvekre, jó állapotú audiovizuális felszerelésekre, elfogadható állapotban lévő fénymásolóra, számítógép- és telefon-hozzáférésre, valamint azokra a munkaeszközökre, amelyek bármilyen jól működő üzleti vállalkozás irodájában fellelhetőek, és amelyektől a pedagógus úgy érezheti, hogy képes ellátni feladatát.

Ronald F. Ferguson: Paying for Public Education: New Evidence on How and Why Money Matters. Harvard Journal on Legislation, 28, 1991. 2. sz., 465–498. o. Ferguson kutatásainak eredményeit a közelmúltban folytatott további kutatásokra alapozza, amelyek kimutatták, hogy igenis számít a pénz – többek közt L arry Hedges, Richard D. L aine és Rob G reenwald 1994-es „Does Money Matter? A Meta-Analysis of the Effects on Differential School Inputs on Student Outcomes” című kutatás. Educational Researcher 23, 1994. 3. sz., 5–14. o. 164 Lásd G ene G lass, Leonard C ahan, Mary Lee Smith és Nikola Filby: School Class Size. In Research and Policy. Beverly Hills, 1982, Sage, valamint Jeremy Finn és Charles M. Achilles: Answers and Questions About Class Size. American Educational Research Journal, 27. 1990, Fall 1990, 557–577. o. 163

160

Hozzáférés az oktatáshoz és az egyetemi felkészítőkhöz Egyes diákoknak jobb pedagógusok jutnak. Le kell szögeznünk, hogy a pedagógusi „minőség” fogalma nehezen határozható meg. Semmi nem igazolja, hogy az iskola legújabban felvett nevelője számít a legkevésbé rátermettnek vagy hogy egy jó ajánlólevél automatikusan jó pedagógussá tehet valakit. Azonban a jól képzett és tapasztalt pedagógusok nagy valószínűséggel értékes erőforrások. Hasonlóképpen elmondható, hogy az iskolában és a közösségben jó hírnévnek örvendő pedagógusok nem válnak automatikusan a lehető legjobb nevelőkké, azonban valószínű, hogy rossz hírnevű kollégáiknál jobb tanárok. Mindez a „jobb” és a „legjobb” pedagógus minősítő címkékkel kapcsolatos csapdák és ezek jogosságának kérdése körül forog. Az iskola valamennyi tanulójának – és nem csupán a legjobb eredményeket elérő diákok­nak – szüksége van a lehető legjobb pedagógusokra. Számos iskolakultúrában nyílt titok, hogy a pedagógusokat is rangsorolják képességeik szerint, nem csupán a diákokat. A legjártasabb és legtapasztaltabb pedagógusok kapják meg legtöbbször a legtekintélyesebb feladatokat, az újonnan érkezett pedagógusok viszont általában azokat az osztályokat kapják, amelyek senkinek sem kellenek – általában a gyengébb képességű vagy a fegyelmezési problémákkal küzdő osztályokat.165 Azonban az iskolák képesek tudatosan törekedni a pedagógusi képességek egyenletes elosztására, ha felismerik azt, hogy az alacsony teljesítményt mutató osztályok további hátrányba kerülnek, ha következetesen a kevésbé tapasztalt pedagógusokat kapják. Egyes iskolákban olyan döntéseket hoztak, hogy ha a képességeiknek megfelelően csoportosítják az osztályokat, az összes csoport a „legjobb” pedagógusokat kaphassa.166 A jól felkészült pedagógusok és a kis létszámú osztályok együttesen biztosítják a lehető legjobb esélyeket a tanulóknak. A tanításhoz szükséges könyvek, anyagok és taneszközök biztosítása a pedagógusok hatékonyságának maximalizálásához vezet, és nem tekinthetők luxusnak. A tanulással kapcsolatos kézzelfogható hatásukon túl, ezeknek az alapvető szükségleteknek a megléte vagy hiánya a pedagógusok és a diákok számára hatásos jelzés, szimbolikus üzenet. „Iskolánk közel van olyan Los Angeles-i környékekhez, mint például Palos Verdes vagy Beverly Hills, ami jól illusztrálja a diákjaim számára a gazdag és a szegény iskolák közötti látványos különbségeket. Az erőforrások egyenlőtlen megoszlása nem csupán a meglévő társadalmi, politikai és gazdasági egyenlőtlenségekből álló rendszert állandósítja, hanem nagyon is közvetlen üzenetet közöl a tanulóimmal, miszerint ők nem olyan fontosak, mint azok a diákok, akik el vannak látva számítógéptermekkel, planetáriummal, könyvekkel és könyvtárral. A hozzám hasonló jóhiszemű pedagógusok megpróbálhatják kompenzálni ezeket az anyagi jellegű hiányosságokat, és rövid távon akár sikerrel is járhatnak, azonban az alapvetően egyenlőtlen rendszer hosszú távú hatásai végül is aláaknázzák jó szándékú törekvéseinket.” Jennifer Garcia, pályakezdő gimnáziumi történelemtanár

Lásd Darling-Hammond: The Right to Learn. Jeannie Oakes, Amy Stuart Wells, Susan Yonezawa és K aren R ay: The Politics of Equity and Change: Lessons from Detracking Schools. In Andy Hargreaves (szerk.): 1997 ASCD Yearbook: Rethinking Educational Change with Heart and Mind. Alexandria, VA, 1997, Association for Supervision and Curriculum Development, 43–72. o. 165

166

161

9. fejezet. iskolakultúra A gazdagon differenciáló, kiegyensúlyozott tanterv Ha egy iskolában nincs franciaóra, senki sem fog franciát tanulni. Nincs ének-zene? Nincsenek számítógépek? Ez esetben senki sem fog zenét vagy számítástechnikát tanulni az iskolában. Ha egyes diákok felvehetnek egy tárgyat, míg mások nem, ugyanolyan nyilvánvalóak a korlátozott lehetőségek. Ezek egyértelműen az esélyek hiányosságát eredményezik – amik sok esetben nehezen érzékelhetők. Például mindenkit megtanítanak olvasni, de még így is nagy eltérések mutatkoznak az oktatás minőségének és mennyiségének terén. Józan ésszel kitalálhatjuk, mi történik akkor, ha az egyik csoport meséket olvas, míg a másik csupán feladatlapokat kap – ez utóbbi csoportnak kevesebb esélye lesz arra, hogy meséket olvasson. Hasonlóképpen, ha az emelt szintű gimnáziumi történelemosztályban megkövetelik, hogy a diákok házi dolgozatot írjanak, míg a hagyományos osztályban ezt nem várják el tőlük, egyes diákoknak nem lesz esélyük arra, hogy fejlesszék kutatási készségeiket. Sokat számít a tanulmányilag szerteágazó oktatás megléte és hogy mely diákok részesülhetnek abban. Számos középiskolában durva, de olykor hatásos lépésként egyszerűen megszüntették az alacsony szintű tanulmányi osztályokat. Egyes intézményekben minden felső tagozatos diáktól elvárják, hogy korábban emelt szintűnek ítélt tantárgyakat vegyen fel, például algebrát. Más iskolákban mindenki számára hozzáférhetővé teszik az eredetileg csak a különleges képességűeknek biztosított programokat, vagy heterogén osztályokban folytatnak tehetséges és kitüntetett képességűeknek szánt tevékenységeket. Ezek mögött az a rendkívül sokféle bizonyítékkal alátámasztott felismerés húzódik, miszerint valamennyi – gazdag, szegény, fekete, latin-amerikai, ázsiai, fehér, magas és alacsony teljesítményszintű – diák jobban tanul, ha szerteágazóan gazdag és kihívásokkal teli tantervi programban részesül.167 Míg egyes pedagógusok fogékonyak a kulturális különbségekre, és megpróbálnak magasabb szintű, a diákok tapasztalatain és hátterén alapuló tananyagokat használni, maga az iskola nagyban befolyásolhatja ennek eredményességét. A munkaközösségek, a tagozatok és az egész iskolát magában foglaló közösség lehetővé teheti a pedagógusoknak az irodalom gazdagon differenciáló oktatását; számos nézőpont átadását a történelem, a közgazdaságtan és a társadalomismeretek terén; a magas szintű kombinatorikai matematika oktatását stb. Egy új pedagógus nem lesz képes arra, hogy egy személyben megváltoztassa az iskola tantervi programját, viszont hamar rálelhet olyan tapasztaltabb kollégákra, akik támogatják a tevékenységeit (és viszont). A fent említett Yvonne Hutchinsonhoz hasonlóan Pat C ady esetében is igaz, hogy az idősebb és tapasztaltabb pedagógusok hatása nem csupán az általuk tanított osztályokban érezhető, hanem maguk is kulturális jellemzőkké váltak. „Jelenlétük” olykor olyan teret és lehetőségeket biztosít, amelyek a legszerteágazóbb tantervi programokhoz vezethetnek. K ate C astleberry pályakezdő társadalomismeret-tanár például mentorra lelt Pat C ady személyében, aki támogatta Castleberry osztályának kulturálisan releváns tantervi programjával kapcsolatos törekvéseit.

Michael Knapp, Patrick Shields és Brenda Turnbull: Teaching for Meaning in High-Poverty Classrooms. New York,1995, Teachers College Press; Jeannie Oakes: Two Cities: Tracking and Within-School Segregation. In L aMar Miller (szerk.): Brown Plus Forty: The Promise. New York, 1995, Teachers College Press, továbbá az iskolai tanulási eredmények hatása az egyetemi felvételre címmel írt tanulmányok. In Study: Hard Courses Help Urban ACT’s. New York Times, 1998. január 15. 167

162

Hozzáférés az oktatáshoz és az egyetemi felkészítőkhöz „Pat Cady már több mint húsz éve dolgozik társadalomismeret-tanárként. Mélyen egyetért a Noel Ignatiev Race Traitor (Faji áruló) című könyvében foglaltakkal, miszerint amellett, hogy az emberek fehérnek tűnnek, részt is vesznek a »fehérek klubjában«, ami tovább erősíti a faji szegregációt, a lealacsonyodást és a nyomort. Így annak ellenére, hogy a felszínen például csak egy ír származású fehér embernek tűnik, tettei és hite az egész emberi fajjal való azonosulását igazolja. Tanárként Pat Cady számos szemszögből vizsgálja meg a különböző történelmi eseményeket, és olyan történelemkutatókra hivatkozik, akik maguk is a társadalmi igazságosság elkötelezettjei. Az általa tartott, a vietnami háború időszakával foglalkozó tanegység az átlagos afroamerikai származású katona leírásával kezdődik. A tizenegyedikesekkel átvette Richard Takaki A Different Mirror (Egy másik tükör) és James Loewen Lies My Teacher Told Me (Hazugságok, amit a tanáromtól hallottam) című könyveit – mindkét kötet multikulturális történelemszemléletű. Azzal, hogy megosztja a tanulással kapcsolatos álláspontját és megközelítését, Cady folyamatosan azt az üzenetet közvetíti, hogy a fehérek nem a »legjobbak«, és hogy minden diáknak helye van a történelmünkben.”168 Kate Castleberry, pályakezdő társadalomismeret-tanár

A szükséges többlettámogatás Számos iskolában a diákok és a tanárok egyaránt arra számítanak, hogy egyes tanulók le fognak maradni a társaiktól. Azonban néhány segítőkész iskolában nem hagyják, hogy bárki lemaradjon. Többlettámogatást biztosítanak nekik, és tájékoztatják a szülőket, ha a diákok iskolán kívüli segítségre szorulnak. Ideális esetben az általános iskolában még a hagyományos tanórák keretében biztosítani tudják ezt a segítséget. A hagyományos oktatás és a diákcsoportok keretein belül nyújtott rendszeres támogatás normális esetben eltörli a segítség és a többlettámogatás közti különbségeket. Gyakran adódnak azonban olyan helyzetek, amelyekben a diák több időt és „szakértői” figyelmet igényel – ez olykor egy képességfejlesztő pedagógus, egy fizetett segéderő vagy asszisztens vagy egy önként jelentkező szülő támogatásában, esetleg az egyik (ugyanabba az osztályba vagy akár felsőbb évfolyamra járó) társának egyéni segítségében nyilvánulhat meg. A többlettámogatás ideális esetben kiegészíti a tanórai tevékenységeket, nem pedig a hagyományos tantervi program felzárkóztató foglalkozását helyettesíti. Számos középiskolában a nagyobb kihívással járó tantervi programok teljesítéséhez biztosítanak többlettámogatást. Egyes intézmények „pótórákat” biztosítanak a gyenge eredményeket elérő diákok számára, akik így részt vehetnek az emelt szintű kurzusokon, és az egyik választható tárgy helyett pótórákra járnak. A pótórák – amelyek főleg akkor bizonyulnak sikeresnek, ha kis létszámú csoportok vesznek részt rajtuk – több oktatást és időt biztosítanak az emelt szintű kurzusok teljesítéséhez. Egyes iskolákban ezt a módszert „dupla adag tanításnak” nevezik. Más iskolák házifeladat-központokat létesítenek vagy szombati iskolai foglalkozásokat tartanak, amelyeket pedagógusok, önkéntesek vagy haladó szintű diákok működtetnek. Egyes intézmények olyan nyári programokat szerveznek, amelyek lehetővé teszik a diákok számára, hogy a következő tanévtől emelt szintű órákra járhassanak. Annak ellenére, hogy kétségtelenül hasznos, a hagyományos tantermi programokhoz nyújtott támogatás olykor ellentmond a hatékonyságra és a szabványosításra vonatkozó szempontoknak. Megzavarhatja az iskolai tanterv haladását vagy többletköltségekkel járhat. Más168

Rogers és C astelli: Building Social Justice for a New Generation.

163

9. fejezet. iskolakultúra részről viszont a diákok lemaradása is sokba kerülhet, és hátráltatja az intézmény működését. Ha az iskolában az egyik diák évet ismétel, ez egy tanévvel meghosszabbítja az oktatását. Mivel az évismétlés nem fokozza a diákok iskolai sikerességét (sőt, növeli az iskolaelhagyás esélyét), a többletköltség kidobott pénznek számít. Ha a lemaradó diákokat egyszerűen továbbengedik a következő évfolyamba, az iskolák arra kényszerülnek, hogy gyenge képességű csoportokat szervezzenek számukra – ami ismét az iskolai erőforrások kihasználásának egyik szakszerűtlen módja. A „hagyományos” tantervi programokhoz való felzárkóztatásra irányuló programok tehát ésszerű ráfordításnak számítanak. A felsőoktatásra felkészült multikulturális identitás támogatása A pedagógusok akkor közvetítenek kulturális értékeket, ha valamennyi diákjuknak azt az üzenetet közvetítik, hogy „mehetsz egyetemre…” Azonban gyakran nem hangzik el ennek a feltétele: „…ha másként viselkedsz”. A „másként” számos értelmezéssel rendelkezik, de általában a „sikeres” egyetemi diák sztereotípiáját takarja. Ez egy összetett fogalom, de valószínűsíthetően olyan diákot takar, aki a sztenderdizált felmérőkön nagyon jó eredményeket ér el; akinek a szülei szintén jártak egyetemre; akinek elsődleges nyelve az akcentus nélküli, hagyományos angol nyelv; aki középosztálybeli kilátásokkal és pénzügyi lehetőségekkel rendelkezik stb. Az iskolák számára talán a legnagyobb kihívás, hogy létrehozzanak egy olyan iskolakultúrát, amely ösztönzi a fenti feltételekkel nem rendelkező diákok egyetemi tanulmányait. Az iskolakultúra feladata, hogy a sikeres egyetemi felvételit ne csupán azon diákok számára tegye szükségszerűvé és elvárhatóvá, akik hajlandóak megváltozni vagy akik kivételt képeznek a sztereotípiák alól. Az egyetemi sikerességnek azok számára is elérhetővé kell válnia, akiknek nem áll szándékában az egyetemi felkészítéséhez szükséges készségek és tudás elsajátítása során szembefordulni a családi hátterükkel és a kultúrájukkal. Ahhoz, hogy az egyetemi felkészülés lehetősége valamennyi diák számára valóban hozzáférhetővé váljon, a tanulók kulturális identitásának a felkészítés lényeges részét kell képeznie – és nem kell „felülkerekedni” ezen az identitáson. Ki kell fejleszteniük a felkészüléshez szükséges magabiztosságot és egyéb készségeket anélkül, hogy feláldoznák saját identitásukat és otthoni környezetükkel való kapcsolataikat. Az általánosan elterjedt nézetekkel szemben, miszerint az alacsony jövedelmű családokból származó diákok nem értékelik az oktatást, a kutatási eredmények azt mutatják, hogy nagyobb a valószínűsége annak, hogy az esélyek vélt vagy valós hiánya miatt fordulnak el az oktatástól.169 A közelmúltban egy RAND-kutatást végeztek olyan gyengébb képességű gimnáziumi végzős hallgatók körében, akik esélyesek voltak arra, hogy felvételizzenek a Kaliforniai Egyetemre, azonban úgy döntöttek, hogy mégsem jelentkeznek. A kutatás eredménye szerint a diákok főleg azért mondtak le felsőoktatási tanulmányaikról, mert úgy gondolták, hogy az egyetem „nem nekik való”, és hogy nem készültek fel arra, hogy megfeleljenek az egyetem magas szintű elvárásainak.170 A 6. fejezetben rámutattunk arra a jelenségre, amelyet Claude Steel „sztereotip veszélynek” nevezett – ez nem más, mint az etnikai és kulturális csoportok negatív megbélyegzésének

Lásd L. Steinberg: Beyond the Classroom. New York, 1996, Simon & Schuster. C. Krop, D. Brewer, S. G ates, B. G ill, R. Reichardt, M. Sundt és D. Throngmorton: Potentially Eligible Students: A Growing Opportunity for the University of California. Santa Monica, 1998, RAND. 169 170

164

A gondoskodás fontossága internalizációjából fakadó, a diákok eredményességére gyakorolt átfogó hatás.171 Emellett a tanulókat nagymértékben befolyásolja a tudat, hogy egyéni eredményeik saját etnikai vagy kulturális csoportjukba tartozó társaikra is kihatnak. Ahhoz, hogy valamennyi diáknak szándékában álljon felkészülni az egyetemi felvételire, fontos, hogy lehetőség nyíljon a felsőoktatási képzés jogosultságával kapcsolatos rejtett hiedelmekkel és feltevésekkel való szembesülésre – a pedagógusok, a közösségek és a diákok aktív közreműködése mellett. Természetesen ez a „szembesülés” sokkal többet jelent holmi beszélgetésnél – a pedagógusok számára azt jelenti, hogy meg kell ismerkedniük a diákok világával, és a diákok, a pedagógusok, a közösségek és az egyetemek segítségével minden valós és elképzelhető lehetőséget meg kell ragadni a tanulók egyetemi felkészüléséhez szükséges készségek fejlesztésére. A gondoskodás fontossága Egy néhány fős tanári csoport látogatta meg azt az iskolát, ahol Jessica Wingell pályakezdő pedagógus tanított. A látogatók felfigyeltek a pedagógusok és diákok közötti barátságos kapcsolatokra, amelyről az alábbiakat írták: „Liam Joyce fehér ember, a gimnázium (főleg színes bőrű) »veszélyeztetett« diákjainak tanácsadója. A látogatásunk előtti estén Mr. Joyce családlátogatáson volt az egyik diákjánál, ahol este tizenegyig beszélgetett a diákkal és annak szüleivel. A látogatásunk alatt öt vagy hat alkalommal szakította meg a beszélgetésünket, hogy röviden egyeztessen a diákokkal. Egy alkalommal egy diák nézett be az ajtaján, és megkérdezte: »Mr. Joyce, ráér egy percre?« Mr. Joyce minden további tétovázás és kérdezés nélkül kiment a folyosóra. Számára a diákok a legfontosabbak. Idejének és energiájának 99%-át a diákok és a társadalmi igazságosság ügyének szenteli, és a tanulókkal elismerésre méltó kapcsolatokat alakított ki. Amikor egyikünk megkérdezte tőle, hogyan képes egy fehér tanár arra, hogy így áthidalja a közte és a színes bőrű diákok közti távolságot, azonnal berángatott egy latin-amerikai diákot a szobájába. »Michael, szeretnék feltenni neked néhány kérdést« – mondta neki. Ezek után megkérdezte Michaelt, hogy bízik-e benne. »Igen, megbízom benne« – mondta nekünk Michael. Elmondta, hogy azért bízik Mr. Joyce-ban, mert el szokott intézni neki dolgokat, és kimutatja az érdeklődését. Megkérdeztük tőle, hogy számít-e az, hogy Mr. Joyce fehér. »Nem, nem számít« – válaszolta Michael és elmagyarázta nekünk, hogy kik számítanak »jó« tanárnak. Semmi olyat nem mondott, ami a bőrük színére utalt volna. »Ms. Wingell azért jó tanár, mert az ember tudja, hogy segíteni akar, és sok időt tölt azzal, hogy segítsen is« – tette hozzá.172”

Amikor minden diákot név szerint ismernek Számos iskola törekszik arra, hogy egymásra figyelő közösséggé váljon – olyan hellyé, ahol a pedagógusok kifejezhetik a megismerésére és a törődésére irányuló, mélyen gyökerező elkötelezettségeiket. Az osztályukon belüli változásokon túlmenően ez kiterjed a többi iskolai programban és rendszerben jelentkező változtatásra is. Lásd Claude Steele: A Threat in the Air: How Stereotypes Shape the Intellectual Identities and Performance of Women and African-Americans. American Psychologist, 52 (1997), 613–629. o. 172 Rogers és C astelli: Building Social Justice for a New Generation. 171

165

9. fejezet. iskolakultúra Sok középiskola megpróbálkozott azzal, hogy a nagy, személytelen intézményi struktúrákat kisebb „iskolán belüli iskolákkal” és csapatokkal váltsák fel. Ezek a rendszerek eltérnek a középiskolák megszokott felépítésétől, amelyben a diákok úgy vándorolnak az egyes osztályok között, hogy nem alakítanak ki stabil kapcsolatokat a tanáraikkal és gyakran a társaikkal sem. Például a középiskolák egyik jellemző szervezeti sajátossága a jól ismert tanszéki rendszer – társadalomismeretek, matematika, angol stb. A tanszékek nem arra vannak kialakítva, hogy alkalmazkodjanak a diákok egyéni és szociális igényeihez. Ha a pedagógusok nagy létszámú diákcsoportok felügyeletére kényszerülnek, csak a legmotiváltabb és legjobb képességekkel rendelkező diákokra tudnak figyelni. Számos felső évfolyamos általános iskolában csoportokra osztják a diákokat – ezek olyan kisebb csoportok, amelyek a nap folyamán együtt maradnak, és amelyekkel a pedagógusok nagy létszámú csapata foglalkozik. A felső évfolyamos gimnáziumok is fokozatosan törekednek a nagy létszámú diákság kisebb közösségekre bontására. Olykor az egyes csapatok „tanácsadói” órán is részt vesznek, egy olyan pedagógus vezetésével, akivel egész nap kapcsolatban állnak, és aki különböző iskolai tevékenységeik során segíti őket. Ezek a módszerek lehetővé teszik a tanárok számára, hogy szemmel tartsák a diákjaikat, és hogy közösen végezzék a tantervi programok tervezését. Ideális esetben a csapatok közös felkészülést tartanak az órák tervezéséhez és a diákokkal kapcsolatos egyeztetésekhez.173 Egyes általános és középiskolákban a diákok és a tanáraik két vagy három évig együtt maradnak. Számos általános iskolában vegyes korcsoportú osztályokba gyűjtik a diákokat, amelyekhez minden évben csupán a legfiatalabbak csatlakoznak újoncokként. Egyes felső évfolyamos általános iskolákban ún. „ciklusos” módszert alkalmaznak, amely során egy adott tanárcsapat közösen tanítja az ötödikes vagy hatodikos diákok adott csoportját, és a felső évfolyamos középiskolai szintig együtt maradnak a csoporttal. A figyelmesség állhat az iskolai tantervi és tantermen kívüli foglalkozások előterében. Sok iskolában ún. „szolgáltatásközpontú” tanulási programok működnek, amelyek közösségi munkát kínálnak a diákoknak, például hajléktalanszállókon. Matt Flanders pályakezdő pedagógus például az iskola vízilabdacsapatából igyekezett egymásra figyelő közösséget alkotni. Miután átvette a csapat irányítását, az az iskola etnikailag egyik legdifferenciáltabb közösségévé vált. Flanders igyekezete révén egy tantermen kívüli tevékenység keretében lehetővé vált a siker, a másság és a közös célok fogalmainak tisztázása. A törődés erkölcsi értékeinek hangsúlyozásával arra ösztönözte a csapattagokat, hogy támogassák egymást. „Számos olyan sikertelen diákom volt, aki nem találta a kapcsolatot az iskolai közösséggel. Úgy érezték, hogy az iskola nem olyan fontos, mivel nem vettek részt annak életében. Nem érezték, hogy számítana a jelenlétük, és közönyössé váltak. Azonnal szembetaláltam magam a passzivitásukkal. Én a vízilabda miatt jártam ki a középiskolát és az egyetemet, így tudtam, milyen fontos szerepet játszanak a csoportos foglalkozások az oktatásban. Hajdani csapatom rengeteg támogatást és barátságot nyújtott nekem – mára a kör bezárult, mivel én lettem a vízilabdacsapat vezetőedzője. Szerettem volna ugyanazt az élményt biztosítani a

A számos, közelmúltban megjelent gimnáziumi reformmal kapcsolatos könyv közé tartozik Theodore Sizer: Horace’s Hope: What Works for the American High School (Boston: Houghton Mifflin, 1996) című könyve; lásd továbbá Oakes, Hunter Quartz, Ryan és Lipton: Becoming Good American Schools: The Struggle for Virtue in School Reform. 173

166

A gondoskodás fontossága diákjaimnak, amelyben annyi évvel azelőtt magam is részesülhettem. Felvettem egy csapatnyi fiatal, lelkes edzősegédet, hogy segítsék a munkámat. Nem csupán a vízilabda művészetére, hanem az élet játékszabályaira is tanítottuk a csapatot. Olyan teret biztosítottunk a diákoknak, ahol kényelmesen érezhették magukat, túl azon, hogy mentális és fizikai kihívásokkal szembesültek. Ezzel kapcsolatot létesítettünk az egész iskolai közösséggel; a fiú- és a lánycsapatnak egyaránt voltak nyerő szezonjai. Azonban tevékenységünk nem csupán az iskolán belül volt érzékelhető. Foglalkoztunk az alkoholizmus, a kábítószer-fogyasztás, a terhesség, a nemi betegségek, a gyermekek bántalmazása és a szabadságvesztés diákjainkat érintő részével is. Segítségünkkel a csapat két tagja bekerült az egyetemre. Diákjaink életének részeseivé váltunk. Mára a csapataink tagja a diákság mintegy 5%-a. Programunk befogadó – senkit sem zárunk ki. Célunk, hogy a legjobb csapatot és a fiatalok legjobb csoportját alkossuk, és szerintem ez vonzza a diákokat. Emellett az egész iskolakörzetre kiterjedő felsőbb éves vízilabdacsapatot is szervezünk. A felsőbb éves gimnazista játékosok vezetésével a harmincöt gyermek heti kétszer vesz részt az edzéseken. Ezzel nem csupán az atlétikai állásunkat erősítjük meg az elkövetkező évekre, hanem kaput nyitunk a tágabb értelemben vett közösséghez, és hozzájárulunk diákjaink sikeres gimnáziumi tanulmányaihoz.” Matthew Amato Flanders, pályakezdő gimnáziumi történelemtanár

Ahol elfogadják a másságot K ate C astleberry pályakezdő pedagógus olyan gazdagon differenciált iskolába került, amely nyíltan hangoztatta a diákok különbözőségének tiszteletén alapuló iskolakultúra iránti elkötelezettségét. A vezérszurkolók edzőjeként és a diákok történelemtanáraként K ate úgy döntött, hogy cselekednie kell. Kihasználva egyes vezérszurkolóknak a multikulturális diákságon belüli etnikai kapcsolatok erősítésével kapcsolatos érdeklődését, diákjaival karöltve előrukkolt a „Népek közötti harmónia napjának” gondolatával. Szerették volna, ha a nap során lehetőség nyílna az iskolai élet egészét átfogó vizsgálódásokra. Az iskola igazgatója és K ate kollégáinak többsége ösztönözte a társadalmi igazságosság iránti elköteleződését, és ennek megfelelően támogatta is az ötletet. A nap lehetőséget nyújtott arra, hogy büszkék legyenek magukra, valamint arra, hogy az iskola egészében változtassanak az etnikai kérdésekkel kapcsolatos vélekedéseken. „A »Népek közötti harmónia napja« nem csak azt jelentette, hogy egymás kezét fogva közösen énekeljük a Kumbayát. Lehetőséget biztosított arra, hogy feltérképezzük egymással kapcsolatos gondolatainkat, a különböző népekkel kapcsolatos félelmeinket és tudásunkat. A népi harmónia iránti elköteleződés a népünkért és a testvéreinkért való kiállást jelenti. A »Népek közötti harmónia napja« alapgondolata két alsós gimnazista diák ötlete volt. Százhatvan diákot homogén népi csoportokra bontanak – afroamerikai, ázsiai/csendes-óceáni, kaukázusi, latinamerikai és kelet-európai. A csoportok párokba rendeződve folytattak egyeztetéseket, és megbeszélték a sztereotípiákkal kapcsolatos kérdéseiket és érzéseiket. A diákok olykor könnybe lábadt szemmel fordultak társaikhoz, hogy megtudják, hogy »népük« miért rendelkezik egyes elképzelésekkel és eszmékkel. Miután minden egyes csoport találkozott a többi csoporttal, a diákokat kisebb, heterogén csoportokra bontották, amelyekben egy előadó segítségével, párbeszédes formában kaphattak választ a megválaszolatlan kérdéseikre. A nap végére mindenki nagy hajlandóságot mutatott arra, hogy a népcsoportok közötti megértésre törekedjen. A diákok központi csoportja további tevé-

167

9. fejezet. iskolakultúra kenységek szervezésére alakult. Egy héttel később, egy ebéd során ismét összejöttek azok a diákok, akik további párbeszédet sürgettek. A népcsoportok közötti harmónia nem alakul ki egyik napról a másikra, azonban a diákok egy lépéssel közelebb kerültek egy olyan társadalomhoz, amelyben mindenkit egyenlőnek fogadnak el.” Kate Castleberry, pályakezdő gimnáziumi történelemtanár

Rendkívül nehéz az iskolákban őszintén és nyíltan szembenézni azzal a fajgyűlölettel, amelyben az amerikai tinédzserek felnőnek. Talán még ennél is nehezebb felismerni azt a minden egyes közösségben megbúvó megkülönböztetést és előítéletet, amelyről a pedagógusok gyakorlatilag egy szót sem ejtenek – ez pedig a nemi érdeklődés mássága. Természetesen a diákok nem hallgatják el ezt a témát sem; az ország szinte valamennyi iskolájának udvarán és folyosóján a „köcsög” szó a leggyakoribb és leginkább megtűrt jelző. Az Amerikai Polgárjogi Unió kutatásai szerint: „A leszbikusok és homoszexuálisok számára az iskola gyakran rémálomba illő hely. Gyakoriak az osztálytársak zaklatásai, főleg azokban az iskolákban, ahol a pedagógusok és az igazgatók megtűrik ezt a viselkedést.” A Pediatrics (Gyermekgyógyászat) című folyóirat massachusettsi gimnáziumi tanulók körében végzett felmérése szerint a magát homoszexuálisnak valló diákoknak több mint 25%-a a közelmúltban nem ment be az iskolába, mivel féltette a testi épségét, a hasonló okok miatt távolmaradó heteroszexuális diákok 5%-ával szemben. A homoszexuális diákok közel harmadát fenyegették már meg fegyverrel az iskolában, míg a heteroszexuális diákok csupán 7%-a került hasonló helyzetbe. Nehéz támogatókat találni a társaik között is, mivel a leszbikus vagy homoszexuális alapon szerveződő csoportok alakulását nem támogatják, sőt, egyes esetekben tiltják. A leszbikus és homoszexuális fiatalok számára a túlélés gyakran fájdalmas önlemondással jár. Nem csoda hát, hogy a Pediatrics vizsgálata szerint a homoszexuális tinédzsereknek több mint egyharmada kísérelt már meg öngyilkosságot, míg a magukat heteroszexuálisnak valló tinédzsereknek csak 9,9%-a. Való igaz, hogy az iskolák ritkán rendelkeznek a homoszexuálisok számára létesített támogatói csoportokkal. Nagy szükség van a szexualitással, az AIDS-szel, a HIV-vel és a hasonló problémaköröket érintő témákkal kapcsolatos átfogó információkra. Ezzel szemben az iskolák megtűrik, sőt egyes esetekben aktívan ösztönzik az egészséges homoszexuális fiatalok fejlődésére káros környezet kialakítását. Példának okáért, az egyik közelmúltban készített felmérés szerint a gimnáziumi diákok 53%-a hallott már a tanárától homofób szitokszavakat, mint például hogy „köcsög”. Az iskolai biztonság egyik alapvető elve a következő: amíg valaki nem érzi magát biztonságban – bántalmazástól tart vagy átéli azt –, senki sem lehet biztonságban. Ez az elv nem csupán a diákokra vonatkozik, hiszen a pedagógusok sem képeznek kivételt a szabály alól. A bárkire irányuló és bármilyen formában megnyilvánuló erőszakoskodás, bántalmazás, gyűlöletbeszéd vagy fizikai fenyegetettség mindenkire hatással van. Nem tehetünk továbbá különbséget a között, hogy egy adott iskolának nem sikerül reagálnia egy erőszakos cselekedetre és a között, hogy az iskola helyesli az adott cselekedetet. Az alábbiakban – a részlet

168

Columbine után – odafigyelés egy erőszakos kultúrában az Amerikai Polgárjogi Unió weblapjáról174 származik – egy homoszexuális egykori tanár beszámolóját közöljük: „Homoszexuális tanárként a szexualitással kapcsolatos csend fájt a legjobban. Tanításom első évében az egyik tapasztaltabb pedagóguskollégám erősen ajánlotta, hogy ha a szexuális felvilágosítás során az egyik diák egy kínos témával, például a maszturbációval vagy a homoszexualitással kapcsolatban tenne fel kérdést, akkor forduljak az iskolakörzet által jóváhagyott tananyaghoz, és olvassam fel az osztálynak az előzetesen elfogadott, odaillő szövegrészt. Az akkori segédanyagban azonban semmilyen módon nem tértek ki a homoszexualitásra. Maradt a csend. Végül megúsztam ezt a pedagógiailag kínos pillanatot, mert mint utóbb kiderült, az igazgató nem hagyta, hogy egy, a 20-as évei végén járó férfi tartson szexuális felvilágosítást. Ily módon az iskolámban – mint oly sok másik iskolában – a homoszexuális tanárok és diákok elszigetelten és némán szenvedtek. Sosem szóltak arról a lehetőségről, hogy két férfi vagy két nő bármilyen kapcsolatot létesíthetne egymással, ne adj isten, családot alapítson. A folyosókon folyamatosan lehetett hallani a »köcsög« és a »buzi« szavakat. Azon tűnődöm, hogy az egyik diákom, akiről mostanában tudtam meg, hogy homoszexuális, vajon 30 éves koráig várt volna azzal, hogy nyíltan vállalja szexuális identitását, ha bármilyen értelmes segítséget kapott volna az iskolában? Azért írom ezeket a sorokat, hogy beszámoljak egy fantasztikus új kezdeményezésről, amelynek célja, hogy megtörje ezt a csendet, és megfelelő támogatást nyújtson az iskolákban a homoszexuális és leszbikus diákok számára. Az Amerikai Polgárjogi Unió (ACLU) Leszbikus és Homoszexuális Jogi Tagozatának újdonsült, Minden Diák, Minden Iskolában elnevezésű kampányának célja az, hogy felhívja a tanárok figyelmét az iskolai homofóbia problémájára és azokra a pozitív lépésekre, amelyekkel kezelni lehet azt.”

