8 Doorlopende leerlijnen Esther de Boer, Evelien Loeffen en Hannelore Veltman Trainersmap Opbrengstgericht omgaan met verschillen Voortgezet onderwijs

8

Doorlopende leerlijnen

Esther de Boer, Evelien Loeffen en Hannelore Veltman

Trainersmap ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ Voortgezet onderwijs

Trainersmap ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ Voortgezet onderwijs

Esther de Boer Evelien Loeffen Hannelore Veltman

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2013

Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Illustratie omslag: Pieter Leenheer Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Boer, E. de, Loeffen, E. & Veltman, H. (2013). Trainersmap ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen. Voortgezet onderwijs’. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. © 2013, KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch

Inhoud

Inleiding 3 Bijeenkomst 1 – Oriëntatie opbrengstgericht differentiëren en stellen van doelen 5 Bijlagen bijeenkomst 1 8 Bijlage 1.1 – Voorbeeld informatiebrief aan deelnemers 9 Bijlage 1.2 – Interviewvragenlijst schoolleider 10 Bijlage 1.3 – Presentatie 12 Bijlage 1.4 – Rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ (leeg) 18 Bijlage 1.5 – Rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ (ingevuld met voorbeelden) 23 Bijlage 1.6 – Format ‘Persoonlijk ontwikkelplan’ 29 Bijlage 1.7 – Poster ‘Percepties van VO docenten van verschillen tussen leerlingen in hun klas’ 30 Bijlage 1.8 – Artikel ‘Leer differentiëren. Omgaan met verschillen is leren het zelf te doen’ 31 Bijlage 1.9 – Evaluatieformulier 33 Bijeenkomst 2 – Signaleren en interpreteren van verschillen Bijlagen bijeenkomst 2 Bijlage 2.1 – Presentatie Bijlage 2.2 – Kaartjes ‘Signaleren’ Bijlage 2.3 – Artikel ‘Omgaan met verschillen nader bekeken. Wat werkt?’ Bijlage 2.4 – Artikel ‘Onderpresteerders meestal niet herkend’

35 37 38 42 43 55

Bijeenkomst 3 – Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiëren in instructie 57 Bijlagen bijeenkomst 3 59 Bijlage 3.1 – Presentatie 60 Bijlage 3.2 – Checklist ‘taxanomie van Bloom’ 66 Bijlage 3.3 – SLO. Verrijkingslessen voor cognitief talent. Handreiking voor lesontwikkelaars 73 Bijeenkomst 4 – Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie bij verwerking 85 Bijlagen bijeenkomst 4 87 Bijlage 4.1 – Presentatie 88 Bijlage 4.2 – Artikel ‘Praktische differentiatie in de klas’ 93 Bijeenkomst 5 – Evalueren en borgen van leeropbrengsten Bijlagen bijeenkomst 5 Bijlage 5.1 – Presentatie

97 99 100

Inhoud 1

2

Trainersmap ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’

Inleiding

De training ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ bestaat uit de volgende onderdelen: Voorafgaand aan de training • Observatie in de klas door de trainer bij enkele / alle deelnemers. Eén volledige les wordt geobserveerd aan de hand van een observatie-instrument (rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’). • De les wordt door de trainer nabesproken met de deelnemer(s), de rubric wordt besproken en eventueel samen verder ingevuld. • In de nabespreking zal als extra activiteit door de deelnemer een mindmap gemaakt worden van het begrip ‘Verschillen’. (Dit dient voor de trainer als informatie over de beginsituatie van de deelnemers). De training • De training bestaat uit vijf bijeenkomsten van twee uur, verzorgd door de trainer die ook de lesobservaties heeft gedaan. • Tussen de bijeenkomsten door oefenen de deelnemers met de trainingsinhoud. Tevens gaan de deelnemers bij elkaar in de les kijken (als dat mogelijk is) en geven elkaar feedback. Materialen In deze digitale trainingsmap vindt u alle materialen om de stappen als trainer goed te kunnen doorlopen. 1 Presentaties van de vijf bijeenkomsten Presentaties van de bijeenkomsten met de inhoud van de bijeenkomst. Deze presentaties zijn terug te vinden op www.kpcgroep.nl/trainersmapomgaanmetverschillen. 2 Rubric ’Opbrengstgericht omgaan met verschillen’: lege versie en uitgebreide versie met voorbeelden De rubric is een observatie-instrument dat op twee momenten in de training in de klas gebruikt wordt: voorafgaand aan de training en tussen bijeenkomst 4 en 5. Het instrument omvat belangrijke onderdelen van omgaan met verschillen in de klas. Deze worden in drie oplopende niveaus omschreven. In de ingevulde versie van de rubric worden per onderdeel voorbeelden gegeven. 3 Interviewvragenlijst voor de schoolleider De schoolleider kan – voordat collega’s gaan deelnemen aan de training – geïnterviewd worden door de trainer over zijn/haar ideeën hoe omgaan met verschillen in de klas zijn weerslag heeft op het gehele onderwijs op school. Ook kan de vragenlijst nadien gebruikt worden om vervolgstappen met elkaar door te nemen: hoe nu verder met opbrengstgericht werken in de klas. 4 Intake: informatie aan deelnemer, observatie en nabespreking met de leraar In een brief worden de deelnemers geïnformeerd over het traject ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’. Daarna gaat de trainer afspraken maken ten aanzien van lesobservaties, interview met leidinggevende en data voor de bijeenkomsten.

Inleiding 3

5 Literatuur Ter onderbouwing van de rubric en als basis voor de training ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ wordt bij elke bijeenkomst relevante literatuur vermeld. De trainer zal deze van tevoren moeten bestuderen. Het is een aanrader dat alle deelnemers de publicatie ‘Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen’ (Anouke Bakx, Anje Ros & Peter Teune, 2012, Coutinho) aanschaffen. Per bijeenkomst kan van tevoren steeds een deel uit de publicatie bestudeerd worden. 6 Evaluatie Om het gehele traject te evalueren kun je als trainer gebruikmaken van een evaluatieformulier. Ook kan er na elke trainingsbijeenkomst een korte evaluatie plaatsvinden. Toelichting materialen De presentatie bij elke bijeenkomst is de leidraad van de bijeenkomst. Opdrachten staan ook in de presentatie opgenomen. Om de presentatie aantrekkelijker te maken, is het aan te raden deze voor een bijeenkomst verder aan te kleden met afbeeldingen. Per bijeenkomst zijn ook steeds diverse informatieve documenten opgenomen die uitgereikt kunnen worden aan de deelnemers. Zorg dat u altijd van tevoren de AV-apparatuur goed heeft uitgetest en waar nodig gebruik kunt maken van internet. De trainer kan naar eigen inzicht energizers inzetten.

4


Bijeenkomst 1 – Oriëntatie opbrengstgericht differentiëren en stellen van doelen 1 Doelen De bijeenkomst valt in drie delen uiteen. Per deel staan de doelen opgesomd. Deel 1 – Oriënteren op verschillen en de inhoud en werkwijze training Deelnemers: • kunnen verschillen tussen leerlingen benoemen en vergelijken en specifiek de aspecten die samenhangen met niveauverschillen; • kennen de inhoudelijke opbouw van de training en weten waarom de training zo is opgebouwd; • kennen de gehanteerde werkwijzen tijdens de training en weten waarom deze werkwijzen worden gehanteerd. Deel 2 – Beginsituatie en persoonlijk ontwikkeldoel Deelnemers: • kennen doel en inhoud van het observatie-instrument ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ (rubric); • kunnen een ontwikkeldoel formuleren dat is afgeleid van de eigen beginsituatie. Deel 3 – Doelen en succescriteria Deelnemers: • kunnen concrete lesdoelen en succescriteria formuleren; • kunnen manieren opnoemen hoe ze lesdoelen communiceren en checken of leerlingen het lesdoel hebben begrepen. 2

Benodigde materialen

• •

Presentatie Rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’: een lege rubric en een rubric met toelichting Format ‘Persoonlijk ontwikkelplan’ Lege A4-formulieren en setjes stiften Placemats op A3 (één placemat per vier deelnemers) Evaluatieformulier

• • • •

3 Programma Bij deze bijeenkomst wordt uitgegaan van de presentatie ‘Bijeenkomst 1 – Oriëntatie opbrengstgericht differentiëren en stellen van doelen’. De bijeenkomst duurt twee uur.

Bijeenkomst 1 – Oriëntatie opbrengstgericht differentiëren en stellen van doelen

5

Tijd (in minuten) 5 15 5 40 45 10

Inhoud a b c d e f

Welkom. Doelen en programma toelichten Oriënteren op het omgaan met verschillen Toelichten van de totale training Vaststellen beginsituatie en ontwikkeldoel Opstellen van doelen en succescriteria Evalueren, huiswerkopdracht bespreken en afsluiten

Dia’s in de presentatie 1 t/m 4 5 t/m 7 8 t/m 15 16 t/m 18 19 t/m 30 31 en 32

a Doelen en programma toelichten Kort de doelen van de bijeenkomst toelichten in relatie tot het totale programma van de vijf bijeenkomsten. Kort aandacht voor wederzijdse verwachtingen. b Oriënteren op het omgaan met verschillen De deelnemers gaan naar eigen inzicht een klas indelen op basis van verschillen tussen leerlingen. De verschillen worden geïnventariseerd en gecategoriseerd. c Toelichten van de totale training Kort toelichten van de doelen per bijeenkomst. d Vaststellen beginsituatie en ontwikkeldoel De rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ wordt toegelicht en de deelnemers schalen zichzelf in, onderbouwd met voorbeelden vanuit de eigen klassenpraktijk. Elke deelnemer formuleert persoonlijke ontwikkeldoelen in een persoonlijk ontwikkelplan (POP). e Doelen en succescriteria formuleren Een verdieping op het stellen van doelen en succescriteria binnen je les. Hoe ga je op doelniveau om met doelen en succescriteria? f Evalueren, huiswerkopdracht bespreken en afsluiten De huiswerkopdracht voor de volgende bijeenkomst wordt toegelicht. De deelnemers vullen het evaluatieformulier in. 4 Huiswerkopdracht Afronden persoonlijk ontwikkelingsplan en mailen naar de teamleider, die deze dan doorstuurt naar de trainer. In de klas aan de slag gaan met doelen communiceren aan leerlingen, succescriteria met hen bespreken en een good practice meenemen naar bijeenkomst 2. Tijdens deze bijeenkomst worden de deelnemers geïnformeerd dat zij tussen bijeenkomst 4 en 5 met behulp van de rubric een les bij elkaar gaan observeren en bespreken. Ook kan worden aangemoedigd om maatjes te vormen om elkaar te helpen de persoonlijke ontwikkeldoelen te realiseren. 5 Literatuur •

• •

6

Boer, E. de, Hessing, R., Loeffen, E. met medewerking van Veltman, H. (2013). Opbrengstgericht differentiëren voortgezet onderwijs. Handreiking voor docenten. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Zie www.kpcgroep.nl/overheidsopdrachten of www.onderwijsinontwkkeling.nl. Berendsen, M. & Denessen, E. (2012). Percepties van VO docenten van verschillen tussen leerlingen in hun klas. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen. Loeffen, E. & Willems, W. (2013). Leer differentiëren. Omgaan met verschillen is leren het zelf te doen. Prima VO, 48-49.


6 Tips De training is erg vol als je maar twee uur de tijd hebt. Bij de start vindt er een brede oriëntatie plaats op verschillen tussen leerlingen via de werkvormen ‘Tekenen van de eigen klas’ en ‘Uitwisselen verschillen en overeenkomsten via de placemat’ (zie presentatie). Deze uitgebreide en brede oriëntatie is op zich niet nodig om de doelen te realiseren. Via een alternatief – bijvoorbeeld een schema – kan ook helder worden gemaakt welke verschillen er zijn tussen leerlingen en over welke verschillen deze training gaat. Een oriëntatie op doelen, werkwijze, inhoud en opbrengsten is wel van belang. Met deze aanpassing is het mogelijk om vervolgens het observatieinstrument (rubric) en de link naar het persoonlijke ontwikkelplan uit te leggen en deelnemers op interactieve wijze mee te nemen in het belang van (SMART) doelen stellen en daarmee te oefenen.


7

Bijlagen bijeenkomst 1 1.1 Voorbeeld informatiebrief aan deelnemers 1.2 Interviewvragenlijst schoolleider 1.3 Presentatie 1.4 Rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ (leeg) 1.5 Rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ (ingevuld met voorbeelden) 1.6 Format ‘Persoonlijk ontwikkelplan’ 1.7 Poster ‘Percepties van VO docenten van verschillen tussen leerlingen in hun klas’ 1.8 Artikel ‘Leer differentiëren. Omgaan met verschillen is leren het zelf te doen’ 1.9 Evaluatieformulier

8


Bijlage 1.1 – Voorbeeld informatiebrief aan deelnemers Betreft: training ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ Geachte heer/mevrouw, Binnenkort start op uw school de training ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ (datum invoegen). De training bestaat uit vijf bijeenkomsten. Graag brengen wij u op de hoogte van de doelen van de eerste bijeenkomst. Deelnemers: • kunnen verschillen tussen leerlingen benoemen en vergelijken en specifiek de aspecten die samenhangen met niveauverschillen; • kennen de inhoudelijke opbouw van de training en weten waarom de training zo is opgebouwd; • kennen de gehanteerde werkwijzen tijdens de training en weten waarom deze werkwijzen worden gehanteerd. • kennen doel en inhoud van het observatie-instrument ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ (rubric); • kunnen een ontwikkeldoel formuleren dat is afgeleid van de eigen beginsituatie. • kunnen concrete lesdoelen en succescriteria formuleren; • kunnen manieren opnoemen hoe ze lesdoelen communiceren en checken of leerlingen het lesdoel hebben begrepen. Tijdens de eerste bijeenkomst worden de opzet en de doelen van de overige bijeenkomsten met de deelnemers besproken. Ik zie er naar uit om aan de slag te gaan met de deelnemers. Met vriendelijke groet, Trainer


9

Bijlage 1.2 – Interviewvragenlijst schoolleider School

______________________________________________________________________________

Naam

______________________________________________________________________________

Functie

______________________________________________________________________________

1

Professionele cultuur

In hoeverre is er op deze school sprake van de volgende aspecten van een professionele cultuur? Kruis achter elke uitspraak uw antwoord aan.

Nooit

Soms

Vaak

(Bijna) altijd

Op deze school handelen we vanuit gedeelde normen en waarden Op deze school hebben medewerkers het gevoel dat zij zich inzetten voor een gezamenlijk doel Op deze school worden regelmatig serieuze gesprekken gevoerd over onderwijskundige onderwerpen of problemen Binnen deze school nemen we gezamenlijk verantwoordelijkheid ten aanzien van het leren van leerlingen De medewerkers van deze school zijn nieuwsgierig, willen leren en staan open voor nieuwe mogelijkheden Bij professionaliserings- of ontwikkelingsactiviteiten zijn meerdere mensen binnen de school betrokken die elkaar ondersteunen en feedback geven Professionalisering is een aangelegenheid van het team, niet van individuen Binnen deze school wordt op een informele manier kennis gedeeld Op deze school is er sprake van onderling respect, wederzijds vertrouwen en ondersteuning Op deze school staan wij open voor ideeën en ervaringen van anderen buiten de school

10


2

Omgaan met verschillen

In hoeverre zijn de volgende uitspraken van toepassing op de onderbouw van deze school? Omcirkel uw antwoord. 0 = helemaal mee oneens 1 = voor een groot deel mee oneens 2 = een beetje mee oneens 3 = een beetje mee eens 4 = voor een groot deel mee eens 5 = helemaal mee eens In de onderbouw van deze school: zijn docenten bereid om hun les af te stemmen op de behoefte van elke leerling afzonderlijk

0 1 2 3 4 5

moeten docenten zich in de klas nu eenmaal richten op de gemiddelde leerling

0 1 2 3 4 5

verschillen leerlingen nu eenmaal in de wijze waarop ze leren, daar heb je als docent rekening mee te houden kunnen docenten in een klas niet met elke leerling rekening houden vinden docenten het een uitdaging alle leerlingen in zijn/haar klas het onderwijs te bieden waar ze behoefte aan hebben verschillen leerlingen nu eenmaal in leertempo, daar heb je als docent rekening mee te houden

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

maakt het het lesgeven voor docenten interessanter om heel verschillende leerlingen in de klas te hebben

0 1 2 3 4 5

vinden docenten het een uitdaging om uit elke leerling zoveel mogelijk te halen

0 1 2 3 4 5

vinden docenten het een uitdaging om resultaten te boeken bij zwakke leerlingen

0 1 2 3 4 5

vinden docenten het een uitdaging om steeds nieuwe uitdagende stof te zoeken voor (hoog)begaafde leerlingen zijn docenten in staat cognitieve verschillen tussen leerlingen binnen één klas te zien zijn docenten nieuwsgierig en geïnteresseerd in cognitieve verschillen tussen leerlingen binnen één klas zijn docenten in staat hun les af te stemmen op cognitieve verschillen tussen leerlingen

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5


11

Bijlage 1.3 – Presentatie

12



13

14



15

16



17

Bijlage 1.4 – Rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ (leeg) Observator

__________________________________________________________________________

School

__________________________________________________________________________

Leraar

__________________________________________________________________________

Klas

__________________________________________________________________________

Les

__________________________________________________________________________

Datum

__________________________________________________________________________

Toelichting bij dit instrument • Met differentiëren wordt hier bedoeld: omgaan met verschillen in cognitief niveau van leerlingen. Dus goede leerlingen worden door de leraar anders ‘behandeld’ dan zwakke leerlingen. De leraar stemt de les af op niveauverschillen in de klas. • Hoe de leraar dit doet wordt nader beschreven bij ‘Voorbeeld’. • De kolommen zijn als volgt opgebouwd: van niet naar ontwikkelend naar ervaren: – Kolom 1: niet opbrengstgericht, niet afgestemd op niveauverschillen – Kolom 2: wel opbrengstgericht, niet afgestemd op niveauverschillen – Kolom 3: wel opbrengstgericht, wel afgestemd op niveauverschillen Korte inleiding Dit instrument biedt de mogelijkheid om te observeren in hoeverre een leraar ‘opbrengstgericht en gedifferentieerd’ werkt in de klas. Het instrument is geen doel op zich, maar een mogelijkheid om op basis van observatie het gesprek aan te gaan over het didactisch handelen van de leraar. Het instrument is daardoor minder geschikt als zelfevaluatie.

