A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA. Verók Attila Vincze Beatrix

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA

Verók Attila – Vincze Beatrix

MÉDIAINFORMATIKAI KIADVÁNYOK


Verók Attila – Vincze Beatrix

Eger, 2011

Lektorálta: CleverBoard Interaktív Eszközöket és Megoldásokat Forgalmazó és Szolgáltató Kft.

A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg.

Felelős kiadó: dr. Kis-Tóth Lajos Készült: az Eszterházy Károly Főiskola nyomdájában, Egerben Vezető: Kérészy László Műszaki szerkesztő: Nagy Sándorné

Kurzusmegosztás elvén (OCW) alapuló informatikai curriculum és SCORM kompatibilis tananyagfejlesztés Informatikus könyvtáros BA, MA lineáris képzésszerkezetben TÁMOP-4.1.2-08/1/A-2009-0005


Tartalom 1. Bevezetés ....................................................................................................................... 5 1.1 Célkitűzés .......................................................................................................... 5 1.2 A kurzus tartalma .............................................................................................. 5 1.3 A kurzus tömör kifejtése ................................................................................... 6 1.4 Kompetenciák és követelmények ...................................................................... 6 1.5 Tanulási tanácsok, tudnivalók ........................................................................... 7 2. A projektmódszer alkalmazásának története ............................................................ 8 2.1 Célkitűzés: ......................................................................................................... 8 2.2 Tartalom: ........................................................................................................... 8 2.3 A tananyag kifejtése: A projektmódszer előtörténete ....................................... 8 2.3.1 A projekt szó jelentése .......................................................................... 8 2.3.2 A projektmunka első formái.................................................................. 9 2.3.3 A projekt jelentésének bővülése............................................................ 9 2.3.4 A pedagógiai projekt kezdetei............................................................. 10 2.3.5 A projektpedagógia gyökerei .............................................................. 10 2.3.6 A projektmódszer ősatyja: John Dewey .............................................. 11 2.3.7 Dewey pedagógiája ............................................................................. 11 2.3.8 A tanár szerepének új értelmezése ...................................................... 12 2.4 Összefoglalás................................................................................................... 12 2.5 Önellenőrző kérdések ...................................................................................... 13 3. Új kihívások – új módszerek ..................................................................................... 15 3.1 Célkitűzés: ....................................................................................................... 15 3.2 Tartalom: ......................................................................................................... 15 3.3 A tananyag kifejtése: Miért kell új módszer?.................................................. 15 3.3.1 Globális és regionális problémák ........................................................ 15 3.3.2 Az oktatás rejtett kincs ........................................................................ 15 3.3.3 Globalizációs hatások ......................................................................... 16 3.3.4 A globális összefonódás ...................................................................... 16 3.3.5 Az oktatás és a munkaerőképzés ......................................................... 17 3.3.6 Az információs társadalom és a menedzser ........................................ 18 3.3.7 Az információs és kommunikációs forradalom hatása ....................... 18 3.3.8 A világháló jelentősége ....................................................................... 19 3.4 Összefoglalás................................................................................................... 19 3.5 Önellenőrző kérdések ...................................................................................... 20 4. A pedagógiai projekt jellemzői .................................................................................. 21 4.1 Célkitűzés: ....................................................................................................... 21 4.2 Tartalom: ......................................................................................................... 21 4.3 A tananyag kifejtése: ....................................................................................... 21 4.3.1 A pedagógiai projekt fogalma ............................................................. 21 5

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA 4.3.2 A pedagógiai projekt fajtái .................................................................. 21 4.3.3 A projekt egyéb formái ....................................................................... 22 4.3.4 A projektmunka szakaszai .................................................................. 22 4.3.5 Projektkritériumok: fogalmi pontosítás .............................................. 23 4.3.6 A projektmódszer és a motiválás ........................................................ 24 4.3.7 A projektmunka eszköz a passzivitás ellen ......................................... 24 4.3.8 A projektek értékelése......................................................................... 25 4.3.9 A projekt jellegzetes fázisainak ábrája................................................ 25 4.4 Összefoglalás .................................................................................................. 27 4.5 Önellenőrző kérdések ...................................................................................... 28 5. A projektek újszerű válasza ...................................................................................... 29 5.1 Célkitűzés:....................................................................................................... 29 5.2 Tartalom: ......................................................................................................... 29 5.3 A tananyag kifejtése: ....................................................................................... 29 5.3.1 Változások az életmódban .................................................................. 29 5.3.2 A gyermekkor „halála” ....................................................................... 30 5.3.3 A „megváltozott” gyermekkor ............................................................ 30 5.3.4 A „média gyermekkor” ....................................................................... 31 5.3.5 Az „önállósuló gyermek” – az emancipált fiatal................................. 31 5.3.6 Az életkori sajátosságok szerepe......................................................... 32 5.3.7 A projekt és a megváltozott tanárszerep ............................................. 32 5.3.8 A konstruktív pedagógia ..................................................................... 33 5.4 Összefoglalás .................................................................................................. 33 5.5 Önellenőrző kérdések ...................................................................................... 34 6. Az európai reformpedagógia és a projektmódszer érintkezési pontjai ................. 35 6.1 Célkitűzés:....................................................................................................... 35 6.2 Tartalom: ......................................................................................................... 35 6.3 A tananyag kifejtése: ....................................................................................... 35 6.3.1 A reformpedagógiai létrejötte ............................................................. 35 6.3.2 A reformpedagógia és életreform mozgalom kapcsolata .................... 35 6.3.3 A reformpedagógia bírálata és a projekt megítélése ........................... 36 6.3.4 A reformpedagógia korszakai ............................................................. 36 6.3.5 Kiútkeresés a jelen válságából ............................................................ 37 6.3.6 A projektmódszer és a német reformpedagógia kapcsolata ................ 37 6.3.7 A szovjet munkaiskola ........................................................................ 38 6.4 Összefoglalás .................................................................................................. 38 6.5 Önellenőrző kérdések ...................................................................................... 39 7. A magyarországi reformpedagógiai hagyományok és a projektoktatás kapcsolata.................................................................................................................... 40 7.1 Célkitűzés:....................................................................................................... 40 7.2 Tartalom: ......................................................................................................... 40 7.3 A tananyag kifejtése ........................................................................................ 40 7.3.1 A reformeszmék megjelenése ............................................................. 40 7.3.2 Az magyar reformpedagógia kibontakozása: az Új Iskola.................. 40 6

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA 7.3.3 Montessori és Waldorf pedagógia, Családi Iskola .............................. 41 7.3.4 Reformiskolák vidéken ....................................................................... 41 7.3.5 Az 1945 utáni viszonyok..................................................................... 42 7.3.6 Reformtörekvések a hetvenes évektől ................................................. 43 7.3.7 A Zsolnai-módszer .............................................................................. 43 7.3.8 Az 1980-as évek kezdeményezései ..................................................... 44 7.3.9 A reformiskolák reneszánsza a 90-es évektől ..................................... 45 7.4 Összefoglalás................................................................................................... 45 7.5 Önellenőrző kérdések ...................................................................................... 46 8. A projektoktatás jelene .............................................................................................. 47 8.1 Célkitűzés: ....................................................................................................... 47 8.2 Tartalom: ......................................................................................................... 47 8.3 A tananyag kifejtése: ....................................................................................... 47 8.3.1 Tájékozódás a szakirodalomban ......................................................... 47 8.3.2 Külföldi szerzők a projektoktatásról ................................................... 48 8.3.3 Hazai szerzők művei ........................................................................... 49 8.3.4 Projektek a közoktatásban ................................................................... 49 8.3.6 A projekt, mint sajátos közeg .................................................................... 51 8.3.5 A projektmunka ereje .......................................................................... 52 8.4 Összefoglalás................................................................................................... 52 8.5 Önellenőrző kérdések ...................................................................................... 54 9. A nemzetközi projektek gyakorlata .......................................................................... 55 9.1 Célkitűzés: ....................................................................................................... 55 9.2 Tartalom: ......................................................................................................... 55 9.3 A tananyag kifejtése: ....................................................................................... 55 9.3.1 A nemzetközi projektek ösztönzője: az Európai Unió ........................ 55 9.3.2 Az iskola teljesítmények csökkenése .................................................. 55 9.3.3 A projekt és az iskola világa ............................................................... 56 9.3.4 Jugend-Schule-Wirtschaft (Ifjúság-Iskola-Gazdaság) ........................ 57 9.3.5 Intézményes együttműködések ........................................................... 57 9.3.6 Nemzetközi környezetvédelmi projekt ............................................... 58 9.3.7 A nemzetközi projektek az európai mobilitás szolgálatában .............. 58 9.4 Összefoglalás................................................................................................... 59 9.5 Önellenőrző kérdések ...................................................................................... 61 10. Felsőoktatási jó gyakorlatok előkészítése ................................................................. 62 10.1 Célkitűzés ........................................................................................................ 62 10.2 Tartalom .......................................................................................................... 62 10.3 A tananyag kifejtése ........................................................................................ 62 10.3.1 A projektmunkában való részvétel módjai .......................................... 62 10.3.2 Feladatmegosztás ................................................................................ 62 10.3.3 A projektmunka szakaszai 1................................................................ 63 10.3.4 A projektmunka szakaszai 2................................................................ 63 10.3.5 A projektmunka szakaszai 3................................................................ 63 10.3.6 A projektmunka szakaszai 4................................................................ 64 7

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA 10.3.7 A projektmunka szakaszai 5. .............................................................. 64 10.3.8 A projektmunka értékelési szempontjai .............................................. 65 10.4 Összefoglalás .................................................................................................. 65 10.5 Önellenőrző kérdések ...................................................................................... 65 11. Jó gyakorlatok ............................................................................................................ 66 11.1 Célkitűzés ........................................................................................................ 66 11.2 Tartalom .......................................................................................................... 66 11.3 A tananyag kifejtése ........................................................................................ 66 11.3.1 1. Valamely könyvtár arculati kézikönyvének elkészítése.................. 66 11.3.2 A projektmunka célja .......................................................................... 66 11.3.3 A projektmunka tartalma .................................................................... 66 11.3.4 2. Valamely könyvtár vállalkozói információszolgáltatásának megtervezése ...................................................................................... 67 11.3.5 A projektmunka célja .......................................................................... 67 11.3.6 3. Komplex olvasáskutatási feladat végrehajtása ................................ 67 11.3.7 A projektmunka célja .......................................................................... 67 11.4 Összefoglalás .................................................................................................. 67 11.5 Önellenőrző kérdések ...................................................................................... 68 12. Összefoglalás ............................................................................................................... 69 12.1 A kurzusban kitűzött célok összefoglalása...................................................... 69 12.2 Tartalmi összefoglalás..................................................................................... 69 12.3 A tananyagban tanultak részletes összefoglalása ............................................ 73 12.3.1 Bevezetés ............................................................................................ 73 12.3.2 A projektmódszer alkalmazásának története ....................................... 73 12.3.3 Új kihívások – új módszerek ............................................................... 73 12.3.4 A pedagógiai projekt jellemzői ........................................................... 73 12.3.5 A projektek újszerű válasza ................................................................ 73 12.3.6 Az európai reformpedagógia és a projektmódszer érintkezési pontjai ................................................................................................. 74 12.3.7 A magyarországi reformpedagógiai hagyományok és a projektoktatás kapcsolata ................................................................... 74 12.3.8 A projektoktatás jelene........................................................................ 74 12.3.9 A nemzetközi projektek gyakorlata .................................................... 75 12.3.10 Felsőoktatási jó gyakorlatok előkészítése ........................................... 75 12.3.11 Jó gyakorlatok ..................................................................................... 75 12.4 Zárás ................................................................................................................ 76 13. Kiegészítések ............................................................................................................... 77 13.1 Irodalomjegyzék.............................................................................................. 77 13.1.1 Hivatkozások....................................................................................... 83 14. Ábrajegyzék ................................................................................................................ 84 15. Médiaelemek ............................................................................................................... 85 16. Tesztek ......................................................................................................................... 86 8

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA 16.1 16.2 16.3 16.4

Próbateszt ........................................................................................................ 86 Záróteszt A. ..................................................................................................... 89 Záróteszt B. ..................................................................................................... 92 Záróteszt C. ..................................................................................................... 95

9


1. BEVEZETÉS Az oktatás modernizációja megújulást követel az iskolától. A strukturális és tartalmi átalakítások mellett szükség van egy új pedagógiai kultúra kialakítására, amely a megváltozott gyermeki igényekhez, szükségletekhez alkalmazkodik, rugalmasan reagál a piacra, munkaerőképzés igényeire, alkalmazza a legújabb információs és kommunikációs technikákat. Az iskola módszertani kultúrájának megújulásában jelentős szerepet kap a projektmódszer, amely közelíti az iskolát a valóságos élet jól működő hatékony munkaformájához. A projektmódszert a reformpedagógia korábbi eszköztárából veszi át az iskolai gyakorlat, tehát egy komoly hagyományokkal és tapasztalatokkal rendelkező tanulási-tanítási formáról van szó, amely szélesebb értelmezésben az oktatás hatékony eszköze. A projekt a hétköznapi életben is ismert „terv”, „tervszerű feladat” jelentésén túl a pedagógiai projekt kiemeli az érdeklődésen alapuló tanulást, cselekvést. A pedagógiai projekt hivatalosan is a magyar közoktatás elismert módszere, stratégiája, az iskola világába történő rugalmas beillesztése magával hozta, hogy azokban az esetben, ahol valamennyi kritériuma nem érvényesülhet, projektorientált oktatásról beszélünk. A projektmódszer pedagógiája visszanyúlik, és számos ponton kapcsolódik az elődökhöz, az amerikai J. Dewey-hoz, az európai reformpedagógiai mozgalomhoz. Igazi lendületet az 1968-as diákmozgalmat követő nyugat-európai oktatási reformok kapcsán vesz. A projektmunka a magyar iskolák gyakorlatában az uralkodó frontális oktatással szemben egy lehetséges cselekvésre aktivizáló munkaforma, amely az élményszerű tanuláson alapul. 1.1

CÉLKITŰZÉS

A kurzus célja, hogy megismertesse a projektpedagógia alapfogalmait, történeti fejlődésében tisztázza a projektmódszer és projektoktatás fogalmát, jellemzőit, sajátosságait. A reformpedagógia fejlődéstörténetébe ágyazott történeti váz segítségével utal a projektmódszer elődeire, a pedagógiai innováció szerves termékeként mutatja be. A kurzus célja, hogy az elméleti alapismeretek segítségével (a projektmunka szakaszai, fajtái, kritériumainak bemutatásával) segítse a módszer gyakorlati alkalmazását, ösztönözzön a pedagógiai megújulásra, segítsen egy új pedagógia kultúra kialakításában. A projektekkel foglalkozó szakirodalom segítségével az önálló tájékozódás segítse, buzdítson saját projektötletek megvalósítására, a már alkalmazott gyakorlat tökéletesítésére, motiváljon a nemzetközi projektekben való részvételre. A kurzus a projektoktatás elméleti és gyakorlati oldalának áttekintésével segítséget kíván adni a módszer alapos megismeréséhez, a módszertani megújuláshoz, az egyéni és az iskolai innovációhoz, fel kívánja hívni a figyelmet a módszer előnyeire és hátrányaira.

1.2 A KURZUS TARTALMA 1. A projektmódszer alkalmazásának története 2. Új kihívások – új módszerek 3. A pedagógiai projekt jellemzői

5

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA 4. A projekt újszerű válasza 5. Az európai reformpedagógia és a projektmódszer érintkezési pontjai 6. A magyarországi reformpedagógiai hagyományok és a projektoktatás kapcsolata 7. A projektoktatás jelene 8. A nemzetközi projektek gyakorlata 9. Felsőoktatási jó gyakorlatok előkészítése 10. Jó gyakorlatok

1.3 A KURZUS TÖMÖR KIFEJTÉSE A kurzus megismertet a projektoktatás történetével, bemutatja az elődöket, a nemzetközi és a magyar reformpedagógiai mozgalom keretén belül azokat a neves pedagógusokat, akik tevékenységében jelen volt a projektgyakorlat. A történeti fejlődés segítségével rá kíván világítani arra, hogy a módszernek mind az európai, mind a hazai gyakorlatban jelentős, több mint száz éves hagyománya van, a pedagógiai kultúra fejlődésének szerves része. A kurzus rámutat a 21. század tudástársadalmának új kihívásaira, amelyek a jelen oktatását folyamatos megújulásra késztetik, a hagyományos iskola keretein túllépő új módszertani eljárásokat tesznek szükségessé. A kurzus megismertet a projekt fogalmával, kritériumaival, formáival, szervezési sajátosságaival, szakaszaival. Felhívja a figyelmet a projektek vonzerejére: a munkaformában rejlő motiválási lehetőségre, a kompetenciák fejlesztésére, a kooperatív technikák alkalmazására, a differenciálás lehetőségére. Segítséget kíván adni a szakirodalomban való tájékozódáshoz, a magyar reformkísérletek korábbi gyakorlatának ismertetésével a magyar iskola megújulási törekvéseibe beágyazottan mutatja be a projektmódszer integrálódását. A nemzetközi projektek gyakorlatának bemutatásával felhívja a figyelmet a tanulás, továbbképzés, versengés hatékony ötvözetére, amely elősegíti az európai párbeszéd kialakítását, a tolerancia erősítését. 1.4

KOMPETENCIÁK ÉS KÖVETELMÉNYEK

A kurzus célja, hogy az önreflexiót és az önfejlődést segítse, a projektmódszer elsajátítását egy történeti, másrészt egy gyakorlat-orientált tanulási forma segítségével mozdítsa elő. A kurzus fejleszteni kívánja a személyes kompetenciákat az egyéni tanulási forma biztosításával, az IKT- kompetenciát az elektronikus tanulás lehetőségével. Segítséget kíván adni a tanulás és tanításszervezés gyakorlatához, szélesebb értelemben a pedagógiai kultúra formálásához. A kurzus megköveteli a projektmódszerhez kapcsolódó alapfogalmak ismeretét, a projektmódszer történeti fejlődésének elsajátítását, a módszer szervezési szabályainak (a projekt szakaszainak) ismeretét, a különböző projektformák és fajták megkülönböztetését, az önálló tájékozódást. A kurzus követelményrendszere biztosítja, hogy az elméleti és gyakorlati tudnivalók elsajátításával a közreműködő képes önálló projektalkalmazóvá, felhasználóvá, projekt6

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA gazdává válni, képes módszertani, tágabb értelemben a pedagógiai kultúrájában megújulni, ismereteit továbbadni és fejleszteni.

1.5 TANULÁSI TANÁCSOK, TUDNIVALÓK A kurzus felépítése követi az európai pedagógiai gondolkodásmódot, így történeti fejlődésében mutatja be a projektpedagógiát. Forrásaiban elsősorban a németnyelvű szakirodalomra hivatkozik. Ez a szerző érdeklődéséből, másrészt a hazai pedagógia irányultságából következik. A szerző felhívja a figyelmet az európai pedagógia más nemzeti hagyományaira és javasolja azok tanulmányozását, megismerését is. A kurzus feltételezi, hogy alapvető pedagógiai fogalmakkal a kurzus résztvevője tisztában van, és ismeri a hazai közoktatás rendszerét. A leckék utáni gyakorló tesztek segítségével segíteni kívánja az önellenőrzést, az ismeretek rögzítését. A téma sajátosságaiból következik, hogy a megoldásoknál néhány estben elképzelhető más jó megoldás is, itt a kérdések és a válaszok a leckék szövegéhez idomulnak. A projektpedagógia szerteágazó kérdéskörében ez a tananyag egy lehetséges megközelítést valósít meg, amely terjedelménél fogva nem tér ki minden elemre a teljesség igényével. A szerző felhívja a figyelmet a projektek értékelésével kapcsolatos tág és bizonytalan értelmezési lehetőségekre, amelyről ajánlja az önálló tájékozódást. A pedagógia projekt sajátos formájánál fogva eddig nem foglalkozott a projektmenedzsment kérdésével. Az oktatás piacosodása, az Európai Uniós projektek megjelenése szükségessé teszi ennek a kérdéskörnek a vizsgálatát is, az oktatáson belüli speciális értelmezésben. A tananyaggal a szerző szándéka az önálló tájékozódás és ismeretszerzés előmozdítása, az ismeretek pontosítása, a téveszmék leküzdése.

7


2. A PROJEKTMÓDSZER ALKALMAZÁSÁNAK TÖRTÉNETE 2.1 CÉLKITŰZÉS: A projekt szó jelentésének értelmezése, a projektek megjelenésének és gyakorlati alkalmazásának történeti bemutatása, a módszer identitásának vázolása.

2.2 TARTALOM: A projektmódszer bemutatása történeti fejlődésében: projektmódszer előtörténete, a projekt szó jelentése, a projektmunka első formái, a projekt jelentésének bővülése, a pedagógiai projekt kezdetei, a projekt ősatyja: Dewey és pedagógiája, a megváltozott tanárszerep.

2.3 A TANANYAG KIFEJTÉSE: A PROJEKTMÓDSZER ELŐTÖRTÉNETE 2.3.1

A projekt szó jelentése

A projekt kifejezést divatos fogalomnak vélhetjük, mert a szó hallatán leginkább valamilyen modern, újszerű dolgot értünk. A projekt szót az élet több területén használjuk, az iskolában, az üzleti életben, a tudományos kutatásokban. A napi sajtóban gyakran olvashatjuk, elsősorban projektpályázatok meghirdetésének formájában. Számos foglalkozási terület jelölésénél bukkan fel a szó, olyan összetételekben, mint például projektmenedzser, projektasszisztens, projektvezető szakember. Új képzési formákban is szerepel, ilyen az Európai Uniós projektírás és projektmenedzsment néven meghirdetett módszertani és gyakorlati képzés. A projekt szó nyelvi értelmezése segít a mai jelentés tisztázásában. A latinban a „projicere” projektál, tervez, javasol, ajánl értelemben használatos. Az angol „project” a leggyakrabban használt, terv, beruházás, kutatási téma a jelentése. A németben a „das Projekt” tervet jelent, az igét „projektieren” tervezni, szándékozni jelentéssel tartalmazza a szótár. A pedagógiában a latin eredetű projekt szót használjuk, a német kölcsönzésnek köszönhetően a pedagógiában megőrizzük a német írásmódot és kiejtést. A köznyelvben a projekt szó összetett, újszerű, komplex feladat elvégzését és a hozzátartozó tervet jelöl. A projektet rendszerint pályázati formában kell elkészíteni, így sokszor azonosítják magával a tervvel, azaz a projekt egyenlő terv értelmezés a leggyakoribb. A projekt a vezetéselméletben az egyszeri, nagy kockázatot hordozó, újszerű, nagy költségű, komplex feladat, beruházás, amely nagy szakértelmet igényel, és projektmenedzsment alkalmazását teszi szükségessé. Általános értelemben a projekten olyan komplex feladatot értünk, mely egyszeri, meg nem ismételhető, erőforrás-igényes, újdonságot hoz magával, nagy kockázatot hordoz, meghatározott idő- és költségkockázata van, és ezáltal nagyarányú szakismeret bevonását teszi szükségessé, hogy a legoptimálisabb formában valósulhasson meg. 1 1

8

Heindrich Éva (1997): Projekt menedzsment. In: Deák Csaba, Heindrich Balázs, Heindrich Éva: Vezetési ismeretek. School of Business Közhasznú Társaság., 205/1997.151.

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA 2.3.2

A projektmunka első formái

A projekt bizonyos formában már az őskorban fellelhető, a feladatok megtervezése és megoldása, például a vadászat kapcsán. Az ókorban az időszámításunk előtti évezredekben zajló piramisépítések a projektmunka folyamatára emlékeztető jegyeket viselték magukon. A középkori céhekben a mestermű elkészítése hasonlóan projektfeladatnak tekinthető. A gyakorlati tevékenységgel, a szakképzéssel való összefüggése jól kitapintható. A pedagógiában a szó mintegy 300 éves múltra tekint vissza. Először az építészek használták Itáliában. A megrajzolt, számításokkal ellátott terveket nevezték projekteknek (olaszul progetti, franciául projets, németül Projekt/e). Az iskolában a projekt, mint tanulási egység, a XVIII. században, a párizsi Építészeti Akadémián bukkan fel, ahol a nagyobb építési vállalkozások önálló részleteinek diákok által történő kidolgozását jelölte. 1831-ben Németországban J. H. Wolf „Az építész stúdium tervezése és módszere” címen jelentett meg könyvet. Az 1842–43. évben a politechnikai képzés használja a projekt fogalmát. A 19. században az Egyesült Államokban az építészeti és mérnöki főiskolákon jelenik meg a módszer, majd átterjed a többi iskolatípusra, a szakiskolákra, az ipari, mezőgazdasági, műszaki tárgyakra. A W. Stimson középiskolai kampánya Massachusetts államban a „Home Projekt Plan” nevet viselte a mezőgazdaság területén. A pedagógiai projekt mai jelentését a 19-20. század fordulóján kibontakozó amerikai reformpedagógiának köszönhetjük. A projektmódszer vezető képviselői William B. Rogers, Calvin M. Woodword és Charles R. Richards a projektet a „gyakorlati problémamegoldás” szinonimájaként használták.2 2.3.3

A projekt jelentésének bővülése

A projekt legáltalánosabb jellemzője a komplexitása és az innovatív ereje, ezért nem véletlen, hogy szülőhazájának az USA-t szokták tekinteni. Az észak-amerikai társadalom dinamizmusánál fogva több szinten is meghonosítja a projektmódszert. A 19. század végére kialakul az igény az oktatás megújítására, aminek oka az európaitól jelentősen eltérő gazdasági-társadalmi gyakorlatban keresendő. Az európai hagyományok nem bizonyulnak elég hatékonynak az új világban. A soknemzetiségű bevándorló tömegek a kezdetektől kialakítják a befogadó társadalom jegyeit. A boldogulást keresők csak magukra számíthattak, az új világban gyorsan arra kényszerülnek, hogy feladják a hagyományokat. A multikulturális jegyeket erősen magánviselő új nemzedéket nem lehetett a hagyományos módon felkészíteni a jövőre. A gyakorlati életben való megfelelés került előtérbe, és bizonyult győztesnek az elméleti mélységekkel szemben. A gazdaság megújulási készsége, a hagyományostól eltérő formák és módszerek alkalmazása a projektet azokon a területeken tették meghatározóvá, ahol a feladatok megoldása a leginkább igényelte az alkotó teamek kreatív együttműködését. A 20. század tudományos-technikai fejlődésének eredményeként a projektmenedzsment alkalmazása elsőként a hadiipar és az űrkutatás területén valósult meg.

2

Hortobágyi Katalin (2002): Projekt-kézikönyv. IF Alapítvány OKI, Budapest, 11.

9

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA Az 1910-es és 20-as években megszületnek a projektmódszer első tudományos definiálási kísérletei a pedagógiában J. F. Woodhull, W. H. Kilpatrik és Ch. A. Mc. Murry tudósok részéről. 2.3.4

A pedagógiai projekt kezdetei

Karl Frey (1982)3öt általános tételt fogalmaz meg a pedagógiai projekt keletkezésével kapcsolatban: 1. A projektoktatás kezdetei a 18. századra vezethetők vissza a technikai és természettudományos fejlődés eredményeként a technikai és építészeti főiskolákon. 2. A projekt eszméje eredetileg Itáliából származik, és innen terjed el a kézműves szakmák növekvő professzionalizálódásával. 3. A projektmódszer célja az iskola és az élet, a tudomány és a szakma, az elmélet és a gyakorlat közötti távolság lebontása, és a két oldal alkotó egyesítése a gyakorlatban. 4. A múlt század végén az óvodapedagógia hatása alatt egy másik modell is létrejön. A „természetes egészeknek” kell az oktatás tárgyát képezni, a projektmódszer a tanítás középpontjába kerül, azaz a projektben történő integrált tanítás gyakorlata érvényesül. 5. Az amerikai gyermekközpontú reformpedagógia 20. század elején jelentkező vonulatának eredményeként a projekt fogalma elveszíti a technikai képzéssel való szoros kapcsolatát. A projektszerű tanulás ezután minden tantárgyban és minden területen jelen lesz. Szélesebb értelemben használják a módszert, sokszor inkább a tervezés értelmében, gyakran eltekintve a konkrét végterméktől. 2.3.5

A projektpedagógia gyökerei

A projektpedagógia eredetét kutató európai szerzők egyértelműen elismerik a projektek eszme forrásaként mind az európai felvilágosodásból, elsősorban Locke, Rousseau, és Kant tanaiból kinövő reformeszméket, mind pedig az amerikai társadalmi gyakorlat talaján megszülető Dewey Kísérleti Iskolájából kiinduló és később Kilpatrick „Project Methode-ként definiált új módszert. 4 Az USA-ban létrejövő gyakorlat a pragmatizmus szülötte , míg az európai a pedagógiai gyakorlat belső fejlődésének terméke. Mindkét területen megtalálható a kritikai mozzanat. Az amerikai gyakorlat elutasítja az európai oktatást, mert az új viszonyok között alkalmatlanná válik a tömegek oktatására. Az európai irányzat a hebarti pedagógia kritikájából indul ki a belső tökéletesedés igényével. A felvilágosodás optimizmusából táplálkozva a fennálló, de nem jól működő gyakorlatot kívánják megreformálni. Az európai gyakorlatnak sokkal erősebb a kötődése a meglévő kultúrához, annak gyökereihez, hagyományaihoz. Közös vonásként emelhetjük ki, hogy mindkét irányzat a jövő letéteményesének a gyermeket tartja, akinek tudása, ismeretei a szebb és biztonságosabb jövőt szolgálják, boldogulása és boldogsága a pedagógia érdeklődésének a középpontba kerül.