Columbine után – odafigyelés egy erőszakos kultúrában Hozzászoktunk ahhoz, hogy az iskolák biztonságosak – és tényleg azok. Anélkül, hogy eltekintenénk azoktól a tanulókra gyakorolt nagyon is valós érzelmi sérülésektől, amelyek az emberi érzéketlenségből fakadnak, az iskolák általában biztonságosnak mondhatóak. A Fia­ talkori Erőszak: Az Állami Főorvos jelentése (Youth Violence: A Report of the Surgeon General) című, 2001-es jelentése szerint megalapozatlan az a közvélekedés, miszerint az iskolák nagyon veszélyes helyek. Az iskolák általában biztonságosabb helyek, mint az otthonok és lakónegyedek. Természetesen az erőszak bármely megnyilvánulása elfogadhatatlan, és különösen aggasztó az egészségügyi miniszter véleménye, miszerint egyes diákok, ez esetben „a városi negyedek iskoláiba járó, az etnikai kisebbségekhez tartozó gimnáziumi felső évfolyamos diákok” nagyobb veszélynek vannak kitéve.175 Ezek után milyen tanulságot kell levonnunk az iskolai erőszakkal kapcsolatos szalagcímekből és helyszíni televíziós riportokból, amely diákok és pedagógusok sérüléseivel, olykor a halálukkal foglalkoznak? Bizton állíthatjuk, hogy nem zárhatjuk le a témát azzal, hogy „ez ritkán fordul elő” vagy hogy „ez valószínűleg nem történne meg nálunk”. Ha léteznek a Columbine

  http://www.aclu.org Az Állami Fôorvos (Surgeon General) 2001-es Youth Violence: A Report of the Surgeon General című jelentése, http://surgeongeneral.gov/library/youthviolence/report.html. 174 175

169

9. fejezet. iskolakultúra gimnáziumban történt lövöldözéssel és más, hasonló iskolai erőszakkal kapcsolatos esetekből levonható tanulságok, ezeket az alábbiakban foglalhatnánk össze: − Az iskolai erőszak azt az erőszakos társadalmat tükrözi, amelyben az erőszak a dühösek és megbántottak eszközévé válhat. Ha segítik a diákokat abban, hogy megbeszéljék és megértsék a társadalom ezen megnyilvánulásait, a pedagógusok máris tesznek valamit az iskolán belüli és kívüli erőszak ellen. − Annak ellenére, hogy az éberség és a biztonság fontos szempontnak számít, a figyelmes iskolakultúrai közegben oldható meg leginkább a megelőzés – az olyan iskolakultúrában, amelyben nem tűrik el, hogy bárkit megalázzanak vagy veszélyeztessék a biztonságát. A figyelmes pedagógus egyben bizalmas tanár, és az erőszak elleni legjobb védekezés talán az, ha van olyan pedagógus, akihez a diák fordulhat, hogy jelentse a valós vagy lehetséges erőszak lehetőségét. − A fizikai bántalmazásnak minden formája erőszaknak mondható, és nem csökkenti az erőszak mértékét, ha azt csekélységnek, zsarnokoskodásnak vagy akár normálisnak nevezik. − Rengeteg program, erőforrás és ember áll rendelkezésünkre. Azzal, ha mindennap tesznek valamit a figyelmes iskolakultúrák kialakulásáért, a diákok nevelése révén a pedagógusok segítik az iskolák biztonságossá tételét. Szeptember 11. után – gondoskodás egy félelemmel teli kultúrában Nem szabad hagyni, hogy a diákok magukra maradjanak a helyi és nemzeti jelentőségű események, például a New York-i Világkereskedelmi Központ elleni, 2001. szeptember 11-i támadás feldolgozásában a maguk korlátozott erőforrásaival és tapasztalataival – harmadkézből származó információkkal, televíziós kommentárokkal és éretlenségükkel. A fiataloknak és az idősebbeknek egyaránt szükségük van arra, hogy kifejezzék és megmagyarázzák a haragjukat és a félelmeiket. Reméljük, hogy az iskolák közreműködésével ezek az érzelmek végül megértéshez és cselekvéshez vezetnek. A jó pedagógus nem immunis a rettenetes eseményeket követő haraggal, félelemmel és zavarodottsággal szemben, de ne higgyük azt, hogy egy tanár nem képes „megfelelően” reagálni ezekben a helyzetekben, és személyes reakciója erejét nem képes összefüggő, gyógyító hatású pedagógiává alakítani. Ez legyen célunk és igyekezetünk tárgya – a legjobban akkor járunk el, ha kitartóan hallgatjuk a diákjainkat és kérdéseinkkel információt és figyelmet közvetítünk. A szeptember 11-i támadásokat követően Mary Hendra, háromévnyi gyakorlattal rendelkező gimnáziumi tanár az alábbi cikket közölte a Christian Science Mirror (Keresztény Tudományos Tükör) című folyóirat 2001. szeptember 25-én megjelent számában: „Épp úton voltam az iskola felé, amikor hallottam azt a hírt, amely megragadta nemzetünk és a világ figyelmét… Reakcióim a sokk és a szomorúság közt ingadoztak. A másik gondolatom az volt, hogy mit mondjak a diákjaimnak? …Hogy beszélhetnék az ipari forradalomról, a világtörténelemről és az aranykorról az amerikai történelemórámon, figyelmen kívül hagyva a nap eseményeit? Azon tűnődtem, hogyan fogom megválaszolni a tanulók kérdéseit, és hogyan leszünk képesek arra, hogy megvitassuk az eseményeket úgy, hogy közben nem keltek bennük félelmet.

170

Columbine után – odafigyelés egy erőszakos kultúrában Mindig arra biztattam a diákjaimat, hogy legyen véleményük a történelemkönyvekben szereplő eseményekről, és ők a jelenlegi események kapcsán ugyanezt az elvet követték. Véleményeik közt olyan megnyilvánulások voltak, amelyekkel kevesen szeretnének szembesülni: »Szerintem Amerika megérdemelte.« Igen, az egyik diákom azt mondta, hogy megérdemelte. Ezzel nem arra célzott, hogy jogosan halt meg az a sok ember, de nem volt egyedül azzal a véleményével, miszerint Amerika arroganciával kezeli a világ eseményeit, és nem csak ő gondolta úgy, hogy ez az esemény Amerika »ébresztője«, amelynek rá kell vennie az országot arra, hogy újragondolja az álláspontját. Visszagondolva, a szeptember 11-i eseményekkel kapcsolatosan elsőként felmerülő gondolataim a legkönnyebben megválaszolható kérdések közé tartoztak. A dolgok megkérdőjelezésére biztattam a diákjaimat – arra, hogy kritikusan gondolkodjanak, kritikusan olvassanak és tegyenek fel kérdéseket a körülöttük lévő világgal kapcsolatban. Emiatt folyamatosan azt kérdezték tőlem, hogy miért ünnepelnének más országokban az emberek? Miért szeretnének ilyen pusztítást okozni? Hogyan lettek az Egyesült Államoknak ilyen ellenségei? Nekem is megvoltak a magam kérdései. Hogyan lesz képes a nemzetünk arra, hogy kritikusan szemlélje az eseményeket, úgy, hogy közben nem válik »hazafiatlanná«? Nem erősíti a hazafiasságot az, ha szeretnénk nemzetünk javulását? Kétségtelen, hogy az Egyesült Államok nem viselkedett feddhetetlenül, de a demokráciánk mégis képes volt arra, hogy alkalmazkodjon a nők, az afroamerikaiak, a társadalmi aktivisták és sok más csoport kihívásaihoz. Hogyan lehet a szeptember 11-i eseményeket az emberiség javára fordítani? Ez a szörnyű tragédia vajon részben társadalmunk szabadságából és nyitottságából fakadt? Az lenne vajon a legjobb, ha korlátoznánk ezt a szabadságot? A megszigorított bevándorlási törvényeket valószínűleg a diákjaim – akik közül sokan maguk is első- vagy másodgenerációs amerikaiak – sínylenék meg a legjobban. Sokan meg is kérdezték tőlem, hogy miért kell az Egyesült Államokban szigorítani a bevándorlást, mikor a bevándorlók csak jobb életkörülményeket szeretnének. Ha a diákjaim a válaszkeresésben a történelemhez fordulnak, mint ahogyan erre gyakran ösztönözni szoktam őket, milyen tanulságokat tudnak levonni Izrael terrorellenes háborújának sikertelenségéből? Lehetséges a terrorizmus kiküszöbölése a kormány által jóváhagyott erőszak alkalmazásával, függetlenül attól, hogy milyen méreteket ölt ez az erőszak? Minél jobban átveszi az Egyesült Államok az agresszor szerepét, annál nagyobb ellenszenvvel fordul majd felé a világ – ezzel csak erősödik az elhatározása annak a több ezer személynek, akik hajlandóak lesznek feláldozni az életüket. Az amerikai szabadságharc során a britek gazdasági és katonai erőfölényben voltak. Tábornokaik tapasztaltabbak és utánpótlási vonalaik jobbak voltak, mégis az amerikai gyarmatosok győzedelmeskedtek. Miért is? Mert elkötelezettségük meghaladta ellenfelük erejét. A háború során a gyarmatosok tanúi voltak a brit kegyetlenkedéseknek – a háborús foglyokat és a gyarmati falvak lakosait sújtó államilag jóváhagyott rettenetes bánásmóddal –, és ez nem a harc hiábavalóságára hívta fel a figyelmüket, hanem arra, hogy a semmittevés többet nem elfogadható alternatíva. Az életükért, a létezésükért és a hitükért harcoltak. Nem olyanokkal állunk most szemben, akik a jelenlegi helyzetről ugyanígy vélekednek? Diákjaim kérdései kapcsán felvetődött bennem is az a kérdés, hogy – hatalma és gazdasági befolyása miatt – az Egyesült Államokat más szempontok szerint ítéljük meg, mint a többi, hozzá hasonlóan önérdekből cselekvő országot? Vajon így kell ennek lennie? Hiszem, hogy ezen kérdések révén a diákjaim jobban megértik a világot. Remélem, azt látják majd, hogy a körülöttük lévő felnőttek is kérdéseket tesznek fel az események és azok következményeinek értelmezése során. Szeptember 11-én az osztállyal olyan kérdéseket vetettünk fel, amelyekre ma még

171

9. fejezet. iskolakultúra senki sem tudja a választ, mégis jó, hogy felmerültek. Megadtam a tanulóknak a lehetőséget arra, hogy a kinti eseményeket félretéve elgondolkodjanak. Egyik diákom rátapintott az aznapi kérdezősködés egyik lényeges pontjára. Mint mondta: »Nem vagyok felkészülve a háborúskodásra.«” Mary Hendra, hároméves gyakorlattal rendelkező gimnáziumi tanár

Ha a szeptember 11-i eseményeket követően a pedagógusok csupán a saját tudásukon alapuló tanórákat tartottak volna, azok meglehetősen rövid órák lettek volna. Ugyanez vonatkozik azokra az órákra, amelyek a vitán felül álló, politikamentes és biztonságos témákra szorítkoznak. Sőt, a támadásokat követően arra ösztönözték a pedagógusokat, hogy rendkívüli óvatossággal járjanak el: ismerjék el a „jelenlegi esemény” megtörténtét, és – a gyermekekre való tekintettel – a megszokott módon folytassák tevékenységeiket. Alfie Kohn sokkal bölcsebb és humánusabb alternatívát javasol: „…Segítsék a gyermekek magukra találását a figyelmesség egyre szélesedő köreiben, ami átlépi az én, az ország és végül az emberiség korlátait.”176 Ez meglehetősen nehéz feladat egy félelemmel teli és bosszúra szomjazó társadalmi és politikai környezetben. Ilyen körülmények között nehéz a tanároknak magabiztosan megállapítani az ehhez hasonló tanórák és beszélgetések megfelelő szintjét, hiszen attól tartanak, hogy olyan tudással és rálátással kell rendelkezniük, amely szükséges a diákok kérdéseinek és aggályainak megválaszolásához. Beleborzonganak a gondolatba, hogy mi lenne, ha valóban arra ösztönöznék a tanulókat, hogy lépjék át a saját határaikat. Például szeptember 11-ét követően az idősebb diákok az etnikai alapon történő diszkriminációval kapcsolatos vitákban és beszélgetésekben vettek részt, de még a legfiatalabb tanulók is igyekeztek véleményt formálni arról, hogy kik a rosszak és hogyan néznek ki. A politikusok, a média és sokan mások igyekeztek mindent megtudni az iszlámról és arról a történelmi és kulturális háttérről, amelynek a tragikus események részét képezik. Kritikus gondolkodók szerte a világon igyekeztek megfejteni az események jelentését és okát anélkül, hogy látszólag érzéketlenné váljanak azokkal szemben. Számos tanár igyekszik felvetni a tanítás során az etnikai diszkrimináció, az arab népek és az iszlám hívők sztereotipizálásának témáját, valamint azt a történelmi és kulturális hátteret, amely lehetővé teszi a tragikus események értelmezését. Szerencsére számos pedagógusnak sikerült megbirkóznia ezzel a feladattal – egymás tapasztalatai és az oktatási és társadalmi igazságosság iránt elkötelezett szervezetek segítségével, amely források nagy része megtalálható az interneten (lásd a További információk utolsó bekezdését). Reflexió és érdekérvényesítés A pedagógusszakma önmagában hordozza történelmének terheit, és szenved attól, hogy a társadalom nem tartja nagyra az „ügyfélkörét” – azaz a gyermekeket. Történelmileg elmondható, hogy a társadalom sosem tartotta sokra a gyerekeket, így azokat sem, akik velük foglalatoskodtak. A közép- és felsőosztálybeli gyerekekre szolgák, nem pedig szakemberek vigyáztak. A 20. század nagy részében a tanítás főleg a nők vagy – a szegregált iskolákban 176

September 11 and Our Classrooms. Rethinking Schools, 16. 2001/2002. 2. sz.

172

Reflexió és érdekérvényesítés – a kisebbségek munkája volt. A közösségi vezetők szerint a nőknek a férjük vagy más férfiak vezetése alatt kellett állniuk – emiatt nem voltak alkalmasak arra, hogy fontos döntéseket hozzanak. A pedagógustársadalom elnőiesedése jól illeszkedett a tudományos szervezési szemléletekhez. A női és más kisebbségekhez tartozó pedagógusok az iskolák szervezeti hierarchiájának legalacsonyabb szintjein álltak, és a férfiakból álló felső vezetés döntéseinek végrehajtóivá lettek. 1908-ban Felix Arnold A Text-Book of School and Class Management (Az iskolai és a tantermi irányítás kézikönyve) című művében gyakorlati és elméleti tanácsokat nyújt iskolavezetőknek és pedagógusoknak. A pedagógus kötelességei és felelősségei között Arnold az alábbi, az igazgató iránti elkötelezettségeket sorolja fel: „Az igazgató valamennyi utasítását szigorúan be kell tartani. Lehet, hogy rossz döntések; lehet, hogy ártanak a gyermekeknek; lehet, hogy nem felelnek meg az erkölcsi normáknak; mégis be kell őket tartani. Az utasítás kiadásának pillanatától kezdve az igazgató felelőssé válik az utasítások végrehajtása során bekövetkezett következményekért. Elfogadott dolog a tiltakozás és a kifogásolás. Ennek ellenére, érvényességük lejártáig, végre kell hajtani az utasításokat.”177

Arnold tanácsai kevés lehetőséget adnak a világ megváltoztatására törekvő pedagógu­ soknak. A tanulást és a társadalmi igazságosságot előtérbe helyező iskolakultúrák kialakítása a pedagógusok hosszú távú elkötelezettségét igényli, nem csupán egy főleg technikai és racionális jellegű folyamatban való részvételüket – például hogy részt vegyenek egy olyan testületben, amely az adott iránymutatás megfogalmazása vagy az adott probléma megoldása után feloszlatja magát. A pedagógusoknak – kollégáikkal együttműködve – folyamatosan felül kell vizsgálniuk azokat a feltevéseket és értékeket, amelyek saját és az iskolájuk tevékenységének alapját képezik.178 A tanárok fő tevékenysége a diákok tantermi tanítása. Ez általában a hét öt napjában, napi öt és hét óra közötti munkaidőt tesz ki, de emellett osztályozással, adminisztratív teendőkkel, felügyelettel, korrepetálással, felkészüléssel, szülői értekezletekkel, takarítással és a szülők telefonon történő értesítésével is foglalatoskodniuk kell. Ezek a tevékenységek a tanításon kívül eső időkben folytathatóak. Ha a pedagógus idejét a diákok felügyelete és a tananyaggal való megfelelő haladás tölti ki, kevés ideje vagy energiája marad a többi szakmai tevékenységre. Egy jól felkészült iskolai környezetben elengedhetetlen, hogy a pedagógusok képesek legyenek időt szakítani a kreatív, stimuláló vizsgálódásra és tanításra. Az olvasásra, a kollégákkal folytatott munkára, a vizsgálódásra és a reformtevékenységekre fordított idő olykor belefoglalható a pedagógus munkanapjába, azonban sokkal nagyobb a valószínűsége annak, Felix Arnold: Text-Book of School and Class Management: Theory and Practice. New York, 1908, The Macmillan Company, 22. o. 178 Jelentős mennyiségű anyag áll rendelkezésünkre a pedagógusok közti együttműködésnek az iskolai változások és fejlesztések során játszott szerepének fontosságáról. Lásd pl. Michael Fullan: Successful School Improvement (Philadelphia, 1992, Open University Press); Judith Warren Little: Norms of Collegiality and Experimentation: Workplace Conditions of School Success. American Educational Research Journal, 19 (1982) 325–340. o.; Judith Warren Little és Milbery McL aughlin (szerk.): Teachers Work: Individuals, Colleagues, and Contexts. New York, 1993, Teachers College Press; K aren Seashore Louis és Sharon D. Kruse: Professionalism and Community: Perspectives on Reforming Urban Schools. Newberry Park, CA, 1995, Corwin Press. A jelen részben tárgyalt számos vizsgálódással kapcsolatos gondolat a UCLA-n tevékenykedő kollégánkkal, John Rogersszal folytatott együttműködésünkből fakad. 177

173

9. fejezet. iskolakultúra hogy a pedagógus maga kényszerül meghozni azokat a számára nehéz döntéseket, amelyek lehetővé teszik a vizsgálódásra és az érdekérvényesítésre fordítandó idő biztosítását. „Tudtam az első tanév elején, hogy a tanítás sokkal többet jelent, mint az órák megtervezését és megvalósítását, a tantermi rend kézbentartását, az osztályozást és a diákok haladásának regisztrálását. A tanítás adminisztratív munkával, kapcsolattartással, a kollégákkal, az iskolavezetőkkel és a szülőkkel való kommunikációval, valamint az órák és az oktatás minőségének folyamatos javításával jár együtt. Azt azonban nem tudtam, hogy ezek a tevékenységek mekkora hatással lesznek a tanításra. Ilyen megkötések, elvárások és nyomás mellett nem csoda, hogy még mindig konzervatívnak és változásellenesnek tűnik a pedagógusszakma. Annak ellenére, hogy változáspártinak mondanám magam, a rengeteg munkám a konzervativizmus irányába terel. Belső késztetéseimet a munka mindennapi realitása tartja kordában. Az első tanévem vége felé járva ezek a felvetéseim csupán a kérdések jéghegyének a csúcsát képezik. Annak ellenére, hogy még nem sikerült megfelelő választ találnom rájuk, tudom, hogy ezek fontos felvetések, amelyeket tanítási céljaim megvalósítása érdekében meg kell oldanom. Ez ahhoz a felismeréshez vezet, hogy a tanári gyakorlatom folyamatos felülvizsgálata szükséges az általam kitűzött célok eléréséhez.” Jasper Hiep Dang Bui, 8. osztályban tanító pályakezdő angoltanár

A közös tanítás serkenti a vizsgálódást és a tanulást Más munkahelyekhez hasonlóan, az iskolák esetében is a munkatársakkal való azonosulás és a közösségalkotás a magas szintű teljesítmény legfontosabb tényezője. Ez sokféleképpen megnyilvánulhat a pedagógusok számára, de ennek leggyakoribb formája a csoportos tanítás. „A közös tanterem gondolata először hátborzongatóan rossz ötletnek tűnt. Saját osztályt szerettem volna, amelyben kipróbálhatom mindazokat az ígéretes elméleteket, amelyeket az elmúlt években tanultam. Azonban az összes tervem kútba esett, mivel a helyhiány miatt kénytelen voltam megosztani az időmet, a beosztásomat és a munkámat egy másik tanítónővel. Azonban hamar megtudtam, hogy hasonló elképzeléseink vannak a gyermekek tanulásával és tanításával kapcsolatban. A legcsodálatosabb az egészben az volt, hogy sokat tanultunk egymástól nemcsak a tanítás, hanem a tanítással kapcsolatos valamennyi ismeret területén, beleértve a diákokkal, a szülőkkel és a többi tanárral való kapcsolatot. Továbbá megtanultam, hogy a kettő jobb, mint az egy. Nemcsak közös gondolataink és erőforrásaink voltak, hanem konstruktívan kritizáltuk és bátorítottuk egymást, miközben megbirkóztunk a két tannyelvű oktatás kihívásaival. A diákjaim számára is értékes tapasztalat volt az, hogy megélhették és tapasztalhatták, ahogyan két pedagógus képes együttműködni és tanulni egymástól. Ez egybeesik azzal a meggyőződésemmel, miszerint a pedagógus nem a mindentudás forrása, hanem a diákjainkhoz hasonlóan mi is mindennap tanulunk és napról napra változunk. Emellett rendkívüli közösségi érzést sikerült teremtenünk a diákjaink között. Tudják, hogy van két felnőtt – nem beszélve a másik osztály valamennyi tagjáról –, aki törődik velük.” Susie Shin, 1. osztályban tanító pályakezdő

Ahogyan erre már a 6. fejezetben kitértünk, Deborah Meier Gondolataik hatalma: egy harlemi iskola Amerikának szánt tanulságai (The Power of Their Ideas: Lessons for America

174

Reflexió és érdekérvényesítés from a Small School in Harlem) című könyvében számos figyelemre méltó példát olvashatunk öt- vagy hatfős tanári csoportok vezetésével irányított 75–80 fős diákcsoportokról, amelyek „erőteljes gondolatokat ébresztenek” a tantervi vagy pedagógiai programok terén.179 Meier számos példát szolgáltat a pedagógusok csoportos munkájáról, többek közt az iskola érettségi bizottságainak példájával, amelyek összeegyeztetik és felmérik a diákok korábbi munkáiból összeállított portfóliókat. Ezek a végső kiállítások arra szolgálnak, hogy a tantestületnek, a szülőknek és a közösség tagjainak bemutassák a diákok felkészültségét és érettségét. Ez a folyamat a tanulók munkáinak nyilvános felméréséből áll, ami lehetőséget biztosít a tanárok munkájával és a diákok tanulásával kapcsolatos vizsgálódáshoz. „Fantasztikus élmény a csoportos tanítás. Nem könnyű folyamat, és a tervezés sokkal több időt vesz igénybe (vagy talán Megan és én még nem vagyunk elég jártasak ebben a folyamatban). Türelmet igényel, és azt, hogy képesek legyünk egymást végighallgatni. Vannak olyan napok, amikor bal lábbal kelünk fel, de ez normális. Megtanultunk együtt élni ezekkel a nehézségekkel. A Megannal folytatott közös munka ráébresztett a többi pedagógussal folytatott interakció és együttműködés, valamint a közösség fontosságára. Azért tudunk ilyen jól együttműködni, mert hasonló elképzeléseink voltak az iskolázásról, a tanulásról és a közösségről. Nagyszerű foglalkozásokat tartottunk a gyerekeknek. Megengedhetjük magunknak, hogy több időt fordítsunk az egyéni értékelésekre (adminisztrációra), miközben a másikunk valami egészen mást csinál. Jól szórakozunk így együtt, és szerintem a gyerekek is jól érzik magukat. Nagyszerű dolog, hogy van még egy felnőtt a tanteremben, ráadásul a szülői értekezletek is sokkal eredményesebbek, mivel ketten vagyunk. Megannal csodálatos kapcsolatot alakítottunk ki. Fantasztikus vele együtt dolgozni. Elsírhatom neki a bánatomat, és megoszthatom vele a reflexióimat – a cinkostársam ő, és az egyik leginspirálóbb mentorom.” Wendy Herrera, 1. és 2. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A tantestület mint reflektáló közösség „Egy hagyományos gimnáziumban tanítok. A legtöbb diák hozzászokott az ismeretek passzív befogadásához és a vizsgákon történő visszaadásához. Vannak olyan tanárok az iskolában, akik hajlandóak a vizsgálódáshoz szoktatni a diákjaikat, de ők egyértelműen kisebbségben vannak. A tanári szobában felkavaró beszélgetéseket hallani. Vannak tanárok, akik azon tűnődnek, hogy a főiskolán miért azt tanítják, hogy a tanítás nem azt a célt szolgálja, hogy a diákok a munka világához csatlakozzanak. De hiszen erre van szükségük – egy szakmára. Ezek a tanárok biztosak abban, hogy a megközelítésük (és a tanítási módszereik) jobban szolgálják a tanulók érdekeit. A tanári gondolkodás megkérdőjelezésének nyomát sem találjuk a tanári szobában, így nem meglepő, hogy a tantermekben sincs ez másképp.” Egy neve elhallgatását kérő, felsőbb osztályban tanító pályakezdő gimnáziumi tanár

Deborah Meier: The Power of Their Ideas: Lesson for America from a Small School in Harlem. Boston, 1995, Beacon Press, 4. o. 179

175

9. fejezet. iskolakultúra A termékeny iskolakultúrához olyan pedagógusok kellenek, akik képesek és hajlandóak arra, hogy folyamatosan felülvizsgálják a tanítási módszereiket.180 Ez olyan vizsgálódást igényel, amely nem csupán a megszokott, „működőképes” elképzelésekre szorítkozik, amelyek „jobbá” teszik az iskola módszereit, hanem egy olyan folyamatot, amely a pedagógus saját szociokulturális tanítási módszereit tükrözi. Ahogyan a diákok is az őket foglalkoztató témákra összpontosítanak, úgy a pedagógusok vizsgálódásai is szakmai életük főbb vonásaira szorítkozik, beleértve a meggyőződéseiket és az iskolai értékekkel kapcsolatos szemléletüket. A demokratikus változás elfogadhatóvá válik, amennyiben az emberek felelősséggel tartoznak egymás iránt, őszintén kifejezik önmagukat, érinteni merik az iskolázás olyan területeit is, amelyek addig egyértelműnek tűntek, és képesek olyan közös felismerésre, amely a közös cselekvést szorgalmazza. A tájékozódás kiindulópontjai Léteznek a tanári tájékozódásnak olyan típusai, amelyek csupán a tantervi és oktatási módszerekkel foglalkoznak. Például azok a felső és alsó tagozatos általános iskolai pedagógusok, akik részt vesznek kognitív irányítású oktatási projektekben (Cognitively Guided Instruction, CGI), rendszeresen találkoznak egymással a különböző csoportok keretében, hogy felülvizsgálják egymás diákjainak matematikatanulmányait. A CGI-elemzések egyik központi elve a tanár diákjainak gondolkodásával és matematikatudásával kapcsolatos előzetes tudásának és elképzeléseinek közös ismertetése. Az idők során a pedagógusok sokat tanulnak diákjaik matematikai gondolkodásáról.181 Mivel a a tanítást arra fókuszálják, hogy megtudják, diákjaik hogyan oldják meg a különböző feladatokat, ezáltal képessé válnak arra, hogy lefordítsák a gyermekek nyelvére az oktatás további menetét. A pedagógusok úgy válaszolnak a gyermekek írásbeli munkáiban megjelenő problémákra, hogy a megfelelő módon teszik fel az újabb kérdéseiket. Ez a pedagógiai módszer a tanulás szociokulturális elméletén alapul – mind a tanteremben tanuló diákok, mind pedig a CGI-módszert tanuló pedagógusok számára. Miközben kollégáikkal együtt felülvizsgálják ezeket a beszélgetéseket, a tanárok felelevenítik a tantermi leíró/kérdező folyamatokat. A tájékozódásnak ez a folyamata nagyban különbözik attól a hagyományos műhelymunkától vagy intézményen belüli tevékenységtől, amelyekkel a pedagógusok általában szembesülnek. A hagyományos pedagógusképzés a frontális oktatási modellt követi, amely vajmi kevés segítséget kínál a leendő tanárok számára. Kevés figyelmet szentelnek azoknak a kollégáknak a kapcsolataira, akik bár sokat képesek tanulni különböző innovatív módszerekről, mégsem képesek arra, hogy könnyedén megosszák egymással a kételyeiket, a nehézségeiket, vagy hogy segítséget nyújtsanak egymásnak. A vizsgálódás bizonyos módszerei sokkal szerteágazóbb reformokat helyeznek kilátásba. Például a Stanford Egyetem átfogó iskolai változásokra törekvő, 1986-ban indított gyorsí-

Lásd például Michael Fullan és Andy Hargreaves: What’s Worth Fighting for in Your School? New York, 1996, Teachers College Press; Michael Fullan: Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. London, 1993 Falmer Press, valamint John S. Rogers és Robert Polkinghorn: The Inquiry Process In The Accelerated School: A Deweyan Approach To School Renewal. Az American Educational Reserach Association éves találkozóján tartott előadás, Boston, 1990. 181 A 6. fejezetben további információ található a kognitív irányítású oktatási projektekről. 180

176

Reflexió és érdekérvényesítés tott iskolák projekt (Accelerated Schools Project) nevű programja a veszélyeztetett gyermekek iskoláztatásának fejlesztését tűzte ki célul, és valamennyi diák számára kihívást jelentő tevékenységeket kívánt biztosítani.182 A program célja az eredetileg csupán a kitüntetett és tehetséges gyermekek részére biztosított foglalkozások kiegyensúlyozása. A gyorsított programban részt vevő iskolák olyan rendszerezett vizsgálómódszereket használnak, amelyek az intézmények egészének átalakításához vezetnek. Az átalakítás az iskolai közösség egészének átfogó áttekintésével és felmérésével kezdődik. Ezután az iskolaközösség közösen alakítja ki az iskola jövőbeni képét – olyan álomiskolát vizionálnak, amilyenbe mindenki szívesen beíratná a gyermekét. Azzal, hogy az idealizált iskola képét összevetik a jelenlegi helyzettel, az iskolaközösség képes beazonosítani a változás főbb területeit. A legfőbb problématerületekhez mikrocsoportokat hoznak létre, amelyek elemzik a problémát, elméleteket alkotnak, elvégzik azok ellenőrzését, az iskolaközösség egészére kiterjedő változtatások javaslatával állnak elő, és felmérik a bekövetkezett változások eredményét. Fontos megjegyezni, hogy mindezek olyan változásokat hoznak, amelyek tanulással járnak – méghozzá olyan tanulással, amely elismeri az iskolai résztvevők egyedi kulturális hátterét, érdeklődését és tehetségét. Az 1990-es évek elején Paul Heckman, az Arizonai Egyetem professzorának Dél-Tucson iskoláiban folytatott munkássága jó példa arra a tanári és közösségi fejlődésre, amely akkor következhet be, ha vizsgálódás-központú közösséggé válik az iskolakultúra. Az ún. Pedagógiai és közösségi változás elnevezésű projekt hat éve alatt az iskolák olyan fórumokat hoztak létre, illetve olyan tevékenységeket szerveztek, amelyek ösztönzik a vizsgálódásokat és a változást. Ezek a struktúrák, illetve tevékenységek többek közt olyan rendszeresen találkozó, kis méretű, önkéntes „párbeszédes csoportok” létrehozásából állnak, amelyek lehetővé teszik a tanárok önvizsgálatát, illetve olyan intézkedések megfogalmazását, amelyek lehetővé teszik a pedagógusoknak tevékenységeik további felülvizsgálatát. Ahelyett, hogy „szakemberek” bevonásával hagyományos műhelyfoglalkozásokat szerveznének, az iskolák egy külső moderátor segítségével ösztönzik a vizsgálódás folyamatát, aki párbeszédes keretek között kritikus kérdéseket tesz fel, a foglalkozások közötti időben egyéni beszélgetéseket folytat az igazgatókkal és a tanárokkal, illetve elősegíti a pedagógusok tantermi munkáját. A pedagógusok olyan alapvető iskolai jelenségeket kérdőjeleztek meg, mint például a nyelvtanulás és az íráskészség haszna, a tantárgyi témakörök jellege, illetve a gyermekek tanulási folyamatának bizonyossága. Ez a vizsgálódás az angol, illetve spanyol nyelvi dominanciájú gyermekek csoportjai helyett vegyes csoportok kialakításához, a helyi közösségi témákon alapuló tanulási folyamatok kifejlesztéséhez, illetve új felmérési módszerek kidolgozásához vezetett.183 Fontos megjegyezni, hogy a tucsoni pedagógusok együttműködésének jellege azokat a módszereket tükrözi, amelyeket diákjaik órai tevékenysége során kívánnak kialakítani – a mindenki számára elfogadható szociokulturális elméleten és a társadalmi igazságosság elvein alapuló pedagógiát. A közös pedagógiai környezetben történő egyéni fejlődés célja egyaránt elfogadható szempont a tanári és a diákmunka számára. Pontosabban szólva, ezek az iskolák olyan gyakorlati módszerek (például a képességek szerinti csoportosítástól elrugaszkodó, valamint vegyes korcsoportú osztályok kialakítása) kifejlesztésén fáradoznak, amelyek ösztönzik a közös környezetben történő közös fejlődést.

Christine Finnan, Edward St. John és Jane McC arthy (szerk.): Accelerated Schools in Action: Lessons from the Field. Thousand Oaks, CA, 1995, Corwin Press. 183 A projekt részleteiről további információ található Paul Heckman: The Courage to Change. Thousand Oaks, CA, 1995, Corwin Press című könyvében. 182

177

9. fejezet. iskolakultúra Másodsorban olyan tevékenységek kifejlesztésére törekednek, amelyek ösztönzik az információgyűjtést, az elméleti fejlesztést, a párbeszédet és a kísérletezést (például a gyermekek nyelvhasználatával kapcsolatos kutatás, a két tannyelvű osztályok előnyösségének felülvizsgálata). Harmadsorban a belső vizsgálódásokra irányuló projektek során a pedagógusok kulcsfontosságú információforrásként, illetve a tanulási folyamat támogatására a szakértők széles köréhez fordulnak (kollégáikhoz, diákjaikhoz és a közösség többi tagjához). Végül, de nem utolsósorban a vizsgálódás valamennyi részfolyamata cselekvéshez vezet – olyan eredményhez vagy teljesítményhez, amelyet a tanárok vagy a diákok megoszthatnak iskolán kívüli személyekkel és csoportokkal. Ily módon a vizsgálódással kapcsolatos tevékenységek valós szociális problémákat és ténylegesen érdekelt csoportokat használhatnak fel hiteles tanulási és oktatási módszerek kifejlesztésére. Vizsgálódás és hatalom Nem könnyű meghatározni a vizsgálódás fogalmát. Legátfogóbb értelmezésként elmondható, hogy a demokrácia egyik megnyilvánulása – a közös megértés kifejlesztése mások meggyőződéseinek megismerése révén. Ugyanebből az okból kifolyólag a vizsgálódás a szociokulturális tanulás eszköze is – egymás tudásának megismerése és a közösen folytatott munka eredményeképpen létrejövő új ismeretek kialakítása. Egyesek a kritikus vizsgálódás fogalmát használják. Ehhez társul a politika, illetve a hatalom szférája. A kapcsolatokban benne rejlik a hatalom, még a jó barátok közötti megengedő, szívélyes és kooperatív kapcsolatok esetében is. Általában, ha nagyon erős elköteleződés jön létre a megértés közös kifejlesztésére (mint ahogyan az a közeli barátok esetében általában elmondható), a hatalom egyenlőtlenségei nem törik meg a kapcsolat demokratikus jellegét. Azonban az iskolák világában rengeteg egyenlőtlenségi tényező létezik – nem, faj, életkor, foglalkoztatás, vagyon, háttér, fizikai erőnlét, fizikai vonzalom stb. A vizsgálódás és a társadalmi igazságosság céljai nagyban összefüggenek ezeknek a hatalmi tényezőknek a kiküszöbölésével a tanítás, illetve a tanítással kapcsolatos döntések során. Mivel olyan világban élünk, amelyben az emberek nem tehetik meg – illetve szándékosan nem teszik – azt, hogy hatalmi státusukat figyelmen kívül hagyva egyenlő társakként forduljanak egymáshoz a tanulás és a problémamegoldás során, fontos, hogy szándékosan, öntudatosan megteremtsük azokat a feltételeket, amelyek teret biztosítanak a tanítás, illetve a tanulás demokratikus kapcsolatainak létrejöttéhez. A kritikus vizsgálódás nagyban támaszkodik a tanteremben, illetve a közösség egészében meglévő hatalmi különbségek figyelembevételére. A hatalomnak, illetve annak következményeinek – alapvető szabályként történő – figyelembevétele a gyakorlatiasság más megítéléséhez vezet a megbeszélések és a problémamegoldás során. A hagyományos „gyakorlati” megközelítések közé tartozik egy adott program vagy megoldás iránti gyors elköteleződés. Általában azonban pontosan azért „választják ki” az adott programot, mert az emberek könnyen képesek elfogadni egy már előzőleg kitervelt megoldást, amely a legtöbb esetben a legkevesebb változással és a legkevesebb kényelmetlenséggel járó megoldást jelenti. A kritikus vizsgálódás módszere először felülvizsgálja az iskolai közösségben már meglévő ismereteket, szokásokat és értékeket, majd felteszi a kérdést, hogy milyen új tudásra van szükség, avagy milyen alternatív értékek felfedezésére nyílik lehetőség.