18



19

afstemmen op niveauverschillen

niveauverschillen

op niveauverschillen

Ervaren in opbrengstgericht afstemmen

Voorbeeld

Succescriteria

Voorbeeld Leraar heeft klassikale succescriteria geformuleerd.

geformuleerd.

lesdoel met leerlingen.

Leraar communiceert een inhoudelijk

Leraar heeft geen succescriteria


leerlingen

Leraar communiceert geen inhoudelijk

geformuleerd per subgroep.

Leraar heeft meetbare succescriteria

begrijpelijk is.

niveaus en heeft gecheckt of het voor hen

lesdoelen met leerlingen op twee of drie

Leraar communiceert inhoudelijke

of drie niveaus.

geformuleerd.

lesdoelen met

inhoudelijk lesdoel geformuleerd op twee

en SMART) een inhoudelijk lesdoel

geformuleerd.

Leraar heeft een concreet (SMART)

Leraar heeft globaal (niet concreet

Leraar heeft geen inhoudelijk lesdoel

Communiceren

Voorbeeld

Formuleren

woorden vanuit het thema ‘De winkel’ koppelen aan betekenissen is wel een doel zoals we dat willen.

Bijvoorbeeld een woordje met een plaatje verbinden = activiteitgericht en dus geen doel zoals we dat willen; maar de leerling kan aan het eind van de les acht

Een doel dient SMART geformuleerd te zijn: specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden.

lessencyclus bereikt wilt hebben en een relatie heeft met de eindtermen, kerndoelen en/of referentieniveaus.

Onder lesdoel verstaan we een voor de leerlingen begrijpelijk, inhoudelijk, niet activiteitgericht, zichtbaar kortetermijndoel wat je aan het einde van de les of

Doelen

Ontwikkelend in opbrengstgericht

Stemt nog niet opbrengstgericht af op

20



Ontwikkelend in opbrengstgericht op niveauverschillen


niveaus van vragen: kennisvragen – verdiepingsvragen (open/gesloten vragen);

inhoud/ doelen.

•

•

benadering van leerlingen: hogere orde of lagere orde denkvragen stellen;

•

niveauverschillen.

op verschillen

verwerkingsopdrachten naar niveau.

afstemmen op

Voorbeeld

verschillen

Leraar differentieert niet in

Verwerking

Voorbeeld

Leraar stemt tijdens de instructie niet af op

Instructie afstemmen

hulpmiddelen of passende werkvormen.

systematisch extra opdrachten,

Leraar verzorgt ad hoc en niet

leerlingen.

met individuele niveaus van sommige

Leraar houdt tijdens de instructie rekening

didactische variatie: inzet hulpmiddelen;

•

leerstrategieën.

werkvormen/verwerkingsvormen: meerkeuzevragen / open vragen / …;

•

•

groeperingsvormen: heterogeen/homogeen;

•

Differentiatie kan consequenties hebben voor / tot uiting komen in bijvoorbeeld:

instructietijd: basisinstructie – verkorte instructie – verlengde instructie;

•

werkvormen, opdrachten of hulpmiddelen.

verschillende niveaus voor passende

Leraar zorgt planmatig op twee of drie

planmatig af op twee of drie niveaus.

Leraar stemt tijdens de instructie

Het inspelen op niveauverschillen kan op verschillende manieren plaatsvinden, bijvoorbeeld door middel van differentiatie in:

geformuleerde lesdoelen. Het kan zijn dat de diverse leeractiviteiten voor een lesdoel verspreid zijn over meerdere lesuren.

Onder leeractiviteiten verstaan wij zowel de instructie als de verwerking van de instructie. Kortom, alle activiteiten die bijdragen aan het bereiken van de

niveauverschillen Leeractiviteiten (instructie en verwerking)



21


niveauverschillen



Voorbeeld

lesverloop

Terugblik op het

Voorbeeld

lesdoelen

Terugblik op de

Voorbeeld

Feedback geven

Leraar blikt niet terug op het lesverloop.

Leraar blikt niet terug op de lesdoelen.

Leraar geeft geen feedback aan leerlingen.

lesverloop met de leerlingen in totaal en op subgroepniveau.

houdt daarbij geen rekening met de verschillende niveaus.

Leraar blikt systematisch terug op het

subgroepniveau.

Leraar blikt terug op het lesverloop, maar

de leerlingen en evalueert systematisch op

rekening met de verschillende niveaus.

Leraar blikt wel terug op de lesdoelen met

de leerlingen, maar houdt daarbij geen


lesdoel afhankelijk van het cognitieve

manier feedback in relatie tot het lesdoel.

niveau van de leerling.

Leraar geeft feedback in relatie tot het

Leraar geeft alle leerlingen op dezelfde

moeilijk, wel: hebben we de betekenis van 8 woorden geleerd? Tussentijds spreken we van feedback geven (Hattie & Timperley, 2007).

Onder evalueren verstaan we aan het einde van de les terugblikken of het lesdoel is behaald. Bijvoorbeeld: we bedoelen niet: hoe is het gegaan of wat vond je

Evaluatie



22



niveauverschillen

Voorbeeld

Handelingssystematiek Leraar handelt ad hoc naar waargenomen niveauverschillen.

Leraar handelt niet naar (waargenomen)

niveauverschillen.

Dit item heeft betrekking op de totale les. Het betreft het planmatig uitgaan van verschillen.

Algemeen



waargenomen niveauverschillen.

Leraar geeft planmatig vorm aan



Bijlage 1.5 – Rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ (ingevuld met voorbeelden) Observator

__________________________________________________________________________

School

__________________________________________________________________________

Leraar

__________________________________________________________________________

Klas

__________________________________________________________________________

Les

__________________________________________________________________________

Datum

__________________________________________________________________________

Toelichting bij dit instrument • Met differentiëren wordt hier bedoeld: omgaan met verschillen in cognitief niveau van leerlingen. Dus goede leerlingen worden door de leraar anders ‘behandeld’ dan zwakke leerlingen. De leraar stemt de les af op niveauverschillen in de klas. • Hoe de leraar dit doet wordt nader beschreven bij ‘Voorbeeld’. • De kolommen zijn als volgt opgebouwd: van niet naar ontwikkelend naar ervaren: – Kolom 1: niet opbrengstgericht, niet afgestemd op niveauverschillen – Kolom 2: wel opbrengstgericht, niet afgestemd op niveauverschillen – Kolom 3: wel opbrengstgericht, wel afgestemd op niveauverschillen Korte inleiding Dit instrument biedt de mogelijkheid om te observeren in hoeverre een leraar ‘opbrengstgericht en gedifferentieerd’ werkt in de klas. Het instrument is geen doel op zich, maar een mogelijkheid om op basis van observatie het gesprek aan te gaan over het didactisch handelen van de leraar. Het instrument is daardoor minder geschikt als zelfevaluatie.


23

24



niveauverschillen



doelen op. De leraar vraagt bij leerlingen

dit op het bord.

doelen indien nodig toe.

na wat eronder verstaan wordt en licht de

begrijpelijk is. Leraar vertelt de doelen of schrijft de Leraar vertelt het algemene doel of schrijft

Voorbeeld

lesdoelen met leerlingen op twee of drie niveaus en heeft gecheckt of het voor hen


Leraar communiceert een inhoudelijk

• Verdiepingsdoel: ..… Leraar communiceert inhoudelijke

• Basisdoel: …..

Bovenstaande aangevuld met:

Of:

beginnen we aan doel twee ...”

willen bereiken, namelijk … en vandaag

lessenreeks over de Tweede Wereldoorlog

we een viertal doelen die we in de

doel afdekken: “Zoals jullie weten hebben

leerlingen


in de lesvoorbereiding van de leraar staan.

maken.

Leraar communiceert geen inhoudelijk

Tweede Wereldoorlog. Het doel kan ook

werken of we gaan oefening 3 en 6

lesdoelen met

of drie niveaus. Verwijzing naar de leerlijn of naar een

We gaan vandaag op pagina 4 verder

lessenreeks die gezamenlijk een (kern)-

inhoudelijk lesdoel geformuleerd op twee

geformuleerd. De leerling krijgt meer kennis van de

geformuleerd.

Leraar heeft een concreet (SMART)

en SMART) een inhoudelijk lesdoel

Leraar heeft globaal (niet concreet

Leraar heeft geen inhoudelijk lesdoel

Communiceren

Voorbeeld

Formuleren

woorden vanuit het thema ‘De winkel’ koppelen aan betekenissen is wel een doel zoals we dat willen.

Bijvoorbeeld een woordje met een plaatje verbinden = activiteitgericht en dus geen doel zoals we dat willen; maar de leerling kan aan het eind van de les acht

Een doel dient SMART geformuleerd te zijn: specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden.

lessencyclus bereikt wilt hebben en relatie heeft met de eindtermen, kerndoelen en/of referentieniveaus.

Onder lesdoel verstaan we een voor de leerlingen begrijpelijk, inhoudelijk, niet activiteitgericht, zichtbaar korte termijndoel wat je aan het einde van de les of

Doelen




25

geformuleerd per subgroep. Groepje x: “Van jullie verwacht ik dat jullie 5 van de 7 vragen goed hebben

geformuleerd. “Ik ben tevreden als jullie 8 van de 10 sommen goed hebben.”

geformuleerd. “Ga aan de slag met oefening 2 en 3.”

Succescriteria

Voorbeeld

van de 5 opdrachten maken.”

vervolgens van de verdiepingsopdracht 2

jullie 5 vragen goed beantwoorden en

Groepje y: “Van jullie verwacht ik dat

beantwoord.”

op niveauverschillen Leraar heeft meetbare succescriteria

afstemmen op niveauverschillen Leraar heeft klassikale succescriteria

niveauverschillen Leraar heeft geen succescriteria




26



Ontwikkelend in opbrengstgericht op niveauverschillen


niveaus van vragen: kennisvragen – verdiepingsvragen (open/gesloten vragen);

inhoud/ doelen.

•

•

door alle leerlingen gemaakt moeten worden en welke opgaven door een deel van de klas. Voor enkele leerlingen wordt

hulpmiddelen of passende werkvormen. Als de leraar signaleert dat een leerling een opdracht niet kan maken, zorgt hij/zij voor hulpmiddelen. De leraar past tijdens de les het aantal te maken opgaven aan.

Alle leerlingen maken alle opdrachten uit

het boek.

verschillen Voorbeeld

systematisch extra opdrachten,

Leraar verzorgt ad hoc en niet

een uitdagende opdracht geformuleerd.

werkvormen, opdrachten of hulpmiddelen. De leraar bepaalt vooraf welke opgaven

verschillende niveaus voor passende

hulpmiddelen starten met de verwerking. Leraar zorgt planmatig op twee of drie

gaat aansluitend met de leraar en

verwerking starten. Een aantal leerlingen

15 minuten instructie en gaat met de

verwerkingsopdrachten naar niveau.

werk. De rest van de klas volgt nog

tijdens de instructie stelt.

afstemmen op

met een (verrijkings-)opdracht aan het

in moeilijkheid van de vragen die hij/zij

Leraar differentieert niet in

leerlingen mogen na 5 minuten zelfstandig

en zorgt standaard voor een opbouw

Verwerking

Leraar geeft een basisinstructie. Enkele

leerlingen. Leraar geeft één klassikale instructie

Leraar geeft één klassikale instructie.

planmatig af op twee of drie niveaus.

Leraar stemt tijdens de instructie

met individuele niveaus van sommige

Leraar houdt tijdens de instructie rekening

Voorbeeld

op niveauverschillen.

benadering van leerlingen: hogere orde of lagere orde denkvragen stellen;

•

Leraar stemt tijdens de instructie niet af

didactische variatie: inzet hulpmiddelen;

•

op verschillen

werkvormen/verwerkingsvormen: meerkeuzevragen / open vragen / …;

•

• leerstrategieën. Instructie afstemmen

groeperingsvormen: heterogeen/homogeen;

•

Differentiatie kan consequenties hebben voor / tot uiting komen in bijvoorbeeld:

instructietijd: basisinstructie – verkorte instructie – verlengde instructie;

•

Het inspelen op niveauverschillen kan op verschillende manieren plaatsvinden, bijvoorbeeld door middel van differentiatie in:

geformuleerde lesdoelen. Het kan zijn dat de diverse leeractiviteiten voor een lesdoel verspreid zijn over meerdere lesuren.

Onder leeractiviteiten verstaan wij zowel de instructie als de verwerking van de instructie. Kortom, alle activiteiten die bijdragen aan het bereiken van de

niveauverschillen Leeractiviteiten (instructie en verwerking)



27


niveauverschillen



af.”

op subgroepniveau. “Hoe vonden jullie deze les? Neem per lesdoelen hebt bereikt en wat je nog nodig hebt om de doelen te bereiken.

verschillende niveaus. “Hoe vonden jullie deze les? Wat hebben we geleerd? Huiswerk voor de volgende keer is … De bel gaat, we sluiten de les af.”

“De bel gaat, we sluiten de les af.

Het huiswerk voor de volgende keer staat

op het bord.”

Voorbeeld

les af.”

lesdoelen) is ... De bel gaat, we sluiten de

voor de volgende keer (sluit aan bij de

We bespreken dit zo klassikaal. Huiswerk

Hoe vind je verder dat de les is verlopen?

groepje 5 minuten om te kijken of je je

lesverloop met de leerlingen in totaal en

houdt daarbij geen rekening met de

les af.” Leraar blikt systematisch terug op het

lesdoelen) is ... De bel gaat, we sluiten de

voor de volgende keer (sluit aan bij de

We bespreken dit zo klassikaal. Huiswerk

lesverloop

Leraar blikt terug op het lesverloop, maar

nodig hebt om de doelen te bereiken.

keer is … De bel gaat, we sluiten de les

op het bord.”

Leraar blikt niet terug op het lesverloop.

lesdoelen hebt bereikt en wat je nog

we geleerd? Huiswerk voor de volgende

Het huiswerk voor de volgende keer staat

Terugblik op het

subgroepniveau. “Hoe vonden jullie deze les? Neem per

rekening met de verschillende niveaus. “Hoe vonden jullie deze les? Wat hebben

“De bel gaat, we sluiten de les af.

Voorbeeld

groepje 5 minuten om te kijken of je je

de leerlingen en evalueert systematisch op

nog lastig om …”. Leraar blikt wel terug op de lesdoelen met

de leerlingen, maar houdt daarbij geen


goed genoeg geleerd.”

Leraar blikt niet terug op de lesdoelen.

goed gedaan, jij kunt uitleggen waarom

iedereen onvoldoende gemaakt. Er is niet

De leraar houdt toezicht en rust.

...” “Joris, jij kunt … goed, maar vindt het

momenten uit WOII noemen.” “Marieke,

“Het proefwerk over WOII is door bijna

“Prima Thijmen, je kunt de 5 belangrijkste

niveau van de leerling.

lesdoel afhankelijk van het cognitieve

Leerlingen verwerken de leerstof.

manier feedback in relatie tot het lesdoel.

lesdoelen

Terugblik op de

Voorbeeld

leerlingen.

moeilijk, wel: hebben we de betekenis van 8 woorden geleerd? Tussentijds spreken we van feedback geven (Hattie & Timperley, 2007). Leraar geeft alle leerlingen op dezelfde Leraar geeft feedback in relatie tot het Feedback geven Leraar geeft geen feedback aan

Onder evalueren verstaan we aan het einde van de les terugblikken of het lesdoel is behaald. Bijvoorbeeld: we bedoelen niet: hoe is het gegaan of wat vond je

Evaluatie



28



niveauverschillen

Voorbeeld

niveauverschillen.

niveauverschillen.

Dit item heeft betrekking op de totale les. Het betreft het planmatig uitgaan van verschillen. Handelingssystematiek Leraar handelt niet naar (waargenomen) Leraar handelt ad hoc naar waargenomen

Algemeen



waargenomen niveauverschillen.

Leraar geeft planmatig vorm aan



Bijlage 1.6 – Format ‘Persoonlijk ontwikkelplan’ Rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ Bestudeer de rubric in tweetallen. Loop de onderdelen langs en bekijk de toelichting met voorbeelden. Stel eventueel vragen. Beschrijving van je huidige werkwijze Beoordeel jezelf met behulp van de rubric. Bespreek de zelfbeoordeling met je collega. Licht toe waarom je jezelf zo ziet aan de hand van voorbeelden. De collega geeft feedback of stelt verhelderende vragen.

Persoonlijke ontwikkeldoelen Kruis die onderdelen aan waarop jij jezelf de komende vijf maanden wilt verbeteren. Vul bij de onderdelen van de rubric waarop je een persoonlijk doel hebt, je doel SMART in. Onderdeel rubric

SMART ontwikkeldoel


29

30

Onderzoeksvragen

Analyse van de video-opnames: 1: Welke leerling-verschillen benoemt de docent? 2: Hoe genuanceerd kijkt de docent naar de klas -aantal leerling-verschillen in de mindmap? -aantal clusters en dimensies in de mindmap? 3: Welke overeenkomsten zijn er tussen docenten? 4: Welke betekenis hebben deze leerling-verschillen voor hun handelen in de klas?