3

Karl Frey svájci pedagógus, aki a projektmódszer leírását 1982-ben megjelent művében az elsők között népszerűsíti. A mű címe: „Die Projektmethode.” Magyarul sajnos nem olvasható. 4 A pragmatizmus filozófiai, nevelésfilozófiai irányzat, amely az USA-ban bontakozott ki a 19. század végén, fő értékként a hasznosságot jelölte meg.

10


A projektmódszer ősatyja: John Dewey

A neveléstörténetben a projektmódszer „ősatyjának” és kidolgozójának John Deweyt tekinthetjük. A mai európai projektpedagógia a leggyakrabban Deweyt idézi. Dewey 1896-ban, Chicagóban megnyitott kísérleti iskolájával „kopernikuszi fordulatot” vitt véghez a pedagógiában azzal, hogy a régi neveléssel szakítva a valóságos tevékenységre, a tapasztalatra helyezte a hang súlyt. A gyerek legjobb motiválásának a cselekvést tartja, a tanulást cselekvések sorának fogja fel, az iskolai életet aktívnak tekinti. A századvégi Amerika a dinamikus, az egyre erősebb tempót diktáló ipari fejlődés, a szolgáltatások szélesedése, a városiasodás, egy indusztriális, gyorsan felfelé ívelő, mobil társadalom formálója lesz. Az amerikai társadalom jellemzője a „melting pot”: a soknemzetiségű, eltérő vallású és kultúrájú bevándorlókból „olvad össze” a multikulturális modern társadalom. Amerika a szabadság és a korlátlan lehetőségek szimbólumaként jelenik meg a köztudatban. Az ideérkezőket fogadó Szabadság-szobor, megtestesítője, őrzője és egy útjelzője lesz ennek az új világnak. A szabadság kísérő jelensége a társadalmi pluralizmus túllép a hagyományos erkölcsi értékrenden és erkölcsi nevelésen. Az új, önmagát feltaláló és megvalósító ember lesz a minta. 2.3.7

Dewey pedagógiája

Dewey felismeri, hogy az iskola és az otthon közötti szakadék egyre mélyebb lett, melynek oka a családi minták hiánya, a szokások változása. A szülők az iskolára ruháznak át bizonyos nevelési feladatokat, a szokások hiánya a gyakorlat hiányát jelenti. Dewey szerint az iskola feladata, hogy a társadalmi környezetet bemutassa, ahhoz hasonlót alakítson ki. Dewey pedagógiájának irányító elve a hasznosság. „A nevelésnek olyan feltételeket kell a gyermek számára kialakítania, amelyek között aktív cselekvőként közvetlen tapasztalatokat szerez.” Dewey az oktatás teljes körű reformját követeli. A meglévő gyakorlat kritikájából indul ki, elveti a herbarti oktató iskolát, amelyben a tanuló passzív szemlélődő marad, aki gondolkodásra alig kényszerül, mechanikusan írja leckéit, és magolja a tananyagot. Három alapvető feladatot kell ellátnia az iskolának: − közvetítenie kell a társadalmi életet, a társadalmilag hasznos képességeket és készségeket kell kialakítani − a társadalmi haladást szolgáló elemeket be kell emelni az iskola életébe, előkészítve a tanulókat a jövőre. − az iskola feladata összefogni a heterogén társadalmi környezetből bekerülő, és a különböző erkölcsi értékeket képviselő tanulókat, és alkalmassá tenni őket arra, hogy környezetükkel és társaikkal összebéküljenek, toleránsak legyenek. A diákok az iskolai demokrácián keresztül megtanulják a társadalmi együttélés normáit. A hagyományos normatív iskolán túllépve Dewey egy új értéket állít a középpontba, a demokráciát.

11

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A tanár szerepének új értelmezése

2.3.8

A tanár feladata is átértelmeződik. A pedagógus feladata, hogy a tanulóban kialakítsa azokat a megfelelő készségeket és képességeket, amelyekre szüksége van a boldoguláshoz. Az iskola maga az élet, amelyben a pedagógus feladata több az egyén fejlesztésénél, a nevelőmunka a társadalom nevelését jelenti. A tanárnak nagyobbrészt a tervezésre kell koncentrálnia, a nevelés mikéntjére és hogyanjára. A legfontosabb feladat a megfelelő eszközök kiválasztása, miközben mindig szem előtt kell tartani, hogy a nevelésnek a gyermekhez kell igazodnia, így a gyermek érdeklődését és a tapasztalatát kell kiindulópontként kezelni. A 20. század népszerű gyermekközpontúsága megjelenik Dewey-nál is. Dewey iskolája kölcsönhatásban kíván működni az otthonnal, a természetes környezettel, a termeléssel (az üzemmel), és a tudománnyal (az egyetemmel). Iskolájában a földszinten helyezi el az ebédlőt, a műhelyeket, és a könyvtárat, amelyek az otthonnal és a termeléssel való kapcsolatot teremtik meg. Nincs hagyományos tanterem, a munka laboratóriumokban és a műhelyekben folyik. A tanulók hiányos ismereteiket kiegészíthetik az iskolai könyvtárban, múzeumban. A testi és a szellemi munka közötti különbség eltűnik, a gyakorlat mindig megelőzi az elméletet. A tanulók maguk választják meg a munkatevékenységüket, így az iskola mellőzi a hagyományos osztálykereteket, az általános ismereteket közlő órákat. Középpontba kerül a kézimunka, a varrás, a főzés, az iskolán kívül pedig a kirándulások. Az új iskolában a tevékeny munka során a tanárnak bizalommal kell lennie a diák és az új módszer iránt. Nem közvetlenül az értékekre, hanem az értékek funkciójára kell helyezni a hangsúlyt. A tanárnak nagy szerepe van a diákok önkontrolljának a kialakításában, megnyugtatásában, a támogatásban. „Minden nevelés egy kísérlet, hogy az életben az életért nevelhessünk.” 5

2.4

ÖSSZEFOGLALÁS

A projektmódszer a tanulók érdeklődésére, a tanárok és diákok közös tevékenységére 6 építő módszer, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg. A projektek komplex feladatok, amelyeket általában tervszerűen oldanak meg a résztvevő csoportok. A projekt egy olyan szellemi vállalkozás, amely mint problémamegoldó, és szituációs módszer aktivizálja a tanulókat. Mágnesként működik, a felfedezés erejével, túlmutat az iskola falán, nyitott az élet minden irányába, az érdeklődésen alapul, cselekedtet. A projektmódszer a hagyományostól eltérő, informális (nem formális) tanulási forma, amely szoros kapcsolatban áll a gyakorlati élettel. A projektoktatás árnyalt megközelítését segíti Karl Frey munkája7, amelyben Dewey nyomdokain alakítja ki saját projektkoncepcióját. Dewey szerint a résztvevők tapasztalati világában jelenlévő vagy feltételezett probléma jelenti a projekt kezdetét, és ezzel az oktatási folyamat elkezdődött. Frey úgy véli, a pro5 6

Dewey, J. (1993): Demokratie und Erziehung. Beltz Verlag, Weinheim, 81. Falus Iván (szerk.) (2003): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 278.

77

12

Frey, K.(1982): Die Projektmethode. Beltz Verlag, Weinheim und Basel. 65.

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA jekt kezdeményezője lehet minden részvevő. Tehetnek javaslatot: ötlet, feladat, ösztönzés, probléma, élmény, kívánság formájában. Frey szerint a projektkezdeményezés ekkor még nyitott, (semleges), az oktatási folyamatot meg kell alkotni. Dewey úgy ítéli meg, hogy a résztvevők egyetértése nem előfeltétel, hanem a probléma elismerése, felismerése a projekt igazi előfeltétele. Frey viszont azon a véleményen van, hogy a projektet kezdeményezőknek egyetértést kell kialakítaniuk, mert így hitelesítik projektszándékukat. Dewey szerint maga a cselekvés jelenti a legitimációt, amely a problémán, a tervezésen és a kísérletezésen keresztül adott, tehát igazolja, hitelesíti a projektet. Frey árnyaltabban közelíti meg ezt a kérdést, és azon az állásponton van, hogy a szükségletek kinyilvánításával, a projektkezdeményezés összefüggéseinek vitájával legitimálódik a projekt, tehát már a kezdeti szakaszban, és az egyetértés elmélyíti ezt. Dewey szerint a tervkészítéssel a projekt célkitűzései is tökéletesednek, bővül ezáltal az egyéni motíváció köre. Frey szerint a projekttevékenység cselekvési, tevékenységi formákká alakításával jelenik meg a minőségileg új elem. Dewey szerint a probléma megoldása a kísérletező cselekvés (vagy ennek szimulálása), Frey szerint ez előre nem tervezett,, az aktív cselekvésformákon van a hangsúly. Dewey szerint a projekt munkafolymatában felmerülhetnek viták, de ezeket előre nem tervezik, míg Frey szerint a megbeszéléseket, vitákat tervszerűen be kell építeni a projektmunkába. Dewey a projektben megjelenő alkotói tevékenységet szükség szerint megegyezésen alapuló alkotói kivitelezésnek tekinti, míg Frey szerint ez szükség szerint megszavazott alkotói kivitelezés. Dewey a projekt legfontosabb hozadékának az eredmények gyakorlati hasznosítását tartja, amely biztosítja az átmenetet egy új projekthez. Frey a projekt végét úgy tekinti, mint egy tudatos befejezést a produktummal, amely vagy egyszerűen véget ér, vagy egy új projektkezdeményezéssel zárul. 2.5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

ÖNELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK Mi a projekt szó jelentése? Milyen mai jelentéstartalmakkal használjuk? Mutassa be, milyen területeken jelent meg a projekt az oktatásban? Magyarázza meg, hogy miért az USA lesz a projektek őshazája? Foglalja össze, hogy Karl Frey, milyen öt feltételre vezeti vissza a projektmódszer keletkezését? Milyen amerikai irányzathoz köthető a projektmódszer? Értelmezze, miben állt Dewey kopernikuszi fordulata? Mit tart Dewey a legfontosabbnak a tanításban? Hogyan változik meg a tanár szerepe a Dewey által vázolt új iskolamodellben? Hol működött a Dewey kísérleti iskolája? Ki definiálja elsőként a projekt fogalmat? Milyen rokon vonásokat lehet felfedezni Dewey és Frey projekt értelmezésében? Miben különböznek elgondolásaik? 13

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA Szorgalmi feladat: Töltse ki a következő táblázatot? Fogalom project

Jelentése Terv, beruházás

pragmatizmus Olvasztótégely Soknemzetiségű társadalom Herbarti iskola Project Methode definiálás komplex Nem formális, nem hagyományos (pl. tanulás)

14


3. ÚJ KIHÍVÁSOK – ÚJ MÓDSZEREK 3.1

CÉLKITŰZÉS:

A lecke célja, hogy bemutassa azokat a kihívásokat, amelyek szükségessé teszik az oktatás módszertani megújulását, egy új pedagógiai kultúra bevezetését. 3.2

TARTALOM:

Az oktatást befolyásoló legfontosabb új kihívások bemutatása: a globális problémák, az oktatás és globalizáció, a globalizációs hatások, a globális összefonódás, az oktatás és a munkaerőképzés, az információs forradalom és a menedzsment szerepe, az információs és kommunikációs forradalom hatása és a világháló jelentősége

3.3 A TANANYAG KIFEJTÉSE: MIÉRT KELL ÚJ MÓDSZER? 3.3.1

Globális és regionális problémák

A 21. század szembesítette a világot azokkal a problémákkal, amelyeket a szakemberek már az 1960–70-es években jeleztek. A Római Klub jelentése 1968-ban felhívja a figyelmet a világot érintő globális8 problémákra, és szembesít olyan megoldandó problémákkal, mint a környezetszennyezés, túlnépesedés, elfogyó energiatartalékok kérdésével. Coombs9 az oktatás válságáról szól, a svéd Torsten Husen10 a jövő iskola modelljének vázolásával a tudástársadalomról beszél. A világot érintő gyökeres és mélyreható változásokról időben megszülettek az előjelzések, de az új kihívásokra az utóbbi évtizedben kezdett reagálni az oktatás. A Szovjetunió felbomlásával és a közép-kelet-európai rendszerváltással lezárult egy korszak a világtörténelemben. A korábbi integrációt felváltotta egy új integrációs folyamat, Magyarországnak az Európai Unióba történő csatlakozása gyökeresen változásokat hozott az oktatás világában. Az oktatás globális és regionális problémaként nagy hangsúllyal került a középpontba. Az iskolát mind a mikro-, mind a makrokörnyezet változásai érintették. A tanítás-tanulás területén a tartalmi, szervezeti, és módszertani kérdések egyaránt átgondolásra és mélyreható változásokra értek meg. A hatvanas évektől kibontakozó iskolai reformok különböző szakaszai és azok tapasztalatai új helyzetet tudással bővítették a neveléstudományt. A tudástársadalmának elvárása határozza meg a mai sokszínű reformkezdeményezéseket. 3.3.2

Az oktatás rejtett kincs

A szakemberek előjelzései az ezredfordulóra helyezték a változások súlypontját, a jövő letéteményesének ítélték az oktatást, és ennek függvényében jelezték előre a szükséges változásokat. Az ember, mint humán erőforrás, a figyelem középpontjába kerül. Az „oktatás rejtett kincsként”, globális problémaként jelenik meg. 8

Globális probléma: a föld egészét érintő probléma, kérdés Coombs, Ph. H. (1971) :Az oktatás világválsága. Tankönyvkiadó, Budapest. 10 Husen, T. (1972): Iskola az ezredfordulón. Tankönyvkiadó, Budapest. 9

15

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság 1996-ban jelentést készített az UNESCO-nak, amelyben a 21. század oktatásának négy alappillérét a következőkben jelölte meg: 1. Az embernek meg kell tanulni a tanulás módszertanát (learning to know) ahhoz, hogy élete kezdetétől a végéig folyamatosan tudja gazdagítani ismereteit, és alkalmazkodni tudjon a változó világhoz. 2. A megfelelő képességek és készségek birtokában meg kell tanulni dolgozni (learning to do), hogy hatni tudjon a környezetére. 3. A többi embertárssal való együttműködéshez meg kell tanulni együtt élni (learning to live together). 4. Az előző három eredményeként meg kell tanulni élni (learning to live), hogy sikeres életet élhessünk. Az új létformának és életvezetésnek megfelelően: „A fejlődés célja az ember teljes gazdagságában való kibontakoztatása, az emberé, mint egyéné, mint családtagé, mint a közösség egy tagjáé, állampolgáré és az anyagi javak előállítójáé, mint feltalálóé és álmodozóé.”11 3.3.3

Globalizációs hatások

Az emberi tevékenység globalizációja12 gazdasági, pénzügyi, technikai, politikai és kulturális vonatkozásban hálóként fogja át a Föld különböző fejlettségű és eltérő esélyekkel rendelkező pontjait. Az oktatás és a gazdaság versenyképessége szoros összefüggést mutat. A munkaerőképzést befolyásolják a felgyorsult nemzetközi tőkemozgások, a globális piacok és a nemzetgazdaságok nyitottá válása. Az oktatás és a munka új kapcsolatának kialakulása olyan közös stratégia kialakítását teszi szükségessé a 21. században, amely célul tűzi ki az egészséges gazdaság, a decentralizáció, a versenyképesség és a szolidaritás elvének megvalósítását.13 A globalizálódó világ velejárója a nagyfokú mobilitás, amely az ember, az áru, a technika, a pénz, a tudomány, a kultúra gyors mozgását, cseréjét jelenti, ezzel egy új versenyhelyzetet teremt. A piacgazdaság diktálta feltételek között a társadalom egyre nagyobb tempóban mobilizálódik. A társadalmi felemelkedés lehetőségei gyökeresen megváltoznak. A nemzetközivé váló migráció, a nyugat és kelet, az észak és dél közötti mozgástendenciák multikulturális társadalmak megszületését eredményezik. 3.3.4

A globális összefonódás

Az információs és kommunikációs forradalom a tudományos és a technika soha eddig nem látott gyorsaságú fejlődését eredményezi. Az egyetemes kommunikáció legyőzi a távolságokat, az interaktivitás teljessé teszi a korlátlan információáramlást.

11

Delors, J.(1997): Oktatás - rejtett kincs. A Jaques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése az UNESCO-nak az oktatás XXI: századra vonatkozó kérdéseiről.(ford. Balázs Mihályné), Osiris Kiadó, Budapest. 12 Globalizáció: világméretű egységesülés 13 Halász Gábor (2001): A magyar közoktatás az ezredfordulón. OKKER Kft., Budapest.

16

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A világméretű összefonódás a problémák globális jellegét is magával hozza. Az emberiség közös jövőjének nagy problémáját jelenti a túlnépesedés, és az egyenlőtlen fejlődésből adódóan a föld javainak aránytalan eloszlása. Az elöregedő és csökkenő létszámú, gazdag Európával szemben a szegény, éhező, betegségekkel, járványokkal és természeti katasztrófákkal küzdő, túlnépesedett Afrika vagy Ázsia állítható. A Föld készleteit most több, mint hatmilliárdnyi ember használja fel. A lakosság szükségleteihez alakítja a természetet, miközben szennyezi, pusztítja, rombolja. A fogyó készletek előtérbe helyezték a fenntartható fejlődés gondolatát, a tervezett fogyasztást, a takarékosságot, a meglévő értékek védelmét. A környezetszennyezés, a világméretű fegyverkezés, a terrorizmus, a bűnözés, a drogfogyasztás megfékezése, ellenőrzése csak nemzetközi méretekben oldható meg. Megfogalmazódik, hogy a nevelés képes-e megfelelni a posztmodern társadalom14 új életmódja által megteremtett formáknak, a tudomány és technika gyors korszakváltásainak. A világméretű összefonódás felerősítette a kölcsönös függőséget és felelősséget. A globalizáció magával hozta a világméretű problémák iránti érzékenységet. Az oktatás maga is globális probléma lett. 3.3.5

Az oktatás és a munkaerőképzés

A jövő záloga az oktatás lehet, amely képes a társadalmi válságfolyamatok ellenszereként hatni. A pluralista, személyhez szóló, cselekvésorientált oktatás képes olyan állampolgárokat kinevelni, akik az információs és tudásalapú társadalom aktív, sikeres, hasznos tagjaivá válnak, és képesek lesznek a boldogulásra. Az oktatás irányításának számolnia kell a növekvő munkanélküliséggel, a munkaadók megváltozott igényével (a szellemi munka növekedésével), teljesítményorientált szemlélettel, az olcsó munkaerőnek, mint konkurencia jelenlétével. Szembe kell nézni az öregedő népesség eltartásával, a gyors technikai fejlődéssel, az európai integrációval, a változó értékekkel, az információ értékének megnövekedésével, a piaci, kereskedelmi szempontok uralmával.15 A világ globális problémái és kihívásai tovább növelik a társadalmi egyenlőtlenségeket. A világ egyenlőtlen fejlődése következtében korábban kialakult megosztottság tovább erősödik, csökkentve az esélyegyenlőség érvényesülését. Továbbra is erős a megosztottság a képzettek és képzetlenek, a városlakók és a falulakók, a gazdagok és a szegények, az észak és dél (nyugat és kelet) között. Az élethosszig tartó tanulás stratégiája (lifelong learning, LLL)16, folyamatos ismeretbővülést követel meg, ehhez szükség van olyan új oktatási módszerekre, amelyek képesek differenciáltan közvetíteni a megváltozott igényeknek megfelelően a tudást. Így válik jelentőssé a projektmódszer, amely alkalmas a kompetenciák fejlesztésére.

14

Posztmodern: a 20. század végén, a modern kor végét jelző, új tendenciák jelölésére használt kifejezés Benedek István (1999): Az intézményvezetés négy tétele: Személyiségfejlesztés, szervezetfejlesztés, vezetésfejlesztés, minőségfejlesztés. OKKER Kiadó, Budapest. 16 Komenczi Bertalan (2004): Médium vagy módszer. Iskolakultúra, 12. sz. 47–60. 15

17


Az információs társadalom és a menedzser

A 21. század új embertípusa a menedzser, aki önmagát és tudását képes megfelelően menedzselni, a munkaerő piacon értékesíteni, a szakmai és magánéletében sikeres. Az új mérce az érvényesülni tudás, a teljesítmény. Az ipari forradalom helyét átvette az információs és kommunikációs forradalom, amely új filozófiát követelt meg az oktatástól. Az állammal szemben első helyre kerül a piac, mint központi szabályozó. A korábbi uniformizmust felváltja az individualizmus, az ellenőrzés helyett teret kap az önálló gondolkodás, és a centralizáció átadja helyét a decentralizációnak.17 Az információs társadalom világhálózatában működő világpiac a globalizáció révén átszövi, és a multikulturálissá teszi a nemzeteket. Az új szociális kapcsolat,- és viszonyrendszer a korábbi értékrendet átalakítja, új viselkedési normákat alakít ki. A globalizálódó világban a piactól való függés, olyan stratégia kialakítását teszi szükségessé, amelyben a nemzeti sajátosságok, valamint a közép-európai lét alapvonásai megőrizhetők, a helyi, a regionális és a globális érdekek összeegyeztethetők. A társadalomban a csoportban végzett munka lesz meghatározó, a menedzsment által irányított munkafolyamatokban az önvezérlés, az önellenőrzés, az önszabályozás és a kommunikációs tevékenységek szabják meg a munkavégzést. A menedzserek irányította társadalomban a boldogulni tudáshoz új típusú ismeretekre van szükség, ezért szükség van az oktatásban új módszerekre. 3.3.7

Az információs és kommunikációs forradalom hatása

Az információs és kommunikációs forradalom következtében új kompetenciák kellenek, hogy valódi részesei lehessünk a világtársadalomnak. A hír útja lerövidül, az információ birtoklása időt és pénzt jelent, amely előnyökhöz juttathat. A virtuális világ átformálja az egyént, a hálózat részévé teszi. A kommunikáció átalakult, annak ellenére, hogy a gépi kommunikáció növekszik, megőrizte jelentőségét a face to face (szemtől szembe) emberi kapcsolattartás. A diákok kommunikációs szokásai jelentősen átalakulnak: az SMS, MSN, chat, Twitter, Facebook, Skype használata lehetővé teszi a folyamatos kommunikációt. A hálózati érintkezés lerövidíti az üzenetek többségét, így egy sajátos érintkezési nyelv van kialakulóban, amely jelentősen rontja az anyanyelv esélyeit. Az iskola is alkalmazkodik a megváltozott kommunikációhoz. A digitális tananyagok, az E-Learning, az Internet folyamatos használata új formákat biztosít az ismeretek megszerzéséhez. Az iskolai kommunikációban a szóbeliség kevesebb teret kap. A frontális oktatás túlsúlya miatt a tanulók kevés lehetőséget kapnak a tanórákon arra, hogy szóhoz jussanak. A tanórai feladatok ritkán késztetik a gyerekeket arra, hogy önállóan véleményt tudjanak formálni, állást tudjanak foglalni, érvelni, dönteni tudjanak. A média kompetencia fejlesztése során nagyobb hangsúlyt kell fektetni a verbális kommunikáció erősítésére, a kommunikációs technikák közötti különbségek és a bennük rejlő veszélyek tudatosítására.

17

Z. Karvalics László (összeállította)(1999): akik nyomot hagytak a 20. századon. Neumann Jánostól az Internetig. Napvilág Kiadó, Budapest.

18

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A virtuális világ a gyerekeket behálózza, talán sokkal erősebben, mint a felnőtteket, hiszen sokkal gyorsabban képesek elsajátítani az új technikát. Motiváltságuk is erősebb, kevésbé vannak gátlásaik, nem félnek az újtól, kíváncsiak, kreatívak. Az internet kínálta lehetőségek egyike a kommunikáló közösségekhez való csatlakozás. A kibertérben új virtuális találkozóhelyek jönnek létre, amelyekben alkalmi vagy tartós kommunikáció céljából, saját identitásukat felfedő vagy megőrző egyenrangú felek társulnak.18 3.3.8

A világháló jelentősége

A világháló beépült az iskolai oktatásba, de gyökeresen nem formálta még át. A számítógép rugalmas képzési és szervezési eszközzé vált. A személyes tudás megosztásának új eszközévé lett, a kapcsolattartás és személyes érintkezés sajátos módját teremtette meg, képessé téve az embert arra, hogy időn, és térbeli akadályokon átlépjen. Az oktatás kiléphet az iskola falain túlra. Az iskola beépítette, domesztikálta az informatika „csodafegyvereit”. Az internet a szellemi javakhoz, az információkhoz való tömeges hozzáférés eszköze. A hír érték és hatalom, hozzáférhető, de a hálón kívül rekedők a hírtől megfosztottan vesztes pozícióba kerülnek. Az interaktív személyi számítógép bevonja a használóját a világhálóba, a kreatív kommunikáció segítségével információhoz, hasznos tudáshoz juttatja. Az azonos érdeklődésű személyeket egymással kommunikáló közösségekké alakíthatja, az on-line ügyintézéssel a piac sajátos fogyasztójává teszi. A computer átalakítja a tanulási, olvasási szokásokat, amivel az iskolának szembe kell néznie. Ma a diák kevesebbet ír, másként, rövidebben kommunikál, a vizualitás új eszközei állnak a rendelkezésére. A cybertérben folytatott tanulás a mai fiataloknak, a digitális bennszülötteknek, már élő fogalom, de az idősebb generációk és a tanárok számára, akik csak digitális bevándorlók, lassan megy a felzárkózás.

3.4 ÖSSZEFOGLALÁS Az információ szabad áramlása új mozgásteret, egy újfajta szabadságot adott az emberiség kezébe. Az cybertér eltörli a titkot, a gép segítségével képesek vagyunk átlépni saját korlátainkat. Az információ birtoklása a létezésünk minőségét képes meghatározni. A munkaerőképzésben, olyan kompetenciák kialakítását szorgalmazzák, amelyek lehetővé teszik a folyamatos megújulást, az életen át tartó tanulást. Az iskola beépítette, domesztikálta az informatika csodafegyvereit. „Az internet a szellemi javakhoz, az emberiség által felhalmozott ismeretekhez és tapasztalatokhoz való tömeges hozzáférés egyik legalkalmasabb eszköze.”19 A világháló az iskolai tudás mellett mint alternatív tudás forrása jelenik meg, az iskola megkerülésének, az „iskolátlanításnak” is alternatívája lehet. Kulturális közvetítő szerep ellátására alkalmas, nem értékorientált, ezért alkalmas az eltérő értékek közvetítésére. Nem profitelvű, bár a piac érinti reklámok, hirdetések formájában. A hír érték és hatalom, 18 19

Tót Éva (2004): Tanulás a kibertérben. Iskolakultúra, 12. sz. 7–14. Tót Éva (2004): Tanulás a kibertérben. Iskolakultúra, 12. sz. 7–14.