178

Reflexió és érdekérvényesítés A kritikus megközelítés azért gyakorlatias, mert a kultúra megváltoztatására törekszik. Az ehhez hasonló kritikus szemlélet azon a reményen (és konkrét időzítésen) alapszik, miszerint az emberek szabad és demokratikus reflexiója fokozza a figyelmességet, csökkenti a státusbeli különbségeket, és idővel valamennyi fél egyre nagyobb hajlandóságot fog mutatni arra, hogy szembenézzen a sürgető problémákkal. „Az elemző csoportban való részvétel lehetővé tette a közös elmélyedést a kollégákkal. A reflexió nem más, mint a tanárok, az iskolavezetők, a kisegítő személyzet és egy külső »kritikus barát« részvételével folytatott párbeszéd. Három elemző csoport létezik az iskolán belül, és három pedagógus kivételével mindegyik kolléga tagja volt a csoportok valamelyikének. Én a szerdai elemző csoport tagja vagyok, amely minden második szerdán tartja összejöveteleit, délután negyed 1-től 3-ig. Eközben egy művészi képzést szerzett ún. »vizsgálódás közben helyettesítő« kolléga tanítja a diákjaimat. A csoport hét pedagógusból, az iskolai védőnőből és egy koordinátorból áll. A részt vevő pedagógusok átfogják valamennyi évfolyamot, az óvodától kezdve az ötödikes, továbbá a sajátos nevelési igényű és két tannyelvű gyermekek tanáráig. A csoporton belül a pályakezdőktől a több mint tízéves tanítási tapasztalattal rendelkező pedagógusok is vannak. A koordinátor az iskola külső »kritikus barátja«, aki részt vesz mindhárom csoport foglalkozásain, és a csapat moderátorának szerepét tölti be. A vizsgálódás lehetővé tette számomra, hogy elmélyedjek az általam használt pedagógiai módszerekben olyan tanárok segítségével, akikkel hétköznapi körülmények között nem tudnék elbeszélgetni. Lehetőséget ad arra, hogy olyan szakemberekkel találkozzam, akiket annak ellenére, hogy máshol járnak a pályájukon, mégis ugyanazok a pedagógiai témák foglalkoztatják. Beszélgetéseink témája iskolánk két »alapvető kérdése« körül forgott: (1) Mit tehetek a diákok eredményeinek méltánytalan kialakulása ellen? és (2) Mi tehetek a diákok és a szülők véleménye órai képviseletének érdekében? Ennek ellenére a foglalkozásokon meglehetősen szerteágazó témákról folyt a beszélgetés: etnikai kérdésekről, a tanulási közösség kialakításáról és fenntartásáról, a kritikai pedagógiáról, a tolerancia elvének tanításáról, a fegyelmezésről, az iskolai struktúráról, a szülői részvételről, valamint a »növekedésről és a fejlődésről«. Emellett a csoport szakmai cikkekről és könyvekről is folytat eszmecseréket, és közös elhatározás alapján ezeknek a beszélgetéseknek megfelelően fog cselekedni. Például az egyik foglalkozáson megígértük, hogy odafigyelünk arra, hogy az órán hogyan jelennek meg a választási lehetőségek. Egy másik megbeszélés alkalmával pedig megígértük, hogy odafigyelünk arra, miként szólítjuk meg a diákjainkat. A következő találkozó alkalmával minden egyes megállapodásunkat illetően kitérünk a témával kapcsolatos tapasztalatainkra – amelyek a következő megbeszélés alapjául szolgálnak. A csoport legfiatalabb tagjaként elmondhatom, hogy nem érzékeltetik velem, hogy én vagyok a legtapasztalatlanabb. A csoport többi tagja meghallgatja és igazolja a véleményemet és az álláspontomat. Magabiztosan ki merem fejteni a gondolataimat még akkor is, ha úgy gondolom, hogy a csoport többi tagja nem fog velem egyetérteni. Mivel szakképzett pedagógusként számomra ez az első iskolai közösségben töltött tanévem, a vizsgálódás jó lehetőséget biztosít arra, hogy kifejezzem a véleményemet. Számomra sokkal kényelmesebb, ha mindezt egy kis csoportban, bensőséges környezetben tehetem. Ez az élmény lehetővé tette számomra, hogy biztonságos környezetben ráleljek a saját álláspontomra. Csoportos részvételemet áthatják a közelmúlt elméleti kurzusainak tapasztalatai. Gondolkodó szakemberként ez az elméleti háttér pozitív hatással volt az előmenetelemre, mivel számos szemszögből közelíthetem meg és mérlegelhetem az órai módszereimet. Lehetőség nyílt arra, hogy a csoport többi tagjával könyveket, tanulmányokat és szakdolgozatokat osszak meg. Részvételem pozitív reakciókat és érdeklődést eredményezett, amelyek fokozták a biztonságérzetemet, és azt az érzést nyújtották, hogy befogadtak.” Chrysta Bakstad, 1. és 2. osztályban tanító pályakezdő

179

9. fejezet. iskolakultúra A Chrysta Bakstad beszámolójában említett elemző csoportok rendszeres alkalmat, lehetőséget biztosítanak a pedagógusoknak ahhoz, hogy félretegyék tantermi rutinjaikat, és megbirkózzanak közös felfogásaikkal és új kezdeményezéseikkel. A Chrysta beszámolójában említett foglalkozások lehetővé tették az ő és kollégái számára, hogy kérdéseket tegyenek fel (Mit tehetek a diákok eredményeinek igazságtalan alakulása ellen? Mi tehetek a diákok és a szülők véleményének órai érvényesülése érdekében?), amelyek azután további kérdésekhez és a már megszilárdult felfogások megkérdőjelezéséhez vezetnek. A csoport törekedett arra, hogy a tagok nagyjából egyenlő befolyással bírjanak, biztosítva azt, hogy egyetlen résztvevő se irányíthassa a megbeszélések folyamát, valamint hogy valamennyi csoporttagra úgy tekintsenek, mint a közös megértés lehetséges előmozdítójára. Mivel nem elégedtek meg a saját eredményeikkel, Chrysta csoportja jelentős mennyiségű pedagógiai elméleti anyag elolvasására és megvitatására adta a fejét. Leírása alapján ez a tanárok egymás közötti kapcsolatainak, a tantermi pedagógiai módszerek, valamint az iskola megváltoztatásához vezethet. Az elemző csoportok megbeszélései a csoporttagok módszereinek felülvizsgálatához és új pedagógiai módszerekkel való kísérletezéshez vezethet, amelynek eredményeit újra megvitathatják a csoport tagjaival. Chrysta egy olyan iskolában tanít, amely kedvező szervezeti feltételeket biztosít a vizsgálódások és a reflexió számára. Azonban Yvette Nunez iskolájának intézményi és szakmai életében csupán most vezetik be a vizsgálódást. Yvette kulcsfontosságú szerepet játszik abban, hogy a vizsgálódás fontos szemponttá váljon az iskolája számára, ugyanúgy, ahogyan Chrysta is fontos szerepet játszik a vizsgálódási folyamat fenntartásában. „Az adminisztrációval kapcsolatos gyötrelmeim egyaránt befolyásolják a tanítási tevékenységemet és a diákok tanulását – az olvasói csoportok levizsgáztatása, a diákok átállása az angol nyelvre és annak biztosítása, hogy a társas interakció során nem távolodnak el angol anyanyelvű társaiktól; ezek mind ilyen folyamatok. A szociokulturális elméletre hivatkozva a diákok számára legelőnyösebb tevékenységek mellett érveltem, azonban együtt kellett működnöm a bürokráciával ahhoz, hogy átsegítsem a diákjaimat a nehézségeken. Sok esetben, amikor a felmérés nem tükrözte híven a tanulóim képességeit, ki kellett ismernem a rendszert ahhoz, hogy azt a javukra fordíthassam. A társadalmi igazságosság iránt elkötelezett pedagógusként a következő lépés az volt, hogy tagja legyek az ún. Elhelyezési Bizottságnak – amely a diákok osztályokba történő besorolásának folyamatát vizsgálja – ahhoz, hogy hangot adjak a vegyes nyelvi csoportok kialakítása, valamint a különböző kulturális és nyelvi háttérrel rendelkező diákok iskolánkba történő felvétele iránti elkötelezettségemnek.” Yvette Nunez, 3. és 4. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Az elemző csoportok (általában) az intelligenciával, a rátermettséggel, a tehetséggel kapcsolatos közvélekedésekkel, illetve az értékes tantervi programokkal és a megfelelő módszerekkel kapcsolatos, mélyen gyökerező iskolai felfogásokkal szállnak szembe. Valamennyi iskolában ellenállásba ütközik az elemző csoportok azon törekvése, hogy hatékonyabb és társadalmilag igazságosabb gyakorlati módszereket alakítsanak ki. Nem csupán a céljaik aktív ellenzői tiltakoznak, hanem azoknak a jó szándékú tanároknak a mindennapi, józan ésszel meghozott döntései is akadályt jelentenek, amelyekkel akaratlanul is megerősítik a domináns kultúra és a hagyományos iskola gyakorlatát. A vizsgálódás cselekvési lehetőségekből táplálkozik, amely cselekvésnek számos megnyilvánulási formája létezik. A saját és a mások módszereiről való tájékozódás, a módszerek elméleti hátterének feltárása és a kollégákkal folytatott bizalmi kapcsolatok felépítése mind a cselekvés erőteljes megnyilvánulásai. Ezek nem „felkészítő” vagy bemelegítő, netán elsődle-

180

Szükséges, de nem elegendő ges lépések, hanem kézzel fogható eredmények, amelyek gyarapítják a tanulási lehetőségek tárházát és kiszélesítik a diákok társadalmi igazságosságának spektrumát. Szükséges, de nem elegendő Azok vajon a legjobb pedagógusok, akik a legmagasabb fizetést kapják? Nem feltétlenül. A komoly laboratóriumi felszerelésekkel rendelkező iskolákban jobb eredményeket érnek el a gyerekek a természettudományok terén? Lehet, de nem biztos. Azokban az iskolákban találhatóak a legokosabb gyerekek, ahol a tantestület valamennyi diákjával szemben magas elvárásokat támaszt? Azok a tantestületek képesek a leghatékonyabb munkamódszereket kidolgozni, amelyek teret biztosítanak a vizsgálódásoknak? A tiszteletteljes szülői kapcsolatokat ápoló intézményekben problémamentesek a közösségi kapcsolatok? Nincs rá garancia, de a jelek szerint azokban az iskolákban, ahol vannak ilyen irányú reformtörekvések, a diákok pozitív eredményeket érnek el. Egy közel ezer, reformokat bevezető iskola körében végzett felmérés eredményei szerint azokban az iskolákban, ahol a tantestület a hosszú távú, egymást erősítő kapcsolatok létrejöttét ösztönző strukturális változásokat vezetett be, amelyek változatos tantervi programokat biztosítottak valamennyi diák számára és a pedagógusok együttműködését szorgalmazták, jobb eredményeket értek el, mint a hagyományosabb felfogásokat alkalmazó iskolákban.184 Bizonyosak lehetünk abban, hogy a jelen fejezetben foglaltak tartalmazzák a magas szintű oktatáshoz szükséges feltételeket. Azonban a szóban forgó feltételek egyike sem garanciája a magas színvonalú oktatásnak, főleg, ha azokat külön-külön alkalmazzák. Vegyük szemügyre például a kis létszámú osztályokkal kapcsolatos ellentmondásos állításokat. Egyes kutatási eredmények azt bizonyítják, hogy a kisebb létszámú osztályok nem biztosítanak jobb tanulási feltételeket, főleg, ha az osztály egyéb jellemzői változatlanok maradnak. Ez azt jelenti, hogy nem kell többet tartanunk a nagy létszámú osztályoktól? Természetesen nem! A kisebb létszámú osztályok olykor szükséges feltételei a továbbfejlesztett oktatási módszereknek, függetlenül attól, hogy nem képesek az iskola többi problémájának megoldására. Fontos megtalálni azt a pontot, ahol a mennyiségi változás minőségibe csap át. Példának okáért nem biztos, hogy jelentős kulturális változásokat fog eredményezni, ha az iskolában néhányan elemző foglalkozásokra járnak, azonban lehet, hogy elegendő még egy ilyen csoport felállítása ahhoz, hogy jelentősen megváltozzon a tanulási kultúra – egy olyan kulturális közeggé alakuljon, amelyet a vizsgálódások serkentenek. További példát találhatunk a szükséges, de nem elegendő elvre a közelmúltban, a diákok matematikatudását felmérő sztenderdizált teszteken elért eredményekkel kapcsolatos reakciók képében. A kutatások eredményei, valamint a tapasztalat is azt sugallja, hogy azok a diákok, akik több időt fordítanak a matematikatanulásra, magasabb szintű matematikai tudással rendelkeznek. Ennek eredményeképpen számos iskola megnövelte a matematikára fordított időt vagy további matematikakurzusok elvégzését tették szükségessé az érettségihez. Azonban ezek az intézkedések nem eredményeznek jelentős változásokat, ha az iskola kultúrája és a tanítási módszerek változatlanok maradnak, vagy ha a pluszórák nem járnak Valerie Lee, Julia Smith és Frank Croninger: Another Look at High School Restructuring: More Evidence that it Improves Student Achievement and More Insight into Why. Issues in Restructing Schools (A Nemzeti központ az oktatás, az iskolák és a tanítás átstrukturálásáért hírlevele), University of Wisconsin, 1995. 9. sz. 1–9. o. 184

181

9. fejezet. iskolakultúra együtt több kihívással. Továbbá ha a matematikatanárok nem részesülnek jobb képzésben, nem lesznek képesek arra, hogy hasznosan töltsék a többletidőt. Ha egyes diákok (elsősorban a lányok) összefüggésbe hozzák a magas szintű matematika tanulását és a tanulmányi eredményeket a népszerűtlenséggel, vagy túl nehezen elérhető célnak látják azt, az iskola feleslegesen fordít több időt a matematikaképzésre, nem szólva arról, hogy egyes esetekben a matematikára fordított többletidő a többi tantárgytól veszi el az időt. A többlettanítási idő felfordulást okozhat a pedagógusok körében, vagy a fizetések körüli vitákhoz vezethet. Ilyen körülmények között a matematikatanítás erősítését célzó törekvések valójában az eredményesség csökkenéséhez vezethetnek. A fentiekből tisztán látható, hogy a matematikára fordított többletidő szükséges lehet a matematikatanulás fejlesztéséhez, de önmagában nem elégséges. Az iskolakultúra egyes alkotóelemei – maguk az egyes jellemzők – akkor a leghatásosabbak, ha a többi elemmel együtt érvényesülnek. Ha az iskola valamennyi diákra kiterjeszti a tudását, illetve erőforrásait és energiáit a magas szintű tanulásra fordítja, több diák jobban fog tanulni. A mindenkire figyelő iskolai környezet elősegíti a diákok és a tanárok iskolai elköteleződését. Azonban a tartós lehetőségek, a magas szintű elvárások és a figyelmesség fenntartásának érdekében az önértékelés és a vizsgálódás szakmai környezete iránt elkötelezett oktatáspolitikai szakértőkre és elkötelezett vezetők támogatására lesz szükség. Az ilyen elveken nyugvó iskolai környezet, valamint a megfelelő kapcsolatok fenntartása a családokkal olyan iskolakultúrát eredményezhet, amely előnyben részesíti a tanulást és a társadalmi igazságosságot. További információk Az alábbiakban olyan kutatókat mutatunk be, akiknek munkái az iskolakultúra fogalmának átfogó megértéséhez vezetnek, valamint olyan projektek adatait tesszük közzé, amelyek innovatív reformmódszereket alkalmaznak. Ezek mind a magas szintű tanításra és tanulásra, valamint a demokratikus iskolai oktatásra irányuló törekvések. A Los Angeles-i The Achievement Council (Eredmény Tanács) különböző adatgyűjtési és felhasználási módszereket és megközelítéseket dolgozott ki, amelyek az iskolai reformok során előnyben részesítik a méltányosságot. Stratégiájuk révén az iskolák fokozott figyelmet fordíthatnak a diákjaikkal szembeni új elvárásokra és lehetőségekre. A The Achievement Council elérhetőségei: 4055 Wilshire Blvd., Suite 350, Los Angeles, CA 90010, tel. 213-487-3194. A The Coalition of Essential Schools egy olyan reformmozgalom, amely az ország több száz iskolájával áll kapcsolatban. Alapítója Theodore Sizer, a jelenleg a Rhode Island-i Providenceben található Brown Egyetem oktatója. A mozgalommal kapcsolatban további információk találhatók a szervezet weboldalán: http://www.essential-schools.org. Ted Sizer számos könyvet jelentetett meg a Coalition módszereiről, többek közt Horace’s Compromise: The Dilemma of the American High School (Boston, 1985, Houghton Mifflin), Horace’s School: Redesigning the American High School (Boston, 1991, Houghton Mifflin), valamint Horace’s Hope: What Works for the American High School (Boston, 1996, Houghton Mifflin). Linda Darling-Hammond a Columbia Egyetem pedagógiaprofesszora, valamint az ottani tanárképző intézetben működő National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching (Nemzeti központ az oktatás, az iskolák és a tanítás átstrukturálásáért) társigazgatója. Ku-

182

További információk tatói és tanítói munkássága, valamint oktatáspolitikai munkája az iskolák átstrukturálásával, a tanárképzés reformjával és a pedagógiai méltányosság fokozásának témájával foglalkozik. A The Right to Learn című könyve (San Francisco, Jossey-Bass, 1997) átfogó áttekintést és figyelemre méltó elemzést nyújt az iskolák valamennyi diákjának előnyökhöz juttatásával kapcsolatos kutatásokról. Micheal Fullan, a Torontói Egyetem Pedagógiai Tanulmányok Intézete (Institute for Studies in Education) dékánja, a pedagógiai változás egyik vezető szaktekintélye. Az iskolakultúrával és a reformokkal kapcsolatos könyvei közé tartozik többek közt a Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform (London, 1993, Falmer Press) és az Andy Hargreavesszel közösen jegyzett What’s Worth Fighting for in Your School? (New York, 1996, Teachers College Press) címűek. A What’s Worth Fighting for… cselekvési útmutatókat ad a pedagógusok és igazgatók részére egyaránt. Andy Hargreaves professzor az ontariói Pedagógiai Tanulmányok Intézete (Institute for Studies in Education) Nemzetközi Központ a Nevelés Változásáért (International Centre for Educational Change) igazgatója. Changing Teachers, Changing Times: Teachers’ Work and Culture in the Post-modern Age (New York, 1994, Teachers College Press) című könyve az iskolakultúrák posztmodern körülményekből fakadó változásaiból adódó tanári kihívásokkal foglalkozik. Hargreaves a pedagógusok saját beszámolóit felhasználva mutatja be a tanítás folyamatának jellemzőit, változásait, illetve azok magyarázatát. Elsősorban az foglalkoztatja, hogy miként képesek a pedagógusok a fokozódó időkorlátokkal, a bűntudat érzésével, illetve a tanítás megváltozott körülményeiből fakadó egyéb érzelmekkel megbirkózni. Az ezzel kapcsolatos saját, illetve más kutatók tapasztalatait a 1997 ASCD Yearbook Changing with Heart and Mind (Alexandria, VA, 1997, Association for Supervision and Curriculum Development) című könyvében mutatja be. Paul Heckman, az Arizonai Egyetem professzora figyelemre méltó, vizsgálódás alapú iskolaváltoztatási kezdeményezést indított Dél-Tucson egyik külvárosi negyedében. A projekt végül elrugaszkodott a hagyományos iskolareform alapú programok tanulságaitól, és a résztvevők irányításával működő, iskola alapú törekvéssé vált. A The Courage to Change: Stories from Successul School Reform (Thousand Oaks, CA, 1995, Corwin Press) című könyvében Heckman egybeszövi a tanári csoport és a pedagógiai reformot teremtő igazgató történeteit. A The Institue for Democracy in Education (Intézet a pedagógiai demokráciáért, IDE) nevű szervezetet egy olyan pedagógusokból álló csoport alapította, akiket elkeserített az, hogy az állami iskolák reformjával kapcsolatos vita során a felek eltávolodtak a köziskoláztatás történelmi céljától – vagyis a felelősségteljes polgárok nevelésétől. Az IDE a tanulás és a tanítás folyamatában részt vevő valamennyi fél partneri kapcsolatokon alapuló szövetsége – beleértve a pedagógusokat, az iskolavezetőket, a szülőket és a diákokat. Az IDE a gondolatok átadásának fórumát, a hasonló értékeket képviselő emberek hálózatát és a szakmai fejlődés lehetőségeinek tárházát kínálja. A szervezet negyedévenkénti folyóiratot jelentet meg, Democracy & Education címmel. Henry Levin professzor 1986-ban alapította az Accelerated Schools Projectet (Gyorsított iskolák projekt) azzal, hogy bevezette a filozófiáját és az általa kidolgozott folyamatot két San Franciscó-i általános iskolában. Azon túl, hogy a szervezet nemzeti központjának igazgatója, a Stanford Egyetem School of Education David Jacks Professor of Higher Education and Economics kitüntetettje. A nemzeti központ iránymutatással, koordinációval és gyakorlati tanácsokkal szolgál az ország valamennyi részében a programban részt vevő iskolák számára.

183

9. fejezet. iskolakultúra Emellett a központ a tanárképzéssel kapcsolatos innovációk kifejlesztésével és azok próbatételével, valamint a gyorsított iskolák működésével és problémáik feltárásával foglalkozik. A központ elérhetőségei: Stanford University, CERAS 109, Stanford, CA, 94305-3084 vagy az interneten a http://www-leland.stanford.edu/group/ címen. Ann Lieberman a Columbia Egyetem Tanárképző Intézetének professzora és az ott működő Nemzeti központ az oktatás, az iskolák és a tanítás átszervezéséért (National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching) társigazgatója. A pedagógushálózatoknak a tanárképzésben és az iskolai változtatásokban játszott szerepét tanulmányozza, illetve arról publikál. A pedagógusok számára különösen érdekes lehet Teachers, Their World and Their Work: Implications for School Improvement (New York, 1992, Teachers College Press) című könyve. A Making Schools Safe (Tegyük az iskolákat biztonságossá) olyan képzési program, amelynek célja, hogy segítséget nyújtson a pedagógusoknak ahhoz, hogy biztonságos és befogadó környezetet teremtsenek a leszbikus és homoszexuális diákok számára, valamint hogy szembeszálljanak a helyi iskolákban előforduló homofób megnyilvánulásokkal. A program nem szexuális felvilágosító jellegű, nem erkölcsi kioktatás és nem nyújt „bevezetést” a homoszexualitásba, ehelyett a biztonság, az egyenlő jogok és a személyi jogok védelmének témáit érinti. Arra törekszik, hogy minden tanuló egyformán érezhesse, hogy képes teljesítménye legjavát nyújtani egy ellenségeskedéstől mentes iskolai környezetben. Továbbá megelőző intézkedéseket javasol, amelyekkel megakadályozható, hogy az iskolában jelen lévő homoszexualitás-ellenes vélekedések zaklatásba, illetve erőszakba torkolljanak. A Making Schools Safe program az ACLU Leszbikus és homoszexuális jogi tagozatának kezdeményezése. A Network of Educators on the Americas nevű nonprofit szervezet céljai közé tartozik „a béke, az igazságosság és az emberi jogok kritikus, antirasszista és multikulturális oktatással történő elősegítése”. A szervezet Teaching for Change (Tanítás a változásért) című katalógusa számos kiadó alsó és középfokú (K-12-es) oktatással kapcsolatos, a hagyományos megközelítéseket meghaladó könyvét, videóját és poszterét tartalmazza. A szervezet internetes címe: http://www.teachingforchange.org/. Seymour Sarason professzor emeritus, a Yale Egyetem tanára már az 1970-es években végzett kutatásokat az iskolakultúrával kapcsolatban. Az iskolakultúrával mint az iskolai reform szerves részével kapcsolatos közelmúltban megjelent könyvei közé tartozik a Revisiting ’the Culture of the School and the Problem of Change’ (New York, 1996, Teachers College Press), a The Predictable Failure of Educational Reform: Can We Change Course Before It’s Too Late? (San Francisco, 1993, Jossey-Bass) és a Parental Involvement and the Political Principle: Why the Existing Governance Structure of Schools Should Be Abolished (San Francisco, 1995, Jossey-Bass). Julian Weissglass a Santa Barbarai Kaliforniai Egyetem matematikusa és a Matematikai és Természetismereti Pedagógiai Változásért Központ (Center for Educational Change in Mathematics and Science) igazgatója. Ripples of Hope: Building Relationships for Educational Change (Santa Barbara, 1997, University of California, Santa Barbara Center for Educational Change in Mathematics and Science) című könyve különböző stratégiákat ír elő a méltányosság terén közös erőfeszítéseket tevő pedagógusok számára. A könyv címét és tartalmát részben Robert Kennedy egykori elnök szavai ihlették: „Minden egyes alkalommal, amikor valaki kiáll egy gondolatért, másokon igyekszik segíteni vagy az igazságtalanság ellen küzd, a remény sugarát bocsátja ki… és miután a több millió különböző vakmerő forrásból fakadó erő egybefolyik,

184

További információk ezek a sugarak olyan áramlattá erősödnek, amely képes lerombolni az elnyomás és az ellenállás legmagasabb falait.” A központ különböző jelentéseket és időközi hírleveleket jelentet meg a matematikaoktatás méltányossága iránt érdeklők számára Many Waters címmel. A központ elérhetőségei: 805-893-7722 (tel.), e-mail: [email protected] Az internet is egyre több hasznos forrást biztosít a pedagógusok számára ahhoz, hogy segítsék diákjaikat az erőszakos krízishelyzetekkel, illetve a bennük lévő félelemmel való szembenézésben. Például a szeptember 11-i támadásokat követően számos szervezet kínált a pedagógusok részére erőforrásokat – háttér-információt, óraterveket és linkgyűjteményeket további weblapokhoz. Az alábbiakban néhány szeptember 11-i weblap felsorolását közöljük. A Rethinking schools (http://www.rethinkingschools.org) alaposan kidolgozott óraterveket és erőforrásokat kínál, amelyek a pedagógusoknak különböző szempontokat és tényszerű információt adnak a világesemények kontextusában történő tanításhoz. A Nemzeti Két Tannyelvű Oktatási Információs Intézet (The National Clearinghouse for Bilingual Education; http://www.ncbe.gwu.edu/library/tolerance.htm#geography) küldetése a kulturális diverzitás megértésének és tiszteletének kiszélesítése. Ezekben a nehéz időkben számos erőforrást biztosít a pedagógusok számára. Ezek az erőforrások az iskolán és közösségen belüli, a kultúrák közötti viszályok és az üldöztetés elkerüléséhez, valamint a másság iránti tisztelethez és a sérelmek rendezéséhez nyújtanak támpontokat. Az Educators for Social Responsibility (http://www.esrnational.org) átdolgozta Az erőszak és a világ további kényes és összetett kérdéseinek megvitatása a gyermekekkel (Talking to Children About Violence and Other Sensitive and Complex Issues in the World) című programját. Ez magában foglalja az ilyen és ehhez hasonló témák megvitatásának időzítését, a bosszúállást mint reakciót, a közös cselekvéssel kapcsolatos terveket, valamint az arabellenes megnyilvánulások, a félelem, a harag stb. kezelését. Az Iskolapszichológusok Nemzeti Egyesülete (The National Association of School Psychologists (http://www.nasponline.org/NEAT/crisis_0911.html) weblapján is sok hasznos anyagot találhatunk. Főleg azok figyelemreméltóak, amelyek számos (arab, farsi, koreai, spanyol, urdu és vietnami) nyelvre le vannak fordítva. Az Amerikai–Arab Diszkriminációellenes Bizottság (Advice to Educators from the AmericanArab Anti-Discrimination Committee; http://www.adc.org/education/advice.htm) pedagógusoknak szóló javaslataiban a szervezet segítséget nyújt az iskolák vezetőségének vagy bárkinek, aki filmeket, előadókat vagy más jellegű segítséget keres ahhoz, hogy a gyűlöletbeszéd, a zaklatás vagy más jellegű arab-, illetve iszlámellenes cselekedetek ellen kíván tenni. A Georgetown Egyetemen működő Kortárs Arab Tudományok Intézete (The Center for Contemporary Arab Studies; http://www.ccasonline.org/publications/teachmodule_whoarabs.htm) weblapján számos választ találunk arra a kérdésre, miszerint kik az arabok. A tanteremben cím alatt számos kidolgozott óraterv található olyan tanároknak, akik szeretnének diákjaiknak bővebb tájékoztatást nyújtani az arab kultúráról. Az ENSZ gyermekeknek szóló, „kiber-iskolabusz” weboldalán (http://www0.un.org/cyberschoolbus/peace/index.asp) egy fantasztikus, a békeoktatással kapcsolatos rész található, ahol elméleti és tantervi anyagok is szerepelnek.

185

10. fejezet

Családi és közösségi kapcsolatok Az oktatás hivatalos szervei maguk a pedagógusok és az iskolák, de ez nem feltétlenül jelenti azt, hogy ők az oktatás legerőteljesebb vagy legbefolyásosabb szereplői. Más személyek és csoportok is hozzájárulhatnak az aktív, társadalmilag igazságos tanulói közösségek kialakításához. Bár az együttműködés minden fél (a szülők, az iskolák és a közösségek) közös érdeke, legfőképpen a pedagógusok és a diákok vannak abban a különleges helyzetben, amely lehetővé teszi ennek a feladatnak a megoldását. Több tucatnyi diák tudná igazolni a szülői részvétel pozitív hatását az iskolai teljesítményekre és eredményekre. Az iskolai problémákat gyakran a szülői részvétel hiányával indokolják. A diákok viselkedése és teljesítménye is javul, ha a szülők részt vesznek gyermekeik oktatásában: rendszeres iskolába járást, kevesebb fegyelmezési problémát és erőteljesebb tanulási törekvést eredményez a szülői részvétel. A pedagógusok emellett nagyobb biztonsággal képesek heterogén tanulói csoportokat oktatni, a tantervi programok is megerősödnek, valamint kedvezőbb iskolai és közösségi kapcsolatok alakulnak ki. Ezek a pozitív hatások a diákok társadalmi-gazdasági státusától és korábbi eredményeiktől függetlenül jelentkeznek.185 Figyelembe véve ezeket a tényeket, számos, a szülői aktivitás növelését célzó program létezik, amely több állam és az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma felhatalmazását élvezve jelenik meg az iskolák mindennapi életében, ennek fejében bizonyos állami és nemzeti támogatásokhoz juttatva a közoktatási intézményeket. Kevésbé értenek egyet azonban a felek a tekintetben, hogy mi a családok és az iskolák közötti kapcsolat legjobb formája, illetve abban, hogy az egyes közösségekben hogyan nyilvánul meg ez a kapcsolat. Az iskolák, a családok és a közösségek közös felelőssége a gyermeknevelés során unos-untalan hangoztatott érv. Ugyanakkor számos esetben az együttműködés és a részvétel fogalmai csupán a valódi változás és fejlődés biztonságos, egyszerű és megkérdőjelezhetetlen jelszavaiként jelennek meg. Ebben a fejezetben a szülői és a közösségi részvétel számos stratégiáját térképezzük fel. A többi fejezethez hasonlóan megvizsgáljuk, hogy ezek a megközelítések miként egyeztethetőek össze a tanulás szociokulturális felfogásával, illetve az iskolák társadalmi igazságosság iránti elkötelezettségével. A fejezet igyekszik az együttműködés és a részvétel megvitatását olyan síkra terelni, amelytől az iskolák gyakran ódzkodnak – ez pedig nem más, mint a szülők bevonásával új iskolai erőforrásokat teremteni a társadalmi igazságosság és a minőségi oktatás közös céljainak érdekében.

A kutatás áttekintéséhez lásd Joyce Epstein, L. Coates, K. C. Salinas, M. G. Sanders és B. S. Simon: School, Family, and Community Partnerships: Your Handbook for Action. Thousand Oaks, CA, 1997, Corwin Press című könyvét. 185

187

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok Elsőként a szülőkkel kapcsolatos két legfőbb – és egymásnak ellentmondó – panaszt vizsgáljuk meg: − a szülők elhanyagolják a gyermekeik iskoláztatásával kapcsolatos részvételi és támogatási lehetőségeiket; − a szülők bomlasztó hatással vannak, és túl nagy beleszólással rendelkeznek az iskolában. Ezután négy konstruktív részvételi lehetőséget veszünk szemügyre: − az iskolai munka szülői támogatása; − a családok és a közösségek egészségügyi és társadalmi igényeinek iskolai kiszolgálása; − az otthoni és az iskolai kultúra közötti kapcsolat kialakítása tantervi pedagógiai programok segítségével; − a szülők elköteleződésének ösztönzése közvetlen részvételi lehetőségeken keresztül. A fenti stratégiák mindegyikéhez nélkülözhetetlen a tanárok elkötelezettsége és kemény munkája, és valamennyi eredményezhet pozitív változást. Azonban a fenti módszerek nem vezetnek minden esetben a pedagógusok és a szülők célravezető, egymás tiszteletén és a bizalmon alapuló együttműködéséhez. Ha egy iskola csupán arra törekszik, hogy „laikus pedagógusként” kezelje a szülőket, vagy ha ügyfélként tekint rájuk és a közösség többi tagjára, az azzal járhat, hogy a gyermekek nevelése során a szülők és az iskola megszűnnek egyenlő partnerek lenni, hiszen a szülők az iskola szakértelmétől és jóindulatától függnek. Ezzel szemben ha sikerül a szülőket és más közösségi szereplőket bevonni az iskola életébe, hatékony lehetőségeket biztosíthatnak a tanításban. A szülői és a közösségi részvétel körüli dilemmák A részvételre képtelen vagy nem hajlandó, alacsony jövedelmű szülők Gyakori panasz az elszegényedett környékeken lévő iskolák esetében a szülői érdeklődés teljes hiánya – nem vesznek részt az iskolai rendezvényeken, nem végzik el az iskola által kért papírmunkát, és nem képesek konstruktív módon fogadni a tanulási vagy fegyelmezési problémákkal kapcsolatos telefonhívásokat. Az iskolák gyakran megértően viszonyulnak a szülők nemtörődömségéhez, hiszen belátják, hogy a nyomorból származó gondok súlya alatt számos család egyszerűen képtelen arra, hogy megfeleljen az iskola elvárásainak. A panaszosok általában azt kifogásolják, hogy az iskolák nem képesek ellensúlyozni az elidegenedett kortárs csoportok, a kábítószerek, a működésképtelen családok és hasonló negatív tényezők hatását. Függetlenül attól, hogy haraggal vagy megértéssel fogadják az iskolai kudarcokat, a megfelelő szülői nevelés vagy az oktatás iránti elkötelezettség hiányosságaira, esetleg más, az iskola befolyási körén kívül eső jelenségre vezetik vissza azokat. A szülői aktivitás hiányára vonatkozó magyarázatok számos genetikai és kulturális hátránnyal kapcsolatos felfogással fonódnak össze, amelyek igencsak elterjedtek az elmúlt közel száz év során. Még az 1980-as években is a diákok iskolai sikertelenségének hivatalos magyarázatai közé tartozott a szülők gyermekeik oktatásával kapcsolatos nemtörődömsége. Példának okáért L auro C avazos, volt oktatásügyi miniszter az érdektelen családokkal indokolta a latin-amerikai diákok körében

188

A szülői és a közösségi részvétel körüli dilemmák magas iskolaelhagyási arányt, és felszólította a latin-amerikai családokat, hogy tegyék meg a gyermekeik tanításával kapcsolatos legfontosabb lépést – vegyenek részt az oktatásában.186 Az igazság az, hogy a szülők iskoláztatással kapcsolatos magatartásának vizsgálatai következetesen más eredményt mutatnak – eszerint az alacsony jövedelmű, kulturálisan és nyelvileg heterogén családok számára az oktatás létfontosságú tényező. Ezek a szülők egyértelműen ragaszkodnak ahhoz a meggyőződésükhöz, miszerint gyermekeik számára az oktatás nélkülözhetetlen ahhoz, hogy majdan értelmes munkához juthassanak, és ne nyomorban éljenek. Hogyan lehetséges az, hogy ekkora eltérés legyen a közvélemény és az oktatás iránti valódi elkötelezettség között? A helyzet részben azzal magyarázható, hogy a pedagógusok és a multikulturális közösségekben élő családok másként határozzák meg az érdeklődő szülő fogalmát. Míg a tanárok az iskolai rendezvényeken való részvételt és a gyermekek tanóráinak nyomon követését hangsúlyozzák, addig a szülők gyakran a gyermekorientált otthoni környezet megteremtésében, gyermekeik iskolai teljesítményének ösztönzésében, valamint a családi és kulturális értékek átadásában látják a szerepüket.187 Ennek eredményeképpen olyan helyzet alakulhat ki, amelyben az iskola szerint a szülők nem törődnek gyermekeik oktatásával, míg a szülők szerint az iskola nem törődik a gyermekekkel. Az egyik legnagyobb kihívás abban rejlik, hogy a pedagógusok és a családok – akik hasonló eredményeket kívánnak elérni – ne értsék félre egymás szándékát, és módot találjanak törekvéseik egyesítésére. Ehhez azonban nem csak az kell, hogy az iskolák kulturálisan érzékenyek legyenek, és megfelelő magatartást tanúsítsanak a szülők iránt, mint ahogy sem elegendő, hogy a szülők megfelelő elképzeléseket tápláljanak az iskolákról. Olyan hosszú távú együttműködés szükséges, amely lehetővé teszi, hogy a pedagógusok és az iskolák új szerepeket vegyenek fel, és más, még ismeretlen módszereket alkalmazzanak. Az Egyesült Államokban élő, alacsony jövedelmű szülők gyakran rossz emlékeket őriznek saját iskolás éveikről, amelynek eredményeképpen kevésbé hajlandóak együttműködni az iskolákkal. A pedagógusok kevés időt és lehetőséget kapnak arra, hogy felkutassák azokat a szülőket, akik több munkahelyen is dolgoznak, illetve akik nem rendelkeznek telefonnal vagy kocsival, esetleg nem beszélnek angolul. Számos közösségben tapasztaltak olyan aggasztó, rasszista eseteket, amelyekből kifolyólag a színes bőrű szülők elzárkóznak attól, hogy intenzívebben részt vegyenek az iskola életében. A bevándorló szülők általában keveset tudnak az amerikai iskolákról – olykor tévesen (vagy pont hogy jogosan) úgy hiszik, hogy a szülők iskolai jelenléte nem szükséges vagy nem kívánatos, és bíznak abban, hogy gyermekeik segítségével az iskola képes lesz arra, hogy meghozzon minden szükséges, az oktatással kapcsolatos döntést. A szülők olykor maguk is igen hiányos iskoláztatásban részesültek vagy olyan iskolába jártak, ahol nem tartottak igényt a szülők aktív részvételére. Sokuk számára a nyelvi korlátok is megnehezítik vagy egyenesen ellehetetlenítik a kommunikációt a pedagógusokkal. Az iskolai közeg számos esetben az iskolában dolgozó felnőttek számára sem befogadó, amelynek következtében a pedagógusok és az iskolavezetők nem érzik magukat felhatalmazva arra, hogy fontos döntéseket hozzanak a diákok oktatásával és jólétével kapcsolatban.