Onderzoeksgroep: Tien VO docenten Procedure: 1: Hardop denkend een mindmap maken van een klas 2: Aspecten van de mindmap benoemen en toelichten 3: Semi-gestructureerd interview

Methode

2) Wat betekent deze perceptie van verschillen voor het vormgeven van hun onderwijs in de praktijk?

1) Welke verschillen tussen leerlingen in hun klas zien VO docenten?

Wordt docentgedrag vaak ‘beoordeeld’ vanuit een vooraf gekozen perspectief op differentiatie Bv: het werken in niveaugroepen

In onderzoek Zijn leerling kenmerken vaak al voorgeselecteerd Bv: onderzoek naar motivatie en docent gedrag

DOEL

Docenten hebben aandacht voor leerlingverschillen die belangrijk lijken voor hun klassenmanagement en individuele of groepsgewijze begeleiding van leerlingen. ‘Rekening houden met verschillen’ lijkt niet los gezien te kunnen worden van de context van de hele klas met al zijn onderlinge relaties.

‘Rekening houden met verschillen’ lijkt voornamelijk een intuïtief proces te zijn dat pas ‘getriggerd’ wordt tijdens het lesgeven.

Dit onderzoek beoogt: Met mindmaps die docenten van hun klas maken een beter beeld te geven van het ‘rekening houden met verschillen’ in de praktijk. Een beeld met een hogere ecologische validiteit doordat docenten praten over echte leerlingen In relatie tot: •Elkaar •De docent zelf •De dagelijkse lespraktijk

Docenten lijken aan de oppervlakte op elkaar in hoe ze een klas percipiëren. Echter zelfs wanneer ze dezelfde kenmerken benoemen zijn er grote onderlinge verschillen in inhoud, ‘clustering’, ‘dimensionaliteit’ en persoonlijke betekenis.

Voorlopige conclusies

De betekenis van deze leerling-verschillen voor hun dagelijkse lesgeven aan die klas

De perceptie van de docent zelf van leerling-verschillen in de klas

Daardoor weten we nog weinig over:

Groeiende aandacht voor ‘differentiatie’ en ‘rekening houden met verschillen’ binnen o.a. • Scholen • Overheid • Onderwijsinspectie • Onderzoek

AANLEIDING

Maurice Berndsen & Eddie Denessen

Voor meer informatie over dit onderzoek kunt u contact opnemen via: [email protected]

Patronen Patronen in in betekenis betekenis van van deze deze verschillen: verschillen: •Docenten •Docenten bereiden bereiden veelal veelal een een klassikale klassikale les les voor voor •Kennis over leerling-verschillen wordt niet zozeer deopzet opzetvan vande •Kennis over leerlingverschillen wordt niet zozeer ininde de betrokken, maar wordt tijdens de vorm les ingezet les les betrokken, maar krijgt tijdens de les •Deze kennis wordt wordt doorlopend doorlopend gebruikt gebruikt voor voor klassenmanagement klassenmanagement •Deze kennis en en het het creëren creëren van van een een positief positief leerklimaat leerklimaat Tegemoet komen aan leerling-verschillen gebeurt veelal door: Tegemoet komen aan leerling-verschillen gebeurt veelal door: •Houding en benadering m.b.t. motivatie en welbevinden •Benadering o.b.v. percepties van motivatie en welbevinden •Geven van individuele hulp en sturing m.b.t. inhoud en niveau •Geven van individuele hulp en sturing m.b.t. inhoud en niveau •Sturen op samenwerking en groepssamenstelling •Sturen op samenwerking en groepssamenstelling

Veel gepercipieerde leerling-verschillen: •niveau / capaciteit / potentie (algemeen of vakspecifiek) •(probleem)gedrag / werkhouding / inzet / motivatie •zorgbehoefte / individuele achtergronden / thuissituatie •karaktereigenschappen / onderlinge relaties / sociale vaardigheden Docenten verschillen o.a. in: •Het aantal genoemde leerling-verschillen •Aantal, grootte en aard van ‘clusters’ van leerlingen •Mate van ‘dimensionaliteit’ m.b.t. leerling-verschillen •Aard en inhoud van een genoemd kenmerk van leerlingen

Voorlopige resultaten

Percepties van VO docenten van verschillen tussen leerlingen in hun klas

Bijlage 1.7 – Poster ‘Percepties van VO docenten van verschillen tussen leerlingen in hun klas’


48

Bijlage 1.8 – Artikel ‘Leer differentiëren. Omgaan met verschillen is leren het zelf te doen’

Leer differentiëren

‘Omgaan met verschillen is leren het zelf te doen’

Tips vOOr schOOlleiders en Teams

Omgaan met verschillen en het afstemmen van onderwijs op de behoeften van leerlingen is complex, ongeacht of het gaat om meer of minder begaafde leerlingen. KPC Groep ondersteunt leraren en teams uit het po en vo om doelen en aandachtspunten om te zetten in concrete acties en handelingsverlegenheid te doorbreken. De adviseurs rusten scholen toe om tegemoet te komen aan diverse onderwijsbehoeften; de leraar kan echt het verschil maken.

de experts van Kpc Groep hebben een Top 10 samengesteld met handige tips en adviezen bij omgaan met verschillen. Je kunt deze downloaden op de website. Bijeenkomst – Oriëntatie opbrengstgericht differentiëren en stellen van doelen meer weten?1 Kijk op kpcgroep.nl/omgaanmetverschillen.

31

tekst tefke van dijk | beeld humantouchphoto

GEDRAG IN DE KLAS 49

U

Uit onderzoek van de Inspectie in 2012 blĳkt dat ongeveer de helft van de leraren in het vo geen rekening houdt met verschillen in de klas, om uiteenlopende redenen. Of leraren zĳn nog aan het zoeken naar een passende vorm of ze zien het nut van differentiatie niet in omdat toetsing en examinering voor alle leerlingen hetzelfde zĳn. Een ander argument is dat het te veel (voorbereidings)tĳd zou kosten en moeilĳk toepasbaar is in lessen van vĳftig minuten. Omgaan met verschillen tussen leerlingen is nodig voor passend onderwĳsbeleid. Door te differentiëren kunnen leraren en scholen betere schoolprestaties realiseren. Dit vereist kennis en inzicht met betrekking tot de leerstof, leerprocessen, leerstĳlen, didactisch repertoire, organisatorische vaardigheden en klassenmanagement. Bĳ KPC Groep heeft een team van adviseurs zich gespecialiseerd in differentiatie; experts die leerkrachten, schoolleiders en schoolbesturen ondersteunen, coachen en begeleiden met het verbeteren van onderwĳsprestaties, professionaliseringsbeleid, klassenmanagement en implementatie van passend onderwĳs.

Optimaal presteren Als je leraren vraagt welke verschillen ze zien in de klas noemen ze vrĳwel altĳd het niveau van de leerling, interesses en uniciteit van de hersenen. Leraren die differentiëren benaderen leerlingen met verschillende leerkenmerken op verschillende wĳzen en dragen daarmee bĳ aan het optimaal presteren van elke leerling, zwakker of getalenteerd. Differentiëren in de klas gaat onderpresteren van goede leerlingen tegen, voorkomt uitval van leerlingen met veel ondersteuningsbehoefte, werkt motivatieverhogend, voorkomt ordeproblemen en levert een positieve bĳdrage aan het klassenmanagement van leraren. Adviseur Evelien Loeffen van KPC Groep is al vĳftien jaar actief als lerarenopleider. Ze ziet dat het bestaande thema Omgaan met verschillen opnieuw aandacht krĳgt en hoog op de agenda van scholen staat als middel om prestaties te verbeteren. Het is echter niet iets is wat je zomaar kunt als leraar. ‘Je moet een groot pakket aan vaardigheden beheersen, om te beginnen basisvaardigheden als het creëren van een positief pedagogisch klimaat, gebruikmaken van didactische variatie en boven de stof en methode kunnen staan. Je moet regisseur zĳn van je eigen onderwĳs en zelf de onderwĳsdoelen bepalen bĳ de leerstof, daar schort het vaak aan. Dat is een belangrĳke basisvoorwaarde om vorm te kunnen geven aan het omgaan met verschillen.’

Onbewust bekwaam Wat Loeffen in de praktĳk ziet, is dat leraren en de schoolleiding vaak geen concrete beelden hebben

32

bĳ omgaan met verschillen. ‘Zodra ze helder hebben wat er al gebeurt door best practices te delen, blĳkt dat ze onbewust al behoorlĳk bekwaam zĳn. Het is ook een stuk bewustwording. Voor omgaan met verschillen bestaat geen blauwdruk, het is gekoppeld aan de leerlingen die je in de groep hebt. Nu gebeurt het vaak ad hoc en weinig systematisch. Leren omgaan met verschillen betekent veel werk en het kost tĳd, vooral in het begin. Maar uiteindelĳk loont het.’ Loeffen vindt het mooi om te zien hoe leraren actief aan de slag gaan en meer vooruitdenken. ‘Ze stappen af van frontaal lesgeven met vaste routines omdat dit geen ruimte geeft voor verschillen. Activerende didactiek en gevarieerd lesgeven passen daar beter bĳ.’ Dat vindt ook KPC-adviseur Wilma Willems. ‘Recent onderzoek heeft aangetoond dat evenwicht tussen structuurondersteuning en autonomieondersteuning van groot belang is. Het idee van zelfstandig werken uit de jaren tachtig gaf leerlingen weinig structuur voor het leren en vaak te veel autonomie. Sommige kinderen verdrinken in te veel vrĳheid en hebben juist structuur nodig om effectief te leren.’

Toetsgegevens Structuurondersteuning is ook instructie geven en betekent niet dat je als leerkracht gaat zeggen hoe het moet, maar dat je kinderen aan het denken zet zodat ze zelf tot leren komen en cognitief worden uitgedaagd. Als kinderen kennis en vaardigheden eigen maken, kunnen ze die vaak ook toepassen in andere situaties. Wilma: ‘Kinderen de tools en bouwstenen geven en leren om verbanden te leggen, is belangrĳk in onze snel veranderende maatschappĳ. Omgaan met verschillen is leren het zelf te doen. Kĳken naar wat kinderen zelf kunnen en daarbĳ aansluiten als leerkracht zorgt voor een effectiever leerproces. Om de kwaliteit van onderwĳs te verhogen, is het van belang om niet alleen naar zorgleerlingen te kĳken, maar ook naar excellente leerlingen. Willems komt geregeld op scholen die een negatief oordeel hebben gekregen van de Inspectie. ‘Vaak gaan schoolteams dan doen, doen, doen. Terwĳl het in eerste instantie gaat om samen nadenken en beredeneerd en doelgericht werken. Neem waar wat leerlingen nodig hebben. Begin met kĳken naar observaties en toetsgegevens en pak problemen systematisch aan. Toetsgegevens zĳn niet heilig, maar vooral informatief om het vormgeven van je onderwĳs te sturen. Op vaste momenten kun je jezelf de vraag stellen: doen we de goede dingen als school en geven we iedere leerling wat hĳ of zĳ nodig heeft? Van daaruit kun je omgaan met verschillen, opbrengstgericht werken en prestaties verbeteren.’


Bijlage 1.9 – Evaluatieformulier School: Naam (niet verplicht): Bijeenkomst: 1 / 2 / 3 / 4 / 5 (omcirkelen) Datum: Vragen over de bijeenkomst van vandaag 1

Wat is het belangrijkste dat je vandaag hebt (bij)geleerd?

2 Op welke manier ga je hetgeen vandaag in de bijeenkomst aan de orde is geweest in je onderwijs gebruiken?

3 Heb je voldoende kennis en kunde om met het geleerde aan de slag te gaan? Zo nee, wat denk je dat je nog mist?

4 Heb je nog vragen met betrekking tot het onderwerp van deze bijeenkomst die niet aan bod gekomen zijn? Indien ja, welke?

Terugblik op vorige bijeenkomst (niet van toepassing voor de 1e bijeenkomst) 1

Is het gelukt om de huiswerkopdracht(en) van de vorige bijeenkomst uit te voeren? Heb je aanpassingen moeten maken om het geleerde van die bijeenkomst in praktijk te brengen? Wat was daarvoor nodig?

a

Wat ging er goed bij het uitvoeren van de huiswerkopdracht en waarom?

b

Wat ging daarbij niet goed, waar lag dat aan?

Algemene opmerkingen Heb je nog algemene opmerkingen of vragen over deze bijeenkomst of over het project?


33

34


Bijeenkomst 2 – Signaleren en interpreteren van verschillen 1 Doelen Deelnemers: • hebben kennis van het verschil tussen convergente en divergente differentiatie; • hebben inzicht in het (aangepaste) differentiatiemodel van Vernooij; • hebben kennis van do’s en dont’s bij convergente differentiatie in de klas; • kunnen een keuze maken uit diverse wijzen waarop je niveauverschillen kunt signaleren; • kunnen een ontwerp maken om in de eigen les niveauverschillen te signaleren. 2


Presentatie Kaartjes ‘Signaleren’ Filmpje YouTube: Opbrengstgericht differentiëren (Jos Cöp) http://www.youtube.com/watch?v=EHOwctgFeho • Flapover en stiften • Evaluatieformulier • • •

3 Programma Bij deze bijeenkomst wordt uitgegaan van de presentatie ‘Bijeenkomst 2 – Signaleren en interpreteren van verschillen’. De bijeenkomst duurt twee uur. Tijd (in minuten) 5 15 60 15 15 10

Inhoud a Doelen en programma toelichten b Terugblik op huiswerkopdracht c Opbrengstgericht differentiëren, en signaleren d Eigenaarschap: leraar of leerling? e Voorbereiden wijze van signaleren voor de komende lessencyclus f Evalueren, huiswerkopdracht bespreken en afsluiten

Dia’s in de presentatie 1 t/m 3 4 5 t/m 12 13 t/m 15 16 17 t/m 19

a Doelen en programma toelichten Kort de doelen van de bijeenkomst toelichten in relatie tot het totale programma van de vijf bijeenkomsten. b Terugblik op huiswerkopdracht De deelnemers krijgen de mogelijkheid om ervaringen te delen die ze hebben opgedaan met het communiceren van doelen naar leerlingen. Dit kan gebeuren in kleine groepjes, waarbij elk groepje één tip of top kan geven aan de hele groep. c Opbrengstgericht differentiëren en signaleren Dit onderdeel start met een filmpje van YouTube met veel informatie over opbrengstgericht differentiëren. De deelnemers krijgen de opdracht om minimaal één en maximaal drie onderwerpen uit het filmpje te noteren die hen of heel erg aanspreken of juist niet. Vervolgens wordt de verdieping gemaakt ten aanzien van niveaudifferentiatie. Het onderdeel wordt afgesloten met een opdracht waarbij de deelnemers in groepen aan de hand van de kaartjes ‘Signaleren’ met elkaar in gesprek gaan over hoe zij leerlingen willen gaan signaleren.

Bijeenkomst 2 – Signaleren en interpreteren van verschillen

35

d Eigenaarschap: leraar of leerling? Aan de hand van twee voorbeelden wordt het gesprek met elkaar aangegaan waar het eigenaarschap van de niveaukeuze ligt. Is het de leraar die bepaalt op basis van bijvoorbeeld toetsresultaten of is het de leerling die aangeeft wat hij of zij nodig heeft? e Voorbereiden wijze van signaleren voor de komende lessencyclus De deelnemers gaan met elkaar de wijze van signaleren voor de komende periode voorbereiden. f Evalueren, huiswerkopdracht bespreken en afsluiten Aan de hand van ‘kansen en dilemma’s’ wordt de bijeenkomst geëvalueerd. De huiswerkopdracht voor de volgende bijeenkomst wordt kort toegelicht. Deelnemers vullen het evaluatieformulier in. 4 Huiswerkopdracht De deelnemers gaan in 1 à 2 klassen waaraan ze lesgeven bewust en systematisch informatie verzamelen om niveauverschillen tussen leerlingen vast te stellen. Ze krijgen de vraag mee: ‘Wat doe je met deze informatie?’. Het communiceren van doelen uit bijeenkomst 1 blijft doorlopen. 5 Literatuur •

• •

Boer, E. de, Hessing, R., Loeffen, E. met medewerking van Veltman, H. (2013). Opbrengstgericht differentiëren voortgezet onderwijs. Handreiking voor docenten. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Zie www.kpcgroep.nl/overheidsopdrachten of www.onderwijsinontwkkeling.nl. Vernooij, K. (2012). Omgaan met verschillen nader bekeken. Wat werkt? Helmond: Onderwijs maak je samen. www.onderwijsmaakjesamen.nl Boer, E. de (2010). Onderpresteerders meestal niet herkend. Van Twaalf tot Achttien, april, 24-25.

6 Tips • • •

36

Tempo houden Nadenken over groepsindeling bij de opdrachten: per vaksectie, door elkaar, etc. Bij het bespreken van opdrachten helpt het de deelnemers om voortdurend de link te leggen naar hun dagelijkse lespraktijk. Je kunt dit bewerkstelligen door te vragen naar voorbeelden.