19

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA hozzáférhető, de a hálón kívül rekedők a hírtől megfosztottan vesztes pozícióba kerülnek.20 Az interaktív személyi számítógép bevonja a használóját a világhálóba, a kreatív kommunikáció segítségével információhoz, hasznos tudáshoz juttatja. Az azonos érdeklődésű személyeket egymással kommunikáló közösségekké alakíthatja, az on-line ügyintézéssel a piac sajátos fogyasztójává teszi. A cybertér a mai fiatalok számára valóságos fogalom, de az iskoláknak és a tanároknak további előrelépéseket kell tenniük, hogy általánosan elterjedt és az idősebb generációk által is használt gyakorlattá váljon. Az iskolák és a pedagógusok között egyenlőre nem alakult ki jelentős elektronikus szakmai kapcsolattartás. A módszertani kultúra lassú változáson megy át, a pedagógusok többsége, valamivel több, mint a fele használja rendszeresen a számítógépet. A számítógépek aktív iskolai alkalmazásának még nem jött el a kora, de már meghatározó eszközzé vált az oktatási gyakorlatban. Z. Karvalics László szerint hogy „… jellemző és elfogadott működési módként beszéljünk a fentiekről, minimum 40–50 évre lesz szükség.”21Az óvatosabb becslések szerint legalább 30 évet kell várni arra, hogy egy új tanárgeneráció, gátlások és előítéletek nélkül, igazi közvetítő lehessen.22 A 20. század tudományos és technikai fejlődése előkészítette a posztmodern világ gyermekét, az információs társadalmat. A computer, az informatika és a kibernetika mintegy fél évszázaddal ezelőtt gyökeres fordulatot indítottak el, amelynek eredményeként a 21. század hajnalán a racionális és az irracionális újraértelmezésére került sor: a korábban irracionálisnak hitt jelenségek a racionalisként jelnek meg és fordítva. A valóság új értelmezését kívánja meg a virtuális világ. A világtársadalom mint információközösség új meghatározottságot nyer. A globális világfalu virtuális közösségként működik, amelybe csak információk birtokában juthatunk be.

3.5 ÖNELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

20

Melyek azok a kérdések, amelyekre Római Klub hívta fel a figyelmet? Kik voltak az első oktatáskutatók, akik az oktatás válságára figyelmeztettek? Mit ért J. Delors azon, hogy az oktatás rejtett kincs? Mutassa be, hogy a tanulás melyik új négy elemére hívja fel a figyelmet Delors jelentésében? Milyen jellemző területeken nyilvánul meg a globalizáció? Említsen példákat! Fejtse ki, hogy milyen új jelenségekkel kell szembenéznie az oktatásnak a munkaerőképzés igényeinek kielégítésében? Melyek a jellemzői a 21. század menedzser-szemléletű emberének? Melyik munkaforma jellemzi a menedzsmentet? Hogyan alakult át a kommunikáció? Mutassa be, hogyan alakította át az iskola és a magánélet közegét a világháló?

u. ő. Z.Karvalics László (összeállította) (1999): akik nyomot hagytak a 20. századon. Neumann Jánostól az Internetig. Napvilág Kiadó, Budapest. 22 Fehér Péter (2004): Az informatika az oktatásban. Iskolakultúra, 12. sz. 27-46. 21

20


4. A PEDAGÓGIAI PROJEKT JELLEMZŐI 4.1

CÉLKITŰZÉS:

A projektmunka sajátos folyamatának, munkaszervezési menetének bemutatása 4.2

TARTALOM:

A pedagógiai projekt fogalma, a fajtái, formái, szakaszai, közege, fázisai, szerepe a motiválásban, a passzivitás leküzdésében

4.3 A TANANYAG KIFEJTÉSE: A pedagógiai projekt fogalma, a fajtái, formái, szakaszai, közege, szerepe a motiválásban, a passzivitás leküzdésében és fázisai. 4.3.1

A pedagógiai projekt fogalma

Karl Frey (1982), svájci szerző írja, Dewey nyomán: „A projektmódszer szerint a tanulók egy csoportja egy olyan, érdeklődésüknek megfelelő témát dolgoz fel, amelyet a csoport maga választ. A projektet kezdeményező lehet a tanterv, a tanár vagy a csoport tagja(i). A résztvevők a témát közös tervezés útján egyedül dolgozzák fel, amely egy felmutatható eredményhez vezet.”23 M. Nádasi Mária „Projektoktatás” című könyve alapján a projekt „valamely összetett, komplex, gyakran a mindennapi életből származó téma, a témafeldolgozásához kapcsolódó célok, feladatok, meghatározása, a munkamenet és az eredmények megtervezése, az eredmények reprezentálása.”24 A pedagógiai projekt, mint komplex feladat kötődik az iskolához, de túlmutat azon, a köznapi értelmezéssel ellentétben nem szűkül le a tervszerű feladatvégzésre. Az iskolában három fogalmat használunk: projekt, projektmódszer, projektoktatás. Az gazdasághoz közel álló, hétköznapi jelentéstartalmú projekt szó általában szinonimája a projektfeladatnak. A projektmódszer az angolszász országok gyakorlatának hatására került használatba, elsősorban módszertani értelemben jelöljük vele az alkalmazott technikát. A projektoktatás kifejezést a szakirodalom használja, a német nyelvterület gyakorlatának megfelelően, komplex tanítási-tanulási folyamatot értve alatta. 4.3.2

A pedagógiai projekt fajtái

A projekt tevékenység alapján megkülönböztetünk folyamatorientált és eredményorientált projektmunkát. A folyamatorientált projekt esetében az eredmény nem látható előre, a spontán ötletek, a közös munka áll az előtérben. Az eredmény csak melléktermékként jelenik meg. Alkalmazható a környezeti nevelésben (az erdei iskolában), a közlekedési ismeretek tanításá23 24

Frey, K.(1982): Die Projektmethode. Beltz Verlag, Weinheim und Basel. 58. M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár. ELTE BTK, Budapest. 16.

21

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA ban, az életmód stratégiák kialakításában. A kutatás, vizsgálódás, kísérletezés, értelmezés formájában is a tevékenységen a hangsúly. Az eredményorientált projekt során előre meghatározott a projekt végterméke és a megvalósítás módja, a megvalósítás során alkalmazott stratégiák. A projekt megvalósításban alkalmazott kommunikációs technikák alapján megkülönböztethető fókuszált és kontextus-orientált projekt.25 (Hegedűs, 2001) A projekteket megkülönböztetik a témaválasztás módja szerint. A projekttémát meghirdetheti a tanár. A tanulók csoportban vagy egyénileg jelentkezhetnek résztémákra, amely feldolgozása kötött, ún. kritérium-orientált projekt (a teljesítmény mérhető, osztályozható). A téma tartalma szerint vannak a tananyaghoz kötött, tankönyvhöz kapcsolódó vagy a tananyaghoz közvetlenül nem kapcsolódó projektek.26 A projektek különbözhetnek az interdiszciplinaritás mértéke szerint, tanítási időhöz való viszony alapján, lehetnek órakereten belüli, epochális vagy a tanítási időn kívüli, szünetekhez kapcsolódó táborokban, műhelymunka formájában. 4.3.3

A projekt egyéb formái

A projekt terjedelme, a résztvevők száma (egyéni, kiscsoportos, közép- és nagy létszámú projekt), életkora, a létrehozott produktum alapján is csoportosíthatunk. Az eredményorientált projektek esetében a produktum lehet: tárgy, modell, játék, írásmű, színpadi előadás, videó/magnófelvétel, rendezvény (rendezvénysorozat), kirándulás, nyilvános vita, tárgyalás, vagy az előbbiek kombinációja. A projekteket számbavehetjük aszerint, hogy tanulóközpontú vagy intézményközpontú, milyen iskolatípust képvisel (általánosan képző, általános, középiskola, szakközépiskola). Beszélhetünk továbbá két- vagy többoldalú partnerkapcsolatú, tantárgyi, tantárgyközi, idegen nyelvi, tantervbe építhető és azon kívüli projektekről. A korcsoportok és a képzés szintjének megfelelően vannak projektek az óvodai képzéstől a felsőfokú oktatásig és a felnőtt képzésig. Az iskolai életben a legáltalánosabb megkülönböztetés az időtartam alapján történik. Mini (vagy rövid távú) projektekről), közepes (középtávú) és nagy, egy hetes, az egész tanévet átölelő (hosszú távú) projektekről beszélhetünk. Az iskolai munkában fontos a curricilumba (a tantervbe) való illeszkedés. A tantervi reformok lehetővé teszik, különböző modulok beillesztését. A projekt jellemzője, milyen mértékben kapcsolódik az iskolán kívüli élethez. Dewey az iskolán kívüli világ nevelő hatását hangsúlyozta. Ma a projektek lényegi vonása, hogy a valósághoz, a gyakorlati élethez való kapcsolódást megteremtse. 4.3.4

A projektmunka szakaszai

A projekt megvalósításában fontos segítséget jelent, ha a projekt-modell(ek)nek megfelelően, a projektmunka szakaszainak betartásával dolgozunk. Függetlenül a produktum-

25 26

Hegedűs Gábor (szerk.) (2001): Projektmódszer II. KTKF, Kecskemét. Hortobágyi Katalin (2002): Projekt-kézikönyv. Válogatás a hazai és a külföldi projektirodalomból. (Javított és bővített kiadvány), IF Alapítvány OKI, Budapest.

22

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA tól és a projekt egyéb jellemzőitől, általában a négy fő szakaszra épülő modellt alkalmazzuk. A négyfázisú modell:27 1. Témaválasztás és célkitűzés: − Választás (A témát a gyerekek vagy a tanár hozza.) − Feltárás (A témát tartalmilag belülről részekre osztani, feltérképezni) − Célkitűzés (A végtermék, a cselekvés vagy képesség megjelölése, és a tanulási célok meghatározása a tárgyi, a munka és a szociális kompetenciák számára.) 2. Tervezés − Meghatározása a munka lépéseinek, az időbeli lefolyásának, a munkaformának, a munka módszereinek, az információ megszerzésének, a projekt vezetésének, a pénzügyi kiadásoknak. 3. Kivitelezés − Információgyűjtés (Kutatás) − Feldolgozás (Anyag feldolgozása) − Bemutatás (A végtermék, a képesség vagy cselekvés, akció bemutatása.) 4. Értékelés − A kitűzött célokra visszatekintve a három kompetenciaterület felülvizsgálata. A további projektekre vonatkozóan következtetések levonása. − tárgyi kompetencia − tanulási és munkakompetencia − szociális kompetencia − Álláspontok meghatározása (Tematikus, munkatechnikai vagy csoportdinamikai álláspontok keresztülvitele az igények és szükségletek szerint.) 4.3.5

Projektkritériumok: fogalmi pontosítás

J. Bastian és H. Gudjons, „A projektkönyv”-ben28 kísérletet tesznek a projektoktatás meghatározására. Gudjons a fogalom inflálódásától, változásától tartva, a projektoktatás kritériumait 10 pontban foglalja össze. A Gudjons által összegzett tíz kritérium a következő: 1. szituatív tanítási-tanulási forma: a projektoktatás nyílt oktatási forma, mert a projekt a feladatot, a problémát az életből meríti. 2. a résztvevők érdeklődésén alapuló a témaválasztás 3. önszervezés és önálló felelősségvállalás a jellemző 4. a projekt a társadalmi gyakorlat részét képzi: 5. célirányos projekttervezés és cselekedet jellemzi a projektmunkát 6. produktum (végtermék) orientált, a munka eredményének használati értéke adja az oktatás végtermékét 27 28

Frey, K. (1982): Die Projektmethode. Beltz Verlag, Weinheim und Basel. Bastian, J. – Gudjons, H. (1986/1988): Das Projektbuch. Bergmann und Helbig Verlag, Hamburg. 14–28.

23

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA 7. valamennyi érzékszerv bevonása a munkafolyamatba 8. szociális tanulási forma: az együttműködés és a kooperáció különböző formáin

keresztül,az interakciókban elsajátíthatók a viselkedési modellek 9. interdiszciplináris tanulás: a valóság összefüggéseinek a tantárgyi korlátokat átlépő, komplex értelmezése, amelyet a csoportmunka valósít meg 10. a tanítási folyamattal, a curriculummal érintkezik: amely kritérium egyben a projektoktatás határát is jelenti. Nem minden tanítható projekt formában, sok a valóságos életből származó probléma érintkezhet a tananyaggal, a korábban szerzett ismerettel. A projektoktatás folyamatosan bővül, átalakul. Rainer E. Wicke29 (2004) követi Gudjons kritérium elméletét, a fogalmi pontosítást újabb kritériumokkal egészíti ki. 4.3.6

A projektmódszer és a motiválás

A projektmunka során a motiválást a motiváltság váltja fel, amely a tanulási hatékonyságot jelentős mértékben megnöveli, még akkor is, ha a projektmunka során szerzett tapasztalat csak a későbbi életút során kerül hasznosításra.30 A sikeres, az érdeklődést és érdekeltséget folyamatosan fenntartó feladat magában foglalja az elégedettség, a hasznosság érzetének kiváltását, ami a személyes siker megélését adja. A tantárgyi orientációt a komplexitás váltja fel, amely sokkal inkább megfelel a kor világszemléletének. A diák és a tanár kapcsolatában egy új, egyenrangú viszony jelenik meg. A probléma-érzékeny, kreatív szemlélet és tevékenység a személyiségfejlődést szolgálja. A projektmunka során kialakult kreativitás a későbbi élet aktivitását alapozza meg. A projekthetek tapasztalatainak kapcsán Heinz Klippert31 kiemeli a cselekvésorientált és a tapasztalaton alapuló tanulás szerepét a motiválásban, amely játékos formában, sikerélményeken keresztül biztosítja az ismeretek bővülését. A tanulóknak szüksége van arra, hogy az iskolában életközeli témákkal és problémákkal szembesüljenek. (Ilyenek például a pályaválasztás, a környezetvédelem, a béke, a barátság, a hazaszeretet.) 4.3.7

A projektmunka eszköz a passzivitás ellen

A hagyományos iskolai környezetben a tanulói passzivitás jelentősen megnőtt. A tanári beszámolók 60–80%-ban ejtenek szót a növekvő érdektelenségről, a tanulást elutasító tanulói megnyilvánulásokról. Többen kifogásolják a tanulói fegyelem csökkenését, a tanulók egymás iránti és tanáraikkal szembeni intoleranciáját. A rossz módszerek tovább erősítik tanulói passzivitást, így szükség van a világ elsajátításának, megismerésének olyan komplex formájára, amelyben jelen van a testi (fizikai) és szellemi (értelmi) úton történő problémamegragadás. A kooperatív, szociális tanulás heterogén csoportokban segít a közösséget átszervezni, újból aktívvá tenni.

29

Wicke, R. E. (2004): Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht. Deutsch als Fremdsprache. Max Hueber Verlag, Ismaing. 30 Réthy Endréné (1996): Tanulási motiváció. Új Pedagógiai Közlemények, Budapest. 31 Klippert, H. (1994): Projektwochen. Beltz, Weinheim und Basel.

24

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A különböző tevékenységi formák, mint a rajzolás, festés, kézművesség, barkácsolás alkalmasak arra, hogy a két formát ötvözzék, és sikerélményt is adjanak. Szükség van az iskolai oktatásban is a spontán tevékenységek beépítésére, hogy az életszerűség minél erősebben jelen lehessen. A stresszmentes, ellazulást biztosító helyzetek az egyéni képességek kibontakozását és fejlesztését teszik lehetővé, és ellensúlyozzák a teljesítményekre, jegyekre koncentráló tantárgyi oktatást. Az élvezetet, jó kedvet biztosító tanulás mint intellektuális kaland a szociális tapasztalatokat bővíti. 4.3.8

A projektek értékelése

A projektmunka különböző fázisaiban rendszeresen időt kell szakítani a munka értékelésére. Hagyományos osztályozással sok esetben nem tudjuk értékelni a projekttevékenységet, így kap nagy szerepet a szöveges értékelés. A formatív értékelés segít abban is, hogy a tanulók észrevegyék és tudatosítsák saját szerepüket és felelősségüket a tanulási folyamatban. Az értékelés formái nagymértékben függnek az adott csoport életkorától és a projekt jellegétől. A produktum, a tanulási folyamat biztosítják a szummatív értékelés feltételeit is. Mint minden értékelési módszerrel, a szummatív értékeléssel nem csak a tanulói teljesítményt mérjük, hanem a tanári munka sikerét is. Az alacsony tanulói teljesítményszintnek mindig maga után kell vonnia a pedagógiai magatartás korrigálását. Az osztályozás sokszor negatív következményekkel járhat. Mérlegelni kell az alkalmazását. A tantárgyba beépített projekt (például vizsgamunka) hagyományosan is értékelhető. A projekttermék értékelésének szempontjai lehetnek: a nyelvhasználat, a tartalmi elemek, a projekt bemutatásának minősége (pl. a csoport együttműködése, a bemutató megszerkesztettsége, a közönséggel való kapcsolattartása: szemkontaktus, gesztusok; kreatív ötletek alkalmazása). A csoportos és egyéni értékelés fontos lehet a szülők számára is, különösen abban az esetben, ha a projektmunka újonnan kerül bevezetésre, és jelentősen különbözik a korábban általuk ismert és megszokott módszerektől. 4.3.9

A projekt jellegzetes fázisainak ábrája32

A projekttevékenység minden fázisát áthatja a tanár jelenléte és segítségnyújtása mind a csoport, mind pedig az egyes tanulók szintjén. A projektmunka megkezdése előtt, különösen, ha a módszer új a tanulók számára, tanácsos beszélgetést kezdeményezni a projektmunka sajátosságairól és hasznáról. A projekt produktumának végső meghatározását a tanulóknak kell megtenni, akkor nagyobb motivációval csatlakoznak az órai tevékenységekhez. A tanulók aktív részesei és alakítói a projektmunka minden lépésének és az értékelésnek is. Az értékelés, a legkisebbek, írni, olvasni nem tudó tanulók esetében, egyszerű képes, vizuális megjelenítést is ölthet. A projektmunka bevezetése előtt meg kell győződni arról, hogy a tanulók megértették a projektmunka lényegét és biztosítsunk lehetőséget számunkra arra, hogy kérdéseket tegyenek fel a munkával kapcsolatban. A projektmunka során minden szakaszban érvé32

Kuti Zsuzsa-Morvai Edit: Az idegennyelvi kompetencia fejlesztéséhez az 1–12. évfolyamon. A projektmunka. Sulinova, Fejlesztési anyag, 2004. november.

25

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA nyesülni kell a résztvevők kreativitásának, spontán reflexióinak. A produktumot lehetőleg nagy nyilvánosság előtt kell megjeleníteni, majd az egész projektet értékelni.

A tanár bevezeti a projektet

ráhangoló feladatok

a projekt indítása INPUT

célok meghatározása

csoportok kialakítása

közös tervezés

anyaggyűjtés formái

csoportmunka: problémamegoldás, alternatívák felvonultatása, döntéshozatal

a projekt bemutatása

a projekt végső formáiban való elkészítése

a projekt értékelése

A hatfázisú modell áttekinthető formában jeleníti meg a projekt tevékenységet, részletesebben követi nyomon a munkafolyamatot. A hatfázisú projektmodell33

I. szakasz: Előkészítés

II. szakasz: Témaválasztás

III. szakasz: Konkretizálás

A hatfázisú projekttölcsér szemléletesen ábrázolja a projektorientált munka folyamatát: I. előkészület II. témaválasztás III. konkretizálás IV.–V.munkaszakasz, kutatás, rendszerezés résztémák, kivitelezés VI. értékelés

IV. szakasz: Munkaszakasz: résztémák, gyűjtés, rendezés

V. szakasz: Prezentáció VI. szakasz: Értékelés

33

Lasarou, E. (2002): Projektorientierter Deutschunterricht.Praxis/Schule. Schulbuchverlag, Braunschweig, 2002/6. Heft, 40.

26

Zeitschrift.Westermann


4.4 ÖSSZEFOGLALÁS A projektmunka túllépheti az osztálykereteket, megbontva a tanulás hagyományos formáit. A tanulói érdeklődés alapján, önként választott csoportban történik a tevékenység, amelynek iskolán kívüli segítői, tagjai is lehetnek. A projektfeladatban az egyéni és a csoport érdek egybeesik, mivel a feladatvégzésre a tanulók önkéntesen társultak. Az azonos cél, legtöbb esetben, a közös produktumban nyer realizálást. A projekt nyitott tanulási forma. Kiemelt szerepet kap a cselekvésorientáltság, az élményen keresztül szerzett tanulás és a tanulás élménye. A projektmunka szervezésének legismertebb modellje: a témaválasztás, tervezés, kivitelezés, értékelés. A projektmunka igazi ereje, hogy a közös érdeklődésnek megfelelő témaválasztás öszszeköti a csoport tagjait, jó munkamegosztással, a csoporttagok kompetenciáinak optimális kihasználásával igazi alkotó munkára lesznek képesek a projektben dolgozók. A projekt hatékonyságát növeli a jó tervezés, amely térben és időben megszabja a projektmunka kereteit. A pedagógiai projekt működését ismerő tanár sikeresen segíti a projekt résztvevőit a feladatok tervezésében, az anyaggyűjtésben, a végtermék kivitelezésében. Ha kell átsegíti a csoportot vagy egyes tagjait a nehézségeken. A sikeres projekt előfeltétele a megfelelő szakember. Több szerző utal arra, hogy a projektoktatás igazi hátráltatója a tanárképzés fogyatékossága: a projektkoncepció tanítása a tanártovábbképzésben elősegíti a módszertani kultúra megújulását. Csak kevés olyan pedagógus van, aki megfelel az új kihívásoknak, és a tankönyv centrikus oktatás biztonságát feladja, és feláldozza több éves bevált egyéni tanítási módját. A projekttanítás fontos jellemzője cselekvő tanulás, amely közös cselekvésben a tanuló egyenrangú partnerré válik. A tanár nem áll többé a tevékenység középpontjában. Segít, ösztönöz, kiegészítő anyagot ad, munkatechnikákat javasol, moderálja a csoportot. Többé vagy kevésbé a háttérben marad, miközben a tanulók a problémamegoldás lehetőségeit gyakorolva, magukat irányítva valósítják meg a projektet. A projektoktatást a kötetlen tanulási formák legfejlettebb formájának tekinthető, amely a tanulók számára valóban releváns problémákat állít, és a szabad munkát mint járható módszertani elvet integrálja magába. A magyar nyelvű szakirodalomban Hortobágyi Katalin a projekt ismérveként öt fontos szempontot emel ki. 1. komplex, alkotó jellegű megismerési- cselekvési egység, 2. „valóságos” (tárgyi vagy szellemi) produktum létrehozásának valóságos vagy szimulált (modellált) folyamata, 3. mindig komplex (a középpontjában álló probléma vagy feladat támadási pontként kínál lehetőséget a választásra), 4. tanárok és diákok partneri együttműködése (kooperatív tevékenység), 5. a differenciálás eszköze (minőségi alapú paradigmában: kollektivizál és individualizál – alkalmazkodik a tanulóhoz).34

34

Hortobágyi Katalin (2002): Projekt-kézikönyv. Válogatás a hazai és a külföldi projektirodalomból. (Javított és bővített kiadvány), IF Alapítvány OKI, Budapest.

27



Határozza meg a projektmódszer fogalmát! Milyen különbözőségek fedezhetők fel a projekt, a projektmódszer és a projektoktatás szóhasználata kapcsán? Mutassa be, mi jellemezi a folyamat-orientált és a cselekvés-orientált projektet? Milyen egyéb szempontok alapján különbözethetünk meg projekteket? Melyik a projektmunka négy fő szakasza? Jellemezze az egyes szakaszokat? Mivel egészíti ki a munkavégzést a hatfázisú modell? Miért alkalmas a projektmunka a motiválásra? Érveljen! Képzelje magát a tanár szerepébe, és mutassa be a projekttevékenység részletes menetét? Képzelje magát a diák szerepébe, és fogalmazzon meg kérdéseket a projektmunka menetével kapcsolatban?

Szövegkiegészítés (szorgalmi feladat) Pótolja a hiányzó kifejezéseket! A projektmunka során a motiválást a 1……………. váltja fel, amely a tanulási hatékonyságot jelentős mértékben megnöveli, még akkor is, ha a projektmunka során szerzett tapasztalat csak a későbbi életút során kerül hasznosításra. A sikeres, az 2……………………… folyamatosan fenntartó feladat magában foglalja az elégedettség, a hasznosság érzetének kiváltását, ami a személyes siker megélését adja. A tantárgyi orientációt a 3………………… váltja fel, amely sokkal inkább megfelel a kor világszemléletének. A diák és a tanár kapcsolatában egy új, 4…………….. viszony jelenik meg. A probléma-érzékeny, 5………………. és tevékenység a személyiségfejlődést szolgálja. A projektmunka során kialakult kreativitás a későbbi élet aktivitását alapozza meg. Klippert kiemeli a cselekvésorientált és a 6 ………………….. szerepét a motiválásban, amely 7……………. formában, sikerélményeken keresztül biztosítja az ismeretek bővülését. A tanulóknak szüksége van arra, hogy az iskolában 8…………… témákkal és 9………………. szembesüljenek. (Például a pályaválasztás, a10……………………, a béke, a barátság, a hazaszeretet.)

28


5. A PROJEKTEK ÚJSZERŰ VÁLASZA 5.1

CÉLKITŰZÉS:

A megváltozott gyermekkor értelmezése, a fiatalok új életmódjából fakadó új elvárások az iskolával, a tanulással szemben, a gyermek igényeinek megfelelő tanulási forma

5.2 TARTALOM: Az életmódban bekövetkezett változások, „a gyermekkor halála”, a megváltozott gyermekkor, a média gyermekkor, az önállósuló gyermek, az életkori sajátosságok, a konstruktív pedagógia és a projektmunka kapcsolata

5.3 A TANANYAG KIFEJTÉSE: Lehetséges válasz a megváltozott tanulási sajátosságok jegyében 5.3.1

Változások az életmódban

Az urbanizáció és iparosodás rohamos térhódítása gyökeresen átalakítja a családok életmódját, a szabadidő eltöltését. A társadalmi együttélés formái és normái megváltoztak, a hagyományos család felbomlott. A hagyományos keresztény-protestáns erkölcs, az egyházak a 20. századra elveszítették tradicionális erkölcsformáló szerepüket. Általános értékválság és értékrelativizmus egyaránt nehezíti a fiatalok és az idősebbek útkeresését. Az ezredfordulóra kialakult európai (magyarországi) társadalmi átalakulások látható és láthatatlan vonásai egyre súlyosabb szociális problémákat vetnek fel. A fogyó nemzet egyre kevesebb gyermekkel számolhat, míg a nyugdíjasok aránya folyamatosan nő. A kis családok száma csökken, a válásoké növekszik, a csonka családok száma a városokban 50% felett van, egyre kevesebb gyermek születik, az átlagéletkor növekedésével jelentősen nagyobb lett a nyugdíjasok aránya.35 Az elszemélytelenedő ember az alternatív közösségekben keres és talál menedéket. A fiatalok zenéhez kötött kifejezésformája a hippi, rocker, punk, skin-head csoportok, a nőké az aerobik, fitness, réteg-specifikusak a vallási közösségek, az életmódközösségek.36 A fogyasztói társadalmat a reklámok befolyásolják és alakítják. A fast-food éttermek, a plázák nemcsak a fogyasztást, hanem a társas érintkezési formákat is átalakítják. Csökkennek és formálissá válnak a kommunikációs lehetőségek, a városlakók gyakran csak közlekedési eszközökön kerülnek egymással valóságos érintkezésbe.

35

Kapitány Ágnes - Kapitány Gábor (2000): Látható és láthatatlan világok az ezredfordulón. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. 36 Hankiss Elemér (1999): Proletár reneszánsz. Helikon Kiadó, Budapest.

