A szakképzési rendszer kihívásai a lemorzsolódás csökkentésében a TÁMOP projektek szakmai tapasztalatai és azok felhasználási lehetőségei

A szakképzési rendszer kihívásai a lemorzsolódás csökkentésében a TÁMOP 3.3.10. projektek szakmai tapasztalatai és azok felhasználási lehetőségei

Szerkesztő: Kropf Hajnalka Szerzők:

Kropf Hajnalka, Siháné Tóth Mária, Telekné Dézsi Piroska, dr. Váry Annamária Szakmai lektorok: Vedovatti Anildo, Szymczak Judit, Králik Tibor Nyelvi lektor: Richter Ingrid

„Eszközök a szakképző intézményi lemorzsolódás csökkentésére” konferencia Szolnoki Műszaki Szakképzési Centrum 2016. június 9.

Bevezető A tanulmány szerzői 2013-2015 között számos olyan projektben vettek részt, melyek lehetőséget nyújtottak arra, hogy a mentorálás módszereiről, eredményességéről, hatékonyságáról korábban szerzett ismereteiket frissítsék az aktuális tapasztalatok alapján. A szerzők mindegyike módszertani fejlesztő szakemberként, trénerként, szakértőként és vezetői tanácsadóként dolgozott a projektekben. Az így szerzett tapasztalatokkal született ez a tanulmány, melyet a szakképzésben, a köznevelésben és az államigazgatásban dolgozó szakembereknek, vezetőknek, valamint mentori szerepet vállalóknak ajánlunk elsősorban. A tanulmány alapjául a saját élmények feldolgozása, valamint a projektekben közreműködő közel 100 mentor és több mint 300 – szakiskolában és szakközépiskolában – tanuló kérdőíves felmérésének eredményei szolgálnak. A hároméves projektidőszak lehetővé tette számunkra, hogy a pályázatok előkészítésétől kezdve egészen a pályázat lezárását követő ellenőrzési periódus végéig nyomon kísérjük a TÁMOP 3.3.10-es programban velünk együttműködő, nyertes intézmények munkáját, megismerjük benyomásaikat, fejlődésüket és tapasztalataikat. A TÁMOP 3.3.10-es pályázat a mentori tevékenység iskolaszintű/intézményszintű kezelésére törekszik, egymást felerősítő hatásokkal ér el sikert. Az egységes, rendszerszintű szemlélet, kiegészítve a projektben alkalmazott – és a tanulmányban részletesen bemutatott – módszerekkel együttesen képes az ismertetett eredmények elérésére. A kérdőíves felmérésekben a nyertes intézmények 18 iskolájának fele vett részt. Minden egyes helyszínre érvényesen elmondható, hogy a mentorálás megközelítésében jelentős változásokat tudtunk közösen elérni, leginkább a mentori munka tartalmában, megközelítésében, a lemorzsolódás vezetői kezelésében és a mentori munka hozzáadott értékében látszanak a projektek eredményei. A kérdőíves felmérésben közreműködő intézmények mindegyikében saját erőforrásaik segítségével folytatódik a mentori munka és a csoportos felzárkóztatás is. Ezt a feladatot kampányszerűen, a pályázati kiírásokhoz illeszkedően nem érdemes végezni. Tapasztalataink is azt mutatják, hogy folyamatos, vezetői és fenntartói támogatás mellett, állandó, kiszámítható finanszírozással és intézményi környezettel, valamint a tanulók hosszú távú támogatásával lehet valós eredményeket elérni a lemorzsolódás csökkentésében. Eredményeink arra utalnak, hogy a szakképzésben résztvevők lemorzsolódásához jelentősen hozzájárul az általános iskolák felső tagozatán folyó pedagógiai munka, így a lemorzsolódás elleni küzdelem ezért sem csak a szakképzés feladata. Ehhez az intézményi folyamatokban, a tanulási környezetben, a szülőkkel való kapcsolattartásban és a finanszírozás módjában is változásokra van szükség. Ezzel a tanulmánnyal az a célunk, hogy a változásokat minden vezetői szinten megpróbáljuk ösztönözni, elindítani, pozitív tapasztalatainkkal motivációt nyújtani ahhoz, hogy bizonyítsuk, a kapott eredményeket el lehet érni a tanulási kudarcokkal, a szülői támogatást nélkülöző és szegény, rossz anyagi körülmények között nevelkedő tanulókkal is. Köszönjük az iskoláknak, a mentoroknak, szakértő kollégáimnak, valamint a szakképzési centrumok főigazgatóinak és tagintézményvezetőinek és nem utolsósorban a projekt időszaka alatt a fenntartói feladatokat ellátó tankerületvezetőknek, hogy munkánk sikeréhez hozzájárultak. Kropf Hajnalka szerző és szerkesztő

2

Tartalom Bevezető .................................................................................................................................................. 2 1. Vezetői összefoglaló............................................................................................................................ 5 1.1. Lemorzsolódás-csökkentés és tehetséggondozás: lehetséges együtt? .......................................... 5 1.2. Az intézményfejlesztéssel kapcsolatos tapasztalatok összegzése................................................. 5 1.3. A mentori munka hatása a TÁMOP 3.3.10.A-12 projektben a helyzetfeltárás alapján ............... 7 1.4. Mentoráltak és mentorok kérdőíves felmérésének eredményei.................................................... 8 1.5 A módszertani fejlesztések tapasztalatainak bemutatása............................................................. 10 1.5.1. Veszélyeztetettség szűrés és mérés ..................................................................................... 11 1.5.2. Mentori felkészítés és mentori szupervízió ......................................................................... 11 1.5.3. Életpálya tervezés, pályaorientáció ..................................................................................... 11 1.5.4. Tanulástámogatás: tehetséggondozás, szakmához jutatás és felzárkóztatás ....................... 12 1.5.5. Közösségfejlesztés............................................................................................................... 12 1.5.6. Családi kapcsolattartás megerősítése................................................................................... 12 1.5.7. Mentálhigiéné – prevenció .................................................................................................. 13 1.5.8. Segítő környezet az iskolában és azon kívül is.................................................................... 13 2. A szakképzés-fejlesztéshez kapcsolódó feladatok a lemorzsolódás csökkentése érdekében ............ 14 2.1. Tagintézményi feladatok ............................................................................................................ 14 2.2. Szakképzési Centrum szintű feladatok ....................................................................................... 14 2.3. A szakképzés állami szereplőinek feladatai ............................................................................... 15 3. Lemorzsolódás-csökkentés és tehetséggondozás: lehetséges együtt? ............................................... 16 4. Az intézményfejlesztéssel kapcsolatos tapasztalatok összegzése...................................................... 17 4.1. Ki alkalmas mentornak? Hogyan mérjük a mentori teljesítményt? – kiválasztási és tanulási feltételek, mentori visszajelzési rendszer .......................................................................................... 17 4.2. Mentorálás módszertanának kulcsa: a célok megtalálása és az önbizalom megerősítése .......... 18 5. A Mentori munka hatása a TÁMOP 3.3.10. projektekben - mentoráltak és mentorok kérdőíveinek értékelése ............................................................................................................................................... 20 5. 1. A felmérés körülményei ............................................................................................................ 20 5.2. Mentoráltak körében végzett felmérés eredményei .................................................................... 21 5.3. Mentorok körében végzett felmérés eredményei........................................................................ 27 5.4. A mentorok és a mentoráltak véleményének összehasonlítása .................................................. 33 5.5. A szakiskolások és a szakközépiskolások véleményének összehasonlítása ............................... 36 5.6. Mentorált tanulók véleményének összehasonlítása korcsoportonként ....................................... 39 5.7. A mentorok véleményének összehasonlítása korcsoportonként ................................................ 42 5.8. Összegzés, javaslatok a mentor program hatékonyabbá tételére ................................................ 45 3

5.8.1. A mentoráltak élményei allegóriákban ................................................................................ 45 5.8.2. A résztvevők konkrét fejlesztési javaslatai .......................................................................... 48 5.8.3. Mentori és mentorálti javaslatok összegzése ....................................................................... 49 6. A módszertani fejlesztések tapasztalatainak bemutatása................................................................... 50 6.1. Veszélyeztetettség szűrés és mérés ............................................................................................ 50 6.2. Mentori felkészítés és mentori szupervízió ................................................................................ 50 6.3. Mentor-pedagógusok pályaorientációs felkészítése ................................................................... 52 6.4. Pályaorientáció, életpálya-tervezés, munkavállalói kompetenciák fejlesztése........................... 52 6.4.1. Tanulói tréningek a pályaorientációs-, életpálya-tervezési és munkavállalói kompetenciák fejlesztésre ..................................................................................................................................... 52 6.4.2. Rendhagyó pályaorientációs órák-, napok-, és egyéb rendezvények .................................. 53 6.4.3. Üzemlátogatások ................................................................................................................. 54 6.4.5. Felsőoktatás – orientáció ..................................................................................................... 54 6.5. Innovációk a szakmához juttatási programban ........................................................................... 55 6.5.1. „Szakma határok nélkül” ..................................................................................................... 55 6.5.2. Reggeli (reggeliző) klub bevezetése és működtetése a SÉF Szakképző Iskolában ............. 56 6.5.3. Tanulástámogatás ................................................................................................................ 57 6.5.4. Családi kapcsolattartás megerősítése................................................................................... 57 6.5.5. Közösségfejlesztés............................................................................................................... 58 6.5.6. Mentálhigiéné – prevenció .................................................................................................. 58 6.5.6. Segítő környezet az iskolában és azon kívül is.................................................................... 58

4

1. Vezetői összefoglaló A tanulmány egyrészt a TÁMOP 3.3.10-es programban részt vett, általunk támogatott intézmények munkájáról kíván összefoglalót nyújtani, másrészt a tanácsadásban, mentorálásban, szupervízióban, mérési támogatásban, valamint a veszélyeztetettség szűrésében kíván módszertani elemeket bemutatni, harmadrészt a szakképzés szereplői számára kíván néhány olyan javaslattal élni, amely a mentorálás folyamatos fenntarthatóságát, s az intézményi, fenntartói környezet megváltoztatását célozza. Nem célunk a teljes pályázati és támogatási rendszer vagy a jogszabályi környezet elemzése. Ezzel az írással arra vállalkoztunk, hogy az egyéni és kiscsoportos támogatásokhoz kapcsolódó projektek, pályázatok megreformálásához kapcsolódó következtetéseket, javaslatok fogalmazzunk meg a döntéshozók számára a szakképzés rendszerében.

1.1. Lemorzsolódás-csökkentés és tehetséggondozás: lehetséges együtt? A TÁMOP 3.3.10-es pályázat egyszerre célozta meg a felzárkóztatást és a tehetségfejlesztést, indikátoraiban, céljaiban mind a lemaradó, mind a továbbtanulni vágyó diákok szükségleteit szem előtt tartotta. A célok fontosságát, az egyéni bánásmódot és a valós pedagógiai munkát a bürokratikus döntéshozatal, az egységes indikátorrendszer és a drámai mennyiségű adminisztráció háttérbe szorította, és az együttes célok megvalósítását szinte ellehetetlenítette. Tapasztalataink szerint a pályázati indikátorokat célszerű lenne intézménytípusra, s a célokat évfolyamonként szétválasztva meghatározni. Az érettségire készülőknek egészen más tehetségfejlesztési és felzárkóztatási céljaik vannak, mint a szakiskolások szakmaszerzésének támogatásához kapcsolódó fejlesztéseknek. A rengeteg adat és dokumentáció helyett az eredményekre és a valós hozzáadott értékre lehetne jobban koncentrálni, mivel a jelenlegi ellenőrzési és dokumentálási mód csökkenti a motivációt és a valós munka helyett a „papírozásra és a munka igazolására” helyezi a hangsúlyt. A tehetséggondozáshoz és a felzárkóztatáshoz kapcsolódóan is a projekt komoly hozzáadott értéket adhatott volna az intézmények módszertani fejlesztéséhez, azonban az indikátorok ezt nem követelték meg, mivel csak a bevont tanulókra koncentráltak. Így esetleges, hogy az intézményekben csak a bevont 30 – 50 tanuló tekintetében, vagy az intézmény más tanulói számára is fenntartható eredmények születtek-e meg. Ennek ellenére a velünk dolgozott intézmények egy részében volt törekvés arra, hogy az iskolákban fenntartható modellt alakítsanak ki a tehetségfejlesztésre, felzárkóztatásra, de ez kb. az érintett intézmények egynegyedét jelenti, a többi intézmény esetében az egyéni mentorálás maradt meg fenntartható elemként a pályázatból, ami a legköltségesebb és leginkább szakemberigényes tevékenység a lemorzsolódás elleni küzdelemben.

1.2. Az intézményfejlesztéssel kapcsolatos tapasztalatok összegzése A 18 intézményben végzett munkánk eredményeképpen az alábbi területeken történtek intézményi változások: 

A vezetők felismerték, hogy csak akkor lehet intézményi szinten kezelni a lemorzsolódást, ha azt folyamatosan, vezetői szinten kézben tartják, a veszélyeztetett tanulókról folyamatos nyilvántartást vezetnek, a szülőkkel és a támogató háttérrel folyamatos párbeszéd alakul ki. (Ezt nehezíti most, hogy a szakszolgáltatások rendszere a projekt közben szinte elhalt, most szervezik újjá, így alig van az intézményeknek külső segítségük, pszichológus vagy fejlesztő pedagógus sem áll a szükséges mértékben rendelkezésre, s a pedagógusképzés sem fókuszál kellő mértékben ennek a célcsoportnak a problémáira, szükségleteire); 5

 





 





A tankerületvezetőkkel sikerült elfogadtatni, hogy a szakiskolák számára folyamatos támogató környezetre van szükség (az új fenntartó koncepciója ebben még nem ismert); A mentorálást az intézmény pedagógiai programjába is be kell építeni, ehhez képzési és mentálhigiénés segítséget kell nyújtani a pedagógusoknak, mely a mentorálás módjára, a tanulókkal való kommunikációra és támogatásra, valamint a tehetséggondozás és felzárkóztatás módszereire is választ ad; A felzárkóztatásokat személyre kell szabni, s ebben támaszkodni kell a tanulók motivációjára. A felzárkóztató programok mellett a szakképzésben részt vevők anyagi támogatása igen komoly erővel bír a lemorzsolódás megelőzésében; ennek rendszerét célszerű volna kiterjeszteni; A mentorálás és a felzárkóztatás, tehetséggondozás azonban tovább növeli az egyébként is agyonterhelt, motiválatlan tizenéveseket: jelenleg sem ritka, hogy 35 órájuk van egy héten. Két megoldás kínálkozik: a tananyag erőteljes csökkentése, ami az amúgy is leértékelt szakiskolában tovább gyengítené a szakmunkások munkaerő-paci helyzetét, a másik lehetőség a képzési idő meghosszabbítása lehetne, így az első alapozó évben az alapkompetenciák fejlesztése és a pályaorientáció lehetne a fókuszban, ez azonban jelentős finanszírozási többlettel jár; A családok szerepe felértékelődik a tanulásmotivációban, de egyáltalán nem elegendő. A szétesett családokat a középfokú intézményekben már alig lehet visszaterelni az intézménnyel való párbeszédre; a családokkal való kapcsolattartás kultúrájának gyökeres megváltoztatása már az alapfokú intézmények feladata is; A 9. osztályokba lépéskor lehetőség van arra, hogy a tanulók tiszta lappal induljanak, de ehhez komoly háttértámogatásra van szükség: az osztályfőnökök munkáját meg kell erősíteni, az egy osztályban tanítók kooperációjára van szükség, az értékelési gyakorlaton változtatni szükséges, már a belépéskor fel kell ismerni a veszélyeztetett tanulókat, s egyénre szabott segítséget kell nyújtani a tanulóknak, s nem utolsósorban időt teremteni arra, hogy a tanulók hozzászokjanak az új körülményekhez, az új szabályokhoz, elvárásokhoz, s új közösségbe cseppenve és a munkahelyi elvárásokat is teljesítve motiváltabbá váljanak; Leghatékonyabban a közösségi programok csökkentik a kirekesztést, de a mélyszegénységben élők esetében további kockázatokat jelentenek, őket a legnehezebb megmozgatni és a programokba bevonni és benntartani; Életpálya tervezés és önismeret fejlesztés nélkül a mentorálás nem képzelhető el, tanulói és tanári programok kellenek ehhez, melyek a munka világához közel viszik az iskolákat. Ma van olyan tanuló, aki csak tanműhelyben gyakorolhat, s nem lát valós munkahelyi környezetet; Sikerélményre, pozitív megerősítésre van ezeknek a tanulóknak a legnagyobb szükségük, hiszen számtalan megelőző kudarccal kerülnek a szakiskolába; ezt jelentheti a más tartalom (pl. gyakorlatcentrikus módszertan, projektoktatás, tanulók számára vonzó tanulási környezet és eszközrendszer – IT); A HH-s és 3H-s tanulók esetében a Maslowi piramis alján levő szükségletekre is gondolni kell: az étkeztetés, az utaztatás, a ruháztatás és megélhetés komolyan veszélyezteti az iskolai munkát, a szakiskolákban tanuló mentorált diákok egy jelentős része éjjel vagy hétvégén dolgozik, ehhez az oktatás és mentorálás rendjét igazítani kell, s biztosítani kell a kapcsolódó juttatásokat és a tanulási környezetet.

6

1.3. A mentori munka hatása a TÁMOP 3.3.10.A-12 projektben a helyzetfeltárás alapján A program első szakaszában, alapvetően a projekt megvalósításának elején helyzetfeltárás készült az intézményekben, mely a mentorálással kapcsolatos igényeket, a tanulói elvárásokat, a szabadidős programok iránti igényeket fogalmazták meg. Ezeknek a helyzetfeltárásoknak az összegzéseként elmondható, hogy az intézmények döntő többsége valamilyen formában már találkozott a mentori tevékenységgel, de a pedagógusok egyike sem kapott a mentorsághoz semmilyen szakmai felkészítést. Az eddigi mentor programok általában egyéni fejlesztések és egyéni találkozók voltak, s nem kellett különösképpen a családdal sem kapcsolatot tartani, az egyéni fejlesztési terveket ugyan aláírattatták a tanulók a szüleikkel, de ezt nem feltétlenül kötötték össze a szülők megismerésével és a szülői kommunikációval. A mentori felkészítések első szakaszában a trénerek első kérdésként általában azt fogalmazták meg, hogy mennyire tartják sikeresnek a mentori munkájukat az eddigi évek alapján a pedagógusok. Lesújtó volt a válasz: a tapasztalt, gyakorlott mentorok is kb. 40 – 50 százalékos sikerességről tudtak beszámolni, s az intézmények vezetői is azt jelezték vissza, hogy az eddigi mentorprogramok nem tudtak jelentős hatást gyakorolni sem a lemorzsolódásban, sem a tehetséggondozásban, a vezetők kb. 20 százalékos sikerről számoltak be. Az eredmények a korábbi pályázatokban általában a pedagógusok egyéni habitusán, hozzáállásán és munkaidőn kívüli erőfeszítésein múltak, nem a külső anyagi támogatások mértékén. Ezért sok iskolában tapasztaltuk, hogy a program kezdetén a felkért mentorpedagógusok motiválatlanok, vagy elkedvetlenedettek voltak, s nem hittek a TÁMOP 3.3.10-A-12 (vagy a 3.3.10.B-12) projekt sikerességében. Inkább az újabb adminisztrációt és a plusz feladatot látták benne, mint a lehetőségeket. A mentori munkában a pályázati kiírás szerinti új elem a családlátogatás volt, ami tovább fokozta az ellenállást. A családokkal való beszélgetést, az otthoni körülmények megismerését bár elméletileg fontosnak tartották a mentorok, de ennek kultúrája már nincs meg az oktatásban, így nagyon komoly nehézségek árán lehetett rávenni a mentorokat arra, hogy meglátogassák a családokat. Ennek oka főként az volt, hogy a szülőkkel történő kapcsolatfelvételek általában csak rossz tapasztalatokhoz kapcsolódtak (tanulói fegyelmezetlenségek, iskolai és egyéb konfliktusok, rossz tanulási eredmények, stb.), ezért ezek a találkozók korábban komoly konfliktusokhoz vezettek. A mentori motiválatlanság azzal is magyarázható volt, hogy a pályázat benyújtásától számított több, mint 1 év kellett a projektek elindításához, (már a teljes projektet és a bevontak körét is újra kellett tervezni), s nem kevés olyan mentor volt, aki a pályázat elindulását követő 1 évig nem kapta meg a pályázatból neki szóló juttatásokat és szerződés sem született vele. A mentori felkészítések a beszerzések elhúzódása miatt jelentős késéssel, a projektek elindulását követő fél év múlva indulhattak csak el. A nehézkes indulás és a menedzsment és finanszírozás körüli anomáliák ellenére szerencse volt, hogy a szakmai vezetők, projektmenedzserek a szerződések elhúzódásától függetlenül nagyon gyorsan munkához láttak, s a projekt mérete miatt (30-50 MFt / intézmény) a körülmények tisztázatlansága ellenére motiválni tudták a tantestületeket. A projektek mérete alapján a tantestületeknek általában negyede, harmada megmozdult a munkában, volt olyan intézmény, ahol a tanárok több, mint fele részt vett a felkészítésekben és a programokban, volt ahol a módszertani fejlesztések hatására intézményi méretű változások is indultak, jellemzően ott, ahol a tantestületek egésze megmozdult (pl. a 9. osztályok beszoktatásához és veszélyeztetettség szűréséhez kapcsolódóan). A tapasztalataink azt mutatják, hogy bár az állami szintű tervezésben, az adminisztrációban, a beszerzésekben és a központosított beszerzésekben is nagyon komoly akadozások voltak, a pedagógusok hozzáállásában, motivációjában és tényleges munkavégzésében ez nem nyilvánult meg. A folyamatos találkozásokkal, a havi követésekkel és a szupervíziókkal 7

folyamatos külső segítséget tudtak a mentorok és a vezetők kapni, ami a mentorok többségét átfordította. A mentorok a kezdeti 40-50 százalékos sikerélmények helyett 80-90 százalékos sikerélményekről számoltak be (kevés kivétellel), nagyobb hatékonyságúvá vált a munkájuk, amit az intézményeknek és saját maguknak is komoly sikerként könyvelhettek el.