Bijlagen bijeenkomst 2 2.1 Presentatie 2.2 Kaartjes ‘Signaleren’ 2.3 Artikel ‘Omgaan met verschillen nader bekeken. Wat werkt?’ 2.4 Artikel ‘Onderpresteerders meestal niet herkend’ 2.5 Evaluatieformulier (zie bijeenkomst 1)


37


38



39

40



41

Bijlage 2.2 – Kaartjes ‘Signaleren’

42

Veel fouten in huiswerk

Cijfers van proefwerken

Huiswerk in de les al klaar

Vaststellen beginsituatie door startactiviteit les of lessencylus

Antwoorden van leerlingen uit de startactiviteit

Checkopdracht na de instructie

Informatie uit de evaluatie op de lesdoelen

Vragen van leerlingen tijdens de instructie

Antwoorden van leerlingen tijdens de instructie

Leerlingen geven aan behoefte te hebben aan extra instructie

Leerlingen zetten antwoord evaluatievraag les op kaartje (met naam) (info neem je mee)

Leerlingen scoren zichzelf met behulp van succescriteria


Gegevens van vorige leraar en/of school

Korte diagnostische toets bij aanvang van een lessencyclus

Uitspraken: feedback en feed up


43

Bijlage 2.3 – Artikel ‘Omgaan met verschillen nader bekeken. Wat werkt?’

Omgaan met verschillen nader bekeken. Wat werkt?

Het omgaan met verschillen is duidelijk een complexe aangelegenheid, waarbij moet worden voorkomen, dat de keuze voor een aanpak van het omgaan met verschillen negatieve effecten voor risicoleerlingen heeft.Veel onderzoek de afgelopen decennia heeft uitgewezen dat instructie- en leertijd hierin een zeer belangrijke rol speelt.

OMGAAN MET VERSCHILLEN NADER BEKEKEN. WAT WERKT? Dr. Kees Vernooij 1. Een oud probleem Omgaan met verschillen is sinds het onderwijs bestaat een probleem. Vanaf de eerste schooldag verschillen leerlingen van elkaar in mogelijkheden, kennis, vaardigheden, attituden en motivatie over wat onderwezen gaat worden. Sommige kinderen kunnen in het begin van groep 3 al lezen, terwijl voor andere kinderen het leren lezen in groep 3 veel tijd en ondersteuning vraagt. In het algemeen geldt wanneer een leerkracht met een les begint verschillende leerlingen al veel over de inhoud weten, terwijl dat voor andere kinderen weer niet het geval is. Een school dient vooral rekening te houden met de verschillen die de leerlingresultaten beïnvloeden. Er zijn kinderen die het veel minder goed doen dan we verwachten, maar er zijn ook kinderen die het juist veel beter doen. Om effectief onderwijs voor alle kinderen te realiseren, moet met die verschillen rekening gehouden worden. In de praktijk is het omgaan met verschillen in aanleg en achtergrond van kinderen – ook wel interne differentiatie genoemd – één van de grootste knelpunten in het onderwijs. Ondanks dat er in de loop der tijd diverse oplossingen zijn gezocht om het onderwijs beter met de verschillen tussen leerlingen te laten omgaan, noemt de inspectie van onderwijs in haar Onderwijsverslag 2006/2007 (mei 2008) het omgaan met verschillen de Achilleshiel van het Nederlandse onderwijs. 2. Wat is met name het probleem? Meer en meer is door onderzoek duidelijk geworden, dat bijvoorbeeld de leesresultaten van de leerlingen niet alleen beïnvloed worden door een goede leesaanpak, maar met name ook door de wijze waarop er tijdens lezen met de verschillen in leerontwikkeling van de leerlingen wordt omgegaan. Zo hebben zwakke lezers geen andere methodiek nodig, maar moeten veel meer instructie- en leertijd krijgen om een goede lezer te worden. Krijgen risicoleerlingen meer tijd dan worden ze dikwijls een gemiddelde lezer; krijgen ze niet meer tijd dan lopen ze het risico om als functioneel analfabeet het onderwijs te verlaten, omdat ze in onvoldoende mate hebben leren lezen. Er is veel onderzoek over de positieve relatie tussen onderwijstijd Onderwijs Maak Je Samen

44

- 1 / 12 -

06.07.2012


en leerlingresultaten! Zo stellen Cox & Guthry (2001) dat één van de sterkste statistische verbanden de correlatie is tussen de hoeveelheid tijd die aan lezen besteed wordt en de leesresultaten. De essentie van het probleem van veel risicoleerlingen is, dat scholen er niet in slagen meer instructie- en leertijd voor hun leerlingen te realiseren. De onderste 10% van de kinderen heeft meestal 2,5 tot 6x zoveel tijd nodig om iets te leren, dan dat voor de bovenste 10% van de kinderen het geval is (Ward, 1987). In de praktijk blijkt volgens Van de Grift (2007), dat veel onderwijsgevenden problemen hebben met het afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen de leerlingen en de zorg voor zwakke en achterblijvende leerlingen. Juist bij het in onvoldoende mate omgaan met die verschillen zijn deze leerlingen – door ons risicoleerlingen genoemd – daarvan de dupe. Bovendien signaleren veel leerkrachten zwakke leerlingen dikwijls te laat, waardoor de achterstanden van kinderen soms te groot zijn geworden om door gerichte activiteiten de kloof met de overige leerlingen te overbruggen. Het is voortschrijdend inzicht, dat ernstig achterblijven het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling – in het bijzonder diens zelfvertrouwen - aantast, waardoor ze gedragsproblemen of vermijdingsgedrag gaan vertonen. Uit de Onderwijsverslagen van de Nederlandse Inspectie van Onderwijs (2006, 2007, 2008) blijkt, dat twee van de drie leerkrachten in groep 3 en 4 er niet in slagen te differentiëren in de zin van het geven van meer tijd aan risicolezers. Deze gegevens verklaren voor een belangrijk deel de leesuitval in die groepen, n.l. 15 – 25%. Onderzoek (Vernooy, 2005; Inspectie van Onderwijs 2007) laat zien, dat deze problematiek in belangrijke mate verklaart, waarom ongeveer 25% van de leerlingen op het einde van groep 8 als een niet goede lezer de basisschool verlaat en vervolgens niet in staat is om zelfstandig teksten in het voortgezet onderwijs te lezen. In wezen laat deze problematiek zien, dat de basisschool er niet in slaagt om met de verschillen tussen leerlingen in leesontwikkeling om te gaan. Een ander hardnekkig knelpunt in de basi sschool i s de pr ob le mat ie k van d e kle u t e rsc h o o lv e rle n g in g ; kleuterschoolverlenging is eigenlijk een eufemisme voor het laten zitten van kinderen in groep 2. Ondanks dat onderzoek (zie Van de Grift 2005) laat zien, dat kleuterschoolverlening weinig effectief is, krijgt 10% van de oudste kleuters daarmee te maken. Eerder bleek uit de evaluatie van het Weer Samen Naar School-beleid (1997), dat het WSNS-proces, dat tot doel heeft risicoleerlingen zoveel mogelijk in het reguliere onderwijs op te vangen in plaats van hen naar het speciaal onderwijs te verwijzen, stagneert op het realiseren van het omgaan met verschillen. Kortom: In de praktijk van de basisschool is het omgaan met verschillen tussen leerlingen een groot probleem; veel scholen slagen er niet in om effectief met de verschillen tussen leerlingen om te gaan in de zin van meer tijd voor hen te creëren, hetgeen negatieve gevolgen voor die leerlingen heeft. 3. Wat heeft de wetenschap over het omgaan met verschillen te bieden? We kunnen stellen dat veel scholen niet effectief zijn op het gebied van het omgaan met verschillen, maar dat dit in wezen ook voor de wetenschap geldt. De wetenschap heeft scholen niet altijd effectief geholpen bij het zoeken van oplossingen voor die problematiek. Men heeft diverse oplossingen de wereld in gestuurd, waarvan later bleek dat die niet goed werkten en soms zelfs negatieve effecten voor de leerlingen hadden. Onderwijs Maak Je Samen

- 2 / 12 -


06.07.2012

45

Enkele van die oplossingen zijn: - homogeen groeperen van leerlingen Bij homogeen groeperen worden leerlingen met een vergelijkbaar prestatieniveau bij elkaar gezet. Dit kan zowel in speciale klassen als binnen klassen, maar ook bij bepaalde vakken zoals lezen en rekenen. Argumenten ten gunste van niveaugroepen zijn meestal gebaseerd op de vooronderstelling dat die manier van groeperen noodzakelijk is om tegemoet te komen aan de unieke behoeften van kinderen met een verschillend niveau. Volgens Gamoran (1992) kan er in het algemeen worden gesteld, dat homogene niveaugroe¬pen – behalve die voor hoogbegaafden – niet leiden tot betere leerlingresulta¬ten. Uit een review van Marzano e.a. (2001) blijkt ook, dat onderzoek het werken met niveaugroepen niet ondersteunt. Veel onderzoek laat zien, dat bij het werken met vaste niveaugroepen de verschillen tussen de groepen alleen maar groter worden. De groepen met zwakke leerlingen raken steeds meer achterop. Uit onderzoek blijkt , dat het onverstandig is zwakke leerders vanaf het begin van hun schoolloopbaan in vaste homogene groepen bij elkaar te plaatsen, in het bijzonder geldt dit voor vakken als taal/lezen en rekenen/wiskunde. Dit heeft negatieve effecten voor hun schoolvorde-ringen, omdat: - aparte groepen negatieve gevolgen hebben voor het zelfvertrouwen van zwakke leerlingen, o.a. omdat de overige leerlingen weten wie de leerlingen van de zwakke niveaugroepen zijn (Oaks, 1991; Page 1991); - bij de ‘lage’ homogene groepen gaat het bijna altijd om kinderen afkomstig uit risicogroepen; - het in groepen van zwakke leerlingen dikwijls ontbreekt aan de druk om te presteren, wat leidt tot slome, zelfvoldane groepen (geen stimulerende leeromgeving!); bovendien ontbreekt het deze groepen aan positieve rolmodellen; - homogene groepen voor zwakke leerlingen dikwijls stigmatiserende gevolgen voor de betreffende leerlingen hebben (zie Oaks & Guiton, 1995); - er voor deze leerlingen in het algemeen lagere doelen worden gesteld dan voor groepen met betere leerlingen, hetgeen komt omdat leerkrachten doorgaans lagere verwachtingen hebben over de vooruitgang en de mogelijkheden van deze leerlingen; - leerlingen uit een zwakke groep vrijwel nooit doorstromen naar een groep met een hoger niveau (ontbreken van mobiliteit tussen groepen); - leerkrachten niet graag les geven aan homogene groepen met zwakke leerlingen; bovendien geven ze dikwijls kwalitatief mindere instructie aan deze leerlingen; - homogene groepen in de praktijk meestal minder homogeen zijn dan men op het eerste gezicht denkt. Bijvoorbeeld een homogene groep “zwakke lezers” bestaat dikwijls uit leerlingen met een grote verscheidenheid aan problemen, zoals verschillen in leertempo, decodeervaardigheid, leesbegrip, het gebruik van leesstrategieën, enz.; - hoe meer groepen een leerkracht heeft, des te minder contact er tussen de leerkracht en de leerlingen is; - Leerlingen uit de laagste homogene groepen – en dat geldt in het bijzonder voor het voortgezet onderwijs – lopen een verhoogd risico drop out en/of delinquent te worden. In Nederland heeft Guldemond (1994) onderzoek gedaan naar de effecten van homogeen en heterogeen groeperen in de bovenbouw van de basisschool. Laagpresteerders in homogene groepen deden het slechter dan de laagpresteerders in heterogene groepen. Volgens Guldemond heeft homogeen groeperen nadelige gevolgen voor laagpresteerders. Alle zwakke lezers bij elkaar zetten is Onderwijs Maak Je Samen

46

- 3 / 12 -

06.07.2012


eenvoudig¬weg ‘dodelijk’ voor deze kinderen, omdat ze dan doorgaans langzamere en minder goede instructie krijgen dan de kinderen in de andere groepen. De gerapporteerde bevindingen illustreren de onjuistheid van de opvatting dat het werken met homogene niveaugroepen tot betere leerlingresultaten leidt! Homogene niveaugroepen hebben nadelige effecten voor zowel de leerresultaten als voor het sociaal-emotioneel functioneren van zwakke leerlingen. Onderzoek maakt duidelijk, dat de kinderen in dergelijke groepen niet de vooruitgang boeken die leerkrachten verwachten. - Geïndividualiseerd onderwijs Vanaf de jaren zeventig van de vorige eeuw is dikwijls sterk geïndividualiseerd onderwijs gepropageerd. Dat zou de ideale weg zijn voor het omgaan met verschillen. Zo’n aanpak zou met de mogelijkheden van elke leerling rekening kunnen houden. Uit onderzoek naar de leereffecten bij sterk individueel gericht onderwijs blijkt, dat deze groeperingsvorm geen betere leerlingresultaten geeft dan instructie aan groepen, zoals de hele klas of subgroepen binnen de klas. Er kan zelfs gesteld worden, dat onderzoek vrijwel zonder uitzondering de relevantie van groepsinstructie ondersteunt. Volgens Slavin (1997) moet geprogram¬meerde instructieachtig onderwijs als een van de grootste mislukkingen van de onderwijsresearch worden gezien. Op basis van een meta-analyse stelden Fraser et al. (1987), dat sterk geïndividualiseerd onderwijs een weinig krachtige onderwijsfactor is. In het algemeen neemt bij meer individueel onderwijs de instructie of hulp die leerlingen van de leerkracht ontvangen sterk af. In een klas van 25 à 30 leerlingen krijgen deze hooguit 2 à 3 minuten per uur instructie of hulp van de leerkracht. Hierdoor komen vooral zwakke leerlingen tekort. Deze hebben met name veel directe instructie van de leerkracht nodig voor het versnellen van hun leerontwikkeling. Bovendien heeft zwakke leerlingen lange perioden alleen laten werken, negatieve gevolgen voor hun leerprestaties. Ze gaan dan de voordelen missen van het samenwerken met andere leerlin¬gen. Vaak leidt sterke individualisering voor zwakke leerlingen ook tot een langzamer tempo. Het negatieve gevolg hiervan is volgens Allington (1995), dat er vanuit wordt gegaan, dat er kinderen zijn die altijd achter zullen blijven bij de kinderen die in een normaal tempo instructie krijgen. Dit betekent tevens dat hun resultaten bij die groep achter zullen blijven. Op basis van o.a. reviews van Slavin en Allington moet vastgesteld worden, dat sterk geïndividualiseerd onderwijs niet tot betere resultaten voor zwakke leerlingen leidt, omdat het de instructierol van de leerkracht sterk doet afnemen. Dit gegeven verklaart ook voor een deel waarom leerlingen in scholen voor speciaal onderwijs waar veel individueel onderwijs plaatsvindt het vrijwel nooit beter gaan doen. In Nederland werken verschillende scholen met het circuitmodel, een aanpak van sterk geïndividualiseerd onderwijs. Van de Broek (2000) heeft onderzoek gedaan naar de effecten ervan. Het beeld dat uit de resultaten van de studie van Van de Broek naar voren komt, stemt niet optimistisch. Vooral zwakke leerlingen ondervonden negatieve gevolgen bij een toenemend gebruik van het circuitmodel en dan in het bijzonder bij technisch en begrijpend lezen. Ook bij een goede institutionalisering van het model bleek dat het gebruiksniveau van het circuitmodel een negatief effect voor de scores van zwakke leerlingen had of ertoe leidde. Kortom: de gedachte dat geïndividualiseerd onderwijs betere resultaten zou geven, is onjuist. Onderwijs Maak Je Samen

- 4 / 12 -


06.07.2012

47

- Onderzoek naar de effecten van heterogeen groeperen Naar aanleiding van de negatieve effecten van vaste homogene groepen en sterk geïndividualiseerd onderwijs houden diverse wetenschappers pleidooien voor meer heterogeen samengestelde groepen. Heterogeen samengestelde groepen zouden in het algemeen minder nadelige effecten voor zwakke leerlingen hebben dan vaste homogene groepen. Dit is toe te schrijven aan zaken als: - heterogene groepen worden niet als langzaam en slecht gezien; - de relaties tussen zwakke en goede leerlingen in heterogene groepen zijn beter dan die tussen leerlingen van verschillende homogene groepen; - in heterogene groepen gelden zowel voor goede als minder goede leerlingen gezamenlijke leerdoelen en verwachtingen; bovendien is de kwaliteit van de instructie dikwijls beter. Individuele leerlingen profiteren volgens Terwel (1997) beter in een klas of leergroep met een hoog niveau dan in een klas of subgroep met een laag niveau, omdat in de eerste situatie het werkklimaat en de ‘hulpbronnen’ beter zijn. Ook Allington (1995) geeft aan, dat de meeste kinderen het beste leren in klassen met een uiteenlopend prestatie¬niveau. Kinderen die moeite hebben met het leren lezen, leren het beste lezen in een heterogene setting, waarin zowel goede als minder goede lezers zitten. In het bijzonder leerlingen met achterstan¬den en problemen lijken gebaat bij opvang in heterogene groepen (zie Meijer 1995). Barta & Allen (1995) stellen zelfs, dat onderzoek laat zien, dat in heterogeen samengestelde groepen de resultaten verbeteren van kinderen die eerst als slecht of gemiddeld werden getypeerd. Een verklaring daarvoor is, dat zwakke leerlingen in een heterogene groep mogelijk meer gemotiveerd met hun leertaken bezig zijn, wat hun taakgerichte leertijd positief beïnvloedt en bepalend is voor hun schoolvorderingen. Aan de andere kant is een negatieve factor bij veel heterogene groepen, dat zwakke leerlingen niet meer tijd krijgen, hetgeen dikwijls bij traditioneel klassikaal onderwijs het geval is. Een negatief effect daarvan is het zittenblijven. Juist risicoleerlingen hebben meer tijd nodig om de gewenste doelen te halen. Heterogene groepen daarentegen aanvullen met kleine op bepaalde behoeften gerichte tijdelijke subgroepen, ook wel verlengde instructie genoemd, kan aan betere leerprestaties bijdragen. In dat verband kan ook gedacht worden aan het inzetten van meer handen in de klas. De samenstelling van dergelijke groepen moet flexibel zijn en voor een beperkte tijd duren. Het is echter van belang, dat op basis van observaties en toetsgegevens dergelijke ‘homogene’ subgroepen regelmatig hergegroepeerd worden om te voorkomen dat het vaste homogene groepen worden.