29


A gyermekkor „halála”37

A szociológia rámutatott, hogy a gyermekkor jelentősen lerövidült, és funkcióját tekintve alapvetően a hangsúlyt a felkészítésre helyezte, de megőrizte önállóságát. A 80-as, 90-es években, a posztmodern pedagógiai gondolkodás szívesen beszél a gyermekkor végéről, haláláról, kiemelve a megváltozott viszonyok gyökeres átalakulását előidéző hatásokat.38 A kilencvenes évek változásai a gyermektársadalom elé is új elvárásokat állítottak. Az elbizonytalanodó felnőtt társadalom nem tudja a hatékony integrátor szerepet betölteni. A felnőttek megélhetését fenyegető veszélyek, a munkanélküliség, az átképzés, a továbbképzés, az új szabadidős tevékenységek elveszik az időt a gyermektől. A pesszimizmus gátolja a felnőtteket, hogy pozitív jövőképet adjanak utódaiknak. A szülői ház egyre kevésbé vállalja az útmutatást, így az iskola felé terelődik a kis,- és a nagy gyerek, minden megoldatlan problémájával. A szülők többsége az iskolára hárítja a szocializációs folyamat nagy részét. A családi értékrend elbizonytalanodott vagy sebezhető a család morális tartása. Az iskola és a családok közötti feszültség megnőtt. Az iskola maga is küzd az értékválság problémájával, óvatosan megpróbál kitérni az állásfoglalások elől. (Például a házirendek nehezen tudják szabályozni az iskolai öltözködést, hajviseletet, beszédkultúrát). A magyar iskolákban jelen van a gyermekközpontúság, amely megjelenik a módszertani differenciálásban is, de a motiválás a teljesítmények elérésére irányul. Többségében hiányzik az iskolák pedagógiai kultúrájából a differenciált személyiség-felfogáson alapuló megközelítés.39 5.3.3

A „megváltozott” gyermekkor

Az optimistább állásfoglalások szerint „változnak” a gyerekek, így más módon kell őket megszólítani, de gyerekek maradnak, bár a gyerekkor „zsugorodásával” előbbre tolódott a fiatalok lázadása. A gyermekkor ma kb. 10–12 éves korig tart. A gyerekek biológiai érése jóval előbbre tolódott, így az önállósodás korszaka is előbb kezdődik. A gyermekkor nem szűnt meg, de jelentősen átalakult, mindenekelőtt lerövidült és intézményesült. A gyermekek szülőtől való függése jelentősen megnőtt az oktatási idő kitolódásával. Az iskola szolgáltatás lett, a tudás áruvá vált. A tanulási idő megnőtt, ennek költségeit a szülőknek kell fedeznie. A kínálat is jelentősen átalakult, számos reform-és alternatív iskola gazdagítja az oktatás sokszínűségét. A szülői igényeket nem tudja maradéktalanul kielégíteni a közoktatás, az iskolán kívüli oktatás és nevelés színes palettája egészíti ki a hivatalos iskolai tananyagot, amelynek terheiből bőven jut a szülői házra is. Új szakmák jelentek meg, mások eltűntek, a gyermeki vágyak lehetséges mezője is átalakult. A korábbi kedvelt foglalkozások: a tűzoltó, katona, mozdonyvezető ideálja átadja 37

Buckingham, D. (2002): A gyermekkor halála után. Helikon, Budapest Winn, M. (1990): Gyermekek gyermekkor nélkül. Gondolat, Budapest. 39 Golnhofer Erzsébet (2001a): Pedagógusok nézetei a gyerekekről és a diákokról. In: Golnhofer ErzsébetNahalka István: A pedagógusok pedagógiája. (A pedagógusok nézetei) Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 84–114. 38

30

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA helyét a ma divatos szakmáknak: a menedzserek, brókerek, bankárok, informatikusok, modellek világának. A teljesítménycentrikus és sikerorientált társadalomban a gyermek marad az elsődleges érzelmi kapocs, a gyermek birtoklása az egyéni siker fokmérője lehet. A gyerek érzelmi befektetéssé válik, és a gyermekvállalás sokszor egy tudatosan vállalt „projektként” jelenik meg. A gyermeket gazdasági vonatkozásaiban a jövő szellemi tőkéjének és munkaerőforrásának tekinthetjük. A gyermekek, mint önálló fogyasztók vannak jelen a piacon, akik számára a termékek speciális csoportját vásárolják meg. 5.3.4

A „média gyermekkor”

A média segítségével, reklámokkal, klipekkel, plakátokkal, show-műsorokkal, internetes hirdetésekkel formálható a gyerekek és felnőttek ízlése, fogyasztási kultúrája, politikai meggyőződése.40 A globalizációval negatív tendenciák is begyűrűztek és felerősödtek: például a drog, bűnözés, erőszak, terrorizmus. A gyermekkor halálának, végének okát több szerző a televízióval hozza összefüggésbe. T. Husen már a hatvanas évek elején, 1961-ben figyelmeztetett a kor új kihívásai között a tévé hatásának döntő jelentőségére. Az amerikai társadalomban elhatalmasodó tévézés veszélyeit emeli ki M. Winn és D. Buckingham (2002). Szerintük a televízió sietteti a gyermek felnőtté válását, átveszi a gyermek felügyeletét, a nyomtatott hírforrásokkal ellentétben ellenőrzés nélkül juttatja információkhoz a gyerekeket.41 A médián keresztül sugárzott tömegkultúra befolyásolja, manipulálja a gyerekeket éppúgy, mint a felnőtteket. A megváltozott gyermeki magatartásért nem tehető felelőssé csak a televízió és a média. A növekvő gyermeki önállóság, a gyerekbűnözés, a prostitúció, a drogfogyasztás, az agresszió, a funkcionális analfabetizmus nem írható csak a tévé számlájára. 5.3.5

Az „önállósuló gyermek” – az emancipált fiatal

A gyermek, aki ösztönösen küzd a függetlenségéért és igyekszik kivonni magát a felnőttek hatalma alól, nem tekinthető pusztán passzív áldozatnak. A gyermekek maguk is szereplők, a társadalmi gyakorlat alakítói. Az új generáció a média által felszabadított, demokratikusan hozzáférhető kommunikáción felnőtt, digitális nemzedéknek tekinthető. A gyerek médiaolvasóvá válik, a tanulás új eszköze kerül a kezébe, interaktív közreműködőként új közösségek létrehozójává válhat a médiahasználat közben. A felnőttek is részesei a virtuális valóságnak, ők is kiszolgáltatottak, manipulálhatók. A gyermeki lét kiszolgáltatottá is tesz, az etnikai kisebbségek, a szegények, a betegek, fogyatékosok kizáródnak abból, hogy egyenlő eséllyel individualizálódjanak. A gyermekjogok kiszélesedése sem jelenthet mindig védelmet.

40 41

Winn, M. (1990): Gyermekek gyermekkor nélkül. Gondolat, Budapest. 14 Buckingham, D. (2002): A gyermekkor halála után. Helikon, Budapest

31

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A felnőttek felelőssége megnő abban, hogy milyen mértékben engedik gyermekük önállósulását, és milyen eszközökkel ellenőrzik. A felnőtt és a gyerekek között elmosódnak a határok Az iskolai oktatásnak alkalmazkodnia kell az új médiafogyasztáshoz. A projektmunka lehetőséget ad a médiakompetencia fejlesztésére. 5.3.6

Az életkori sajátosságok szerepe

A diákok tevékenységének motivációja az életkori sajátosságaik talaján keresendő. Az oktatás sikertelenségének egyik okát maguk a tanulók is a motiváció hiányában látják, és unalmasnak találják az iskolát. Érdemes végiggondolni, hogy mi érdekli a tanulókat, mit tanulnak szívesen. A tanulók többsége a társaság iránti igényből fakadóan, vagy a szolidaritás, a védelem iránti igényből vágyik a közösségre. Ezt tekintjük a tanulásban a szociális motívumnak. A körülötte lévő világban a dolgok, történések, az események nem közömbösek iránta, tehát a tények valamilyen szintje fontos számára, amit tartalmi motívumként definiálhatunk. A diákok kíváncsiak (például az állatok, a technika iránt), és kíváncsiság mint motívum ösztökélheti őket a tanulásra. A tanulók többsége örömét leli abban és büszke rá, ha teljesít valamit. Az akadályok, a korlátok leküzdése egyben egy kihívás is, tehát a teljesítmény motívum fontos ösztönző. Szívesen tanul meg a diák olyan dolgokat, képességeket, amelyekkel kitűnhet, amelyek tudása képessé teszi valamire, ezért válik hajtóerővé a tanulási motívum. A fiatalok vágynak (a kisebbek nyíltan, a nagyobbak titkon) az elismerésre, a szeretetre, a sikerre, odafigyelésére. Az érvényesülési motívum fontos záloga a cselekvésnek. Ösztönösen, de néha tudatosan hatalmukban szeretik tartani szüleiket, tanáraikat, ezért a hatalom motívum tanulásra ösztönző erőként is megjelenhet. A tanulók többségéből agressziót vált ki környezetük, például az iskola, de ennek kezelése pozitív végkicsengést is vehet. Az agresszió motívum jelen van a jó cselekedete hátterében is. A legtöbb iskolás igyekszik elkerülni a büntetést, a rossz jegyet, elsősorban a szülők miatt, néha önmaguk vagy a közösség miatt. Ösztönösen mozgat az elkerülési motívum a pozitív tettek irányába. A motívumok olykor átfedik, felerősítik egymást, összefonódnak és hatványozottan késztetik a tanulókat a pozitív cselekedetek irányába.42 5.3.7

A projekt és a megváltozott tanárszerep

A nyílt tanulási formák, így a projektmódszer is új tanárszerepet követel meg. Az ismeretátadó, tekintélyelvű pedagógus43 a szó eredeti értelmében gyermekkísérő lesz, a diákot segítő, a tanulás folyamatát szervező, háttérből felügyelő személy. A tanári segítségnyújtás különböző formáinak ismerete és alkalmazása elősegítheti a tanulók önállóvá válását, új ismeretek és készségek megszerzéséhez hozzásegítő stratégiák és technikák felfedezését és gyakorlati alkalmazását.

42 43

Grell, J. – M.(1994): Unterrichtsrezepte. Beltz , Grüne Reihe Weinheim und Basel.139. A paidagogosz görög szó, eredetileg a gyermeket az iskolába kísérő rabszolga.

32

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A tanár szerepe a tanulási folyamat résztvevői (tanuló, tananyag, feladat, segédeszközök stb.) közötti kapcsolat fenntartásában és a tanulók aktuális tudás- és készségszintjéhez alkalmazkodó segítségnyújtásban határozható meg. A projektvezető és a projekt résztvevők között egyenrangú, partneri kapcsolat jön létre. A kölcsönös felelősség erősíti a bizalmat, az együttműködést. A mai iskola már elindult a változások irányába, de segítségre szorul, hogy miként alkalmazkodjon az átalakuló valósághoz. A konstruktív pedagógia

5.3.8

Tanuláselméleti szempontból a projektmunka a konstruktivista elméletre épül, mely szerint a tanulás, a tanulót, tanárt, a feladatot és tanulási kontextust (osztály, iskola, kulturális közeg) magába foglaló dinamikus és komplex folyamat.44 A tanuló bármilyen új tanulási kontextusba magával hozza meglévő ismereteit, tapasztalatait, elvárásait, és az új ismereteit a már meglévő ismeret-struktúráiba sajátos egyéni módon asszimilálja. A tanuló tehát a tanulás folyamataiban aktív módon vesz részt. A tanulási folyamat során a tanuló egész személyisége formálódik, alakul, általános és speciális kompetenciái (pl. kommunikatív nyelvi kompetenciái) állandóan kölcsönhatásban fejlődnek. A pedagógiai projektek, a felfedezve tanulás, a portfolió készítése, az esettanulmányok olyan új lehetőségeket jelentenek, amelyek a reformpedagógiai irányzatokból átkerülve a közoktatás arzenáljába lehetőséget adnak arra, hogy megfeleljünk a tanulói elvárásoknak. 5.4

ÖSSZEFOGLALÁS

A megnövekedett tanulási idő miatt a szülői felügyelet kitolódott, ami a feszültségek új formáját teremtheti meg. A kitolódott képzési idő miatt a gyermek (a tanuló) függése jelentősen megnőtt, hosszú szülői és intézményes felügyelet alatt zajlik a nevelése, miközben nagyfokú önállóságra tett szert, a piacon önálló fogyasztóként, munkaerőként jelenik meg, jelentősen megnövelt jogi védelemmel is felruházva. Az iskolában olyan módszerekre van szükség, amelyekkel a tanulókat differenciáltan tudjuk megszólítani és aktív együttműködésre késztetni. A megoldáshoz az út a kamaszkor életkori sajátosságainak, a gyermeki szükségletek árnyalt feltérképezésében rejlik. A hangsúly azon van, hogy az iskola képes-e alkalmazkodni a megváltozott viszonyokhoz. A változó világban „változnak” a gyerekek, így más módon kell őket megszólítani, de gyerekek maradnak, bár a gyerekkor „zsugorodásával” előbbre tolódott a fiatalok lázadása. A gyermekkort, amely ma kb. 10–12 éves korig tart, követi a kamaszkor, amely átmeneti kort képvisel a felnőtté váláshoz. A gyerekek biológiai érése jóval előbbre tolódott, így az önállósodás korszaka is előbb kezdődik. A gyermekkor nem szűnt meg, de jelentősen átalakult, mindenekelőtt lerövidült és intézményesült. A gyermekek szülőtől való függése jelentősen megnőtt az oktatási idő kitolódásával. Szolgáltatás lett az iskola, a tudás áruvá vált. A tanulási idő megnőtt, ennek költségeit a szülőknek kell fedeznie.

44

Bábosik, István (szerk.) (1997): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest.

33

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA Az iskolák részéről, alulról kibontakozó reformkezdeményezések kihasználva a törvények adta kereteket elősegítik az innovációs törekvéseket. A gyermekkel és a neveléssel kapcsolatos szemléletváltás eredményeként, a társadalom demokratizálódásával és az általános emberi jogok érvényesítésével összefüggésben megváltozott a gyermekkép. A gyermek a tanulásban, saját önművelésében aktív közreműködő, tevékeny személyiség. Az iskola demokratizálódása teret biztosít a tanári szabadságnak, a pedagógusok alkotóereje szabad kibontakoztatásának. A tantervi előírások és általános rendelkezések lehetővé teszik a tanár számára, hogy maga válassza meg a tanítási módszereket, eszközöket. A felülről kezdeményezett iskolafejlesztésre irányuló törekvések: iskolakísérletek, tantervfejlesztések, iskolafejlesztési, strukturális reformok segítik a reformmotívumok folyamatos jelenlétét. 45


45

Hogyan alakult át a családok élete az iparosodás és a városiasodás következtében? Mutassa be példákkal, milyen változást hozott magával az életforma átalakulása? Indokolja meg, hogy miért beszélnek a gyermekkor haláláról? Ön egyetért-e ezzel a megállapítással? Meddig tart ma a becslések szerint a gyermekkor? Milyen eszközökkel befolyásolja a televízió a gyermekkort? Foglaljon állást, mennyire önálló és/vagy kiszolgáltatott a mai gyermek? Miként motiválják az életkori sajátosságok a fiatalt aktivitásra? Hogyan vélekedik a konstruktív pedagógia a gyermeki aktivitásról? Miként vált a tanár a tanításban mellérendelt, a tanulót segítő partnerré? Milyen ismérvek szólnak a konstruktív pedagógia mellett?

Skiera, E. (2002): A reformpedagógia hatása az NSZK iskolareformjainak alakulására. In: Németh András (szerk.): Reformpedagógiai-történeti tanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest. 171-190.

34


6. AZ EURÓPAI REFORMPEDAGÓGIA ÉS A PROJEKTMÓDSZER ÉRINTKEZÉSI PONTJAI

6.1 CÉLKITŰZÉS: Az európai reformpedagógia gyakorlatán keresztül bemutatni a projektmódszer történeti gyökereit, igazolni legitimitását

6.2 TARTALOM: A reformpedagógia létrejötte. A reformpedagógia és életreform mozgalom kapcsolata. A reformpedagógia bírálata és a projekt megítélése. A reformpedagógia korszakai. Kiútkeresés a jelen válságából. A projektmódszer és a német reformpedagógia kapcsolata. A szovjet munkaiskola.

6.3 A TANANYAG KIFEJTÉSE: A reformpedagógia szerepe az oktatás megújulásában 6.3.1

A reformpedagógiai létrejötte

A ma iskolájának arculatát Európában jelentősen meghatározza az egyes országok reformpedagógiai múltja. A mai iskolai reformok szinte mindegyike közvetlen vagy közvetett módon visszavezethető a század első harmadában ható reformpedagógiai eszmékre. A reformpedagógia a poroszos iskola ellen irányuló tiltakozásból és kritikából születik meg, visszanyúlik a századvég filozófiai, kulturális, művészeti irányzataihoz és az életmód mozgalmakat magába integráló reformszellemiség felfedezi a gyereket, a nagy elődökhöz: Rousseau-hoz, Nietzsche-hez, Tolsztojhoz, Dewey-hez. 46 A reformpedagógia reneszánsza áthatja valamennyi ország innovációs törekvését. Nemcsak az alternatív iskolák újjáéledéséről beszélhetünk, hanem a reformpedagógiai eszmék fokozatos, mélyreható és tartós beszivárgásáról az állami oktatási szférába. A reformpedagógia különös hangsúlyt kap, ennek az oka abban keresendő, hogy a jelen oktatásügye hasonló alapkérdésekkel foglalkozik, bár egy más történelmi helyzetben, mint egykor a reformpedagógia nagy alakjai. 6.3.2

A reformpedagógia és életreform mozgalom kapcsolata

A reformpedagógia a 19. és a 20. század fordulóján olyan kulturális mozgalomként értelmezhető, amely szoros összefüggésben áll a kor munkás,- nő,- ifjúsági,- és szociális mozgalmaival és a nemzeti alapon kibontakozó kultúrkritikával.47 A pedagógia megújulási törekvései összefüggésben álltak a kor új életforma keresését ösztönző divatjával. A 19. század végén megjelenő életreform mozgalmak az elveszített harmóniát, gyógyulást, segítséget kerestek a folyamatosan új kihívásokkal terhelt elidegenedő valósággal szemben. A vallástól, a politikától elidegenedő ember szétforgácsolódó 46 47

Gudjons, H. (1994): Pädagogisches Grundwissen. Julius Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn. Németh András (1998, 2003): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

35

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA családjában és mechanikussá váló munkájában nem talál támaszra. Az iskola sem képes a hiányzó közösséget pótolni. Az új ideál az akarat, az érzelem, a szabad cselekvés, a szabadon választott életforma, a művész, az önkifejezés vállalása lesz. Megfogalmazódik a menekülés (Vissza a természetbe!), a megmentés igénye, vágy egy új közösség, egy új ideál, egy új természetes életmód iránt.48 A reformpedagógiai kezdeményezések erőteljesen reagáltak a fennálló viszonyokra, missziót teljesítve megkísérelték megújítani az iskolát. 6.3.3

A reformpedagógia bírálata és a projekt megítélése 49

Jürgen Oelkers kritikai megnyilvánulása szerint a reformpedagógia nem alakított ki originálisan új nevelési gyakorlatot, nem eredményezett széleskörű közoktatási reformokat. Legfőbb teljesítménye a gyermekközpontú megközelítés általánossá tétele. A projektmódszer és a projektoktatás viszonyát elemezve Oelkers utal arra a kritikára, mely szerint az iskola az embert az összefüggéstelen világra úgy készíti fel, hogy maga is a diákok fejébe egy halom összefüggéstelen tananyagot gyömöszöl. Az „összefüggéstelenség iskolája” nem képes a tanulók számára azt közvetíteni, hogy a különböző tananyagrészek egy egységes világ részei. Oelkers felteszi azt a kérdést, ha a projekt képes a tantárgyakat integrált módon oktatni, akkor miért nem vált már korábban az iskolai oktatás szerves részévé. Oelkers kritikája szerint a projektmódszer mint reformpedagógiai törekvés, egy alapvetően más tanítási szervezetet előfeltételez, ezért az iskola világába nem adaptálható. A frontális oktatástól abban mutat eltérést, hogy a diák is cselekvő, tevékenykedő személlyé válik. A gyermekközpontú és a tantervközpontú viták sorozata folyamatos reformnyomást gyakorol az iskolára. Ennek eredményeként lassú elmozdulás figyelhető meg a tantervközpontú modelltől. A tantervi kötelezettség fellazul, de az iskola működési mechanizmusa még nem követi elég gyorsan a változásokat. 6.3.4

A reformpedagógia korszakai

A múlt század végétől kibontakozó „reformpedagógia, amely összefoglaló elnevezésére „a pedagógiai gondolkodás és nevelési gyakorlat gyermekközpontú megújítására törekvő, elsősorban Európában és az USA-ban kibontakozó pedagógiai irányzatoknak és kon50 cepcióknak”. A mozgalommá fejlődő irányzat főbb szakaszai a következők: A múlt század végétől az első világháborúig tart az első szakasz. Az Abbotsholme-i New School mintájára létrejövő bentlakásos magániskolák jelentik a nyitányt (Montessori, Decroly). A második periódus az első világháborútól a harmincas évekig nyúlik, (Freinet, Steiner, Petersen) majd a második világháború utáni továbbélés képezi a harmadik időszakot. A diáklázadásokat követő oktatási reformok a jóléti társadalmakban a reformpedagógia már kipróbált és jól bevált módszereit veszik át és beépítik az állami oktatásba.

48

Skiera, E. (2004): Az életreform-mozgalmak és a reformpedagógia. Iskolakultúra, 4. sz. 32–43. Oelkers, J. (1997): Geschichte und Nutzen der Projektmethode. In: Hänsel, D.(Hsg.): Handbuch Projektunterricht. Beltz Verlag, Weinheim. 14. 50 Németh András (1998, 2003): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 49

36

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A reformpedagógia közel egy évszázados története szoros összefüggést mutat a projektpedagógia történetével.51 A pedagógiatörténeti kutatások a pedagógia projekt jelenlétét tetten érik a német reformpedagógiában, az amerikai pragmatizmusban, az orosz munkaiskola koncepcióban és a hatvanas-hetvenes évek innovációs törekvéseiben.52 6.3.5

Kiútkeresés a jelen válságából

A 20–21. század fordulóján tapasztalható egyéni útkeresések és a társadalmi reformok hasonló sajátosságokat mutatnak a modern társadalom első nagy válságélményével. A posztmodern fogyasztói társadalom kényszeréből kiutat keresőket összeköti a megoldási alternatívák utáni közös kutatás. Európa multikulturális befogadó társadalommá vált, erőteljesen amerikanizálódott. A szélesedő demokrácia az értékek pluralizmusát mind inkább megengedve eljutott arra a pontra, hogy feladja a régi értékrend maradékait, és új létformákat találjon. Az iskola mint értékőrző felszámolja, feláldozza hagyományos konzervativizmusát. A 20. század utolsó évtizedeinek új kihívásai rádöbbentik az oktatási szakembereket arra, hogy a paradigmaváltás elengedhetetlen: új képzési modell szükséges, új tartalom és új formák. A kilencvenes évek elejére az angolszász országokban megszülető reformok sokat merítenek reformpedagógiából. A curriculumokba általánosan beépül a reformpedagógia legtöbb eszméje. A gyakorlat, a kreativitás, az alkotó fantázia, a kooperatív tevékenységi formák, a csoportmunka, az experimentális nevelés, a kompetencia alapú képzés határozzák meg az új tantervek célkitűzéseit. 6.3.6

A projektmódszer és a német reformpedagógia kapcsolata

A pedagógia klasszikusai közül Rousseau, Pestalozzi és Fröbel a maihoz hasonló értelmezésben projektszerű gondolatokat fogalmaztak meg. A németországi reformpedagógia közös vonása: a valóságos élet segítségével történő nevelés középpontba helyezése, a különböző korú tanulók integrálása a közös cselekvésben, az egyéni tanulói kívánságok megvalósításával a személyiségfejlesztés előtérbe állítása. Berthold Otto (1859–1933) a „Gesamtunterricht” („össz”-integrált oktatás) első jeles képviselője, a komplex oktatási forma egyik megvalósítója, a tanárszerep újraértelmezője. Iskolájában a tanár mint moderátor tevékenykedik. Hugo Gaudig (1860–1923) bevonta a tanulókat a tanítás tervezésébe, mobilizálta őket, és felszabadította a fantáziájukat. Hermann Lietz (1868–1919) Fény-Szeretet-Élet néven vidéki nevelő otthonokat alapított. A tanulók önálló cselekvési területe a fizikai és mezőgazdasági munkák, a tervezés és a megvalósítás felelősségét a tanulók viselik. Peter Petersen (1884–1952) a Jena-Plan kidolgozója.53 Petersen a tanulói aktivitás és a produktív tevékenység szószólója. Munkaiskolájában az elsődlegesnek az önálló ismeret51

Az angol szerzők az európai elődöket nem említik meg, míg a németnyelvű szakirodalom a new yorkiakat, Richardsot és Kilpatrickot tekintik előfutároknak. 52 Frey, K.(1982): Die Projektmethode. Beltz Verlag, Weinheim und Basel. 53 Több magyarországi állami iskola alkalmazza ezt a módszert alternatív jelleggel.

37

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA szerzés előmozdítását tekinti. A különböző életkorú gyermekekből álló csoportban a ritmikus heti terv (epocha), a gyermekek természetes munkaritmusára épít, az ünnep, a játék, a munka és a beszélgetés képezik az alapot. Az iskolai lakószobában kialakított funkcionális tér adja a csoportmunka feltételeit. Georg Kerschensteiner (1854–1951) a müncheni szakiskolában a konstruktív tevékenységi formák közül a manuális tevékenységet emeli ki. A tanulók célorientált feladatok során tanulják meg saját munkaeszközeiket alkalmazni. A német reformpedagógusok közül a projekt szót Németországban először Fritz Karsen (1885–1951) használta. A második világháború éveiben és azt követően a reformpedagógiai mozgalom háttérbe kerül. Az 1968-as diákmozgalom tiltakozása kényszeríti a közoktatást új megoldások keresésére, széleskörű reformok kidolgozására. 6.3.7

A szovjet munkaiskola

P. Blonszkij (1884–1941) 1918-ban, Moszkvában alapított munkaiskolájával a kultúra és a munka egyesítését tűzi ki célul. A tanulási folyamatot a tanulók kollektívákba tömörülve segítik. A kis csoportok élén parancsnokok állnak, akiknek társaik kötelesek engedelmeskedni. A. S. Makarenko (1988–1939) a reformpedagógia és M. Gorkij hatására a drillen alapuló oktatás fellazításán fáradozott. Fúvószenekart és iskolakertet hoz létre, hogy tanulóit a közös cselekvésre ösztökélje. 1920-tól a hajléktalan, bűnöző és árva fiataloknak szervez kolóniát, majd később a Dzserzsinszkij-kommunát (1928–35). Ezek az intézmények szigorú szabályok szerint működő üzemek is voltak egyben, mert Makarenko a „félig munka, félig tanulás” híve volt. Rokon vonást mutat a projekteszmével, és a nyugat-európai gondolkodók hasonló megoldási kísérleteivel. A Makarenko által képviselt kísérleti telepek felkeltik Dewey érdeklődését is. Az USA-ban virágzó pragmatista mozgalom Dewey révén kapcsolatba került az orosz munkaiskolával, amelynek tagjai alkotóelemnek tekintik a produktív tevékenységet, a valóság realitásaihoz igazított műveltségi- képzési célokat, és a szellemi és fizikai munka közelítését.

6.4 ÖSSZEFOGLALÁS Napjaink oktatási reformjainak fontos és meghatározó elemét képezik azok a reformpedagógiából kölcsönzött elvek, amelyek javarészt több mint száz éves múltra tekintenek vissza, olykor még korábbi előfutárokat idéznek. A ma iskolájának arculatát Európában jelentősen meghatározza az egyes országok reformpedagógiai múltja. A mai közoktatás modernizációs törekvései támpontokat kaptak a korábbi reformpedagógusok elképzeléseiből, gyakorlati tapasztalataiból. Jól látható, hogy a mai iskolai reformok szinte mindegyike közvetlen vagy közvetett módon visszavezethető a század első harmadában ható reformpedagógiai eszmékre vagy némelyek újra felfedezésére. A reformpedagógia eszközrendszere alkalmasnak bizonyul az iskola megújítására, az iskolai képzés és az élet közötti szakadék áthidalására. A projektpedagógia mintegy száz éve jelen van a reformpedagógia gyakorlatában.

38

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A reformpedagógia jelenlétét és elemeinek folyamatos bővülését a 20. század végének változásainak tükrében négy sajátos elem határozza meg.54 1. A gyermekkel és a neveléssel kapcsolatos szemléletváltás eredményeként, a társadalom demokratizálódásával és az általános emberi jogok érvényesítésével összefüggésben megváltozott a gyermekkép. A gyermek a tanulásban, saját önművelésében aktív közreműködő, tevékeny személyiség. 2. Az iskola demokratizálódása teret biztosít a tanári szabadságnak, a pedagógusok alkotóereje szabad kibontakoztatásának. A tantervi előírások és általános rendelkezések lehetővé teszik a tanár számára, hogy maga válassza meg a tanítási módszereket, eszközöket. 3. A reformpedagógia célja a tevékeny jellem kiformálása. Alárendeltség helyett, a pusztán intellektuális, befogadó, individuummal szemben, az aktív, érdeklődő, öntevékeny ember nevelése, aki a társadalom szabad tagja. A tanulót képes gyakorlati és szociális tapasztalatok birtokába jutni, tanítás túllép a tantárgyi oktatás keretein. 4. A reformokat sürgető szakemberek a projektmódszert vagy a projektgondolatot azért vetik fel, mert benne az intézményes és a tartalmi megkövesedés leküzdésének eszközét látják. Az egyetemi és a középiskolai oktatás merevségét erősen bíráló reformmozgalom síkra szállt a tanulók emancipációjáért, az emberközpontú oktatásért, az esélyegyenlőségért.