Roberto Suro: Cavazos Criticizes Hispanics on Schooling. New York Times, 1990. április 11. B8 o. G uadalupe Valdez: Con Respecto: Bridging the Distances Between Culturally Diverse Families and Schools. New York, 1996, Teachers College Press; Angela Valenzuela: Subtractive Schooling: U.S.-Mexican Youth and the Politics of Caring. Albany, NY, 1999, SUNY Press; és Ricardo Stanton -Salazar: Manufacturing Hope and Despair: The School and Kin Support Networks of U.S.-Mexican Youth. New York, 2001, Teachers College Press. 186 187

189

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok Ebben az esetben nehéz feladatot jelent számukra a szülői részvétel elérése, nem beszélve a szülőkkel való partnerség kialakításáról. A közép- és felső osztálybeli szülők hatalma A fenti eseteken kívül a pedagógusoknak gyakran egyéb problémáik vannak a szülőkkel, elsősorban azokkal a középosztálybeli szülőkkel, akik jártasabbak az iskolák működésében. Olyan szülőkről van szó, akik túlságosan is aggódnak, minden apró (általában teljesen jelentéktelen) részletnek túlzott jelentőséget tulajdonítanak, és az iskolával kapcsolatos – sokszor jelentős – tudásukat érdekeik érvényesítésére használják fel. Az érdemjegyekkel, a felmérő tesztek eredményeivel és az iskolai sikeresség hagyományos mutatóival (például a heti helyesírási felmérők eredményeivel) kapcsolatos aggodalmaik már az alsóbb évfolyamokon megmutatkoznak, és az aggodalmaskodó szülők bizony meg tudják nehezíteni a pedagógus életét. Ez a rosszul értelmezett aktivitás, valamint a gyermekek iránti aggodalom főleg a tanároknak okoz nehézségeket, azonban olyan pedagógiai programokat és megközelítéseket is képesek veszélyeztetni, amely valamennyi diákot érint. Továbbá azokban az iskolákban, ahol nagyfokú társadalmi és etnikai változatosság tapasztalható, a megfontolatlan szülői aktivitás képes leszűkíteni a színes bőrű, az elszegényedett családokban élő, valamint az alacsony szintű teljesítményre predesztinált diákok színvonalas tanulási lehetőségeit. Mindez a szülői aktivitás egy olyan oldalát mutatja meg, amelyről kevés pedagógus vagy kutató hajlandó nyíltan beszélni, hiszen látszólag ellentmond annak az általános megközelítésnek, miszerint ösztönözni kell a szülői részvételt. Mivel az iskolák függnek a politikai támogatástól – nem csupán az anyagi és a fizikai erőforrásokból kifolyólag, hanem az iskola hitelessége miatt is –, gyakran kénytelenek behódolni a szülők nyomásának, és teljesíteni a követeléseiket, még akkor is, ha ez különleges előjogok odaítélését, egyes módszerek elhagyását vagy a reformtevékenységek beszüntetését eredményezi.188 Például azok a pedagógusok, akik a tanulás és az intelligencia szociokulturális felfogását, valamint a társadalmi igazságosság alapelveit tartják szem előtt, olykor kénytelenek szembesülni a szkeptikus szülők kételyeivel, akik attól tartanak, hogy gyermekeik sokat veszíthetnek a hagyományos módszerek megváltoztatásával. A korábban a hagyományos oktatási rendszerekben jeleskedő szülőket olykor nyugtalanítják gyermekeiknek a hagyományos felfogásoktól eltérő tantermi tanulási módszerei.189 Az 5. fejezetben olyan tantervi „háborúkról” volt szó, amelyek a közelmúltban nagyon sok szülői panasz forrását képezték. Magunk is tanúi voltunk annak a folyamatnak, amely során az egyik befolyásos környéken lévő iskola elismert igazgatója progresszív matematika-tantervi változtatásai miatt a szülők célpontjává vált. Fontos megjegyezni, hogy az igazgató számos lépést tett a szülői aktivitás ösztönzésének érdekében, amelyek normális esetben

A téma kimerítő áttekintéséhez lásd Amy Wells és Irene Serna: The Politics of Culture: Understanding Local Political Resistance to Detracking in Racially Mixed School. Harvard Educational Review, 66, 1996. 1. sz., 93–118. o. 189 Jan Nespor: Networks and Contexts of Reform. International Journal of Educational Change, 3. évf. 2002. december, 3–4. sz.; Jeannie Oakes és Martin Lipton: Struggling for Educational Equity in Diverse Communities: School Reform as Social Movement. International Journal of Educational Change, uo.; Joan Talbert: Professionalism and Politics in High School Teaching Reform. International Journal of Educational Change, uo. 188

190

A szülői és a közösségi részvétel körüli dilemmák a reformok bevezetését szolgálták volna.190 Az igazgató pedagógusokból, iskolavezetőkből és más közösségi szereplőkből álló huszonöt fős munkacsoportot hozott létre, amely arra törekedett, hogy olyan rendszert alakítson ki, amely lehetővé teszi a nehéz iskolai és társadalmi problémák őszinte megvitatását. Az igazgató a munkacsoportnak számos szakmai tanulmányt – többek közt az iskolai és üzleti világban ismeretes, változásmenedzsmenttel kapcsolatos írásokat – biztosított, valamint személyesen is hangsúlyozta a fejlődés és a kutatás jelentőségét. Hiába törekedett azonban arra, hogy beindítson egy olyan reformfolyamatot, amely kiterjed a felső-középosztálybeli közösség „problémásabb” tagjaira is, a szülők egy csoportja létrehozott egy érdekérvényesítő csoportot, és petícióval fordult az oktatási testülethez, követelve, hogy az iskola térjen vissza az alapvető tantervi programokhoz és a hagyományos tanítási módszerekhez. Egyes szülők konkrét könyvek elolvasását, míg mások az egyes tantárgyakra fordított idő előre meghatározott mennyiségének betartását követelték. Néhányan – akik közül sokan természettudományos vagy mérnöki végzettséggel rendelkeztek – az innovatív matematika-tantervi változtatásokat kifogásolták, mivel szerintük a program nem készítette volna fel megfelelően gyermekeiket az egyetemi kihívásokra. Az egyik volt diák, aki ma már egy Ivy League egyetem hallgatója, a helyi újságnak írt levelében az igazgatót hibáztatta az egyetemi csoportjában elért közepes matematikai eredményeiért. Az igazgató behódolt a szülők hagyományos tantervi programmal kapcsolatos követeléseinek, de nekik ez nem volt elég – az igazgatót végül elbocsátották. A nagyfokú etnikai és társadalmi-gazdasági változatosságot mutató iskolákban a szülői aktivitás olykor a kultúra egészét átható rasszizmust tükrözi. Egyes fehér középosztálybeli szülők félelmekkel és előítéletekkel fordulnak gyermekeik színes bőrű vagy elszegényedett családokba tartozó osztálytársai felé. Ilyen helyzetbe került az egyik pályakezdő pedagógus és kollégája is. „Tavaly nyáron az iskolakörzet három mobil tanterem felállítását kezdeményezte, hogy tanítani tudjuk a megnövekedett létszámú gyerekcsoportokat. A középosztálybeli fehér szülők egy csoportja azonnal és elszántan ellenezte a bungalók felállítását, mivel tartottak tőle, hogy emiatt ideiglenes jelleggel alacsony szociogazdasági státusú, rossz környékekről származó gyerekek fognak megjelenni gyermekeik tantermében (ez végül be is következett). Amikor mindezek ellenére mégis felállították a bungalókat, a szülők megpróbálták a környék lakosainak mozgósításával elérni, hogy iskolánk alapítványi iskolává váljon. Az elégedetlenkedő szülők kigúnyolták a pedagógusokat, és lázító szórólapokkal igyekeztek meggyőzni a gyermektelen háztulajdonosokat, hogy szavazataikkal támogassák az intézmény alapítványi iskolává alakítását. A szórólapok ígéretei szerint ez a változás a telekárak növekedésével járna. Annak ellenére, hogy az alapítványi iskola létrehozására irányuló törekvés meghiúsult – ugyanis a legtöbb pedagógus és szülő elégedett volt az iskola jelenlegi állapotával –, a problémák nem szűntek meg. Az egyik szülő arra kérte kollégámat, hogy ültesse a gyermekét máshova, mivel egy csoportba került Rosával, egy spanyolul beszélő, Mexikóból csak nemrégiben érkezett kislánnyal. Pedig Rosa csupán tette a dolgát, és a jelenléte nem okozott problémát a csoportban. Az iskolai hangulat leginkább a népvándorlással – konkrétan Amerika déli államainak rabszolgáival – kapcsolatos lecke során volt érzékelhető. Kollégámmal együtt izgatottan készültünk az órára, és Ennek a folyamatnak a leírását Jeannie Oakes, K aren Hunter Quartz, Steve Ryan és Martin Lipton: Becoming Good American Schools: The Struggle for Civic Virtue in Education Reform. San Francisco, 2000, Jossey Bass című könyvében találhatjuk. 190

191

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok mindent előkészítettünk, beleértve az Ohio folyó papírból készült mását, azonban miközben azon voltam, hogy a padlóhoz ragasszam a papírokat, társam kifakadt: »Mi lesz a szülőkkel? Nem szeretném, ha több telefonhívás érkezne az igazgatóhoz. Valahogy érzem, hogy ez nem fog nekik tetszeni.« Így letettünk az előadásról.” Egy neve elhallgatását kérő, 2. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Mit tehettek volna a pedagógusok azért, hogy csillapítsák a szülők aggodalmát? Talán semmit. A szülők akkor is törekedhetnek arra, hogy előnyöket biztosítsanak gyermekeiknek, ha a gyerekek közti különbözőségek témája fel sem merül. Például azokban az iskolákban, ahol képességek szerinti csoportokba különítik el a diákokat, vagy ahol a különleges képességű diákok számára különórákat biztosítanak, a „ravasz” szülők változatlanul arra törekednek, hogy gyermekeik a „legjobb” osztályokba kerüljenek. Mivel számos iskolában csupán a diá­ kok kis százalékának biztosítanak férőhelyet a magas képességszintű csoportokban, sok szülő érzi úgy, hogy nem tehet mást, mint hogy arra törekedjen: gyermekei jobb oktatásban részesüljenek, mint a többiek. A fejezet hátralevő része felsorolja a hatékony szülői aktivitásra irányuló stratégiákat. Figyelemre méltó, bár talán nem meglepő, hogy ezek a módszerek szinte kizárólagosan arra törekednek, hogy fokozzák a szülők iskolai részvételét – nem pedig hogy korlátozzák azt. Manapság rengeteg olyan program létezik, amely az iskolai életben részt venni nem kívánó vagy nem tudó, elsősorban elszegényedett szülők jobb bevonására törekszik. Nem tudunk olyan programról, amely konkrétan az erőteljes, túlságosan is hangadó szerepet játszó szülők „kezelésében” nyújtana segítséget, azonban megfigyeléseink szerint az ilyen szülők egyedül járnak el. Hozzá kell tennünk, hogy – ugyancsak megfigyeléseink szerint – ha a szülők kellően nagy számban vesznek részt az iskola életében – és ezáltal az iskola egészének tekintetében egy reprezentatív szülői csoport alakul ki –, úgy képesek maguk közt elrendezni a kellemetlenkedő, tolakodó, öncélú egyénekkel vagy érdekszövetségekkel kapcsolatos problémákat. Segítőkész kapcsolatok A 20. század eleje óta az iskolákat elsősorban két – a kulturális főáramnak megfelelően alakuló – szempont vezérelte a szülői aktivitás tekintetében: egyrészről az iskolák igyekeztek megnyerni a szülők támogatását a maguk számára, másrészről viszont törekedtek a családok támogatására. Azonban két további törekvés is megmaradt, amelyek – valószínűsíthetően kultúraellenes jellegüknek köszönhetően – sohasem terjedtek el olyan széles körben, mint az előbbi két szempont: egyes iskolák azon fáradoztak, hogy tantervi programjaik összeegyeztethetővé váljanak a kisebbségi kultúrákkal, míg más iskolák vagy külső csoportok széles körű társadalmi és pedagógiai változásra irányuló törekvésekbe kívánták bevonni a szülőket. Az iskolai napirend szülői támogatottsága Az iskolák napirendjük szülői támogatottságának terén a legaktívabbak. Minden lehetséges kommunikációs eszközzel – levelekkel, szülői értekezleteken, weblapokon stb. – arra törekednek, hogy azt a benyomást keltsék: egyedül nem megy, tehát muszáj, hogy a szülők aktívan részt vegyenek gyermekeik iskolai életében. Ez a hagyományos együttműködés töb-

192

Segítőkész kapcsolatok bek közt arra irányul, hogy a szülők „tanulásra kész” állapotban hozzák be gyermekeiket az iskolába – kipihenten, jóllakottan, kellő felszereléssel és a gondosan felügyelt házi feladatukkal együtt. Ide értendőek továbbá a szülői értekezletek, az úgynevezett „vissza a suliba” esték, illetve a szülői-pedagógusi munkaközösségi találkozók és más iskolai rendezvények. Az együttműködés a szülők egészen konkrét bevonását is jelenti – a tízórai elkészítésétől a fénymásolásig, az udvari felügyelettől az iskolai költségvetést támogató jótékonysági gyűjtéseken való részvételig. A közelmúltban ez kibővült a szülők bevonásával az iskolavezetésbe, illetve más döntéshozói tevékenységekkel. Joyce Epstein, a John Hopkins Egyetemi Központ a Szervezett Iskolákért (John Hopkins University Center for the Organization of Schools) kutatója az elmúlt két évtizedet a szülői aktivitás megnyilvánulásainak és hatásának kutatásával töltötte. Kollégájával, Mavis Sandersszel arra a megállapításra jutottak, hogy annak ellenére, hogy minden iskola szeretné, ha a szülők részt vennének az iskola életében, a legtöbb pedagógus az ehhez megfelelő módszerek kidolgozása során külső támogatásra szorul. Véleményük szerint a részvétel csupán akkor ösztönözhető, ha a tanárok igazi partnerként fordulnak a családokhoz és a közösségekhez, a kapcsolataikat pedig igyekeznek úgy alakítani, hogy azok az iskolai és az osztályon belüli rendszerek szerves részét képezzék. Epstein szerint az iskolai, a családi és a közösségi kapcsolatok többé már nem a közérdeket szem előtt tartó intézkedések szabadon választható elemei, hanem a diákok tanulási és iskolai eredményességének létfontosságú elemei, amelyek időt, szervezést és erőfeszítéseket igényelnek. A közelmúltban létrehozott Nemzeti Partnerségi Hálózat (National Network of Partnerships) révén Epstein, Sanders és kollégáik olyan kutatásokat, fejlesztési programokat és oktatáspolitikai elemzéseket végeztek, amelyek új és hasznos információkhoz, valamint gyakorlati megoldásokhoz vezettek – ösztönözve a családok, a tanárok és a közösség tagjainak az iskolák fejlesztésére, a családok megerősítésére és a diákok tanulásának elősegítésére törekvő közös munkáját. Azon fáradoztak, hogy minél többet megtudjanak azokról a partneri kapcsolatokról, amelyek valamennyi gyermek sikerességében közrejátszanak, bár kutatásaikat elsősorban erősen elszegényedett közösségekben folytatták. A családokon és a helyi közösségeken belüli partneri kapcsolatok fejlesztésének érdekében Epstein kidolgozta az iskola és a család együttműködésének tipológiáját.191 Véleménye szerint az egyes típusok különböző kihívásokat jelentenek és különböző eredményekhez vezetnek a diákok, a családok és a pedagógusok számára. Fontos megjegyezni, hogy az alábbi stratégiák többsége a szülők és a közösség tagjainak részvételével igyekszik elősegíteni az iskolák munkáját. Nevelés. A családok támogatása a nevelésben és gondozásban, a gyermek- és serdülőkori fejlődés során, valamint a gyermekek egyes életkori és osztályszintjének megfelelő otthoni körülmények megteremtésében; az iskolák támogatása abban, hogy megismerjék és megértsék a családokat. Kommunikáció. A családokkal folytatott, az iskolai programokkal és a diákok haladásával kapcsolatos kommunikáció fejlesztése, kétirányú kommunikációs módszerek révén.

Epstein, L. Coates, K. C. Salinas, M. G. Sanders és B. S. Simon: School, Family, and Community Partnerships: Your Handbook for Action. 191

193

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok Önkéntesség. A toborzás, a képzés, a munka- és időbeosztás fejlesztése a diákok, valamint az iskolai programok támogatásának érdekében; a családok önkéntes részvételének ösztönzése iskolán belüli és azon kívüli programokon. Otthoni tanulás. A diákok otthoni tanulásának támogatása, beleértve a részvételt a házi feladatot és más tantervi tevékenységeket érintő döntésekben. Döntéshozatal. Az iskolai döntéshozói folyamatokban, a szabályozásban és az érdekképviseletben való részvétel ösztönzése a szülői-pedagógusi testületek, iskolaszékek, tanácsok, bizottságok és egyéb szülői szervezetek révén. Közösségi együttműködés. A közösségi erőforrások felkutatása és integrálása az iskolai és az otthoni tevékenységek támogatásának, valamint a diákok teljesítményének fejlesztése érdekében. Joyce Epstein munkássága rendkívüli népszerűségnek örvendett a 20. század utolsó évtizedé­ ben. Ez a népszerűség részben a fenti tipológiának az iskolák hagyományos szülői részvételre irányuló törekvéseivel való összeegyeztethetőségéből fakadt. Az 1. és a 2. típus azokra a több mint száz éve tartó erőfeszítésekre emlékeztet, amelyek a diákok teljesítményét és jobb iskolai magaviseletét, az amerikai kultúra főáramába történő integrálását, illetve az erre irányuló gyermeknevelési módszereket kívánták megerősíteni. Ezek a módszerek lényegében nem csupán a szülők részvételére, hanem azok nevelésére is törekednek. A 3., a 4., és az 5. típus között sok a hasonlóság, ezek a módszerek azonban többnyire a szülők iskolai munkával kapcsolatos ismereteit kívánták gyarapítani, illetve elősegíteni a bevonásukat akár a tantervi programokba, akár az iskolai életbe. Az 1980-as évektől a szóban forgó módszerek egyre népszerűbbé váltak, főleg mióta a Reagan-kormány révén elterjedt az a szemlélet, amely a szülőket a gyermekek elsődleges nevelőinek tekinti. Ez a törekvés egybeesik az iskolázás egyik központi elvével, miszerint az iskola semleges terület, és a gyermekek sikerességének érdekében a családok feladata az, hogy otthon is az iskoláéval azonos módszereket alkalmazzanak a nevelésben. Ezt a szemléletet tükrözi az Egyesült Államok Oktatásügyi Minisztériumának 1987-es Mi az, ami működik? (What Works) című kiadványa, amely az iskolai sikerességet elősegítő módszerek leírását tartalmazza. A kiadvány megállapította, hogy a pedagógiai folyamat során az iskolák nagyban függnek a szülők közreműködésétől, illetve hogy szülői segítség nélkül egyetlenegy iskola sem érhet el sikereket. Az iskolák általában olyan stratégiákat alkalmaznak, amelyek nem engedik, hogy a szülők befolyásolják az iskolát alapvető pedagógiai módszereinek kialakításában – még azokban az intézményekben sem, amelyek a döntéshozói folyamatok terén is ösztönzik a szülői részvételt. A legtöbb szülő magában az iskolában tudja meg a legtöbbet az iskoláról. Emellett az iskolák valószínűleg nem adnak sok lehetőséget a szülőknek, hogy megkérdőjelezzék az intézmény elfogadott módszereit. Valószínűleg túl nagy elvárás lenne bármely intézménnyel szemben, hogy nyomatékosan ösztönözzön olyan kritikai megnyilvánulásokat, amelyek az intézményben meghonosodott módszerek megkérdőjelezéséhez vezetnek. Annak érdekében, hogy a két, egymással ellentétes célt – a szülői részvétel ösztönzését és a régi állapot fenntartását – összeegyeztessék, az iskolák általában világosan elkülönítik a pedagógusok „szakmai” munkáját attól a „támogatói” tevékenységtől, amelyet a szülőktől várnak. Az egyik iskolavezető nemrégiben hangoztatott szavaival élve: „Szívesen látjuk a szülőket, ha a pedagógusok is szívesen látják őket.”

194

Segítőkész kapcsolatok Ezenkívül a hagyományos felfogás ritkán tekinti a szülői részvétel hiányát kollektív vagy strukturális problémának – amely legalább részben iskolai problémának számít. Ehelyett az egyéni magatartási mintáknak, a tudatlanságnak, illetve – a színes bőrű és a bevándorló családok esetében – kulturális deficitnek tulajdonítják az elégtelen részvételt. Csupán az Epstein által meghatározott 6. típus mutat túl az egyes családok és az iskola között kialakított kétirányú kapcsolaton, azonban még ebben az esetben is az iskolák válnak a szakmai tudás forrásává, a problémák felismerőivé és a megoldások kifejlesztőivé, míg a családok elsősorban azért vesznek részt a megoldásban, mert ők maguk a probléma forrásai. A családok „felzárkóztatása” a meglévő iskolai struktúrához csak korlátozott lehetőségekkel kapcsolódó stratégia. Véleményünk szerint azonban az együttműködés az Epstein által leírt 6. típusban, valamint a közösségi részvételben – aminek során az iskolák elégítik ki a családok igényeit – komoly lehetőségek rejlenek, feltéve, hogy az iskolák képesek különbséget tenni két alapvető fogalom: a családok kiszolgálása és a birtokukban lévő valamennyi erőforrást kihasználó családok akadályainak felszámolása között. Soha nem lehet élesen elkülöníteni ezt a két esetet, azonban a fejezet folyamán eljuthatunk két további, a családdal, az iskolával és a közösséggel kapcsolatos fogalom megkülönböztetéséhez: ez nem más, mint az erősségek, illetve a tevékenységek összekapcsolása. Ezek a szülői és közösségi részvétel hatékony eszközei, mivel figyelembe veszik az iskolázás jellemzőit, illetve az iskolai hatalommegosztást. Az alacsony jövedelmű családokból származó diákok és a családoknak nyújtott szolgáltatások hagyománya A mai társadalmi és iskolázási problémák nagyban hasonlítanak a 19. század végének problémáihoz. Száz évvel ezelőtt megközelítőleg kétmillió amerikai gyermek élt nyomorban (mára ez a szám megközelíti a tizenötmilliót), de a mai közvélekedés is hasonlít az akkori felismerésekhez: bajba jutottak a közösségek, a gyermekek irányíthatatlanná váltak, és az iskolák képtelenek arra, hogy megfelelő értékeket közvetítsenek a diákoknak. A pedagógusok a hanyatlás fényében igyekeznek fellépni a gyermekekkel és a kultúrával kapcsolatos aggodalmakkal szemben. Az 1900-as évek elején számos reformer fáradozott azon, hogy az állami iskolák „társadalmi központokká” váljanak, és hogy szélesebb tömegek számára nyújtsanak szociális és oktatási szolgáltatásokat. A kor reformerei a közösség legfontosabb érdekeihez igazodva olyan programokat hoztak létre, amelyek sok elszegényedett – és gyakran elnyomott – városlakónak nyújtottak segítséget. A városközpontok szennyezett, egészségtelen, veszélyes és zsúfolt helyek voltak, ahol az ott lakók számára kevés nyilvános gyülekezésre alkalmas hely maradt. Az északkeleti városok iskolái és egyéb közintézményei mind több szórakozási és pedagógiai tevékenységet kínáltak, emellett egészségügyi ellátást és információt, ételt és ruhát vagy olykor foglalkoztatással kapcsolatos információt is szolgáltattak diákjaik és azok családjai számára. Manapság is hasonló kapcsolatok alakulnak ki számos alacsony jövedelmű környéken működő iskola, valamint a gyermekek, a szülők és a helyi közösség között: tanítás előtti és utáni programokat, valamint államilag finanszírozott reggelit és ebédet biztosítanak. A tantestületek, a közegészségügyi alkalmazottak, a szociális munkások, a rendőrség és a feltételesen szabadlábra helyezettek felügyeletével megbízott rendőrtisztek gyakran együttműködnek a különböző problémákkal küzdő diákok megsegítésének érdekében. A pedagógusok rend-

195

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok szeres családlátogatásokat tesznek, művelődési házakban tartanak foglalkozásokat, hogy jobban megismerjék diákjaik életét, és hogy maguk is a közösség tagjaivá válhassanak. A családok szükségleteit kiszolgáló iskola A 20. század elején a bevándorlókkal kapcsolatos közvélekedés az volt, hogy jótékonyságra szoruló, gyámolatlan emberek, akik egészségügyi, közbiztonsági és gazdasági fenyegetést jelentenek, valamint hogy veszélyeztetik a jómódú polgárok erkölcseit. Igaz ugyan, hogy az iskolák és a szociális intézmények (többek közt az árvaházak és a közösségi segélyszervezetek) könyörületesen jártak el velük, azonban ez a könyörületesség a felemelkedő középosztály érdekeit szolgálta. Az egyik századfordulón élő reformer szavaival élve: „A társadalomnak önvédelemből magára kell vállalnia a gyermeknevelés felelősségét.”192 Hasonló szemlélet figyelhető meg a mai szociális és iskolai szolgáltatások terén: könyörületesség, korlátoltság és szigorú önérdekek határozzák meg a jótékonykodásunkat. A fent idézett, másodikos évfolyamon tanító pedagógus például, akinek iskolájában a szülők tiltakoztak a mobil tantermek felállítása ellen, hasonló jelenségről számolt be. „Az egyik szülő számos alkalommal fordult hozzám az osztály egyik tanulójának tisztaságával kapcsolatban. Tény, hogy Steven gyakran jött be koszosan az iskolába, mindig ugyanazokba a szakadt ruhákba öltözve. Egyszer, miközben a diákok egy csoportjával dolgoztam, ez az anyuka bejött a tanterembe, és Steven lábaira húzott egy pár új cipőt. Steven odajött hozzám, és azt mondta: »Tetszik látni? Mrs. Wilsontól kaptam egy pár cipőt!« Steven szüleinek várható reakcióját végiggondolva számomra teljességgel elfogadhatatlan volt az anyuka viselkedése, hiszen mit szólnak majd, ha a fiú otthon beállít egy vadonatúj cipővel a lábán. A szüleivel kapcsolatos tapasztalataim bizony aggodalomra adtak okot: az édesanyja talán azt fogja hinni, hogy lopta a cipőket? Dühös lesz, ha a fia elmondja, hogy egy másik szülőtől kapta őket? Hiszen ezáltal mások beavatkoztak az életükbe. Talán azt gondolja majd, hogy a többiek rossz szülőnek tartják? Számtalan gondolat kavargott a fejemben. Annak ellenére, hogy Mrs. Wilson tette talán jóhiszemű volt, számos lehetőséget teremtett vele a konfliktusra.” Egy neve elhallgatását kérő, 2. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A jótékonykodás, a másik ember érdekében történő egyéni fellépés gyakran létfontosságú, akár életmentő segítséget is jelenthet, ugyanakkor gyakran csupán rövid távú megoldást kínál, amely ráadásul megfosztja a másik felet a méltóságától. Az iskoláztatás közérdek, és egyre több iskola keres lehetőséget arra, hogy az alacsony jövedelmű családok számára rendszeres és egyben elfogadható egészségügyi és szociális támogatást nyújtson. A modern, teljes körű szolgáltatást nyújtó iskolák Joy Dryfoos kutató 1994-ben megjelent Teljes körű szolgáltatást nyújtó iskolák: A gyermekek, az ifjúság és a családok egészségügyi és szociális szolgáltatásainak forradalma (Full-

192

John Spargo: The Bitter Cry of Children. New York, 1906, Macmillan.

196

Segítőkész kapcsolatok Service Schools: A Revolution in Health and Social Services for Children, Youth, and Families) című könyve rendkívüli népszerűségnek örvendett az iskolai reformerek körében. A könyvben Dryfoos az iskolák, a szociális szervezetek és az egészségügyi intézmények közötti, az alacsony jövedelmű családok összetett igényeinek megfelelően kiépülő hivatalos kapcsolatokról számolt be. Véleménye szerint az iskoláknak a családok, a helyi közösség és a szociális szervezetek erőforrásaira támaszkodva a diákok tanulmányi, társas, érzelmi és egészségügyi igényeinek egy időben történő kielégítésére kell törekedniük. Dryfoss beszámolója kitér arra, hogy a teljes körű szolgáltatásokat nyújtó iskolák olyan alapvető igényeket elégítenek ki, mint például a gyermekgondozás, az egészségügyi ellátás, az étkeztetés és a tanácsadás – ezek a szülők és gyermekek létfontosságú támogatási módszerei közé tartoznak. Ezek az iskolák a szülőket, a pedagógusokat, a helyi közösség tagjait és a diákokat egyaránt bevonják az oktatás közös megerősítésének folyamatába. Egyes iskolák nemzeti programokban vesznek részt, például a Gyermeksegélyezési egyesület és a 21. század iskolái (Children’s Aid Society and Schools of the 21st Century) elnevezésűben, de emellett helyi kezdeményezések is léteznek, mint például a Vermont állambeli Benningtonban lévő Molly Stark vagy a chicagói Polk Brothers alapítványi iskolákban. Valamennyi ilyen jellegű iskola a közösség egyes tagjainak, illetve csoportjainak segítségével biztosítja a gyermekek és családjaik számára az egészségügyi és szociális szolgáltatásokat, így a pedagógusok teljes figyelmüket elsődleges céljukra, az oktatásra fordíthatják. Diákjaik közösségi munkákban is részt vesznek, az intézmények többsége pedig folyamatosan nyitva tart – a tanítás előtt és után, hétvégéken és nyáron is –, mivel családsegélyező központokként is funkcionálnak. A Comer-iskolák. A teljes körű szolgáltatást nyújtó iskolák egyik legátfogóbb stratégiája a Yale Egyetem egy pszichiátere, James Comer által kifejlesztett Iskolafejlesztési projekt (School Development Project). A szegény, ugyanakkor figyelmes és gondoskodó afroamerikai szülők környezetében töltött gyermekkorának tapasztalatai alapján Comer azon fáradozott, hogy más gyermekek számára is elérhetővé tegye ezeket az élményeket. Mivel kevés alacsony jövedelmű közösség élte túl a városi hanyatlás elmúlt évtizedeit, a Comer által tapasztalt támogatói közeg szerepét az iskola vette át. Comer „iskolafejlesztési folyamata” néhány kulcsfontosságú tételen alapszik. Először is, otthonuk és közösségük fejlődési hiányosságainak köszönhetően manapság sok gyermek fejlődési hiányosságokkal és „tapasztalati deficittel” kerül az iskolába. Másodszor, az iskolafejlesztési program felismeri és figyelembe veszi a tapasztalati deficitet mint a tanulást akadályozó tényezőt, elutasítja azonban a tanulmányi deficitek elméletét, amely a képességek szerinti csoportosításhoz, illetve a kisebbségi és az angolt második nyelvként beszélő diákokkal kapcsolatos csökkentett elvárásokhoz vezet. Harmadszor, a diákok képesek és jogosultak arra, hogy jó tanulmányi eredményeket érjenek el. Negyedszer, a tanulási sikeresség hat alapvető fejlesztési területen alapul: a fizikai, a pszichológiai, a nyelvi, a társas, az erkölcsi és a kognitív fejlődésen. Az ötödik tétel értelmében a tapasztalati deficittel rendelkező diákok csak akkor lesznek képesek lehetőségeik maximális kibontakoztatására, ha az iskola képes pótolni az esetükben hiányzó fejlődési lehetőségeket. Végezetül pedig, az iskolák nem képesek arra, hogy egyedül birkózzanak meg ezekkel a kihívásokkal – a diákok fejlődési szükségleteinek biztosítása érdekében más felnőttek, többek közt a szülők segítségét kell kérniük. A Comer elveire épülő iskolák a hagyományos szervezeti és irányítási rendszereket olyan struktúrákkal és folyamatokkal helyettesítik, amelyek mozgósítják a diákok tanulását támogató szülői segítséget. A szülők, a pedagógusok és az iskolavezetők egyenlő jogú tagjai az Iskolai Tervezési és Irányítási Munkacsoportnak (School Planning and Management Team), amely

197

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok átfogó iskolai terveket, valamint tanulmányi, társas és közösségi kapcsolati célokat határoz meg, továbbá az iskolai tevékenységek és a tantestület fejlesztésére irányuló programok szervezését bonyolítja. A csoport kritikus párbeszédet folytat a tanítási és tanulási folyamatokról, valamint figyelemmel kíséri az előrehaladást, ami lehetővé teszi az iskola pedagógiai programja szükséges változtatásainak, valamint a program fenntarthatóságára irányuló intézkedéseknek a bevezetését. Az iskola Diák és Tantestületi Támogatói Munkacsoportja (Student and Staff Support Team) az igazgatóból és a tantestület azon tagjaiból áll, akik jártasak a gyermeknevelés és a mentálhigiénia területén (például iskolai tanácsadó, szociális munkás, pszichológus vagy akár az iskolai védőnő). Ez a csoport felelős az iskolai társas kapcsolatok minőségéért, az iskola diákjainak nyújtott szolgáltatások közötti kapcsolódásokért, az információáramlásért, a diákok egyéni szükségleteinek kielégítéséért, az iskolán kívüli erőforrások biztosításáért, valamint a prevenciós programok fejlesztéséért. Végezetül az iskola a szülői munkaközösség (parent team) segítségével alakítja ki a társas és tanulmányi programjait. A Comer-iskolák tanulói és oktatói szerint jelentős mértékben javult az iskolai légkör, a diákok rendszeresen jártak iskolába és a tanulmányi eredményeik is jobbak lettek. A „Közösségi tanulás a 21. században” kezdeményezés. A teljes körű szolgáltatást biztosító iskolák jelentős lendületet kaptak a Clinton-kormány idején, mivel jól illeszkedtek a nemzeti oktatási reform célkitűzéseihez. Ez a mozgalom a veszélyeztetett és a magatartászavarral küzdő diákok igényeire, valamint a magas szintű tanulmányi elvárásokra egyaránt képes figyelmet fordítani. A Comer-módszer és a más hasonló közösségi iskolai programok eredményeit látva a Clinton-kormány, valamint számos magánalapítvány 1420 közösség megközelítőleg 6800 vidéki és városi iskolájának nyújtott támogatást – több nyilvános és nonprofit intézménnyel, szervezettel, helyi üzleti vállalkozással, posztgraduális intézménnyel, valamint tudományos/kulturális és közösségi jogi személyekkel karöltve. Az úgynevezett Közösségi tanulás a 21. században (21st Century Community Learning Initiative) nevű kezdeményezés célja, hogy biztonságos közösségi keretek között tartalmas és egészséges tevékenységeket biztosítson a diákoknak, a szülőknek és a helyi közösség tagjainak. Azáltal, hogy az iskolák tovább tartanak nyitva, biztonságos környezetet jelentenek a „házifeladat-központok” létesítéséhez, az alapvető készségek intenzív mentorálásához, a kábítószer- és erőszak-prevenciós tanácsadáshoz, a felsőbb évfolyamos diákok gimnáziumi és egyetemi előkészítő kurzusaihoz, az alapvető tantárgyak tartalmasabbá tételéhez, valamint számos szórakozási és kikapcsolódási lehetőséget nyújtanak, beleértve a kórus- és zenekari programokat, a művészeti és technológiai oktatási programokat, illetve a fogyatékossággal élő fiatalok foglalkozásait. A kezdeményezés támogatói szerint ez az átfogó program lehetővé teszi, hogy visszatérjünk a gyökerekhez – az aktív közösségi részvételhez valamennyi gyermek nevelésében és oktatásában. A program egyik gyakori célja, hogy biztonságos környezetet teremtsenek a gyermekek számára tanítás után, illetve nyáron is, megóva őket ezzel az alacsony jövedelmű közösségekben gyakori erőszaktól, kábítószerektől és a hiányos felügyelettől. Egyéni kezdeményezések. Bár lényegesen nehezebb dolga van azoknak a pedagógusoknak, akik nem a diákok átfogóbb igényeit szem előtt tartó iskolákban dolgoznak, mégis akadnak olyanok, akik erre törekednek. Az egyik pályakezdő matematikatanár például oktatómun­ kája mellett vállalta a diákok személyes és családi gondjainak figyelemmel kísérését is.