1.4. Mentoráltak és mentorok kérdőíves felmérésének eredményei Az attitűdváltást és a program sikerességét a program végén elvégzett a kérdőíves felmérések is bizonyítják. 2015. áprilisában és májusában 11 szakképző intézményben készítettünk felméréseket a programban részt vevő diákok és mentorok véleményéről a projekt eredményeivel kapcsolatban, melynek összefoglaló eredményei az alábbiak:    

 

A mentoráltak jó része úgy látja, hogy a mentori program hatására iskolai teljesítménye javult. A megkérdezett diákok 90%-a úgy ítélte meg, hogy az iskolai felkészüléshez a mentoroktól a megszokottnál több segítséget kaptak. A mentoráltak döntő többsége (90%) úgy ítélte meg, hogy a mentori program hatására a jövőbeni céljaikat is jobban meg tudták fogalmazni. A mentorprogram hozzájárult ahhoz is, hogy a programban részt vevő diákok megismerjék erős és gyenge oldalukat. Többen vélték azonban úgy, hogy a program inkább az erősségeik, mint a gyengeségeik megismeréséhez járult hozzá. Ezt pozitív jelenségként is értelmezhetjük, hisz így látható, hogy az egyes tevékenységek keretében a mentorok a pozitív megerősítés módszerét helyezték inkább előtérbe. A megkérdezett tanulók nagytöbbsége (87%) úgy vélte, hogy a program hatására megértette a családi minták meghatározó hatását. A mentoráltak véleménye alapján tanulmányi eredményeik javulásához, kitűzött céljaik eléréséhez a program elemei közül leginkább a mentorokkal való egyéni találkozás, az életpálya tanácsadás, a képzés, a délutáni programok, az önismeret fejlesztés, a tanulásmotivációs tréning és a csoportos felzárkóztató programok járultak hozzá. Kevesebb jelentőséget tulajdonítottak a szülői programoknak és a családlátogatásnak. 8



A programban részt vevő diákok tanulmányi eredményeik javulásához, kitűzött céljaik eléréséhez a program elemei közül leginkább a mentorokkal való egyéni találkozás, az életpálya tanácsadás, képzés, a délutáni programok, az önismeret fejlesztés, a tanulásmotivációs tréning és a csoportos felzárkóztató programok járultak hozzá.

A felmérés keretében 96 db mentori kérdőív került kitöltésre. A mentorok átlagosan 4 főt mentoráltak (a felmérésből kiderült, hogy ez komoly megterhelést jelentett, viszont pénzügyi okokból és a kiscsoportos tanulások hatékonyságaira való figyelemmel ennek van létjogosultsága). A mentorok kivétel nélkül a szakképző intézményből kerültek kiválasztásra, bár a pályázat preferálta a külső mentorokat, de ilyen külső mentor nem volt ebben a pályázatban (ez ellentmond azoknak a koncepcióknak, miszerint nem jó, ha a mentor pedagógus tevékenységeket is végez az intézményben). A mentorok összefoglaló véleménye:  

 

 







A mentorok 92%-a közepesen vagy nagyobb mértékben értenek egyet azzal, hogy a mentorálás eredményeként a mentoráltak iskolai teljesítménye javult. 86 mentornak, a mentorok 90%-ának az a véleménye, hogy a mentorprogram legálabb közepes mértékben segítette a diákokat abban, hogy több iskolai felzárkóztató programba kapcsolódjanak be. A tanárok 15%-a, 14 fő ezzel teljes mértékben egyetért. Ez azért érdekes tanulság, mert a diákok 20 különböző közösségi programban vettek részt, ám a felzárkóztatásuk részben a mentor, részben az intézmény szaktanárainak feladata lett volna. A mentorok jó része, 94%-a (90 fő) szerint a mentorprogram ahhoz is hozzájárult, hogy a mentorált diákok igyekeztek az iskolai elvárásoknak jobban megfelelni. A mentorok 94%-a szerint a mentorprogram hatására a tanulók jobban meg tudták fogalmazni jövőbeli céljaikat, ill. jobban megismerték erős/tehetséges oldalukat. Csaknem minden mentor (94 fő) úgy vélekedett, hogy a mentorprogram hozzájárult legalább közepes mértékben ahhoz is, hogy a tanulók megismerjék gyenge, fejlesztendő oldalukat. A mentorprogram jelentősen kihatott a tanulók tanárokkal és társaikkal való kapcsolatára is, mégpedig jó értelemben. A mentorok 96%-a egyetértett azzal legalább közepes szinten, hogy a diákok kapcsolata javult a pedagógusokkal, 91%-a pedig legalább közepes szinten egyetért azzal, hogy a diákok egymással való kapcsolata is javult. A mentorprogram keretében a mentorok szerint a tanulók javarészt rádöbbentek arra, hogy a családi mintáknak meghatározó hatása van az életükre, teljesítményükre. Bár a tanárok egy része meglehetősen ódzkodott a családlátogatásoktól, ezt a felmérés eredménye is mutatja, legtöbbjük mégis úgy véli, hogy a családlátogatás hozzájárult a mentoráltak motivációjának javulásához. A családlátogatások hozták a legnagyobb pálfordulást a mentorok hozzáállásában. Míg a kezdeti helyzetfeltárások és a mentori felkészítések során a legnagyobb ellenállást a családlátogatások jelentették, addig a program végére a mentorok döntő többsége az egyik kulcspontnak tartotta a családi háttér és az otthoni tanulási körülmények megértését, megismerését. A mentorok véleménye szerint a mentoráltakat a lemorzsolódás csökkenésében, tanulmányi eredményeik javulásában a mentori program elemei közül elsősorban a mentorokkal való egyéni találkozás, az önismeret fejlesztése, az életpálya tanácsadás, képzés, a tanulásmotivációs tréning és a csoportos felzárkóztatás segítette. Kisebb mértékben ítélték jelentősnek a szülői programok, a családlátogatások és a délutáni programok szerepét.

Ezen eredmények nagyrészt összecsengenek a tanulói véleményekkel. 9

Mindkét csoport legjelentősebbnek a mentorokkal való egyéni találkozást tartotta a tanulmányi eredmény javulási okának, a tanulók azonban, a tanárokkal ellentétben, nagy jelentőséget tulajdonítottak a felzárkóztatásban a délutáni programoknak is. Csak a mentori program egyetlen eleménél, a gyenge/fejlesztendő oldal megismerésénél mutattak a szakiskolások is a szakközépiskolásokéhoz hasonló elégedetlenséget. Itt mind a szakiskolások, mind a szakközépiskolások több mint 20%-a egyáltalán nem, ill. csak kis mértékben értett egyet azzal, hogy sikerült saját gyengeségeit megismerni. A mentorok és a diákok is megfogalmaztak javító szándékú javaslatokat a projektekkel kapcsolatban, melyek sok tekintetben összecsengenek:  





 

Mindkét csoport megemlítette, hogy a mentori programot a tanterv részévé kellene tenni, oly módon is, hogy a foglalkozások beépülnek az órarendbe. Ennek több szempontból is jelentősége lehet. Egyrészt ez által a program folyamatossá válhatna, másrészt a tanulók és mentorok idejének jobb beosztását eredményezhetné. Több mentor panaszkodott ugyanis időzavarról a megvalósításban, ill. több diák is megemlítette, hogy a program keretében szervezett különböző foglalkozások miatt több tanóráról lemaradt, amiket aztán nehéz volt pótolnia. A másik fontos javaslat, hogy a mentori programnak végig kellene kísérnie a hátrányos helyzetű diákok teljes iskolai pályafutását. Bár a végzős évfolyamon különösen rászorulnak a diákok a támogatásra, a vélemények megegyeznek abban, hogy nem elegendő, ha csak egy rövid időszakban kapnak segítséget a mentoráltak hátrányaik leküzdéséhez, a felzárkózáshoz. Ez a javaslat azt is mutatja, hogy a pályázatos támogatás töredezetté teszi ezt a munkát, veszélyeztetve az elért eredmények rendszerszintű beépülését, ezért egy teljesebb, az intézmény munkájában folyamatosan megjelenő tevékenység nyújt lehetőségét a probléma megoldására. Látható volt a javaslatokból az is, hogy a szaktárgyi korrepetálások, mentori foglalkozások mellett nagyon fontos szerepük van a felzárkózásban, motiválttá válásban a közösségi programoknak. Ezek jelentőségét semmiképpen sem szabad lebecsülni az esetleges folytatás esetén sem. A javaslatok között megfogalmazódott, hogy komplex gyakorlati projektekre van szükség, ehhez mentori támogatás, vezetés is kellene. A családlátogatások minden esetben javították a tanuló motivációs hátterét, úgy tűnik mindkét oldal felismerte a felzárkóztatásban a szülői ház fontos szerepét. Mindkét részről érkezett javaslat arra, hogy a szülőket jobban vonják be a felzárkóztatási folyamatba, a program tevékenységeibe.

1.5 A módszertani fejlesztések tapasztalatainak bemutatása A TÁMOP 3.3.10-es program másfél éve alatt számos módszertani elem kipróbálására volt lehetőség, az alábbiakban azokat soroljuk fel röviden, amelyek együttesen támogathatják a pedagógiai, vezetői munkát az intézményekben, valamint a szakképzési centrumok és az állami irányítás szintjén is hozhatnak változásokat. Látható, hogy ezen eszközök száma és szakértelmi háttere nem egyszerű, a tanárok és a vezetők számára is komplexebb gondolkodást igényelnek, és véleményünk szerint egy támogató környezethez mindenképpen hozzátartoznak. Ezeknek a módszereknek (és még más, általunk ki nem próbált módszereknek is) célszerű volna egy hatásvizsgálatát megtenni, hogy láthatóvá váljon, mi az, ami igazán segít a lemorzsolódás elleni küzdelemben és a tehetséges diákok fejlesztésében. Az érdekesség az, hogy akár felzárkóztatás, akár tehetségfejlesztés a cél, az eszközök mindig az egyéni bánásmódot, az objektív és szubjektív eszközökre alapozott mérést, a szakemberek folyamatos támogatását jelentik: 10

1.5.1. Veszélyeztetettség szűrés és mérés

A mentorálásban résztvevők kiválasztásának alapvető feltétele a tanulók megismerése. A megismerés egyik eleme maga a mérés és az objektív HH-s és HHH-s igazolások bekérése, a szakértői bizottsági vélemények, a mérési rendszer, ám másik nem kevésbé fontos eleme a tanárok és szakoktatók egyéni megfigyelésein, benyomásain alapuló megismerés. A projektek elején látszott, hogy a lemorzsolódásról gyűjtött intézményi adatok önmagukban nem alkalmasak arra, hogy a lemorzsolódás okait vizsgálják. Számos tanulmány született a téma megvizsgálására, de csupán töredékes eredményekkel szolgál a rendszer tervezőinek és működtetőinek. Ma Magyarországon nincs olyan objektív szűrőrendszer vagy átfogó tanulmány, ami a probléma teljes körű áttekintését lehetővé tenné. Ezért egy olyan intézményi rendszert fejlesztettünk ki, mely objektív és szubjektív elemeket egyaránt tartalmaz, s már a beiratkozás kezdetétől adatokat kér a szülőkről és a diákokról egyaránt. A veszélyeztetettség szűrésben a mérésnek, megfigyelésnek azért van fontos szerepe, mert a motiválatlanság okán sok tanuló alulteljesít a képességeihez képest, s ezt egyfajta eszközzel (pl. osztályzatok figyelésével vagy az OKM mérésekkel) nem lehet kiszűrni. Az alulteljesítést az egyes megfigyelési eredmények összehasonlításával, közös elemzésével lehet csak megérteni. Az alulteljesítések és a lemorzsolódás mögött gyakori a motivációhiány vagy a családban húzódó problémák, vagy a kortársak negatív, visszahúzó hatása, de sok esetben „egyszerűen” tanulásmódszertani vagy stílusbeli problémák az okai, vagy akár a megváltozott iskolai környezet is okozhatja. A programban végzett veszélyeztetettségi szűrésénél szakiskolák esetében az alapkompetenciák mérését tekintettük alapul, s mellette a szintvizsgák eredményeit használtuk mutatóként. A szakközépiskolásoknál az IKT kompetenciákat, valamint a nyelvi kompetenciákat is mértük, két szinten, meglévő mérőeszközök segítségével. A mérési rendszerben a tanulásmotiváció, valamint a szociális kompetenciák is teret kaptak. A mérési rendszer kialakítását intézményi szinten gondoltuk végig, a mentorált tanulók esetében plusz mérőeszközöket is bevetettek a mentorok, ehhez felkészítést és elemzési útmutatót kaptak. Ennek alapján nagyjából 2 - 3 hónap alatt fogalmazódtak meg az egyéni fejlesztési igények (ezzel szemben a programok szinte azonnal várnak fejlesztési terveket, amelyek azonban nem lesznek hitelesek és elég részletesek a tanuló megismerése nélkül). 1.5.2. Mentori felkészítés és mentori szupervízió

A mentorok 30 órás pedagógus-továbbképzés keretében kaptak egy első felkészítést a mentori munkára. A továbbképzés a mentori szerepről, az egyéni fejlesztési terv pedagógiai módszereiről, a mentori alkalmak modellezéséről és a megerősítést, önbizalom erősítését támogató kommunikációs elemekről szóltak. Emellett a mentorok pályaorientációban, mérésben, családi kapcsolattartásban kaptak támogatást. Az intézmények egy kisebb részében egy vagy több alkalmas mentori szupervíziókra is sor került. Ez azonban elengedhetetlen eleme a mentorok támogatásának, mert általában olyan helyzetek elé kerültek a mentorok, amelyekkel önállóan nehezebben tudtak megbirkózni, illetve egyedi eseteiket kiscsoportokban is meg tudták beszélni. A szupervíziók általában pszichológus segítségével zajlottak (nem feltétlenül szükséges az esetek többségében, de vannak olyan egyedi gyermek vagy szülői esetek, amikor ez elengedhetetlen), s eredményeik összegzéséről maguk a vezetők is tájékoztatást kaptak. 1.5.3. Életpálya tervezés, pályaorientáció

Szinte minden projektben jelentős teret kaptak az életpálya tervezéssel kapcsolatos feladatok. A tanulók kiscsoportos tréningek, egyéni vagy kiscsoportos tanácsadások, szülővel közös pályaválasztási vagy munkahely-választási tanácsadások, üzemlátogatások vagy gazdasági szereplőkkel történt találkozások, esetleg öregdiák élmények meghallgatása keretében kaphattak segítséget, naprakész információkat ezen a területen. 11

1.5.4. Tanulástámogatás: tehetséggondozás, szakmához jutatás és felzárkóztatás

A program egyik legfontosabb módszertani eleme a tanulástámogatási és szakmához juttatási módszerek, valamint a felsőoktatásba kerüléshez kapcsolódó intézményi és mentori feladatok kialakítása volt. A külső szakértők legtöbb feladata a szemléletformálással és a motivációval kapcsolatban volt. A tehetséggondozást (tevékenységet, de akár rendszert is) sok helyütt újra kellett éleszteni, a szakmához juttatásban a gyakorlati képzési helyszíneket jobban be kellett vonni (tekintettel arra, hogy a lemorzsolódás egyik okozója a nyári gyakorlat elmulasztása). A tanulási módszerek fejlesztése és a tanulási környezet kialakítása is segített a tanulástámogatásban. A pályázat eszközfejlesztése a tanulóbarát környezet kialakítását támogatta, ami sokat jelentett a közösségi programokban, a tanulószobák kialakításában, valamint a mentori alkalmak lefolytatásához is helyszínül szolgált. A tanulóbarát szobák kialakításának sok esetben fizikai akadályai voltak, a szakképző intézmények egy jelentős részében nincs arra hely, hogy önálló tanuló sarkok, tanuló szoba alakuljon ki, s nincs megszervezve a délutáni felügyelet sem. A tanoda típusú projektekben ez a funkció megoldott, de más esetekben a tanulók jelentős hányada az iskolában marad délután, vagy rögtön hazautazik. Tapasztalatok szerint tanulási szempontból célszerű volna a tanoda típusú projektek helyszínét az iskolai mentorálással összekötni. A tanulástechnikai támogatás ma elavult modelleken alapul. A 21. századi Z generációs tanulóknak új módszerekre van szüksége, a hagyományos tréningek sok esetben csődöt mondanak: a motiválatlanság, az önbizalomhiány és az alapkompetenciákban való súlyos lemaradások játékos formájú, online, a virtuális tér adta lehetőségeket és az önismeretben, a „blendid learning” módszerét maximálisan kihasználó tanulástámogatásra van szükség. 1.5.5. Közösségfejlesztés

A közösségfejlesztés a kirekesztés elleni küzdelem, a társas kapcsolatok megerősítése, valamint a szocializáció miatt is fontos elem a lemorzsolódásban. A mentoráltak programban tartásának egyik meghatározó eleme, főként a problémás családi háttérrel rendelkezők esetében, a közösség és a programok voltak. A program kezdetén a szakiskolásoknál megfigyelhető volt a nehézkes bevonódás, a mentorok elmondása szerint a szegénység és a pénztelenség a kirándulásoktól és a sportprogramoktól is eltántorított néhány tanulót (pl. ruházkodás és öltözködés – maslowi-szükségletek). A sport ugyan nagyon jó közösségépítő erő lehet, valójában a szakiskolás tanulókat igen nehéz bevonni a sportéletbe, gyakran a bukások, igazolatlan hiányzások hátterében a tornaóráról való hiányzás vagy az át nem öltözés húzódik. Itt nem csak a mentorok, de a testnevelők számára is új kihívások jelentek meg: a szégyenérzet leküzdése, a negatív testkép és önkép kivetül a közösségépítésre és a sportéletre egyaránt. A sportélet megerősítéséhez nem csak a testkép megváltoztatása és a motiváció kialakítása szükséges, hanem sok esetben helyhiány miatt a mindennapi testnevelés körülményei sem adottak. A középiskolában a tanulók szabadideje nem mindig teszi lehetővé ennek a szép elvnek az érvényesülését, nehéz bent tartani a diákokat a délutáni foglalkozásokon. 1.5.6. Családi kapcsolattartás megerősítése

A családi kapcsolatok megerősítésében 3 családlátogatás, valamint család – diák tanulástechnika foglalkozások, életpályához kapcsolódó közös foglalkozások és közös szabadidős programok kapcsolódtak. A hagyományos szülői értekezleteken, valamint fogadóórákon a HH-s és HHH-s tanulók szüleinek többsége nem jelenik meg, ezért is fontos, hogy más érintkezési formákat is találjon az iskola a családokkal. A családok (szülők, nagyszülők, nevelőszülők) bekapcsolódását leginkább a pénztelenség akadályozza: a bejáró diákok egy részének a szülei nem tudnak buszjegyet venni az iskolai programokra. A másik oka az érdektelenségnek, hogy a problémás diákok problémás szüleivel való kommunikáció jellemzően csak az akkut esetekre szól, s nem a prevenciót tekinti szem előtt. Jelenleg úgy tűnik, 12

hogy az intézményeknek nincs eszközrendszere a családok, gyakran a széthullott, egy keresős családokban élő diákok szüleinek bevonására. A tehetségek megerősítésében, valamint a szakmához juttatásban és felzárkóztatásban is lényeges elem a család támogató hatása. 1.5.7. Mentálhigiéné – prevenció

Az iskolák egy részében mentálhigiénés és prevenciós foglalkozásokat is tartottunk a diákoknak. Ennek többféle megoldását megtapasztaltuk: volt, amikor intézményben tanító pedagógus tartott a foglalkozásokat, volt, amikor külső előadó (pszichológus), s két esetben kortársak (főiskolások és felsőbb évesek) tartottak foglalkozásokat a diákoknak. Mindhárom megoldás – függetlenül a személytől és a konkrét célkitűzéstől – segített a tinédzserkori problémák megbeszélésében, az egészségmegőrzésben és fejlesztésben, valamint a káros szokásokhoz kapcsolódó prevencióban is. A kortársak szerepe a prevencióban vitathatatlan, viszont elakadásokkal is jár, ha nincs megfelelő mentálhigiénés szakember, aki az ő önkéntes munkájukat támogatná. 1.5.8. Segítő környezet az iskolában és azon kívül is

Az általunk látott iskolák többségében nincs főállású pszichológus (pedig van olyan iskola, ahol 6000 gyerek tanul), kevés a fejlesztő pedagógus (pedig a BTMN-es tanulók többsége szakképzésben tanul tovább), s csupán 2 helyszínen tapasztaltuk, hogy a tanári karban képzett mentálhigiénés vagy szociálpedagógus kollégák segítik a munkát. Ez a terület a szakképzésben méltatlanul elhanyagolt. Az osztályfőnökökre, valamint a szaktanárokra, s sok esetben a gyakorlati képzésben részt vevő oktatókra hárulnak fejlesztői, mentálhigiénés, drogmegelőzési vagy éppen családi problémákhoz kapcsolódó mediációs feladatok, ezekkel a pedagógusok kellő szakértelem és idő hiányában gyakran nem tudnak megbirkózni. A családsegítők és az intézmények közötti kapcsolatok esetlegesek, s a civil és egyházi projektek többsége nem jut be a szakképző intézmények falai közé. A segítő környezet felépítése ezért a nemrég létrehozott szakképzési centrumokra hárul: jó példákat találhatunk projektek keretében sok szakképző intézményben, ezek állandó fenntartására azonban jelenleg nem állnak rendelkezésre források.