54

Milyen elődökre nyúlik vissza a reformpedagógia? Foglalja össze a reformpedagógia meghatározását? Melyek voltak a reformpedagógia főbb korszakai? Milyen célkitűzéseket fogalmazott meg a reformpedagógiai mozgalom? Melyek voltak a német reformpedagógia főbb képviselői? Kik voltak a jelesebb szovjet reformpedagógusok? Milyen elemekkel előlegezték meg a projektek gyakorlatát a munkaiskolák? Mikor hanyatlik le az európai reformpedagógia? Mikor válnak újra fontossá a reformpedagógia módszerei? Milyen reformelemeket épít be a közoktatás a paradigmaváltás kapcsán?

Skiera, E. (2002): A reformpedagógia hatása az NSZK iskolareformjainak alakulására. In: Németh András (szerk.): Reformpedagógiai-történeti tanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest. 171–190.

39


7. A MAGYARORSZÁGI REFORMPEDAGÓGIAI HAGYOMÁNYOK ÉS A PROJEKTOKTATÁS KAPCSOLATA

7.1 CÉLKITŰZÉS: A magyar reformpedagógia fejlődésének és a projektoktatás hagyományainak, első kezdeményezőinek bemutatása, a projektmódszer legitimitásának szemléltetése 7.2

TARTALOM:

A reformpedagógiai eszmék megjelenése, a magyar reformpedagógia kibontakozása, az Új Iskola, Montessori és Waldorf pedagógia, a Családi Iskola vidéki reformiskolák, az 1945 utáni sajátos viszonyok, a reformtörekvések a rendszerváltás előtt a hetvenes évektől, a Zsolnai-módszer, az 1980-as évek kezdeményezései kapcsán a magyar reformpedagógia fejlődési ívének bemutatása

7.3 A TANANYAG KIFEJTÉSE 7.3.1

A reformeszmék megjelenése

A pedagógusok általában idegenkednek az új módszerektől, ennek ellenére a magyar pedagógia követi az európai reformpedagógia irányvonalát. A hazai oktatásban a reformgondolatok korai képviselői között Tessedik Sámuel (1742–1820) úgy véli, hogy az iskola elsődleges feladata az életre, a falusi életre nevelés. Az új iránti nyitottság elsősorban a tanítóképzésben volt jelen, míg az egyetemek oktatáspolitikáját inkább a konzervativizmus jellemezte. Prohászka Lajos, a budapesti egyetem professzora, konzervatív szellemisége ellenére az elmélet és a gyakorlat soha eddig nem látott kölcsönhatását, és az ebből adódó termékenységet emeli ki a pedagógiában. A reformtörekvések forrásaként az egyéni újító törekvésekben a népoktatásban érvényesülő szociális szempontot, a gyermek létkörnyezetéhez való nagyobb alkalmazkodást, az élményen alapuló tanítást emeli ki. Szerinte a gyökeresen új tendenciát a „forradalmi pedagógia” jegyében születő reformiskolák jelentik. A nevelés fő kérdése, hogy az individuális vagy a szociális nevelés kapjon elsődlegességet.55 A két világháború között az oktatásban meghatározó szerepet kap az állam, nő a szakoktatás szerepe, megjelenik a cselekedtető munkaiskola, a középiskolába egyre nagyobb tömegek áramolnak (nők is). A vezető német típusú (poroszos) oktatást kezdi visszaszorítani a gyakorlati jellegű képzés. 7.3.2

Az magyar reformpedagógia kibontakozása: az Új Iskola

A magyar reformpedagógia56 első kiemelkedő alakja Nagy László (1858-1931) volt, akinek nevéhez a hazai Gyermektanulmányi Társaság (1906) létrehozása fűződik. Az 55 56

Prohászka Lajos (1996): A tanulás elmélete. (1937), hasonmás kiadás, Budapest. Németh András (1998, 2003): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

40

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA 1907-től megjelenő Gyermek című folyóiratot a társaság tevékenységét népszerűsítette. Az elméleti pedagógiai kérdések kidolgozásához sokban hozzájárult Weszely Ödön. 1915-ben alakult a társaság iskolája Domokos Lászlóné vezetésével. Az Új Iskola a gyakorlatba kívánta átültetni az elméletet, mely nem a hagyományos tantárgyakból indult ki, hanem a gyermeki fejlődés sajátosságait követte. Az Új iskola különbözött a külföldi irányzatoktól, nem kívánta utánozni őket. Kizárólag a gyermeklélektanra és a gyermeki érdeklődésre kívánt építeni. Domokos Lászlóné koncepciójának a vázát a gyakorlati alkotómunka, az önálló célkitűzésen alapuló tevékenység, a felfedezve tanulás képezi. A teremtő alkotó munkák különböző tevékenységformákban jelentek meg: a tanulói írásos, rajzos, elemző élménybeszámolók, az egyéni gyűjtőmunka, versenyelőadások, osztálydíszítés, a diákok kezdeményezte ünnepélyek és kiállítások formájában. A sorra megjelenő reformpedagógiai irányzatok között az erdei iskolák (1908-tól) is gyorsan népszerűvé váltak, az osztálykirándulások és a természetjárás az iskolai élet része lett. 7.3.3

Montessori és Waldorf pedagógia, Családi Iskola

A Montessori pedagógiát, 1913–14-ben Weszely Ödön és Ozorai Frigyes ismerteti meg a fővárosi óvónőkkel. A legjelentősebb hazai képviselője Buchard-Bélaváry Erzsébet volt, aki 1924-től Montessori-óvodát, és 1928-tól 1941-ig iskolát működtetett. Kenyeres Elemér segítségével 1933-ban megalakult a Magyar Montessori Egyesület. Kenyeres a harmincas években a „Kisdednevelésben” tanulmányaiban népszerűsíti a projektoktatást, összeveti Dewey és Herbart pedagógiáját. Rudolf Steiner tanítványa Nagy Emilné dr. Göllner Mária vezetésével alakult meg az első Waldorf-iskola, amely 1926 és 1932 között működött a Kis-Svábhegyen. Kiemelkedő érdemeket szerzett Nemesné Müller Márta Családi Iskolája (1915–1943). Nemesné a belga Decroly pedagógiáját követve a közösség javára végzett munka és a társadalmi nevelés fontosságát emeli ki. Hatással volt rá az amerikai Winetka Plan. Nemesné iskolájában projektorientált oktatást valósított meg, bár az elnevezést nem használta. Az tanítás a gyermek egyéni fejlődéséhez és érdeklődéséhez igazodott. Tanítási programja a közvetlen tapasztalati világhoz fűződik, az élményszerű tanításra épít. A tanulók szabad, közös tervezése erősíti a projektelemek egységes projektfeladatként való feldolgozását. A főtárgy körében komplex módon munkáltatja a tanulókat: természeti megfigyelések, kísérletek, önálló adatgyűjtések, szabadon választott feladatok, dramatizálás, versenyek, művészeti ügyességfejlesztés formájában. Az iskolai élet rendjét a gyermekek önkormányzata, az önkiszolgáló feladatok és a közös munkák szabták meg. 7.3.4

Reformiskolák vidéken

Nemcsak a fővárosban, hanem Szegeden is jelentős támogatásra találnak a reformgondolatok. Felméri Lajos (1840–1894) majd utóda Schneller István (1847–1939) gyermek személyisége iránti érdeklődésükkel új irányt mutatnak. Imre Sándor (1877–1945) teremti meg gyermektanulmányozást a szegedi egyetemen. 1929-ben nyílt meg a Pedagógiai Lélektani Intézet, amelynek kiemelkedő alakja volt Várkonyi Hidebrand Dezső (1888–1972), aki népszerűsítette tanítványai között Claparède, Ferrière, Piaget, Pavlov, Jung, Adler tanait.

41

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA Várkonyi részt vesz 1936-ban az Új Nevelés Ligájának angliai konferenciáján. Tapasztalatait publikálja, majd a következő évben kísérleti iskolát nyit Újszegeden. Az iskola vezetője tanítványa Dolch (később Dombrádi) Erzsébet (1906–2002) tanítónő lett, aki hospitált több európai reformiskolában és Domokosné Új Iskolájában. Az általa vezetett Kerti Iskolában (1936–38) alkalmazta a Nemesné által gyakorolt globalizációs módszert. Nagy hangsúlyt kapott az intellektuális, a fizikai-testi és erkölcsi nevelés, az idegennyelvoktatása. Fő cél volt a cselekedtetés, a gyermek aktivizálása, önállóságra nevelése.57 1928-tól Szegeden az egyetem és a polgári iskolai tanárképző főiskolája között jól működő együttműködés jött létre. Várkonyi Dezső és a polgári iskola igazgatója Kratofil Dezső (1884–1976) között is jó munkakapcsolat alakult ki. A Cselekvő Iskola néven ismert gyakorlóiskola a hazai innováció jelentős bázisa volt egészen 1945-ig. 58 7.3.5

Az 1945 utáni viszonyok

A második világháború éveiben, a totális diktatúrák alatt az oktatásban visszatérnek a korábbi tradicionális nevelési elvekhez, a herbarti hagyományokhoz. 59 A második világháború utáni időszak sem kedvezett a reformpedagógiának. A politikai megosztottság, a közép-kelet-európai szovjet befolyás meghatározza a további negyven éves oktatáspolitikáját. A magyar reformpedagógiai elemek 1945 után csak töredékeiben tudtak továbbélni, a polgári nevelés kiemelkedő alakjait félreállítják. Az 1947-es fordulatot követően a polgárinak minősített, nem szocialista iskolamodellek nem működhettek tovább, de egykori pedagógusai és tanítványai tovább örökítették a reformeszméket. A gyermekbarát pedagógia és a cselekvő iskola hagyományai jelentős erővel hatottak főként a tanítóképző főiskolákon. A fejlett módszertani gazdagság és a gyakorlatorientált tanítóképzés mindvégig fennmaradt, és erősen elkülönült, az egyetemek bölcsészképzésétől, ahol a tanárképzés módszertani színvonala jóval alacsonyabb volt. A gyermekbarát pedagógia és a cselekvő iskola hagyományai jelentős erővel hatottak aaz óvodákra, alsó tagozatos tanítókra. A fejlett módszertani gazdagság és a gyakorlatorientált tanítóképzés mindvégig fennmaradt, és erősen elkülönült az egyetemek bölcsészképzésétől, ahol a tanárképzés módszertani színvonalára kevesebb hangsúlyt fektettek. A gimnáziumok a mai napig erősebben kötődnek a tradicionális oktatáshoz, a jól működő versenyistállókat, amelyek válogatott gyermekanyaggal dolgoznak, nem motiválják külső tényezők a módszertani megújulásra, legfeljebb az idegen nyelvek oktatása képvisel üde színfoltot az intézmények oktatási szokásaiban. A szakképzés gondjait megélő, heterogén gyermekcsoportokat oktató vegyes középiskolák vagy szakközépiskolák sokkal inkább szembesülnek a módszertani megújulás kérdésével, és döntenek például a projektek mellett. Az iskolák államosításával a szovjet mintát követő egységes állami iskolarendszer jön létre. A marxista-leninista ideológia, a szocialista-kommunista értékrend és a materialistaateista világnézet határozza meg az oktatást. 1949-ben államosítják az iskolákat, kevés kivétellel megszüntetik az egyházi és magániskolákat. A reformpedagógiai iskolák eszméi 57

Pukánszky Béla – Németh András (1999): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Németh András (1998, 2003): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 59 Németh András (szerk.) (2002): Reformpedagógia-történeti tanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest. 58

42

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA csak a tanárok emlékezetében éltek tovább. A szovjet munkaiskola, a makarenkói elvek, az úttörő mozgalom átkerültek a magyar iskolarendszerbe. Kötelezővé válik az orosz nyelv, 1950-től az új szocialista tanterv. A sztálinizmus nyílt dogmatizmusát a hatvanas évektől a puha diktatúra váltja fel, ami tágabb mozgásteret biztosít az oktatásnak. A Kádár-korszak puha diktatúrája lehetővé tette, hogy a hivatalos oktatáspolitikai célkitűzések mellett megjelenjenek az alternatív koncepciók. A Lénárd Ferenc által képviselt variációs és komplex matematikatanítás kísérlet (1963) a korszak első jelentős reformkezdeményezése. 7.3.6

Reformtörekvések a hetvenes évektől

A hivatalos oktatáspolitika (1970) a bukásmentes iskola kampányát hirdette meg, tantervi reform született, amely főként a tananyag-csökkentést tűzte célul, de engedélyezték az iskolakísérleteket is. A pedagógiai kísérletek hátterében szerepet kaptak a szociálpszichológiai (szociális attitűd) vizsgálatok. A kutatások szoros összefüggésben álltak a kollektivitás, a közösségi nevelés kérdésével (Gáspár László, Ágoston György, Petrikás Árpád, Hunyadi Györgyné munkái). Buzás László 1974-ben „A csoportmunka” címen megjelent munkája a reformpedagógiai hagyományokra épít, a kooperatív tanulás hatékonyságát mutatja be.60 A reformok jegyében kezdte meg működését 1969-ben, a Gáspár László vezette szentlőrinci iskolakísérlet. Gáspár iskolájában a makarenkói hatás érvényesül, a közösségi nevelést állítja a középpontba. A tantárgyi kereteken túllépve bevonja az iskola hatósugarába a termelés-gazdálkodás, az iskolai közéleti aktivitást, a szabadidő eltöltésének a jelentőségét. A kísérletben helyet kap a differenciálás és a hátrányos helyzet felszámolása. Gáspár tevékenység- és gyakorlatorientált felfogást állított a középpontba. 1970-től indult a Radnóti Gimnáziumban a fakultációs rendszer, majd bevezetése került az összes középiskolában. A tanulók továbbtanulását segítő heti kétszer két óra ma is tovább él a közoktatásban. 7.3.7

A Zsolnai-módszer

A hetvenes évek (1973–76) nagy vívmánya a Zsolnai József által megteremtett értékközvetítő és képességfejlesztő program (NYIK). A Zsolnai-módszer hangsúlyozza az iskola feladatában az egyén fejlesztésének fontosságát, a kultúra- és értékközvetítés szerepét az identitás kialakításában. Az anyanyelvi nevelés átfogó megújítása a hetvenes évek elején indult, főként Nagy József oktatáselméletére és Vigotszkij nyelvfelfogására alapoz. A NYIK az anyanyelv oktatását komplex tantárgyblokként kezeli, helyet kap benne a kommunikáció és a beszédművelés. Új módszereket alkalmaz: ezek a globális olvasás, a dramatizálás. A nyolcvanas évek tantervfejlesztési kísérletei lehetővé teszik, hogy az iskolák választhassák a programot. A Gáspár és a Zsolnai modellben egyaránt jelen van a komplexitás, a minimumkövetelmények kijelölése, a differenciálás. Az értékelés területén a szentlőrinci kísérlet az 1-2. osztályban az osztályzatos értékelés bevezetése mellett foglalt állást, míg a Zsolnai kísérlet a differenciált (szöveges) értékelés módszereit és eszközeit dolgozta ki. 60

Buzás László (1974): A csoportmunka. Tankönyvkiadó, Budapest.

43

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A két kísérlet a korszak legkidolgozottabb, nevelésfilozófiailag és neveléselméletileg megalapozott reformja. Kezdeményezői az iskola egészére irányuló átalakításnak, új iskolamodell kidolgozásának. Bár a kísérletezők tudták, hogy „az oktatás ideológiai szempontból, mint a szocializmus biztos bástyája, a kollektivitás eszméjét volt hivatott kifejezésre juttatni, és csak burkoltan jeleníthette meg az individuum igényeit.61 7.3.8

Az 1980-as évek kezdeményezései

1980-ban tantervi reformra kerül sor, amely lehetővé teszi a tantervi alternativitást. A magyar iskolarendszer átalakulása elkezdődött. Előtérbe kerül a tehetséggondozás, az esélyegyenlőség, a szakképzés, a felzárkóztatás problémája. A merev iskolarendszeren belül a kísérleti, reformpedagógia megtalálta a maga ösvényét, és a „megtűrt” művelődéspolitikai kategóriába sorolva szép sikereket érnek el. Jelentős eredmények születnek az idegennyelv-tanításban, kiemelkedő képzés folyik a nagy múltú egyházi iskolákban, sikeresek a tagozatok, a fakultáció. Országosan népszerű lesz a Zsolnai pedagógiája, az alsós tanítók továbbképzéseken sajátítják el a módszert. Nemzetközi hírnevet szerez a gyógypedagógia területén a Pethő Intézet konduktív pedagógiája. A középiskolákban tankönyvcserékre kerül sor. A nyolcvanas években a nyelvoktatásban a kommunikációra és az élethelyzetekre, a szituatív oktatásra épülő, több autentikus szöveget tartalmazó nyelvkönyveket kezdenek alkalmazni. 1987 szeptemberében tizennégy kéttannyelvű gimnázium kezdhette meg a működését. Az alsó tagozaton a zenei nevelés, a művészeti nevelés, a sport területén jelentkeznek újítások. Módszertani, tanítási kísérletek indulnak a matematikatanítás, az olvasás-, írástanítás területén. 1988-tól működik alternatív tantervként „értékközvetítő és képességfejlesztő” program (Zsolnai- módszer) az 1-3. osztályokban. 1985-ös közoktatási törvény az alternativitás és az iskolai önállóság megteremtésével megnyitja az utat a rendszerváltás előkészítéséhez. A megújulásra hatást gyakoroltak a hazai iskolák kísérleti programjai, amelyek megelőzve a rendszerváltást az oktatás belső innovációjának termékei voltak. A középiskolák fakultációi, speciális tantervű osztályai segítették az egyéni érdeklődésnek megfelelő tantárgyválasztást, és növelték a tanulók továbbtanulási esélyeit. A nyelvtanítás tagozatos, speciális tantervű osztályai (Varga Katalin Gimnázium, Szolnok), az egyéni tantárgycsoportosítások megelőzték és előkészítették a projektoktatást. A rendszerváltás után megnyíló alternatív iskolák (Alternatív Közgazdasági Gimnázium), korábbi reformpedagógiai irányzatokhoz tartozó intézmények (Montessori óvodák, Waldorf iskolák), a külföldi tanterv alapján működő iskolák (Deutsche Schule, Österrechische Schule, Amerikai Iskola, Francia Iskola) jelentős kihívásként hatottak az állami oktatási intézményekre. A tradicionális oktatási kultúrától eltérő, gyermekbarát pedagógiájuk, modern tudástartamot közvetítő oktatásuk, igényes, humanisztikus környezetet megteremtő intézményeik pozitív hatást gyakoroltak az iskolákra, és egészséges konkurenciát teremtettek a piacon.

61

Kopp Erika (2002): A hetvenes-nyolcvanas évek alternatív pedagógiai törekvései hazánkban. In: Németh András (szerk.): Reformpedagógiai-történetitanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest. 152–170.

44


A reformiskolák reneszánsza a 90-es évektől

Az oktatási törvény 1990-es módosítása, lehetővé tette az alternatív pedagógiák és reformpedagógiai iskolák gyors térhódítását. A törvény kiemeli a tanítás szabadságának érvényesítését, a szabad iskolaválasztást, zöld utat kap a nyolc- és hatosztályos gimnázium és az iskolaalapítás. Az 1990-ben összehívott „Kísérletező iskolák első országos konferenciája” adott képet reformeszmék jelenlétéről. A házigazda a pannonhalmi Bencés Gimnázium jelenlétével az oktatás pluralizmusát hangsúlyozta. Az innovatív iskolákat tíz középiskola és tizenhat általános iskola képviselte. Köztük a szolnoki Varga Katalin Gimnázium sajátos nyelvi fejlesztési programja, Gáspár László iskolája, Zsolnai József pedagógiája, és más helyi sajátosságokra építő egyedi kísérletek.62 1991-ben alakult a Montessori Társaság és Oktatási Centrum, majd 1992-ben a Montessori Egyesület. A Jena-Plan pedagógia hazai adaptációja 1995-ben kezdődött az ELTE Tanárképző Főiskoláján. Megnő az alternatív iskolák száma. A Winkler Márta alapította Kincskereső Iskolát (1988) követik a többiek, a Rogers Személyiségközpontú Iskola, a Humanisztikus Alapítványi Iskola, a hátrányos helyzetű gyerekek oktatását felvállaló Burattino Iskola. Ekkor szerveződik az Alternatív Közgazdasági Gimnázium (AKG), a Közgazdasági Politechnikum és a Belvárosi Tanoda. Az 1995-ben megjelenő Magániskolák Almanachja 150 iskoláról ad számot, a magánóvodák és az egyházi iskolák száma is nő.

7.4 ÖSSZEFOGLALÁS A két világháború közötti magyar pedagógia követte az európai reformtörekvéseket, az Ellen Key nyomán a gyermek évszázadának nevezett tendencia jegyében. A legjelentősebb reformpedagógiai iskolák megjelennek hazánkban, főként a fővárosban, elsősorban az értelmiségi, polgári réteg körében válnak népszerűvé. A magyar pedagógia követte az európai pedagógiai gondpolkodás főbb áramlatait, a reformpedagógiára nyitottság különösen a tanítóképzést jellemezte. A két világháború közötti Magyarország reformpedagógusai szoros kapcsolatban álltak a nemzetközi iskolákkal. A magyarországi projektgyakorlat kialakulásában és legitimációjában szerepet játszottak a hazai reformpedagógiai hagyományok, amelyek a rendszerváltást követően újraéledtek, és ösztönző erőként hatottak a közoktatás reform folyamataira. A korábban pályán lévő pedagógusok gondolkodása nagyon sokszínű. Az idősebb generációnak szembe kell nézni a gyakran változó feltételrendszerrel, a kiszolgáltatottsággal, a szakmai kiégéssel, az önbecsülés és a társadalmi megbecsülés hiányával. A nagymértékben frusztrált pedagógus réteg nem vagy alig érez ösztönzést arra, hogy új pedagógia kultúrával, új eszközökkel és módszerekkel a tarsolyában nevelje a jövő generációját, fogadja és segítse a pályakezdőket, vállalja az újabb tanfolyamokat, továbbképzéseket az élethoszszig tartó tanulás jegyében.

62

Trencsényi László (1991): Alternatív füzetek. 3. Iskolafejlesztési Alapítvány OKI, Iskolafejlesztési Központ, Budapest.

45


7.5 ÖNELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK

46


8. A PROJEKTOKTATÁS JELENE 8.1 CÉLKITŰZÉS: A jelenlegi projektoktatás gyakorlatát alakító fontosabb szempontok bemutatása, a projektoktatás formaváltozásainak jelzése

8.2 TARTALOM: Tájékozódás a szakirodalomban, a külföldi és hazai szerzők művei, a reformiskolák reneszánsza, a projektek mai megjelenése a közoktatásban, a projekt kritériumok mint a fogalmi pontosítás eszközei, a projekt sajátos közeg

8.3 A TANANYAG KIFEJTÉSE: A projektoktatás jelene 8.3.1

Tájékozódás a szakirodalomban

Ha tájékozódni kívánunk a projektmódszerről, az internet segítségével megtévesztően sok találat segít az eligazodásban. A szakirodalom folyamatosan bővül, föllelhető néhány összefoglaló munka, konkrét megvalósított projektekről pedig bőséges a tájékoztató. A projektoktatás hazai megjelenése nyomon követhető a pedagógiai szakirodalomban. Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum online katalógusának segítségével, az 1990 és 2005 közötti időszakot megvizsgálva, jól látható, hogy a hazai szaklapokban a projektekkel foglalkozó cikkek száma fokozatosan nő. A kilencvenes évek elején még csak néhány cikk olvasható, amelyek a projektoktatás bemutatásával foglalkoznak. Ezek között kiemelkednek Hortobágyi Katalin írásai az Iskolakultúrában és az Új Pedagógiai Szemlében.63 Hortobágyi az elsők között vállalkozott arra, hogy a projektmódszert bemutassa. Az 1991-es év jelentette a pedagógiai projekt számára az áttörést. Ekkor ismerheti meg a szakma a fogalmat. Hamarosan megjelennek az első projektek tartalmát bemutató írások is.64 Az 1994-es évtől folyamatosan emelkedik a megjelenő cikkek száma, különösen az 1999-es, 2003-as és a 2005-ös évek mutatnak kiemelkedő arányt. (1. sz. melléklet) Az OPKM online katalógusának feldolgozásával készített statisztika a magyarországi projekt-szakirodalomról.

63

Hortobágyi, Katalin (1991): A projekt módszer. Iskolakultúra, 5. sz.. 66–67. Hortobágyi, Katalin (1992): A projekteszméről? …oktatásról? ...tanulásról? ...módszerről? Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz.. 165–169. 64 Trencsényi László (1999): Az alternatív pedagógiák nyomában. Iskolakultúra, 5. sz. 92-97.

47


Projekt-szakirodalom 20 15 10 5 19 90 19 91 19 92 19 93 19 94 19 95 19 96 19 97 19 98 19 99 20 00 20 01 20 02 20 03 20 04 20 05

0

8.3.2

Külföldi szerzők a projektoktatásról

A külföldi szakirodalom tekintetében két tendencia a jellemző. A legnagyobb arányban német nyelvű szakirodalom áll rendelkezésre a kutatók számára, ezt követi az angol, majd a francia. Ez tökéletesen tükrözi a magyar érdeklődést, amely a projektpedagógia területén elsősorban a német nyelvű, németországi és osztrák projektoktatás hagyományait követi. Az 1990 előtti időszakban megjelenő szakirodalom nagy része idegen nyelvű. A módszerrel foglalkozni vágyó pedagógusoknak minden fontos nemzetközi szakirodalom a rendelkezésére áll. Ha időbeli késéssel is, de valamennyi nemzetközi szaktekintély munkája elérhető. (Frey, Gudjons, Hänsel, Petri) (2. sz. melléklet) Az 1990 utáni időszakban hozzáférhetővé válnak a külföldön megjelenő cikkek, szakkönyvek. A német nyelvű irodalom szélesebb választékban áll rendelkezésre, mert az OPKM mellett a Goethe-Intézet könyvtára is minden fontos művet biztosít az érdeklődőknek. Az OPKM online katalógusának felhasználásával készített statisztika a Magyarországon megjelenő külföldi projekt-szakirodalomról.

48


Külföldi projekt-szakirodalom 1970-1990

25 20 15 10 5 0

8.3.3

német

angol

francia

Hazai szerzők művei

A magyar pedagógiai irodalomnak viszont nélkülöznie kell a külföldi szerzők műveinek fordítását. Csak idegen nyelven olvashatók a projektpedagógia legfontosabb könyvei. A projektoktatást bemutató magyar nyelvű művekből sem sok van. Az első kisebb öszszefoglaló Hortobágyi Katalin munkájaként jut el az olvasókhoz (1991). A „Projekt kézikönyv” átdolgozott és kibővített, második kiadása, válogatást tartalmaz a hazai és a nemzetközi projekt-irodalomból, szándéka szerint a projektmódszer meghonosítását kívánja elősegíteni. A bevezető tanulmány a gyakorló tanár számára bemutatja a módszert, és ezt követően számos projektleírást ad, azzal a céllal, hogy ötleteket adjon. (2002) A pedagógusok módszertani szabadsága lehetővé tette, hogy reformpedagógiai vagy alternatív módszereket is beiktassanak a tanításba. A második kiadás idejére jelentős változás következett be a projektmódszer helyzetétben. A projektek létjogosultságot kaptak hivatalosan. M. Nádasi Mária „Projektoktatás” címen megjelent című munkája nagy hiányt pótol, mert rövid történeti áttekintés ad, és vázolja a projektmódszer nevelésfilozófiai, didaktikai, fejlődés és nevelés-lélektani hátterét. 8.3.4

Projektek a közoktatásban

Az állami iskolákban gyakorlatilag a tanári szabadság tág értelmezése megengedte a módszertani szabadságot, így nem volt különösebb akadálya az iskolai projekteknek. Mivel a módszer egyébként már begyűrűzött, újjáéledt, egységes rendelkezés hiányában esetlegesen van jelen az iskolák életében.