198

Segítőkész kapcsolatok „Joghallgató feleségemmel együtt családlátogatáson jártunk az egyik diákomnál, hogy megbeszéljük a bevándorlással kapcsolatos papírmunkát. Őszintén hálásak voltak az állandó tartózkodási engedély megszerzésében játszott közreműködésünkért. Beszélgetéseink mindig szívélyes és hálás hangulatban végződnek: miután kezet fogunk egymással vagy (latin-amerikai szokások szerint) puszit nyomunk egymás arcára, őszinte hálával és szeretettel búcsúzunk egymástól, és a kölcsönös bizalom – Luis Moll találó szavaival élve, a »confianza« – érzésével távozunk. Örömmel várom, hogy pedagógusi pályám során további hasonlóan reményteljes kapcsolatokat létesítsek.” Egy pályakezdő gimnáziumi matematikatanár

Az ország számos pontján nap mint nap sok olyan pedagógus dolgozik, akik családoknak és közösségeknek nyújtanak segítséget abban, hogy bonyolult társadalmi eljárásokkal, például egészségügyi és szociális szolgáltatásokkal, a fiatalkorúak igazságszolgáltatásával vagy a bevándorlási előírásokkal birkózzanak meg. Szolgáltatás, hatalom és deficit A szolgáltatás-központú iskolák és programok, valamint az egyéni kezdeményezések olykor erőteljes, néha hősies cselekedeteket igényelnek a családok hatékony közösségi részvétele érdekében. Ezzel együtt mély meggyőződésük – melyet olykor nyíltan vállalnak, máskor viszont kimondatlan marad –, hogy a családoknak és a közösségeknek fizikai, pedagógiai és társadalmi szempontból önállónak és függetlennek kell maradniuk, tehát szükséges, hogy az emberek aktívan részt vegyenek a saját sorsuk irányításában. Valami azonban hiányzik a szolgáltatásokkal kapcsolatos összetett képből, ez pedig nem más, mint egy ellentmondásos fogalom: a felhatalmazás (empowerment). A felületes szemlélő számára úgy tűnhet, hogy a felhatalmazás arra a helyzetre utal, melyben az egyik fél tehetetlen marad, amíg a másik fel nem ruházza őt hatalommal. Továbbá az is feltételezhető, hogy a jó és hasznos dolgok (például a megfelelő étkeztetés, ruházkodás, szállás, készségek) szükségszerűen együtt járnak a magas színvonalú oktatáshoz és a minőségi élethez való hozzáféréssel. A felhatalmazás fogalma két további téves feltevéshez vezet: egyrészt ahhoz, hogy az iskola kész lemondani saját hatalmának egy részéről, másrészt ahhoz, hogy a szülők az iskolától nyerik a saját hatalmukat. A szolgáltatási modell jól illeszkedik a tanítás és a programfejlesztés úgynevezett „deficitszemléletéhez”. Mi inkább a „hídépítő” modellt részesítjük előnyben. Míg a szolgáltatás és a felhatalmazás szükségszerűen egyirányú tevékenységek – általában a tehetősektől a nincstelenek felé irányuló folyamatról van szó –, addig a „híd” fogalma nem tartalmazza ezt az irányultságot. Annak ellenére, hogy a híd nem garantálja egymás kultúrájának kétirányú tiszteletét és a kölcsönös alkalmazkodási képesség meglétét, bizonyosan lehetővé teszi ezek létrejöttét.

199

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok Az iskolai és a családi kultúrák összekapcsolása „Nap mint nap büszkeséggel tölt el az osztályom számtalan erőssége és pozitív jellemvonása. Látom, hogy egyes tanulók keményen dolgoznak, másoknak pedig óriási képzelőerejük van. Egy élettel teli, csodálatos kultúrát látok magam körül.” Martha Guerro, pályakezdő gimnáziumi társadalomismeret-tanár

Attól, hogy az egyének és a közösségek erősségeire, előnyeire és csodáira, nem pedig a hiányosságok feltárására koncentrálunk, még nem szükségszerűen kell figyelmen kívül hagynunk azokat a lehetőségeket, amelyek a szükségleteik kielégítéséhez és a sorsuk jobbra fordításához nélkülözhetetlenek. Ha az iskolák segíteni szeretnének az igazságos iskolai és civil részvételre törekvő családok helyzetén, le kell győzniük a családok előtt tornyosuló akadályokat. A részvétel azon formája, amely a helyi közösségekben rejlő erőforrások és előnyök kiaknázására épül, képes feltárni egyébként kárba vesző erőforrásokat. Ezek közé tartozik a kulturális és közösségi lojalitás és büszkeség; az intenzív érdekeltség a fiatalok hatékony oktatásában; a társaságok, az egyházak és a szociális szolgáltató szervezetek; a nagy múltú kulturális és nyelvi örökség. A lakosság olykor jelentős „iskolai tudással” – készségekkel, akár egyetemi végzettséggel – is rendelkezik, ez jelenti a hagyományos iskolai tantervi programok alapját. Az emberek és az erősségeik közti kapcsolatépítés gondolatának gyökerei a 20. század elejéig nyúlnak vissza. Jane Addams és más városi reformerek olyan „menhely” programokat hoztak létre, amelyek a bevándorlók kultúrájára épültek, illetve azok erősségeinek továbbfejlesztésére törekedtek. Addams Hull House nevű központját Chicago egyre terebélyesedő bevándorló közösségében alapította meg, és számos jómódú nőtársával együttműködve további kézzelfogható és létfontosságú szolgáltatásokat hívott életre. Gyermekneveléssel, tanítással, beteggondozással foglalkoztak, és igyekeztek segítséget nyújtani a bevándorló családoknak új életükkel kapcsolatos problémáik megoldásában. Ezzel párhuzamosan a Hull House-ban számos klub és társasági rendezvény szerveződött, amelyek a bevándorlók kultúrájának megőrzésére, valamint az amerikai életstílus és a nyelvi sajátosságok megismerésére irányultak. Addams és kollégái az írás és az olvasás „alapvető”, gyakorlati készségein túl a középosztálybeli élet számos más kulturális eszközére is megtanították a jelenlévőket – többek közt művészetre, vitakultúrára és politikai érdekérvényesítésre. Ahelyett, hogy sajnálta volna a bevándorlókat vagy tartott volna tőlük, esetleg közönyös szakmai hozzáállást tanúsított volna irántuk, Addams a közösség tagjaként tevékenykedett, és rendszeresen meglátogatta szomszédjait az otthonukban és a munkahelyükön. A velük fenntartott személyes kapcsolatai révén nyilvánult meg az a meggyőződése, hogy a társadalmi egyenlőség a közösségi élet és az egyéni véleménynyilvánítás alapját képezi. Tanulás a közösségben és a közösség által Jane Addams munkásságának tanulsága, hogy az alacsony jövedelmű családokkal folytatott kapcsolatok olyan eredményekhez vezetnek, amelyek magukba foglalják, de meg is haladják a szorult helyzetben lévő embereknek nyújtott segítséget. Addams számos, egymástól külön-

200

Az iskolai és a családi kultúrák összekapcsolása böző egyénekből és csoportokból álló, értékes közösséget hozott létre. A Hull House központi találkozóhellyé, közösségi centrummá, pedagógiai és kutatási központtá és a politikai akarat fórumává vált. Az itt létrejött normák és erkölcsi elvek eredményeként a Hull House erősségeikhez, távlati elképzeléseikhez és közösségi hajlandóságukhoz igazodva egyesítette a bevándorlókat. A menhely jellegzetessége abban állt, hogy nem csupán egy hátrányos helyzetű közösségben működtetett „menedék” volt, hanem lehetővé tette lakói számára, hogy megszilárdítsák közösségi szerepvállalásukat. Nel Noddings kortárs filozófus valószínűleg úgy tartaná, hogy Addams megközelítése a gondoskodás elvét képviseli, szemben a szolgálat elvével, amely számos iskola családi kapcsolatainak mozgatórugója – elsősorban az alacsony jövedelmű közösségek esetében. Fontos megjegyezni, hogy a gondoskodás elve valamennyi résztvevőtől elvárja, hogy megtalálja méltóságát és megértse az életét meghatározó feltételeket. Míg a szolgálat elve a világosan megszabott szolgáltatások biztosítására törekszik, a gondoskodás elve a diákok, a családok és a közösségek rátermettségének növelését célozza meg. A gondoskodási szemlélet szerint a pedagógusok és az iskolavezetők nem feltételezik, hogy eleve jól ismerik az egyéni vagy közösségi igényeket. Ehelyett éles figyelemmel és tapintattal közelítenek a közösség tapasztalatai, céljai és preferenciái felé. Az a céljuk, hogy a pedagógusok megszabaduljanak a családokkal és a közösségekkel kapcsolatos hagyományos értékítéletektől – képtelen, érdektelen, figyelmetlen stb. Wiliam Ayers chicagói reformpedagógus szerint az ilyen hozzáállást tanúsító pedagógusok a diákok életkörülményeinek megértését és az erre való reagálást tekintik feladatuknak, nem pedig az egyes diákok vagy a közösség problémáinak megoldását.193 A tanulás a családoktól és a közösségektől növeli, de nem helyettesíti a pedagógusok készségeit és tudását. Az így szerzett tudás segít létrehozni a hidat az iskola, a közösség, a diákok és a pedagógusok között. W. E. B. DuBois megértő viszonyulás fogalma alapján elmondható, hogy a pedagógusok és a közösségek közötti, tanuláson alapuló kapcsolatok lehetővé teszik a pedagógusok számára, hogy a diákok és közösségeik társadalmi körülményeit megismerve visszanyúljanak azok gyökereihez. 1935-ös Szükségük van a feketéknek elkülönített isko­ lákra? (Does the Negro Need Seperate Schools?) című cikkében DuBois az alábbiakat írta: „Bármely nép esetében a megfelelő nevelés részét képezi a pedagógus és a diákja közti barátságos kapcsolat; vagyis olyan ismeretek, amelyek nem csupán az adott diákra, hanem annak környezetére és hátterére, valamint osztályára és csoportjára vonatkoznak. Így jön létre a társadalmi egyenlőségen alapuló kapcsolat a diákok, valamint a pedagógus és a diákok között, amely elősegíti egymás megismerését és a megértést.” 194

A fenti idézetben DuBois az iskolákban és a közösségekben kialakuló gondoskodó és tapintatos kapcsolatok két célját fogalmazza meg: az őszinte megértést és az érzékeny reakciót. Először is felhívja a figyelmet arra, hogy a pedagógusnak meg kell ismernie azokat, akiket tanít, majd ezt tükrözve kell feléjük fordulnia. Másodsorban a pedagógusnak figyelemmel és saját jövővel rendelkező, fejlődő személyiségekként kell tekintenie a diákjaira. Nem elég feltenni a kérdést, hogy kik vagyunk, azt is meg kell kérdeznünk, hogy mivé leszünk. William Ayers: Democracy and Urban Schooling for Justice and Care. Journal for a Just and Caring Education, 2, 1996. 1. sz., 85–92. o. 194 W. E. D. DuBois: Does the Negro Need Separate Schools? Journal of Negro Education, 4, 1935. 3. sz., 328. o. 193

201

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok Sajnos, kevés olyan átfogó iskolai és közösségi program létezik, amely képes megvalósítani a Hull House légkörét, vagy amely lehetőséget biztosítana a pedagógusoknak a megértő viszonyulás megvalósításához. Ennek ellenére számos pedagógus igyekszik – egyedül vagy hasonló gondolkodású kollégáival összefogva – figyelmes és megértő módszereket alkalmazni. Olyan kapcsolatok kiépítésén fáradoznak, amelyek lehetővé teszik, hogy behatóan megismerjék diákjaikat és közösségeiket, cserébe pedig tanóráikon és kapcsolataikon ke­resztül igyekeznek megjeleníteni ezt a tudást. A családok és a közösségek hosszabb időn keresztül történő megismerésén keresztül – vagyis azáltal, hogy a helyükön maradnak és sokszor visszatérnek hozzájuk – nyilvánul meg a jövőjükkel kapcsolatos törődésük. A diákok sokféle világának összekapcsolása A közösségi és az iskolai kultúrák összekapcsolása, áthidalása – főleg, ha azok eltérnek egymástól – a tanítás egyik nagy örömforrása. Ezt a feladatot nem lehet csupán a megfelelő tantervi program kiválasztásával, a kulturálisan releváns témák órai felvetésével vagy a diákok otthoni nyelvhasználatának megismerésével megoldani – annak ellenére, hogy ezek mind értékes és hasznos szempontok. Ne egy szakadék szélén álló, betonba ágyazott hidat képzeljünk el, hanem egy flexibilis, mozgatható hidat. Ebben az értelemben az áthidalás magában foglalja az iskolák és a közösségek közötti eligazodást, illetve azok összekapcsolását. Mivel a pedagógusok nem feltétlenül jártasabbak az eltérő közösségek világában, mint a családok és a diákok az iskolák világában, az eligazodás szükségszerűsége azonos feltételeket teremt a felek számára. Ha több világban kell egyszerre eligazodnunk, mindannyian bizonytalan kezdőkké válunk, és rászorulunk egymás segítségére. C atherine Cooper pszichológus egy olyan modellt dolgozott ki, amely jól illusztrálja a családok, társak, iskolák és közösségek világában való eligazodás összetett folyamatát. Cooper kaliforniai nomád farmerekkel, délkelet-ázsiai bevándorlókkal és más színes bőrű diákokkal dolgozott együtt. Munkája rávilágít a diákok világában rejlő erőforrások gazdagságára, azonban arra is felhívja a figyelmet, hogy ezek az eszközök vagy hozzáférhetetlenek, vagy nem lehet előnyt kovácsolni belőlük. Ennek ellenére Cooper tapasztalatai azt mutatják, hogy a legtöbb diák rengeteg ambícióval rendelkezik, és a megfelelő segítséggel az iskolák számára is értékes módon képesek ezeket kiaknázni, még akkor is, ha az adott iskolában ragaszkodnak a hagyományos módszerekhez. Cooper és a Santa Cruz-i Kaliforniai Egyetemen dolgozó csapata összeállított a pedagógusok számára egy úgynevezett „Összetett világok eszközcsomagot”, amely számos módszert és gyakorlatot kínál az iskolák és a családok részére. A Mary Ann Pacheco, Zeba Palomino és Benji Chang pályakezdő pedagógusok által létesített kapcsolatokban is jól látható módon kirajzolódik a törekvés az iskolák és a családok világának összekapcsolására. „A latin-amerikai szülők általában félve közelednek a pedagógusokhoz, mivel nagyon felértékelik a tanítást. Igyekeztem azáltal megkönnyíteni a dolgukat, hogy megközelíthetővé váltam a számukra, és világosan a tudomásukra hoztam, hogy érdeklődve fogadom a két tannyelvű oktatással, a diákok tanulásával és a szülői részvétellel kapcsolatos kérdéseiket. Emellett személyes kapcsolatokat létesítettem, telefonon érdeklődtem és családlátogatásokat is szerveztem. Támogattam a kulturális hagyományaikat, ugyanakkor számos olyan jellegzetességre is felhívtam a figyelmüket, amely gyermekeik hasznára válhatna. A szülői értekezleteken például egyes szülők amiatt aggódtak, hogy a gyermekeik mérhetetlenül sokat beszélnek. Számos alkalommal emlékeztettem őket arra, hogy a

202

Az iskolai és a családi kultúrák összekapcsolása felsőoktatásban a diákoktól elvárják a párbeszédek kezdeményezését, a csoportos részvételt és a vitakészséget, és értékelik is ezeket. Meséltem nekik a saját pedagógiai karrierem során előforduló számos szóbeli előadásról, beszédről és vitáról. Hangsúlyoztam, hogy ne helytelenítsék, ha gyermekeik sokat beszélnek, és hogy együtt képesek vagyunk arra, hogy hatékony kommunikációra tanítsuk őket.”

Mary Ann Pacheco, 2. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

„Bevándorló diákjaim többsége alacsony jövedelmű családokból származik, a szüleik gyengén vagy egyáltalán nem beszélnek angolul, és csak néhányan rendelkeznek gimnáziumi végzettséggel. Az oktatási hiányosságok, a nyelvi korlátok és a rendelkezésükre álló szűkös időkeretek miatt képtelenek hatékonyan hozzájárulni gyermekeik iskoláztatásához. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a szülők számára nem fontos az oktatás – csupán arról van szó, hogy nem tudják, hogyan vegyenek részt benne. Például amikor felhívtam a szülőket, hogy meghívjam őket a »Vissza a suliba« esténkre, meglepte őket, hogy egy spanyol nyelvű pedagógus van a vonalban. Sosem kaptak még hívást az iskolától, nem hallottak még a »Vissza a suliba« estéről sem, és fogalmuk sem volt róla, hogy szülőkként hogyan járulhatnának hozzá gyermekeik oktatásához. Emiatt az iskolákkal kapcsolatos információkat illetően a gyermekeikre hagyatkoznak, akik azonban gyakran maguk sem rendelkeznek elegendő információval vagy csak nem akarják megosztani azokat a családjukkal. Kettős feladatom van: az angol nyelvi készségeik fejlesztése közben segítenem kell diákjaim matematikai előmenetelét, ugyanakkor megértésük és sikerességük érdekében segítenem kell őket kapcsolatot teremteni az otthoni és az iskolai kultúra között.”

Zeba Palomino, pályakezdő gimnáziumi matematikatanár

„Úgy kezdtem dolgozni, hogy elhatároztam: megismerem a diákjaim családi hátterét. Figyeltem őket és kérdéseket tettem fel nekik. Szerettem volna tapintatos tisztelettel fordulni tanulóim sokszínű közösségei felé, és az órákon is előtérbe kívántam helyezni családi hátterüket. Az iskolán kívül, valamint az órák után és előtt is igyekeztem könnyen elérhetővé válni a számukra. Már az első naptól kezdve szóba elegyedtem a szüleikkel és a nevelőikkel az órák után, és levelet küldtem nekik, amelyben időpontot kértem a családlátogatáshoz. Végül húsz diákom közül tizennyolcat látogattam meg az otthonában, és általában a családdal ebédeltem vagy vacsoráztam. A látogatásaim során megerősítettem az otthon és az iskola kapcsolatát, emellett szert tettem a tantervi és tanítási módszereimet befolyásoló ismeretekre is. Többet tudtam meg a tanulók erősségeiről és hiányosságairól, és világossá tettem a szülők és a nevelők számára, hogy ők a gyermekeik elsődleges »szakértői«. Az iskola és a szülői ház együttműködését régebben úgy képzeltem el, mint a szülők óralátogatását vagy a diákok házi feladatának otthoni megoldásában nyújtott segítséget. Ma már tudom, hogy ez az elképzelés a középosztálybeli hátteremnek köszönhető, ezért nem számoltam a munkásosztályba tartozó vagy a szegénységi küszöb alatt élő családokkal, amelyekben a szülők és a családtagok állandóan dolgoznak, így képtelenek arra, hogy »együttműködjenek« velem. Nem számoltam azokkal a családokkal sem, akik ugyan ráérnek, de nem értik meg a kijelölt feladatokat, mivel nem beszélnek angolul. Mára világossá vált számomra, hogy az együttműködésnek számos módja létezik. Annak ellenére, hogy eltérnek korábbi elvárásaimtól, ez az új típusú együttműködés jelentős támogatást nyújthat a diákjaimnak.” Benji Chang, 2. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

203

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok A középosztálybeli diákokétól eltérő számos olyan, elszegényedett közösség létezik, amelynek erőforrásai nem illeszkednek ugyan a mai iskolai rendszerhez, mégis jelentős értéket, lehetőséget jelentenek. Mary Ann Pacheco, Zeba Palomino és Benji Chang messze meghaladták a „szülői részvétel” hagyományos iskolai kereteit annak érdekében, hogy kapcsolatot teremtsenek diákjaik változatos világai között. Hídépítés a tantervi programokon keresztül A következő lépés a diákok tényleges iskolai munkája és a közösségben szerzett élményeik összekapcsolása. Ha a tanulókat és családjaikat arra ösztönözzük, hogy felismerjék és megoldják az iskolán belüli és kívüli problémáikat, az iskolai feladatokat kevésbé találják majd elvontnak és távolinak (így nagyobb az esélye annak is, hogy megtanulják a tananyagot). A 4. fejezetben Luis Moll elszegényedett latin-amerikai közösségekkel kapcsolatos kutatásait ismertettük, amelyek feltárták az ott létező „tudás tárházát”, melyhez a diákok otthonaikban és környezetükben fordulhatnak. Ugyanebben a fejezetben mutattuk be a közösségi erőforrások szerepét Wendy Herrera és Megan Ward latin-amerikai bevándorló diákokkal kapcsolatos beszámolóiban. A 7. fejezetben a kulturálisan releváns tantermi környezet kialakításával kapcsolatos pedagógiai munkát mutattuk be. Az említett pedagógusok is a jelen fejezetben leírt szülői és közösségi kapcsolatok ápolására törekedtek. Vivian Paley, nagy gyakorlattal rendelkező óvodapedagógus Kaawanza és én (Kaawanza and Me) című könyvében hatásos példával szolgált a fehér, középosztálybeli pedagógusok és a nem fehér etnikumhoz tartozó szülők, kollégák és gyermekek közötti őszinte párbeszédre, amelynek eredményeként a tantermi módszerek képesek tükrözni az utóbbiak tapasztalatait, kultúráját és tudását. Azonban – ahogyan arra Paley írásai is rávilágítanak – a különböző világok összekapcsolása és a közösség alapú tantervi programok kidolgozása során a pedagógus szembesül a rasszizmussal és azokkal az előítéletekkel, amelyeket a családok a közösségekben és az iskolákban tapasztalnak. A színes bőrű gyermekek és családok által a domináns fehér kultúrában tapasztalt rasszizmusra érzékeny óvodai módszerek kifejlesztését Paley egy volt diákjával folytatott beszélgetése inspirálta. A fiatal afroamerikai hölgy, aki immáron egyetemi hallgatóként tanult tovább, beszámolt róla, mennyire magányos volt és mennyit szorongott az óvodában, noha Paley emlékei szerint a lány az integrált csoport egyik boldog tagja volt. Annak érdekében, hogy többet tudjon meg a jelenségről, Paley őszinte és nyílt beszélgetéseket folytatott a gyerekek szüleivel a rasszizmusról. Számos megrendítő történettel szolgáltak a családi és a közösségi emlékekről, a határtalan örömről és szomorúságról. Paley ekkor felkérte a szülőket, hogy gazdag kultúrájukat és tapasztalataikat segítsenek beemelni a helyi nevelési programba. Paley számára kulcsfontosságú volt, hogy a gyerekekkel együtt végighallgassák a családi hagyományokkal és a mindennapi élettel kapcsolatos történeteket. Az így született Kaawanza-mesék, amelyeket Paley könyve összegyűjt, világos példával szolgálnak arra, miként képesek a pedagógusok és a gyerekek a családok, a közösségek és az iskolák eltérő kultúráinak összekapcsolására. Christina Haug pályakezdő pedagógus tantervének is szerves részévé vált az ehhez hasonló történetek végighallgatása.

204

Az iskolai és a családi kultúrák összekapcsolása „Az egyik latin-amerikai diákom, Kenny nagyon közel áll nagymamájához, aki a többi családtagról történeteket, népmeséket és mondákat szokott mesélni neki. Kenny az otthonról hozott történetekkel jelentős szerepet tölt be az osztályban: világossá válik számára, hogy a kultúráját nem hagyják figyelmen kívül a tanteremben – ami különösen fontos, mivel az egyik etnikai kisebbséghez tartozik. Miközben megosztja velünk családja történeteit, maga is pedagógussá válik, aki a saját kultúrájára és nyelvére tanít minket.”

Christina Haug, 2. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

A dél-kaliforniai Jövőképek (Futures) program elmúlt öt évének tapasztalatai azt mutatják, hogy a szóban forgó kezdeményezés olyan pedagógiai programot kínál, amely elősegíti a felsőbb osztályokba járó középiskolai diákok és családjaik otthoni, iskolai és egyetemi világa közötti kapcsolatteremtést. A program 1997 őszén indult, amikor kutatócsoportunk egy helyi gimnáziumi pedagógus segítségével igyekezett annak kilencedikes kurzusát átalakítani egy olyan négyéves programmá, amely előkészíti a diákok továbbtanulását. Annak ellenére, hogy a gimnázium vegyes összetételű volt, és számos középosztálybeli diák is járt oda, a szóban forgó osztály főleg alacsony jövedelmű családokból származó, hátrányos helyzetű, elsősorban latin- és afroamerikai diákokból állt. A felkészítő kurzus feladatainak teljesítésén kívül a négy év során a Jövőképek-osztály a UCLA kutatóival együttműködve kutatásokat végzett a diákok saját középiskolai élményeivel és jövőképükkel kapcsolatban. A középiskolai lázadásról, a hiphopról és a popkultúráról, az oktatás szülői befolyásolásáról, továbbá a pedagógiai lehetőségek nyelvi korlátairól folytatták vizsgálataikat. A csoport felülvizsgálta az iskolai sikerek és kudarcok összefüggéseit, beleértve a diákok különböző (látszólag természetes) társadalmi és tanulmányi csoportokba sorolását is. A diákok 2000 nyarán a Demokrata Párt Kongresszusán végeztek felméréseket. Ez a lehetőség kapcsolatot és ismeretséget biztosított számukra több, az ifjúság nevelésében és oktatásában tevékenykedő országos és helyi pedagógiai vezető személyiséghez, valamint a sajtóhoz, a munkavállalói szervezetek, a városi civil kezdeményezések és a társadalmi mozgalmak képviselőihez. A diák kutatók bemutatták kutatási eredményeiket számos egyetemi tanszék, egyetemi továbbképzésben részesülő diák, iskolavezető, pedagógus, közösség és a pedagógusképzési programok képviselőinek. Azonkívül, hogy életszerűvé tette a gimnázium tantervét és pedagógiai programját, a projekt hozzájárult a diákok családjának világa és az iskola világának összekapcsolásához is. A Jövőképek és családok (Futures and Families) elnevezésű, havonta megrendezett szakmai találkozók kiszélesítették a családok egyetemi felkészüléssel kapcsolatos ismereteit, miközben sikeresen enyhítették a szülők iskolával kapcsolatosan érzett elszigeteltségének érzését. A kétnyelvű találkozók alkalmával a szülők fontos ismeretekhez jutottak gyermekeik továbbtanulását illetően, és számos programban – köztük a felvételi feltételekkel, körülményekkel és a rendelkezésre álló pénzügyi támogatásokkal kapcsolatos tájékoztató előadásokon, illetve az iskolai ügyintézéssel és az interneten folytatott keresési lehetőségekkel kapcsolatos gyakorlati foglalkozásokon – vettek részt. A találkozók kibővítették a szülők ismereteit az egyetemi felvételi folyamat társadalmi és politikai akadályaival kapcsolatban (például a képességek szerinti csoportosításról, illetve a SAT felvételi tesztről). Emellett a már végzett színes bőrű diákok és iskolai alkalmazottak beszámolói további információkat nyújtottak a kulturális eltérések miatti akadályok leküzdéséhez. Az egyik bevándorló gyermek apja, aki keveset tudott az amerikai oktatási rendszerről, minden egyes rendezvényen jelen volt – annak ellenére, hogy sokáig dolgozott –, mert elmondása szerint minden alkalommal többet tudott meg. Talán a legfontosabb felismerés az volt, hogy a szülők ráébredtek: nem marad-

205

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok tak magukra a gyermekeikkel kapcsolatos problémáikkal. Ahogy az egyik gyermek édesanyja fogalmazott: „Ha nem lenne ez a program, nem is tudom, mit csinálnék [azért, hogy gyermeke felvételt nyerjen az egyik egyetemre].” A Jövőképek programban részt vevő diákok többsége ma már egyetemi hallgató, de az egymáshoz és a tanáraikhoz fűződő, valamint a családok közti kapcsolataik továbbra is szorosak maradtak. Hídépítés a közösségi kapcsolatokon keresztül A Jövőképek program során létrejött sikeres kapcsolatteremtés nem bizonyult volna ilyen hatékonynak Tere Viramontes, tapasztalt és rendkívül felkészült közösségi összekötő segítsége nélkül. Viramontes a közösség egyik régi tagja volt, akinek gyermekei is a középiskolába jártak korábban. Könnyen eligazodott a családok, az egyházak és a közösségi szervezetek, valamint az iskola világában, hiszen valamennyi közeget jól ismerte. Emellett szívesen megosztotta másokkal saját iskolai és családi küzdelmeinek történetét. Ha egy iskola be tudja vonni és be tudja avatni a szülőket a munkájába, azzal a többi szülő magabiztosságát és ismereteit is növeli. Másrészről a közösség képviselői rendkívül nagymértékben képesek bővíteni a pedagógusok családokkal kapcsolatos ismereteit, ami elősegíti a demokratikus kapcsolatok létrejöttét. A családi ház és az iskola közötti demokratikus kapcsolatok pedig nagymértékben segítik a diákok tanulmányi, társadalmi és személyes fejlődését. G ina Rodriguez és Miriam Rogers személyében két másik közösségi összekötőt ismerhetünk meg, akik nagy segítséget jelentettek iskolájuk pedagógusai számára. Történeteik nagyban módosítják az alacsony jövedelmű, színes bőrű közösségek hátrányosságaival kapcsolatban kialakult nézeteket. Gina Rodriguez Mexikóban született, Tijuana városában. A családja ötéves korában emigrált az Egyesült Államokba. Gina végül államtudományokból szerzett diplomát, és aktívan részt vett egy MEChA nevű Chicano politikai szervezet tevékenységében, amely elsősorban a minőségi pedagógiai szolgáltatásokhoz és más eszközökhöz való hozzáférés biztosításán fáradozott. Gina ma már a helyi általános iskola egyik szülő-pedagógus összekötője/továbbképző szakembere. Feladatai közé tartozik a stratégiai tervezés, a célok meghatározása és az erőforrások biztosítása. Emellett – a felek közötti kölcsönös tisztelet és elismerés fejlesztésének érdekében – a szülők és a pedagógusok közötti nyelvi és kulturális szakadékok áthidalásán fáradozik. Gina ráébresztette a szülőket arra, hogy joguk van részt venni gyermekeik oktatásában, így segítségével a szülők az iskola területén belül létrehozták saját „szülői központjukat”, amely teret biztosított aktuális problémáik megvitatásához és megoldásához. A szülői központ mint fórum egyik legfontosabb jellemzője, hogy a szülők közös irányítása alatt áll. A szülők hetente találkoznak, és fontos jótékonysági rendezvényeket szerveznek. A biztonságot érintő problémák rendezése érdekében az iskolai egyenruhák árusítását és bevezetését sürgették. Az iskola tantestülete egyre jobban fogadja a szülők részvételét a tantermen kívül és belül egyaránt. Ma már tiszteletben tartják és komolyan veszik a szülők problémáit, felvetéseit és kérdéseit, és ebben Ginának jelentős szerepe volt. Miriam Rogers egy ötödikes diák édesanyja, a Will Rogers School’s African-American Parents group (Will Rogers Iskola Afroamerikai Szülői Csoportja, WRAAP) elnöke, valamint az iskola hivatalos közösségi összekötője. Amikor tavaly aggasztó statisztikák láttak napvilágot az iskola afroamerikai diákjainak tanulmányi teljesítményéről, Rogers a pedagógusok és a szülők együttműködésével létrehozta a WRAAP-et. A tanulmányi eredmények javításán túlmenően a célkitűzéseik közé tartozik a

206

Az iskolai és a családi kultúrák összekapcsolása szülői véleményformálás, a pedagógusok és a szülők közötti kapcsolatok erősítése, valamint olyan körülmények megteremtése, amelyek elősegítik, hogy a szülők az iskolai élet aktív szereplőivé válhassanak. A WRAAP azon fáradozik, hogy tiszteleten és tolerancián alapuló kapcsolatok alakuljanak ki az iskola afro- és latin-amerikai diákjai közt. A WRAAP nevéhez kötődik a bikulturális195 szülői értekezletek lebonyolítása, de céljaik között szerepel további bikulturális rendezvények, fórumok és társadalmi találkozók szervezése is. Ezen túlmenően a WRAAP forródrótot is működtet a diákok kérdéseinek és problémáinak megválaszolására. A WRAAP megismerteti a diákokat a múltbéli és a kortárs afroamerikai vezetőkkel, illetve a témába vágó aktuális eseményekkel. Minden héten hírlevelet állítanak össze a diákok számára, amely egy idézetet, az egyik jelentős afroamerikai vezetőről és annak tevékenységéről szóló tanulmányt, valamint az írás fontosabb elemeivel kapcsolatos szószedetet tartalmaz. A csoport támogatásával a diákok a közelmúltban előadásokat tartottak egy tanári rendezvényen, amelynek során különböző afroamerikai szerzőktől származó műveket és verseket olvastak fel, és büszke örömmel élték meg a szereplést. Miriam elősegítette a tantermekben gyakran problémásnak vélt diákok önkifejezését és pozitív szereplését.196

Családi és közösségi összefogás a pedagógiai érdekérvényesítés során G ina Rodriguez és Miriam Rogers munkája nem csupán az egyes családok és iskolák közötti kapcsolatok erősítésére irányul, hanem szorgalmazzák a bármely közösség gyermekei számára biztosított társadalmilag igazságos iskoláztatás érdekében történő szülői aktivitást. Az alacsony jövedelmű családok esetében az elszegényedett szülők és az iskolák közötti kapcsolat megteremtésének jellemző, sajátos módszere a szülők kritikai szemléletének erősítése, hiszen ez gyermekeik iskolázási lehetőségeinek felülvizsgálatához és a változást elősegítő fellépéshez vezet. Ez nagyban eltér a szülői részvétel fent említett hagyományosabb módszereitől. Nem úgy kezelik a szülőket, mint akik nélkülözik a gyermekeik iskolázásához, valamint a felzárkóztató programok (a szülők képzése vagy mentálhigiéniai szolgáltatások révén történő) létrehozásához szükséges képességeket és attitűdöt, hanem a közösségi szerveződés bátorításában és a helyi lakosok közösségi erejében látják a problémák megoldásának lehetőségét. Az ilyen módon megvalósuló szülői partnerségek képviselői rossz szemmel nézik azokat a programokat, amelyek a családok helyzetét a pedagógusok vagy más „szolgáltatók” szakértelmétől és csupán a jóhiszeműségtől teszik függővé. Annak ellenére, hogy a szülőkkel és közösségekkel való kapcsolatteremtés ezen negyedik módszere talán a legkevésbé elterjedt, mégis mély gyökerei vannak az amerikai oktatás történetében.