13

2. A szakképzés-fejlesztéshez kapcsolódó feladatok a lemorzsolódás csökkentése érdekében A fenti tapasztalatok alapján 3 szintű feladatcsomagot javasolunk a döntéshozásban, valamint a szakképző intézmények működtetésben résztvevő szereplőknek:

2.1. Tagintézményi feladatok 2.1.1

2.1.2

2.1.3 2.1.4 2.1.5 2.1.6

Mentorok tudatos kiválasztása, képzése, szupervíziója és értékelése (rotáció a mentorálásban a kiégés elleni védelem miatt és azért is, hogy minél több pedagógus megismerkedjen az egyéni bánásmód eltérő logikájával). Tanulók kiválasztása, a különböző támogató programok összehangolása: a tanoda, MACIKA, Arany János program mind ugyanazon a csatornán, a tagintézményvezetőn, illetve a centrumvezetőn jut tovább, illetve kerül aláírásra, de mivel ezek időbeli elcsúszásban vannak, céljaikban, elvárásaikban eltérők, s ösztönzőik, díjazásuk is különböző, ezért nehéz összehangolt finanszírozást tenni a lemorzsolódás elleni küzdelemben, valamint a hátrányos helyzetű tanulók egységes tehetséggondozási modelljében. Szülői kapcsolattartás rendszerének fejlesztése, szabályozásának megújítása. Közösségfejlesztés megerősítése: egyéni és kiscsoportos délutáni szakmai és szabadidős programok megvalósítása. Az egy osztályban tanító közösség megerősítése. Támogató környezet fejlesztése: pszichológus, fejlesztő pedagógus, szociálpedagógus, iskolarendőr, védőnői szolgálat, stb.

2.2. Szakképzési Centrum szintű feladatok 2.2.1 2.2.2 2.2.3

2.2.4 2.2.5 2.2.6 2.2.7

2.2.8 2.2.9 2.2.10

Egységes mutatórendszer kialakítása a lemorzsolódás figyelésére, a beavatkozás típusainak meghatározása; Egységes mérés-értékelési rendszer és kapcsolódó informatikai támogatás és módszertani, elemzési támogatás a mentoroknak, osztályfőnököknek; Gyakorlati képzőhelyekkel és vállalatokkal történő kapcsolattartás, gyakornoki programok támogatása, valós munkahelyi élmények a szakképzésben – erőteljes motivációs erő; A tanulás fizikai környezetének fejlesztése; A tanoda típusú projekteknek hely biztosítása, szoros együttműködés civil szervezetekkel; Pályázati projektek, programok centrum szintű összefogása – menedzsment készségek fejlesztése (pénzügyi projektmenedzsment és szakmai menedzsment); Forrásteremtés: a. a pedagógusok képzéséhez, szupervíziójához, b. mentoráláshoz és a kiscsoportos felzárkóztató és tehetséggondozó formákhoz, c. délutáni szakmai programokhoz és közösségfejlesztéshez, d. étkeztetéshez, e. családlátogatáshoz, f. felzárkóztatáshoz és tehetséggondozáshoz, g. otthoni tanulás kiváltása – délutáni és reggeli tanulás-támogatás –, fizikai környezet fejlesztése és tanulóbarát programok és felügyelet megszervezése; Partnerkapcsolatok a kollégiummal, családsegítővel, a várossal; Gyakorlóhelyek bevonása (képzés, módszertani támogatás és követés); Az étkeztetés és a sport fizikai körülményeinek megoldása, a leghátrányosabb helyzetű tanulók számára étkeztetés és utaztatás biztosítása civil összefogással és a városok, vállalkozások segítségével. 14

2.3. A szakképzés állami szereplőinek feladatai 2.3.1 Egységes informatikai rendszer a lemorzsolódás valódi nagyságrendjének, okainak és indikátorainak a megfigyelésére, folyamatos szűrésére és a megelőzésre. 2.3.2 Pályázati rendszerekben: az egyedi mentorálás támogatás helyett és mellett intézményfejlesztés-támogatás komplex megközelítéssel, a hosszú távon is fenntartható modellek fejlesztése és ösztönzése lehet egy kiút a szakképzési vezetők és állami vezetők számára. Ma minden projekt szinte addig tart, amíg az utolsó pályázati összegeket ki nem fizette a finanszírozó. A pályázati eredmények bár nagyon ígéretesek, a hosszú távú fenntartásuk ma még nem kötelező. 2.3.3 A pályázati rendszerek összehangolása a kiemelt projektek és a standard pályázati projektek tervezésekor: a lemorzsolódás elleni küzdelmemmel és a tehetséggondozással kapcsolatos programokat célszerű volna összefésülni, valamint közülük néhányat állandó finanszírozási elemként biztosítani az intézmények számára, mivel a tanulók többségének nem egy-fél évnyi, vagy egy pályázati időszakig történő fejlesztésére, hanem hosszú távú, biztonságos és kiszámítható segítségre lenne szüksége. A 7 éves EU fejlesztési periódusok lehetőséget adnak arra, hogy akár 3-4 éves hosszúságú finanszírozási modellek alakuljanak ki a kiemelt projektek keretén belül, s normatív alapon, a HH-s és a HHH-s tanulók arányában lehetne biztosítani az intézmények számára a támogatások egy részét. 2.3.4 Egységes mérőeszközök, mérési segédletek megalkotása, amelyek azonnali visszajelzést és beavatkozást tesznek lehetővé – ezeket lehetne szakmacentrumokhoz is kapcsolni, s egy-egy centrumot egyben módszertani központtá lehetne fejleszteni egy-egy szakmacsoporthoz kapcsolódóan minden régióban, megosztva ezzel a fejlesztés és követés terheit, 2.3.5 A helyi szereplők feladatainak összekapcsolása (önkormányzat, gyermekvédelmi rendszer, iskola, egyház, stb.), 2.3.6 A lemorzsolódás egyik legfontosabb ellenszere a tanulóhoz eljuttatott természetbeni juttatás (étkeztetés, ösztöndíj, közösségfejlesztés, stb.) biztosítása, 2.3.7 A bejárás támogatása, a kollégium megerősítése, valamint a helyi szlamos városi környezetben élő fiatalok életének fokozott figyelemmel tartása, számukra rugalmas iskolai munkarend biztosítása (pl. felnőttoktatás mintájára), 2.3.8 A végzősök támogatása az első munkahely megtalálásban, az állásszerzésben, átmeneti, védett munkahelyek segítségével, akár a vállalkozások bevonásával egyszerűsített gyakornoki programokkal, 2.3.9 A lemorzsolódottak visszavezetése felnőttképzésbe: ebben alternatív, a felnőttekre jobban passzoló, a szakképzési centrumok által folyamatosan tervezhető létszámkeretekre van szükség, 2.3.10 A diákok étkeztetésének, utaztatásának támogatásai, a tanműhely és az iskola közötti útvonal kifizetése, valamint természetbeni, közvetlenül a tanulóhoz eljutó szolgáltatások megnövelése százalékban mérhetően növelni tudná a szakmát szerzők arányát.

15

3. Lemorzsolódás-csökkentés és tehetséggondozás: lehetséges együtt? A TÁMOP 3.3.10-es pályázat egyszerre célozta meg a felzárkóztatást és a tehetségfejlesztést, indikátoraiban, céljaiban mind a lemaradó, mind a továbbtanulni vágyó diákok szükségleteit szem előtt tartotta. A szakképző intézmények közül a szakiskolák egyértelműen a felzárkóztatást választották ki célkitűzésként, a továbbtanulás támogatása nem volt az egyéni fejlesztési tervek témája általában. A szakközépiskolák számára azonban a felzárkóztatás és a tehetséggondozás is a projekt célrendszerébe került. A felzárkóztatáshoz kapcsolódóan a szakképzésben a szakmához juttatás volt a legfontosabb célkitűzés. Az egységes indikátorrendszer az iskolatípusoknak és a céloknak nem mindig felelt meg. Voltak olyan intézmények, amelyek csak az alsóbb évesekből válogattak tanulókat, így a tehetségfejlesztéshez kapcsolódó célok nem is jelentek meg első körben a célok között. Ám nem célszerű a mentori munkát így bekategorizálni, mivel minden mentorált tanuló esetében arra építettünk, hogy találjanak erős területeket a tanulóknál, melyekre a fejlesztéseket építeni lehet. A szakiskolákban az erős terület általában vagy a szakma iránti elkötelezettséghez, vagy a sporthoz, vagy a művészetekhez kapcsolódott, amely nem tud osztályzatokban megmérettetni. A szakiskolákból nem mennek felsőoktatásba a diákok, csak az érettségi megszerzése lehet célkitűzés. Ezért az indikátoroknak az osztályzatokban való megjelenítése a szakképzési tehetséggondozáshoz nem járult hozzá, így a helyi célokat sem mindig voltak képesek megtalálni az intézmények. Problémaként még felmerült, hogy tapasztalatunk szerint a tehetséggondozás a szakképzésben részben elhalt, egy-egy tanár elkötelezettségén múlik ma még, s a problémás tanulók nagy száma miatt nem kap kellő figyelmet. A felzárkóztatás célja már könnyebben volt értelmezhető, mind a mentori munkában, mind a felzárkóztató programokban meg lehetett fogalmazni számszerűen a célokat, s ezek teljesítését az indikátorokban jobban fel lehet lelni. A bürokratikus döntéshozatal, az egységes indikátorrendszer és a drámai mennyiségű adminisztráció az egyéni bánásmód és a valós pedagógiai munka rovására ment, ezért javasoljuk, hogy az indikátorokat célszerű intézménytípusra, s évfolyamonként szétválasztott célokra meghatározni. Az érettségire készülőknél egészen más célok vannak, mint a szakiskolásoknál. A rengeteg adat és dokumentáció helyett az eredményekre és a valós hozzáadott értékre lehetne jobban koncentrálni, mivel a jelenlegi ellenőrzési és dokumentálási mód a motivációt csökkenti és a valós munka helyett a „papírozáson és a munka igazolásán” van a hangsúly. Ennek egy jó példája, hogy az ellenőrzésen az az intézmény kapott legnagyobb elmarasztalást, ahol 30 év után először megvalósult a bukásmentesség a 9. osztályokban a fejlesztések hatására.

16

4. Az intézményfejlesztéssel kapcsolatos tapasztalatok összegzése Hogyan válasszam ki az egyéni bánásmódot igénylő tanulókat? – veszélyeztetettség szűrési és tehetség-felismerési módszerek Az egyéni bánásmódot igénylő tanulók száma lehet véges és vonatkozhat mindenkire. Gyakran teszik fel a kérdést a pedagógusok: kit válasszak ki a mentor programba, mikor a diákok többsége hátrányos helyzetű, még az is, akinek erről hivatalos „papírja” nincs? A kiválasztás mindig iskolai stratégia kérdése: mi a cél? A felsőoktatás-orientáció? A szakmához juttatás? Vagy éppen a kilencedikes tanulók beintegrálása lenne a feladat? Ehhez hasonló kérdések alapján lehet végiggondolni, hogy a végzősök vagy az alsóbb évesek közül válasszák ki a mentorálandó diákokat, a tanulmányi és a mérési eredmények milyenek, s mennyire motiváltak az adott tanulók, akik a mentorálásban részt vehetnek. A mentorálás a legnagyobb energia- és pénzráfordítás egy intézménynek és az államnak is, ezért olyan diákok kiválasztását célszerű megfontolni a rendelkezésre álló keretek alapján, akik kiscsoportban vagy az osztályban nem érik el segítség nélkül a céljaikat, vagy egyáltalán semmilyen céllal nem rendelkeznek, de esetükben van remény arra, hogy egy felnőtt folyamatos segítségével, támogatásával a beilleszkedésük megtörténjen, és az önálló tanulásra való képességük és motivációjuk is kialakuljon. A tehetséggondozásnak és a felzárkóztatásnak is számos módszertani megközelítése kínálkozik, a mentorálás csak egy a sok közül, alapvetően a célok megfogalmazásában, a tanulásmotiváció és tanulási-stílus kialakításában, az életpálya célok kitűzésében, egy-egy terület tehetségfejlesztésében segít a diákoknak. Ne felejtsük, a mentorálás mindegyik fél részéről (mentor és mentorált) önkéntes, s akkor sikeres, ha a mentor és a mentorált egymást elfogadja!

4.1. Ki alkalmas mentornak? Hogyan mérjük a mentori teljesítményt? – kiválasztási és tanulási feltételek, mentori visszajelzési rendszer A legnehezebb és legnagyobb vitát kiváltó kérdés a pályázat kiírói és a megvalósítók számára is az, hogy ki lehet mentor: ma azt látjuk, hogy szinte bárki alkalmas lehet erre a tevékenységre, aki elhivatottságot érez. Vannak konstrukciók, amik kiemelik, hogy a tanulót oktató tanár ne legyen mentor, vannak olyanok, akik ezt megengedik. Vannak olyan pályázatok, ahol a kortársakat preferálják mentorálásban (általában az iskolák erre nem nagyon hajlandóak), stb. Ezek a kérdések nehezen dönthetőek el kívülről, a konkrét helyzet, a konkrét tanár-diák viszony ismerete nélkül. Lehet jó a mentor valaki attól, hogy éppen az adott diák osztályfőnöke, s lehet rossz is a két fél közötti kapcsolat, ha a mentor az iskolán kívülről jött a projektbe szereplőként. A saját (személyes interjúkkal támogatott) helyzetfeltárásunk alapján azt tapasztaltuk, hogy a mentorok többsége sikertelennek érezte magát a TÁMOP 3.3.10-es folyamat előtt (egy kis részük még a pályázat befejezését követően sem érzi sikeresnek a folyamatot). A diákokban hamar kialakul egy kép arról, hogy az adott mentor képes-e számára segítséget nyújtani, vagy felszínes, cél nélküli találkozások és egyoldalú beszélgetések alakulnak ki a két fél között. Ha egy iskolában a mentorálás önkéntes, szubjektív kiválasztási elemekkel van tele, akkor a hatékonysága ezeknek a találkozásoknak nem javítható. Ugyanúgy vezetői feladat a mentorok kiválasztása, a mentori munka értékelése, mint a pedagógus tanórai munkájának értékelése. A mentorok kiválasztásában két szempont mindenképpen dominál: egyrészt az előképzettség és tapasztalat megléte, ennek vezetők és diákok általi konkrét véleményekkel és tényekkel alátámasztott értékelése, másrészt a még tapasztalattal nem rendelkező mentorok felkészítése, folyamatos és kötelező fejlesztése. Ehhez ma már számos kézikönyv, dokumentáció-típus 17

(kissé bürokratikus) áll rendelkezésre, de a tapasztalati tréningek és az esetmegbeszélések (szupervíziók) tudnak igazán segíteni abban, hogy a mentorok fejlődjenek, sikerességük százalékban javuljon. A TÁMOP 3.3.10-es projektben a mentorok értékelésére három oldalú értékelési rendszert javasoltunk az intézmények szakmai vezetőinek és projektmenedzsereinek. Egyrészt az indikátorokkal kapcsolatos eredményeket vizsgáltuk (ez nem csak a mentortól, hanem a tanulótól is függ), másrészt a diákok véleményét kértük a saját mentoraikról és a mentorálás hatékonyságáról (szóbeli beszélgetések és írásos visszajelzések egyaránt megjelentek az iskoláknál), harmadrészt maguk a mentorok a szakmai vezetőkkel (általában vezetők vagy helyettesek) személyes beszélgetések formájában is kaptak értékelést (nem keverendő össze az ellenőrzési munkával, ami szintén vezetői feladat, hogy az adott mentor elvégezte-e az adott óraszámban a mentorálást). A bő egy év alatt egyetlen esetben sem tapasztaltuk azt, hogy a mentorok cseréjére sor került volna. Egy olyan iskola volt, ahol a lemorzsolódás a programban nagyobb mértékű volt, így a nem teljesítő mentorok nem kaptak új diákokat, a többi területen nem merült fel, hogy sikertelenség esetében más tanuló vagy más mentor kapjon lehetőséget. Ez komoly konfliktushoz vezetett volna a vezetők és a mentorok között, mivel a mentorálásért komoly plusz juttatást kaptak a pedagógusok. A mentorok 6 százaléka saját bevallása szerint is biztosan teljesen sikertelen maradt, ami a megelőző programok 40 – 50 százalékához képest nagyon nagy előrelépés, de az értékelés és beavatkozás tovább tudna javítani a helyzeten.

4.2. Mentorálás módszertanának kulcsa: a célok megtalálása és az önbizalom megerősítése A mentorálás módszertanát a pozitív visszajelzésekre, az önismeret támogatására, a tanulásmódszertani készségek fejlesztésére, az életpálya támogatásra összpontosítottuk. A mentorok heti szintű találkozókkal segítették diákjaik iskolai és iskolán kívüli teljesítményének növekedését. Az egyéni fejlesztési tervek elkészítésére a pályázat alapján alig maradt idő, pedig a tanulók megismerése és a bizalmi kapcsolat kiépítése az egyik legfontosabb elem a mentorálásban, így erre több idő kellene (legalább 2 hónap). A célok kitűzése gyakran több időt elvett, gyakori volt, hogy a tanulókkal egyáltalán nem lehetett még napi szintű célokat sem megfogalmazni, ezért az önbizalom erősítése, az erősségek megtalálása volt a munka megalapozása, erre lehetett a sokszor csak heti, havi célokat felépíteni. Az egyéni fejlesztési tervek talán ezért tűnhetnek sokszor sematikusnak, mert kevés az olyan tanuló − még a jó képességű, céltudatos diákok között is − aki 2-3 évre előre meg tudná fogalmazni céljait. Az alábbi ábra mutatja az általunk elképzelt ideális mentori munka megközelítését:

18

Kompetenciatérkép a mentori munkához

A mentori munka megközelítése

Pedagógus → Mentor

Pálya-, munkavállalási tanácsadó Karrier-tanácsadó Munkaadók (cégek, vállaltok, gazdasági szervezetek) Munkatapasztalat-szerzés, munka-kipróbálás színterei

Családi kapcsolatok (szülők, testvérek, rokonok) Barátok Kortárs segítők Példaképek (például: választott szakmában már dolgozó fiatalok)

Szociális kompetenciák Társas kapcsolatok kapcsolatrendszer Társadalmi beilleszkedés és együttélés kompetenciái Személyközi és állampolgári kompetenciák

Önreflexió, önismeret, öndefiníció, motiváció

Életpálya-tervezési és munkavállalói kompetenciák Pályaválasztás Pályaorientáció Életpálya-tervezés Karrier-tervezés Álláskeresési technikák ismerete Önmenedzselési ismeretek Munkahelyi beválás, munkahelyi szocializáció Vállalkozói kompetenciák

A tanulás kompetenciái A tanulás tanulása Anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció Matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák Digitális kompetencia Kulturális kompetencia Tanulási stílus Iskolai pedagógusok Tanulási motiváció Szakoktatók Iskolapszichológus Pszichológus Fejlesztő pedagógus Pedagógiai Szakszolgálat szakemberei (Nevelési Tanácsadó, stb.)