49

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A 2003–04-es tanügyi változások65, amelyek szabad utat engedtek a projektmunkának és az érettségi vizsga részévé tették. Ennek hatására több tanulmányt olvashatunk a projektmunkákról, de mélyebb elemzések, hatékonysági vizsgálatok hiányoznak. A folyamatosan megjelenő projekteket bemutató cikkek alapján kitapinthatók azok a témák, amelyek népszerűek a magyar projektpedagógiában. Kedveltek a környezetvédelemmel kapcsolatos projektek, amelyek az alapfokú oktatásban számos formát öltenek. A projektoktatás jelen van a tantárgyakon belül is, a matematika, a kémia, a fizika, az irodalom tantárgyak mellett a művészeti oktatásban játszik szerepet, de megjelenik interdiszciplináris formában is. Sok pozitív, jól működő projekt marad az iskola falain belül, bár tájékozódhatunk az iskolák honlapjain, az iskolai évkönyvekben, a helyi vagy országos sajtóban. Hasznos lenne egy projektbank létesítése, amely segítené a tájékozódást, ötletgyűjtést, továbbképzést. Ma inkább projektorientált-oktatásról beszélünk, amely tágítja a projekt kereteit, rugalmasabb alkalmazkodási biztosít a curriculumhoz, az iskolai értékelés hagyományos formájához. A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága

1-2 éve 4-5 éve régebben nem alkalmazzák N: 58

11 14 11 22

2004-ben a hazai középiskolák megkérdezésével végzett (nem reprezentetív) vizsgálat szerint a válaszadók 38%-a nem alkalmaz projektmódszert az iskolai oktatásban Más országos adat híján csak a 2002-es 1200 intézményt érintő vizsgálat adataival vethető össze ez az eredmény, amely kedvezőbb arányt mutat. Ekkor az intézmények 69%-ában egyáltalán nem fordult elő a módszer.66 Falus Iván az oktatási módszerek alkalmazását és kiválasztását vizsgálva, arra a megállapításra jutott, hogy a megkérdezett tanárok 80 százaléka nyolcnál több módszert alkal65

2003-tól engedélyezi a törvény a projektmódszert a közoktatásban, 2004-ben vezetik be a kétszintű érettségit, amelynek része a projektfeladat 66 Gonhofer Erzsébet – Szekszárdi Júlia (2003): Az iskola belső világa. In: Jelentés a magyar közoktatásról 2003.(szerk.) Halász Gábor- Lannert Judit, Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 239–271.

50

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA maz és a módszerek több mint kilencven százalékát ismeri. Kivétel a projektmódszer, a kooperatív munkaformák és az új generációs módszerek, amelyek ismertsége és alkalmazása jóval alacsonyabb. Az új generációs módszerek ismertsége nem éri el az 50%-ot.67 8.3.6 A projekt, mint sajátos közeg A projektmunkában a gyakorlati munka, a játék, a felfedezve tanulás szolgálja a tanulás a hatékony formáját. A tanulók igénylik a folyamatos kommunikációt, a rendszeres kapcsolatokat egymással, a felnőttek világával, vágynak saját személyiségük megismertetésére, elfogadására. A beszélgetések, a csoportmunka, a játékok, kirándulások, iskolai ünnepek és projekthetek biztosítják a kívánt kommunikációt, esélyt adva mindenkinek. Igény van a bizalmat ébresztő, a biztonságot és megfelelő atmoszférára, az átlátható tanítási területek biztosítására. A hajtóerőt a konkrét, és érdekesnek ítélt projekttermék létrehozása jelenti. A projektmunka képes olyan szigetet, sajátos és kellemes tanulási környezetet biztosítani, amelyben a tanulók szinte észre sem veszik, hogy tanulnak. A projektmunka a tanulói kreativitásra épít, kiaknázza a fantáziát, a projektcsoport ötleteit. Még a vizsgák részét alkotó projektfeladatok is lehetőséget biztosítanak az egyéni témakijelölést, a sajátos, egyedi kivitelezést. A tanulók maguk alakítják ki a tanulási szituációt, felelősségük van, célorientáltak, érték, és célképzetük van, folyamatorientált cselekvést végeznek. A projektek sikerességének a megítélése (2004-es egyéni vizsgálat eredménye)

sikeres változó nem sikeres N: 36

67

33 1 2

91,7% 2,8% 5,6%

Falus Iván (2001): Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó nézetek. In: Golnhofer-Nahalka (szerk.): A pedagógusok pedagógiája.(A pedagógusok nézetei.) Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 232–260.

51


A projektmunka ereje

A tanulás projektmódszerrel történő megvalósítása során a hangsúly nem a mire kerül, hanem a hogyanra, a módszerre. A projektmunka lehetőséget teremt: 1. a holisztikus szemlélet gyakorlatban való alkalmazására A projektmunka során a tanuló teljes személysége aktívan részt vesz a tevékenységekben: hasznosítja korábbi ismereteit, az iskolában és azon kívül elsajátított készségeit, felhasználja kreatív ötleteit, képzeletét, érzéseit, és fizikálisan is aktív. 2.

a komplex készségfejlesztésre A tevékenységközpontú tanulásszervezésnek köszönhetően a tanulók cselekvő módon vesznek részt a feladatmegoldásokban. A feladatok során számtalan lehetőség nyílik az értelmes és sokoldalú kommunikációra.

3.

a kooperáció és a tanulói autonómia fejlesztésére A projektmunka során a tanulók változatos munkaformákban dolgoznak. Lehetőségük van egyéni munkára, valamint párban és csoportban való tevékenykedésre is. Megtanulják kifejezni gondolataikat, meghallgatni és értékelni másokat, megosztani a feladatokat vagy közösen hozni döntéseket.

4.

a differenciálásra A projektmunka lényegéből adódóan, az elvégzendő tevékenységeket a tanulók felosztják egymás között. Választhatnak a megfelelő nehézségű és komplexitású feladatok közül.

5.

a rugalmas tervezésre Az egyes projektek tematikájából, céljaiból adódóan jól illeszthetők különböző tanítási helyzetű, eltérő helyi program alapján működő, különféle tankönyvet használó csoportok éves munkájába is.68

8.4 ÖSSZEFOGLALÁS A projektoktatásnak számos előnye van a hagyományos oktatással szemben. Mint új nyitott, szituatív tanulási forma lehetővé teszi, hogy a tanulók az egyéni érdeklődésük, saját választásuk révén kerüljenek kapcsolatba egy megoldandó feladattal, problémával. A választás lehetőséget biztosít a differenciált feladatvégzésre. Az érdeklődő, motivált tanulók többet, mást tanulhatnak, kamatoztathatják már meglévő ismereteiket. A tanulási problémákkal rendelkezők, a kevésbé vagy nem motiváltak esélyt kapnak arra, hogy olyan feladatot válasszanak maguknak, amelyben megmutathatják azon tudásukat, képességüket, amelyek eddig rejtve maradtak társaik és tanáraik számára. A tantárgyi, órai keretből kilépve, az osztályzásra történő teljesítés súlyától felszabadulva az alkotó munka teret ad az egyéni produkcióknak és azok erejének összeadódására. Az új munkaforma átstrukturálja a közösséget, új kooperációs formákat alakít ki, barátságokat teremt, erősíti a csoporton belüli kohéziót. A tanuláshoz, a munkához való vi68

Kuti Zsuzsa-Morvai Edit (2004): Koncepció az idegennyelvi kompetencia fejlesztéséhez, az 1–12. évfolyamokon. Sulinova, Fejlesztési koncepció. 2004. november, www.sulinova.hu

52

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA szony új tartalmat kap, az egyéni sikerélmény megerősíti a belső motivációt, az élményszerű tanulás sajátos csatornákon keresztül juttatja a tanulókat ismeretekhez, alakít ki náluk új képességeket. A progresszív, informális tanulási forma (projektoktatás) összevetése a hagyományos, formális oktatással (Frey, 1982) Progresszív/informális oktatás sok érdekes téma, több tantárgyat átfogó a tanár tanácsadó a diák aktív, sokat tesz magától vita a téma kiválasztásáról a problémákat maguk válaszolják meg a tanulók (felfedezve tanulás) dicséret, büntetés nincs a tárgyhoz kötődő motiváció a sok tudás nem értékelődik túl magasan ritkán vannak vizsgák kooperatív munka, csoportmunka

Tradicionális/formális oktatás téma elválasztva, izoláltan történő tárgyalása a tanár ismeretközvetítő azt tanulj, amit a tanár kiszab a tanár készíti elő az oktatást, a tanterv alapján meghatározott ritmus alapján történik a tanulás dicséret, büntetés nem szükséges külső motiváció nagyra értékelt a sok tudás gyakoriak a vizsgák konkurencia, versenyszellem

A projektoktatás lehetséges alternatíva a frontális oktatásal szemben, amely alkalmat ad arra, hogy új energiákat szabadítson fel, új helyzetbe hozza az oktatási folyamatban résztvevőket. Természetesen nem alkalmas arra, hogy minden tantárgyban egyformán alkalmazzuk, például a matematika tantárgyban csak részlegesen alkalmazható, nem jellemző tanulás-szervezési forma. A projektek kooperáción alapulnak, esélyt kaphat bárki, hogy valamilyen formában része lehessen egy projektnek. A jelen és a jövő oktatásának azonban szem előtt kell tartani az oktatással szemben megfogalmazott új stratégiai elvárásokat. A tanulásnak aktív folyamatnak kell lennie, amely a metakogníció segítségével lehetővé teszi a valóság önálló megkonstruálását. Az oktatásnak mindig céllal kell rendelkeznie, hogy hatékony lehessen. A tudás két formáját: a deklaratív és a problémamegoldó tudásformákat egyaránt közvetíteni kell. Az előbbi kikérdezhető, a másik nem, de épp a projektoktatás (és a hasonló nyílt oktatási formák: portfolió, esettanulmány) ad segítséget ahhoz, hogy a tudás e formáját fejlesszük. Az oktatásnak törekednie kell a komplexitásra, amely ösztönzi a tanulókat az aktivitásra. A tanulásnak szituatívnak kell lennie, lehetőség szerint egy probléma megoldását kell ösztönöznie, hogy elősegítse az önálló gondolkodás fejlesztését. A tanulónak magának kell megteremtenie a tanulás folyamatát, amelyben a tanár feladata a megfelelő tanulási környezet és a motiváció biztosítása. A tanulásnak alapvetően az együttműködésen kell alapulnia, amelyben a tanulók közösen oldják meg a problémát. A magyar közoktatás megújulásának alapkérdése, hogy korszerű műveltséganyagot közvetítsen egy adekvát, a társadalmi elvárásoknak megfelelő pedagógiai kultúrával, amely biztosítani képes a differenciált oktatás feltételeinek megteremtését, a tanulók esélyegyenlőségét.

53



54

Hol tájékozódhatunk a projektmódszerhez kapcsolódó szakirodalomról? Milyen idegen nyelvű szakirodalom áll elsősorban a rendelkezésére a magyar pedagógusoknak? Említsen néhány szerzőt, akik a projektmódszer szaktekintélyei? Ki foglalja össze magyarul a módszertani kiadványok sorában a projektoktatás jellemzőit? Melyek a projektpedagógia legfontosabb kritériumai Gudjons szerint? Mivel magyarázható a projektkritériumok folyamatos bővülése? Ismertessen néhányat a legfontosabb reformpedagógiai iskolák közül, amelyek újra megszerveződtek a rendszerváltás után? Említsen alternatív iskolákat? Indokolja, hogy miért sajátos a projektmunka? Sorolja fel, miben rejlik a projektek ereje, miben különbözik projektmunka a hagyományos tanulástól?


9. A NEMZETKÖZI PROJEKTEK GYAKORLATA 9.1 CÉLKITŰZÉS: A projektoktatás gyakorlatának a bemutatása, a projektek illeszkedése az iskola világához, a nemzetközi projektek jelentősége és sajátosságai

9.2 TARTALOM: Az Európai Uniós ösztönzők hatása a nemzetközi projektekre, az iskolai teljesítmények csökkenésének a veszélye, nemzetközi projektek bemutatása: Jugend-Schule-Wirtschaft, Comenius projekt, EZV-projekt, DBU-projekt, az európai projketek és az intézményes együttműködés keretei

9.3 A TANANYAG KIFEJTÉSE: A nemzetközi projektek gyakorlata 9.3.1

A nemzetközi projektek ösztönzője: az Európai Unió

z Európai Unió célkitűzései, de általában az európai gondolat az integráció, az együttműködés irányába készteti a tagállamokat. A globalizációs folyamat ezt még inkább felerősíti, illetve kiszélesíti. Az európai oktatásszakértők az Európa Tanács számára 1999-ben öt kihívást fogalmaztak meg: 1. A tudás-centrikus társadalom, az információrobbanás következtében a tanulás, tanítás folyamatának új értelmezésének szükségességét, a motiváció új alapjait. 2. A decentralizáció több autonómiát és több feladatot ruházott az iskolákra. 3. Az oktatás célzott befektetés, a fogyasztói társadalom az oktatást, mint szolgáltatást a költséghatékony alternatívák keresésére kényszeríti. A törvényes tankötelezettség kitolódott, ami jelentős költségtöbbletet jelent. 4. A legtöbb európai ország befogadó társadalom kíván lenni, amely azt jelenti, hogy minden fiatal számára egyenlő esélyt szeretnének biztosítani az oktatásban. 5. A kutatási eredmények összehasonlíthatók, így az egyes országok tanulhatnak és okulhatnak egymás eredményeiből. 6. Egy évvel később a Lisszaboni Nyilatkozat (2000) a tartós növekedés, a teljes foglalkoztatottság, a társadalmi kohézió, a fenntartható fejlődés, a tudás társadalma, az életen át tartó tanulás, a legdinamikusabb fejlődés és a legversenyképesebb társadalom illuzórikus céljait tűzte ki, amelyek mára jelentősen átértékelődtek. Az egységesülést sürgeti a gazdasági válság, és a munkaerőképzés igényei.

9.3.2

Az iskola teljesítmények csökkenése

Mára a tanulás és tudás új értelmezése, a hagyományos memóriapedagógia egyoldalúságának meghaladása, a képességfejlesztés és képesség-központúság került szembe az ismeret-központúsággal. 55

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A PISA 2000, 2003 adatai a magyar tanulók lehangoló tanulási teljesítményeiről szólnak, még ott is, ahol korábban jelentős sikereket könyvelhettünk el, például a matematikában. A magyar eredmények alatta maradnak az OECD átlagnak. A szövegértés területén a magyar diákoknak csak 5%-a éri el az ötös szintet (OECD átlag 10%), 23% pedig egyes vagy az alatti teljesítményt mutat. Gyenge a magyar tanulók problémamegoldó képessége, 69 nincs megfelelő gyakorlatuk az ismeretek valóságszerű feldolgozásában. Az eredmények értékelése megállapítja, hogy alapvetően strukturális válságról van szó. A magyar oktatásban még mindig a továbbtanulásra való felkészítés dominál, és nem érvényesül az általános képzés. A szociális háttér erősen meghatározó, nagy a szelektivitás, a társadalmi egyenlőtlenségeket az iskola tovább erősíti, az iskola nem teremt esélyegyenlőséget. Az iskolák közötti különbségek különösen magas értéket mutatnak Magyarországon: 71%, míg az OECD átlag csak 36%. A szelekció és a szegregáció negatívan befolyásolja az eredményeket. Az oktatás céljának a komprehenzivitást kell megjelölni.70 A 2003-as eredmények hasonló eredményeket mutatnak a 2000-es év tapasztalataival. Magyarország a 25. helyre került. A természettudományok és a problémamegoldó képesség tekintetében árnyaltabb az eredmény, az átlag fölötti 17. és 20. helyet foglalták el a tanulók. A nemrég megkezdett oktatási reformok hatása nem érződik.

9.3.3

A projekt és az iskola világa

A projektmunka, főként a nemzetközi projektek az iskola falain túli világgal kötik öszsze a tanulókat, miközben számos részfeladat kapcsán gyakorlatorientált feladatokat kell leküzdeni. A heterogén összetételű csoport, a differenciált feladatok toleranciára, önfegyelemre tanítanak, mód nyílt a kulturált viselkedési formák elsajátítására és a kommunikáció gyakorlására. A munkavégzés alappillére a munkamegosztás, a diákok között gyorsan adaptált menedzserszemlélet alapján, egyenrangú partnerek. A közös alkotó munka teret kínál az egyéni kreativitás kibontakoztatására, az alkotói fantázia és kedv kipróbálására. Team-jellegből adódóan a munkakapcsolat során rendszeresen az érzelmi reakciók jönnek létre, a team-munka kölcsönös bizalmat feltételez, erősíti a kollektivitást, fejleszti a személyiséget, a humanitást. A közös élmény jelentős összekötő kapoccsá válik a csoport számára és a tanár és a csoport között. A projekt, szinte észrevétlenül, mint integrált tanítási forma a tantárgyak fölé emeli a munkát, és a valóságot komplex formában lehet látni. A nemzetközi projektek fejlesztik tanulók történelmi, földrajzi, idegen nyelvi, számítástechnikai ismereteit, de leginkább a probléma-megoldást elősegítő kompetenciákra hatnak. A projektmunka kapcsolati tőkét képez, emeli az iskola presztízsét, diákjainak munkáján keresztül megnöveli az iskola vonzerejét (sajtó, faliújság, honlap). A projekttel felértékelődnek az iskolán kívüli kapcsolatok.

69 70

Vári Péter (2003) (szerk.): PISA- vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Nahalka István (2004): Válasz a PISA-felmérésre. Lillafüredi konferencia, december 9. www.om.hu

56


9.3.4

Jugend-Schule-Wirtschaft (Ifjúság-Iskola-Gazdaság)

A projektmódszerrel való megismerkedés egyik lehetséges formája, ha nemzetközi projektekben közvetlenül a gyakorlatban sajátítjuk el az együttműködés e sajátos formáját. Az IZOP-Institut gondozásában, német munkanyelven folyó Jugend-Schule-Wirtschaft (2001–2007) projekt sajátossága, hogy egyszerre négy elemet foglalt magába, a projekt több jelentésének megfelelően: pályázat, pedagógiai projekt, szakmai továbbképzés és 71 verseny. A projekt pályázatról 2001-ben a Népszabadságban megjelenő hirdetés útján értesülhettek a magyar középiskolák. A sikeres pályázat után a szerencsések részt vehettek az egy tanévet átölelő pedagógiai projektben, amely az európai dialógus jegyében két évet tett ki. A németül tudó tizenhat éves tanulók érdeklődésüknek megfelelő, lakókörnyezetükben felmerülő, aktuális gazdasági, társadalmi, szociális témát dolgoztak fel. A résztvevők a témák közös kiválasztása után megtervezték a munka folyamatát, amely ebben az esetben a kiíró által megjelölt végtermék. A kutatások egy a témákat bemutató újságcikkekhez és szakdolgozathoz vezettek. A projekt színvonalas verseny is, a legjobbak értékes jutalmakban részesültek. A német partneriskolával kialakított közös kutatás hatékonnyá és izgalmassá tette a közös diákcserét, amely jóval túlmutatott az egyszerű nyelvgyakorláson. A projektben résztvevő tanároknak lehetősége nyílt a projektmódszer beható megismerésére, tehát egy szakmai továbbképzést is kaptak, így a projektmódszert nem ismerő tanárok sem kerültek hátrányba. A tanárszeminárium gondosan összeállított segédanyaggal látta el a közreműködő tanárokat, lehetőség van a módszert már alkalmazókkal találkozni és tőlük információkat gyűjteni. A köztes projekttalálkozók pedig lehetőséget adtak a projektben már részt vevő német kollégákkal és az újonnan belépő szomszédos országok tanáraival való folyamatos eszmecserére. A színvonalas berlini díjkiosztó kiállításon mutatták be a legjobb projektmunkákat. A tanulók legnagyobb élménye a havonta megjelenő újságcikkek voltak, amely az egyéni sikerélmény mellett sokszor visszajelzéseket is hoztak magukkal: olvasói hozzászólások, érdeklődők megnyilvánulásai, iskolák, szervezetek reagálásai. 9.3.5

Intézményes együttműködések

Az Európai Uniós ösztöndíjakat és csereprogramokat a Tempus Közalapítvány72 szervezi és irányítja, köztük az 1998-óta működő Comenius-program lehetőséget biztosít arra, hogy az országok egymással közös kutatási témákon dolgozzanak. Általában négy intézmény együttműködésén alapul ez a program, amely kevésbé rugalmas, és kisebb számban mozgatja a tanulókat, viszont teret ad a tanárok közös látogatásainak. Ebben a formában sajátos élményt biztosított a németnyelvű szakácskönyv szerkesztése 2002-ben, amely élvezetessé és hasznossá tette a kulináris témákat feldolgozó órákat. Megtanította a projektcsoportot a kutatásra, receptet írni, fotózni, szöveget szer71

Az Aachenben működő IZOP-Intézet gondozásában működő projektet a Deutsche Bank támogatja, 20012007 között bevonta a JSW-projektbe a közép-kelet-európai országok egy részét, amely az EU keleti bővítését is előkészítette. Az intézet a szponzor segítségével a közös diákcserék útiköltségét finanszírozza, továbbá a díjakat és a közös találkozókat. www.izop.de 72 Az Európai Unió közös ösztöndíjait és csereprogramjait a Tempus Közalapítvány gondozza. www.tka.hu

57

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA keszteni és az ételeket elkészíteni. A több részből álló projekt anyagából kiállítást szerveztünk. A program része volt egy diákfotó kiállítás szervezése, eredetmonda megjelenítése bábjáték formájában, közös kórusfellépés. Az „Europa für den Frieden” (Európa a békéért) alapítvány kuratóriuma kétévente ír ki új projekttémát középiskolásoknak. Az angol vagy német nyelven együttműködő partneriskolák a népek megbékélését, a tolerancia eszméjét erősítő munkákkal pályázhatnak. Az EVZ (Erinnerung, Verantwortung und Zukunft (Emlékezés, Felelősség és Jövő) alapítvány a holokauszt németországi áldozatainak kárpótlásából fennmaradó összegből jött létre73 A 2007–2008-as évben a „Honnan jöttünk? Hová tarunk?” identitás-projekt keretein belül a pilisvörösvári Schiller Gimnázium tanulói a „Magyarországi németek és németországi magyarok 1945 utáni” sorsát mutatták. A diákok interjúkat készítettek, amelyekből egy rádióadást szerkesztettek. Az adást Bajorországban és a pécsi nemzetiségi műsor keretein belül sugározták. A diákcserében a közös kutatásokat az oberasbachi DierichBonhoeffer-Gimnázium tanulóival végezték közösen. Számos érdekes történelmi mozzanat vált beszélő történelemmé a szemtanúk, a korszak szereplőinek megszólaltatásával. A diákok szerint „az volt a legjobb, hogy úgy tanultunk, hogy azt észre sem vettük.”74

9.3.6

Nemzetközi környezetvédelmi projekt

A nemzetközi projektek sorában érdemes megemlíteni a jelenleg is folyó a Német Környezetvédelmi Minisztérium (DBU) által támogatott környezetvédelmi projektet, amely most hat középiskolát von be a közös kutatásba. Cikkeik havonta olvashatók a Népszabadságban, amely német tulajdonostársa révén érdekelt a diákok közös munkájában. A projekt az alternatív energiaforrások, a takarékosság, a környezettudatos magatartás kialakításának céljával mozgósítja a diákokat a lakókörnyezetük pozitív példáinak felkutatására.75 A tanulók olyan aktuális „zöld” eseményekről írnak cikkeket, amelyek méltán kelthetik fel mind iskolatársaik, mind az olvasók figyelmét. Tudósítottak az alternatív, zöld energiaforrásokról, a passzív ház működéséről, az ökológiai lábnyom értelmezéséről, lakókörnyezetük pozitív kezdeményezéseiről. A cikkek alapján jól körvonalazódik a német társadalom környezettudatos szemlélete. A német munkanyelvű projekt elősegíti a nyelvgyakorlást, a közös környezetvédelmi tábor pedig erősíti az európai párbeszédet.

9.3.7

A nemzetközi projektek az európai mobilitás szolgálatában

A nemzetközi projektek előkészítik a diákokat arra, hogy tudjanak idegen nyelven kommunikálva, más országok tanulóival együtt kutatni, közös problémákon gondolkodni. Elsajátítják közben a média és szociális kompetenciákat, a kommunikációs technikák so73

A Frieden für Europa-Europa für Frieden mottóval működő alapítvány része az EVZ (Erinnerung, Verantwortung und Zukunft), amely a közös projektprogram szinte egészét finanszírozza www.stiftungevz.de 74 A projektmunka fotói megtekinthetők a gimnázium honlapján: www.dietrich.bonhoeffer.gymnasium.de 75 A Népszabadság tulajdonosa egy német tőkéscsoport, amely a német nyelvű projektekhez, mint tulajdonos választja ki a napilapot. Az ifjúsági projektek gondozója Farkas József György évek óta remekül segíti a fiatalok munkáját. A cikkek a www.nol.hu –n olvashatók.

58

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA rát, tudnak csoportban és önállóan felelősségteljes munkát végezni. Megismerik egymás országainak kultúráját, szokásait, alkalmazkodnak a multikulturális társadalom igényeihez. A projekttapasztalatok előkészítenek a mobilitásra, fejlesztik a tanulási kompetenciát. hasznos életvezetési stratégiát alakítanak ki, befolyásolhatják a pályaválasztást, életvezetést. Komoly személyiségfejlesztő hatása van a projektmunkának. A projektben résztvevők fontosnak találják, hogy a tanórákhoz képest, más képességeik révén új lehetőségeket kaptak. A korábbi tanulmány szerint eredményektől függetlenül vállalnak és teljesítenek a tanulók feladatokat, rejtett képességek kerülnek felszínre, mindenki talál személyre szabott feladatot. A tanulók az előzetes tudásukat a legkülönbözőbb formában kibontakoztathatják.76

9.4 ÖSSZEFOGLALÁS Az iskolák egy része ma már alkalmazza a projektoktatást, a projektgyakorlattal rendelkező iskolák egynegyede többéves projektmúltat tudhat maga mögött. A nemzetközi projektekbe bekapcsolódó iskolák jelentős előnyhöz jutottak azzal, hogy a gyakorlatban ismerhettek meg már jól működő, jelentős tapasztalatokkal rendelkező projektpartnereket. A projektmódszert alkalmazók többsége pozitívan vélekedik a módszerről, de nem tartja kizárólagosnak az oktatás színvonalának emelését. Ereje egyelőre az újszerűségében van. Kevésbé tudatosul, hogy az új módszer jól kiaknázható a tanulók esélyegyenlőségének biztosítására, és lehetőséget ad a differenciálásra, az inkluzív oktatás megvalósítására. A diákok tanuláshoz való viszonyában sokszor hiányolt felelősségteljes hozzáállás, az önálló munkavégzés, a tudatos tervezés remekül fejleszthető a módszer segítségével. Az iskola falain kívüli világgal szoros kapcsolatot teremtő, a gyakorlati élethez kötődő projektek segítik a tanulókat abban, hogy aktív felnőtté váljanak. A hazai projektoktatás többnyire a tanórákon kívül zajlik, így az értékelés, osztályzás kérdése nem válik hangsúlyossá. A projektvezetők általában megelégednek a projekt végtermékével, és a hagyományos szummatív értékeléstől eltérő értékelési módokat nem tartják célravezetőnek, ritkán alkalmazzák. Az igazi színfolt és izgalmas kihívás a nemzetközi projektekben való tevékenykedés, de ezt a kihívást csak nagyon kevesen választják. A projektpedagógia elméleti és gyakorlati tapasztalatainak tükrében tanulságosnak mutatkozik egy ilyen összehasonlítás, amely a nyugat-európai (főként a német, osztrák) megvalósulási gyakorlatot veti össze a közép-kelet-európai (magyar, lengyel, cseh, szlovák) gyakorlattal a Jugend-Schule-Wirtschaft projekt tapasztalatai alapján.

76

Bábosik, István (szerk.) (1997): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest.

59


Német nyelvterület (Nyugat-Európa)

Magyarország (Közép-Kelet-Európa)

A projektmódszer hosszabb hagyományokra tekint vissza. (A hetvenes évektől jelen van.) A projektmódszer beépült a közoktatásba, a curriculum része lett. A módszer jelentős szakirodalommal rendelkezik.

Új módszerként jelenik meg. A Kilencvenes évektől jelenik meg a közoktatásban.