Bikulturális: a két kultúrát összekapcsoló törekvés. (A szerk.) John Rogers és C arolyn C astelli: Building Social Justice for a New Generation. UCLA IDEA Occasional Paper, 1996. 195

196

207

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok A szülői érdekérvényesítés hagyománya A Szülők és Pedagógusok Munkaközössége. A Szülők és Pedagógusok Munkaközössége (Parents and Teachers Association, PTA) története 1897-ben kezdődött az Anyák Nemzeti Kongresszusán (The National Congress of Mothers). A kongresszus fő célja a gyermekek érdekében történő fellépés volt a családokban és az iskolákban egyaránt. A csoport érdekérvényesítő törekvése már a kezdetektől fogva a szülői részvétel olyan formáira irányult, amelyek túlmutattak az iskolai munkán, illetve a helyi iskolák támogatásán. A szervezet már a megalakulásakor kinyilvánította a fiatalkorúak igazságszolgáltatásával kapcsolatos aggályait, illetve felhívta a figyelmet a gyermekmunkát szabályozó törvények, valamint az iskolák állami támogatásának szükségességére. Támogatták a szülők és a pedagógusok együttműködését, a szexuális felvilágosítást, és egy állami egészségügyi hivatal felállításán fáradoztak. A 20. század elejére a PTA, illetve a Színes Bőrű Szülők és Pedagógusok Kongresszusa (National Congress of Colored Parents and Teachers) – az utóbbi szervezet a szegregált államokban tanuló gyermekek érdekeiért szállt síkra – jól ismert érdekérvényesítő szervezetekké váltak, amelyek egyre nagyobb figyelmet szenteltek az egészségügyi, biztonsági és élelmezésügyi kérdéseknek. A múlt század derekára sikerült elérniük egészségügyi és iskolaétkeztetési programok elindítását, valamint az iskolabuszok biztonsági szabályrendszereinek felállítását. A század második felére a két szervezet (amelyek az 1970-es években egybeolvadtak) tevékenysége kiterjedt a kábítószerek használatára, illetve a dohányzás hatásaira, továbbá a gyermekek biztonságára, a játékok biztonságosságára, a médiaerőszakra, a biztonsági öv és a gyermekülés használatának szabályozására, a belvárosi gyermekek és családok életkörülményeire, illetve az AIDS-szel kapcsolatos felvilágosításra. Annak ellenére, hogy az országos PTA-szervezet továbbra is progresszív álláspontot képvisel a gyermek- és pedagógiai ügyek érdekérvényesítésének kérdésében, a helyi PTA-csoportok mára már sokkal konzervatívabb véleményt hangoztatnak a szülői részvétel kapcsán. A legtöbb csoport tevékenysége arra korlátozódik, hogy rendszeres üléseket tartanak, pénzügyi támogatásért folyamodjanak és önként jelentkezőket keresnek az iskolai munkához. Annak ellenére, hogy az ehhez hasonló tevékenységek számos iskolában értékes erőforrásokat biztosítanak, a szervezet ma már csupán halovány árnyéka 20. századi önmagának. Közösségi iskolák. A PTA-hoz hasonlóan a fejezetben korábban említett „közösségi iskolai” mozgalom is egyike a 20. század elejére visszanyúló érdekérvényesítési törekvéseknek. A PTA-tól eltérően a „közösségi iskolák” olyan helyi kezdeményezések, amelyek az iskolák és a helyi közösségek elkülönültségét feloldani kívánó intézmények létrehozására irányulnak. Az iskolázás terén jelentkező helyi kezdeményezések csupán a közelmúltban alakultak át olyan országos egyesületekké, amelyek egymás tevékenységét támogatják. (Ezt az új fejleményt a fejezet későbbi részében fejtjük ki bővebben.) A 20. század során a közösségi iskolák mozgalma a pedagógiai szabályozást az állami és nemzeti szintű bürokrácia felé terelte, eltávolodva annak helyi fejlesztésétől.197 Az 1900-as évek elején számos „szociális központban” folytattak – a szabadidős lehetőségeken, valamint az egészségügyi és higiéniai szolgáltatásokon kívül – politikai tevékenységet is. Ez a politikai tevékenység – a központok kialakítását eredetileg támogató elit legnagyobb

Az USA oktatási rendszerét kétszintű szabályozás, az állami (State) és a nemzeti (Federal) szintű törvények jellemzik. (A szerk.) 197

208

Családi és közösségi összefogás a pedagógiai érdekérvényesítés során megdöbbenésére – elsősorban szocialista és kisebbségi politikai nézetek megvitatásából állt. Egyes progresszív – elsősorban magán- és speciális kísérleti – iskolákban olyan tantervi programokat fejlesztettek ki, amelyek a közösségi problémák tanulmányozására és azok megoldásával kapcsolatos érdekérvényesítésére irányultak. A nagy gazdasági válság idejéig a köziskolák nem foglalkoztak szociális kérdésekkel. A 4. fejezetben említett rekonstrukcionista tantervi mozgalom megközelítése szerint az iskoláknak olyan közösségi tantervi programok kialakítására kell törekedniük, amelyek az iskolák és a diákok bevonásával a helyi körülmények fejlesztésére irányulnak. Leonard Covello igazgatóságának idején a kelet-harlemi bevándorló közösség gimnáziumában például olyan tantervi módszereket alkalmaztak, amelyek a helyi közösségi irányelvek felülvizsgálatára és befolyásolására irányultak, és amelyek többek közt magukban foglalták a közösségi lakásépítési program támogatását. Csupán az 1960-as évek végére váltak a közösségi iskolák olyan intézményekké, amelyekben a helyi közösségek gyakorolhatták az iskolák feletti befolyásukat. Az ország számos városában jelentkező polgárjogi törekvések és az általános társadalmi aktivitás segítségével egyes helyi – elsősorban afroamerikai – közösségek igyekeztek kiragadni a pedagógiai szakértők és politikusok kezéből a hatalmat, mivel személyükben annak a zsarnoki kormánynak a képviselőit látták, amely megakadályozta az egyenlő pedagógiai esélyek biztosítását. A helyi iskolák irányításának átvételére irányuló törekvések legismertebb példája a New York-i Ocean Hill-Brownsville kerületének példája. Ebben az esetben az aktivisták a polgárjogi mozgalomtól átvett polgári engedetlenségi módszereket alkalmazták. Az aktivisták hite szerint az iskolák csupán a közvetlen közösségi részvétel révén válhatnak a társadalmi egyenlőtlenségek megszüntetőivé. Csak akkor lehet az iskola a közösség érdekeit szolgáló elkövetkező generációk felelősségteljes nevelője, ha a közösség tagjai közvetlen beleszólást kapnak az iskola dolgozói összetételének és tantervi módszereinek kialakításába. Annak ellenére, hogy az Ocean Hill-Brownsville kísérlet a hagyományos hatalmi – többek közt politikai, üzleti és szakszervezeti – érdekek miatt csődöt mondott, jelentős mértékben hozzájárult a szülői és közösségi érdekérvényesítés egy újfajta megközelítésének elterjedéséhez. Manapság az alacsony jövedelmű közösségek egyre inkább az iskolákhoz fordulnak gyermekeik magasabb színvonalú oktatásának érdekében. Annak ellenére, hogy a pedagógusok és a közösség tagjai közt egyértelmű ellentétek feszültek a New York-i iskolák irányításának megszerzésére irányuló küzdelem során, manapság egyre többször számolhatunk be együttműködésről a pedagógusok és a helyi közösség aktivistái között.198 A 21. században a családok és a közösségek közötti kapcsolat megteremtésének új formái a társadalmi igazságosság szempontjainak megfelelő iskolai reform új, erőteljes eszközeivé válhatnak. Az iskolai reform kortárs törekvései „A valódi változást hozó tanításnak együtt kell járnia a tágabb értelemben történő érdekérvényesítéssel és ellenállással. Én egy olyan érdekérvényesítő szervezettel működöm együtt, amely az igaz­

A közösségi iskolai mozgalommal kapcsolatos leírásért lásd John Rogers: Community Schools: Lessons for the Past and Present. Los Angeles, 1998, UCLA’s IDEA Paper Series # 1. 198

209

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok ságos iskolai reformra törekszik. Az ehhez hasonló szervezetek lehetőséget biztosítanak hasznos együttműködésre a többi kollégával, a szülőkkel és a diákokkal. Nem elég, ha csupán ösztönzöm a tanulóimat az aktív részvételre, jó példát is kell mutatnom.”



Matthew Eide, pályakezdő gimnáziumi történelemtanár

Susan Stall és R andy Stoecker kutatásaik során úgy határozták meg a közösségi szerveződés fogalmát, mint „az a helyben végzett munka, amely az emberek felhatalmazásához, a kapcsolatok kiépítéséhez és a társadalmi változásokra irányuló cselekvéshez vezet”. Ez magában foglalja a nehéz küzdelmek révén kiépülő kapcsolatok fenntartását és az azokat szolgáló politikai fellépés támogatását. A közösségi szerveződés alapvetően „a hatalom kiépülésének azon folyamata, amely egyesíti a közösségük meghatározásával hadilábon álló embereket, az általuk fontosnak vélt problémák meghatározását, illetve az általuk kitűzött célokat és az azok eléréséhez alkalmas eszközök összességét”.199 Az alulról induló közösségi szerveződések általában egymástól eltérő módszereket használnak, amelyek az őket befolyásoló hagyományoktól függenek. Ilyen hagyomány például a Saul Alinsky nevéhez fűződő önérdek (self-interest) modell (valamint ennek új keletű alkalmazásai), amely a szervezett „nincstelenek” és az előnyösebb helyzetben lévő „célpontok” – olyan szervezetek, amelyek engedményei révén lehetővé válik a közösségi problémák megoldása – közötti konfrontációt veszi alapul. A kevésbé konfliktusközpontú hagyományok közé tartozik az a női törekvés, amely az otthoni gondoskodó közösségek kiterjesztésére irányul. A rabszolgaság idején például az afroamerikai nőknek az otthonok és a közösségek megóvását szolgáló törekvése a női polgárjogi mozgalom kezdeményezései előhírnökének tekinthető, amelyek a meglévő hálózatok politikai erejének a társadalmi változás érdekében történő felhasználását tűzték ki célul. A Jane Addamshez hasonló fehér nők azon fáradoztak, hogy az otthon és a család védelmét a szociális hálózatok fejlesztése, a szociális szolgáltatások biztosítása és a közösségi élet javítása által kiterjesszék az alacsony jövedelmű és a bevándorló közösségek tagjaira. A feminista mozgalmak kortárs változatainak mozgósítási törekvései a biztonságosabb környezetre, a gyermekgondozásra és az ifjúsági programokra irányulnak. Különbségeik ellenére a legtöbb közösségi szerveződés egyetért abban, hogy a változáshoz szükséges hatalom az olyan, közös eszményekkel rendelkező emberek hálózatában rejlik, akik képesek ezeket az eszményeket a szociális cselekvésre irányuló változás érdekében felhasználni. Az elmúlt évtized során számos alulról szerveződő csoport – amelyek elsősorban lakásépítéssel, foglalkoztatással és közbiztonsággal foglalkoznak – fordította figyelmét az iskolai fejlesztés felé. Talán a legismertebb ilyen kezdeményezés a texasi pedagógusok és az Ipari Területek Alapítvány (Industrial Areas Foundation, IAF) közös erőfeszítése, amely az alacsony jövedelmű környékeken folyó közoktatás teljesítményének javítására irányult. Az IAF szervezetet több mint ötven éve alapította Saul Alinsky. Országos hálózatként számos kultúra és vallás között vállal közvetítő szerepet, főként az elszegényedett és a közepes jövedelmű közösségekben. A texasi iskolareform példája számos együttműködési lehetőségre hívja fel a figyelmet, amely új szolgáltatások bevezetéséhez, valamint a közösségek és az iskolák közötti elismerésen alapuló kapcsolatok létrehozásához vezethet.

199

Susan Stall and R andy Stoecker, 1997, http://comm-org.utoledo.edu

210

Családi és közösségi összefogás a pedagógiai érdekérvényesítés során Kapcsolatok, új felismerések és cselekvés. A közösségi szerveződések hagyományaival foglalkozó kutatók révén megismerhetjük a közös érdekek mentén történő szerveződések folyamatát. Ezt a folyamatot Marshall G anz, volt polgárjogi aktivista és mezőgazdasági munkás, az alulról jövő szerveződések három elemének – kapcsolatok, közös felismerések és cselek­vés – megnyilvánulásaként írja le. Ezek képesek kapcsolatot teremteni az iskolák, a családok és a közösségek világa között. Először is, a közösségi iskolák szervezői rengeteg időt fordítanak a szülőkkel és pedagógusokkal folytatott eszmecserére, hogy többet tudjanak meg a gyermekeik iskolájával kapcsolatos személyes aggályaikról. Másodszor, ebből a párbeszéden alapuló kultúrából és a közös érdekeltségből fakadnak az emberek közti kapcsolatok. A már említett texasi IAF szervezőinek „helyzetfelmérése” például lehetőséget nyújt az iskola valamennyi szereplője számára, hogy azonosítsa az iskola erősségeit és gyengeségeit, valamint hogy egyeztessék közös érdekeiket. A szervezők emellett „közösségi kirándulásokat” szerveznek, amelyek során a pedagógusok és a szülők együtt mennek családlátogatásra más szülőkhöz – ezáltal is ösztönözni kívánják a szülők párbeszédét az iskolával és a közösséggel kapcsolatos ügyekben. A szervezők ezenkívül a már meglévő és az új hálózatok révén fejlesztik a résztvevők kapcsolatait. Az egyéni résztvevőket a hálózatok ereje bátorítja és erősíti – amelyet gyakran társadalmi tőkének neveznek –, ugyanakkor maguk is növelik azok erejét. Az egyéni és kollektív erő ezen fajtája a társadalmi cselekvés egyik mozgósítható erőforrásává válik. Számos elméleti szakember véleménye szerint a közösségi részvétel a kölcsönösség normáját eredményezi. Más szóval, az azonos társadalmi körbe tartozók számíthatnak egymás közreműködésére, illetve a kötelezettségek kölcsönös teljesítésére. A vezetőség kialakítása a kapcsolatok fejlesztésének egy további eszköze. A hálózatok szélesedésével a szervezők fokozatosan lemondanak az irányításról azért, hogy a problémák megoldásának felelősségét átruházzák a csoportra, illetve annak vezetőire. A kapcsolatokra fordított kitartó figyelem hozzájárul az emberek egymás iránti bizalmának kialakulásához – főleg abban a kulcsfontosságú szakaszban, amikor az új tagok még nem ismerik eléggé egymást, illetve egymás erősségeit és családi hátterét. A közösségi szerveződés második kulcsfontosságú szempontja – a megértés – a csoport tagjainak a szervezők és a közösségi vezetők által biztosított, a saját helyzetükkel és reményeikkel kapcsolatos párbeszédei által fejlődik ki. Fontos, hogy ez a párbeszéd konstruktív jellegű legyen, vagyis hogy a résztvevőket ne kényszerítsék a problémák mások által megfogalmazott leírásának, elemzésének és megoldásának felszínes, gyors elfogadására – tehát lehetőséget kell biztosítani, hogy a résztvevők kialakítsák saját értelmezésüket. Mivel ez csoportmunkát igényel, az egyének képességeit meghaladó problémák közösségi, társadalmi vagy kollektív problémákká válnak. A közös érdekeltség kialakítása során egyfajta közösségi identitás születik, amely ugyanakkor a csoport tagjainak egyéni identitását is megerősíti. A közös megértés révén kialakuló közös cselekvés már nem az egyéni problémák megoldására irányuló „stratégia” – éppen azért tűnik ésszerűnek a közös cselekvés, mivel már nem lehet megkülönböztetni egymástól az egyéni és a csoportos érdekeket. Meglehet, hogy a 7. fejezetben ismertetett, a Paulo Freire által a brazíliai földművesek oktatása során alkalmazott párbeszédes pedagógiai módszer a generatív párbeszéd legjobb példája. Ennek során a csoportok közösen alakítják ki a magukról, a cselekedeteikről és a céljaikról szóló kerettörténetet. Ez a kerettörténet segít felismerni a csoport számára az általuk felvázolt cselekvési lehetőségeket. Harmadszor, egy aktivista közösség akkor tud kialakulni, ha konkrét – eleinte általában kisebb – célokat határoz meg. Olykor bizonyos, régóta fennálló egyéni sérelmek csoportos

211

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok igényekké kovácsolása vezet el a csoportos cselekvéshez. Ennek során a csoport kialakítja az erőforrások kiaknázásának időzítésére vonatkozó stratégiáját. Az ilyen jellegű konkrét törekvések a közösség szempontjából kézzelfogható „előrelépéshez” vezethetnek, de emellett magát a közösséget is fejlesztik, valamint képessé teszik jelentősebb céljai elérésére. A kapcsolatok, az új felismerések és a konkrét cselekvés fenti három dimenziója együttesen lehetővé teszik a közösségek számára az új erőforrások feltárását és kiaknázását. Hálózatokban születnek, ugyanakkor táplálják is azokat, továbbá egyfajta keretet szolgáltatnak a hálózat identitását és szándékait illetően. Olyan akciótervet vázolnak fel, amely a közösség érdekeinek megfelelően képes az erőforrások kiaknázására, illetve azok bővítésére. Texasi szövetségi iskolák. A texasi szövetségi (Texas Alliance) iskolai kezdeményezés élesen megkülönbözteti az iskolák által irányított fejlesztési és szülői részvételi programokat az iskolán kívüli szervezetektől és a külső irányítás alatt álló törekvésektől. A szövetségi kezdeményezés keretében a szülők főleg egymással osztják meg a gyermekeikkel kapcsolatos elképzeléseiket, illetve az iskolával szembeni elvárásaikat. A helyi szervezetek képviselői arra ösztönzik a szülőket, a pedagógusokat és az iskolavezetőket, hogy személyes párbeszédeket kezdeményezzenek az iskolai fejlesztéssel kapcsolatban. Önálló gondolkodásra és kérdésfelvetésre bátorítják a szülőket gyermekeik lehetőségeivel kapcsolatban. Személyes találkozók szervezésével és az iskolai rendezvényekre szóló meghívók átadásával segítik elő a közösség tagjaival való találkozást. A szövetségi iskolák a szülők kulcsfontosságú vezetői csoportokban való részvétele révén a szülőkkel közösen döntenek az iskolafejlesztéssel kapcsolatos kérdésekben. Azáltal is elősegítik például a szülők részvételét ezekben a döntési folyamatokban, hogy felkészítik őket az iskolai költségvetés tanulmányozására, illetve az iskolaszék előtt tartandó beszédekre. A texasi program igazgatója, Ernesto Cortes, a kezdeményezés alapvető céljaival kapcsolatban a következőket mondta: „Ha a szülők és a közösség tagjai valóban elkötelezetté válnak, hatékonyabban tudják érvényesíteni a saját értékrendjüknek megfelelő és a gyermekeik jövőjével kapcsolatos elképzeléseiket. Nem elegendő, ha csupán önkéntesekként vagy az ötletgyűjtő ládába bedobott javaslatok leíróiként jelennek meg, hanem aktívan cselekvő és a reformelképzeléseik megvalósítása érdekében a pedagógusokkal együttműködő felekként van rájuk szükség. Ilyen jellegű elköteleződés csak közösségi intézmények – általános iskolák, egyházak, polgári szövetségek – révén jöhet létre. Ezek az intézmények teret biztosítanak a különböző háttérrel rendelkező emberek találkozásához, történeteik és problémáik megosztásához; ezáltal lehetővé válik a közös gondolkodás és vita. Az intézmények keretein belül az emberek képesek egymással közösségi kapcsolatokat létesíteni azáltal, hogy kilépnek a magánéletük kereteiből, és párbeszédet kezdeményeznek egymással az alapvető értékeikről és problémáikról. Ezek a párbeszédek már nem csupán felszínesen kezelik a felek problémáit és panaszait, így kialakulhat a cselekvéshez szükséges bizalom és együttműködés.”200

A UCLA szülői tantervi program. L aila Hasan, volt matematikatanár és a UCLA doktori iskolájának hallgatója olyan megközelítést alkalmazott a szülői részvétellel kapcsolatban, amely magában foglalja a közösségi szerveződést és a szülők magas színvonalú tájékoztatását a tanítással és tanulással kapcsolatban. Hasan olyan, alacsony jövedelmű közösségekkel működött együtt, amelyekben a hajdani afroamerikai lakosságot fokozatosan felváltják a spanyol

200

Ernesto Cortes Jr.: Making the Public Leaders in Education Reform. Teacher Magazine, 1995. november 22.

212

Családi és közösségi összefogás a pedagógiai érdekérvényesítés során ajkú bevándorló családok. Az állam legrosszabb helyzetben lévő iskolái ebben a közösségben találhatóak. A képzetlen pedagógusok, a folyamatosan cserélődő iskolavezetők és a szűk tantervi lehetőségek korlátozzák a diákok és családjaik nyomorral, munkanélküliséggel, bandákkal, kábítószerrel és etnikai ellentétekkel kapcsolatos problémáinak megoldását. Rendkívül magas a lemorzsolódási arány, a teljesítményszint pedig különösen alacsony, így a diákok ritkán jutnak be az egyetemekre. Hasan a foglalkozások alatt és után olyan tevékenységeket folytat a szülőkkel, amelyek a kapcsolatok fejlesztésére irányulnak. Ebben a keretben meghatározzák önmagukat és céljaikat, valamint a gyermekeik és az iskolájuk érdekében történő tevékenységekről beszélgetnek. Ezalatt pedig a diákok vagy az ügyfelek hagyományos szerepéből kilépve, maguk a szülők válnak a munka kezdeményezőivé és irányítóivá. Hasan programja egy húsz- vagy harmincfős csoport tízhetes foglalkozásával kezdődik, amelynek során a szülők felülvizsgálják gyermekük iskolájának módszereit, miközben konkrét tapasztalatokat szereznek a tantárgyak magas színvonalú oktatásáról és tanulásáról. Szakértő pedagógusok segítségével angol és spanyol nyelven mutatják be az esszéírást, a természettudományos laboratóriumokban folyó kísérletezést, az algebrát és a történelmi tájékozódás folyamatát; ezen túlmenően pedig megismerkedhetnek a felmérések, az osztályozás és a képességek szerinti csoportosítás módszereivel. Megtanulják, hogy milyen szempontok szerint vizsgáljanak egy osztályt, továbbá azt is, hogyan tegyenek fel szakszerű kérdéseket egy pedagógusnak vagy az iskolaigazgatónak. Tapasztalatokat szerezhetnek a tanfolyamon tanultak és a gyermekük osztályának összehasonlítása révén. A program zárásaként a közösség többi iskolájában tevékenykedő, a színvonalasabb oktatás iránt elkötelezett szülőkkel közösen kidolgozzák és megvalósítják saját fejlesztésű akciótervüket. Miután már háromszázan elvégezték a felkészítő programot, a projektszerű kezdeményezésből jelentős szülői aktivista mozgalom született, a közelmúltban pedig nonprofit civil szervezetté alakult át. A szövetségi iskolai kezdeményezéshez hasonlóan, a program mögött meghúzódó működési elv szerint a szülői érdekérvényesítés alapját a kiváló iskolák által nyújtott szolgáltatások, a kritikai gondolkodás és a tanulással szembeni magas elvárások, valamint a magas színvonalú tanítás megismerése jelentik. A szülők megtanulják, hogy milyen az igazán jó iskola, szülőkként milyen jogokkal rendelkeznek, hogyan valósítható meg a célok eléréséhez szükséges változás, illetve hogyan tölthető be az ehhez szükséges vezetői szerep. A sok tanulást és aktív tevékenységet követően a szülői csoport egyik tagja – egy latin-amerikai édesanya – a közelmúltban lezajlott választások során a csoport támogatásával sikeresen megpályázta az iskolaszék egyik pozícióját. Aktivista szülőként kialakított hatékonyságát így megnöveli az iskolai rendszer választott megbízottjaként szerzett jogköre. Emellett egy aktívan tevékenykedő, erőteljes szülői választókerület támogatását élvezi, miközben a megfelelő iskolai módszerekkel kapcsolatos ismereteit használja fel ahhoz, hogy olyan döntések szülessenek, amelyek a közösség valamennyi gyermekének érdekeit szolgálják. Osztály- és etnikumközi szülői aktivista csoportok – Szülők az állami finanszírozású általános iskolákért. A texasi szövetségi iskolai program és a UCLA szülői programja kizárólag az alacsony jövedelmű, színes bőrű közösségekre és iskolákra irányul. Ez nem meglepő, hiszen itt a legkevésbé valószínű az iskola iránti elkötelezettség, és ezek a közösségek szorulnak rá legjobban az iskolai fejlesztésekre. Létezik azonban példa az osztály- és etnikumközi iskolareformra irányuló törekvésekre is. Talán a Szülők az állami finanszírozású általános iskolákért (Parents for Public Schools) elnevezésű mozgalom a legjelentősebb, amely egy helyi

213

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok kezdeményezésből született 1989-ben, a Mississippi állambeli Jacksonban. Egy húszfős szülői csoport úgy határozott, hogy a köziskolák megerősítése és egy egészségesebb, élettelibb közösség létrehozása érdekében megpróbálnak mozgósítani egy olyan szülői szervezetet szegregációval és a fehérek csoportos elköltözésével sújtott déli városukban, amely tükrözi a település multikulturális jellegét. A Jackson-csoport egyenként kereste fel a családokat, és tájékoztatásuk nyomán a szülőkben fokozatosan megerősödött a hatékony oktatás közösségi igényének, illetve a jacksoni általános iskolák állapotával kapcsolatos ismeretek jelentősége. A szervezetnek idővel négy, Jackson északkeleti részén lévő iskolában is sikerült megteremtenie az etnikai egyensúlyt, és egy 35 millió dolláros kötvény kibocsátását kezdeményezte. Röviddel a jacksoni sikert követően – amelyről az országos hírcsatornák is beszámoltak – más szülői közösségek révén további PPS-képviseletek alakultak; és mára már tizenöt különböző államban tevékenykedik a szervezet. Míg az egyes képviseletek egyéni tevékenységei és céljai eltérnek egymástól, valamennyi szervezet elkötelezett híve a közoktatásnak, az értelmes szülői és közösségi részvételnek, valamint az iskolakerület egészére kiterjedő fejlesztéseknek. Ennél is szembeötlőbb az a tény, hogy az első PPS-képviselet számos etnikum és osztály össze­fogásával igyekezett szembeszállni a fehér középosztálybeliek tömeges elmenekülésével a köziskolákból, illetve felhívni a figyelmet az erős iskoláknak köszönhető gazdasági, társadalmi és üzleti fejlődés lehetőségére. Más – kicsi és nagy, urbánus és vidéki – városokban lévő PPS-képviseletek számos további témakörben foglaltak állást, többek közt az iskolák biztonsága, az etnikai, illetve gazdasági kapcsolatépítés, a létesítményfejlesztés, a tantervi bővítés és megerősítés, illetve a pozitív sajtóvisszhang témájában. A csoportok közös vonása az a szemlélet, miszerint a szülőknek az iskolák elkötelezett tulajdonosaivá, nem pedig azok passzív ügyfeleivé kell válniuk. Emellett fontos szempont az is, hogy a PPS-tagoknak valamennyi gyermek köziskoláztatásának fejlesztéséért kell tevékenykedniük, nem csupán a saját gyermekeik érdekében. A pedagógus mint közösségi aktivista. A pedagógusok ritkán vezetői a szülői és a közösségi részvételre törekvő szervezeteknek. Ennek ellenére az aktivista szülők igyekeznek bevonni tevékenységükbe mind több, a társadalmi igazságosság iránt elkötelezett pedagógust. Számos tanár ráébredt már, hogy a közösségi szerveződés stratégiái – a kapcsolatok kiépítése, a tanítással és a tanulással kapcsolatos közös álláspont kialakítása, valamint a közös cselekvés – a szülőkkel történő kapcsolatok kiépítésének hatékony módszerei. Martha Guerrero pályakezdő pedagógus leírásában bemutatja, hogyan épülnek be ezek a tevékenységek a tanári munkába. „Nem most ismerkedtem meg Los Angelesszel, szervezőként már számos kapcsolatot alakítottam ki a közösséggel. Bízom benne, hogy ezek a kapcsolatok lehetővé teszik számomra, hogy a jövőben a közösség további tagjait is bevonjam a munkámba. Hiszem, hogy az oktatási és politikai rendszer megváltoztatásához elengedhetetlen, hogy a pedagógusok hiteles közösségi kapcsolatokat hozzanak létre. Gyakran működöm együtt diákjaimmal és családjaikkal a tantermen kívül. Számtalan családlátogatáson vettem részt, konferenciákra viszem a diákjaimat, és számos közösségi témában dolgozunk együtt. Közreműködtem egy Rights Now Youth Conference: Speaking Truth to Power (Ifjúsági jogok konferenciája: igazmondás a hatalomért) tematikájú konferencia szervezésében, ahol a diákok számos oktatással és a büntetőjogi rendszerrel kapcsolatos műhelyen vehettek részt. Emellett jelen

214

Családi és közösségi összefogás a pedagógiai érdekérvényesítés során voltunk a Koalíció a pedagógiai méltányosságért című konferencián is, amelynek a belvárosi iskolák zsúfoltsága és a nagy kockázatokkal járó központi felmérési módszerek voltak a témái.”

Martha Guerrero, pályakezdő gimnáziumi társadalomismeret-tanár

Kinek fontos? A szülői részvétel szempontjából alapvető annak felismerése, hogy az iskolák ugyanannyira a szegény szülők és közösségek ügyei, mint a tehetősebb vagy befolyásosabb szülőké és közösségeké – és ez bizony nehéz feladat. Azonban nem volna célravezető – és nem is szabad, hogy megtörténjen –, hogy a pedagógusok figyelmen kívül hagyják a szülők érdekérvényesítő képességét. Az egyes pedagógusok törekvésein túlmenően a G ina Rodriguezhez hasonló közösségi összekötők, a texasi szövetségi iskolai vagy a UCLA szülői tantervi projekthez hasonló programok számos módszert fejlesztettek ki ahhoz, hogy az alacsony státussal rendelkező szülők ugyanakkora magabiztossággal és jogérvényesítő hatékonysággal szólalhassanak fel a gyermekeikre vonatkozó elképzeléseikkel kapcsolatban, mint a magasabb társadalmi osztályba tartozó szülők. Fontos, hogy az ilyen jellegű kezdeményezések valamennyi – szegény, középosztálybeli és tehetősebb – szülő számára biztosítsák az oktatással kapcsolatos jogaik gyakorlását, és hogy a szülők valamennyi gyermek oktatásáért felelős polgárokként, nem csupán a saját gyermekeik érdekében fellépő felnőttekként tűnjenek fel. Ez azonban azzal jár, hogy az önösen akaratos, valamint a kevésbé aktív szülőknek közösen kell kialakítaniuk a részvétel új fogalmát. Nem csupán abban kell megállapodniuk a különböző etnikumú és szocioökonómiai helyzetben lévő szülőknek, hogy rendszeres időközönként találkoznak. Maga a jelenlét, illetve a párbeszédre való hajlandóság nem elegendő. Fontos, hogy az egy asztalnál ülők képesek legyenek nyitottan tanulni egymástól, és polgárokként cselekedni. Ez nem azt jelenti, hogy nincs szükség szakértőkre. Sőt, még a legaktívabb szülőknek is nehezére esik a jelen könyvben ismertetett, a magas színvonalú és társadalmilag méltányos oktatáshoz kulcsfontosságú tudás és szakértelem elsajátítása. Ez már az érdekérvényesítésre törekvő szülők partnereiként fellépő szakértők hatáskörébe tartozik, akik gondoskodnak valamennyi résztvevő véleményének, a megfelelő tanítási módszerek, a biztonságos iskola, a társadalmi igazságosság és más alapvető iskolai értékek számára hasznos képviseletéről. További információk Az alábbi szakértők és pedagógusok kutatásaik és érdekérvényesítő tevékenységük révén a családok, a közösségek és az iskolák közötti konstruktív és pozitív kapcsolatok kiépítésére törekednek. Martin Blank az Oktatásvezetési Intézet (Institute for Educational Leadership) közösségi együttműködéssel foglalkozó igazgatója, emellett a Közösségi Iskolák Koalíciójának (Coalition for Community Schools, CCS) elnöke. Ez utóbbi szervezet pedagógiai fejlesztési programokat működtet, és a családok és helyi közösségek támogatása révén a diákok tanulását

215

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok segíti. A közösségi iskolák számos partnernek kínálnak szolgáltatásokat és lehetőségeket, többek közt a gyermekeknek, a családoknak és a közösségeknek – a hét valamennyi napján, az iskolaidő alatt, előtt és után. Közösségi központokká változtatják az iskolákat, számos olyan módszert és lehetőséget biztosítanak, amelyek támogatják a diákok tanulását, megerősítik a családokat és fejlesztik a közösségeket. A CCS küldetése, hogy az egységesített közösségi iskolai mozgalom érdekében számos szektor és intézmény erőforrásait és kapacitásait mobilizálja a sikeres közösségi iskolai irányelvekkel, programokkal és módszerekkel kapcsolatos információ elterjesztése, a közösségi iskolák módszertanának kiszélesítése, a köz- és magánszféra működését meghatározó irányelvek szakértelemmel történő kiegészítése és a közösségi iskolák finanszírozásához szükséges erőforrások fenntartható fejlesztése révén. A CSS-sel kapcsolatos további információk megtalálhatóak a szervezet honlapján: http://www.community-schools.org/. Blank Together We Can: A Guide for Crafting a Profamily System of Education and Human Services (Washington, DC, 1993, U.S. Government Printing Office) című könyve az iskolai-közösségi kapcsolatok témakörének egyik klasszikusa. James Comer, a Yale Orvosi Fakultásának pszichiátriaprofesszora számos könyvet és írást jelentetett meg, amely a közösségi iskolafejlesztési (community development schools) folyamatot részletezik. A Child by Child: The Comer Process for Change in Education (szerk. James P. Comer, Norris M. Haynes, Edward T. Joyner és Michael Ben-Avie [New York, 1999, Teachers College Press]) című könyvében az ország valamennyi részében élő üzleti vezetők, igazgatók, pedagógusok és a közösség tagjainak beszámolói révén megismerhetjük azokat az iskolai közösségek kialakításával kapcsolatos tapasztalataikat, amelyekben valamennyi felnőtt hozzájárul a fiatalok fejlődéséhez és tanulásához. A Waiting for a Miracle: Why Schools Can’t Solve Our Problem – And How We Can (New York: Dutton, 1997) című könyvében Comer kifejti, hogy az amerikai, állami fenntartású általános iskolák leromlott állapota az alapvető kulturális értékekkel kapcsolatos problémákat tükrözi, amelyek orvoslása az iskolaváltozással egy időben szükséges. Emellett kitér a problémák forrására és a hozzájuk kapcsolódó valós megoldási lehetőségekre is – olyan megközelítésekre, amelyek a gyermekek, a családok és a közösségek kulcsfontosságú szerepére összpontosítanak. Comer részletes tervvel szolgál arra vonatkozóan, hogyan képesek különböző specifikus programok segítségével jelentős változásokat eredményezni az osztályokban. Joyce L. Epstein a Központ az iskolai, családi és közösségi partneri kapcsolatokért (Center on School, Family, and Community Partnerships) igazgatója és A veszélyeztetett diákok kutatóközpontja (Center for Research on the Education of Students Placed at Risk, CRESPAR) Iskolai, családi és közösségi partnerprogram (School, Family, and Community Partnership Program) vezető kutatója és társigazgatója, valamint a Johns Hopkins Egyetem szociológiatanára. Már több mint száz kiadványt jelentetett meg a tanulás és a diákok fejlődésének témájában, és ezen belül is számos könyve foglalkozik az iskolai és családi kapcsolatokkal. School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action (Thousand Oaks, CA,1997, Corwin Press) című könyve a partneri kapcsolatok kialakításához nyújt támpontokat az iskolák, az iskolakörzetek és az államok számára. Egy másik, School and Family Partner­ ships: Preparing Educators and Improving Schools (Boulder, CO, 2000, Westview Press) című könyve a felkészítő és emelt szintű oktatási programokkal foglalkozik. Pedro Noguera a Harvard Graduate School of Education Judith K. Dimon professzora közösség és iskola szakterületen. Ezt megelőzően a Graduate School of Education kulturális és

216

További információk szociális antropológia professzoraként, valamint a Berkeley-i Kaliforniai Egyetem Társadalmi Változás Tanulmányi Intézetének (University of California Berkeley, Institute of the Study of Social Change) igazgatójaként tevékenykedett. Noguera kutatási területe az iskoláknak a városi környezetben fellépő társadalmi és gazdasági hatásokra adott válaszreakciója. Dolgozott számos nagyméretű városi iskolakörzetben, emellett az ifjúsági erőszak, az iskolán belüli etnikai kapcsolatok, valamint a köziskolai deszegregációból fakadó másodlagos hatások témakörében tartott előadásokat és jelentett meg könyveket. A fenti témákkal kapcsolatos cikkei több tudományos folyóiratban és szerkesztett válogatásban láttak napvilágot. Noguera átfogó terepmunkát végzett, és tanulmányokat jelentetett meg az oktatásnak a karibi térségben gyakorolt politikai és társadalmi hatásáról. 1990 és 1994 között a Berkeley iskolaszék (Berkeley School Board) megválasztott tagja volt. Emellett az Egyesült Államok Közegészségügyi Szolgálata Járványügyi Központjának Ifjúsági Erőszak Különítményének (U.S. Public Health Service Centers for Disease Control Taskforce on Youth Violence) tagjaként tevékenykedett, valamint az Amerikai Oktatáskutató Társaság Bizottság Az Etikus Kutatásért és Emberi Jogokért (Committee on Ethics in Research and Human Rights for the American Educational Research Association) elnöki tisztségét töltötte be. Tizenkét osztályos iskolában is dolgozott pedagógusként, és számos gimnáziumban részidős tanári feladatokat lát el. Jól példázza tudományos munkáját a Where Race and Class Are Not an Excuse című írása, mely A Simple Justice (szerk. William Ayers, Michael Klonsky és G abrielle Lyon, New York, 2000, Teachers College Press) című kötetben jelent meg. A The Right Question Project, Inc. (RQP) egy, a Massachusetts állambeli Cambridge-ben alapított nonprofit szervezet, amely kifejlesztett, a gyakorlatban kipróbált, átdolgozott és megosztott másokkal egy olyan stratégiát, amely lehetővé teszi a szülők és a különböző érdekérvényesítő csoportok számára, hogy a közintézményekkel szembeni érdekérvényesítési törekvéseik során kifejlesszék a megfelelő kérdésfeltevés képességét. Az RQP megközelítése szerint az általuk kidolgozott stratégia – amelyet már számos közösségben alkalmaznak – olyan segítséget nyújt az alacsony és a mérsékelt jövedelmű szülők számára a különböző kormányzati intézményekkel (többek közt a köziskolákkal, a szociális intézményekkel, a társadalombiztosítási hivatalokkal, a lakásépítési programokkal, a hajléktalanmenhelyekkel, a foglalkoztatásképzési intézményekkel és további közintézményekkel, programokkal és hivatalokkal) folytatott interakciók során, amelyet a szülői részvétel hagyományos módszerei nem tudnak biztosítani. Az ön- és az érdekérvényesítés „legelején” kezdi a képzést, más szóval, segít abban, hogy az átlagpolgárok kiálljanak magukért a közintézményekkel, hivatalokkal és programokkal folytatott interakcióik során. Ezután megtanítják a részvevőknek, hogy „átfogóan szemléljék a rendszert”. Az érdekérvényesítésen túl megtanulnak eligazodni a bonyolult bürokratikus rendszerekben. A harmadik lépés a „kulcsfontosságú döntésekre való összpontosítás”. Önállóan és másokkal együttműködve képessé válnak a rájuk vonatkozó kulcsfontosságú döntések felismerésére és a szükséges cselekvésre. Végül a negyedik lépés, hogy „az intézmények és rendszerek szintjén hozzanak változásokat”. A lakók aktív polgárokká alakításának folyamatát a program „mikrodemokráciának” titulálja. Dennis Shirley a Lynch School of Education at Boston College dékánhelyettese és pedagógia­ professzora. A Community Organizing for Urban School Reform (Austin, 1997, University of Texas Press) című könyve nyomon követi az IAF texasi iskolai reformfolyamatát. Újabb keletű, Valley Interfaith and School Reform Organizing for Power in South Texas (Austin, 2002, University of Texas Press) című könyve figyelemmel kíséri az Amerika gazdaságilag egyik leghátrányosabb helyzetű körzetében, a dél-texasi Rio Grande Valley régiójában zaj-

217

10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok ló közösségi szerveződést és a köziskolák érdekében történő fellépést, amelyek figyelemre méltó tanulmányi eredményekhez vezettek. Shirley könyvének középpontjában három iskolai esettanulmány áll, amelyek hasznosították az úgynevezett Valley Interfaith (Valley vallásközi) közösségi csoport közösségi irányításra, illetve a tanulmányi eredmények javítására irányuló törekvéseit. A könyv nyomon követi a pedagógusok, szülők, iskolavezetők, a papság és a közösségi aktivisták rendkívüli erőfeszítéseit, amelyek révén kézbe veszik iskolájuk és közösségük irányítását, valamint részletesen leírja ezeknek az intézkedéseknek a diákok teljesítményére és vizsgaeredményeire gyakorolt hatását. A mű egyesíti az átfogó terepmunkák eredményein alapuló nyers valóságot a pedagógusok és a szülők lelkesítő ábrázolásaival, amint valódi javulást érnek el iskoláikban és közösségeikben – bemutatja, miként válhatnak a köziskolák a „demokrácia laboratóriumává”, amelyekben a gyermekek és szüleik elsajátíthatják a polgári elköteleződéshez, valamint a rohamosan változó világunkban történő érvényesüléshez szükséges készségeket. Meggyőző példával szolgál arra, miként képes a közösségi iskolák amerikai hagyománya biztosítani a közösségi szerveződést és alakítani az igényt a műveltség megszerzésére.