Samenvattend Verschillende invullingen van het omgaan met verschillen blijken geen effectieve aanpak voor risicoleerlingen te zijn. Aanpakken als homogene groepen en geïndividualiseerd onderwijs – dikwijls divergente differentiatie genoemd – om beter met verschillen tussen de leerlingen om te gaan hebben voordelen, maar creëren ook eigen problemen; problemen die dikwijls de voordelen teniet doen. Divergente Onderwijs Maak Je Samen

48

- 5 / 12 -


06.07.2012

differentiatie is volgens Bosker (2005) problematisch omdat deze invulling van differentiatie alleen maar leidt tot grotere verschillen tussen leerlingen. Ook tempodifferentiatie kan als een vorm van divergente differentiatie worden gezien. In de praktijk betekent divergente differentiatie, dat goede leerlingen sneller door de leerstof heen gaan, dan zwakke leerlingen, waardoor de verschillen tussen leerlingen alleen maar groter worden. Volgens Dronkers (2007) bouwen bepaalde vormen van interne differentiatie de ongelijke aanvangsverschillen van leerlingen zelfs uit, waardoor ongelijke onderwijskansen worden vergroot. Kenmerken van een effectieve aanpak zijn juist de risicoleerlingen zoveel mogelijk bij de groep houden, waardoor ze met de goede leerlingen optrekken, en binnen de groep op te vangen en meer tijd te geven; de leerkracht kan na de groepsinstructie door verlengde instructie aandacht aan hun problemen besteden. 4. Wat vinden leerlingen ervan? Wat vinden leerlingen van de diverse vormen van omgaan met verschillen? Bij het omgaan met verschillen gaat het toch vooral om de leerling? In dat verband kan geconstateerd worden dat er weinig onderzoek op dat gebied is. In 1995 hebben Elbaum, Schumm en Vaugh aan 549 basisschoolleerlingen die in de leerjaren 3, 4 en zaten, inclusief 23 leerlingen met leesproblemen, gevraagd wat ze daarvan denken. Het onderzoek liet zien, dat alle leerlingen, zowel goede als zwakke lezers, de voorkeur gaven aan heterogeen samengestelde groepen. Op de tweede plaats gaven alle leerlingen de voorkeur aan klassikale instructie! Het minst populair waren bij de leerlingen homogene groepen en zelfstandig/ alleen werken. Het onderzoek liet ook zien, dat zwakke leerlingen in heterogene klassern meer hulp van klasgenoten kregen dan wanneer er met homogene groepen werd gewerkt. Vooral door zwakke lezers werden vaste homogene groepen als ongewenst gezien. 5. Convergente differentiatie als evidence based aanpak voor een beter omgaan met verschillen Convergente differentiatie wordt dikwijls geplaatst tegenover divergente differentiatie, maar ook staat convergente differentiatie tegenover star klassikaal onderwijs, waar geen differentiatie plaatsvindt. Convergente differentiatie betekent, dat er doelgericht onderwijs wordt gegeven om alle leerlingen in de groep minstens de gestelde minimumdoelen voor de basisvaardigheden te laten bereiken, waarbij het streven is dat alle leerlingen profiteren van de groepsinstructie, maar dat er tijdens de verwerking rekening wordt gehouden met de verschillen tussen leerlingen. Bijvoorbeeld goede en gemiddelde leerlingen gaan dan zelfstandig of in duo’s aan het werk met verdiepingsstof en zwakke lezers krijgen verlengde, meer intensieve instructie in een groepje van 3 – 5 kinderen, waar rekening wordt gehouden met hun leerbehoeften en waar goed feedback gegeven kan worden. Het model houdt in, dat met name tijdens de verwerking rekening gehouden wordt met de verschillen tussen leerlingen. Werken vanuit doelen is een belangrijk aspect van convergente differentiatie; doelen die door alle leerlingen – dus ook de zwakke – minimaal moeten worden behaald. Het omgaan met verschillen moet namelijk tot gevolg hebben dat risicoleerlingen beter gaan functioneren en ook de voor hen noodzakelijke doelen die voor alle leerlingen gelden, gaan halen. Bijvoorbeeld: alle kinderen verlaten minimaal met een AVI-9 leesniveau na groep 8 de basisschool; door dit niveau zijn ze functioneel geletterd. Het is van belang dat voortdurend de vooruitgang van leerlingen in verlengde Onderwijs Maak Je Samen

- 6 / 12 -


06.07.2012

49

instructiegroepen wordt gemonitoord en indien nodig de samenstelling van de ‘tijdelijke homogene ‘groep wordt gewijzigd. Cruciaal voor risicoleerlingen is, dat zowel de groeps- als intensieve instructie voor hen effectief moet zijn. Verlengde instructie moet na de groepsinstructie komen en niet in plaats daarvan. Bovendien laat onderzoek zien, dat wanneer zwakke lezers niet meedoen aan de groepsinstructie dit negatieve effecten heeft voor hun leesontwikkeling en zelfvertrouwen. Bij de aanwezigheid van zwakke leerlingen is het van belang naar effectieve groepsinstructie te streven die tot doel heeft juist die leerlingen daarbij actief te betrekken. Een sterke toename van intensieve instructie voor risicoleerlingen is duidelijk een effectieve interventie. Het is namelijk buiten twijfel dat risicolezers en zwakke lezers sneller leren bij meer intensieve instructie dan alleen bij doorsnee groepsinstructie. Meta-analyses laten voortdurend positieve effecten voor intensieve instructie in kleine groepjes zien (Elbaum, Vaugh, Hughes & Moody, 1999). Van belang is dat dergelijke intensieve instructie frequent plaatsvindt, n.l. 4 á 5 keer per week en dan met een lengte van 20 – 45 minuten (Torgesen, 2004). Dat op een kwalitatief verantwoorde wijze de instructietijd uitbreiden effect heeft, laat ook onderzoek van Wang e.a. (1997) zien. In 97% van de door hen bekeken onderzoeken had uitbreiding van de instructietijd positieve effecten voor het leren van de leerling! Meer onderwijstijd in de zin van instructie- en leertijd dan de gemiddelde leerlingen krijgen, is een must voor de leerontwikkeling van risicoleerlingen. Het is dan niet vreemd, dat the National Reading Panel (2000) in een overzichtstudie schrijft, dat expliciete, intensieve instructie een essentieel kenmerk van effectieve interventies voor zwakke lezers dient te zijn. Bij de verlengde instructie dient herhaling een belangrijke plaats in te nemen. Uit onderzoek blijkt, dat herhaling voor zwakke lezers een effectieve methodiek is die sterk door onderzoek ondersteund wordt (Lezotte en Cipriano Pepperl, 1999). Daarnaast is preteaching als methodiek effectief, omdat het leidt tot een verbeterde taakgerichte leertijd van risicolezers tijdens de komende groepsinstructie. De zwakke leerling weet dan al vast enigszins waar het in de komende les om zal gaan, zodat hij of zij beter, actiever, die les kan volgen. Kortom: convergente differentiatie betekent dat de leerkracht voor zwakke lezers na de groepsinstructie meer ‘intensieve’ instructietijd, minimaal één uur per week, moet organiseren. Zonder die extra inspanningen, zullen zoals eerder is aangegeven, zwakke lezers niet de gestelde minimumdoelen halen. Het leerlingvolgsysteem en protocolmatig werken zijn belangrijke hulpmiddelen om na te gaan of leerlingen zich in de richting van de gestelde doelen ontwikkelen. Het model van convergente differentiatie ziet er als volgt uit:

Onderwijs Maak Je Samen

50

- 7 / 12 -

06.07.2012


De convergente differentiatie kan worden versterkt door aanvullend op de intensieve instructie voor zwakke leerlingen tutoring of duoleren te laten plaatsvinden. Door deze activiteiten vindt er uitbreiding van de leertijd c.q. toename van de taakgerichte leertijd plaats, maar kan er ook met de specifieke problemen van een leerling worden rekening gehouden. Zo kunnen zwakkere lezers via interactie met sterkere lezers geholpen worden in het opbouwen van beter leesbegrip van schoolse teksten. De zwakkere lezers trekken zich op aan het voorbeeld, het taalaanbod, de motivatie en de uitleg van de meer vaardige leerlingen (Van den Branden (1997,2000) en Van Keer (2003)). Volgens Slavin (1997) kan het inzetten van een oudere leerling die met een jongere leerling werkt, zeer effectief zijn. Diverse onderzoeken laten dat zien. Ook ouders kunnen een rol spelen. Bijvoorbeeld door na schooltijd met hun kind bepaalde vaardigheden die op school aan de orde geweest zijn nog eens te oefenen met hun kind. Een belangrijke factor voor een beter omgaan met verschillen is het hebben van een goed inzicht in de verschillen tussen leerlingen en dan in het bijzonder bij risicoleerlingen. Het monitoren van hun resultaten is van groot belang, o.a. om bijvoorbeeld te zien dat een interventie als verlengde instructie effect voor hun leerontwikkeling heeft. Bij de monitoring kunnen observaties en leerlingvolgsysteemgegevens een belangrijke rol spelen; bij de leerlingvolgsysteemgegevens moet gekeken worden naar de zogenaamde D- en E-leerlingen. 6. De effectiviteit van convergente differentiatie In een aantal leesprojecten, n.l. het BOV- en HARD-project is gewerkt vanuit het model van de convergente differentiatie. De aanleiding van beide projecten was, dat Onderwijs Maak Je Samen

- 8 / 12 -


06.07.2012

51

de deelnemende scholen – vooral scholen met veel leerlingen uit risicogroepen – dikwijls met een leesuitval van 25% of hoger in de groepen 3 en 4 te maken hadden. Een dergelijk hoge leesuitval verklaart ook, waarom rond de 25% van de kinderen na groep 8 met een onvoldoende leesvaardigheid de basisschool verlaat. Beide projecten projecten, waarin het versterken van de groepsinstructie en het realiseren van verlengde instructie centraal stond om de gestelde leesdoelen, n.l. minimaal AVI-2 op het einde van groep 3 en minimaal AVI-5 op het einde van groep 4 te realiseren, wisten de leesuitval – concreet het aantal kinderen dat de gestelde doelen niet haalde - te reduceren tot 4 – 6%. Deze bevinding sluit aan bij die van Elbaum e.a. (1999), dat dergelijke kleine intensieve instructiegroepen betere resultaten voor zwakke leerlingen tot gevolg hebben. Er is ook onderzoek dat laat zien, dat dergelijke kleine instructiegroepen even effectief of zelfs effectiever zijn dan één-op-één aanpakken. 7. Samenvatting Het omgaan met verschillen is duidelijk een complexe aangelegenheid, waarbij moet worden voorkomen, dat de keuze voor een aanpak van het omgaan met verschillen negatieve effecten voor risicoleerlingen heeft. Onderzoek uit de afgelopen decennia heeft duidelijk gemaakt dat risicoleerlingen het beste in heterogeen samengestelde groepen leren en met name meer instructie- en leertijd nodig hebben om bijvoorbeeld een gemiddelde lezer te worden. De mate van effectiviteit van onderwijs is bovenal afhankelijk van de beschikbare tijd voor zowel het onderwijs geven als voor het leren van de stof (zie Dronkers, 2007). Aangezien tijd cruciaal is voor risicoleerlingen, is het juist zorgelijk dat het recente Onderwijsverslag van de inspectie van onderwijs (mei 20078) laat zien, dat het efficiënt gebruik van onderwijstijd geleidelijk afneemt, omdat leraren meert tijd nodig hebben voor het orde houden. Convergente differentiatie heeft de minst negatieve effecten voor risicoleerlingen, zowel op cognitief als sociaal-emotioneel gebied. Convergente differentiatie vraagt ook om gerichte implementatie. In de praktijk zullen leerkrachten vooral geprofessionaliseerd en ondersteund moeten worden bij het vormgeven van intensieve instructie c.q. het klassenmanagement dat dit vereist. Daarnaast is het van belang rekening te houden met het gegeven, dat intensieve instructie alleen bij effectief gegeven groepsinstructie effectief is. 8.Literatuur Allington, R.L. e.a. (1995). No Quick Fix. Rethinking Literacy Programs in America’s Elementary Schools. New York: Teacher College Press. Barta, J.J. & Allen, M.G. (1995). The Dilemma of Tracking and Grouping in Early Childhood and Middle Grades: Are We Speaking the Same Language. In: Pool, H. & Page, J.A. (ed.)(1995). Beyond Tracking. Finding Success in Inclusive Schools. Bloomington/Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Bosker, R. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen: Universiteit van Groningen. Broek, A. (2000). Onderzoek naar de institutionalisering en effecten van het OVB-circuitmodel in het basisonderwijs. Leuven/Apeldoorn: Garant. Cox, K.E. & Guthrie, J.T. (2001). Motivational and cognitive contributions to students’amount of reading. Contemporary Educational Psychology, 26, 116-131. Davis, J. (2006). More time to learn: The Next Frontier of Educational Refom. Massachusetts: Center for American Progress. Dronkers, J. (2007). Ruggengraat van ongelijkheid. Amsterdam: Mets & Schilt en Onderwijs Maak Je Samen

52

- 9 / 12 -

06.07.2012


Wiardi Beckman Stichting. Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M., & Watson-Moody, S. (1999). Grouping practices and reading outcomes for students with disabilities. Exceptional Children, 65(3), 399-415. Elbaum, B., Schumm, J. & Vaughn, S. (1995). Students’perceptions of grouping formats for reading instruction. Paper presented at the American Educational Research Association Conference, San Francisco. Fraser, B.J. et al (1987). Syntheses of educational productivity research. International Journal of Educational Research, v11 n2 p147-252 1987 Gamaron, A. (1992). Access to excellence: Assignment to honors classes in the transition from middle to high school. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14(3), 185–204. Gamoran, A. (2003). Tracking and the literacy achievement gap. Retrieved 08/05/03 from cela.albany.edu/newslet/spring03/tracking.htm. Grift, W. van de (2005): ‘Verlenging en verkorting van de kleuterperiode in het basisonderwijs”. In Basisschoolmanagement, jrg. 18, nr. 5, (januari 2005) Grift, W. van de (2007). ‘Ontwikkelingen in de kwaliteit van het basisonderwijs’. In Basisschoolmanagement, jrg. 21, nr. 1, (september 2007). Gretchen Guiton and Jeannie Oakes (1995). Opportunity to Learn and Conceptions of Educational Equality. Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 17, No. 3, The Leigh Burstein Legacy (Autumn, 1995), pp. 323-336 Guldemond, H. (1994). Van de kikker en de vijver. Groepseffecten op individuele leerprestaties. Leuven/Apeldoorn: Garant. Hallam, S. (1996). Grouping pupils by ability: selection, streaming, banding and setting. London: Institute of Education. Inspectie van het onderwijs (2006). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2004/2005. Utrecht: inspectie van het onderwijs. Inspectie van het onderwijs (2007). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. Utrecht: inspectie van het onderwijs. Inspectie van het onderwijs (2008). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007’. Utrecht: inspectie van het onderwijs. Lezotte, L.W. & Cipriano Pepperl, J.A. (1999). The Effective Schools Process: A Proven Path to Learning for All. Okemos, Michigan: Effective Schools Products, Ltd. Marzano, R. et al (2001). Classroom Instruction That Works: Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement. Alexandria, VA: ASCD. Meijer, C. (1996). Integratiestreven is wereldwijd. Speciaal Onderwijs, jrg. 69, nr. 1, februari 1996. Pechar, J.L. & Meijer, C.J.W. (1997). WSNS op weg. De evaluatie van het WSNS-beleid. Groningen: Wolters-Noordhoff. Meijer, C.J.W. (1995). Halverwege. Van Startwet naar Streefbeeld. De Lier: Academisch Boeken Centrum. Guiton, G. and Oakes, J. (1995). Opportunity to Learn and Conceptions of Educational Equality. Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 17, No. 3, 323-336 (1995) Page, J.A. (ed.)(1995). Beyond Tracking. Finding Success in Inclusive Schools. Bloomington/Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Slavin, R.E. (1996). Neverstreaming. Preventing Learning Disabilities. Educational Leadership, Vol. 53, no. 5, 4-7. Slavin, R. E. (1997). Educational Psychology. Theory and Practice. Boston: Allyn and Onderwijs Maak Je Samen

- 10 / 12 -


06.07.2012

53

Bacon. Terwel, J. (1997). Grenzen aan de groep? Een onderwijspedagogisch perspectief op leren in contexten. Amsterdam: VU Uitgeverij. Torgesen, J. (2004). Preventing Early Reading Failure. Washington: AFT. Van den Branden, Kris (2003). Leesonderwijs in Vlaanderen: van hoera! Naar aha! In: VONK, 32e jaargang, nr. 3, jan.-feb. 2003. Van Keer, H. (2001). Een boek voor twee. Een onderzoek naar het verwerven van strategieën voor begrijpend lezen via peer tutoring in de lagere school. VONK 31/2 (nov.-dec. 2001), pp 4-16. Vernooy, K. (1995). Kanttekeningen bij conventionele wijsheden. Leesgoed, 22e jrg, nr. 6, 1995. Vernooy, K. (1997). De effectiviteit van groeperingswijzen. Willem Bartjens, jaargang 17, september 1997. Vernooy, K. (1998). Het hart van het WSNS-proces: omgaan met verschillen. JSW, jaargang 83, nr. 3, november 1998, pag. 28 – 33. Vernooy, K. (1998). De effecten van differentiatie op het cognitief en sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen. In: P. Ghesquière en A. Ruijssenaars (red.). Ernstige leer- en gedragsproblemen op school. ACCO, Leuven 1998. Vernooy, K. (2005). Het BOV-interventieproject. Beginnend lezen en omgaan met verschillen. Mechelen: Wolters Plantyn, april 2005. Vernooy, K. (2005). Verlengde instructie en zwakke lezers. In: Zorgbreed, nr. 9, 2005. Vernooy, K (2006). Leesonderwijs basisonderwijs behoeft dringend verbetering. In: Christen Democratische Verkenningen special ‘De nieuwe schoolstrijd”, Herfst 2006. Vernooy, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers. Werken aan preventie en beter omgaan met leesproblemen. CPS: Amersfoort 2006. Wang, M. C.,G. D. Haertel, and H. J.Walberg. 1997. “Learning Influences.” Pp. 199–211 in Psychology and Educational Practice, eds. H. J. Walberg and G. D. Haertel. Berkeley, Calif.: McCutchan. Ward, Beatrice (1987). Instructional Grouping in the Classroom. School Improvement Research Series. NW Regional Educational Laboratory. Dr. Kees Vernooy was bij het CPS projectleider van diverse leesprojecten die effectief waren voor risicolezers; momenteel is hij als lector verbonden aan de hogeschool Edith Stein in Hengelo.