A projektek témaválasztása rendkívül differenciált, a jelen társadalmi gyakorlatához erősen kötődő (aktuális témák). Vannak projekttankönyvek, illetve a projektoktatásnak megfelelő projektfeladatokat kínáló tankönyvek. A projektek formai és tartalmi kivitelezését modern szemlélet és gondolkodásmód, a posztmodern igényeinek megfelelő új módszertani kultúra hatja át. A reformpedagógiai hagyományok jelentősen hatottak a hetvenes évektől kibontakozó oktatási reformokra. A jövőre irányuló (pozitív, optimistább) gondolkodásmód és probléma megközelítés a jellemző. A módszer a korábbi oktatási rendszer kritikájaként jött létre (vált gyakorlattá), a régi kritikájaként. Az informális oktatás változatos formái jönnek létre és válnak az iskolai gyakorlat részévé: projektorientált oktatás, projekt, műhelymunka, szabad munka, esettanulmány. Léteznek projektbankok, összefoglaló munkák, elemzések, mérési eredmények a projektoktatás tapasztalatairól. 60

A projektmódszer most épül be a közoktatásba és válik a curriculum részévé. Kevés a szakirodalom, a jelentősebb külföldi szerzők műve magyarul nem hozzáférhető. Meglehetősen korlátozott területeken mozognak a projektek témái, kevés az önállóan megtalált és kivitelezett projekt. Projektfeladatok csak a külföldi kiadóktól átvett nyelvkönyvek kínálatában vannak. A tankönyvek elavultak, nem követik sem tartalmi, sem módszertani szempontból a változásokat. Erősen jelen van a hagyományos szemlélet, a herbarti merev iskolai rendszerrel nehezen szakító szemlélet nehezíti a projektek modern munkakultúrájának érvényesülését. A reformpedagógiai hagyományok az 1945 utáni politikai változások, a szovjet modell átvétele miatt kevésbé érvényesülhettek. Erősen jelen van a múlthoz való kötődés, a hagyományokhoz való ragaszkodás. (konzervatív, pesszimisztikus szemlélet) A projektoktatás begyűrűzik a térségbe, az országok, kívülről adaptálják, a változtatás igényére történő reagálás eredményeként jelenik meg a projekt az oktatásban. Nem vagy alig ismertek az egyéb formák.

Részleges felmérések vannak a projektoktatás gyakoriságáról, a meglévő tapasztalatokról kevés a mérés.

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA Német nyelvterület (Nyugat-Európa)

Magyarország (Közép-Kelet-Európa)

Nagyfokú innovációs készség jellemzi a módszert, a közoktatás beintegrálta az iskolai életbe az új formákat. Új stratégiák kidolgozására került sor. (A PISAeredmények erősítik ezt a folyamatot és a kritikai attitűdöt.) Az oktatás bírálatában jelentős hangot kap a morális tényező, amely gyermek-centrikussággal párosul, megfogalmazódik az iskola felelőssége a jövő alakításában.

Jelen van az innováció, amely kiegészül a felzárkózási igényével és a jelenlegi oktatás gyökeres reformjának a szándékával.

A morális felelősség itt is jelen van, de a történeti múltban gyökerező erőteljes nemzeti küldetéstudattal kiegészítve.




Milyen öt célkitűzést fogalmazott meg az Európa Tanács 1999-ben? Milyen elvárásokat fogalmazott meg a Lisszaboni Nyilatkozat? Mutassa be a PISA-vizsgálatok eredményeit? Milyen következtetések levonására ösztönöztek a PISA-vizsgálat eredményei? Milyen négy elemet ötvözött az Ifjúság-Iskola-Gazdaság német nyelvű projekt? Milyen feladatot lát el a Tempus Közalapítvány? Milyen célkitűzést jelöl meg projektkiírásaiban a Frieden für Europa Alapítvány EVZ projektje? Milyen témák iránt kelti fel az érdeklődést a DBU- környezetvédelmi projekt? Foglalja össze, hogy milyen szerepe van a nemzetközi projekteknek a tanulók későbbi életében? Milyen témákban működnek együtt a diákok a nemzetközi projektekben?

Feladat a táblázatos összehasonlításhoz: Vesse össze a nyugat-európai és a hazai projektgyakorlatot! Emelje ki az eltéréseket és az azonosságokat!

61


10. FELSŐOKTATÁSI JÓ GYAKORLATOK ELŐKÉSZÍTÉSE 10.1 CÉLKITŰZÉS A projektmunka célja a tanulmányai során elsajátított szakmai ismeretek magas szintű alkalmazása. Feltételezi a csoportmunkában történő együttműködést, mert egy projekt végeredménye öt hallgató egymásra épülő munkájának eredményeként születik meg. A projektmunkáért járó kreditpontok akkor szerezhetők meg, ha a projektmunka értékelése legalább 75%-os. Ez azt is jelenti, hogy a %-os értéket a teljesített projektmunka kapja, így a munkában résztvevők egyéni értékelése a projekt végeredményétől függ. Azonos projektben együtt dolgozók azonos értékelést kapnak, függetlenül egyéni teljesítményüktől. 10.2 TARTALOM A projektmunkában való részvétel módja, a projektmunka szakaszai, az értékelés módjai.


A projektmunkában való részvétel módjai

Az alábbi három projekt-téma kerül meghirdetésre. Minden téma öt altémára oszlik, azaz a jelentkezések altémákra történnek. 1. Komplex olvasáskutatási feladat végrehajtása. Altémái (más altémákat is lehet javasolni, de előzetesen jóvá kell hagyatni a témavezető tanárral): − A 10–12 éves korosztály olvasási kultúrája − A 15–16 éves fiatalok olvasási kultúrája − Nyugdíjasok olvasási szokásai − Hátrányos helyzetű olvasók − Felsőoktatásban tanulók olvasási kultúrája 2. Valamely könyvtár arculati kézikönyvének elkészítése. Altémái a választott könyvtárak szerint alakulnak. A csoportok szabadon választják meg azt a könyvtárat, amelynek elkészítik az arculati kézikönyvét. 3. Valamely könyvtár közhasznú információszolgáltatásának megtervezése. Altémái a választott könyvtárak szerint alakulnak. A csoportok szabadon választják meg azt a könyvtárat, amelynek elkészítik a közhasznú információszolgáltatási tervét. 10.3.2

Feladatmegosztás

Egy projekttémán öt fős csoportok dolgoznak. A csoportok összetételéről a résztvevők szabadon döntenek. Mivel csapatmunkáról van szó, javasoljuk, hogy hasonló munkastílusú, egymással megfelelően kommunikálni képes hallgatók alkossanak egy csoportot. A létszám betelte után, vagy menet közben munkacsoportot változtatni nem lehet! Egy-egy munkacsoporton belül a résztvevők maguk alakítják ki a feladatmegosztást. Fontos megjegyzés: A projekt végső sikere az egyéni munka minőségétől függ. Ha tehát egy résztvevő nem veszi komolyan a feladatát, azzal a többiek eredményességét is veszélyezteti! 62


A projektmunka szakaszai 1.

A projektmunka itt leírt menete a választott témától független, mindenütt alkalmazandó! 1.

Témaválasztás, célok kitűzése. A szakasz lépései: a) Témaválasztás. b) Célok kitűzése. Meg kell fogalmazni a sikerkritériumokat, feltérképezni a szükséges erőforrásokat. c) Megalakulnak az együtt dolgozó öt fős csoportok. d) A személyre szóló feladatok kiosztása. A projektmunkában az alábbi hallgatói szerepek fordulnak elő:  1 fő irányító, koordináló szerep (csoportvezető). Feladatai: - Kapcsolattartás a csoporttagokkal és a konzulens tanárral - Tervezés (lásd a Tervezés (2.) pontot) - Irodalomjegyzékek készítése (lásd a 3. pontot) - A munka folyamatos értékelése, kéthetente jelentés küldése a témavezető tanárnak - A bemutatásra kerülő projektmunka végső összeállítása - Összefoglaló projektbeszámoló készítése.  Résztémakörök kutatói és feldolgozói, akik az irodalomkutatást is végzik (4 fő). Feladatukat lásd a 3-4. pontban.  PowerPoint bemutató készítése

Határidő: A bevezető konzultáció napja 10.3.4


2. Tervezés. Az alábbi tervek elkészítésére van szükség: a) Időterv b) Kommunikációs terv c) A kockázati tényezők elemzése d) A kutatási folyamat szakaszainak meghatározása Határidő: szeptember 20.

10.3.5


3. Végrehajtás. A végrehajtás szakaszának fázisai: a) Adatgyűjtés A csoporttagok feladatai: A munka első lépése irodalomkutatás végrehajtása. A kutatást a csoport tagjai saját részfeladatukra koncentrálva végezzék el. Ha azonban találnak olyan forrásokat, amelyeket társaik feltehetően fel tudnak használni, küldjék el nekik e-mail-ben. Az irodalomkutatás a nyomtatott és az elektronikus forrásokra terjedjen ki. Az irodalomkutatás egy-egy tétele az alábbi adatokat tartalmazza: − A forrás teljes, szabványos bibliográfiai leírása 63

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA − A tartalmat kifejező tárgyszavak vagy annotáció − A forrás megtalálásának helye. Az irodalomkutatás végeredménye fogja képezni az elkészült projektmunka irodalomjegyzék fejezetét, azaz rejtett bibliográfia lesz. Ezért nem szükséges hozzá mutatót készíteni! Az elkészült irodalomkutatást mind a négy csoporttag küldje el a témavezető tanárnak és a csoportvezetőnek. A témavezető tanárnak küldött e-mail azokat a forrásokat is tartalmazza, amelyeket a kutató csoporttag másoknak küldött, illetve azokat is, amelyeket másoktól kapott. Ezeknek a tételeknek a végén kerek zárójelben adja meg, hogy a forrás adatait kitől kapta, illetve kinek küldte! Mind a témavezető tanárnak, mind a csoportvezetőnek küldött e-mailben jelölje, hogy a megtalált források közül melyek azok, amelyeket fel fog használni a feldolgozás során. Kérdőíves felmérést igénylő projekttémák esetén a felmérés is ebben a szakaszban történik. A csoportvezető feladata ebben a szakaszban: − összegyűjti az irodalomkutatások eredményét − az irodalomkutatásokból két rejtett bibliográfiát állít össze: 1. Felhasznált irodalom jegyzéke (csak a ténylegesen felhasznált művek adatait tartalmazza) 2. Ajánlott irodalom jegyzéke (a csoporttagoktól beérkezett teljes gyűjtés eredményét tartalmazza). − Kéthetente értékelést küld a témavezető tanárnak arról, hogy hogyan halad a munka, mik a nehézségek. Határidő: október 30. 10.3.6 b)

A projektmunka szakaszai 4. A téma feldolgozása

A csoporttagok feladata: Minden csoporttag kidolgozza a saját részfeladatát, szükség szerint konzultál a többiekkel. Az elkészült részfeladatot elküldi a csoportvezetőnek és a konzulens tanárnak. A csoportvezető feladata: Kapcsolattartás a csoporttagokkal, a munka figyelemmel kísérése. Változáskezelés. Határidő: december 15. 10.3.7 c)

A projektmunka szakaszai 5. A produktum összeállítása

A csoportvezető feladata: − Összeállítja a bemutatásra kerülő dolgozatot, és véleményezésre visszaküldi a csoporttagoknak. A vélemények beérkezése után javítja a dolgozatot, majd elküldi a témavezető tanárnak.

64

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA −

Értékeli a csoporttagok tevékenységét, és e-mailben elküldi a témavezető tanárnak. Ha valamilyen problémát észlel, vagy elégedetlen volt valamivel, írja le, hogy mi lehetett a probléma oka.

A csoporttagok feladata: − Véleményezik a csoportvezető által összeállított produktumot, véleményüket elküldik a csoportvezetőnek. − Értékelik a csoportvezető munkáját, és e-mail-ben elküldik a témavezető tanárnak. Ha valamilyen problémát észlel, vagy elégedetlen volt valamivel, írja le, hogy mi lehetett a probléma oka. Határidő: január 15. d) Értékelés 10.3.8 − − − −

− − − −

A projektmunka értékelési szempontjai

Irodalomkutatás a saját részfeladathoz (mennyire releváns, formailag megfelel-e a szabványos előírásoknak) (10 pont) Az irodalomjegyzék szabványos összeállítása (10 pont) A kidolgozás részfeladatainak megoldása tartalmi és a tudományos munka előírásainak szempontjából (hivatkozások megléte, pontossága, idézések, stb.) (20 pont) A projektmunka egészének tartalmi és formai megoldásai (a részmunkák logikus összeállítása, a hivatkozások követhetősége, fejezet- és alfejezetekre bontás, irodalomjegyzékek megléte) (20 pont) Határidők betartása (10 pont) A csoporttagok együttműködése (10 pont) Összefoglaló projektbeszámoló elkészítése (10 pont) PowerPoint demonstrációs anyag elkészítése (10 pont)

A projektmunka akkor tekinthető teljesítettnek (akkor van kreditértéke), ha a lehetséges 100 pontból 75 pontot elért. 10.4 ÖSSZEFOGLALÁS Fentebb a korábban már elsajátított elméleti ismeretek alapján egy-egy konkrét feladatkiosztás keretében megkíséreltük a projektmunka gyakorlati megvalósításának előkészítését.


65


11. JÓ GYAKORLATOK 11.1 CÉLKITŰZÉS Az előkészítés után elérkezett az ideje valódi projektmunkák elkészítésének. A lecke célja, hogy a megvalósításban minél jobban segítse a csoportokat, illetve az egyéneket. 11.2 TARTALOM Választható projektek: 1. Valamely könyvtár arculati kézikönyvének elkészítése, 2. Valamely könyvtár vállalkozói információszolgáltatásának megtervezése, 3. Komplex olvasáskutatási feladat végrehajtása


1. Valamely könyvtár arculati kézikönyvének elkészítése Témavezető tanár: Lengyelné Dr. Molnár Tünde

11.3.2

A projektmunka célja

A marketingkommunikáció elengedhetetlen eleme az arculati kézikönyvben rögzítettek betartása. A könyvtárnak, mint nonprofit szervezetnek is szüksége van az egységes megjelenésre, ami elősegíti az intézménnyel szembeni pozitív attitűdök kialakulását, tükrözi a különböző részlegek azonos szemléletét, az intézmény filozófiájának a vezetők és beosztottak magatartásában megnyilvánuló visszatükröződését, az egységes gondolkodást és cselekvést. A projektmunka célja egy szabadon választott könyvtár arculati kézikönyvének elkészítése a public relations eszközeinek felhasználásával, építve a KTT 620-2 (PR ismeretek), a KTT 351-2 (Könyvtári menedzsment) és a KTT 621-2 (Minőségbiztosítási ismeretek) tanegységek keretében elsajátított ismeretekre. A feladatot a KTT 231-2 (Kutatásmódszertan I.) és a KTT 398-2 (Kutatásmódszertan II.) előírásainak megfelelően hajtsa végre! 11.3.3

A projektmunka tartalma

Az arculattervezés a tartalmi kérdések vizsgálatából indul. Fel kell tárni a könyvtár külső és belső tulajdonságainak, intézkedéseinek, az intézmény „filozófiájának” az öszszességét, mert ezek adják a könyvtár „egyéniségét”. Megnyilvánul ez a küldetésnyilatkozatban, az önértékelésben, a stratégiai tervezésben. Az arculati kézikönyv tehát a könyvtár arculatának tartalmi és formai alapelveit egyaránt tartalmazza. Kitér a kommunikációs szabályokra, valamint az arculat formai oldalának a leírására. Az egyedi arculatformálás elemei, amelyeket a kézikönyvnek tartalmaznia kell: 1. Formai információs elemek, úgymint a könyvtár – Emblémája, logorendszere, színvilága, tipográfiai rendszere, grafikai motívum-rendszere, szlogenje, zenei azonosítói, egyéb vizuális stílusjegyei – Levelezési anyagok egységes megjelenése 66

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA –

Kommunikációs anyagok (könyvtár- és szolgáltatás-ismertetők, reklámeszközök, szórólapok stb.) – Kül- és beltéri azonosítók 2. A szervezeti szintű kommunikáció: – Belső kommunikáció. Üzenet közvetítése a dolgozókhoz, ösztönzési módszerek stb. – Külső kommunikáció, beleértve az internetes kommunikációt is. 11.3.4

2. Valamely könyvtár vállalkozói információszolgáltatásának megtervezése

Témavezető tanár: Nyesőné Marton Mária 11.3.5


Egy könyvtár üzleti információs szolgáltatásainak a megtervezése. Térjen ki a könyvtári szolgáltatások etikai, pszichológiai, pedagógiai kérdéseire, valamint az értékelés, a teljesítménymérés, a minőségszabályozás, a szolgáltatásmarketing, a szolgáltatásmenedzsment feladataira, az ingyenes és térítéses szolgáltatások problémájára, a szolgáltatás bevezetéséhez szükséges kapcsolatszervezés, a szponzorálás lehetőségeire, valamint az információnyújtás jogi kérdéseire is. Tervezze meg az emberi, tárgyi, anyagi, pénzügyi forrásokkal való gazdálkodást, saját adatbázisok építésének szempontjait. A feladatot a KTT 351-2 (Könyvtári menedzsment), a KTT 673-4 (Szerzői jog), a KTT 620-2 (PR ismeretek), a KTT 621-2 (Minőségbiztosítási ismeretek) tanegységek keretében elsajátított ismeretekre alapozva végezze el. A feladatot a KTT 231-2 (Kutatásmódszertan I.) és a KTT 398-2 (Kutatásmódszertan II.) előírásainak megfelelően hajtsa végre! 11.3.6

3. Komplex olvasáskutatási feladat végrehajtása Témavezető tanár: Dr. Tóvári Judit

11.3.7


Válasszon ki egy konkrét olvasói réteget életkor, vagy foglalkozás, vagy iskolai végzettség figyelembevételével, és vizsgálja a választott réteg olvasási szokásait, helyezze el azt, mint kommunikációs folyamatot a kulturális és művészeti tevékenységek rendszerében. Mutassa be a műalkotás, a műbefogadás, az olvasóvá válás lélektani folyamatát. A kutatási feladatot a szociológiai vizsgálatok módszereivel kell elvégezni, építve a KTT 210-2 (olvasáskutatás) tanegység keretében elsajátított ismeretekre. A feladatot a KTT 231-2 (Kutatásmódszertan I.) és a KTT 398-2 (Kutatásmódszertan II.) előírásainak megfelelően hajtsa végre! 11.4 ÖSSZEFOGLALÁS A jó gyakorlatok aktív elvégzése a munkaerőpiacon elvárt feladatok és kihívások megfelelő szimulációjaként működhet, ha a résztvevők komolyan veszik feladataikat.

67



68


12. ÖSSZEFOGLALÁS 12.1 A KURZUSBAN KITŰZÖTT CÉLOK ÖSSZEFOGLALÁSA A kurzus célja, hogy megismertesse a projektpedagógia alapfogalmait, történeti fejlődésében tisztázza a projektmódszer és -oktatás fogalmát, jellemzőit, sajátosságait. A kurzus bemutatja a reformpedagógiai elődöket, azokat a reformiskolákat, amelyek alkalmazták a projektoktatást vagy a projekthez hasonló oktatási formákat. A reformpedagógia fejlődéstörténetébe ágyazott történeti váz segítségével utal a projektmódszer elődeire, kimunkálóira, azzal a céllal, hogy a módszert lehetőség szerint fejlődésben, a pedagógiai innováció szerves termékeként mutassa be. A kurzus célja, hogy az elméleti alapismeretek segítségével (a projektmunka fogalma, szakaszai, fajtái, kritériumainak bemutatásával) segítse a módszer gyakorlati alkalmazását. A hazai és a nemzetközi kitekintés segítségével ösztönözni kíván a pedagógiai megújulásra, egy új pedagógia kultúra kialakítására. A hazai pedagógiai innováció bemutatásával felhívja a figyelmet arra, hogy a magyar pedagógia követte és követi a nemzetközi trendeket, a megújulás igénye a belső szükségletéből is fakad. A z új módszerek alkalmazása nem egyszerű adaptálás, hanem a belső fejlődés terméke is. A projektekkel foglalkozó szakirodalom bemutatásával az önálló tájékozódás segíti, ösztönöz saját projektötletek megvalósítására, a már alkalmazott gyakorlat tökéletesítésére, motivál a nemzetközi projektekben való részvételre. A kurzus a projektoktatás elméleti és gyakorlati oldalának áttekintésével segítséget kíván adni módszer alapos megismeréséhez, a hazai és a nemzetközi szakirodalomban való tájékozódáshoz, a módszertani megújuláshoz, az egyéni és az iskolai innovációhoz, fel kívánja hívni a figyelmet a módszer előnyeire és hátrányaira. A kurzus hangsúlyozza projektmódszer szakszerű ismeretének szükségességét, hogy a rossz értelmezések elkerülhetők legyenek, ne kényszerből, esetleg mechanikus másolás eredményeként szülessenek meg a pedagógiai projektek. A kurzus bízik pedagógusok innovatív erejében, ötletgazdag, sokszínű módszertani eljárásokhoz kíván segítséget adni. 12.2 TARTALMI ÖSSZEFOGLALÁS A projektoktatás Magyarországon a kilencvenes évek elején került a magyar pedagógia eszköztárába. A megjelenő első szaktudományos ismertetések a fogalom definícióján túl, általános ismertetést adnak a módszerről. A főiskolai és egyetemi módszertani képzés részévé válik, és bekerül a módszer tankönyvekbe is. A közoktatási intézményeket ebben az időszakaszban elfoglalták az iskola belső életét érintő gyökeres változások, a NAT, a kerettantervek, a helyi tantervek, a pedagógiai programok kidolgozása, a minőségbiztosítás bevezetése, a kétszintű érettségire készülés. A végbemenő változások mögött ott húzódott egy új pedagógiai kultúra igénye, amely az oktatásban lezajló paradigmaváltásnak megfelelő, új módszerek és oktatási formák biztosítását sürgette.

69

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A magyar közoktatás felzárkózását és innovációját meghatározza a globális, a regionális és a lokális kihívások összehangolásának igénye, a rendszerváltást követő plurális demokrácia. Segíti a folyamatot az 1998-ban elinduló Comenius-program, amely Európai Uniós együttműködési lehetőségeket, ösztöndíjakat, szakmai továbbképzéseket biztosít a pályázó iskoláknak, tanároknak. A projektek a nemzetközi együttműködéseken keresztül erőteljesen begyűrűznek a hazai iskolai gyakorlatba. Az idegennyelvű könyvek és a nyelvtanárok továbbképzései jelentősen segítenek a projektmódszer népszerűvé válásában. Mintegy tíz évvel a köztudatba kerülés után a projektmódszer létjogosultságot nyert a magyar iskolákban. Projektkonferenciát rendeznek több ízben (Kecskemét, Veszprém), a módszer pedagógiai legitimálása megtörténik. A projektforma törvényesen is szabad utat kap 2003-tól, a kormányrendelet a projektet lehetővé teszi a kötelező és a választható órákon is. A 2004–2005. tanévtől, a kétszintű érettségi bevezetésével a vizsgarendszerben is teret kap a projektforma. (népismeret, biológia, vizuális kultúra tantárgyak). A projektmódszernek, mint régi-új módszernek a sikerei még szerények Magyarországon. A projektoktatás gyakorlatba átültetése elméleti megalapozást igényel, ehhez ad segítséget a kurzus a reformpedagógia történeti ívébe beágyazott projektszemlélete. A Magyarországon népszerűvé váló projektoktatásnak több nehézséggel kellett szembenéznie. A magyar oktatás komoly hagyományokkal rendelkezik az ismeretközlő, döntően frontális oktatási forma alkalmazásában. Ennek gyökerei a 19. század közepén alakultak ki, osztrák közvetítéssel. A porosz hagyományokat követő nyolcosztályos gimnáziumra vezethetők vissza. A frontális oktatás túlélte a 20. századot, a szovjet modell megerősítette, és a tanárok többsége még ma is ebben látja a leghatékonyabb tanítási formát. Az újjal való szembenállás nehezen oldódik, a túl sok változás éppen az irányban erősíti meg a tanárok egy részét, hogy a régi jól bevált módszerek segíthetnek a túlélésben. A projektoktatás komoly reformpedagógiai hagyományokkal bír, amelyet kevésbé ismer a magyar közgondolkodás, ez lehet az oka a módszertől való idegenkedésnek. A curriculumba illesztés gyakorlati megoldása jóval nehezebb problémát jelentett, mivel a tantárgyhoz kötődés mellett az órakeretbe illesztést is szem előtt kell tartani. Csak kevés iskolában van interdiszciplináris, tantárgycsoportos oktatás, a projektek többsége pedig nem szigorúan tantárgyhoz vagy egy tantárgyhoz kötött. Az órák tömbösítése, a tantárgyi blokkok kialakítása az átlagos iskolai adminisztráció számára komoly fennakadást jelentenek. A nehéz illeszthetőség miatt a projektek leginkább a tanórán kívüli foglalkozások, a szabadon választható órák terhére történnek, vagy egyszerűen szabadidős tevékenységként. A projektoktatás gyakorlatba átültetése értelmezési zavart is okoz. A nyitott, érdeklődésen és egyéni aktivitáson alapuló oktatási formát többen azonosították a tanulói referátumok (történelem, biológia) vagy plakátok (angol, német nyelv) készítésével, ezért szükséges a módszer kritériumainak egzakt ismeretére. A projektoktatás kritériumainak hiányában félreértelmezett, rosszul szervezett projektek kudarcélményhez vezetnek. A projektek témaválasztásában megfigyelhető a tradíciókhoz való erős kötődés. A nemzetközi projektek kínálta együttműködési formák mellett, a hazai projektek gyakran kötődnek az iskolai ünnepekhez, tradíciókhoz.

70

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA Az iskolák egy része ma már alkalmazza a projektoktatást, a projektgyakorlattal rendelkező iskolák egynegyede többéves projektmúltat tudhat maga mögött. A nemzetközi projektekbe bekapcsolódó iskolák jelentős előnyhöz jutnak azzal, hogy a gyakorlatban ismerik meg már jól működő, jelentős tapasztalatokkal rendelkező projektpartnereket. Meg kell említeni, hogy a projektmódszert alkalmazók többsége pozitívan vélekedik a módszerről, de nem tartja kizárólagosnak az oktatás színvonalának emelésében. Ereje egyelőre az újszerűségében van. Kevésbé tudatosul, hogy az új módszer jól kiaknázható a tanulók esélyegyenlőségének biztosítására, és lehetőséget ad a differenciálásra, az inkluzív oktatás megvalósítására. A diákok tanuláshoz való viszonyában sokszor hiányolt felelősségteljes hozzáállás, az önálló munkavégzés, a tudatos tervezés remekül fejleszthető a módszer segítségével. Az iskola falain kívüli világgal szoros kapcsolatot teremtő, a gyakorlati élethez kötődő projektek segítik a tanulókat abban, hogy aktív felnőtté váljanak. A hazai projektoktatás többnyire lazán kötődik a tananyaghoz, így az értékelés, osztályzás kérdése nem válik hangsúlyossá. A projektvezetők általában megelégednek a projekt végtermékével, és a hagyományos szummatív értékeléstől eltérő értékelési módokat nem tartják célravezetőnek, ritkán alkalmazzák. A projektmódszernek nem sikerült behatóan megjelenni a magyar közoktatásban. A kilencvenes évekbeli indulást követően lassan vált ismertté. A magyar oktatásban már korábban meglévő kísérletek, reformpedagógiai hagyományok ellenére a magyar iskolák nem váltak nyitottá az új módszerek irányában. A magyar pedagógusok nagy része még ma is járatlan az új módszerek területén, az időhiányra, a többletmunkára, az új módszerek nehéz beillesztésére panaszkodva szívesebben élnek a régi, bevált módszerekkel. A projektpedagógia megismerése segít az akadályok és tévhitek leküzdésben, és a sikeres projektgyakorlat kialakításában.

71

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA Tananyag- és tanulásszervezési módok az iskolai gyakorlatban, 2002 (%)77

A rendelkezésre álló országos (1200 mintás, az iskolaigazgatók válaszai alapján készült) felmérés alapján 2002-ben az iskolák 10%-ában fordult elő a projektmódszer több tantárgy esetében vagy több tanár gyakorlatában. Egy tantárgy vagy egy tanár gyakorlatában 21% alkalmazott projektmódszert, és az iskolák 69%-a egyáltalán nem alkalmazta a projektmódszert.78

77

Az ábra forrása: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (2003): Jelentés a magyar közoktatásról. OKI, Budapest, 259. 78 Gonhofer Erzsébet-Szekszárdi Júlia (2003): Az iskola belső világa. In: Jelentés a magyar közoktatásról 2003.(szerk.) Halász Gábor – Lannert Judit, Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 239–271.