Forrás: Pangea Petény Kft. saját modellje

19

5. A Mentori munka hatása a TÁMOP 3.3.10. projektekben - mentoráltak és mentorok kérdőíveinek értékelése A kérdőíves felmérést a programban részt vevő 11 szakképző intézmény 306 tanulója és 96 mentora töltötte ki, akik a pályázat célcsoportját is jelentették. A felmérés a TÁMOP 3.3.10 program megvalósítása végén történt, 2015. március – április folyamán. A felmérést saját, komplex módszertanunkat alkalmazó intézményekben végeztük, ilyen módon a saját módszertanunk hatékonyságára nézve kaptunk eredményeket, ami nem fedi le a több mint 60 pályázati nyertes intézmény eredményeit. A pályázattal kapcsolatban általában elmondható, hogy az indikátorokat minden intézmény teljesítette, egy kivételével nem volt drámai lemorzsolódás, az évismétlők aránya jelentősen csökkent (5 százalék alatt maradt), az OKJ-s vizsgát tettek aránya megnövekedett, a tanulmányi eredményekben némi javulás volt (nem jellemző), a felsőoktatásba jelentkezők aránya is javult, bár ezekben az intézményekben ez nem volt kifejezetten prioritás. Az új jogszabályi háttér alapján a TÁMOP 3.3.10-be bevont tanulók többsége nem kapott volna egyéni megsegítést és mentorálást (nem minősültek volna HH-s vagy 3H-s státuszúnak a diákok). A diákok még a 2014. szeptember 1-i jogszabályi állapotot megelőzően lettek kiválasztva. A mentorok folyamatos felkészítést kaptak és havi, kéthavi rendszerességgel szupervízió, esetmegbeszélések és módszertani fejlesztések kapcsán találkozókat szerveztünk az iskolák többségében, így állandó támogatásban részesültek külső pszichológus és lemorzsolódás elleni küzdelemben tapasztalt tanácsadók, trénerek részéről. A mentorálással párhuzamosan módszertani fejlesztésekre is sor került, melyek az adott intézmény pedagógusközösségének hozzáállását formálták a hátrányos helyzetű tanulókkal való bánásmódban és tantárgyi oktatási környezetben. 5 iskolában felmenő rendszerben elindult a kilencedikes beszoktató program, a kérdőíves felmérésben részt vett 11 szakképző intézmény közül 7 iskolában állandósult a mentorálás (függetlenül bármilyen pályázati támogatástól vagy pedagógus plusz juttatástól). Az alábbi fejezet összefoglalja a mentoráltak és a mentorok véleményét a programról, valamint javaslatokat is megfogalmaz a továbblépésre. A kérdőíves felmérést a projektmenedzserek és szakmai vezető segítségével végeztük el, az adatok elemzését Telekné Dézsi Piroska szakértő végezte el.

5. 1. A felmérés körülményei A kérdőíves felmérés a TÁMOP-3.3.10. programba tartozó projektek fizikai befejezését követően, 2015. március – áprilisában zajlott, 9 db, TÁMOP-3.3.10. pályázatot megvalósító szakképző intézményben. Ezek az intézmények a következők voltak:   

Szolnoki Szolgáltatási Szakközép- és Szakiskola, Szolnok Szolnoki Szolgáltatási Szakképzési Centrum Sipos Orbán Szakiskolája és Kollégiuma, Szolnok Szolnoki Műszaki Szakképzési Centrum Baross Gábor Gépipari, Közlekedési Szakképző Iskolája, Szolnok 20

     

Szolnoki Műszaki Szakképzési Centrum Jendrassik György Gépipari Szakközépiskolája, Szolnok Szolnoki Műszaki Szakképzési Centrum Pálfy-Vízügyi Szakközépiskolája, Szolnok Szolnoki Műszaki Szakképzési Centrum Építészeti és Faipari Szakképző Iskolája, Szolnok Salgótarjáni Szakképzési Centrum Mikszáth Kálmán Gimnáziuma, Szakközépiskolája és Szakiskolája, Balassagyarmat Kiskunhalasi Szakképzési Centrum Középiskolája, Szakiskolája, Speciális Szakiskolája és Kollégiuma, Kiskunfélegyháza SÉF Vendéglátóipari, Kereskedelmi és Idegenforgalmi Szakképző Iskola, Veszprém

A mentorok és a mentoráltak részére készített kérdőív a kiadvány mellékletében megtalálható.

5.2. Mentoráltak körében végzett felmérés eredményei A mentoráltak közül a kérdőívet összesen 306 fő, 136 fiú és 82 lány töltötte ki. 88 fő nem jelölte meg a nemét. A 306 fő mentorált közül 198 fő járt szakiskolába és 104 fő szakközépiskolába. 4 főnél nem tudjuk, hogy milyen iskolatípusban tanult.

A mentorált kérdőív eredményei kérdésenként: Az 1.számú kérdésre adott válaszok 1. grafikon: Iskolai teljesítményem javult 10%

2%

3%

egyáltalán nem értek egyet

9%

kismértékben egyet értek közepesen értek egyet 34%

nagymértékben egyet értek

42%

teljes mértékben egyet értek nincs adat

Forrás: Saját adatok

A mentoráltak 86%-a legalább közepes mértékben úgy látja, hogy a mentori program hatására iskolai teljesítménye javult. A tanulók 3%-a (8 fő) egyáltalán nem ért ezzel egyet, 9% (27 fő) pedig csak kis mértékben. 21

A 2. számú kérdésre adott válaszok 2. grafikon: Az iskolai felkészüléshez több segítséget kaptam 1%

1% 8%

21% egyáltalán nem értek egyet kismértékben egyet értek 28%

közepesen értek egyet nagymértékben egyet értek

41%


Az előző 12%-nál kevesebben, a mentoráltak 9%-a vélekedett úgy, hogy nem, vagy csak kismértékben kaptak több segítséget az iskolai felkészüléshez. A megkérdezett diákok 90%-a (278 fő) úgy ítélte meg, hogy az iskolai felkészüléshez a mentoroktól a megszokottnál több segítséget kaptak. A 3. számú kérdésre adott válaszok 3. grafikon: Az iskolai elvárásoknak igyekeztem jobban megfelelni 1% 11%

2%

4%

egyáltalán nem értek egyet kismértékben egyet értek 40%


42%


22

Talán a fentiek hatására, a mentoráltak csaknem mindegyike igyekezett jobban megfelelni az iskolai elvárásoknak. Ez alól kivétel csak a diákok 6%-a (19 fő) volt. A 4. számú kérdésekre adott válaszok 4. grafikon: A jövőbeni céljaimat jobban tudom megfogalmazni 0%

2%

8%

17%

egyáltalán nem értek egyet kismértékben egyet értek 33%


40%


A mentoráltak döntő többsége (90%) úgy ítélte meg, hogy a mentori program hatására a jövőbeni céljaikat is jobban meg tudták fogalmazni. A 306 főből mindössze 6 fő nyilatkozott úgy, hogy egyáltalán nem, és 4 fő, hogy csak kis mértékben ért ezzel egyet. Az 5. számú kérdésre adott válaszok 5. grafikon: Jobban megismertem erős/tehetséges oldalamat 15%

0%

4% 9% egyáltalán nem értek egyet kismértékben egyet értek közepesen értek egyet

35% 37%


23

nagymértékben egyet értek teljes mértékben egyet értek

A 6. számú kérdésre adott válaszok 6. grafikon: Jobban megismertem gyenge/fejlesztendő oldalamat 14%

0%

10%

egyáltalán nem értek egyet kismértékben egyet értek közepesen értek egyet

14%


27%

35%


A mentorprogram hozzájárult ahhoz is, hogy a programban részt vevő diákok megismerjék erős és gyenge oldalukat. Többen vélték azonban úgy, hogy a program inkább az erősségeik, mint a gyengeségeik megismeréséhez járult hozzá. Ezt pozitív jelenségként is értelmezhetjük, hisz így látható, hogy az egyes tevékenységek keretében a mentorok a pozitív megerősítés módszerét helyezték inkább előtérbe. A 7. számú kérdésre adott válaszok 7. grafikon: Kapcsolatom javult a pedagógusokkal 0%

2%

6%

25%

28%

egyáltalán nem értek egyet kismértékben egyet értek közepesen értek egyet nagymértékben egyet értek

39%


24

A 8. számú kérdésre adott válaszok 8. grafikon: Kapcsolatom javult a diáktársaimmal 0%

6%

17%


9%

kismértékben egyet értek közepesen értek egyet nagymértékben egyet értek 34% 34%



Bár a legtöbb, programban részt vevő diák szerint a program során javult a kapcsolata a pedagógusokkal és a diáktársaival, többen (92%) mégis a pedagógusokkal való kapcsolat javulását érezték jellemzőbbnek.

A 9. számú kérdésre adott válaszok 9. grafikon: Jobban megértettem a családi minták meghatározó hatását 0%

4% 9%

17%

egyáltalán nem értek egyet kismértékben egyet értek közepesen értek egyet nagymértékben egyet értek

33%

37%



A megkérdezett tanulók nagytöbbsége (87%) úgy vélte, hogy a program hatására megértette a családi minták meghatározó hatását. 25

11. A … segített tanulmányi eredményeim javulásában, hogy elérjem céljaimat.

h. családlátogatás g. szülői programok f. csoportos felzárkóztató foglalkozások

nincs adat elengedhetetlen

e. önismeret fejlesztés

nagyban hozzájárul d. életpálya tanácsadás, képzés

hozzájárul kicsit segíti

c. tanulásmotivációs tréning

egyáltalán nem segíti

b. délutáni programok a. mentorokkal való egyéni találkozás 0

50

100

150

A mentoráltak véleménye alapján tanulmányi eredményeik javulásához, kitűzött céljaik eléréséhez a program elemei közül leginkább a mentorokkal való egyéni találkozás, az életpálya tanácsadás, képzés, a délutáni programok, az önismeret fejlesztés, a tanulásmotivációs tréning és a csoportos felzárkóztató programok járultak hozzá. Kevesebb jelentőséget tulajdonítottak a szülői programoknak és a családlátogatásnak.

26

5.3. Mentorok körében végzett felmérés eredményei A felmérés keretében 96 db mentori kérdőív került kitöltésre. A 96 mentor közül 51 fő közismereti tanárként, 22 fő szakmai tanár dolgozott. 23 fő esetében nem került megjelölésre a tanított tantárgy. A mentorok átlagosan 4 főt mentoráltak. A mentorok átlag életkora 45 év, a legidősebb mentor 60 éves, a legfiatalabb 25 éves volt a felmérés idején. A mentori kérdőív eredményei kérdésenként feltárva:

A mentorált tanulók iskolai teljesítménye javult. 4%

0%


8%

kismértékben egyet értek közepesen értek egyet 41% nagymértékben egyet értek teljes mértékben egyet értek

47%

A mentorok 92%-a közepesen vagy nagyobb mértékben egyet ért azzal, hogy a mentorálás eredményeként a mentoráltak iskolai teljesítménye javult. Mindössze 8 fő írta azt, hogy kismértékben ért ezzel egyet, ill. senki nem volt, aki egyáltalán ne értett volna ezzel egyet.

2. A mentorált tanulók több iskolai felzárkóztató programban vettek részt. 14; 15%

6; 6%


4; 4%

kismértékben egyet értek 25; 26%


47; 49%

teljes mértékben egyet értek

A 96 főből 6 mentor gondolja úgy, hogy a mentor program hatására a mentoráltak nem vettek részt több iskolai felzárkóztató programban, ill. 4 fő véli úgy, hogy a mentor program csak kis 27

mértékben járult hozzá ahhoz, hogy a tanulók több iskolai felzárkóztató programban vegyenek részt. A többi 86 mentornak, a mentorok 90%-ának az a véleménye, hogy a mentorprogram legálabb közepes mértékben segítette a diákokat abban, hogy több iskolai felzárkóztató programba kapcsolódjanak be. A tanárok 15%-a, 14 fő ezzel teljes mértékben egyetért.

3. A gyerekek az iskolai elvárásoknak igyekeztek jobban megfelelni.


12; 13%

2; 2%

4; 4% kismértékben egyet értek 27; 28%

közepesen értek egyet nagymértékben egyet értek teljes mértékben egyet értek

51; 53%

A mentorok jó része, 94 %-a (90 fő) szerint a mentorprogram ahhoz is hozzájárult, hogy a mentorált diákok igyekeztek az iskolai elvárásoknak jobban megfelelni. Ebben az esetben is csak 6 mentor gondolta úgy, hogy a mentor program nem járult hozzá a tanulók azon szándékához, hogy az iskolai követelményeknek jobban megfeleljenek.

4. A mentorált tanulók a jövőbeni céljaikat jobban meg tudták fogalmazni. 1; 1%


3; 3%

14; 15% 26; 27%

kismértékben egyet értek közepesen értek egyet nagymértékben egyet értek teljes mértékben egyet értek

52; 54%

28

5. A mentorált tanulók jobban megismerték erős/tehetséges oldalukat. 11; 12%

1; 1%

3; 3%

egyáltalán nem értek egyet kismértékben egyet értek 28; 29% közepesen értek egyet nagymértékben egyet értek teljes mértékben egyet értek

53; 55%

A mentorok 94%-a szerint a mentor program hatására a tanulók jobban meg tudták fogalmazni jövőbeli céljaikat, ill. jobban megismerték erős/tehetséges oldalukat. Elenyésző azok száma (4 fő), akik ezzel egyáltalán, vagy csak kis mértékben értettek egyet.

6. A mentorált tanulók jobban megismerték gyenge/fejlesztendő oldalukat. 8; 8%

1; 1%


1; 1% 27; 28%

kismértékben egyet értek közepesen értek egyet

59; 62%


Csaknem minden mentor (94 fő) úgy vélekedett, hogy a mentorprogram hozzájárult legalább közepes mértékben ahhoz is, hogy a tanulók megismerjék gyenge, fejlesztendő oldalukat.

29

7. A mentorált tanulók kapcsolata javult a pedagógusokkal. 1; 1%

3; 3%


28; 29%


közepesen értek egyet nagymértékben egyet értek teljes mértékben egyet értek

37; 39%

8. A mentorált tanulók kapcsolata javult a diáktársaikkal. 16; 17%

1; 1%


8; 8%



35; 36%

teljes mértékben egyet értek

A mentor program jelentősen kihatott a tanulók tanárokkal és társaikkal való kapcsolatára is, mégpedig jó értelemben. A mentorok 96%-a egyetért azzal legalább közepes szinten, hogy a diákok kapcsolata javult a pedagógusokkal, 91%-a pedig legalább közepes szinten egyetért azzal, hogy a diákok egymással való kapcsolata is javult.

30

9. A mentorált tanulók jobban megértették a családi minták meghatározó hatását. 10; 11%

4; 4%

7; 7%

egyáltalán nem értek egyet kismértékben egyet értek közepesen értek egyet 33; 34%

42; 44%


A mentor program keretében a mentorok szerint a tanulók javarészt rádöbbentek arra, hogy a családi mintáknak meghatározó hatása van az életükre, teljesítményükre.

10. A családlátogatás nagyban hozzájárult a mentorált tanulók motivációjának javulásához. 12; 13%

egyáltalán nem értek egyet 2; 2% kismértékben egyet értek

10; 10%

közepesen értek egyet 34; 35%


38; 40% teljes mértékben egyet értek

Bár a tanárok egy része meglehetősen ódzkodott a családlátogatásoktól, ezt a felmérés eredménye is mutatja, legtöbbjük mégis úgy véli, hogy a családlátogatás hozzájárult a mentoráltak motivációjának javulásához.

31

11. Mi segítette a mentorált tanulókat a lemorzsolódás csökkenésében, tanulmányi eredményeik javulásában.

h. családlátogatás g. szülői programok f. csoportos felzárkóztató…

elengedhetetlen nagyban hozzájárul


hozzájárul

d. életpálya tanácsadás, képzés

kicsit segíti c. tanulásmotivációs tréning

egyáltalán nem segíti

b. délutáni programok a. mentorokkal való egyéni találkozás 0

10

20

30

40

50

A mentorok véleménye szerint a mentoráltakat a lemorzsolódás csökkenésében, tanulmányi eredményeik javulásában a mentori program elemei közül elsősorban a mentorokkal való egyéni találkozás, az önismeret fejlesztés, az életpálya tanácsadás, képzés, a tanulásmotivációs tréning és a csoportos felzárkóztatás segítette. Kisebb mértékben ítélték jelentősnek a szülői programok, a családlátogatások és a délutáni programok szerepét. Ezen eredmények nagyrészt összecsengenek a tanulói véleményekkel. Mindkét csoport legjelentősebbnek a mentorokkal való egyéni találkozást tartotta a tanulmányi eredmény javulásában, a tanulók azonban, a tanárokkal ellentétben, nagy jelentőséget tulajdonított a felzárkóztatásban a délutáni programoknak is.

32

5.4. A mentorok és a mentoráltak véleményének összehasonlítása A %-os arányok összevetésével összehasonlítottuk a mentorok és a mentoráltak körében végzett felmérés eredményeit. Jelentősebb eltérésnek azt tekintettük, ha az egyes kérdések megítélésében a két csoport véleménye között több mint 10%-os eltérés mutatkozott.

mentor

mentorált

mentor

mentorált

mentor

mentorált

mentor

mentorált

mentor

mentorált

nincs adat (%)

mentorált

nagymértékteljes ben mértékben egyetértek egyetértek (%) (%)

mentor

egyáltalán kismértékben közepesen nem értek egyetértek egyetértek egyet (%) (%) (%)

1. A mentorált tanulók 0,0 iskolai teljesítménye

2,6

8,3

8,8

46,9

42,2

40,6

34,0

4,2

9,8

0,0

2,3

6,3

1,3

4,2

7,8

26,0

28,1

49,0

41,2 14,6

20,6

0,0

1,0

2,1

2,0

4,2

4,2

28,1

39,9

53,1

42,2 12,5

10,8

0,0

1,0

1,0

2,0

3,1

7,8

27,1

32,7

54,2

39,9 14,6

17,0

0,0

0,7

1,0

4,2

3,1

8,8

29,2

35,3

55,2

36,6 11,5

14,7

0,0

0,3

1,0

9,5

1,0

13,7

28,1

35,0

61,5

27,5

8,3

14,1

0,0

0,3

1,0

2,3

3,1

6,2

28,1

27,5

38,5

38,9 29,2

24,8

0,0

0,3

1,0

6,2

8,3

8,8

37,5

34,3

36,5

33,7 16,7

16,7

0,0

0,3

4,2

4,2

7,3

8,8

34,4

36,6

43,8

33,0 10,4

17,0

0,0

0,3

2,1

n.a

10,4

n.a

35,4

n.a

39,6

n.a

n.a

0,0

n.a

2. A mentorált tanulók több iskolai felzárkóztató programban vettek részt. 3. A mentorált tanulók az iskolai elvárásoknak igyekeztek jobban megfelelni. 4. A mentorált tanulók a jövőbeni céljaikat jobban meg tudták fogalmazni. 5. A mentorált tanulók jobban megismerték erős/tehetséges oldalukat. 6. A mentorált tanulók jobban megismerték gyenge/fejlesztendő oldalukat. 7. A mentorált tanulók kapcsolata javult a pedagógusokkal. 8. A mentorált tanulók kapcsolata javult a diáktársaikkal. 9. A mentorált tanulók jobban megértették a családi minták meghatározó hatását. 10. A családlátogatás nagyban hozzájárult a mentorált tanulók motivációjának javulásához.

33

12,5

A mentorált tanulók iskolai teljesítményének javulását, a felzárkóztató programok számát, a mentorált fiatalok pedagógusokkal és a diáktársaikkal való kapcsolatait tekintve a két csoport véleménye között szignifikáns eltérés nem mutatható ki. Abban azonban, hogy a diákok a program hatására az iskolai elvárásoknak igyekeztek-e jobban megfelelni, már mutatkozik véleményeltérés. Míg a mentoráltak ezzel inkább közepesen értettek egyet (39,9%), a mentorok inkább nagymértékben (53,1%). Szintén pozitívabban ítélték meg a tanárok a diákoknál azt, hogy a mentoráltak a jövőbeni céljaikat jobban meg tudták-e fogalmazni a mentorálás hatására. Míg a pedagógusok 54,2 %-a vélte úgy, hogy ez nagymértékben igaz, addig a diákoknak csak 39,9%-a. Több mint 10%-os eltérés mutatkozik a vélemények között abban is, hogy a diákok jobban megismerték-e erős/tehetséges és gyenge/fejlesztendő oldalukat. Pozitív többlet e kérdésekben is a mentorok válaszaiban mutatkozik. A mentorok több mint fele értett nagymértékben egyet ezzel, míg a diákoknak csak egyharmada vélte úgy, hogy ez nagymértékben igaz. A családi minták meghatározó hatásának felismerését tekintve is hasonló eredményt kapunk. A mentorok csaknem 50%-a (43,8%) értett nagymértékben egyet azzal, hogy a mentorált tanulók jobban megértették a családi minták meghatározó voltát. A diákok közül azonban csak a diákok egyharmadának (33%) volt ez a véleménye. A véleményeltérés oka lehet, hogy miután az erősségek, gyengeségek, családi minták hatása elvontabb, nehezebben megfogható fogalmak a diákok számára, ez ügyekben mutatott teljesítményüket, előrehaladásukat kevésbé tudják a valóságnak megfelelően megítélni. De az is lehet, hogy a pedagógusok ítélték meg túl pozitívan az e területeken elért eredményeket, a befektetett pedagógiai munkát alapul véve.