Dit artikel is gedownload van http://www.onderwijsmaakjesamen.nl

Onderwijs Maak Je Samen

54

- 11 / 12 -

06.07.2012


Bijlage 2.4 – Artikel ‘Onderpresteerders meestal niet herkend’

Didactiek /// Tekst Esther de Boer

s r e d r e e t s e r p r Onde d n e k r e h t e i n l a meest Docent is verantwoordelijk Jasmijn (16) zit in 4 vwo. Ze haalt redelijk goede cijfers, voldoendes voor de talen en voor geschiedenis een 8. Halverwege vwo 4 switcht ze van profiel natuur en techniek naar economie en maatschappij. Economie heeft ze in de kerstvakantie ingehaald. Het lijkt nu verder goed te gaan met Jasmijn. Soms laat ze heel goed werk zien, zoals laatst bij Duits toen ze een boekbespreking moest maken. Buiten school speelt ze volleybal op tweede divisie niveau. Yannick (16) zit in 4 havo. Het afgelopen jaar ging het niet zo goed. Hij haalde veel onvoldoendes. In overleg met zijn ouders is besloten hem over te laten stappen van vwo 4 naar havo 4. Zijn cijfers zijn nog steeds niet geweldig. Het lijkt er op dat ook havo 4 niet gaat lukken. De meeste docenten geven aan dat Yannick het wél kan, maar niet laat zien. In de klas trekt hij veel negatieve aandacht, hij is brutaal en daagt docenten uit. Op het eerste gezicht lijkt er met Jasmijn niet zoveel aan de hand te zijn. Ze haalt redelijke cijfers, ongeveer op het gemiddelde niveau van de klas en steekt veel tijd en energie in haar passie, het volleyballen. Soms toont ze ineens heel goede resultaten. Ze geeft de indruk goed in haar vel te zitten en het naar haar zin te hebben op school. Bij Yannick ligt dat anders. Hij presteert duidelijk onder zijn niveau en riskeert een drop-out te worden.

Minimaal een op de tien leerlingen is een onderpresteerder. De meerderheid ontsnapt aan de aandacht van de docenten. Wie in staat is de signalen op te vangen, kan onderpresteerders veel beter vooruit helpen.

Onderpresteren is in feite ‘structureel minder presteren dan waartoe je in staat bent’. Bij onderpresteren wordt onderscheid gemaakt tussen relatief en absoluut onderpresteren. Een relatieve onderpresteerder is een leerling waarbij de schoolresultaten achter blijven bij datgene wat hij zou moeten kunnen gezien zijn capaciteiten. Dat zijn leerlingen die wel degelijk voldoendes kunnen halen en mee kunnen gaan met het gemiddelde van de klas. Deze leerling lijkt niet extreem gemotiveerd om hoge cijfers te halen en neemt genoegen met voldoendes. Jasmijn zou hiervan een voorbeeld kunnen zijn. Bij absoluut onderpresteren daarentegen is er sprake van presteren door leerlingen op het laag-

‘Directe aanpak van onderpresterende leerlingen ligt in de handen van hun docenten’ ste niveau van de klas of de leeftijdsgroep. Deze leerlingen halen lage cijfers en voldoen niet aan het gemiddelde niveau van de klas. Ze zijn vaak storend aanwezig en hoewel deze leerling wel hulp nodig heeft, vangt hij of zij eerder straf. Hoewel het lijkt of deze leerlingen niet te motiveren zijn, is het wel degelijk zo dat zij gemotiveerd zijn om te leren voor dingen die hen interesseren. Van deze leerlingen zou Yannick een voorbeeld kunnen zijn. Ieder kind Volgens de Onderwijsraad presteert minimaal een op de tien kinderen onder zijn of haar niveau of dat van de klas. Ieder kind kan dus onderpresteren. Daarbij zijn een aantal risicogroepen aan te wijzen. Zo blijkt dat de prestaties van ‘Nederlandse leerlingen met laagopgeleide ouders’ achter blijven ten opzichte van de verwachtingen. Maar ook kinderen met een Turkstalige achtergrond kunnen onderpresteren vanwege een taalachterstand. Naast deze twee groepen wordt door meisjes ondergepresteerd in de exacte vakken en door jongens op taalgebied. Onderpresteren komt relatief vaker voor bij hoogbegaafde leerlingen dan bij gemiddeld of laagbegaafde leerlingen. Dat komt onder andere doordat het verschil tussen wat een leerling zou kunnen en wat een leerling laat zien al snel groter is, dan bij een gemiddeld begaafde leerling. Het blijkt bijvoorbeeld dat in het voortgezet onderwijs rond de 18% van de hoogbegaafde leerlingen een lagere score haalt voor het vak Nederlands dan de gemiddelde score van begaafde leerlingen. Voor wiskunde is dat ongeveer 14%. Niet aanpassen Onderpresteren hoeft echter geen probleem te zijn. Een leerling die het op school naar de zin heeft, prima resultaten behaalt en de uitdaging buiten school zoekt, kiest ervoor om op school niet alles eruit te halen wat er in zit. Anders wordt het als het onderpresteren leidt tot problemen voor het kind zelf, voor de ouders en/of voor de school. Onderpresterende leerlingen kunnen gedrag vertonen waarbij zij zich ofwel aanpassen, ofwel niet aanpassen, om overeind te blijven op de middelbare school. Aanpassingsgedrag kan zich bijvoorbeeld uiten in ‘clownsgedrag’ of het gedrag van een dromer. De ‘artistieke’ of de ‘rebellerende’ leerling, zijn voorbeelden van onderpresterende leerlingen die er voor kiezen om zich niet aan te passen. Deze vormen van gedrag komt de schoolresultaten van deze leerlingen echter niet ten goede. Samen zoeken Het mag duidelijk zijn dat het gedrag van Yannick niet onopgemerkt is gebleven. De vraag is echter of de achterliggende reden van zijn gedrag ook daadwerkelijk naar voren komt. Bij Jasmijn is minder makkelijk van haar gedrag af te leiden of zij een onderpresteerder zou kunnen zijn en zo ja, of zij ook begeleiding nodig heeft. Immers zij lijkt het naar haar zin te hebben en genoeg uitdaging te hebben. Voor beiden geldt dat het belangrijk is dat de docent in een vroeg stadium vaststelt of ze onderpresteren, zodat hij op tijd kan inspelen op dit gedrag. Om het gedrag te herkennen kan dan ook gebruik gemaakt worden van kenmerken en profielen van onderpresterende leerlingen. Zie http://www.kpcgroep.nl/hoogbegaafdheid. Onderpresteren wordt beïnvloed door schoolfactoren (zoals een ontoereikend aanbod), thuisfactoren (zoals verwachtingspatronen) en door persoonlijkheidsfactoren van het kind (zoals perfectionisme). Het is dus zaak om het probleem van onderpresteren te herkennen en te erkennen. Dit is de eerste stap naar een oplossing. Ruimte geven en vertrouwen is in deze fase (en de volgende) van essentieel belang. Daarna kan men samen met de leerling en, wellicht ook de ouders, samen op zoek gaan naar strategieën om de leerling weer te laten presteren en mogelijk te excelleren.

Signalen Volgens de Onderwijsraad ligt de directe aanpak van onderpresterende leerlingen in de handen van hun docenten. Maar helaas ontsnappen veel leerlingen aan hun aandacht. Afgelopen jaar heeft KPC Groep daarom een onderzoek gedaan onder vierentwintig docenten. Daaruit blijkt dat die meestal wel op de hoogte waren van het fenomeen onderpresteren, maar slechts de helft van de bevraagde docenten zegt ooit een onderpresterende leerling in de klas te hebben gehad. Hoewel docenten aangeven onderpresteerders te kunnen signaleren op grond van een aantal kenmerken, geven zij ook aan dat zij meer kennis over het herkennen en begeleiden van onderpresteerders zouden willen verwerven. Bij de hoogbegaafde onderpresterende leerling is dit beeld enigszins afwijkend. Alle docenten op één na hebben een hoogbegaafde leerling in de klas gehad. Opvallend is een grote groep docenten die niet weten of zij deze leerlingen op grond van bepaalde kenmerken kunnen herkennen. Van de docenten voelt slechts 30% zich in staat om signalen van onderpresterende hoogbegaafde leerlingen te interpreteren.

Kenmerken onderpresteerder Er zijn zes soorten onderpresteerders: - de zelfstandige leerling - de succesvolle leerling - de uitdagende leerling - de onderduikende leerling - de leerling met leer- en/of gedragsproblemen - de drop-out. Iedere categorie heeft eigen kenmerken en vraagt een andere begeleiding.

Esther de Boer is werkzaam als adviseur bij KPC Groep en is gespecialiseerd in ‘hoogbegaafdheid’, [email protected]. Zij heeft een workshop rond onderpresteren ontwikkeld. Zie voor meer informatie over het onderwerp op: http://www.kpcgroep.nl/hoogbegaafdheid

april 2010

56

E


-12-18

25

Bijeenkomst 3 – Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie in instructie 1 Doelen Deelnemers: • kunnen het belang van differentiëren in instructie uitleggen; • kunnen op verschillende manieren differentiëren in de instructie; • kunnen met behulp van de psychologische basisbehoeften en de taxonomie van Bloom differentiëren in de instructie; • zijn in staat om verlengde instructie vorm te geven binnen een lessituatie; • kunnen het concept ‘Flipping the classroom’ typeren en aangeven in hoeverre het een betekenisvol concept voor de onderwijspraktijk kan zijn. 2


• • •

Presentatie Checklist ‘taxanomie van Bloom’ Fimpje YouTube ‘Flipping the classroom’ http://www.kennisnet.nl/themas/flipping-the-classroom Evaluatieformulier

•

3 Programma Bij deze bijeenkomst wordt uitgegaan van de presentatie ‘Bijeenkomst 3 – Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie in instructie’. De bijeenkomst duurt twee uur. Tijd (in minuten) 5 5 10 85 10 5

Inhoud a Doelen en programma toelichten b Terugblik op huiswerkopdracht c Wat doet ertoe in het leerproces? d Van convergente en divergente differentiatie naar een gedifferentieerde instructie e Nog een differentiatiewijze: ‘Flipping the classroom’ f Evalueren, huiswerkopdracht bespreken en afsluiten

Dia’s in de presentatie 1 t/m 3 4 5 t/m 7 8 t/m 30 31 32

a Doelen en programma toelichten Kort de doelen van de bijeenkomst toelichten in relatie tot het totale programma van de vijf bijeenkomsten. Hierbij kun je even kort terugblikken op de eerste twee bijeenkomsten. b Terugblik op huiswerkopdracht De huiswerkopdracht wordt kort nabesproken. c Wat doet ertoe in het leerproces? Aan de hand van een aantal onderzoeksgegevens gaan de deelnemers met elkaar in gesprek over wat ertoe doet in het leerproces van leerlingen. Bij de nabespreking met name ingaan op elementen met betrekking tot omgaan met verschillen. d Van convergente en divergente differentiatie naar een gedifferentieerde instructie Bij het geven van een gedifferentieerde instructie wordt uitgegaan van een convergent differentiatiemodel. Twee manieren van differentiëren in instructie worden uitgediept: verlengde instructie en het stellen van vragen op meerdere niveaus aan de hand van de taxonomie van Bloom.

Bijeenkomst 3 – Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie in instructie 57

e Nog een differentiatiewijze: ‘Flipping the classroom’ Aan de hand van een filmpje op YouTube wordt een extra dimensie aan differentiatie toegevoegd middels ‘Flipping the classroom’. In de nabespreking aandacht voor de inzet van ICT bij een gedifferentieerde instructie. f Evalueren, huiswerkopdracht bespreken en afsluiten De huiswerkopdracht voor de volgende bijeenkomst wordt toegelicht. De deelnemers vullen het evaluatieformulier in. 4 Huiswerkopdracht • •

•

Maak een leerstofanalyse van een afgebakende lesinhoud (rondom een vaardigheid, enkele kernbegrippen). Naar aanleiding van deze leerstofanalyse: – activerende startactiviteit bedenken en uitvoeren met aandacht voor differentiatie indien mogelijk; – vormgeven en uitvoeren van instructie op diverse niveaus of vormgeven en uitvoeren van verlengde instructie. De les uitvoeren, bij elkaar kijken met behulp van de rubric (mocht dat nog niet zijn gepland).

5 Literatuur •

• • •

Boer, E. de, Hessing, R., Loeffen, E. met medewerking van Veltman, H. (2013). Opbrengstgericht differentiëren voortgezet onderwijs. Handreiking voor docenten. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Zie www.kpcgroep.nl/overheidsopdrachten of www.onderwijsinontwkkeling.nl. Vernooij, K. (2009). Omgaan met verschillen nader bekeken. Wat werkt? Helmond: Onderwijs maak je samen. www.onderwijsmaakjesamen.nl SLO. Verrijkingslessen voor cognitief talent. Handreiking voor lesontwikkelaars. Enschede: SLO. Infokaart: Wat werkt in de klas? Voorkennis activeren met vragen, aanwijzingen en kapstokken. www.watwerktopschool.nl

6 Tips De bijeenkomst start met een activerende opdracht waarbij deelnemers worden uitgenodigd om factoren te rangordenen die effect hebben op leerprestaties van leerlingen. Deze opdracht is niet per se noodzakelijk voor het realiseren van de doelen van deze bijeenkomst. Na de activerende opdracht wordt stil gestaan bij instructie: wat omvat het allemaal wel en niet. Vervolgens wordt instructie ingekaderd in het schema van Vernooij over convergente differentiatie en de plaats van instructie. Ook wordt via dit schema helder dat er maximaal drie vormen van instructie mogelijk zijn binnen de reguliere lessen. Deze drie vormen zijn te onderscheiden door te variëren in de manier waarop voorkennis wordt geactiveerd, de lengte van de instructie en de inhoud van de instructie.

58


Bijlagen bijeenkomst 3 3.1 Presentatie 3.2 Checklist ‘taxanomie van Bloom’ 3.3 SLO. Verrijkingslessen voor cognitief talent. Handreiking voor lesontwikkelaars 3.4 Evaluatieformulier (zie bijeenkomst 1)



60



62



63

64



Bijlage 3.2 – Checklist ‘taxanomie van Bloom’ Checklist ‘taxonomie van Bloom’ Toelichting Een van de meest gebruikte manier om verschillende kennisniveaus in te delen, is op basis van de taxonomie van Bloom. Deze is tussen 1948 en 1956 ontwikkeld door de onderwijspsycholoog Benjamin Bloom, als algemeen model voor de doelstellingen van het leerproces. De taxonomie onderscheidt verschillende niveaus, oplopend in moeilijkheidsgraad: • kennisreproductie; • inzicht; • toepassing; • analyse; • creatie/synthese; • evaluatie. Onderstaand schema ordent deze niveaus in toenemende moeilijkheid. Het schema op de volgende pagina beschrijft wat de leerling bij dergelijke niveaus moet doen en wat hij aan vragen en eindopdrachten zou kunnen verwachten. De taxonomie biedt uitkomst bij het formuleren van leerdoelen en het vaststellen van het beheersingsniveau. Het helpt allereerst bij het bepalen van het beoogde eindgedrag in algemene zin (kennis reproduceren, inzicht hebben in, toepassen, analyseren, creëren of evalueren). Van daaruit kan de taxonomie inspiratie bieden bij het vaststellen van wat de leerling moet doen (schema, kolom 3) en welke vraagtypen de leerling moet beheersen (kolom 4). In kolom 3 staan geschikte handelingswerkwoorden die gebruikt kunnen worden bij het formuleren van leerdoelen. Afhankelijk van het gekozen eindgedrag en afhankelijk van wat de leerling moet doen, zal het vraagtype verschillen. Als bijvoorbeeld wordt volstaan met het reproduceren van kennis (woordjes, formules, jaartallen, et cetera) dan is de vraagstelling anders dan wanneer leerlingen eerder verworven kennis moet toepassen in een nieuwe situatie. Ter illustratie: Niveau / beoogd eindgedrag Kennis reproduceren

Wat de leerling doorgaans moet doen Dingen beschrijven

Voorbeeldvragen Wat is een tachograaf en hoe wordt die gebruikt?

Op basis hiervan kan het volgende leerdoel worden geformuleerd: De leerling kan beschrijven wat een tachograaf is en hoe een tachograaf wordt gebruikt.