72


12.3 A TANANYAGBAN TANULTAK RÉSZLETES ÖSSZEFOGLALÁSA 12.3.1

Bevezetés

A bevezetés bemutatja a kurzus célkitűzéseit, tartalmi elemeit, követelményeit. 12.3.2

A projektmódszer alkalmazásának története

A projektmódszer a tanulók érdeklődésére, a tanárok és diákok közös tevékenységére építő módszer,79 amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg. A projektek komplex feladatok, amelyeket általában tervszerűen oldanak meg a résztvevő csoportok. A projekt szellemi vállalkozás, amely mint problémamegoldó, és szituációs módszer aktivizálja a tanulókat. Mágnesként működik, a felfedezés erejével, túlmutat az iskola falán, nyitott az élet minden irányába, az érdeklődésen alapul, cselekedtet. Informális tanulást valósít meg, amely szoros kapcsolatban áll a gyakorlati élettel. 12.3.3

Új kihívások – új módszerek

Az információ szabad áramlása új mozgásteret, egy újfajta szabadságot adott az emberiség kezébe. A kibertér eltörli a titkot, a gép segítségével képesek vagyunk átlépni saját korlátainkat. Az információ birtoklása a létezésünk minőségét képes meghatározni. A munkaerőképzésben egységesülő törekvések olyan kompetenciák kialakítását szorgalmazzák, amelyek lehetővé teszik a folyamatos megújulást, az életen át tartó tanulást. A világtársadalom, mint információközösség új meghatározottságot nyer. A globális világfalu társadalma ma beszélő, élmény,- kulturális,- gondolat,- információs közösségként működik, ám ennek a közösségnek csak úgy lehetünk tagjai, ha birtokoljuk a bejutáshoz szükséges információkat. 12.3.4

A pedagógiai projekt jellemzői

A projektmunka túllépheti az osztálykereteket, megbontva a tanulás hagyományos formáit, a tanulói érdeklődés alapján, önként választott csoportban történik a tevékenység, amelynek iskolán kívüli segítői, tagjai is lehetnek. A projektfeladatban az egyéni és a csoport érdek egybeesik, mivel a feladatvégzésre a tanulók önkéntesen társultak. Az azonos cél legtöbb esetben a közös eredményben testesül meg. A projekt nyitott tanulási forma. Kiemelt szerepet kap a cselekvésorientáltság, az élményen keresztül szerzett tanulás és a tanulás élménye. A projektmunka szervezésének legismertebb modellje: a témaválasztás, tervezés, kivitelezés, értékelés. 12.3.5

A projektek újszerű válasza

A szülői felügyelet kitolódása a megnőtt tanulási idővel a feszültségek új formáját teremtheti meg. A kitolódott képzési idő miatt a gyermek (a tanuló) függése jelentősen megnőtt, hosszú szülői és intézményes felügyelet alatt zajlik a nevelése, miközben nagy79

Falus Iván (szerk.) (2003): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 278.

73

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA fokú önállóságra tett szert, a piacon önálló fogyasztóként, munkaerőként jelenik meg, jelentősen megnövelt jogi védelemmel felruházva. Az iskolában olyan módszerekre van szükség, amelyekkel a tanulókat differenciáltan tudjuk megszólítani és aktív együttműködésre késztetni. A megoldáshoz az út a kamaszkor életkori sajátosságai, a gyermeki szükségletek árnyalt feltérképezésében rejlik. 12.3.6

Az európai reformpedagógia és a projektmódszer érintkezési pontjai

A reformpedagógia eszközrendszere alkalmasnak bizonyul az iskola megújítására, az iskolai képzés és az élet közötti szakadék áthidalására. A projektpedagógia száz éve jelen van a reformpedagógia gyakorlatában. A cél a tevékeny jellem kiformálása, az intellektuális, befogadó, individuummal szemben, az alárendeltség helyett a társadalomhoz szabadon tartozó, aktív, érdeklődő, öntevékenységű emberé. Gyakorlati és szociális tapasztalatok birtokába képes jutni, képes túllépni a tantárgyi oktatás keretein. A reformokat sürgetőknek a projektmódszert vagy a projektgondolatot azért vetik fel, mert benne az intézményes és a tartalmi megkövesedés leküzdésének eszközét látják. Az egyetemi és a középiskolai oktatás merevségét erősen bíráló reformmozgalom síkra szállt a tanulók emancipációjáért, az emberközpontú oktatásért, az esélyegyenlőségért. 12.3.7

A magyarországi reformpedagógiai hagyományok és a projektoktatás kapcsolata

A két világháború közötti magyar pedagógia követte az európai reformtörekvéseket, az Ellen Key nyomán a gyermek évszázadának nevezett tendencia jegyében. A legjelentősebb reformpedagógiai iskolák megjelennek hazánkban, főként a fővárosban, elsősorban az értelmiségi, polgári réteg körében válnak népszerűvé. A magyar reformpedagógiai elemek 1945 után csak töredékeiben tudtak továbbélni Az 1948-as fordulatot követően a polgárinak minősített, nem szocialista iskolamodellek nem működhettek tovább, de egykori pedagógusai és tanítványai tovább örökítették a reformeszméket. A gyermekbarát pedagógia és a cselekvő iskola hagyományai jelentős erővel hatottak a tanítóképző főiskolákon. A fejlett módszertani gazdagság és a gyakorlatorientált tanítóképzés mindvégig fennmaradt, és erősen elkülönült az egyetemek bölcsészképzésétől, ahol a tanárképzés módszertani színvonala jóval alacsonyabb volt. 12.3.8

A projektoktatás jelene

A projektoktatásnak számos előnye van a hagyományos oktatással szemben. Mint új nyitott, szituatív tanulási forma lehetővé teszi, hogy a tanulók az egyéni érdeklődésük, saját választásuk révén kerüljenek kapcsolatba egy megoldandó feladattal, problémával. A választás lehetőséget biztosít a differenciált feladatvégzésre. Az érdeklődő, motivált tanulók többet, mást tanulnak, kamatoztatják már meglévő ismereteiket. A tanulási problémákkal rendelkezők, a kevésbé vagy nem motiváltak esélyt kapnak arra, hogy olyan feladatot válasszanak maguknak, amelyben megmutathatják azon tudásukat, képességüket, amelyek eddig rejtve maradtak társaik és tanáraik számára. A tantárgyi, órai keretből kilépve, az osztályzásra történő teljesítés súlyától felszabadulva az alkotó munka teret ad az egyéni produkcióknak és azok erejének összeadódására. Az új munkaforma átstrukturálja a közösséget, új kooperációs formákat alakít ki, barátságokat teremt, erősíti a csoporton belüli kohéziót. A tanuláshoz, a munkához való vi74

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA szony új tartalmat kap, az egyéni sikerélmény megerősíti a belső motivációt, az élményszerű tanulás sajátos csatornákon keresztül juttatja a tanulókat ismeretekhez, alakít ki náluk új képességeket. A külföldi szakirodalomban magyarul nem hozzáférhető, de napjainkban egyre több magyar nyelvű munka, továbbképzés bővíti a tanárok módszertani kultúráját. 12.3.9

A nemzetközi projektek gyakorlata

Az iskolák egy része ma már alkalmazza a projektoktatást, a projektgyakorlattal rendelkező iskolák egynegyede többéves projektmúltat tudhat maga mögött. A nemzetközi projektekbe bekapcsolódó iskolák jelentős előnyhöz jutottak azzal, hogy a gyakorlatban ismerhettek meg már jól működő, jelentős tapasztalatokkal rendelkező projektpartnereket. A projektmódszert alkalmazók többsége pozitívan vélekedik a módszerről, de nem tartja kizárólagosnak az oktatás színvonalának emelésében. Ereje egyelőre az újszerűségében van. Kevésbé tudatosul, hogy az új módszer jól kiaknázható a tanulók esélyegyenlőségének biztosítására, és lehetőséget ad a differenciálásra, az inkluzív oktatás megvalósítására. A diákok tanuláshoz való viszonyában sokszor hiányolt felelősségteljes hozzáállás, az önálló munkavégzés, a tudatos tervezés remekül fejleszthető a módszer segítségével. Az iskola falain kívüli világgal szoros kapcsolatot teremtő, a gyakorlati élethez kötődő projektek segítik a tanulókat abban, hogy aktív felnőtté váljanak. A hazai projektoktatás többnyire a tanórákon kívül zajlik, így az értékelés, osztályzás kérdése nem válik hangsúlyossá. A projektvezetők általában megelégednek a projekt végtermékével, és a hagyományos szummatív értékeléstől eltérő értékelési módokat nem tartják célravezetőnek, ritkán alkalmazzák. Az igazi színfolt és izgalmas kihívás a nemzetközi projektekben való tevékenykedés, de ezt a kihívást csak nagyon kevesen választják. 12.3.10

Felsőoktatási jó gyakorlatok előkészítése

Az elméleti megalapozást követően a felsőoktatási tanulmányok során készítendő projektmunkák előkészítése történt meg, először ráhangoló jelleggel, majd aktuális feladatok megoldásán keresztül. 12.3.11

Jó gyakorlatok

Feladatkiosztás után sor került életközeli feladatok megoldására.

75

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA 12.4 ZÁRÁS Egyéb Táblázat megoldása (Szorgalmi feladat) Idegenszó, fogalom project das Projekt pragmatizmus melting pot multikulturális társadalom Herbarti iskola Project Methode definiálás komplex Informális (tanulás)

Jelentése terv, beruházás, kutatási téma terv, beruházás hasznosság, gyakorlatorientált olvasztótégely soknemzetiségű társadalom poroszos, hagyományos iskola projektmódszer fogalmi meghatározás összetett nem formális, nem hagyományos (pl. tanulás)

Szövegkiegészítés (szorgalmi feladat): megoldása 4.3.5 fejezet alapján. Beillesztendő kifejezések komplexitás, problémákkal, érdeklődést és érdekeltséget, motiváltság, egyenrangú, kreatív szemlélet, életközeli,tapasztalaton alapuló tanulás, játékos, környezetvédelem

76


13. KIEGÉSZÍTÉSEK 13.1 IRODALOMJEGYZÉK Andor Csaba (1980): Jel – kultúra - kommunikáció. Gondolat Kiadó, Budapest. Andorka Rudolf (1997): A magyar társadalom változásai. Ezredforduló, MTA, Budapest. Bábosik, István (szerk.) (1997): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest. Bábosik István (1993): A nevelés folyamata és módszerei. Leopard Könyvkiadó Kft., Budapest. Bábosik István (1996a): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. Bábosik István (1996b): A nevelés elméletének és gyakorlati fejlődésének tendenciái a XX. században. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. Bastian, J. – Gudjons, H. (1986): Das Projektbuch. Bergmann und Helbig Verlag, Hamburg. 14–28. Bastian, J. – Gudjon, H. (Hrsg.) (1988): Das Projektbuch. Bergmann -Helbig Verlag, Hamburg. Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák-különbségek. Egy differenciált tanításelmélet vázlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák - különbségek. OKKER Kiadó, Budapest. Báthory Zoltán (2002a): Tudásértelmezések a magyar középiskolában. Iskolakultúra, 3. sz. 69–75. Báthory Zoltán (2002b): Változó értékek, változó feladatok. A PISA vizsgálat néhány oktatáspolitikai konzekvenciája. Budapest, www.oki.hu Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.) (1997): Pedagógiai Lexikon, Keraban Könyvkiadó, Budapest. Benedek István (1999): Az intézményvezetés négy tétele: Személyiségfejlesztés, szervezetfejlesztés, vezetésfejlesztés, minőségfejlesztés. OKKER Kiadó, Budapest. Breuer, H. (1995): SH atlasz. Informatika. Springer Hungarica Kiadó Kft., Budapest. Buckingham, D. (2002): A gyermekkor halála után. Helikon, Budapest. Buzás László (1974): A csoportmunka. Tankönyvkiadó, Budapest. Coombs, Ph. H. (1971) Az oktatás világválsága. Tankönyvkiadó, Budapest. Csapó Benő (2002): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. Csapó Benő (2006): A formális és a nem-formális tanulás során szerzett tudás integrálása. (Az előzetes tudás felmérése és elismerése). Iskolakultúra, 2. sz. 3-16. Delors, J.(1997): Oktatás - rejtett kincs. A Jaques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése az UNESCO-nak az oktatás XXI: századra vonatkozó kérdéseiről.(ford. Balázs Mihályné), Osiris Kiadó, Budapest. Dreger, S. (2002): Abschlußberichte 2001/2002, (2002) über Jugend-Schule-Wirtschaft Projekt. (Zárójelentések a 2001/2002-es tanévben az Ifjúság-Iskola-GazdaságProjektről.)Wirtschaftsredaktion, IZOP-Institut, Aachen. Dewey, J. (1912): Az iskola és a társadalom. Franklin Társulat, Budapest. Dewey, J. (1976): A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest. Dewey, J. (1993): Demokratie und Erziehung. Beltz Verlag, Weinheim.

77

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA Dewey, J. – Kilpatrick, W. H. (Hrsg. von P. Petersen), (1933): Der Projektplan. Grundlegung der Praxis. Böhlau, Weimar. Falus Iván (szerk.) (1989): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Falus Iván- Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. Okker Kiadó, Budapest. Falus Iván (2001): Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó nézetek. In: Golnhofer-Nahalka (szerk.): A pedagógusok pedagógiája.(A pedagógusok nézetei.) Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 232–260. Falus Iván (szerk.)(2003): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Fehér Péter (2004): Az informatika az oktatásban. Iskolakultúra, 12. sz. 27–46. Ferge Zsuzsa (2005): Ellenálló egyenlőtlenségek. Esély, 4. sz. 3–41. Frankfurter Allgemeine Zeitung, 2004. december 11. PISA – Ergebnisse (Leitartikel/of) Frey, K.(1982): Die Projektmethode. Beltz Verlag, Weinheim und Basel. Föllig – Albers, M. (1991): Veränderte Kindheit. In: Harmann, D. (Hrsg.): Handbuch Grundschule. I.Bd. Beltz Verlag, Weinheim-Basel. 552–564. Fölling - Albers, M. (1992): Schulkinder heute. Auswirkungen der veränderter Kindheit auf Unterricht und Schulleben. (in Bearb.) Beltz Verlag, Weinheim. Fukuyama, F. (2005): Államépítés: kormányzás és világrend a 21. században. Századvég, Budapest. Fürstné Kólya Erzsébet (és munkacsoportja) (1999): A pedagógusok új típusú feladatai a modern iskolában. Flaccus Kiadó, Budapest. Golnhofer Erzsébet- Falus Iván (1989): A pedagógia és a pedagógusok. Egy empirikus vizsgálat eredményei. Akadémia Könyvkiadó, Budapest. Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva (1999a): A gyermekkor kutatása új megközelítésben. Műhely, 5-6. sz. 175–179. Golnhofer Erzsébet (1999b): Tanárok a gyerekekről. Iskolakultúra, 9. sz. 43–47. Golnhofer Erzsébet (2001a): Pedagógusok nézetei a gyerekekről és a diákokról. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István: A pedagógusok pedagógiája.(A pedagógusok nézetei) Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 84–114. Golnhofer Erzsébet (2001): Az esettanulmány. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Golnhofer Erzsébet (2003a): Tanulóképek és iskolaelméletek. Iskolakultúra, 3. sz. 96–100. Golnhofer Erzsébet (2003b): Tanulóképzés és iskolaelmélet. Iskolakultúra, 5. sz. 103–105. Golnhofer Erzsébet (2003c): A tudás új szemlélete. Iskolakultúra, 6–7. sz. 183–188. Gonhofer Erzsébet – Szekszárdi Júlia (2003): Az iskola belső világa. In: Jelentés a magyar közoktatásról 2003.(szerk.) Halász Gábor – Lannert Judit, Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 239–271. Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva (2005): Az ártatlan gyermek. Fordulópont, 1. sz. 5–12. Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva (2005): Gyermekkor: nézőpontok, narratívák. Eötvös Könyvkiadó, Budapest. Gordon, Th. (1989): V. T. E. Vezetői eredményességi tréning. Gondolat Kiadó, Budapest. Göhnlich, H. D. M.(1993): Die pädagogische Umgebung. Eine Geschichte des Schulraums seit Mittelalter. Deutscher Studien Verlag, Weinheim. Greber, U. – Maybaum, J. – Priebe, B. – Wenzel, H. (1991): Auf dem Weg zur „Guten Schulen”. Schulinterne Lehrerfortbildung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel. 78

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA Grell, J. – M.(1994): Unterrichtsrezepte. Beltz , Grüne Reihe Weinheim und Basel. Gudjons, H.(1994): Pädagogisches Grundwissen. Julius Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn. Göttinger Blatt, Hintergrund (2005) július 19. Jörg Kallmeyer: Deutschland denkt um: Die neue Lust an der Leistung (Der PISA-Ländervergleich) 5. Guthrie, J. W.(1989): Encyclopedia of Education. 5 Volume, Maximillan Referenc, USA, 1938–1939. Hankiss Elemér (1999): Proletár reneszánsz. Helikon Kiadó, Budapest. Halász Gábor (1993): Az oktatás jövője és az európai kihívás. Educatio, 3. sz. 77–99. Halász Gábor (2001): A magyar közoktatás az ezredfordulón. OKKER Kft., Budapest. Hänsel, D.(1997): Mit Projekten beginnen. In: Handbuch Projektunterricht. Beltz Verlag, Weinheim. Heindrich Éva (1997): Projekt menedzsment. In: Deák Csaba – Heindrich Balázs – Heindrich Éva: Vezetési ismeretek. School of Business Közhasznú Társaság, 205/1997. Hegedűs Gábor (szerk.)(1998a): A projektmódszer elmélete. I. kötet. KTKF, Kecskemét. Hegedűs Gábor (szerk.) (1998b): A projektmódszer. I. kötet. KTKF, Kecskemét. Hegedűs Gábor (1999): Projektmódszer, projektoktatás. Tanító, 8. sz. 8–9. Hegedűs Gábor (2000): Projektkonferencia Veszprémben. Köznevelés, 36. sz. 14. Hegedűs Gábor (szerk.) (2001): Projektmódszer II. KTKF, Kecskemét. Hegedűs Gábor (2002a): Paradigmaváltás az oktatásban. Technika az iskolában, 1. sz. 4– 10. Hegedűs Gábor (2002b): A projektmódszer III. OM és KFTFK Kecskeméti Főiskola, Kecskemét. Hegedűs Gábor (2002c): Projektpedagógia. KFTFK, Kecskemét. Hortobágyi, Katalin (1991): Projekt kézikönyv. IF Alapítvány, OKI Iskolafejlesztési Központ, Budapest. Hortobágyi, Katalin (1991): A projekt módszer. Iskolakultúra, 5. sz.. 66-67. Hortobágyi, Katalin (1992): A projekteszméről? …oktatásról? ...tanulásról? ...módszerről? Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz.. 165-169. Hortobágyi Katalin (2002): Projekt-kézikönyv. Válogatás a hazai és a külföldi projektirodalomból. (Javított és bővített kiadvány), IF Alapítvány OKI, Budapest. Horváth Attila (1998): Európai dimenziók a nem hagyományos iskolai keretek között folyó tevékenységekben. Új Pedagógiai Szemle. 7–8. sz. 195–201. Horváth Attila: Elméletek a nevelésről. OKKER, Budapest. Husen, T. (1972): Iskola az ezredfordulón. Tankönyvkiadó, Budapest. Husen, T. (1994): Az oktatás világproblémái. Keraban Kiadó, Budapest. JSW Info-Briefe, 2001/2002, 1–10.(2001, 2002) Ausgabe von JSW Wirtschaftsredaktion, DB AG. Stiftung, Aachen. Lannert Judit (2002): Az alternativitás helye a magyar közoktatásban. Taní-tani, 1. ksz. 64–71. Lannert Judit (2004): Pályaválasztási aspirációk. Szociológia Tanszék, BKGE, Szociológia, Ph.D. értekezés, Budapest. www.oki.hu Kagan, S. (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet KFT., Budapest. Kapitány Ágnes – Kapitány Gábor (2000): Látható és láthatatlan világok az ezredfordulón. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. 79

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA Kárpáti Andrea (2004): Oktatás és informatika. Iskolakultúra, 12. sz. 3–6. Key, E.(1976): A gyermek évszázada. (ford. Szilágyi Pál) Tankönyvkiadó, Budapest. Klippert, H. (1994): Projektwochen. Beltz, Weinheim und Basel. Komenczi Bertalan (2001): Az Európa Bizottság memoranduma az egész életre szóló tanulásról. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 122–133. Komenczi Bertalan (2004): Médium vagy módszer. Iskolakultúra, 12. sz. 47–60. Kopp Erika (2002): A hetvenes-nyolcvanas évek alternatív pedagógiai törekvései hazánkban. In: Németh András (szerk.): Reformpedagógiai-történetitanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest. 152–170. Kunzmann, P. – Burkhard, Fr.–P. – Wiedmann, Fr. (1996): SH atlasz. Filozófia. Springer Hungarica Kiadó Kft. Budapest. Kuti Zsuzsa-Morvai Edit (2004): Koncepció az idegennyelvi kompetencia fejlesztéséhez, az 1-12. évfolyamokon. Sulinova, Fejlesztési koncepció. 2004. november, www.sulinova.hu Lasarou, E. (2002): Projektorientierter Deutschunterricht.” Denk-Mal”. Praxis/Schule. Zeitschrift.Westermann Schulbuchverlag, Braunschweig, 2002/6. Heft, 38-41. Mészáros István – Németh András - Pukánszky Béla (1999): Bevezetés a pedagógia és az iskolázás történetébe. Osiris, Budapest. Mihály András: Bevezetés a nevelésfilozófiába. OKKER, Budapest. Nagy József (2000): A XXI. század és a nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Nahalka István (2002): Korreferátum a PISA - felmérések eredményeinek értékeléséről. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 48–51. Nahalka István (2004): Válasz a PISA-felmérésre. Lillafüredi konferencia, december 9. www.om.hu M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár. ELTE BTK, Budapest. Németh András (1992a): A nevelés „kopernikuszi fordulata”. A reformpedagógia létrejöttének neveléstörténeti vázlata. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 59–72. Németh András (1992b): A reformpedagógia fejlődésének első szakasza. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 145–159. Németh András (1996): Alternatív iskolamozgalmak Európában. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz.10–19. Németh András (1998, 2003): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Németh András (szerk.) (2002a): Reformpedagógia-történeti tanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest. Németh András (2002b): A reformpedagógia gyermekfelfogásának sajátos elemei. Iskolakultúra, 3. sz. 21–32. Németh András (2002c): A reformpedagógia gyermekképe. Iskolakultúra, 12. sz. 21–29. Németh András – Ehrenhard Skiera (1999): A reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Neuwirth Gábor (2002): A középiskolai munka néhány mutatója 2001. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Neuwirth Gábor (2003): A középiskolai munka néhány mutatója 2002. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

80

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA OECD-jelentések (1999, 2000): OECD/PUMA-tanulmányok, jelentések. Fordította: Kádár András.(Új megközelítések az iskolavezetéshez.) 2002. november, www.oki.hu Oelkers, J.(1983): Antipädagogik: Herausforderung und Kritik. Agentur Petersen, Westermann, Braunschweig. Oelkers (1992): Reformpedagogik - eine kritische Dogmengeschichte. Beltz Verlag, Weinheim–München. 2. Aufl. Oelkers, J. (1997): Geschichte und Nutzen der Projektmethode. In: Hänsel, D.(Hsg.): Handbuch Projektunterricht. Beltz Verlag, Weinheim. 14. Petri, G. (1991): Idee, Realität und Entwicklungsmöglichkeiten des Projektslernens. Arbeitsberrichte, Reihe II/ Nummer 22, Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Sport, Graz. Philipp, E. (1994): Gute Schule verwirklichen. Ein Arbeitsbuch mit Methoden, Übungen und Beispielen der Organisationsentwicklung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel. Prohászka Lajos (1996): A tanulás elmélete. (1937), hasonmás kiadás, Budapest. Pukánszky Béla (2001): A gyermekkor története. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Pukánszky Béla (2002): Reformpedagógia Szegeden a két világháború között. In: Németh András (szerk.): Reformpedagógiai-történeti tanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest. 101–120). Pukánszky Béla – Németh András (1999): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Puky Istvánné (1991): Projektek a gyakorlatban. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 170–177. Réthy Endréné (1996): Tanulási motiváció. Új Pedagógiai Közlemények, Budapest. Réthy Endréné (1997): A motiváció elmélete és gyakorlata a reformpedagógiában. In: Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest. 150– 163. Réthy Endréné (2001): Motivációs elképzelések. A tanulók motiválatlanságának okai. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István: A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 177-200. Riesman, D. (1996): A magányos tömeg. Polgár Kiadó, Budapest. Schaffhauser, F.(2002): Az iskolai funkciók változása és az iskolai kultúra átalakulása 21. században. in: Bábosik–Olechowski: Tanítás-tanulás-értékelés. Budapest. 13–30. Schratz, M. (1996): Gemeinsam Schule lebendig gestalten. Anregungen zu Schulentwicklung und didaktischer Erneurung. Beltz Verlag, Weinheim. Schwerdfeger, I. C. (2000): Methodische Schritte für den Projektunterricht beim Lernen des Deutschen als Fremdsprache. Eine Diskussion mit projekterfahrenen Lehrenden. In:Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. Studien Verlag, Innsbruck–Wien–München. Serie A, (Hrsg.) H.J.Krumm und Paul R. Portmann-Tselikas, 4/2000, 117–129. Sehrbrock, P. (1993): Freiarbeit in der Sekundarstufe I. Cornelsen-Scriptor, Frankfurt am Main. 18–18. Skiera, E. (2002): A reformpedagógia hatása az NSZK iskolareformjainak alakulására. In: Németh András (szerk.): Reformpedagógiai-történeti tanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest. 171–190. Skiera, E. (2004): Az életreform-mozgalmak és a reformpedagógia. Iskolakultúra, 4. sz. 32–43.

81

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA Szabari Krisztina (2003): Többnyelvűség az Európai Unióban. ELTE, Német tanárok Egyesületének Konferenciája (UDV), november 8. előadás, Budapest. Szabolcs Éva (1999): A kvalitatív kutatási módszerek megjelenése a pedagógiában. Magyar Pedagógia, 3. sz. 343–347. Szabolcs Éva (1996): A magyar iskola gyermekszemlélete a XVIII-XX.században: tallózás a forrásokban. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 84–91. Szabolcs Éva (2000a): Neveléstörténet és gyermekkortörténet. In: Pukánszky Béla (szerk.): A gyermek évszázada. Osiris Könyvkiadó, Budapest. 66–73. Szabolcs Éva (2000b): Tartalomelemzés. In: Falus Iván (szerk): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. 330–339. Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Szabolcs Éva (2004): Narratívák a gyermekkorról. Iskolakultúra, 3. sz. 27–31. Széchy Éva (1993): Korunk globális problémái. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz.61–64. Szekszárdi Júlia (2000): Az iskola belső világa. Megyei pedagógiai körkép, 3. sz. 29–34. Szira Judit (2002): A projektmódszerről. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 138–143. Tót Éva (2004): Tanulás a kibertérben. Iskolakultúra, 12. sz. 7–14. Trencsényi László (1991): Alternatív füzetek. 3. Iskolafejlesztési Alapítvány OKI, Iskolafejlesztési Központ, Budapest. Trencsényi László (1999): Az alternatív pedagógiák nyomában. Iskolakultúra, 5. sz. 92– 97. Unterrichtsempfehlungen für Lehrerinnen und Lehrer (2001) Deutsche Bank, IzopInstitut, Aachen. Vágó Irén (2001): Ami az átlagok mögött van. Iskolakultúra, 8. sz. 61–70. Vári Péter – Auxné Bánfi Andrea – Felvégi Emese – Rózsa Csaba – Szalay Balázs (2002): Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 1. sz. 38–65. Vári Péter (2003) (szerk.): PISA- vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Vaupel, D. (1997): Handeln und Lernen in der Sekundarstufe. Zehn Praxisbeispiele aus dem offenen Unterricht. Beltz Verlag, Weinheim. Weber, M. (1996): A megértő szociológia alapjai. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. Vincze Beatrix (2004):Jugend - Schule -Wirtschaft. Nemzetközi projekt középiskolásoknak. Budapesti Nevelő. 1–4. 127–136. Vincze Beatrix: (2005): A reformpedagógia aktualitása és a megváltozott tanárszerep. Iskolakultúra, 2005. 6. 29-31. Winn, M. (1990): Gyermekek gyermekkor nélkül. Gondolat, Budapest. Wicke, R. E. (2004): Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht. Deutsch als Fremdsprache. Max Hueber Verlag, Ismaing. Wulf, Ch. (2001): Einführung in die Antropologie. Beltz Verlag, Weinheim und Basel. Z.Karvalics László (összeállította)(1999): akik nyomot hagytak a 20. századon. Neumann Jánostól az Internetig. Napvilág Kiadó, Budapest. Zrinszky László (1993a): Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Zrinszky László (1993b): Pedagógia a NagyElbeszélések után. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 8–19.

82


Hivatkozások

Könyv BARBIER, Frédéric – LAVENIR, Catherine Bertho: A média története: Diderot-tól az internetig. Budapest, Osiris Kiadó, 2004.

Elektronikus dokumentumok / források László: NIIFP hálózati multimédia pilot projekt. Budapest, SZTAKI, 2008. [elektronikus dokumentum] [2010.február 1.]

KOVÁCS

83

A PROJEKTMÓDSZER ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA. Verók Attila Vincze Beatrix

Recommend Documents