34

mentorált

mentor

mentor

mentorált

mentorált

mentor

2,0

2,1

5,9

13,5

26,1

52,1 41,8

32,3 24,2

0,0

0,0

4,2

1,6

16,7 12,1

40,6

30,1

28,1 35,3 10,4 20,9

0,0

0,0

2,9

8,3

12,4

36,5

38,9

42,7 32,0 12,5 13,7

0,0

0,0

2,9

7,3

12,4

25,0

29,4

46,9 38,6 19,8 16,0

0,0

0,7

mentor

mentorált

0,0

c. tanulásmotivációs 0,0 tréning d. életpálya 1,0 tanácsadás, képzés

mentorált

mentor

b. délutáni programok

nagyban elengedhozzájárul nincs adat hozzájárul hetetlen (%) (%) (%) (%)

mentorált

11. A segítette a mentorált tanulókat a lemorzsolódás csökkenésében, tanulmányi eredményeik a.javulásában. mentorokkal való egyéni találkozás

kicsit segíti (%)

mentor

egyáltalán nem segíti (%)


0,0

3,6

6,3

10,8

16,7

30,7

52,1 34,3 25,0 20,3

0,0

0,3

f. csoportos felzárkóztató foglalkozások

0,0

5,6

7,3

13,4

28,1

33,0

40,6 31,7 24,0 16,0

0,0

0,3

g. szülői programok

6,3

10,1 26,0 22,9

34,4

32,0

29,2 25,2 4,2

9,5

0,0

0,3

h. családlátogatás

2,1

8,2

30,2

28,8

32,3 24,8 15,6 18,6

0,0

0,7

19,8 19,0

A megvalósított tevékenységek felzárkóztatásban betöltött szerepét tekintve közel azonosan ítélték meg a mentorok és a mentoráltak az életpálya tanácsadás és képzés, a csoportos felzárkóztatás, a szülői programok és a családlátogatás szerepét. Eltérés a mentorokkal való egyéni találkozás, a délutáni programok, a tanulásmotivációs tréning és az önismeret fejlesztés szerepének megítélésében mutatkozott. Míg a mentorok a mentoráltaknál jelentősebbnek ítélték a mentorokkal való egyéni találkozás, a tanulásmotivációs tréning és az önismeret fejlesztés jelentőségét, addig a tanulók nagyobb csoportja a tanárokkal ellentétben a felzárkóztatásban elengedhetetlennek ítélte a délutáni programokat. Ez azt mutatja, hogy a diákok a felzárkóztatásban, a kifejezetten iskolai teljesítmény javítására irányuló programok mellett a közösségi programoknak is nagy jelentőséget tulajdonítanak. Hasonlóság, hogy mind a mentorok, mind a mentoráltak a tevékenységek közül legkisebb jelentőséget a felzárkóztatásban a szülői programoknak és a családlátogatásnak tulajdonították. Ha ez a vélemény megszilárdul, ez gátját szabhatja a mentor program keretében kitűzött célok megvalósulásának. Ha ugyanis a szülők, a „családi ház” nem vonódik be a tanulók felzárkóztatási folyamatába, elhalhatnak a kitörési kísérletek. Hisz a tanulási motiváció tartós fenntartásához, a felsőoktatási tervek megvalósulásához elengedhetetlen a támogató iskolai közeg mellett a családi környezet erkölcsi és anyagi támogatása, az ösztönző, biztató szülői háttér. 35

2. Az iskolai felkészüléshez több segítséget kaptam. 3. Az iskolai elvárásoknak igyekeztem jobban megfelelni. 4. A jövőbeni céljaimat jobban meg tudom fogalmazni. 5. Jobban megismertem az erős/tehetséges oldalamat. 6. Jobban megismertem gyenge/fejlesztendő oldalamat. 7. Kapcsolatom javult a pedagógusokkal . 8. Kapcsolatom javult a diáktársaimmal . 9. Jobban megértettem a családi minták meghatározó hatását.

szakiskola szakközépiskola szakiskola szakközépiskola szakiskola szakközépiskola szakiskola szakközépiskola szakiskola szakközépiskola szakiskola szakközépiskola

szakiskola

közepesen nagymérté teljes összesítve: összesítve: egyet kben egyet mértékben nincs adat inkább inkább igen értek értek egyet értek (%) nem (%) (%) (%) (%) (%)

szakközépiskola

1. Iskolai teljesítményem javult.

kismértékben egyet értek (%)

szakiskola

egyáltalán nem értek egyet (%)

szakközépiskola

5.5. A szakiskolások és a szakközépiskolások véleményének összehasonlítása

1,0

6,7

7,1

12,5 44,9 38,5 35,9 30,8 10,1 11,5 0,5

0,0 8,1 19,2 90,9 80,8

1,0

1,9

5,6 10,6 29,8 26,9 39,4 43,3 23,2 16,3

1,0

1,0 6,6 12,5 92,4 86,5

1,0

3,8

3,5

6,7 40,9 35,6 41,9 43,3 11,6 9,6

1,0

1,0 4,5 10,6 94,4 88,5

1,0

3,8

6,6 10,6 33,8 29,8 41,4 37,5 16,2 18,3

1,0

0,0 7,6 14,4 91,4 85,6

0,5

11,5

7,1 11,5 36,9 32,7 40,9 27,9 14,1 16,3

0,5

0,0 7,6 23,1 91,9 76,9

8,7 36,4 33,7 27,3 27,9 13,1 15,4

0,5

0,0 22,7 23,1 76,8 76,9

7,1

14,4

15,7

1,0

3,8

2,5 14,4 29,8 23,1 39,9 35,6 26,3 23,1

0,5

0,0 3,5 18,3 96,0 81,7

4,5

9,6

7,6 11,5 36,4 30,8 32,3 34,6 18,7 13,5

0,5

0,0 12,1 21,2 87,4 78,8

2,5

7,7

6,6 13,5 39,9 29,8 30,8 36,5 19,7 12,5

0,5

0,0 9,1 21,2 90,4 78,8

36

Összevetettük a mentoráltak két csoportjának, a szakiskolásoknak és a szakközépiskolásoknak a véleményét is. Ha összesítve nézzük a véleményeket, megállapíthatjuk, hogy a szakközépiskolások általában kevésbé ítélték meg pozitívan a programot, mint a szakiskolások. Míg a szakiskolások több mint 90%-a válaszolta azt, hogy közepesen, nagy vagy teljes mértékben egyetért azzal, hogy az iskolai teljesítménye javult, jobban megismerte erős/tehetséges oldalát, javult a kapcsolata a pedagógusokkal, ill. megértette a családi minta meghatározó hatását, addig ezekről a kérdésekről csak a szakközépiskolások 80% körüli része nyilatkozott hasonlóan. Kiegyenlítettebbek voltak a vélemények abban, hogy a mentoráltak több felzárkóztató programban vettek részt, az iskolai elvárásoknak igyekeztek jobban megfelelni, jövőbeni céljaikat jobban meg tudták fogalmazni, jobban megismerték gyenge/fejlesztendő oldalukat, javult kapcsolatuk diáktársaikkal. A gyenge oldal megismerését kivéve e kérdések mindegyikénél 6-8%-kal magasabb volt a pozitív véleményt megfogalmazó szakiskolások száma a szakközépiskolásokénál. A legkisebb elégedettséget a szakközépiskolások az erős/tehetséges és gyenge/fejlesztendő oldal megismerése, a diáktársakkal való kapcsolat javulása és a családi minta meghatározó hatásának megismerése kapcsán mutatták. Csak a mentori program egyetlen eleménél, a gyenge/fejlesztendő oldal megismerésénél mutattak a szakiskolások is a szakközépiskolásokéhoz hasonló elégedetlenséget. Itt mind a szakiskolások, mind a szakközépiskolások több mint 20%-a egyáltalán nem, ill. csak kis mértékben értett egyet azzal, hogy sikerült saját gyengeségeit megismerni. Több mint 10%-os különbség mutatkozott a két csoport között az erős/tehetséges oldal megismerésének megítélésében is. A szakiskolások több, mint 40%-a úgy vélte, hogy nagymértékben egyetért azzal, hogy sikerült megismernie erős/tehetséges oldalát, ezzel szemben a szakközépiskolásoknak csak 27,9%-a vélekedett így.

37

egyáltalán nem segíti (%)

kicsit segíti (%)

szakiskola szakközép szakiskola iskola szakközép szakiskola iskola szakközép szakiskola iskola szakközép szakiskola iskola szakközép szakiskola iskola szakközép iskola szakiskola szakközép szakiskola iskola szakközép iskola

11. A segített tanulmányi eredményeim javulásában, hogy elérjem céljaimat. a. mentorokkal való 1,0 2,9 3,0 egyéni találkozás b. délutáni 0,5 3,8 10,6 programok c. tanulásmotivációs 0,5 7,7 11,6 tréning d. életpálya 1,0 5,8 11,1 tanácsadás, képzés e. önismeret 1,0 8,7 10,6 fejlesztés f. csoportos 3,0 11,5 13,1 felzárkóztató foglalkozások g. szülői programok 8,1 13,5 17,7

nagyban összesítve összesítve hozzájáelengedhozzájánincs adat inkább inkább rul hetetlen rul (%) nem igen (%) (%) (%) (%) (%)

h. családlátogatás

10,6 26,8 26,0 39,9 45,2 29,3 15,4 0,0

0,0 4,0 13,5 96,0 86,5

15,4 29,3 29,8 36,9 32,7 22,7 18,3

0,0

0,0 11,1 19,2 88,9 80,8

13,5 39,9 38,5 34,8 26,9 13,1 13,5

0,0

0,0 12,1 21,2 87,9 78,8

14,4 26,8 35,6 43,4 30,8 17,2 12,5

0,5

0,0 12,1 20,2 87,4 78,8

12,5 31,3 28,8 34,8 32,7 21,7 17,3

0,5

0,0 11,6 21,2 87,9 78,8

11,5 28,8 42,3 35,4 25,0 19,2 9,6

0,5

0,0 16,2 23,1 83,3 76,9

32,7 34,3 27,9 26,3 23,1 13,1 2,9

0,5

0,0 25,8 46,2 73,7 53,8

4,5 13,5 16,7 25,0 30,3 25,0 25,3 24,0 22,2 12,5

1,0

0,0 21,2 38,5 77,8 61,5

A 11. kérdésre adott válaszoknál ugyanaz állapítható meg, mint a kérdőív előző kérdéseire adott válaszoknál. Azaz, a szakiskolások a program minden elemét hasznosabbnak ítélték a felzárkóztatás, a tanulmányi eredmény javítása szempontjából, mint a szakközépiskolások. Két elemnél, a szülői programoknál és a családlátogatásnál vélte csak úgy a szakiskolások több mint 20%-a, hogy egyáltalán nem, vagy csak kicsit segítette a tanulmányi eredményének javítását, ill. céljai elérését. E kérdések vonatkozásában is jóval negatívabbak voltak azonban a szakközépiskolások, akik közül 38,5% úgy ítélte meg, hogy egyáltalán nem, vagy csak kis mértékben segítette a felzárkózását a családlátogatás: Még ennél is többen – csaknem a szakközépiskolások fele (46,2%) –- látták úgy, hogy még a családlátogatásnál is kevesebb haszonnal bírtak felzárkózásuk szempontjából a szülői programok. A szakiskolások összességében is pozitívabban ítélték meg a mentorokkal való egyéni találkozás szerepét (96% inkább igen) a felzárkózásban, mint a szakközépiskolások, ahol ez az érték csak 86,5%. Sőt a szakiskolások 29,3%-a (58 fő) úgy vélte, hogy ezek a találkozások elengedhetetlenek céljaik eléréséhez. Erről a szakközépiskolások jelentősen kevesebben 15,4% (16 fő) nyilatkoztak hasonlóan. A szakiskolások a szakközépiskolásoknál fontosabbnak ítélték a felzárkóztatásban az életpálya tanácsadás és képzés és a csoportos felzárkóztató programok szerepét is.

38

5.6. Mentorált tanulók véleményének összehasonlítása korcsoportonként Összehasonlítottuk a mentorált tanulók véleményét korcsoportok szerint is. Két korcsoportot alkottunk, az elsőbe azt a korosztályt soroltuk, akiket leginkább fenyeget a lemorzsolódás veszélye, a 14-17 éveseket, a másodikba azokat a 18-22 éveseket, akik vélhetően már bent maradnak az oktatásban, de hátrányos helyzetük miatt szükségük van a mentorálásra, támogatásra a végzettség megszerzéséhez vagy a továbbtanuláshoz. A 306 tanulóból az első (14-17 évesek alkotta) korcsoportba 149 tanuló tartozott, míg a második (18-22 évesek alkotta korcsoportba) 138 fő. 19 fő nem adta meg az életkorát a kérdőív kitöltésekor.

nagy teljes egyáltalán kismérték közepesen összesítve: összesítve: nem értek ben egyet egyet mértékben mértékben nincs adat inkább inkább egyet egyet egyet értek értek (%) nem igen értek értek (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) l. kcs 2.kcs l. kcs 2.kcs l. kcs 2.kcs l. kcs 2.kcs l. kcs 2.kcs l. kcs 2.kcs l. kcs 2.kcs l. kcs 2.kcs 1. Iskolai teljesítményem javult. 2. Az iskolai felkészüléshez több segítséget kaptam. 3. Az iskolai elvárásoknak igyekeztem jobban megfelelni. 4. A jövőbeni céljaimat jobban meg tudom fogalmazni. 5. Jobban megismertem az erős/tehetséges oldalamat.

6,0

0,0 9,4

9,4 41,6 43,5 36,2 32,6 5,4 14,5 1,3

0,0 15,4

9,4 83,2 90,6

2,0

0,7 9,4

5,8 28,2 28,3 40,3 44,2 18,1 21,0 2,0

0,0 11,4

6,5 86,6 93,5

2,7

1,4 4,7

5,1 37,6 40,6 45,0 39,9 8,1 13,0 1,3

0,0

7,4

6,5 90,6 93,5

3,4

0,7 8,1

8,7 30,2 34,1 41,6 36,2 16,1 19,6 0,7

0,7 11,4

9,4 87,9 89,9

5,4

2,9 11,4

6,5 36,2 32,6 34,9 39,9 11,4 18,1 0,7

0,0 16,8

9,4 82,6 90,6

6. Jobban megismertem 12,1 gyenge/fejlesztendő oldalamat. 7. Kapcsolatom javult a pedagógusokkal. 8. Kapcsolatom javult a diáktársaimmal. 9. Jobban megértettem a családi minták meghatározó hatását.

6,5 16,1 11,6 34,2 34,8 26,2 28,3 10,7 18,8 0,7

0,0 28,2 18,1 71,1 81,9

2,7

1,4 9,4

4,3 22,8 31,2 49,0 29,7 15,4 33,3 0,7

0,0 12,1

8,1

4,3 6,7

12,3 32,9 34,8 32,9 34,1 18,8 14,5 0,7

0,0 14,8 16,7 84,6 83,3

3,4

4,3 12,1

6,5 40,3 32,6 30,2 37,0 13,4 19,6 0,7

0,0 15,4 10,9 83,9 89,1

39

5,8 87,2 94,2

Mint a fenti táblázat adataiból látható, a mentori programmal általánosságban a 2. korcsoportba tartozók voltak az elégedettebbek. A diáktársakkal való kapcsolat megítélésén kívül ugyanis minden kérdésben a 2. korcsoportba tartozók nyilatkoztak pozitívabban. Bár a véleményeltérés az egyes kérdésekben nem jelentős, mégis megmutatkozik. A legjelentősebb eltérés a gyenge/fejlesztendő oldal megismerésénél látható. A 2. korcsoportba tartozók 81,9%-a válaszolta azt, hogy közepesen, nagy vagy teljes mértékben egyetért azzal, hogy jobban megismerte a gyenge/fejlesztendő oldalát, míg az 1. korcsoportba tartozóknak csak 71,1%-a. E arányszámokat természetesen az is magyarázhatja, hogy a 18-22 évesek önismerete, önértékelése koruknál fogva is jobb, mint fiatalabb társaiké. Jelentősebb eltérés mutatkozott még abban, hogy miként ítélték meg az egyes korcsoportok a pedagógusokkal való kapcsolat javulását. Látható, hogy az 1. korcsoportba tartozók csaknem fele (49%) nagymértékben értett egyet azzal, hogy javult a kapcsolata a pedagógusokkal, 15,4%-uk vallotta csak azt, hogy ezzel teljes mértékben egyetért. Ezzel szemben a 2. korcsoportba tartozók 29%-a (41 fő) nagymértékben értett ezzel egyet, 33,3%-uk (46 fő) azonban teljes mértékben. Az is látható, hogy az összes állítás közül is ez az az állítás, amellyel a 2. korcsoportos diákok közül a legtöbben teljes mértékben egyet értettek. A tanárokkal való kapcsolat vonatkozásában a 2. korcsoport részéről megmutatkozó pozitív véleményt magyarázhatja, hogy a 2. korcsoportba tartozó diákok már fiatal felnőttek, akikkel a mentorok egyenrangú társas viszonyt is képesek voltak kialakítani, amit a diákok sokra értékeltek. Az 1. korcsoport esetében egyetlen állításról sem elmondható az, hogy azzal akár a korcsoport 20%-a is teljes mértékben egyet értett volna. Az ő esetükben a legjobb eredmény a 18,8% volt. Az 1. korcsoportosok 18,8%-a (28 fő) értett azzal teljes mértékben egyet, hogy kapcsolata javult a társaival. Ez az eredmény is magyarázható korosztályi jellemzővel, hisz köztudott, hogy ebben a korban a kortárs kapcsolatok kiemelt jelentőséggel bírnak.

40

Az egyes projekttevékenységek megítélésének vonatkozásában sincsenek jelentős különbségek a két korcsoportban. egyáltalán nem segíti (%)

kicsit segíti (%)

11. Mi segítette a mentorált tanulókat a l. 2. l. lemorzsolódás kcs kcs kcs csökkenésében, tanulmányi eredményeik a.javulásában. mentorokkal való egyéni 3,4 0,7 6,0 találkozás b. délutáni 1,3 1,4 13,4 programok c. tanulás4,0 2,2 13,4 motivációs tréning d. életpálya 2,7 3,6 12,1 tanácsadás, képzés e. önismeret 3,4 4,3 14,1 fejlesztés f. csoportos felzárkóztató 6,7 4,3 17,4 foglalkozások g. szülői 9,4 11,6 2,8% programok h. családlátogatás

9,4

hozzájárul (%)

2. l. kcs kcs

nagyban hozzájárul (%)

elengednincs adat hetetlen (%) (%)

2. l. 2. l. kcs kcs kcs kcs

2. kcs

l. kcs

összesítve: összesítve: inkább inkább nem igen (%) (%)

2. l. kcs kcs

2. kcs

l. kcs

2. kcs

5,8 35,6 16,7 33,6 51,4 21,5 25,4

0,0

0,0 9,4

13,0 28,2 30,4 37,6 31,9 19,5 23,2

0,0

0,0 14,8 14,5 85,2 85,5

11,6 40,3 37,7 30,2 33,3 12,1 15,2

0,0

0,0 17,4 13,8 82,6 86,2

13,0 34,2 23,9 36,9 41,3 14,1 16,7

0,0

1,4 14,8 16,7 85,2 81,9

8,0 32,2 28,3 33,6 35,5 16,8 23,2

0,0

0,7 17,4 12,3 82,6 87,0

8,0 28,9 36,2 30,2 34,8 16,1 16,7

0,0

0,0 24,2 12,3 75,2 87,7

8,1 8,7

0,0

0,7 32,2 35,5 67,8 63,8

6,5 18,8 20,3 35,6 21,7 20,8 29,7 15,4 20,3

0,0

1,4 28,2 26,8 71,8 71,7

23,9 36,2 28,3 23,5 26,8

6,5 90,6 93,5

Összességében most is megállapítható, hogy a legtöbb tevékenységet a 2. korcsoportba tartozók ítélték meg pozitívabban. Mindkét korcsoport a mentorokkal való egyéni találkozást ítélte a legfontosabbnak a felzárkóztatásban, és a legkisebb jelentőséget a szülői programoknak tulajdonította. Ugyanakkor, míg a 2. korcsoportosok inkább úgy vélték (51,4%), hogy a mentorokkal való egyéni találkozás nagyban hozzájárul a tanulmányi eredményeik javulásához, addig az 1. korcsoportosoknak csak 33,6%-a nyilatkozott ugyanígy. A legnagyobb az eltérés a csoportos felzárkóztató foglalkozások esetében, ahol a 2. korcsoportosok összesítve inkább pozitívan ítélték meg a tevékenység szerepét a felzárkóztatásban, míg az 1. korcsoportosok ennek kisebb jelentőséget tulajdonítottak. 2 állítás volt olyan, ahol az 1. korcsoportosok minimális mértékben jobb megítéléssel voltak az egyes tevékenységekről. E tevékenységek az életpálya tanácsadás és képzés és a szülői programok.