66


Niveau / beoogd eindgedrag

Omschrijving

Reproduceren

Een kennisvraag vraagt naar parate objectieve kennis.

Wat de leerling doorgaans moet doen bij dit niveau Feiten of gebeurtenissen reproduceren Noemen of opsommen

Een begrip definiëren Dingen beschrijven

Feitelijke verbanden leggen

Inzicht hebben in

Over inzichtvragen moet je meestal even nadenken: je moet eerder verworven kennis en inzichten aanboren en in eigen woorden omschrijven, samenvatten, uitleggen of toelichten.

Dingen herkennen, aanwijzen, onderstrepen, aankruisen Selecteren en samenvatten

Een verklaring, bewijs of onderbouwing geven In eigen woorden weergeven In een tekening of schema weergeven Gevolgen voorspellen

Voorbeeldvragen bij dit niveau

Wat de leerling zou kunnen maken bij dit niveau

In welke landen is op 1-1-2002 de euro ingevoerd? Wat zijn de belangrijkste bodemschatten in Zuid-Afrika? Wat verstaan we onder ‘werkloosheid’? Wat is een tachograaf en hoe wordt die gebruikt? Wie was Albert Einstein en wat was zijn betekenis voor de natuurkunde? Waar zitten de nieren?

Een ‘spiekbriefje’ Een tabel Een lijst met belangrijke gebeurtenissen Een feitenoverzicht Een tijdsbalk Een kaart Een schema of mindmap Een woordenlijst Een begrippenlijst met omschrijvingen Een quiz met feitenvragen

Welke geografische factoren zijn van invloed op de economische positie van Rotterdam? Hoe kwam Hitler aan de macht?

Een samenvatting Een lijst met belangrijke gebeurtenissen Een tijdbalk Een grafische voorstelling van zaken Een stroomschema Een tabel met oorzaak - gevolg of overeenkomsten - verschillen Een quiz met doordenkvragen

Hoe planten spinnen zich voort? Hoe zit de menselijke bloedsomloop in elkaar? Wat gebeurt er met de werkloosheid als de inflatie stijgt?

Vragen op dit niveau: Pas ik toe Zou ik kunnen toepassen



Omschrijving

Wat de leerling doorgaans moet doen bij dit niveau Voorbeelden geven Uitleggen

Grote lijnen aangeven

Beschrijven

Verschillen en overeenkomsten aangeven

Toepassen

Bij toepassingsvragen moet je eerder verworven kennis en inzichten in een nieuwe situatie gebruiken om een probleem op te lossen.

Een plan van aanpak uitlijnen

Oplossingen voorstellen Een hypothese opstellen, een test of experiment uitvoeren Aantonen dat

68


Geef een voorbeeld van een understatement. Wat bedoelde Hamlet toen hij zei:“To be or not to be, that is the question.”? Hoe is het Koninkrijk der Nederlanden ontstaan? Wat is het periodiek systeem der elementen? Hoe zou een regeerakkoord tussen socialisten en liberalen eruit kunnen zien? Hoe zou de regering van Italië de werkloosheid kunnen bestrijden? Hoe kunnen we het fileprobleem oplossen? Waarom bloeit een hortensia in de ene tuin blauw en in de andere roze? Bewijs dat er niet een grootst priemgetal is.



Een werkstuk Een model waarmee je uitlegt hoe iets werkt Een handleiding Een spel waarin ideeën van het te bestuderen object naar voren komen Een presentatie Een demonstratie Een voorstelling Een poster Een expositie


Niveau/ beoogd eindgedrag

Analyseren

Omschrijving

Bij een analysevraag moet je een ingewikkeld probleem zien te vereenvoudigen om er met jouw kennis en inzicht vat op te krijgen. Je ontleedt het bijvoorbeeld in deelproblemen, herleidt het tot een patroon of een onderliggend probleem, of concentreert je op relevante aspecten, zoals belangrijke kenmerken, oorzaken of gevolgen. Een analysevraag vergt doorgaans kritische en gedegen (voor)onderzoek.

Wat de leerling doorgaans moet doen bij dit niveau Laten zien hoe


Hoe kun je een computer gebruiken bij het leren? Hoe zou je Een probleemeerste hulp situatie met kennis van zaken verlenen aan dit slachtoffer met aanpakken ademhalingsproblemen? Concrete geval- Welke landen zijn volgens len toetsen deze definitie aan abstracte socialistisch? definities Wat is de snelEen opgave heid waarmee oplossen of een kogel van berekening 1 kg de grond maken raakt als die op aarde op 1 meter hoogte wordt losgelaten en je de luchtwrijving mag verwaarlozen? In delen splitsen Welke milieurisico’s brengt een kerncentrale met zich mee? Patronen Welke oorzaken beschrijven kun je na het bestuderen van de Russische en Amerikaanse revoluties aangeven voor het ontstaan van revoluties? Onderbouw of Bewijzen voor weerleg de volconclusies gende stelling: aangeven de perceptie van de kwaliteit van de gezondheidszorg door het publiek stemt niet overeen met de objectieve kwaliteit.



Een onderzoeksverslag Een beschouwing Een overzicht waarin de kritische stappen worden weergegeven Een grafische voorstelling Een vragenlijst om aan informatie te komen Een checklist Een tabel Een documentaire



Omschrijving

Wat de leerling doorgaans moet doen bij dit niveau Classificeren

Onderzoeken

Vergelijken

Creëren (synthese)

Ontwerpen Creatievragen zijn erop gericht met je kennis en Scheppen inzicht nieuwe ideeën, producten of zienswijzen tot stand Samenstellen te brengen. Dat vergt creativiteit. Bij synthesevragen zijn uiteenlopende antwoorden mogelijk.

Schrijven

70

Voorbeeldvragen bij dit niveau Is milieuvervuiling primair een technisch, economisch of politiek probleem? Heeft het regeringsbeleid in de periode 20022004 wezenlijk bijgedragen aan het drastisch reduceren van de werkloosheid in die periode? Vergelijk deze cursus “actief leren” met de adviezen van de studentenpsychologen van de Universiteit Leiden. Ontwerp de ideale stad. Schrijf een toneelstuk dat jouw leven weergeeft. Schrijf een regeerakkoord op basis van je eigen politieke overtuigingen, als je 50/50 moet samenwerken met een andere politieke partij. Schrijf een artikel voor een zaterdagkrant over jouw oplossing voor het fileprobleem.



Een kunstwerk Een film of video Een toneelstuk of cabaret Een lied of compositie Een krant of site Een omslag voor een cd, boek, tijdschrift, …… Een spel of simulatie Een creatief essay Een PowerPointpresentatie



Omschrijving

Wat de leerling doorgaans moet doen bij dit niveau Ontwikkelen

Voorspellen en extrapoleren

Kennis op verschillende terreinen combineren

Evalueren

Een evaluatievraag vraagt naar een beargumenteerd oordeel en standpunt. Bij een evaluatievraag verantwoord je een handelwijze, bepaal je de waarde van iets of iemand; je kiest uit verschillende mogelijkheden de beste oplossing voor een probleem, je beoordeelt een kunstwerk of je ontwikkelt en verdedigt een eigen mening.

Concluderen

Beargumenteren

Waarde aangeven


Ontwikkel een computersimulatie waarmee je de oplossing van een derdegraads vergelijking kunt benaderen. Wat zou er gebeuren als het gebruik van soft drugs zou worden verboden? Wat zijn de potentiële economische gevolgen van de uitbraak van een ernstige ziekte in de veehouderij? Zou de oorspronkelijke evolutietheorie van Darwin naar hedendaagse maatstaven stand houden? Is het huidige economische systeem in Nederland het definitieve systeem? Wie is de beste parlementariër en waarom?



Een betoog Een overredende toespraak Een bijdrage aan een debat Een lijstje met criteria waarmee je je werk kunt beoordelen. Een oordeel of vonnis Een advies



Omschrijving

Evaluatievragen doen een beroep op kennis en inzicht, maar ook op persoonlijke overtuigingen en zijn dus op uiteenlopende manieren te beantwoorden.

Wat de leerling doorgaans moet doen bij dit niveau Bekritiseren

Kiezen en de keuze verantwoorden Besluiten




Wat zijn de zwakke punten van de troonrede van dit jaar? Zou invoering van de doodstraf een goede zaak zijn? Hoeveel maanden celstraf zou je geven aan iemand die schuldig is aan een verkeersongeval met dodelijke afloop?

Gebruikte literatuur Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

72


Bijlage 3.3 – SLO. Verrijkingslessen voor cognitief talent. Handreiking voor lesontwikkelaars

Verrijkingslessen voor cognitief talent Handreiking voor lesontwikkelaars


Inleiding Deze hand-out heeft als doel een aantal richtlijnen en praktische tips te geven voor het ontwerpen van lessen voor de cognitief talentvolle leerling. Hoofdstuk 1 gaat over de lesopzet: de lesinhoud kan nog zo uitdagend en interessant zijn… wanneer de opzet van de les niet aan een aantal criteria voldoet, zal de les lastig in te zetten zijn in de klas. Deze criteria staan beschreven in hoofdstuk 1 In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op de lesinhoud. Waar moet een les of project nu inhoudelijk aan voldoen en hoe kun je een uitdagende inhoud garanderen? Het hoofdstuk behandelt de theorie van de Taxonomie van Bloom

74

Trainersmap ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ -1-

Hoofdstuk 1 – Lesopzet Voordat we ingaan op de wijze waarop de lesinhoud kan worden vormgegeven, is het belangrijk te kijken aan welke eisen de lesopzet in ieder geval moet voldoen. Zicht te hebben op deze eisen kan handig zijn bij de voorbereiding van de les. Elke les moet in ieder geval bestaan uit een leerlingen- en leerkrachtendeel. Het leerlingendeel beschrijft, naast de lesinhoud / lesactiviteiten, ook de leerdoelen, de benodigde materialen, de organisatie, een tijdsindicatie en de afsluiting: de wijze waarop de activiteiten worden geëvalueerd (welke eisen er aan de leerling gesteld worden). In het leerkrachtendeel vindt de leerkracht de leerdoelen, suggesties voor de begeleiding van de leerling, de hoeveelheid tijd, nodig voor de les, een overzicht van de punten waarop geëvalueerd zal worden en een antwoordenblad.

Format leeractiviteit - Leerling Doel

Wat ga je leren? - Beschrijving van doel van de activiteit

Inhoud

Waar gaat de activiteit over? - Inleiding met korte typering van thema/onderwerpen - Startactiviteit: actualiseren van de voorkennis - Bij opdrachten meer inhoudsinfo, of verwijzing naar bronnen met info (Tip: denk ook aan interactieve toepassingen op het internet zoals filmpjes, quizzes, animaties etc.)

Tijd

Hoe lang ben je bezig? - Tijdsindicatie

Organisatie

Werk je alleen of samen? - Beschrijving van de groepering en evt. ook locatie (waar voer je de opdracht uit)

Materialen en bronnen

Wat heb je nodig? - Benodigde materialen

Opdrachten/activiteiten

Wat moet je doen? - Beschrijving van opdrachten en vragen voor de leerling en de rol van de leerkracht daarbij

Afsluiting

Welk resultaat lever je op? - Beschrijving van opbrengsten/producten/resultaten en hoe de beoordeling daarvan plaatsvindt

Format leeractiviteit - Leerkracht Doel

-

Beschrijving van de leerdoelen van de activiteit

Tijd

-

Tijdsindicatie

Materialen en bronnen

-


Begeleiding

-

Suggesties voor de begeleiding van de leerling

-

Beschrijving van opbrengsten/producten/resultaten en hoe de beoordeling daarvan plaatsvindt

-

Alle antwoorden op de vragen van de les

Afsluiting Antwoordenblad

Bijeenkomst 3 – Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie in instructie 75 -2-

Hoofdstuk 2 – Lesinhoud De projectgroep 'Omgaan met verschillen' van SLO heeft in 2001 een onderzoek uitgevoerd naar de criteria waaraan uitdagend lesmateriaal voor (hoog)begaafde kinderen moet voldoen. Uit dit onderzoek blijkt dat verrijkingsstof voor (hoog)-begaafde leerlingen aan de volgende criteria dient te voldoen (Bronkhorst e.a., 2001).

Verrijkingsstof moet: 

een beroep doen op creativiteit



open opdrachten bevatten



een hoog abstractieniveau hebben



een hoge mate van complexiteit hebben



meerwaarde bieden ten opzichte van reguliere leerstof



stimuleren tot een onderzoekende houding



een beroep doen op de zelfstandigheid van de leerling



een reflectieve houding uitlokken



een beroep doen op metacognitieve vaardigheden



uitlokken tot interactie

Één manier om tijdens het ontwikkelen van lessen / projecten aan deze criteria te voldoen, is door vragen en opdrachten op te nemen die een beroep doen op ‘het hogere orde denken’. Hogere orde vragen en opdrachten zijn de vragen en opdrachten waarbij voor het antwoord of de uitvoering de vaardigheden voor analyseren, evalueren of creëren nodig zijn. Het zijn vragen en opdrachten die zich richten op: • • • •

Het stimuleren van leerlingen om verder en meer kritisch na te denken Het stimuleren van het probleem-oplossend-denkvermogen Het ontlokken van discussie Het stimuleren van leerlingen om zelfstandig op zoek te gaan naar informatie

Het verschil tussen ‘lagere orde denken’ en ‘hogere orde denken’ is weergegeven in de Taxonomie van Bloom. Op de volgende bladzijde wordt deze taxonomie beschreven en toegelicht.

76


Taxonomie van Bloom (theorie) De onderstaande indeling staat bekend onder Bloom's Taxonomy en verdeelt het cognitieve domein in een aantal leerdoelen die oplopen van simpel tot complex.

• Creëren • Evalueren • Analyseren

Hogere-orde denken  ---------------

• Toepassen • Begrijpen • Onthouden

Lagere-orde denken

Lagere-orde denken Niveau 1 – Onthouden Definitie: Het kunnen ophalen van adequate informatie. Dit kan variëren van feiten tot complete theorieën. -

Opslaan en ophalen van informatie (herkennen) Kennis van data, gebeurtenissen, plaatsen Kennis van belangrijkste ideeën Beheersing van een inhoudelijk onderwerp

Leerdoelen:  Kent basisbegrippen  Kent specifieke feiten  Kent methoden en procedures  Kent basisprincipes Formulering van vragen /opdrachten: benoem, definieer, beschrijf, toon, identificeer, verzamel, onderzoek, wie, wat, wanneer, etc. Niveau 2 – Begrijpen Definitie: De vaardigheid om adequate betekenis te geven aan informatie. -

Begrijpen van informatie (kennen) Betekenis geven aan informatie Vertalen van kennis naar nieuwe context Interpreteren, vergelijken (overeenkomsten en verschillen) van feiten Ordenen, groeperen, afleiden van oorzaken Voorspellen van gevolgen


Leerdoelen:  Begrijpt feiten en principes  Interpreteert verbaal materiaal  Interpreteert schema’s en grafieken  Vertaalt verbaal materiaal in formules  Voorspelt toekomstige gevolgen op basis van data Formulering van vragen /opdrachten: vat samen, beschrijf, bespreek, interpreteer, formuleer conclusies, contrasteer, voorspel, leg verbanden, onderscheid, werk uit voor verschillende doelgroepen, werk uit voor een andere context, maak een inschatting Niveau 3 – Toepassen (“lagere/hogere-orde denken”) Definitie: De vaardigheid om kennis in nieuwe en concrete situaties toe te passen. - Gebruiken van kennis - Toepassen van methoden, concepten, theorieën in nieuwe situaties - Oplossen van problemen met gebruik van noodzakelijke kennis of vaardigheden Leerdoelen:  Past concepten en principes toe in nieuwe situaties  Past wetten en theorieën toe in praktische situaties  Demonstreert correct gebruik van een methode of procedure Formulering van vragen /opdrachten: pas toe, demonstreer, bereken, vul aan, illustreer, toon, los op, onderzoek, pas aan, verander, relateer, classificeer, experimenteer

Hogere-orde denken Niveau 4 – Analyseren Definitie: De vaardigheid om informatie op te delen in onderdelen zodat de (organisatorische) structuur kan worden begrepen en bestudeerd. -

Patronen herkennen Organisatie van onderdelen Herkennen van verborgen betekenissen Identificatie van samenstellende elementen

Leerdoelen:  Herkent onuitgesproken aannames  Herkent fouten in de logica van redeneringen  Onderscheidt feiten van gevolgtrekkingen  Evalueert de relevantie van informatie Formulering van vragen /opdrachten: analyseer, scheid, orden, leg uit, verbind, classificeer, deconstrueer, construeer, vergelijk, selecteer, leid af

78


Niveau 5 – Evalueren Definitie: De vaardigheid om de waarde van iets (literatuur, onderzoeksrapport, presentatie etc) te kunnen beoordelen in relatie tot een bepaald doel. Het oordeel is gebaseerd op (al dan niet door de student zelf geformuleerde) criteria. -

Ideeën vergelijken en van elkaar onderscheiden Inschatten van de waarde van theorieën, beroepsproducten Maken van beargumenteerde keuzes Verifiëren van de waarde van bewijzen Herkennen van subjectiviteit

Leerdoelen: Leerdoelen bevatten elementen van alle andere categorieën plus bewuste waardeoordelen, gebaseerd op duidelijk gedefinieerde criteria  Beoordeelt de logische consistentie van geschreven materiaal  Beoordeelt de adequaatheid van de onderbouwing van conclusies Formulering van vragen /opdrachten: beoordeel, beslis, orden, geef een cijfer, toets, meet, geef een aanbeveling, overtuig, selecteer, leg uit, maak een onderscheid, ondersteun, concludeer, vergelijk, vat samen Niveau 6 – Creëren Definitie: De vaardigheid om met behulp van het geleerde nieuwe ideeën, oplossingen, producten te ontwikkelen. -

Gebruikt bestaande ideeën om nieuwe te creëren Generaliseren op basis van wat bekend is Multidisciplinaire toepassing; relateren van kennis uit verschillende disciplines Voorspellen, conclusies trekken

Leerdoelen: Leerdoelen op dit gebied benadrukken creatief gedrag, met nadruk op het formuleren van nieuwe patronen of structuren.  Verzint een oplossing  Stelt een onderzoeksvoorstel op  Doet een uitvinding Formulering van vragen /opdrachten: combineer, plan, ontwerp, maak, ontwikkel, onderzoek, wat als?, stel op, formuleer, herschrijf


De Taxonomie van Bloom (praktijk)

De taxonomie als uitgangspunt voor de ontwikkeling van lessen De taxonomie van Bloom kan mooi als uitgangspunt dienen bij de ontwikkeling van lessen. Door vragen en opdrachten in de les op te nemen die zowel een beroep doen op het ‘lagere orde denken’ als het ‘hogere orde denken’, wordt tijdens de les op het gehele cognitieve domein een beroep gedaan. De taxonomie biedt een gedegen structuur waarmee een onderwerp kan worden benaderd. Daarnaast is het ook een praktisch hulpmiddel bij de formulering van de doelen die met de les worden beoogd. De twee bijlagen op de volgende bladzijden kunnen worden gebruikt bij het ontwikkelen van de lesbrieven. Bijlage 1 beschrijft de verschillende niveaus met de bijbehorende ‘acties’ en mogelijke ‘producten’. In bijlage 2 drie voorbeeldlessen in een tabel.