218

11. fejezet

Hivatás és reményteli küzdelem „Valószínűleg egy emberöltő kell ahhoz, hogy olyan pedagógussá váljak, amilyen lenni szeretnék.” Jasper Hiep Dang Bui, 8. osztályban tanító pályakezdő angoltanár

A 21. századi pályakezdő pedagógusok számos klasszikus okból lépnek erre a pályára: a segíteni akarás, a gyermekekkel folytatott munka szeretete, a kedves iskolai emlékek, a szórakozás, az intellektuális kihívás, az átadott tudás iránti szenvedély, a lehetőség arra, hogy az ember „visszafizesse” mindazt, amit kapott, a keményen végigdolgozott munkanapok után járó jutalom – hosszasan sorolhatnánk még az okokat. Azonban e klasszikus motívumokon túlmenően számos pedagógus – köztük a könyvben idézett tanárok is – egy további indítékkal is szolgálhatnak: a társadalmi igazságosságért, a világ megváltoztatásáért folyó munka reményével. „Egyikünk sem képes arra, hogy – egyénileg – megváltoztassuk az egész világot, azonban… mindannyiunknak úgy kell cselekedni, mintha ez hatalmunkban állna.” Václav Havel 201

„Azt kell tenned, amiről úgy érzed: nem vagy rá képes.” Eleanor Roosevelt 202

Václav Havel drámaíró és a Cseh Köztársaság volt elnöke, valamint Eleanor Roosevelt, egykori First Lady, az ENSZ nagykövete szavai számos pályakezdő pedagógus lelkesedését tükrözik. A pedagógusoknak olyan hatalmas kihívásokkal kell szembenézniük, amelyekkel az iskolák önmagukban nem tudnak megbirkózni, és olyan ambiciózus célokat tűznek ki maguk elé, amelyeket egyedül képtelenek elérni. Ennek ellenére latba vetik minden tudásukat és készségüket a társadalmilag igazságos iskoláztatásért. A könyvben bemutatott pedagógusok talán idealisták, nincsenek azonban illúzióik azzal kapcsolatban, hogy mennyire nehéz az iskolákat humánus, intellektuálisan sokszínű környezetté alakítani egy olyan korban, amelyben a tehetős és az elszegényedett családok közötti különbségek egyre nőnek, és amelyben a fajgyűlölet és a bevándorlókkal szembeni ellenséges hangulat továbbra is meghatározó tényezőnek számít. A pedagógusok mindennapos küzdelmeik során a teljesítmény, a tudományos eredmények, a verseny és a modern fejlődés poros mítoszainál erőteljesebb és pozitívabb értékeket közvetítenek. Új szempontokat vonnak be a hatékony iskolák létrehozásának folyamatába: a tanulással kapcsolatos szakmai ismereteiket, valamint az előző fejezetekben felvázolt nézeteiket a társadalmi igazságosságra 201 202

Václav Havel: The Art of the Impossible: Politics as Morality in Practice. New York, 1997, Knopf, 112. o. Köszönet Julian Weissglassnak, hogy felhívta a figyelmünket erre az idézetre.

219

11. fejezet. Hivatás és reményteli küzdelem vonatkozóan. Ezeknek az irányelveknek a segítségével a tanárok könnyebben eligazodnak hivatásuk megosztott, bizonytalan és posztmodern világában – amelyben feladatuk, hogy felkarolják és megőrizzék a társadalmi és kulturális sokszínűséget mint alapvető amerikai értékeket. Ezek a pedagógusok már tudják, hogy nem érhetnek el komoly változásokat, ha csupán egy-két évig tanítanak, mielőtt jövedelmezőbb, jobb megítélésű vagy könnyebb munka után néznek. Így tehát a Taníts Amerikáért (Teach for America) projekthez hasonló rövid kifutású programokban résztvevőkkel ellentétben ezek a pedagógusok hosszú távra kötelezték el magukat. Muszáj tehát megőrizniük a hitüket és az elköteleződésüket azzal a nyomással szemben, amely számos pedagógust elüldöz a nehéz terepnek számító iskoláktól – vagy egyeseket akár a hivatásuktól is – csupán azért, mert azok olyan közösségekben működnek, amelyek a nyomor, a bevándorlás, a korlátozott angol nyelvtudás és/vagy az etnikai előítéletek jelentette kihívásokkal küzdenek. A fejezetben kitérünk azokra a nehézségekre, amelyek rányomják bélyegüket a pedagógusi hivatásra, valamint bemutatjuk azokat a módszereket, amelyek segítségével a tanárok képesek megőrizni a világ jobbítá tételébe vetett hitüket, folytatni a küzdelmet és fenntartani az elkötelezettségüket. A tanítás mint sérülékeny hivatás A könyv bevezetőjében már említettük, hogy az elkövetkezendő évtized során az Egyesült Államok köziskoláiban megközelítőleg 2,2 millió új pedagógusra lesz szükség. Ez részben a felvett diákok megnövekedett számának, részben a nyugdíjazásból fakadó pedagógushiánynak köszönhető. A kisiskolások elözönlötték az iskolákat, miközben a „baby boom” generáció most készül befejezni aktív pályafutását. A tanári pálya emellett áldozatául esett az elmúlt harminc év során a nők munkavállalása terén lezajlott forradalomnak, valamint az amerikai színes bőrűekkel szembeni diszkrimináció jelentős visszaszorulásának. A nők és a színes bőrűek ugyanis, akik korábban a tanításon kívül kevés választási lehetőséggel rendelkeztek, ma már nem mutatnak akkora hajlandóságot e pálya választására az egyéb lehetséges, jól jövedelmező hivatások mellett. A jelenlegi pedagógushiány azonban legalább annyira a pályaelhagyás magas arányának köszönhető, mint a megfelelő szakképzettséggel rendelkező, a tanári pálya iránt érdeklődő fiatalok hiányának. Részben az alacsony fizetéssel magyarázható, hogy miért döntenek olyan sokan a pályamódosítás mellett: 1998-ban a 22–28 év közötti pedagógusok évente átlagosan 7894 USA dollárral kevesebbet kerestek a más, hasonló korú egyetemi végzettséggel rendelkezőknél. 1994 és 1998 között a 4-5 éves egyetemi képzést elvégző (master’s degree) diplomások fizetése átlagosan 32%-kal nőtt (17 505 USA dollárra), míg a kérdéses időszakban a pedagógusok átlagfizetése 200 USA dollárnál kevesebbet emelkedett. 203 Bár a pályaelhagyás egyik oka az alacsony kereset, számos pedagógus számára a rossz munkakörülmények teszik lehetetlenné a maradást. Beszámolóik alapján a rossz állapotú létesítmények, a zsúfoltság, a felhasznált anyagok elégtelensége, a kollégákkal való együttműködésre fordított idő, valamint a szakmai önrendelkezés és a tisztelet hiánya akadályozzák 203

Education Week (2000). Quality Counts 2000: Who Should Teach?

220

A tanítás mint sérülékeny hivatás őket abban, hogy úgy végezhessék a munkájukat, ahogyan szeretnék. Míg egyes nők az életstílusuk megváltozása vagy a gyermeknevelés miatt adják fel a munkájukat, a legtöbb pályaelhagyó pedagógus elégedetlen az állásával, és ezért keres másik, kielégítőbb hivatást. Ez az úgynevezett „forgóajtó-szindróma” leginkább az elszegényedett városi és vidéki iskolákban érzékelhető, amelyek már a múltban is megszenvedték a szakképzett pedagógusok hiányát, így kénytelenek a megüresedett helyeket megfelelő végzettség nélküli, helyettesítő pedagógusokkal feltölteni. Más kollégáikhoz hasonlóan az ilyen iskolákban dolgozó pedagógusok is a szegényes munkakörülményeknek, valamint az alacsony jövedelmű környékeken lévő iskolák általános elhanyagoltságának tulajdonítják csalódottságukat. Az elszegényedett iskolákban dolgozó pedagógusok elégedetlenségük forrásaként a diákok alacsony tanulási motivációját és a fegyelmezéssel kapcsolatos problémákat nevezik meg. Elmondható róluk továbbá, hogy felkészületlenek a diákokkal, a családokkal és a közösségekkel folytatott kapcsolatépítés jelen könyvben részletezett módszereinek terén. Számos olyan történetet ismerünk, mely jól mutatja, hogy a városi iskolavezetés képtelen a példaértékű tanítási módszerek felismerésére. 2001-ben például az egyik városi iskolakörzet áthelyezte az iskola emelt szintű programjában részt vevő két pedagógusát amiatt, mert a rendkívül képzett pedagógusok képesek voltak arra, hogy különböző háttérrel rendelkező diákok egy nagyobb csoportját rávegyék arra, hogy részt vegyenek az emelt szintű programban. Ebből kifolyólag azonban az emelt szintű programban részt vevő diákok átlageredményei alacsonyabbak lettek, mint amikor még kevesebben vettek részt a programban. 204 Egy másik esetben, 2001-ben az egyik iskolakörzet elutasította az állam Év Tanára díj nyertesének egy elszegényedett városi iskolába történő áthelyezési kérelmét – egy olyan iskolába, ahová abban az évben hét pályakezdő pedagógus került, közülük azonban csupán négy rendelkezett főhivatású tanári szakképzettséggel. 205 Ne feledkezzünk meg arról, hogy egyes városi iskolákban több a kényszerengedéllyel rendelkező, szakképzetlen, helyettesítő pedagógus, mint a megfelelő szakképesítéssel rendelkező kolléga. Képzeljük csak el, milyen lehet pályakezdőként ilyen helyen tanítani! Képzeljük el, hogy felmerül annak a lehetősége, hogy áthelyeznének ebbe az iskolába egy magasan kvalifikált mentort, de végül csalódottan kell tudomásul vennünk, hogy ezt a vezetés megakadályozta. Ezek után ki vagy mi vehetne rá minket arra, hogy innovatív módszerekhez folyamodjunk? Ki nyújthatna reményt számunkra? Ellenállni az alkalmazkodás vagy a távozás kényszerének „Bárcsak hagynák, hogy tegyem a dolgom!” A pedagógusok egyik leggyakoribb panasza az, hogy a tanítás során minduntalan akadályokba ütköznek – ezek közé tartozik az iskolai adminisztráció és bürokrácia, a szűkös erőforrások, a diákok igényeivel mit sem törődő módszerek, a folyamatos vizsgáztatás stb., ami mind elvonja a pedagógus diákokra fordítható figyelmét és energiáját. Mégis, számos pedagógus úgy tartja, hogy az iskola belső világa általában kedvez a jól haladó, illetve az iskoláztatásukat jól hasznosító diákoknak. Mások úgy próbálnak megbirkózni az akadályokkal, hogy figyelmen kívül hagyják azokat; azon vannak, hogy a nehéz helyzetekből a legjobban kerüljenek ki, megpróbálnak nem bosszankodni azokon a dolgokon, amelyeket nem áll hatalmukban megváltoztatni, inkább bezárják maguk mögött 204 205

Jay Matthews: Educators Face Pitfalls of Too Much Success. Los Angeles Times, 2001. július 25. R. C. Johnston: System Thwarts Teacher’s Bid to Transfer to Needy School. Education Week, 2001. július 11.

221

11. fejezet. Hivatás és reményteli küzdelem a tanterem ajtaját, és diákjaikkal együtt megpróbálnak a munkájukra összpontosítani. Vannak azonban tanárok, akiknek fontos a társadalmi igazságosság. Számukra elképzelhetetlen, hogy elfogadják vagy figyelmen kívül hagyják azokat az akadályokat, amelyek hátrányos helyzetbe hozzák a diákjaikat, hiszen képtelenek különválasztani a tanítás társadalmi körülményeit és magát a tanítást. Az iskolák, illetve az iskolákat befolyásoló társadalmi hatások megváltoztatása a társadalmi méltányosság érdekében egy olyan küldetés, amely látszólag sosem ér véget. A több éves vagy akár évtizedes iskolai gyakorlattal rendelkező pedagógusok sosem jelenthetik ki: „Én végeztem.” Másrészről viszont a friss, pályakezdő pedagógusok sem gondolhatják, hogy az igazságosságért folyó harc csupán néhány évig fog tartani. Felmerül hát a kérdés: ilyen kihívások mellett mi adhat reményt a pályakezdő pedagógusoknak? Nincsenek biztos válaszok, azonban támaszt jelenthet a társadalmi igazságosságért küzdő tanárok véleménye és tapasztalatai. Azoké a pedagógusoké, akik szilárd talajon állnak a hivatásukban, a társadalmi igazságosságért folyó küzdelemben, a kollégáikkal, diákjaikkal és közösségeikkel való kapcsolatukban. Senki sem születik ilyennek; a könyvben szereplő pedagógusokkal kapcsolatos tapasztalataink azt mutatják, hogy akkor válhatnak ilyenné, ha elköteleződnek a „látnoki pragmatizmus” iránt; ha jól ismerik az elméleti pedagógiát és a közösséget, ahol tanítanak; ha hasznos kapcsolatokat ápolnak a küzdelemben részt vevő többi szakemberrel; illetve ha aktívan részt vesznek a társadalmilag igazságos oktatás kialakításában, valamint ha mindez személyes örömmel is eltölti őket. A fejezet hátralevő részében egyenként megvizsgáljuk a szóban forgó tanítási stratégiákat. Látnoki pragmatizmus Az elsô kötetben az 1. fejezetben említettük Cornel West, a Harvard Egyetem professzorának „látnoki pragmatizmussal” kapcsolatos megközelítését, amely ötvözi a demokratikus folyamatokba vetett hitet a „kritikus szemlélettel”. West szerint az Egyesült Államokhoz hasonló multikulturális környezetben minden demokratikus folyamatnak együtt kell járnia azzal a hittel, hogy „az átlagemberek képesek és hajlandóak részt venni az életüket szabályozó intézmények döntéshozó folyamataiban”. 206 Azonban felhívja rá a figyelmet, hogy önmagában a részvétel még nem elégséges – helyette egy olyan demokráciának kell létrejönnie, amely „figyelemmel kíséri a társadalom szenvedéseit, és erkölcsi felháborodással igyekszik azokat csillapítani, valamint olyan jövőképet fest elénk, amelyben kiszélesednek az átlagemberek lehetőségei”. Másként fogalmazva, egy idillikus állapot vagy végkifejlet helyett folyamatos küzdelemként kell elképzelnünk a demokráciát. Bemutattuk továbbá Paulo Freire brazil író megközelítését, amely a jobb szociális körülményekre vonatkozó reményeket az értük folyó aktív küzdelemmel társítja. Westhez hasonlóan Freire is a reményteljes küzdelemben látja a valódi progresszív oktatás lényegét. A „reményre” általában úgy gondolunk, mint egy hozzáállásra vagy tulajdonságra, de Freire elmossa a remény és a cselekvés közötti határokat: számára a remény ugyanúgy megnyilvánul a tetteinkben, mint az érzéseinkben. A könyvben számos alkalommal hivatkoztunk John Dewey-re, aki szerette volna, ha az iskolák nem csupán a demokratikus életre való felkészülés intézményei lennének, hanem maguk is annak helyszíneivé válnának. Dewey is megtalálta az összefüggést a társadalmi igazságosság és a pragma206

Cornel West: The Limits of Neopragmatism. Southern California Law Review, 63. 1990, 1747. o.

222

Ellenállni az alkalmazkodás vagy a távozás kényszerének tizmus között, és amellett érvelt, hogy az iskolákban a társadalom javulása elválaszthatatlan a tudás, készségek és viselkedési minták átadásától. Ritkán érezzük azt, hogy egyéni erőfeszítéseink bármit is számítanának azokkal az alacsony jövedelmű családokat sújtó és újratermelődő társadalmi egyenlőtlenségekkel szemben, amelyek oly sok gyerek és család életét keserítik meg. Azonban Dawne Yusi és Georgene Acosta egyaránt úgy döntöttek, hogy a diákjaikat úgy fogják tanítani, mintha egyéni törekvéseik igenis számítanának – mintha képesek lennének arra, hogy megváltoztassák a világot. Első tanítási évük végére küzdelmeik és reményeik egybeforrtak tanítási módszereikkel és mindennapi tevékenységükkel. A látnoki pragmatizmus után kutattak, és meg is találták azt – hamar elillant ugyan, de újra rátaláltak. Dawne Yusinak nem voltak illúziói a társadalmi igazságosságért folyó küzdelemmel kapcsolatban egy olyan általános iskolában, amelynek környezetét súlyosan megtépázta két rivális banda tragikus „területszerző” háborúja. „A tanítás nehezebb, mint azt valaha is képzeltem volna. A Boulder Avenue általános iskolában dolgozom, a Garden Vista lakóteleppel szemben, ami a helyi banda, a Haley Street Boys otthona. Idén a Haley Street Boys háborúban állt a város egy másik bandájával, ami a helyi közösségben káoszhoz és szívfacsaró tapasztalatokhoz vezetett. A háború február 24-én kezdődött, amikor délután fél kettőkor lövések zaja szűrődött be az utcáról. A diákjaim közül sokan hallottak már puskalövést, és pontosan tudták, hogy mi történik odakint. Megszólalt a vészcsengő, amely jelezte, hogy be kell zárnunk a tanterem ajtaját. Kötelesek voltunk bezárni a tantermet, amit senki, semmilyen körülmények között nem hagyhatott el. Nem tudtuk, hogy meddig leszünk így bezárva. Igyekeztem példát mutatni a diákoknak azzal, hogy borzasztóan nyugodt voltam, habár legbelül halálra voltam rémülve. Amikor aznap hazaengedtem a diákjaimat, komolyan aggódtam a biztonságuk miatt. Az órákon naplót vezettünk az érzéseinkről, amelyeket azután kisebb körökben megosztottunk egymással. Történeteket meséltünk egymásnak az erőszakról és a békéről, és kitaláltunk különböző módszereket, amelyekkel el lehet kerülni, hogy bekerüljenek egy bandába. Számos, »ha én irányítanám a világot« kezdetű verset írtunk. Az egyik diák azt írta, hogy ha ő lenne hatalmon, »nem lennének fegyverek, nem lenne kábítószer és nem lennének bandák«. Azonban idővel kifogytunk az ötletekből – tovább kellett lépnünk. A heti iskolagyűlés során az igazgató megmutatta a diákoknak, hogyan kell az udvaron hasra feküdni, hogy elkerüljék a lövedékeket, ha egy lövöldözés során épp az udvaron tartózkodnának. Mára fegyverszünetet kötöttek egymással a bandák, és a környéken nem volt több lövöldözés. Azonban félek, hogy kezdek érzéketlenné válni. Aggaszt, hogy ha az emberek az ehhez hasonló borzalmas eseményekkel szemben érzéketlenné válnak, talán nem lesz már számukra olyan fontos, hogy jobbá tegyék a világot – ha viszont túlontúl érzékennyé válok, nem leszek képes arra, hogy ellássam a feladataimat. Fontos, hogy a pedagógia kritikus szemléletével ellensúlyozzam a fájdalmamat. Hiszem, hogy fontos arra biztatni a gyerekeket, hogy változtassák meg a környezetüket – és hogy ne várják meg, míg felnőnek. Most kell cselekedni. Többet akarok tenni – többet akarok tenni a gyerekekért, és részese akarok lenni a közösség megváltoztatásának.” Dawne Yusi, 5. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

223

11. fejezet. Hivatás és reményteli küzdelem Yusi iskolája a riválizáló bandák által fenyegetett környéken található. Néhány mérfölddel távolabb, a város egyik tehetősebb környékén G eorgene Acosta, felső tagozatosokat tanító pályakezdő gimnáziumi tanár hasonlóan pragmatikus szemlélettel kezelte a problémáit. „Május elsejének reggelén, a kéthetes tavaszi szünetet követően visszatértem az iskolába. Kipihentnek és tettre késznek éreztem magam, és felkészültem az újonnan induló hétre. Az első óra megkezdése után tíz perccel az iskolarádió hangszóróiból megszólalt az igazgató hangja. Szokásához híven azzal kezdte, hogy elnézést kért a zavarásért, azonban ez a bejelentés nem az íráskészséggel, az órai jelenléttel vagy a rendes magaviselettel kapcsolatos szokásos fejmosás volt: »A tavaszi szünet ideje alatt az iskola két diákját, Eddie Marengót és Richard Riverst lelőtték.« Az elkövetkezendő napokban egyre több információt gyűjtöttem össze a két tragikus halálesettel kapcsolatban. Megtudtam, hogy Richarddal – aki a tavalyi tizenegyedikes osztályom egyik kiváló tanulója volt – a rendőrség végzett a kora hajnali órákban, az otthona közelében. Eddie-t – akit személyesen nem ismertem, és aki az iskola egyik elsőéves diákja volt – húsvét vasárnap hátulról fejbe lőtték, miközben egy buszmegállóban várakozott. Az eseményt követő napokban és hetekben a kétségbeesés lett úrrá rajtam. A társadalmi igazságosság iránt elkötelezett pedagógusként megkérdőjeleztem a hatékonyságomat, és azon tűnődtem, vajon mindent megteszek-e azért, hogy az iskolámban és a közösségemben véget vessünk az erőszaknak? Annyit foglalkoztam e két értékes fiatalember halálával, hogy úgy éreztem, össze fogok omlani. Jean Paul Sartre szerint »az élet a kétségbeesésen túl kezdődik«. Végül kikászálódtam ebből az elkeseredettségből, és áthatott a remény. A remény abból a meggyőződésemből fakadt, hogy a kultúránkat igenis meg lehet gyógyítani! Igenis át lehet alakítani! Igenis képes arra, hogy felnevelje és megvédje a fiatalokat – és képes arra, hogy megadja számukra a tartós békéhez szükséges eszközöket!

A munkánk során, a városi iskolákban tapasztalt tragédiák nem töltenek el bennünket reménytelenséggel és közönnyel – a hivatásunkra emlékeztetnek és cselekvésre ösztönöznek. Világos számunkra, hogy nem ülhetünk ölbe tett kézzel, míg a társadalmunk ifjúsága ilyen veszélyeknek van kitéve. Fontos, hogy elemezzük és feldolgozzuk az általunk tapasztalt problémákat. Muszáj megtalálni a társadalmi problémák okait és megoldását. Fontos, hogy megismerjük ezeket a megoldásokat, és a gyakorlatban hasznosítsuk őket, az osztálytermeken belül és kívül egyaránt. Keresni és gondolkodni kell, kemény kérdéseket feltenni, és még keményebb megoldásokhoz folyamodni. Muszáj cselekednünk, mert Václav Havelhez hasonlóan hisszük, hogy »egyikünk sem képes arra, hogy egyénileg megváltoztassuk az egész világot, azonban mindannyiunknak úgy kell cselekednünk, mintha ez hatalmunkban állna«. Tudjuk, hogy a fiatalok mindennapi problémáira nincsenek gyors megoldások. Tudjuk, hogy az értelmes megoldásokhoz elkötelezettségre, intelligenciára, párbeszédre és, ami a legfontosabb, türelemre lesz szükség. Készek vagyunk szembenézni a kihívásokkal. Egy olyan kultúrában, amelyben az erőszak, a verseny és az irigység dominál, együtt kell működnünk ahhoz, hogy egy olyan társadalom jöhessen létre, amelyet a szeretet irányít, és amelynek meghatározó tényezője a béke, a közösség és az igazságosság iránti elköteleződés. Azért fektetjük energiáinkat és tehetségünket a nevelésbe, mert tudjuk, hogy a pedagógia álmaink társadalmának egyik legfontosabb építőköve.

224

Ellenállni az alkalmazkodás vagy a távozás kényszerének Ha Eddie-re vagy Richardra gondolok, mélyen sajgó, meghatározhatatlan fájdalom tölt el, amelyről tudom, hogy sosem fog elmúlni. Azonban ez a bizonytalanság a remény forrásává válik – remény egy olyan világért, amely minden gyermeknek méltó otthona. Mélyen egyetértünk Martin Luther King gondolatával, miszerint a világegyetem az igazság oldalán áll, és ez az igazság végül győzedelmeskedni fog. Ezért vagyunk pedagógusok.” Georgene Acosta, pályakezdő gimnáziumi angoltanár

Yusi és Acosta tudja, hogy mire vonatkozik John Dewey azon állítása, miszerint fontos, hogy a pedagógusok ne csupán egy eszközként gondoljanak a hivatásukra, amely által elérhetővé válik egy bizonyos cél. Legyenek tisztában azzal, hogy a társadalmi igazságosság nem csupán végeredmény, hanem egy olyan folyamat, amely magában foglalja az arra irányuló törekvést is. A társadalmi igazságosságért folyó küzdelem maga a társadalmi igazságosság iránti elkötelezettség. A pedagógusok reménye – valamint öröme és elégedettsége – sokkal inkább a világ megváltoztatására irányuló mindennapi tevékenységekből fakad, mintsem egy távoli jövőkép ígéretéből. Ezek a mindennapi cselekedetek a diákok és a közösségek mindennapi, „itt-és-most” igényeire irányulnak. Elmélet, gyakorlat és a diákokba vetett hit A társadalmi igazságosság nemcsak egy szemléleti keret, hanem a cselekvés iránti olyan elkötelezettség, amely a nevelési-oktatási módszerek, illetve a pedagógiai elméletek alapos megértésén alapul. A mindennapi iskolai eseményekre adott tanári megoldások a pedagógusok tanítási és tanulási módszereitől, a konkrét tanítási stratégiák terén szerzett jártasságuktól, valamint a diákok szükségleteivel, illetve képességeivel kapcsolatos, mélyen gyökerező meggyőződésüktől függnek. Paulo Freire szavaival élve: „A gondolat, miszerint a remény önmagában képes megváltoztatni a világot… egyenes út a kilátástalansághoz, a pesszimizmushoz és a fatalizmushoz. (…) A remény tartja életben a jobb világért folyó küzdelmet, de a küzdelem nélkül a remény elillan, elveszti jelentőségét, és reménytelenséghez vezet.”207 Az elmélet és a gyakorlat ötvözése. Fontos, hogy a pedagógusok ellenálljanak azoknak a mítoszoknak és metaforáknak, amelyek áthatják az iskolai szokásokat és konvenciókat. Fontos, hogy átlássák és megakadályozzák a tágabb értelemben vett társadalomban jelentkező egyenlőtlenségeket, és hogy ne hagyják ezeket megjelenni az iskolában. Fontos, hogy alaposan ismerjék a nyelv elsajátításának folyamatát, és tudják, hogyan segítsék ebben a nem angol anyanyelvű diákokat. Szerteágazó és az érdeklődést is kiváltó ismereteket kell nyújtaniuk, amelyek valamennyi diák számára izgalmasak és érthetőek. Ehhez és még sok más tevékenységhez az kell, hogy mindennapi tanítási módszereikbe integrálják a 3. fejezetben részletezett kognitív és szociokulturális tanulási szemléletet. Fontos, hogy ezen szemléleti keretek révén mélyebben megértsék a városi iskolákban, a felszín alatt zajló szociális folyamatokat, és ez érvényesüljön pedagógusi munkájukban is. Ugyanennyire fontos, hogy lemondjanak arról a vágyról, hogy pusztán a jó szándékuk, a társadalmi meggyőződésük vagy kiváltságos pedagógiai hátterük révén biztosítsák diákjaik számára a megfelelő iskolázást. A legveszélyeztetettebb közösségekben élő gyermekeknek olyan tanárokra van szükségük, akik alapos ismeretekkel rendelkeznek az adott tantárgyak, a személyiség fejlődéstana és a 207

Paulo Freire: Pedagogy of Hope – Reliving Pedagogy of the Oppressed. New York, 1997, Continuum, 9. o.

225

11. fejezet. Hivatás és reményteli küzdelem nyelvek elsajátításának terén; olyan pedagógusokra, akik megfelelő tudással, készségekkel és értékekkel rendelkeznek, ami segítségével kiváló szintre emelhetik diákjaikat, és elégedettek lehetnek a munkájukkal – tehát mindarra, amire a jelen könyv utalt. Ez talán megmagyarázza a kezdő tanárok frusztrációját. A pedagógusképzés során túl gyakran hivatkoznak ugyanarra a hatékonysággal kapcsolatos mítoszra, ami a tizenkét osztályos iskolákban tanuló diákok tanításával kapcsolatban is fel szokott merülni. A pedagógusképző intézményekben olykor túlságosan alacsony óraszámban zajlik a képzés, melynek eredményeképpen a gyakorlati ismeretek terén a leendő pedagógusok csupán elenyésző tudáshoz jutnak. A képesítés megszerzését követően sokan csupán minimális időt töltenek gyakornokként. Olykor hospitálnak kollégáik óráján, mentort vagy más „felügyeletet” kapnak, azonban a legtöbb pedagógus hamar (akár egy éven belül) saját osztályt kap, és így kevés lehetősége adódik a kollégák segítségének igénybevételére, a szakmai mentorálásra, a közös felelősségviselésre vagy a vizsgálódásra. Bár a tanárhiány sürgős megoldására irányuló országos törekvések egyelőre nem vezetnek a kezdő pedagógusok képzésére és támogatási lehetőségeire fordított idő növeléséhez, vannak olyan pedagógusképző intézmények, amelyek igyekeznek megfelelni ezeknek az igényeknek. Emellett a pedagógusok saját kezdeményezésükben, kollégáikkal, iskolájuk és egyetemük pályakezdési támogatásával számos döntő fontosságú lehetőséget teremthetnek arra, hogy elméleti és gyakorlati tudásukat ötvözzék a vizsgálódással. „A jó tanítás »kulcsa« az elméleti és a gyakorlati módszerek közötti összhang következetes fenntartása. Olykor nehéz felidézni Vigotszkij elméletét a legközelebbi fejlődés zónájáról, ha az ember szerdára egy földrajzdolgozatot iktat be, csütörtökön az igazgató hospitál az óráján, pénteken pedig kétórás áramszünettel kell számolni. Könnyű elveszni a legtöbb tanár (köztük jómagam) által diktált rohanó tempóban anélkül, hogy végiggondolnánk a valós, bennünket motiváló célokat. Önreflexióm, valamint a diákok és a hospitáló kollégák visszajelzései alapján igyekszem fenntartani a kapcsolatot a tantermi módszereim és az általam követett alapelvek között.” Michelle Calva, 4., 5. és 6. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Michelle C alva és kollégái tisztában vannak vele, hogy a pedagógiai elméletek és a remény önmagukban nem képesek lebontani az általuk választott tanítási módszerek útjában álló akadályokat. A gyakorlati készségek és a tapasztalat kulcsfontosságúak, és olykor nem lehet bepótolni az iskolai időbeosztásból, a zsúfolt osztályokból és más hasonló tényezőkből fakadó időhiányt. Egy bizonyos pont után a tanárok kompetenciái a szociokulturális elméletek gyakorlati alkalmazásában, a diákjaikba és saját magukba vetett hitük és a társadalmi igazságosságért folyó küzdelmük próbatétel elé kerül, és háttérbe szorulnak a – sürgős (és olykor pánikszerű) – „most mit csináljak?” kérdés fényében. Egyesek oly távol kerülhetnek az eszméktől és a reménytől, hogy képtelenek lesznek ismét rátalálni. A házi feladatok tervezése, a fegyelmezési módszerek, az ültetési rend, az ismeretlen tananyag, a vizsgák előkészítése és számos egyéb gyakorlati tevékenység (olykor csupán átmeneti) védelmet adnak a kezdő pedagógusokra nehezedő ismeretlen elvárásokkal és felelősséggel szemben. Sarine Gureghian, az alábbi írás szerzője, megvívta és megnyerte ezt a csatát. Michelle C alva tapasztalataihoz hasonlóan úgy találta, hogy az elméleti ismeretekhez és a társadalmi igaz­ ságossághoz való ragaszkodás segíti őt abban, hogy megszerezze a választott módszertan melletti kitartáshoz szükséges technikai ismereteket és tapasztalatokat.