41

5.7. A mentorok véleményének összehasonlítása korcsoportonként A mentorokat, a tanulókhoz hasonlóan, két korcsoportra osztottuk. Az 1. korcsoportba tartoztak a 25-40 év közötti pedagógusok, a 2. korcsoportba pedig a 41-60 év közötti pedagógusok. A 96 főből 30 fő tartozott az 1. korcsoportba, 49 fő a 2. korcsoportba, 17 fő nem adta meg, hogy milyen életkorú. nagy egyáltalán kismérték közepesen teljes összesítve: összesítve: mértéknem értek ben egyet egyet mértékben inkább inkább ben egyetegyet értek értek egyet értek nem igen értek (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) l. 2. l. 2. l. 2. kcs kcs kcs kcs kcs kcs 1. A mentorált tanulók iskolai teljesítménye javult. 2. A mentorált tanulók több iskolai felzárkóztató programban vettek részt. 3. A mentorált tanulók az iskolai elvárásoknak igyekeztek jobban 4. A mentorált tanulók a jövőbeni céljaikat jobban meg tudták 5. A mentorált tanulók jobban megismerték erős/tehetséges 6. A mentorált tanulók jobban megismerték gyenge/fejlesztendő 7. A mentorált tanulók kapcsolata javult a pedagógusokkal. 8. A mentorált tanulók kapcsolata javult a diáktársaikkal. 9. A mentorált tanulók jobban megértették a családi minták meghatározó hatását. 10. A családlátogatás nagyban hozzájárult a mentorált tanulók motivációjának javulásához.

0,0

l. 2. kcs kcs

l. kcs

0,0 10,0 8,2 56,7 38,8 26,7 49,0 6,7

2. l. 2. kcs kcs kcs

l. kcs

2. kcs

4,1 10,0

8,2

90,0 91,8

3,3 10,2 0,0

6,1 26,7 28,6 56,7 44,9 13,3 10,2

3,3 16,3

96,7 83,7

0,0

2,0

6,7

6,1 46,7 22,4 43,3 53,1 3,3

16,3

6,7

8,2

93,3 91,8

0,0

2,0

6,7

2,0 26,7 26,5 56,7 49,0 10,0 20,4

6,7

4,1

93,3 95,9

0,0

2,0

3,3

2,0 43,3 28,6 43,3 57,1 10,0 10,2

3,3

4,1

96,7 95,9

0,0

2,0

0,0

2,0 33,3 28,6 60,0 59,2 6,7

8,2

0,0

4,1 100,0 95,9

0,0

2,0

0,0

4,1 43,3 20,4 40,0 34,7 16,7 38,8

0,0

6,1 100,0 93,9

0,0

2,0 13,3 6,1 50,0 36,7 30,0 38,8 6,7

16,3 13,3

8,2

86,7 91,8

3,3

4,1 13,3 6,1 46,7 24,5 30,0 51,0 6,7

14,3 16,7 10,2

83,3 89,8

0,0

2,0 10,0 10,2 40,0 30,6 36,7 44,9 13,3 12,2 10,0 12,2

90,0 87,8

Összesítve látható, hogy ha kevéssel is, de az 1. korcsoportos mentoroknál a negatív, vagy kevésbé helyeslő válaszok száma kevesebb, mint a 2. korcsoportosoknál. Ugyanakkor a két mentor korcsoport között az egyes állítások megítélésénél jelentős eltérés nem látható. Igen kis pozitív eltolódás van hat állítás esetében az 1. korcsoport javára, és négy állítás esetében a 2. korcsoport javára. Ezek az eltérések azonban legtöbb esetben az 5%-ot sem teszik ki.

42

Egy állítás esetében jelentősebb egy kicsit a véleménykülönbség, hogy a tanulók több iskolai felzárkóztató programban vettek-e részt. Érdekes módon itt a 2. korcsoportos pedagógusok 10,2%-a azt válaszolta, hogy ezzel egyáltalán nem ért egyet, 6,1%-uk pedig csak kismértékben, míg az 1. korcsoportosoknak csak 3,3%-a nem értett ezzel egyet. A program jellegét tekintve érdekesek ezek a vélemények, érdemes lenne megvizsgálni, hogy miből fakadtak. Súlyponti eltolódások azonban mutatkoztak a két korcsoport véleményeiben. Míg az 1. korcsoportba tartozó mentorok inkább közepesen értettek azzal egyet, hogy a tanulók iskolai teljesítménye javult, a 2. korcsoportos mentorok inkább nagymértékben. A 2. korcsoportos mentorok nagyobb mértékben értettek azzal is egyet, hogy a tanulók igyekeztek-e az iskolai elvárásoknak jobban megfelelni. Bár volt néhány 2. korcsoportos mentor, aki egyáltalán nem, vagy csak kis mértékben értett azzal egyet, hogy a tanulók kapcsolata javult a mentorálás hatására a mentorokkal, a 2. korcsoportosok 38,8%-a teljes mértékben osztotta ezt a véleményt. Az 1. korcsoportos mentoroknak csak 16,7%-a értett ezzel teljes mértékben egyet. A családi minták meghatározó hatásának megértéséről szintén a 2. korcsoportosok nyilatkoztak pozitívabban. Az e korcsoportba tartozó pedagógusok több mint fele, ezzel nagymértékben egyet értett, míg az 1. korcsoportosoknak csak 30%-a osztotta ezt a véleményt.

egyáltalán nem segíti (%) 11. A segített a mentorált tanulók l. eredményeinek kcs javulásában, hogy elérjem céljaimat. a. mentorokkal való egyéni 0,0 találkozás b. délutáni programok

6,7

c. tanulásmotivációs tréning 0,0

kicsit nagyban hozzájárul segíti hozzájárul (%) (%) (%)

2. l. 2. kcs kcs kcs

0,0

3,3

elengedhetetlen (%)

l. 2. l. 2. l. kcs kcs kcs kcs kcs

2. kcs

l. 2. kcs kcs

l. kcs

3,3

2,0

96,7 98,0

10,2 30,0 22,4

70,0 77,6

2,0 16,7 14,3 63,3 46,9 16,7 36,7

4,1 23,3 18,4 26,7 46,9 40,0 20,4 3,3

összesítve: összesítve: inkább inkább igen nem (%) (%) 2. kcs

0,0

3,3

8,2 43,3 34,7 36,7 42,9 16,7 14,3

3,3

8,2

96,7 91,8

d. életpálya tanácsadás, képzés

0,0

2,0

3,3

8,2 20,0 24,5 43,3 49,0 33,3 16,3

3,3 10,2

96,7 89,8


0,0

0,0

6,7

4,1 13,3 14,3 63,3 53,1 16,7 28,6

6,7

4,1

93,3 95,9

f. csoportos felzárkóztató foglalkozások

0,0

0,0 10,0 8,2 30,0 24,5 56,7 34,7 3,3

32,7 10,0

8,2

90,0 91,8

33,3 26,5

66,7 73,5

6,7 0,0 23,3 18,4 36,7 28,6 23,3 34,7 10,0 18,4 30,0 18,4

70,0 81,6

g. szülői programok h. családlátogatás

6,7 6,1 26,7 20,4 43,3 32,7 23,3 36,7 0,0

43

4,1

Az egyes tevékenységek felzárkóztatásban betöltött szerepéről is közel hasonlóan vélekedtek a kérdőívet kitöltő két korcsoportba tartozó mentorok. Csak 6-7%-nyi véleménykülönbség mutatkozik az összesített adatokat tekintve. Egyedül a családlátogatás szerepét ítélték meg kicsit pozitívabban a 2. korcsoportba tartozó mentorok. 81,6%-uk válaszolt úgy, hogy közepesen, nagy vagy teljes mértékben egyet ért azzal, hogy a családlátogatás hozzájárult a diákok eredményeinek javulásához. Ugyanerről hasonlóan az 1. korcsoportosok 70%-a nyilatkozott. Ugyanakkor hangsúlyeltolódások a program elemeinek megítélésénél is felfedezhetők. A 2. korcsoportosok harmada elengedhetetlennek vélte a felzárkóztatáshoz a mentorokkal való egyéni találkozást és a csoportos felzárkóztató programokat. Ugyanakkor az egyéni találkozásokról az 1. korcsoportba tartozó pedagógusok 16,7%-a írta csak ugyanezt, a csoportos foglalkozásokról pedig csak 3,3%-uk. Fentiekkel szemben az 1. korcsoportos tanárok 33,3%-a az életpálya tanácsadást és képzést tartotta elengedhetetlennek a tanulók felkészítésében. Az 1. korcsoportos tanárok, a mentorált tanulókhoz hasonlóan nagyobb szerepet tulajdonítottak a felzárkóztatásban a délutáni programoknak. Míg az 2. korcsoportos tanárok szerint ezek a programok inkább csak hozzájárulnak (46,9%) a diákok felzárkóztatásához, az 1. korcsoportosok szerint nagyban hozzájárulnak (40,0%). Fontosabbnak tartották a fejlesztésben az 1. korcsoportos mentorok a csoportos felzárkóztató foglalkoztatásokat is. 56,7%-uk szerint e foglalkozások nagyban hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanulók elérjék a céljaikat. A 2. korcsoportos tanároknak csak 34,7%-a vallotta ugyanezt a véleményt.

44

5.8. Összegzés, javaslatok a mentor program hatékonyabbá tételére 5.8.1. A mentoráltak élményei allegóriákban

A mentoráltak által kitöltött kérdőív 12. kérdésében a mentoráltak egy mese keretében összefoglalhatták, hogy mi az, amit a mentorprogramban kaptak. Az alábbiakban betekintést adunk a legérdekesebb és legjellemzőbb mesés formában megfogalmazott véleményekből: 



 







„Egyszer volt, hol nem volt, volt egyszer egy fiatal lány. Egy kis faluban nőtt fel, de nagy álmokat szövögetett. Sok viszontagságon ment keresztül, és a nagy álom egyre messzebb került tőle. Majd egy nap kapott egy remek lehetőséget, ami a tanulmányait sok téren segítette. Világot láthatott, megismerhette jobban önmagát, sokat tanulhatott és még új barátokat is szerzett. A program nevét mintha neki találták volna ki: Segítség a sikerhez.” „Volt egyszer egy 11. A osztály, amiből három ember bekerült a TÁMOP projektbe. Az egyik diák a háromból a projekt keretében jobban megismerte önmagát, és magabiztosabb lett az életben való elindulással kapcsolatban. Nagyon jó viszonyt alakított ki a tanáraival, és a teljesítménye is javult. Volt sok programon, amit a projekt keretében szerveztek, így ki tudott kapcsolódni és fel tudott töltődni, hogy jobban tudjon tanulni, aminek eredménye hamarosan megmutatkozott. És a programnak köszönhetően a diáknak célja és ambíciója lett, és teljes erőbedobással indult el a nagybetűs életbe.” „Egyszer minden jobb lesz! Élt egyszer egy tanuló, akit gyakran lenéztek a társai, mert tanul. Ez a fiatal gyerek a mentorált program által több önbizalmat és még több tapasztalatot szerzett.” „Egyszer volt, hol nem volt egy manó, aki nem értette a matematikát. Az egyik este megjelent nála tündér keresztanyu, aki azt mondta neki: mutatok neked érdekes dolgokat, technikákat, szép helyeket, s segítelek matematikában. Ez így is lett. A manó nagyon örült neki, aztán úgy döntött, hogy azután sem adja fel a matematika tanulást, miután a tündér keresztanyu elbúcsúzott tőle.” „Egyszer volt egy pók. Az egész életét körülvették a különféle problémák. Északon élt, ahol alig lehetett legyet fogni. Mindig meg kellett szenvednie mindenért, mert a többi pók furának tartotta. Így aztán bizalmatlanná vált. Egy nap egy pókfanatikus ember nekiállt legyeket fogdosni. És a földön hagyta őket. A pók első gondolata az volt, ez is egy szokásos hangulatember, nem szabad megszokjam, és amúgy is, eddig is megvoltam valahogy. De pár hónap után a pók evett egy ott hagyott légyből. Megértette, hogy van még ember, akiben érdemes megbízni.” „Mindenkinek egy esély! A kiránduló csapat elért az Óperencián túlra. Már nagyon várták, hogy oda érjenek, de egy kislányból semmilyen érzelmet nem váltott ki az utazás. Odament hozzá egy tanár, és kérdezte tőle, hogy mi nyomja a szívét. Elmondta a kislány, hogy előző héten rosszul viselkedett, és úgy véli, nem érdemelte meg a kirándulást. A tanárnő csak annyit mondott, hogy mindenkinek jár egy esély, és nyújtotta a telefonját, hogy hívja fel szülőjét.” „Egyszer egy kis oroszlán a vadonban élt a szüleivel. Eljött az idő, amikor a kis oroszlánnak már tanulnia kellett. Őt azonban nem igazán érdekelte semmi. Aztán az oroszlán család szétvált, és elköltöztek. A kis oroszlán egy olyan állatkertbe került, ahol a többi állat terelgette, segítette őt a tanulásban. Amikor nem tudta, hogy mitévő legyen, az anyatigris mentorok mindig megmutatták a helyes utat. Az oroszlán már felnőtt, de még mindig kap segítséget.” 45







„Egyszer volt, hol nem volt egyszer egy diák, aki az új, nagy iskolájában nagyon elveszettnek érezte magát. Nem nagyon szeretett tanulni, küzdelem volt számára minden egyes nap. Nem igen voltak barátai sem az osztályban. Egy őszi napon jött egy mosolygós tanár, és elmondta neki, hogy szívesen segít a tanulásban, beilleszkedésben. Elkezdtek beszélgetni és nagyon jól esett a diáknak elmondani, ami a szívét nyomta. Egész más érzéssel járt be az iskolába, szinte minden nap megkereste a tanárt. Sok hasznos dolgot tudott meg a tanáraitól, leginkább a tanulási módszereire vonatkozón. Most a diák egy cukrászdában dolgozik, de a heti beszélgetések megmaradtak, és nagyon jó érzés, hogy megbízhat valakiben.” „Az eltévedt törp. Volt egyszer egy Csavargó nevű törp. Ment az erdőbe a gombák között, amíg el nem tévedt. Egyszer csak megjelent Hókuszpók. A csavargó törp megijedt, mert azt hitte, hogy bántani akarja Hókuszpók. De ő csak segíteni akart. Eleinte a törp félt és lázadt, majd belátta, hogy Hókuszpók csak jót akar, és követte őt.” „Volt egyszer egy kislány, aki bekerült az iskolába. Itt jól érezte magát, amikor egyszer beválogatták egy programba. A tündérkirálynő sokat segített a kislánynak, hogy ő is tündérré változhasson. Megtanította a kislánynak, hogyan kell a tündér világban élni. A kislány tündérszárnyakat növesztett, és meg tanult repülni. A tündér keresztanya távolból figyelte a kislány röptét, amíg el nem tűnt a horizonton.”

46

A MESÉK TANULSÁGAI: TÉNYEK

hátrányos helyzetű tanulók sokszor küzdenek kisebbségi érzéssel, kirekesztettséggel. A

A mentoráltaknak a program előtt gyakran nem volt kivel megosztaniuk a problémáikat.

Az alapismeretek, a tanulási módszerek ismeretének hiánya miatt a hátrányos helyzetű tanulók legtöbbje tanulási gondokkal küzd. A nem megfelelő családi minták miatt gyakori a céltalanság, a nemtörődömség saját sorsukkal kapcsolatban.

A tanárokkal viszonyuk.

gyakran

távolságtartó

a

Szegénységük miatt a hátrányos helyzetű diákok a szabadidős, kulturális és egyéb, pl. a pályaválasztást segítő programokról csak álmodozhatnak, nincs módjuk azokban részt venni. Mivel sok bántás, negatív élmény éri őket, e fiatalok igen bizalmatlanok a világgal és embertársaikkal szemben.

A MENTOR PROGRAM EREDMÉNYEI A program keretében megvalósított tréningek, foglalkozások hozzásegítették a mentoráltakat a jobb, pozitívabb énképhez, a közösségi programok révén pedig többen tettek szert barátokra. A mentorok meghallgatták és segítettek megoldani a mentoráltak problémáit. Ezáltal a tanulóknak harmonikusabbá, „jobbá”, legalább erre az időszakra gondtalanabbá vált az élete. A szaktárgyi korrepetálások és a tanulási módszerek megtanítása sok mentorált esetében pozitív következménnyel járt, jobb lett a tanulmányi eredményük. A mentorokkal való kapcsolat, beszélgetések, a társas kapcsolatokban és a tanulásban jelentkező sikerek motiváltabbá tették a programban részt vevő tanulókat, tudatosabban, célratörőbben tervezték a jövőjüket. A sok beszélgetés, a személyesebb kapcsolat az átlagosnál közelebb hozta egymáshoz a programban részt vevő tanárokat és tanulókat. A mentorok a mesékben gyakran tűnnek fel hős lovag, megmentő, tündér, anyatigris szerepben. A program keretében szervezett kirándulások, kulturális és egyéb programok nagy élményt, felejthetetlen emlékeket adtak a részt vevőknek, gyakran jelentősen befolyásolták a mentoráltak pályaválasztását. (Pl. gyárlátogatások). Mivel a projekt minden elemében, minden szereplőjénél érezték a segíteni akarást, a jó szándékot, sokan feloldódtak, s jóval nyíltabban, nagyobb bizalommal fordultak mentortanáraikhoz, társaikhoz, s egyre szívesebben vettek részt a programokon.

47

5.8.2. A résztvevők konkrét fejlesztési javaslatai

Bár egyértelmű, hogy mind a mentorok, mind a mentoráltak szinte egyöntetűen jónak ítélték a programot, mindkét csoport gazdagító javaslatokkal tudott élni a program hatékonyabbá tétele érdekében. A legjellemzőbb javaslatok az alábbiak voltak: Mentorok javaslatai alapján szükséges intézkedések:

                   

több olyan tréning, foglalkozás tartása, amelyen tanár és diák együtt vesz részt, növelni az igénybe vehető korrepetálások számát, motivációs technikák oktatása a mentoroknak, a szülők intenzívebb bevonása a programba, még több közösségi program, kirándulás szervezése, a mentorprogramot az iskolák tantervébe, a mentori foglalkozásokat pedig az órarendbe kellene beiktatni, több szaktanárnak kellene részt vennie a programban, több tapasztalatcserére lenne szükség, a fenntartási időszakban is folytatódnia kell a programnak, iskolai szinten több tanulót kellene bevonni a programba, szükséges lenne a diákokat anyagilag is (pl. ösztöndíjjal) támogatni, több önismeret fejlesztő órát kellene tartani, csoportos felzárkózató foglalkozások helyett egyéni felzárkózató foglalkozásokat kellene inkább tartani, több olyan program biztosítása, melyen a szülő, a mentorált és a mentor együtt vesz részt, az egy mentorra jutó diákok számának csökkentése (1-2 tanuló/mentor), a tanulók és mentorok összeválogatása a tantárgyi problémák mentén lenne a legszerencsésebb, adminisztrációs követelmények racionalizálása, a mentorálásnak végig kellene kísérnie a teljes oktatási folyamatot, a kezdő évfolyamtól az érettségiig, az utolsó évben különösen nagy szüksége van a diákoknak a segítségre, tanácsokra a pályaválasztásban, továbbtanulásban, fogadószoba biztosítása a segítő megbeszélésekhez, életviteli tanácsadásokhoz, tájékoztatás tartása a tantestület részére a mentor program lényegéről, hogy ne legyen konfliktus és ítélkezés.

Mentoráltak javaslatai alapján hasznos tevékenységek:

        

más iskolák meglátogatása, több iskolán kívüli program, a mentor program idejének növelése, olyan közösségi programok szervezése, melyeknek hozadékait a mindennapokban is tudják alkalmazni a programban részt vevő diákok, több olyan program szervezése, ahol a diákok a tanult szakmájukkal foglalkozó vállalkozásokat, cégeket látogatnak meg, több állásinterjús, önismereti tréning, több közös programot szervezni, amin a szülők is részt vehetnek, több fejlesztő foglalkozás, illetve korrepetálás, több aktív program, hogy a diákok többször üljenek össze és beszélgessenek, a jobb információ áramlás érdekében egy interneten is elérhető, minden friss információt tartalmazó eseménynapló, melyet a mentorált diákok látogathatnának, 48

     

a programokat be kellene integrálni a tanrendbe, és nem délután kellene megvalósítani azokat, a diákokat is be kell vonni a programok megtervezésébe, kevesebb adminisztráció kellene, a mentor programnak önkéntes alapúnak kellene lennie, a mentor és a fejlesztőtanár választásánál figyelembe kellene venni, hogy a diáknak miben lenne szüksége segítségre, anyagi ösztönzők beépítése is a programba (pl. ösztöndíj, vagy valami jutalom).

5.8.3. Mentori és mentorálti javaslatok összegzése

Látható, hogy a mentorok és a mentoráltak javaslatai sok vonatkozásban összecsengenek. Az egyező javaslatok közül a − véleményünk szerint − legfontosabbakat kiemeljük: 1. Mindkét csoport megemlítette, hogy a mentor programot a tanterv részévé kellene tenni, oly módon is, hogy a foglalkozások beépülnek az órarendbe. Ennek több szempontból is jelentősége lehet. Egyrészt ez által a program folyamatossá válhatna, másrészt a tanulók és mentorok idejének jobb beosztását eredményezhetné. Több mentor panaszkodott ugyanis időzavarról a megvalósításban, ill. több diák is megemlítette, hogy a program keretében szervezett különböző foglalkozások miatt több tanóráról lemaradt, amiket aztán nehéz volt pótolnia. 2. A másik fontos javaslat, hogy a mentori programnak végig kellene kísérnie a hátrányos helyzetű diákok teljes iskolai pályafutását. Bár a végzős évfolyamon különösen rászorulnak a diákok a támogatásra, a vélemények megegyeznek abban, hogy nem elegendő, ha csak egy rövid időszakban kapnak a mentoráltak segítséget a hátrányaik leküzdéséhez, a felzárkózáshoz. 3. Látható volt a javaslatokból az is, hogy a szaktárgyi korrepetálások, mentori foglalkozások mellett nagyon fontos szerepük van a felzárkózásban, motiválttá válásban a közösségi programoknak. Ezek jelentőségét semmiképpen sem szabad lebecsülni az esetleges folytatás esetén sem. 4. A szakképzésben fontos szerepet kapnak a gyakorlati projekt feladatok, amelyek kapcsolódjanak a tanulók szakmájához. 5. Bár a családlátogatások nem minden esetben javították a tanulók motivációs hátterét, úgy tűnik mindkét oldal felismerte a felzárkóztatásban a szülői ház fontos szerepét. Mindkét részről érkezett javaslat arra, hogy a szülőket jobban vonják be a felzárkóztatási folyamatba, a program tevékenységeibe.

49

6. A módszertani fejlesztések tapasztalatainak bemutatása 6.1. Veszélyeztetettség szűrés és mérés A mentorálásban résztvevők kiválasztásának alapvető feltétele a tanulók megismerése. A megismerés egyik eleme maga a mérés és az objektív HH-s és HHH-s igazolások bekérése, a szakértői bizottsági vélemények, a mérési rendszer, ám a másik eleme a tanárok és szakoktatók egyéni megfigyelésein, benyomásain alapul. Ezért egy olyan rendszert fejlesztettünk ki, mely objektív és szubjektív elemeket egyaránt tartalmaz, s már a beiratkozás kezdetétől adatokat tartalmaz a szülőről és a diákról egyaránt. A veszélyeztetettség szűrésben a mérésnek, megfigyelésnek azért van fontos szerepe, mert a motiválatlanság okán sok tanuló alulteljesít a képességeihez képest, s ezt egyfajta eszközzel (pl. osztályzatok figyelésével vagy az OKM mérésekkel) nem lehet kiszűrni. Az alulteljesítést az egyes megfigyelési eredmények összehasonlításával, közös elemzésével lehet csak megérteni. Az alulteljesítések és a lemorzsolódás mögött gyakori a motivációhiány vagy a családban húzódó problémák, vagy a kortársak negatív, visszahúzó hatása. A veszélyeztetettség szűrésénél a szakiskolások esetében az alapkompetenciák mérését tekintettük alapul, s mellette a szintvizsgák eredményeit használtuk mutatóként. A szakközépiskolásoknál az IKT kompetenciákat, valamint a nyelvi kompetenciákat is mértük, két szinten, meglévő mérőeszközök segítségével. A mérési rendszerben a tanulásmotiváció, valamint a szociális kompetenciák is teret kaptak. A mérési rendszer kialakítását intézményi szinten gondoltuk végig, a mentorált tanulók esetében plusz mérőeszközöket is bevetettek a mentorok, ehhez felkészítést és elemzési útmutatót kaptak. Ennek alapján nagyjából 2 – 3 hónap alatt fogalmazódtak meg az egyéni fejlesztési igények (ezzel szemben a programok szinte azonnal várnak fejlesztési terveket, amelyek azonban nem lesznek hitelesek és elég részletesek a tanuló megismerése nélkül).

6.2. Mentori felkészítés és mentori szupervízió A mentorok 30 órás pedagógus-továbbképzés keretében kaptak egy első felkészítést a munkára. A továbbképzés a mentori szerepről, az egyéni fejlesztési terv pedagógiai módszereiről, a mentori alkalmak modellezéséről és a megerősítést, önbizalom erősítését támogató kommunikációs elemekről szóltak. Emellett a mentorok pályaorientációban, mérésben, családi kapcsolattartásban kaptak támogatást. Az intézmények egy kisebb részében egy vagy több alkalmas mentori szupervíziókra került sor. Ez azonban elengedhetetlen eleme a mentorok támogatásának, mert általában olyan helyzetek elé kerültek a mentorok, amelyekkel önállóan nehezebben tudtak megbirkózni, illetve egyedi eseteiket kiscsoportokban is meg tudták beszélni. A szupervíziók általában pszichológus segítségével zajlottak (nem feltétlenül szükséges az esetek többségében, de vannak olyan egyedi gyermek vagy szülői esetek, amikor ez elengedhetetlen), s eredményeik összegzéséről maguk a vezetők is tájékoztatást kaptak. A mentorálásra való felkészítés a pedagógus szerep és a mentor-szerep összefüggéseiből indult ki. Nem szorul bizonyításra, hogy a pedagógus munkájában a támogatás, a segítés mindig is benne volt. Szinte elképzelhetetlen, hogy egy tanár úgy oktasson, hogy személyisége közben ne hatna a tanulókra. A pedagógus remélhetően erősítést, támogatást vagy ideált jelent a tanítványának. Mentorként ennek a hatásnak jóval nagyobb hangsúlyt kell kapnia, tudatosan, tervezetten és nem utolsósorban tanulás által kell felkészülni arra, hogy más szemszögből nézzék a tanulót. Amikor hatni próbálnak a fiatalra, akkor a kettőjük közötti kapcsolatra esik a hangsúly és nem az elsajátítandó tananyagra, és ez a kapcsolat személyiségformáló erővel rendelkezik. 50

A mentorált tanuló több figyelmet és támogatást kap. Ez csak úgy képzelhető el, ha gyakrabban találkoznak és beszélgetnek, és a diák megérti, hogy ő ebben a kapcsolatban fontos, nem csak egy a sok közül. Lassan kiépül a bizalom, így jóval többet tudunk meg a tanuló gondjairól, élethelyzetéről, érzéseiről, énképéről, tanulási akadályairól, mint egyébként. Fontos, hogy ez a bizalom megmaradjon, mert nehezen szerezhető meg, de könnyen szertefoszlik, néha annyi is elég, ha a mentor nem ér rá, nem tartja be, amit ígért, vagy hangsúlyozza fontos teendőit, amelyek miatt épp nincs ideje a mentorált diákra, amikor annak szüksége lenne rá. Több esetben, − a diákok elmondása alapján − azt láthattuk, hogy nagyobb bizalommal fordultak a mentoruk felé, mint kortársaik vagy szüleik felé. A mentor kapcsolatépítési eszköztárában a megértő és kitartó odafigyelés, a gyakori kommunikáció mellett talán a legfontosabb összetevője a visszajelzés, amit a tanulónak nyújt. Nem szokás nálunk a bőséges pozitív visszajelzés, az erősségek tükrözése, inkább a negatív történésekre adunk visszajelzést. A mentorálásban viszont igyekszünk egészséges önbizalmat kialakítani, javítani az énképen, hiszen ennek megfelelően alakul a viselkedés is. Ugyanakkor a hiteles visszajelzés a kapcsolatot is erősíti. De ahhoz, hogy visszajelezzünk, szükségünk van valós erősségekre, valós sikerekre, amelyek eléréshez kereteket kell teremteni. Nem lehet csak úgy „ingyen” osztogatni a pozitív visszajelzéseket, mert nem lesznek hitelesek és nem érünk vele túl sokat. Talán erre a legnehezebb átállni a pedagógus szerepből, amelyben a teljesítmény értékelésében „objektív” mérce alapján jeleznek vissza a tanárok, és akinek nehézségei vannak, azok elsöprően több negatív visszajelzést kapnak, mint pozitívot. Minél erősebb lesz a kötelék tanár és diák között, annál valószínűbb, hogy a fiatal azonosul a mentora értékeivel és megpróbálja teljesíteni azokat az elvárásokat, amelyeket az közvetít. A szupervíziók alkalmával azt tapasztalhattuk meg, hogy mentor és mentorált között mély kapcsolatok szövődtek, a támogatás és a segítségnyújtás változatos formáival. A szupervízió célja az volt, hogy a projekt megvalósítása során felmerülő különböző típusú problémák megoldásában a mentorok személyre szabott segítséget kapjanak. A megbeszélt problémák igen széles skálán mozogtak. Érdemes kiemelni ezek közül néhányat: 



A családi konfliktusok, amelyek a mentorált diákot nagyon nehéz helyzetek elé állították. Ilyen helyzetben mindig felmerült, hol vannak a kompetenciahatárok, meddig mehet a pedagógus-mentor? Mi az ő dolga és mi nem az? Ide tartozik még a kollégiumi ellátás kérdése is, mely súlyos szülő-gyermek konfliktusok esetében nem alkalmas akut helyzetek megoldására, hiszen hétvégenként haza kell menni. Saját kollegáikkal való konfliktusok, amikor a mentorált tanuló érdekében segítséget kértek és már kialakult ellenszenvvel, „beskatulyázással” találkoztak.

A fiatalok sok esetben olyan lelki, ritkában testi tünetekkel küszködtek, amelyekben a mentornak segítségre volt szüksége.  

Előfordult, hogy pszichopatológiai tünetek jelentkeztek, ájulások vagy különböző pszichiátriai kórképek formájában. Ezek esetében szükség lett volna pszichiáterre, de legalább klinikai pszichológusra, hogy a megfelelő kezelésre irányítsák a fiatalt. Más esetekben a fiatalok egymás közti durva konfliktusait, vagy érzelmi kötődésekből eredő problémákat észleltünk, melyek megbeszélésekor gyakran kiderült, hogy az iskolában nemigen áll rendelkezésre szakember, aki ezekkel foglalkozni tudna. A projektek zárása után az is kérdés, hogy a szupervízió vagy esetmegbeszélés, esetkonferencia egyáltalán rendelkezésre áll-e a hasonló helyzetekben. Gyakran olyan súlyos problémákat kell megoldani, amelyben nem maradhat egyedül sem pedagógus, sem mentor, sem más segítő szakember sem. 51

6.3. Mentor-pedagógusok pályaorientációs felkészítése A programban résztvevő intézmények – már a pályázatok összeállítása során – alapvető fontosságúnak gondolták azt, hogy a közreműködő mentor-pedagógusok tisztában legyenek azzal, hogy a mentorált tanulók számára milyen tanulási és fejlesztési utat tudnak javasolni; továbbá tisztában legyenek az intézményben válaszható szakmák tartalmával, a továbbtanulási lehetőségekkel, illetve a diákok számára a választást könnyebbé tevő módszerekkel és a motiválásukkal ezen a területen. A hazai munkaerő-piaci helyzet különösen indokolttá teszi azt, hogy a fiatalok kompetens szakmai segítséget, támogatást kapjanak a pályaorientációjukhoz, életpálya-tervezésükhöz. A célkitűzéseink között szerepelt az, hogy a projektekben közreműködő mentorok a diákokkal folytatott pályaorientációs-, életpálya-tervezési munkájukhoz rendelkezzenek olyan kompetenciákkal, eszközökkel és módszerekkel, melyek alkalmasak a fiatalok képességeinek kibontására, tehetségeik felismerésére és a fennálló hiányosságok pótlására – a tanórákon kívüli foglalkozási formákban, programokon is. Ehhez kívántak szakmai támogatást nyújtani azok a felkészítések, továbbképzések, amelyek a programokban közreműködő mentorok pályaorientációs és életpálya-tervezési ismereteinek fejlesztését tűzték ki célul.

6.4. Pályaorientáció, életpálya-tervezés, munkavállalói kompetenciák fejlesztése Jelen fejezetben mindazon végrehajtott tevékenységeket, kialakított jó gyakorlatokat kívánjuk bemutatni a közösség-, és kapcsolatépítő, valamint tanulási motivációt erősítő tevékenységek közül, melyek az életpálya-tervezést, a pályaorientációt és a munkavállalói kompetenciák fejlesztését tűzték ki célul. 6.4.1. Tanulói tréningek a pályaorientációs-, életpálya-tervezési és munkavállalói kompetenciák fejlesztésre

Az életpálya-tervezés, mint tevékenység azért különösen fontos, mert az egyén a saját ambícióinak, illetve lehetőségeinek ismertében tudatosan, tervszerűen tudja alakítani a saját sorsát. A megvalósításra kerülő tréningek tematikái úgy kerültek összeállításra, hogy a fiatalabb korosztály számára (15 és 16 évesek) inkább az önismereti elemek, az idősebbek számára (1719 évesek) inkább az életpálya-tervezési (továbbtanulási, munkavállalási, önmenedzselési) programelemek (feladatok, gyakorlatok) kerültek kihangsúlyozásra. Az életpálya-tervezésben a tréning, mint cselekvésorientált módszer azért hatékony, mert a résztvevők képessé váltak a hatékony csoportmunkára; valamint a diákok olyan új ismereteket, kompetenciákat sajátítottak el (nem elméleti, nem hagyományos módon), mely a valósághoz hasonlatos közegben valósult meg. Általános tapasztalatunk az, hogy a tanulók a megtartott tréningeken, foglalkozásokon nyitottak, együttműködőek és befogadóak voltak a téma iránt. Többségük tisztában volt azzal is, hogy az iskolájukban folyó képzés, szakképzés mennyire piacképes (a hazai (és külföldi) munkaerő-piacon mennyire jól hasznosítható ismereteket biztosít) – a tréningeken szó esett a képzés utáni elhelyezkedési lehetőségekről, illetve a hiányszakmákról is. Továbbtanulási terve minimálisan a tanulók 35-40%-nak van; jól körülhatárolt elképzeléssel (részint az adott intézményben, részint más intézményekben való továbbtanulási lehetőségekkel: felsőoktatásban, illetve az adott intézményben, − technikumban, vagy érettségire épülő szakképzésben; szakiskolások esetében pedig az érettségi megszerzését célzó továbbtanulásban).

52

Összegezve elmondható, hogy a fiatalok intézményhez, valamint a választott szakmához, szakirányhoz való elkötelezettsége megfelelő, életpálya-tervezése ‒ az életkori sajátosságok figyelembevételével ‒ reális. Azonban munkaerő-piaci ismereteik nem minden esetben mondhatóak korszerűnek; választásaikat gyakran befolyásolják a szülőktől, ismerőseiktől, illetve kortársaiktól kapott információk. Egy részüket a tanulmányi eredményeikkel összefüggő életpálya-tervezési, továbbtanulási tanácstalanság jellemzi: a tanulók képességei és tanulmányi eredményeik nincsenek összhangban. 6.4.2. Rendhagyó pályaorientációs órák-, napok-, és egyéb rendezvények

Az egyes projektekben változatos tartalommal rendhagyó pályaorientációs órák-, napok, valamint más rendezvények megszervezésére és lebonyolítására is sor került: 







Részint – korábban az adott iskolában, intézményben tanuló diákok – részvételével, akik személyes élményeiket, tapasztalataikat osztották meg a tanulókkal. Ezen órák meghívottai nemcsak a felsőoktatásban tanulók voltak, hanem olyan már munkát vállaló, dolgozó vagy vállalkozó – korábbi diákok, akik előadása kiemelt figyelemre adhatott okot (például: sikertörténetek, különleges-, érdekes szakmák megismerése, hiányszakmákban tevékenyekedők előadása az orientáció érdekében). Részint látogatással a Munkaügyi Központokban, ahol az érdeklődő mentorált diákok átfogó tájékoztatást kaptak az iskola befejezését követő lehetőségeikről (továbbképzések, bértámogatások, vállalkozóvá válási lehetőségek, stb.). Ezen túl egyéni vagy csoportos formában sor kerülhetett az önismeretük, öndefiníciójuk további feljesztésre, elektronikus önértékelő eljárások megismerésére és használatára, továbbá a pályaismertük fejlesztésére. Számottevő esemény volt az egyes középiskolákba bekerülő 9. osztályosok beszoktató hete. Amikor egy általános iskolai tanuló új iskolába, középiskolába kerül, mely új szokásokat, új tanárokat és szakoktatókat, új osztálytársakat és barátokat, új közösséget jelent – mindezek egy nehéz átmenetet jelenthetnek – különösen a hátrányos helyzetű fiatalok számára, akiknek körében általában a problémák összetetten jelennek meg. A beszoktató programok célkitűzése az, hogy az új tanulók beilleszkedése és befogadása gördülékenyebben történhessen meg. Ezeken a programokon a beszoktató hét egy napja olyan pályaorientációs alkalmat is tartalmazott, mely elsősorban a választott iskolával, képzéssel és szakmával való elkötelezettség megerősítésére, valamint a motiváció felkeltésére és megerősítésre szolgált. A projekteket megvalósító iskolák a Családi Napok programjaiba is beépítették a pályaorientáció-, életpálya-terevzés adta lehetőségeket. A rendezvényeken nemcsak a mentorált tanulók pályaorientációs foglalkozása valósult meg, hanem lehetőség adódott a szülők, a mentorok és mentorált diákok találkozására. Továbbtanulási-, szakmaválasztási-, vagy munkavállalási kérdések esetén – pálya-, és munkavállalási tanácsadó szakemberek közreműködésvel – a fennálló dilemmák feloldására is sor került egyéni tanácsadás-, konzultáció keretében − szükség-, igény esetén a szülő és mentor bevonásával.

53

6.4.3. Üzemlátogatások

A pályaismeret, szakmaismeret bővítését és a munka világának alaposabb megismerését célozzák meg azok a különböző iskolai programok, melyek a későbbiek folyamán meghatározóak lehetnek a pályadöntésben, illetve a sikeres munkaerő-piaci érvényesülésben. Ennek érdekében olyan üzemlátogatás megszervezését valósítottuk meg, ahol a mentorált diákok megismerhették a lakóhelyük közelében lévő cég, vállalat működést, a fennálló munkakörülményeket, az egyes szakmákhoz kötődő elvárásokat és lehetőségeket. Ezen túl az üzemlátogatás alkalmával megmutattuk az egyes szakmák, foglalkozások gyakorlásának emberi, társadalmi és szervezeti kereteit is a tanulóknak részint a megismerés céljából, részint pedig az esetlegesen fennálló előítéleteik megszüntetésére − a szakma gyakorlásához kapcsolódóan. A látogatás célja nem utolsó sorban a kapcsolatépítés volt: ennek keretében kezdeményeztük az adott cégnél − az esetleges gyakorlati képzőhellyé válás folyamatát − a szakképző intézménnyel kialakítandó együttműködés keretében. 1. sz. ábra: Üzemlátogatás a Knaus Tabbert Kft.-nél (Nagyoroszi, 2015.02.);

Forrás: Projektdokumentáció

6.4.5. Felsőoktatás – orientáció

A projektek megvalósítása során a mentor-pedagógusok munkáját meghatározta az egyéni igényekre reflektáló, személyre szabott bánásmódra való törekvés, a tanulóközpontú megközelítés, a diákok előrehaladásának nyomon-követése és fejlődésüket biztosító objektív értékelés − a tehetséges fiatalok felsőoktatásba való orientációjával. Feladatunk nemcsak az iskolai előrehaladás segítése és a lemorzsolódás megakadályozása volt, hanem a sikeres szakmai vizsga/érettségi vizsga/piacképes szakképesítés megszerzésének támogatása, avagy a felsőoktatási intézményekben történő továbbtanulás elősegítése is. Ezért számos, – a felsőoktatásba való továbbtanulást támogató tevékenység is megvalósításra került – a felsőoktatási intézmények kínálatának megismertetésével, egyes intézmények képviselőinek meghívásával az adott iskolába, illetve a tanulók felsőoktatási nyílt napokra való eljuttatásával.

54

Hogyan segítheti a mentor a mentorált fiatalt a továbbtanulási/felsőoktatási orientáció során? 









Önismeret fejlesztése: a serdülő korosztály gyakran nincs tisztában a saját érdeklődésével, képességeivel és értékeivel. Ezért fontos, hogy a mentor segítségével a diákok megismerhessék a saját érdeklődési körüket, képességeiket és kulcsképességüket, valamint a számukra fontos értékek is meghatározásra kerüljenek. A mentor tájékoztatási, információs tevékenysége: nemcsak a diákokat, hanem a szülőket is érinti. A sikeres választás titka az alapos tájékoztatás és tájékozódás, a kiválasztott szakirány (foglalkozás) megismerése. A tájékoztatás fórumai nemcsak a mentorált diákok egyéni vagy kis csoportos tájékoztatói, hanem a szülők számára megtartott információs programok is, ahol a mentorok segítséget, támogatást nyújtanak abban, hogy a szülők is tágabb képet kapjanak a gyermekeik jövőbeni lehetőségeiről. A mentorált fiatalok választását nagyban befolyásolhatja a szülő, nevelő véleménye is. A közös döntéshez mindkét fél megfelelő tájékoztatását kiemelten fontosnak gondoljuk. Online tájékozódás elősegítése: a mentoroknak kiemelt szerepe mutatkozik az online, internetes tájékozódás elősegítésében is, hiszen a fiatalok az interneten keresztül szerzik be a hiányzó információk döntő hányadat, jórészt (vagy kizárólag) az internet segítségével elégítik ki információs szükségleteiket. A mentoroknak ismerniük szükséges a továbbtanulási orientációhoz kapcsolódó honlapokat, az online önértékelő eljárásokat, illetve a felsőoktatással kapcsolatos weboldalakat is. Személyes élmények, személyes tapasztalás elősegítése: a személyes tapasztalást, a személyes élmények gyűjtését segítik elő a felsőoktatási intézmények kínálatának megismertetését, az egyes intézmények képviselőinek meghívását az adott iskolába, illetve a tanulók felsőoktatási nyílt napokra való eljuttatását célzó programok. Választás-, döntés elősegítése: döntés-képtelenség esetén a mentor feladata az, hogy a fiatalt továbbirányítsa olyan támogató szakemberhez (pályatanácsadóhoz/pályapszichológushoz), aki professzionális segítséget nyújt a probléma szakszerű feltárásban és a megoldási alternatívák kidolgozásában.