226

Ellenállni az alkalmazkodás vagy a távozás kényszerének „Nehéz, de nagy változásokat hozó év áll mögöttem. Amikor elkezdtem tanítani, mérges voltam a pedagógusképző program miatt, mivel nem adott konkrét példákat és megoldásokat az osztályban alkalmazható gyakorlati módszerekre vonatkozóan. A társadalmilag igazságos módszerek alkalmazása meglehetősen nehéznek bizonyult, miközben fegyelmezési ügyekkel, iskolakörzeti és iskolai előírásokkal, határidőkkel és adminisztratív munkákkal voltam elfoglalva, holott inkább az íráskészség fejlesztésére, a kooperatív tanulásra, a korlátozott angol nyelvtudással rendelkező diákokra és a házi feladatok megtervezésére fordítottam volna a figyelmemet. Gyakorlati módszereim végiggondolását követően ráeszméltem, hogy az elméleti ismeretek olyan átfogó tudást biztosítanak, amelyet nagyra becsülök, és mindig használhatok. A kulturális tőke, a bikulturalizmus, a transzformatív pedagógia és a gyermekközpontú tanulási módszerek kulcsfontosságúak a kritikus szellemű tanulók demokratikus közösségének felépítésében. Még ha kaptam is volna gyakorlati leckéket a pedagógusképzésben, én lettem volna az, aki eldönti, hogy melyiket alkalmazza, és rajtam áll, hogy a szemléletemnek megfelelően hogyan változtassam meg azokat – ebben játszik fontos szerepet az elmélet.” Sarine Gureghian, 1. és 2. osztályban tanító pályakezdő tanító

A magabiztosság és a diákok iránti tisztelet kialakítása. A pedagógusok és diákok közti etnikai, gazdasági és kulturális megosztottság áthidalása lényeges kérdés a társadalmi igazságosság iránt elkötelezett pedagógusok számára. Mindez sokkal többet követel a tanároktól, mint a multikulturalizmussal és a differenciálással kapcsolatos tudás elsajátítása. Ennek részeként fontos, hogy a pedagógusok megkérdőjelezzék a képességre, az etnikumra, a társadalmi osztályokra, a nemekre, a nyelvre és a másságra vonatkozó, általánosan elfogadott meggyőződéseket és módszereket. Az elmélet és a gyakorlat ötvözésével olyan kérdéseket kell feltenniük, mint például „kinek az érdekeit szolgálja ez a módszer?”, illetve „miért így csináljuk?” A városi oktatás terén évtizedekig alkalmazott „deficit” szemléletekkel szembeni reakció részeként fontos, hogy a társadalmi igazságosság iránt elkötelezett pedagógusok annak a közösségnek az erőforrásaihoz forduljanak, amelyben tanítanak. Lilia Bartholome oktatáskutató szerint: „Bizonyosak lehetünk benne, hogy a leghaladóbb pedagógiai módszerek is csődöt mondanak azoknál a pedagógusoknál, akik burkoltan vagy nyíltan olyan eszmerendszert követnek, amely az etnikai és nyelvi kisebbségben lévő diákokat a legjobb esetben is kulturálisan hátrányos helyzetűnek és fejlesztésre szorulónak tekinti.”208 „Az első, tanárként töltött évem összességében a progresszív optimizmustól az elkeseredettségig és a fennálló helyzetbe való beletörődésig vezetett. Végül ismét visszataláltam az optimizmushoz, ez azonban már sokkal bölcsebb, realisztikusabb és összeszedettebb optimizmus, mint a kezdeti. Kezdeti optimizmusom nagyjából november végéig tartott, addig ugyanis belefeledkeztem a saját kreativitásomba. Amikor azonban már eleget dicsértem magamat, és megvizsgáltam, hol tartanak a gyerekek, aggasztó felismerésre jutottam: a diákjaim mit sem változtak. Ez a felismerés az egómnak fájt a legjobban, főleg, mivel azt hittem, hogy jobb eredményeket fogok elérni a hagyományos módszereket alkalmazó, tapasztalt kollégáimnál. Ez azonban nem így történt, sőt bizonyos tekintetben rosszabbul is álltam náluk. Eldöntöttem hát, hogy átveszem tapasztalt kollégáim egyes módszereit – nevezhetjük ezt a behaviorista korszakomnak. Összeszorított fogakkal küzdöttem a diákok közönye és a képességeik hiánya ellen. Már nem a saját önimádatommal voltam elfoglalva, hanem megpróbáltam rávenni őket a tanulásra. Számos módszert próbáltam ki, többek közt a mestertanításnak, a megtanításnak nevezett eljárásokat, alkalmaztam a pozitív megerősítést, a jutalmazást és büntetést stb. Ezekkel változó eredményeket értem el.

208

Lilia Bartholome: Beyond the Methods Fetish. Harvard Education Review, 64. kötet, 1994, 180. o.

227

11. fejezet. Hivatás és reményteli küzdelem A tél vége felé kezdtem megkérdőjelezni a módszereimet. Ekkor újra átolvastam néhány tanuláselméleti könyvet, és kezdett bennem kialakulni a saját végső, konstruktivista megközelítésem. Ez olyan optimizmushoz vezetett, amely magában foglalta a tágabb és a szűkebb értelemben vett közösségi igényeket is – de a legfontosabb következménye az volt, hogy jobban tudatosodtak bennem a saját, pedagógiai szakmai fejlődésemmel kapcsolatos elvárásaim.” Jeffrey Madrigal, 4. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Jeffrey Madrigal felismerése is megmutatja, mennyire fontos, hogy a tanítás folyamata arra a tudásra, nyelvre és kultúrára épüljön, amelyet a diákok magukkal hoznak az iskolába. Így a szociokulturális elméletre épülő tanítási módszerek valóban társadalmilag igazságos megközelítésekké válhatnak. John Dewey több mint hatvan évvel ezelőtt hasonló elveket vallott, mint a 21. század elejének szociokulturális és politikai gondolkodói: „Az intelligencia- és jellemfejlesztő oktatás nem tud érvényesülni akkor, ha csupán a tankönyveknek és a tanárnak van beleszólása a folyamatba; (…) csak akkor válhat műveltté valaki, ha integrálni tudja saját tapasztalatait, függetlenül attól, hogy ezek mennyire szegényes tapasztalatok. Végső soron (…) az adok-kapok, a tapasztalatok és gondolatok cseréje a felvilágosodás igazi forrása.” 209

A pedagógus egyik feladata, hogy részt vegyen ebben a cserefolyamatban. Ma már nem tehetik meg, hogy figyelmen kívül hagyják a tanítás-tanulás ezen oldalát – a közösségi ismereteket és a közösség felé fordulást –, vagyis az osztálytermi környezet egyik fontos tényezőjét. Ryan Williams gyakornokként latin-amerikai bevándorlók közösségében dolgozott, amelynek során sok mindent megtanult annak erőforrásairól és teherbírásáról. Csoporttársaival együtt előzetesen készítettek egy „térképet” a környék lehetséges pedagógiai erőforrásairól. Ryan megosztotta másokkal saját élményeit a közönyről, amit a településen tett látogatásai során tapasztalt – sivárnak és passzívnak találta a helyet. A közösségi templomok, a könyvtárak és a csoportok látogatását követően azonban valamelyest javult ez a kép. Ryant és csoporttársait a közösségi vezetők számos olyan személyhez és csoporthoz elvitték, amelyek korábban elkerülték a figyelmüket, például olyan magánemberek otthonaihoz, ahol fejlesztő foglalkozásokat és találkozókat tartottak. A közösséggel kapcsolatos hiányérzetük lassan elillant, és mire Ryan elkezdett tanítani, a korábban érzett közönye is eltűnt. Az alábbiakkal magyarázta szemléletváltását: „A sarkon álló zöld ház már nem csak egy ismeretlen épület számomra, hanem egy olyan hely, ahová a közösség tagjai keddenként, csütörtökönként és szombatonként eljárnak élelmiszerekért, amelyeket Ms. Rodriguez oszt szét köztük. Az italbolttal szemközt álló sárga épületben tartják az iskola utáni foglalkozásokat. A kis barna és fekete színű evangélikus templomban az érdeklődők egyetemi felvételi információkhoz juthatnak. A közösségben hetente gyűlésezik a polgárőrség, és itt számos kérdés vetődik fel többek között a minőségi oktatással és a fiatalkori erőszakkal kapcsolatban. Az egyik ilyen találkozó során Ms. Garcia, a polgárőrség egyik vezetője elmondta, hogy a csoport szeretne kapcsolatot létesíteni az iskolával és a tanárokkal, hogy megbeszéljék az esetleges együttműködési lehetőségeket, illetve hogy iskola utáni tanulási helyszíneket jelöljenek ki a diákoknak.” Ryan Williams, 4. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

John Dewey: Democracy and Education in the World of Today. In Essays. Első kiadása a Society for Ethical Culture röpiratában jelent meg, New York, 1938, 296. o. 209

228

Ellenállni az alkalmazkodás vagy a távozás kényszerének Ez az élmény számos lehetőséget adott a tanulásra. Ryan szeretne közeli munkakapcsolatot ápolni a szülőkkel és a közösség tagjaival, hogy jobban megértse őket, és képes legyen kiaknázni a helyi társadalom gazdag erőforrásait. A társadalmi igazságosság szakértőjévé válni További kétévnyi intenzív továbbképzés alatt sem lehet – sőt, nem is szükséges – kifejleszteni az összes olyan készséget és attitűdöt, melyre a városi pedagógusoknak szükségük van. A folyamatos tanulás szerves része a minőségi szakmai gyakorlatnak, az iskolák átlagos körülményei azonban ezt nem teszik lehetővé a pedagógusok számára. Sok tanártól elvárják, hogy az évek során továbbképzéseken vagy tréningeken vegyenek részt, de ezek általában csupán rövid távú, előre meghatározott tapasztalatokat nyújtanak, és nem ösztönzik a pedagógusokat arra, hogy az osztályon kívüli állapotokkal foglalkozzanak. Az iskola egészét átfogó vagy az iskola és a közösség körülményeinek befolyásolására irányuló törekvések ritkán bírnak hosszan tartó, mély változást előidéző hatással. Ha a pedagógusok hosszú távú segítséget keresnek oktatási tevékenységeik és értékeik megerősítéséhez, nem számíthatnak arra, hogy ez a segítség egyik napról a másikra fel fog bukkanni. Azonban ez nem kell, hogy csüggedést okozzon. Bármilyen nehéz is a kezdet, mindig van arra lehetőség, hogy a tanárok részt vegyenek egy társadalmilag igazságos iskolai közösség kiépítésében, amely kedvezően befolyásolja a munkájukat, valamint a személyes és szakmai céljaikat. Tapasztalataink azt mutatják, hogy azok a pedagógusok, akik elkötelezik magukat a tanítás és a társadalmi igazságosság iránt, továbbra is városi iskolákban folytatják a munkájukat. Ahelyett, hogy a szakmai továbbképzést az iskolakörzet vagy a szakképesítési előírások által rájuk rótt teherként élnék meg, a munkahelyi megelégedettségük és a szakmai identitásuk szempontjából kulcsfontosságú lehetőséget látnak benne. Ebben talán a legtöbbet az olyan pedagógusok hálózata segíthet, akik számára a jó tanítás – a „továbbfejlesztett” tanítás – csak akkor lehetséges, ha ellenállnak bizonyos (jóváhagyott vagy hivatalos) konvencionális módszereknek, igyekeznek azokat megváltoztatni, és a diákokkal való bánásmódban jelentkező egyenlőtlenségek kiküszöbölésére törekszenek. Mindez pedig nem a bomlasztó viselkedésre való hajlamon, hanem a társadalomtudományi kutatások eredményein és a társadalmi igazságosság értékein alapul. Ezek a hálózatok lehetővé teszik a pedagógusok egymás közötti bizalmának, egyetértésének és együttműködésének kifejlesztését, ami nélkülözhetetlen a változást eredményező tartós erőfeszítésekhez. Ezek a tartós kapcsolatok teszik lehetővé, hogy a pedagógusok „normálisnak” tekintsék saját különc/reformer szerepüket, miközben saját iskolájukban bennfentes/reformer kapcsolatokat alakíthatnak ki. A „változás hírnökének” lenni ritkán jelent kellemes feladatot, de nagy általánosságban elmondható, hogy a társadalmi igazságosság iránt elkötelezett pedagógusokat szívesen fogadják és tisztelik az iskolákban – főleg, ha a tevékenységük során hozzáértésről adnak tanúbizonyságot, a diákjaik pedig lelkesek és aktívak. Meglehetősen sok bizonyítékunk van arra vonatkozóan, hogy azok a pedagógusok hozzák az osztályokban, iskolákban és közösségekben a legnagyobb változást, akik képesek ötvözni a sikeres pedagógus, a készséges kolléga és az iskolai vezető szerepét. Georgene Acosta tagja egy, a pedagógusképző egykori hallgatóiból alakult hálózatnak. Az egyetem támogatásával a csoport rendszeres találkozókat tart, ahol megvitatják az iskoláik-

229

11. fejezet. Hivatás és reményteli küzdelem ban a társadalmi igazságosság útjában álló akadályokat, valamint felolvasóesteket, közösségi akciókat és különböző iskolán kívüli tanítási tevékenységeket szerveznek. „Végiggondoltam, hogy kollégáim a város számos iskolájában mennyi erőfeszítést tesznek a béke érdekében. Joy Kraft osztályában az etnikai-nemi és a társadalmi osztály alapú előítéletek káros hatásaira hívja fel a diákok figyelmét, és segít nekik erőszakmentes megoldásokat találni ezekre a társadalmi problémákra. Chris Morrisey kifejlesztett egy Béke projekt nevű kortárssegítő programot, amelyet igyekszik bevezetni a gimnáziumában. Ezek a tanárok számomra hősök. Ha tanárként nehéz helyzetbe kerülök, az ő példájuk segít megoldást találni a problémáimra. Reménnyel és bátorsággal töltenek el, és arra emlékeztetnek, hogy nem vagyok egyedül.” Georgene Acosta, pályakezdő gimnáziumi angoltanár

A szakmai közösségek jótékony hatása abban áll, hogy a pedagógusokat az egymástól tanulásra biztatják, és szakmai támogatást nyújtanak a tanítás nehézségeinek leküzdéséhez. A hálózatok révén az azonos tantervi érdeklődéssel rendelkező pedagógusok kapcsolatot létesíthetnek egymással. Az országos hálózatok egyes témák kapcsán olykor összefognak egymással, mint például a Nemzeti írás projekt (National Writing Project) keretében együttműködő hálózatok. A projekt célja, hogy az ország iskoláiban fejlesszék az írás- és olvasástanítást, valamint a részt vevő pedagógusok ismereteit és szakmai tudását. A projekt emellett számos, a társadalmi igazságosság iránt elkötelezett pedagógust köt össze. Álláspontjuk szerint a méltányosság kiindulópontja, hogy valamennyi diáknak joga van a minőségi oktatáshoz. Kiterjedt tanári hálózata révén a Nemzeti írás projekt a multikulturalizmus értékeit, valamint az Amerika valamennyi osztálya számára elérhető, példamutató írás- és olvasástanítást hirdeti. A projekt valamennyi csoport és hálózat számára jelentős tanulsággal szolgál: fontos, hogy az általános „tanári támogatás” és a „társadalmi igazságosság” törekvésein túl jobban körülírják az együttműködő csoportok konkrét céljait. A könyvben szereplő pedagógusok egy része közös munkacsoportot hozott létre, amelynek keretében olyan tantervi programok és tanulási tevékenységek kifejlesztésén fáradoznak, amelyek hozzájárulhatnak valamennyi diák minőségi oktatáshoz való jogának érvényesítéséhez. Megbeszéléseik és tevékenységeik egy konkrét diákjogi törvény megalkotására irányulnak. A Nemzeti írás projekt kiindulópontjához hasonlóan – miszerint a diákok ideális tanulási körülményeit elérhetővé kell tenni a pedagógusok számára is – az igazságosság iránt elkötelezett pedagógusok feltételezik, hogy a diákok sokat nyerhetnek abból, ha részt vesznek a társadalmi változásra irányuló azon tevékenységekben, amelyeket a hozzájuk hasonló felnőttek folytatnak. Párhuzamot vonhatunk a diákok társadalmi igazságosságra irányuló tevékenységekben való részvétele és a jelenlegi fejezetben taglaltak közt: a városi pedagógusok munkájának nagy része arra irányul, hogy méltányosság központú törekvéseikben egyesítsék az elméleti és a gyakorlati módszereket. A UCLA Demokrácia, Oktatás és Hozzáférés Intézete (Institute for Democracy, Education, and Access, IDEA) segítségével a szóban forgó munkacsoport egész Los Angelesből várja a pedagógusokat, hogy közösen tanuljanak és tanítsanak. A tantervi programok és tanítási módszerek felkutatása és kifejlesztése révén a pedagógusok arra törekednek, hogy a diákok a saját iskoláikban és közösségükben tanulmányozhassák a hozzáférés és a méltányosság érvényesülését. A munkacsoport rendszeres találkozókat tart, és a diákok

230

Ellenállni az alkalmazkodás vagy a távozás kényszerének kutatási eredményeit közzéteszik a Teaching to Change LA című internetes folyóiratban. 210 Salina G ray, harmadik osztályban tanító pedagógus beszámolójából megtudhatjuk, hogy a munkacsoport hogyan befolyásolta tanítási módszereit. „A munkacsoportban megosztjuk történeteinket, gondolatainkat, véleményeinket és tapasztalatainkat más, társadalmilag tudatos pedagógusokkal. Ez segít újragondolni a saját tapasztalataimat, hiszen jó meglátásaik vannak az egymástól hallottakkal kapcsolatban. Nincs lázító propaganda – csupán tiszta vélemények és objektív tapasztalatok. Nagy élmény volt számomra, hogy nem csupán a tanítási módszereimet, hanem azt az oktatási rendszert is megkérdőjelezhettem, amiben magam is felnőttem. Szeretném azt gondolni, hogy nagyban különbözöm azoktól a pedagógusoktól, akik nem tisztelik a diákjaikat. Ehhez azonban sokat kellett töprengenem és gondolkodnom azokon a tanítási módszereken, amelyekkel magam is hozzájárulok azokhoz a dolgokhoz, amelyek ellen harcolok. A munkacsoport lehetővé tette számomra, hogy tisztázzam tanári meggyőződéseimet, hogy megkérdezzem magamtól: milyennek kell lennie az oktatásnak, és én ebből mit közvetítek a diákjaimnak? Valóban ezeket az értékeket hordozza a viselkedésem? Ily módon egy kedvesebb, őszintébb Gray néni lett belőlem – ami a gyerekeknek is feltűnt.”

Az alábbi idézetben G ray leírja diákjai reakcióját a társadalmi igazságosság munkacsoporti megbeszélésekből fakadó tantervi változásokra. „Korábban, ha megkérdeztem tőlük, hogy miért járnak iskolába, olyan válaszokat kaptam, mint: »hogy legyen egy állásom« és »hogy átmenjek a Stanford 9-es (sztenderdizált felmérő) vizsgán«. Mára azonban ez a válasz megváltozott: »azért, hogy a legtöbbet hozzam ki magamból« és »hogy felnőjek és megváltoztassam a világot«. A Diákjogi törvény megváltoztatta a tanulók énképét. Mind azon igyekszik, hogy segítsen a többieknek, és ez hatalmas változást hozott. Izgatottan fogadták azt az elképzelést, hogy most már maguk is felnőttek, akik törődnek a gyermekek jogaival. Meghökkentek azon, hogy ugyanúgy értékelik és tisztelik őket, mint a felnőtteket. Mióta először beszéltünk a jogaikról és arról, hogy milyen szerepet játszik az életükben az oktatás, a diákjaim nagyobb hangsúlyt fektetnek arra, hogy majdan jó állampolgárok és vezetők legyenek. Keresik a módját annak, hogy maguk is »tanárokká« váljanak. Most már a saját véleményüket képviselik, mivel rájöttek arra, hogy mások tisztelik és becsülik azt. Sokat beszélgetünk arról, hogy mitől lesz valakiből »jó vezető«, és mindannyian egyetértünk abban, hogy ez nem csak a jó jegyeken múlik.”

Salina Gray, 3. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Remény, cselekvés és öröm Amikor a világ megváltoztatására törekvő pedagógusok az elkeseredés helyett a reményt, a közöny helyett pedig a küzdelmet választják, egy olyan tiszteletre méltó amerikai hagyományt tartanak életben, amelyet Frederick Douglass felszabadított rabszolga, abolicionista és író alábbi szavai örökítenek meg: „Hadd szóljak pár szót a reform filozófiájáról. Az emberi szabadság története azt mutatja, hogy valamennyi eredmény (…) az őszinte törekvésből fakad. Ez egy izgalmas, felkavaró, mindent elemésztő konfliktus (…) máskülönben semmit sem ér. Küzdelem nélkül nincs előrelépés. Azok, akik támogatják a szabadságot, de ellenzik a felfordulást, olyanok, mint a földművesek, akik úgy szeretnének termés-

210

Tanítás – Los Angeles megváltoztatásáért. (A ford.)

231

11. fejezet. Hivatás és reményteli küzdelem hez jutni, hogy nem szántják fel a földjeiket. Esőt akarnak mennydörgés és villámlás nélkül, tengert akarnak a hullámok iszonytató harsogása nélkül. Ez a küzdelem lehet erkölcsi, lehet fizikai jellegű vagy egyszerre mindkettő – de fontos, hogy küzdelem legyen. Követelés híján a hatalom sosem ad engedményt. Sosem adott és sosem fog adni.”211

Amikor Douglass „a hullámok iszonytató harsogásáról” írt, nem a félelmetes, kellemetlen vagy ijesztő jelenségre utalt – benne a harsogás nem félelmet, hanem tiszteletet és áhítatot keltett egy hatalmas, fenséges és erőteljes jelenséggel szemben. Ez a küzdelem nem a bátortalanoké, hanem a bizakodóké, akik lelkesen cselekednek, követeléseket fogalmaznak meg – és „felszántják a földeket”. Frank Divinagracia abban az iskolában tanít matematikát, ahol maga is tanult. Frank olykor úgy érzi, hogy a diákjai őrültnek tartják a jövőjükkel kapcsolatos határtalan reményei miatta, de ez nem zavarja különösebben. „Olykor szoktam mesélni a diákjaimnak – és ez őket is érdekli – egyes aktivisták életéről, tapasztalatairól és beszámolóiról. Szeretném, ha tudnák, hogy vannak emberek, akik vigyáznak rájuk és harcolnak az érdekeikért. Azt szoktam mondani nekik, hogy nagyban hasonlítok Sandra Cisnerno House on Mango Street című könyvének főszereplőjére. Nagyon szeretett volna elszakadni a környezetétől, de minél többet tanult és minél többet fejlődött, annál biztosabb volt abban, hogy haza kell mennie. Szerette volna megosztani másokkal a tanultakat, és azt a felismerést, hogy a fizikai korlátok eltörpülnek azokhoz a korlátokhoz képest, amelyek a saját elménkben találhatóak. Az az érzésem, hogy a diákjaim »őrültnek« tartanak, de remélem, egy napon átragad rájuk a megszállottságom.”

Frank Divinagracia, 10. osztályban tanító pályakezdő matematikatanár

Miranda Chavez ötödik osztályban tanító pályakezdő pedagógus. Saját közép-amerikai bevándorló közösségében dolgozik, ahol a legtöbben alig beszélnek angolul. Az első tanítási év során Chavez órákat tartott az ólomról és annak – főleg a kisgyermekekre nézve veszélyes – egészségügyi kockázatairól. Az egészségügyi hivatal, valamint a helyi városi képviselő irodájának munkatársai számos alkalommal találkozhattak a diákokkal és a szüleikkel. A diákok a kémiaórákon megismerkedtek az ólom tulajdonságaival, festékmaradványokat és a játszótérről hozott talajmintákat gyűjtöttek, melyeknek vizsgálták az ólomtartalmát. Az események csúcspontjaként Chavez egy közös vacsorát szervezett, amelyen a diákok bemutatták az általuk készített tájékoztató posztereket, az előadáson pedig bonyolult kémiai folyamatokról tartottak beszámolót. A terem zsúfolásig tele volt; szinte valamennyi szülő eljött, és az est folyamán szinte kizárólag spanyolul folyt az eszmecsere. Egyes szülők a gyermekeikkel közösen vettek részt a bemutatókon, de olyanok is voltak, akik úgy érezték, hogy erre alkalmatlanok. Az egyik szülő saját elmondása szerint „azért nem csinált semmit, mert egyáltalán nem beszélt angolul, és a hazájában nem járt iskolába”. Mivel érezte a teremben fokozódó feszültséget, Chavez tisztelettel megköszönte a szülők közreműködését, és elmondta nekik, hogy a projekt folyamán mindannyian fontos szerepet töltöttek be, hiszen motiválták a gyermekeket, és olyan szabályokat állítottak fel, amelyek biztosították a projekt sikeres befejezését. Elmagyarázta nekik, hogy amikor a diákok a felső tagozatba lépnek, a szülők kulcsfontosságú tényezőkké válnak gyermekeik iskolai sikerességében. Megnyugtatta őket, Frederick Douglass 1857. augusztus 7-én tartott beszéde a nyugat-indiai felszabadulás napjának alkalmából. Canandaigua, New York. In Philip Foner (szerk.): The Life and Writings of Frederick Douglass, 2. kötet. New York, 1976, International Publishers of New York, 437. o. 211

232

Ellenállni az alkalmazkodás vagy a távozás kényszerének hogy ehhez nincs szükség arra, hogy ők maguk is iskolázottak legyenek és hogy beszéljenek angolul. Mivel maga is közép-amerikai bevándorló családból származott, Chavez együtt érzett a szülőkkel, de ennek ellenére az üzenete bátorító hatással volt, és a társadalmi változást sürgette. Noah Lippe-Klein, háromévnyi tanítási tapasztalattal rendelkező gimnáziumi pedagógus és a már ötéves tapasztalattal rendelkező R amon Martinez a helyi tanári szakszervezetből kivált Koalíció az Igazságos Oktatásért (Coalition for Educational Justice, CEJ) tagjai. A szervezet számos polgárjogi és oktatási vezetővel együtt azon fáradozik, hogy eltöröljék az alacsony jövedelmű családokból származó, színes bőrű gyermekek körében alkalmazott és a jövőjüket alapvetően meghatározó vizsgáztatási módszereket. Martinez az alábbiakkal magyarázta elkötelezettségét. „Miután kiszakították őket anyanyelvi környezetükből, a diákjaimtól elvárják, hogy letegyenek egy olyan sztenderdizált vizsgát, amely túl azon, hogy eredendően elfogult, olyan nyelven van megfogalmazva, amelyet ezek a gyerekek nem értenek meg. Nyilvánvaló, hogy ez a felmérő nem képes arra, hogy pontos képet adjon a diákok tárgyi tudásáról. Csak azt mutatja meg, amit már amúgy is tudok – hogy korlátozott angol nyelvtudással rendelkeznek. Ennek az igazságtalan és pontatlan felmérőnek az eredményeitől függ ugyanakkor, hogy kap-e az iskola további finanszírozást a programok fejlesztéséhez. Az állami rendszer pont azokat a diákokat bünteti, akik már eleve hátrányos helyzetben vannak. Világos, hogy az állami és iskolakörzeti szinten lévő döntéshozóknak fontosabb az elszámoltathatósági programok bevezetése, mint az oktatás igazságosságának biztosítása. Halaszthatatlanul fon­tos feladat tehát, hogy a kritikus pedagógusok fellépjenek és állást foglaljanak ezzel szemben. Fontos, hogy az oktatási igazságosság és a józan pedagógiai módszerek érdekében egyéni és kollektív ellenállást tanúsítsunk. Ha valóban segíteni akarjuk a diákokat, muszáj szembeszállnunk a rájuk nézve káros oktatási irányelvekkel.” Ramon Martinez, 1. osztályban tanító, ötéves tapasztalattal rendelkező pedagógus

2001-ben R amon, Noah és a Koalíció más tagjai több mint 300 pedagógust, szülőt és diákot hívott össze egy iskolaszéki gyűlésre, hogy az iskolaszék támogatását kérje a vizsgáztatási módszerek, illetve a vizsgaeredmények alapján történő évismétlési rendszer megváltoztatásához. Azóta a Koalíció számos alkalommal találkozott az iskolaszék képviselőivel, és több szervezett, vizsgáztatásellenes rendezvényt tartott az iskolákban. Erőfeszítéseiknek hála, a Koalíció győzelmet aratott: az iskolaszék képviselői felszólították az igazgatókat, hogy vegyék figyelembe a szülők kérelmét gyermekeik vizsgáztatás alóli felmentésére vonatkozóan. Azóta a Koalíció tanári, diák és szülő vezetői az iskolaszék egyik képviselőjével együttműködve számos, a képviselő által indítványozott előterjesztést támogató, alulról jövő kezdeményezést indítottak el. Ezek az előterjesztések felszólítják az iskolaszéket, hogy a jelenlegi vizsgáztatási módszereket cserélje le, és folyamodjon alternatív megoldásokhoz. Ez a törekvés része egy, az egész államot átfogó kezdeményezésnek, így a csoport más állami aktivistákkal együttműködve hasonló eredményt igyekszik kicsikarni a többi iskolaszéktől is. A könyvben idézett tanárokhoz hasonló pedagógusok szakmai tudásukat és elkötelezettségüket arra használják fel, hogy olyan köziskolákat hozzanak létre, amelyekben a gyermekek egyaránt törekedhetnek a közös jóra, és tartalmasabbá tehetik az életüket. Munkájuk során megbizonyosodhatnak a diákok – a hagyományos elvárások ellenére – gazdag tudásáról. Számos példát láttak az etnikailag és gazdaságilag vegyes összetételű tanulók csoportjainak

233

11. fejezet. Hivatás és reményteli küzdelem közös tanulására, és maguk is sokkal többre voltak képesek, mint azt remélni merték volna. Jól tudják, hogy ha megkapják a lehetőséget, diákjaikkal együtt képesek lesznek működőképessé tenni az együtt tanulást. „Olykor eltűnődöm azon, hogy hol tartok: egy belvárosi iskolában, egy húszfős elsős osztályt tanítok. Júniusban ér véget az első tanítási évem – meglepő gyorsan telt el ez az idő. Amikor ilyesmin jár az eszem, arcokat szoktam magam előtt látni. Ha Reynaldóra gondolok, akkor magamra is gondolok. Egyikünk sem volt hajlandó tárgyalni, mivel egyikünk sem akart veszíteni. Aztán elkezdtem odafigyelni rá. Az egyik megállapodásunk értelmében, ha úgy érzi, hogy meg kell ütnie valakit, odajön hozzám, és megbeszéljük a dolgot. Most már szinte minden ebédidőben megjelenik a tanteremben – így kerüli el, hogy megüssön egy másik diákot. Nagyon büszke vagyok Reynaldóra. Aztán Irene arca jelenik meg előttem, aki nem tudott angolul írni és olvasni. Voltak napok, amikor a hagyományos angol nyelvi tanítási módszereket használva zsákutcába jutottam. Bizonytalan voltam önmagammal kapcsolatban, és megkérdőjeleztem a módszereimet. Ezek után egyszer csak elkezdett angolul írni és olvasni. Irene arra tanított, hogy ne becsüljem alá a gyermekek elméjét. Ugyanannyit tanulok, mint a diákjaim, és ők is ugyanannyit tanítanak nekem, mint amennyit tőlem tanulnak. Valamennyi tanulóm fantasztikus. Nemcsak tanítóként voltak hatással rám, hanem magánemberként is. Megtanítottak arra, hogy mindannyian képesek vagyunk tanulni egymástól. Ha becsukom a szemem, mindig maga előtt látom az arcukat.”

Hannah Cha, 1. osztályban tanító pályakezdő pedagógus

Túl dühös és túl bizakodó ahhoz, hogy meghátráljon… Az idézett pedagógusok közül sokan a 2000/2001-es tanévben kezdték pályájukat – miközben mi a könyv második kiadásán dolgoztunk. Sokan azonban a könyv első kiadásának idején, az 1997/1998-as tanévben voltak pályakezdő pedagógusok. Többségükkel – valamint az osztályaikkal – folyamatosan kapcsolatban álltunk. Nagy részük pedagógusként folytatta pályafutását. A városi iskolákban tanító részidős pedagógusok közül néhányan már iskolavezetőként dolgoznak; mások végzős pedagógushallgatók, de akadnak olyanok is, akik tantervi munkát végző szakemberekké, pedagógusképzőkké, technológiai szakemberekké vagy tanácsadókká léptek elő. Akad egyetemi professzor, és olyan is, aki a Béke Hadtest tagja lett. Vannak, akik tanári tevékenységüket megszakítva ideiglenesen szabadságra mentek, hogy a családjaikkal lehessenek együtt – de közülük is a legtöbben szeretnének visszatérni a tanári pályára. A tanítással változó világ! második kiadását Cicely Morris óvodapedagógus beszámolójával zárjuk, aki immár hatodik éve ugyanabban a lakóhelyéhez közeli városi intézményben dolgozik. Első éve során fegyvert szegeztek rá és kirabolták, de a rémisztő esemény megerősítette őt elhatározásában, hogy olyan missziót teljesítsen, amely „lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy meglássák az életükben rejlő lehetőségeket, és ne a bűnözés vagy az ehhez hasonló viselkedés legyen számukra az egyetlen járható út”. Immáron az első tanévében gondozott óvodásai fiatalabb testvéreit neveli. Továbbra is ugyanabban a közösségben éli az életét és ugyanott vásárol, ahol diákjainak szülei.

234

Túl dühös és túl bizakodó ahhoz, hogy meghátráljon… Cicely a társadalmi igazságosság iránt mélyen elkötelezett pedagógus, akinek minél meszszebb jut a pályáján, annál több lehetősége van, hogy odafigyelővé és igazságossá tegye az iskoláját. Ugyanolyan nehézségekkel néz szembe, mint a többi kollégája – ügyefogyott adminisztráció, nem megfelelő létesítmények, kevés közösségi támogatás stb. –, olyan körülmények segítik azonban a munkáját, amelyek nem állnak minden pályatársa rendelkezésére: pedagógustársával mindennap támogatják egymást, havonta részt vesz a hozzá hasonlóan elkötelezett pedagógusokból álló hálózat munkájában, emellett egy internetes, társadalmi igazságossággal foglalkozó folyóirat szerkesztője. Miért maradt a pályán? Kérdésünkre Cicely azt válaszolta, hogy „túl dühös ahhoz, hogy meghátráljon”. Ebben nagyon hasonlít a többi, a társadalmi igazságosság iránt elkötelezett pedagógushoz. Azonban nem csak a düh fűti Cicely elkötelezettségét. Dühe azzal a reménnyel párosul, amelyet a diákjaival, az iskolai közösségével, a tanítás és a társadalmi igazságosság iránt elkötelezett kollégáival folytatott kapcsolatai tartanak életben. „A pályámnak azon a pontján járok, amikor a kiégettség és a frusztráció miatt a kollégáim közül sokan úgy döntenek, hogy felhagynak a tanítással. Ami engem illet, meglepődve veszem tudomásul, hogy új reményekkel és elkötelezettséggel fordulok a hivatásom felé. Az elmúlt öt év küzdelme ellenére a körzetben, az iskolában, illetve a bennem lejátszódó változások új erőkkel töltöttek el: mára túl bizakodó vagyok ahhoz, hogy meghátráljak. Az iskolánk jelentős átalakuláson megy keresztül, amely – ironikus módon – az »alacsony teljesítményű« státusunknak köszönhető. Ez – a megjelölés pontosságától vagy pontatlanságától függetlenül – lehetővé tette számunkra, hogy iskolaként újragondoljuk és újra feltaláljuk magunkat, ami az iskolánkban példa nélküli összefogást eredményezett a pedagógusok, az iskolavezetés, a diákok és a szülők részéről. Ennek eredményeként olyan izgatott érzés hatja át az iskolát, mintha egyfajta új »ígéret földjének« a küszöbén állnánk. Ezen túlmenően sokat tanultam a szülői és tanári kapcsolatok erejéről. Hiszem, hogy a társadalmi igazságosság iránt elkötelezett pedagógusok frusztrációjának nagy része abból fakad, hogy az ellenséges iskolavezetők, az áldozatul esett diákok és az érdektelen szülők között »magányos harcosoknak« képzeljük magunkat. Az elmúlt évben részt vettem egy szülői-tanári együttműködési program kialakításában, amely lehetővé tette számomra, hogy szembesüljek a szülők valós reményeivel, törekvéseivel, frusztrációival és elvárásaival. A küzdelemben immáron nyíltan és nem feltételesen működünk együtt, és ez fantasztikus, lelkesítő eredményeket hozott. Ez az élmény ahhoz a felismeréshez vezetett, hogy a küzdelem során el kell döntenünk, kire számíthatunk, és olyan szövetséget kell kiépítenünk, amely gyümölcsözővé teszi a küzdelmünket és megvalósíthatóvá a céljainkat. Mire véget ér ez a tanév, elmondhatom magamról, hogy sikerült teljesíteni az egyik legalapvetőbb tanítási célkitűzésemet: addig maradok, amíg az első óvodai csoportom be nem fejezi az ötödik osztályt. Azonban ez az év nem a vége, hanem a kezdete egy új, erőteljesebb elkötelezettségnek: addig maradok, amíg nem sikerül elérnünk azt, amiért harcoltunk.” Cicely Morris, hatéves tapasztalattal rendelkező óvodapedagógus

235

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság   Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: (06-1) 477-3100 Telefax: (06-1) 477-3136 E-mail: [email protected] Adatbank: www.sulinovadatbank.hu Nyomta és kötötte a Pátria Nyomda Zrt. Felelôs vezetô: Fodor István vezérigazgató