6.5. Innovációk a szakmához juttatási programban A „Szakmához juttatás egyéni fejlesztési módszerei program” során mindazon segítő, fejlesztő és támogató eljárások számbavételére került sor a hazai és nemzetközi szakirodalomból, továbbá a fellelhető gyakorlatokból, mely a hátrányos helyzetű fiatalok – valós munkaerő-piaci relevanciával bíró, versenyképes szakképesítésének – megszerzését szolgálja. (Tehát e program nem tartalmazta a klasszikus mentori munka, az Egyéni Fejlesztési Terv készítése és vezetése, a tanulás tanítása, a szupervíziós, a középiskolai pályaorientációs, életpálya-tervezési és munkavállalói kompetencia-fejlesztés tevékenységeit.) A következőkben néhány − már megvalósult, vagy bevezetésre váró − kezdeményezést ismertetünk, melyek a program innovációinak, eredményeinek tekinthetőek.

6.5.1. „Szakma határok nélkül”

A „Szakma határok nélkül” című tematikus program célcsoportjai elsősorban a Szolnoki, illetve Szolnok körzetében, kistérségében lévő településeken élő, általános iskolák 6. és 7. osztályaiban tanuló fiatalok voltak. A rendezvény a továbbtanulási lehetőségek (pályaismeret, szakmaismeret) bővítését célozta meg, melyhez segítséget kívántak nyújtani a Szolnoki Műszaki Szakközép- és Szakiskola tagintézményei. A programra elsősorban olyan általános iskolás tanulókat vártak, akik a rendezvény keretében játékos feladatokon keresztül ismerhették 55

meg a tagintézményekben oktatott szakmákat. A 3 napos eseményen a meghívást elfogadó iskolák tanulói másfél órás program során érdekes, ügyességet, kreativitást és csapatmunkát igénylő versenyben vehettek részt, melynek befejeztével élményekkel gazdagodva térhettek haza. A rendezvény elsődleges célja az volt, hogy játékos formában felkeltsék a diákok figyelmét az egyes tagintézmények és képzési lehetőségek iránt, illetve megkönnyítsék a tanulók iskola-, és pályaválasztását. A projekt megvalósulása kapcsán az alábbi eredmények voltak várhatóak:   

Intézményi eredményesség biztosítása a beiskolázási tevékenységhez kötődően: kellő számú tanuló a 9. évfolyamon Tanulói lemorzsolódás csökkentése Szakmához való elkötelezettség javítása.

A projekt megvalósulását követően az alábbi hatásokat várták:   

Növekszik az általános és középiskolai együttműködések száma A „jó gyakorlat” nyomán újabb projektek generálódnak Az intézmény és az egyes tagintézmények ismertsége és elismertsége növekszik.

6.5.2. Reggeli (reggeliző) klub bevezetése és működtetése a SÉF Szakképző Iskolában

Különösen a hátrányos helyzetű fiatalok körében gyakori az, hogy táplálkozás, reggeli nélkül kezdik meg az iskolai oktatási napot. A Reggeli (reggeliző) klub által működtetett szolgáltatások nemcsak az étkezés lehetőségét szolgálhatják, hanem egy olyan nyugodt és biztonságos környezetet, ahová szívesen mennek be a fiatalok beszélgetni; illetve adott esetben nyugodt körülmények között a házi feladatukat elkészíteni, a házi feladatukat ellenőrizni, vagy a házi feladatukról közösen konzultálni. A klubot önkéntesek (diákok és pedagógusok) bevonásával szeretnék működtetni, fenntartani. A programtól a tanórai látogatások számának emelkedését és a tanórákon való tanulói koncentráció, figyelem javulását, valamint a hátrányos helyzetű tanulók középiskolai lemorzsolódásának csökkenését várják. A program célcsoportja: az intézmény hátrányos helyzetű tanulói, az iskolába távolabbról korán érkező tanulók; maximálisan 25 fős létszámmal. A klub a teljes emberrel, teljes személlyel foglalkozik, de tudatában van annak, hogy önmaga nem tud minden problémán segíteni. A tanulók személyiség-, és élethelyzetbeli sajátosságait figyelembe véve specifikusan közelít a megoldásra váró egyéni, csoportos vagy közösségi problémákhoz. A klub működésében sokkal inkább tanulóközpontú, mint módszerközpontú, azaz a résztvevő fiatalok, diákok mindenkori igénye a „kulcs”, s ehhez igazítják az éppen megfelelő módszert. A segítségnyújtás fókuszai a következőek:    

Reggeli ingyenes étkezési lehetőség biztosítása Házi feladatok elkészítésben, befejezésében, ellenőrzésében nyújtott konkrét segítségnyújtás Csoportos konzultáció a házi feladatról Egyéni segítségnyújtás, mentorálás életvezetési problémák megoldásához (szükség-, igény estén).

A klub rugalmas, sokoldalú, felhasznált forrásai egy részében az intézmény alapítványára támaszkodó, illetve önkéntességre, önkéntes munkára alapozó szolgáltatás: az önkéntes pedagógusok munkáját az 50 órás közösségi szolgálatban résztvevő felsőbb évfolyamos tanulók segítik, támogatják. 56

6.5.3. Tanulástámogatás

A program egyik legfontosabb módszertani eleme a tanulástámogatási és szakmához juttatási módszerek, valamint a felsőoktatásba kerüléshez kapcsolódó intézményi és mentori feladatok kialakítása volt. Itt a szemléletformálással és a motivációval kapcsolatban volt a külső szakértőknek a legtöbb feladatuk: a tehetséggondozást sok helyütt újra kell éleszteni, rendszerét ki kell alakítani, a szakmához juttatásban a gyakorlati képzési helyszíneket jobban be kell vonni (tekintettel arra, hogy a lemorzsolódás egyik okozója a nyári gyakorlat elmulasztása), valamint a tanulási módszerek fejlesztése és a tanulási környezet kialakítása is segített a tanulástámogatásban. A pályázat eszközfejlesztése a tanulóbarát környezet kialakítása volt, ami sokat segített a közösségi programokban, a tanulószoba kialakításában, valamint a mentori alkalmak lefolytatásához is helyszínül szolgált. A tanulóbarát szoba kialakításának sok esetben fizikai akadályai vannak, a szakképző intézmények egy jelentős részében nincs hely arra, hogy önálló tanuló sarkok, tanuló szoba alakuljon ki, s nincs megszervezve a délutáni felügyelet. A tanoda típusú projektekben van ez a funkció megoldva, holott a tanulók többsége vagy az iskolában marad délután, vagy rögtön hazautazik, vagy a kollégiumban tanul. Így célszerű volna a tanoda típusú projektek helyszínét az iskolai mentorálással összekötni. A tanulástechnikai támogatás ma elavult modelleken alapul. A 21. századi Z generációs tanulóknak új módszerekre van szüksége, a hagyományos tréningek sok esetben csődöt mondanak: a motiválatlanság, az önbizalomhiány és az alapkompetenciákban való súlyos lemaradások játékos formájú, online, a virtuális tér adta lehetőségeket és az önismeretben, a „blendid learning” módszerét maximálisan kihasználó tanulástámogatásra van szükség. Több intézmény bevezette a tanulószobát az iskola falain belül. Ezt fenntartani csak állandó felügyelet és támogató környezet mellett lehet. A tanulószoba kialakítása egyúttal azt is jelenti, hogy délutáni programokat, a szabadidő eltöltési lehetőségeket is ki lehet szélesíteni. A tanuláshoz kötődően a tanulási környezetet a beszélgető sarkok kialakítása, IKT eszközök délutáni használatára való lehetőségek nyújtása, a délutáni tanulásban, valamint a „játékosság a tanulásban” céllal megvásárolt taneszközök, társasjátékok is tudnak segíteni. A tanulási szokások kialakításában a pedagógusok gyakran a szülőkre várnak, azt gondolják, hogy a szülők középiskolás szinten is tudnak gyermeküknek segíteni, pedig ez a legtöbb esetben nem így van. A szülők bevonását a tartalmas szabadidős programok kialakításában, a felnőtté válás támogatásában, valamint az önálló tanulás képességének megszerzésében és a tanulási környezet kialakításában lehet segítségül hívni. 6.5.4. Családi kapcsolattartás megerősítése

A családi kapcsolatok megerősítésében 3 családlátogatás, valamint család – diák tanulástechnika foglalkozások, életpályához kapcsolódó közös foglalkozások és közös szabadidős programok kapcsolódtak. A hagyományos szülői értekezleteken, valamint fogadóórákon a HH-s és HHH-s tanulók szüleinek többsége nem jelenik meg, ezért is fontos, hogy más formákat is találjon az iskola a családokkal. A családok bekapcsolódását leginkább a pénztelenség akadályozza: a bejáró diákok egy részének a szülei nem tudnak buszjegyet venni az iskolai programokra. A másik oka az érdektelenségnek, hogy a problémás diákok problémás szüleivel való kommunikáció igen csak az akkut esetekre szól, s nem a prevenciót tekinti szem előtt. Jelenleg látszik, hogy az intézményeknek nincs eszközrendszere a családok, gyakran a széthullott, egy keresős családokban élő tanulók gyerekek szüleinek bevonására.

57

6.5.5. Közösségfejlesztés

A közösségfejlesztés a kirekesztés elleni küzdelem, a társas kapcsolatok megerősítése, valamint a szocializáció miatt is fontos elem a lemorzsolódásban. A mentorált tanulók egyik megtartó ereje a programban főként a problémás családi háttérrel rendelkezők esetében a közösség és a programok voltak. A program kezdetén a szakiskolásoknál megfigyelhető volt a nehézkes bevonás, a mentorok elmondása szerint a szegénység és a pénztelenség a kirándulásoktól és a sportprogramoktól is eltántorított néhány tanulót (ruházkodás és öltözködés). A sport ugyan nagyon jó közösségépítő erő, valójában a szakiskolás tanulókat igen nehéz bevonni a sportéletbe, gyakran a bukások, igazolatlan hiányzások hátterében a tornaóráról való hiányzás vagy az át nem öltözés húzódik. Itt nem csak a mentorok, de a testnevelők számára is új kihívások vannak: a szégyenérzet leküzdése, a negatív testkép és önkép kivetül a közösségépítésre és a sportéletre egyaránt. A sportélet megerősítéséhez nem csak a testkép megváltoztatása szükséges és a motiváció kialakítása, hanem sok esetben helyhiány miatt a mindennapi testnevelés körülményei sem adottak. 6.5.6. Mentálhigiéné – prevenció

Az iskolák egy részében mentálhigiénés és prevenciós foglalkozásokat is tartottunk a diákoknak. Ennek többféle megoldását megtapasztaltuk: volt, amikor belső pedagógus tartott a foglalkozásokat, volt, amikor külső pszichológus, s két esetben kortársak (főiskolások és felsőbb évesek) tartottak foglalkozásokat a diákoknak. Mindhárom megoldás – függetlenül a személytől és a konkrét célkitűzéstől – segített a tinédzser kori problémák megbeszélésében, az egészségmegőrzésben és fejlesztésben, valamint a káros szokásokhoz kapcsolódó prevencióban is. A kortársak szerepe a prevencióban vitathatatlan, viszont elakadásokkal is jár, ha nincs megfelelő mentálhigiénés szakember, aki az ő önkéntes munkájukat támogatná. 6.5.6. Segítő környezet az iskolában és azon kívül is

Az általunk látott iskolák többségében nincs főállású pszichológus (pedig van olyan iskola, ahol 6000 diák tanul), kevés a fejlesztő pedagógus (miközben a BTMN-es tanulók többsége szakképzésben tanul tovább), s csupán 2 helyszínen tapasztaltuk, hogy a tanári karban képzett mentálhigiénés vagy szociálpedagógus kollégák segítenék a munkát. Ez a terület a szakképzésben méltatlanul elhanyagolt. Az osztályfőnökökre, valamint a szaktanárokra, s sok esetben a gyakorlati képzésben részt vevő oktatókra hárulnak fejlesztői, mentálhigiénés, drogmegelőzési vagy éppen családi problémákhoz kapcsolódó mediációs feladatok, ezekkel a pedagógusok kellő szakértelem és idő hiányában gyakran nem tudnak megbirkózni. A családsegítők és az intézmények közötti kapcsolatok esetlegesek, s a civil és egyházi projektek többsége nem jut be a szakképző intézmények falai közé. A segítő környezet felépítése ezért a szakmacentrumokra hárul: jó példák vannak projektek keretében sok szakképző intézményben, ezek állandó fenntartására azonban jelenleg nem találnak forrásokat.

58

59

MELLÉKLETEK: 1.melléklet: Diák kérdőív Kedves Mentoráltunk! A projekt végén szeretnénk a mentori munka hatását felmérni, amihez segítségedre lenne szükségünk. Kérjük, töltsd ki ezt a rövid kérdőívet, és a végén egy saját kis meséd megfogalmazásával írd le nekünk, mit adott neked ez a program és utána fogalmazd meg számunkra, mit tehetne az iskola vezetése a jövőben a hatékonyabb mentori munka segítése érdekében? A kérdőív kitöltése önkéntes, nem kell ráírni a nevedet sem, a kérdőívekből összegzést készítünk, a mentoroknak az egyéni véleményeket, megfogalmazásokat nem adjuk vissza. Köszönettel, projektvezető

A Te adataid: Osztályod: Szakiskolai osztályba jársz? igen / nem (megfelelő aláhúzandó) Szakközépiskolai osztályba jársz? igen / nem (megfelelő aláhúzandó) Választott szakmád: Életkorod: Fiú vagy lány vagy? Fiú/lány (megfelelő aláhúzandó) 1. A mentorprogram hatására az iskolai teljesítményem javult. 1) egyáltalán nem értek egyet 2) kismértékben értek egyet 3) közepesen értek egyet 4) nagy mértékben egyetértek 5) teljes mértékben egyetértek 2. A mentorprogram részeként az iskolai felkészüléshez több segítséget kaptam. 1) egyáltalán nem értek egyet 2) kismértékben értek egyet 3) közepesen értek egyet 4) nagy mértékben egyetértek 5) teljes mértékben egyetértek 60

3. A mentorprogram részeként az iskolai elvárásoknak igyekeztem jobban megfelelni. 1) egyáltalán nem értek egyet 2) kismértékben értek egyet 3) közepesen értek egyet 4) nagy mértékben egyetértek 5) teljes mértékben egyetértek 4. A mentorprogram részeként a jövőbeni céljaimat jobban meg tudom fogalmazni. 1) egyáltalán nem értek egyet 2) kismértékben értek egyet 3) közepesen értek egyet 4) nagy mértékben egyetértek 5) teljes mértékben egyetértek 5. A mentorprogram részeként jobban megismertem az erős oldalamat. 1) egyáltalán nem értek egyet 2) kismértékben értek egyet 3) közepesen értek egyet 4) nagy mértékben egyetértek 5) teljes mértékben egyetértek 6. A mentorprogram részeként jobban megismertem a gyenge oldalamat. 1) egyáltalán nem értek egyet 2) kismértékben értek egyet 3) közepesen értek egyet 4) nagy mértékben egyetértek 5) teljes mértékben egyetértek 7. A mentorprogram részeként a pedagógusokkal javult a kapcsolatom. 1) egyáltalán nem értek egyet 2) kismértékben értek egyet 3) közepesen értek egyet 4) nagy mértékben egyetértek 5) teljes mértékben egyetértek 8. A mentorprogram részeként a diákokkal javult a kapcsolatom. 1) egyáltalán nem értek egyet 2) kismértékben értek egyet 3) közepesen értek egyet 4) nagy mértékben egyetértek 5) teljes mértékben egyetértek

61

9. A mentorprogram részeként jobban megismertem és megértettem, hogy a családi mintáim hogyan határozzák meg az életemet. 1) egyáltalán nem értek egyet 2) kismértékben értek egyet 3) közepesen értek egyet 4) nagy mértékben egyetértek 5) teljes mértékben egyetértek 11. Mi a véleményed, melyik elem segített leginkább abban, hogy tanulmányi eredményeid javuljanak, elérd céljaidat? (1-tl 5-ig osztályozz!) 1–

2 – kicsit

3–

4- nagyban

5–

egyáltalán

segíti

hozzájárul a

hozzájárul a

elengedhetet

tanuláshoz,

tanuláshoz

len lenne a

vagy

vagy

jövőben is

iskolában

iskolában

maradáshoz

maradáshoz

nem segíti

Mentorommal való egyéni találkozásaim Érdeklődésemnek megfelelő szabadidős programok Tanulásmotivációs tréning Életpálya tanácsadás, képzés önismeret fejlesztés csoportos felzárkóztató foglalkozások szülői programok családlátogatás

62

12. Kérlek, foglald össze egy mese keretében mindazt amit a mentorprogram részeként kaptál. A mesék bármely szereplőjét felhasználhatod, beleszőheted a történetbe. A mese hosszúsága nem számít. A mesének címet adjál. Egyszer volt, hol nem volt… ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 13. Mit javasolnál diákszemmel a jövőben min kellene változtatni, hogy ez a mentor program még hatékonyabb legyen. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Köszönjük válaszaidat!

63

2.melléklet: Mentor kérdőív Kedves Mentorunk! A projekt végén szeretnénk a mentori munka hatását felmérni, amihez segítségedre lenne szükségünk. Kérjük, töltsd ki ezt a rövid kérdőívet, és a végén saját szavaiddal fogalmazd meg számunkra, mit tehetne az iskola vezetése a mentori program fenntartási időszakában a hatékonyabb mentori munka segítése érdekében?

Köszönettel, projektvezető

A Te adataid: A hozzád tartozó mentoráltak száma: Szakos tantárgyaid: Életkorod:

1. A mentorprogram hatására a rám bízott gyermekek iskolai tevékenysége javult. 6) 7) 8) 9) 10)

egyáltalán nem értek egyet kismértékben értek egyet közepesen értek egyet nagy mértékben egyetértek teljes mértékben egyetértek

2. A mentorprogram hatására a rám bízott gyerekek több iskolai felzárkóztató programban vettek részt. 1) 2) 3) 4) 5)


64

3. A mentorprogram hatására a rám bízott gyerekek az iskolai elvárásoknak igyekeznek jobban megfelelni. 1) 2) 3) 4) 5)


4. A mentorprogram hatására a rám bízott gyerekek a jövőbeni céljaikat jobban meg tudják fogalmazni. 1) 2) 3) 4) 5)


5. A mentorprogram hatására a rám bízott gyerekek jobban megismerték erős/tehetséges oldalukat. 1) 2) 3) 4) 5)


6. A mentorprogram hatására a rám bízott gyerekek jobban megismerték gyenge/fejlesztendő oldalukat. 1) 2) 3) 4) 5)


7. A mentorprogram hatására a rám bízott gyerekek kapcsolata javult a pedagógusokkal. 1) 2) 3) 4) 5)


65

8. A mentorprogram hatására a rám bízott gyerekek kapcsolata javult diáktársaikkal. 1) 2) 3) 4) 5)


9. A mentorprogram hatására a rám bízott gyerekek jobban megérették a családi minták meghatározó hatását. 1) 2) 3) 4) 5)


10. A mentorprogram családlátogatásai nagyban hozzájárult a mentoráltak motivációjának javulásához. 1) 2) 3) 4) 5)


66

11. Mi a véleménye, melyik elem segítette a HH-s és HHH-s gyerekeket a lemorzsolódás csökkenésében, tanulmányi eredményeik javulásában? (1-tl 5-ig osztályozzon) 1–

2 – kicsit 3 –

4- nagyban

5–

egyáltalán

segíti

hozzájárul a

hozzájárul a

elengedhetetlen

tanuláshoz,

tanuláshoz

szolgáltatás a

vagy

vagy

jövőben is

iskolában

iskolában

maradáshoz

maradáshoz

nem segíti

Mentorok egyéni találkozásai a diákokkal Délutáni programok Tanulásmotivációs tréning Életpálya tanácsadás, képzés önismeret fejlesztés csoportos felzárkóztató foglalkozások szülői programok családlátogatás

Mit javasolnál, hogy a jövőben min kellene változtatni, hogy ez a program még hatékonyabb legyen? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 67

A szakképzési rendszer kihívásai a lemorzsolódás csökkentésében a TÁMOP projektek szakmai tapasztalatai és azok felhasználási lehetőségei

Recommend Documents