80


Bijlage 1 - Steunblad ‘Blooming Lessen’

Acties Creëren

Hogere-orde denken

Ontwikkelen van nieuwe ideeën, oplossingen of producten

Evalueren De waarde van ideeën, materialen en methoden beoordelen door het ontwikkelen en toepassen van criteria.

Analyseren Het opdelen van informatie in de verschillende onderdelen

Toepassen

lagere-orde denken

Strategieën, concepten, principes en theorieën in nieuwe situaties gebruiken

Begrijpen Betekenis geven aan informatie

Onthouden Het kunnen ophalen van specifieke informatie

Producten

Combineer Plan Ontwerp Maak Ontwikkel Onderzoek Stel op Formuleer Herschrijf

Film Verhaal Project Plan Nieuw spel Lied Media product Advertentie Schilderij

Beoordeel Orden Toets Meet Overtuig Selecteer Leg uit Concludeer Vergelijk Vat samen

Debat Verslag Evaluatie Beoordeling Conclusie Overtuigende speech

Analyseer Scheid Orden Leg uit Verbind Classificeer (De)construeer Vergelijk Selecteer Leid af

Enquete Mobiel Verslag Grafiek Spreadsheet Checklist Kaart

Pas toe Demonstreer Bereken Vul aan Illustreer Toon Los op Onderzoek Pas aan

Illustratie Simulatie Beeldhouwwerk Demonstratie Presentatie Interview Opvoering Dagboek Krant

Interpreteer Vat samen Bespreek Onderscheid Classificeer Vergelijk Leg uit Concludeer Voorspel

Samenvatting Verzameling Spreekbeurt Voorbeeld Quiz Lijst Overzicht

Benoem Definieer Beschrijf Toon Identificeer Verzamel

Quiz Definitie Feiten Werkblad Toets


82


6. Creëren

5. Evalueren

4. Analyseren

3. Toepassen

2. Begrijpen

1. Onthouden

Niveau Bloom’s Taxonomy

Hieronder zie je een lijst met woorden. Gebruik elk woord in een zin zodat de betekenis van het woord duidelijk wordt in de zin. - stromingen - continentaal plat - getijden continentale helling - kust - golven zoutgehalte Verzin vijf ‘verhaaltjessommen’ waarin de oceaan een rol speelt. Bijvoorbeeld: Een familie oogst 200 kg zeewier per week. 30% wordt verkocht aan een fabriek die er medicijnen van maakt en 55 % wordt verkocht aan een winkel. Hoeveel kg houdt de familie per week over? Bedenk een theorie waarin je verklaart Kies insecten uit die je het best vindt passen Vergelijk een oceaan met: - een meer , - een waarom de dinosaurussen zijn uitgestorven. in onderstaande vergelijkingen: zee , en – een rivier. Wat zijn de Voorspel hoe dingen tegenwoordig anders - zo lief als een … - zo lawaaierig als een … - overeenkomsten en de verschillen? (Tenminste zouden zijn wanneer ze niet waren zo snel als een … - zo grappig als een … - zo 5 verschillen en vijf overeenkomsten) uitgestorven. irritant als een … - zo klein als een … - zo populair als een … - zo gek als een … - zo slim als een … - zo lelijk als een … Maak een lijst met criteria waarmee je boeken Als jij een insect zou zijn… welk insect zou je Je staat op het punt om een lange bootreis over over dinosaurussen kunt beoordelen. Gebruik zijn en waarom? Geef tenminste vijf redenen. de oceaan te maken. Er is maar beperkt ruimte deze lijst om tenminste vijf boeken te aan boord. Je mag maar vijf van de volgende beoordelen en bepaal welk boek het meest items meenemen op je reis: geschikt is om aan te raden aan je - roeispaan , - deken , - verbanddoos , klasgenootjes. Schrijf een verslagje van je reddingsvest , - anker , - kompas – bevindingen met daarin beschreven hoe je tot water/voedsel voorraad , - zakmes … en een je conclusie bent gekomen. voorwerp van je keuze Welke dingen neem je mee en waarom? Doe alsof je een paleontoloog bent en je net Combineer delen van verschillende insecten Ontwerp een onderwater vakantiepark van de de resten van een tot op heden onbekende met elkaar en creëer zo een nieuw insect. toekomst. Maak een reclamefolder voor dit park dinosaurussoort hebt gevonden. Schrijf een Maak een tekening van het nieuwe insect en waarin je de mogelijkheden in detail beschrijft. artikel voor in de krant waarin je beschrijft beschrijf de onderdelen. waar en wanneer je de resten hebt gevonden, hoe je de dinosaurus hebt genoemd, hoe het dier er waarschijnlijk heeft uitgezien en wat je maar meer kunt verzinnen. Maak ook een tekening van je dino.

Maak een lijst van alle oceanen en zeeën in de wereld en schrijf een belangrijk feit over elke zee of oceaan

Les 3: Oceanen

Bijlage 2 - Drie voorbeeld lesonderwerpen Les 2: Insecten

Schrijf de betekenissen op van de volgende Verzin een lijst met insecten, tenminste één woorden: insect voor elke letter van het alfabet en - Prehistorie – paleontoloog – herbivoor groepeer de lijst als ‘Schadelijk’ en carnivoor – fossiel – fossiele brandstof ‘Onschadelijk’ archeoloog - Trias, Jura en Krijt Kies één dino uit. Leg uit op welke manier deze Bestudeer één insect. Maak een lijst van in dinosaurus zich heeft aangepast aan zijn totaal tien stellingen: vijf echte feiten en vijf omgeving en mogelijke vijanden. zelf verzonnen opmerkingen. Schrijf ze op tien kaartjes en laat een klasgenoot bepalen welke kaartjes ‘waar’ (feit) is en welke kaartjes ‘niet waar’ (fictie) zijn. Maak een serie ‘Wie Ben Ik’ kaartjes, waarbij Interview tien mensen en onderzoek aan welk je per kaartje een aantal clous en hints geeft insect men de grootste hekel heeft. Zet je over een bepaalde dino – zet het antwoord op bevindingen in een grafiek. de achterkant van het kaartje (met tekening of plaatje?)

Les 1: Dinosaurussen


De vaardigheid om kennis in nieuwe en concrete situaties toe te passen.

De vaardigheid om informatie op te delen in onderdelen zodat de (organisatorische) structuur kan worden begrepen en bestudeerd.

De vaardigheid om de waarde van iets (literatuur, onderzoeksrapport, presentatie etc) te kunnen beoordelen in relatie tot een bepaald doel. Het oordeel is gebaseerd op (al dan niet door de student zelf geformuleerde) criteria

De vaardigheid om met behulp van het geleerde nieuwe ideeën, oplossingen, producten te ontwikkelen -

3. Toepassen

4. Analyseren

5. Evalueren

6. Creëren

-

-

-

-

-

De vaardigheid om adequate betekenis te geven aan informatie

2. Begrijpen

Past concepten en principes toe in nieuwe situaties  Past wetten en theorieën toe in praktische situaties  Demonstreert correct gebruik van een methode of procedure  Herkent onuitgesproken aannames  Herkent fouten in de logica van redeneringen  Onderscheidt feiten van gevolgtrekkingen  Evalueert de relevantie van informatie Leerdoelen bevatten elementen van alle andere categorieën plus bewuste waardeoordelen, gebaseerd op duidelijk gedefinieerde criteria 

beoordeel, beslis, orden, geef een cijfer, toets, meet, geef een aanbeveling, overtuig, selecteer, leg uit, maak een onderscheid, ondersteun, concludeer, vergelijk, vat samen

analyseer, scheid, orden, leg uit, verbind, classificeer, deconstrueer, construeer, vergelijk, selecteer, leid af

pas toe, demonstreer, bereken, vul aan, illustreer, toon, los op, onderzoek, pas aan, verander, relateer, classificeer, experimenteer

vat samen, beschrijf, bespreek, interpreteer, formuleer conclusies, contrasteer, voorspel, leg verbanden, onderscheid, werk uit voor verschillende doelgroepen, werk uit voor een andere context, maak een inschatting

     Begrijpt feiten en principes Interpreteert verbaal materiaal Interpreteert schema’s en grafieken Vertaalt verbaal materiaal in formules Voorspelt toekomstige gevolgen op basis van data

Formulering vragen/ opdrachten benoem, definieer, beschrijf, toon, identificeer, verzamel, onderzoek, wie, wat, wanneer, etc.

Leerdoelen  Kent basisbegrippen  Kent specifieke feiten  Kent methoden en procedures  Kent basisprincipes



Beoordeelt de logische consistentie van geschreven materiaal  Beoordeelt de adequaatheid van de onderbouwing van conclusies Gebruikt bestaande ideeën om nieuwe te Leerdoelen op dit gebied benadrukken combineer, plan, ontwerp, maak, creëren creatief gedrag, met nadruk op het ontwikkel, onderzoek, wat als?, stel op, Generaliseren op basis van wat bekend is formuleren van nieuwe patronen of formuleer, herschrijf Multidisciplinaire toepassing; relateren van structuren. kennis uit verschillende disciplines Voorspellen, conclusies trekken  Verzint een oplossing  Stelt een onderzoeksvoorstel op  Doet een uitvinding

Ideeën vergelijken en van elkaar onderscheiden Inschatten van de waarde van theorieën, beroepsproducten Maken van beargumenteerde keuzes Verifiëren van de waarde van bewijzen Herkennen van subjectiviteit

Patronen herkennen Organisatie van onderdelen Herkennen van verborgen betekenissen Identificatie van samenstellende elementen

Vaardigheden Opslaan en ophalen van informatie (herkennen) Kennis van data, gebeurtenissen, plaatsen Kennis van belangrijkste ideeën Beheersing van een inhoudelijk onderwerp Begrijpen van informatie (kennen) Betekenis geven aan informatie Vertalen van kennis naar nieuwe context Interpreteren, vergelijken (overeenkomsten en verschillen) van feiten Ordenen, groeperen, afleiden van oorzaken Voorspellen van gevolgen Gebruiken van kennis Toepassen van methoden, concepten, theorieën in nieuwe situaties Oplossen van problemen met gebruik van noodzakelijke kennis of vaardigheden

Definitie Het kunnen ophalen van adequate informatie. Dit kan variëren van feiten tot complete theorieën.

Niveau 1. Onthouden

Bijlage 3 – Overzichtstabel Bloom's taxonomie

84


Bijeenkomst 4 – Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie bij verwerking 1 Doelen Deelnemers: • kunnen een gedifferentieerde verwerking in hun les realiseren; • hebben kennis van de wijze waarop ze in de verwerking van een les kunnen differentiëren; • hebben kennis van het maken van verrijkende opgaven. 2


• • • • • •

Presentatie Artikel ‘Praktische differentiatie in de klas’ (Janssen, 2012) Rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ Flapover en stiften Evaluatieformulier Docenten: meebrengen methodemateriaal

3 Programma Bij deze bijeenkomst wordt uitgegaan van de presentatie ‘Bijeenkomst 4 – Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie bij verwerking’. De bijeenkomst duurt twee uur. Tijd (in minuten) 5 15 25 10 50 10 5

Inhoud a b c d e f g

Doelen en programma toelichten Terugblik op huiswerkopdracht Een gedifferentieerde verwerking: hoe kan deze eruitzien? Verdieping gedifferentieerde verwerking Huiswerkopdracht 1 bespreken en aan het werk Evalueren, huiswerkopdrachten bespreken en afsluiten Achtergrondinformatie uitdagende leeractiviteiten

Dia’s in de presentatie 1 t/m 3 4 5 en 6 7 t/m 10 11 en 12 13 en 14 15 t/m 25

a Doelen en programma toelichten Kort de doelen van de bijeenkomst toelichten in relatie tot het totale programma van de vijf bijeenkomsten. b Terugblik op huiswerkopdracht De huiswerkopdracht van de vorige bijeenkomst op het gebied van een gedifferentieerde instructie of gedifferentieerde activerende startactiviteit wordt in viertallen besproken. Vanuit de groep worden tips en tops verzameld. c Een gedifferentieerde verwerking: hoe kan deze eruitzien? Aan de hand van het model van Vernooij wordt aangegeven waar de gedifferentieerde verwerking plaatsvindt. Vervolgens gaan de deelnemers met elkaar een voorbeeld van een gedifferentieerde instructie verkennen. Het voorbeeld is afkomstig uit het artikel ‘Praktische differentiatie in de klas’ (Janssen, 2012). d Verdieping gedifferentieerde verwerking Een verdieping wordt gemaakt op welke aspecten een verwerking kan worden aangepast.

Bijeenkomst 4 – Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie bij verwerking 85

e Huiswerkopdracht 1 bespreken en aan het werk Huiswerkopdracht 1 wordt toegelicht. Vervolgens gaan de deelnemers aan het werk om een gedifferentieerde verwerking voor de komende les(senserie) voor te bereiden. Ze mogen daarbij zelf een keuze maken in de wijze waarop ze dat gaan doen. f Evalueren, huiswerkopdrachten bespreken en afsluiten Aan de hand van ‘kansen en dilemma’s’ wordt de bijeenkomst geëvalueerd. De doelen en de huiswerkopdrachten voor de volgende bijeenkomst worden kort toegelicht. Deelnemers vullen het evaluatieformulier in. g

Achtergrondinformatie uitdagen leeractiviteiten

4 Huiswerkopdrachten Er zijn drie huiswerkopdrachten voor de volgende bijeenkomst: Opdracht 1 – Differentiëren in de verwerking Hanteer ten minste eenmaal in een klas gedifferentieerde leeractiviteiten in de fase van de verwerking van nieuwe leerstof gedurende een afgebakende leseenheid met een of meerdere cruciale leerdoelen (kan dus meerdere lessen duren). Opdracht 2 – Lesobservatie bij elkaar 2a De deelnemers gaan bij elkaar een les observeren aan de hand van de rubric. De ontwikkeldoelen van de ‘geobserveerde’ zijn leidend in de bespreking. 2b Verder is het de bedoeling dat van een van de lessen de evaluatie van de les op video opgenomen wordt. Deelnemers spreken onderling af bij wie dat mogelijk is. Deze opname zal in de laatste bijeenkomst bekeken worden. Opdracht 3 – Good practices presenteren De laatste bijeenkomst presenteren vier groepen een good practice over een van de volgende vier thema’s: • Formuleren en communiceren van lesdoelen en succescriteria • Signaleren van verschillen • Differentiëren tijdens instructie • Differentiëren in de verwerking 5 Literatuur •

•

Boer, E. de, Hessing, R., Loeffen, E. met medewerking van Veltman, H. (2013). Opbrengstgericht differentiëren voortgezet onderwijs. Handreiking voor docenten. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Zie www.kpcgroep.nl/overheidsopdrachten of www.onderwijsinontwkkeling.nl. Janssen, F. (2012). Praktische differentiatie in de klas. Leiden: ICLON.

6 Tips • • •

•

86

Tempo houden, zodat voldoende ruimte overblijft voor het ontwerpen van een gedifferentieerde verwerking. Expliciet aandacht besteden aan de huiswerkopdrachten. Deze zijn voorwaardelijk voor een goede laatste bijeenkomst. Bij het bespreken van opdrachten helpt het de deelnemers om voortdurend de link te leggen naar hun dagelijkse lespraktijk. Je kunt dit bewerkstelligen door te vragen naar voorbeelden. Laat de deelnemers bij het maken van een gedifferentieerde les werken in hun zone van naaste ontwikkeling. Ze moeten de gedifferentieerde verwerking ook daadwerkelijk kunnen uitvoeren.


Bijlagen bijeenkomst 4 4.1 Presentatie 4.2 Artikel ‘Praktische differentiatie in de klas’ 4.3 Rubric ‘Opbrengstgericht omgaan met verschillen’ (leeg, zie bijeenkomst 1) 4.4 Evaluatieformulier (zie bijeenkomst 1)



88



90



92


Praktische Differentiatie in de Klas

(Doyle&Ponder, 1977; Huberman, 1983; Kennedy, 2010; Janssen et al., 2010; Janssen et al., 2012)

Docenten beoordelen innovaties op praktische bruikbaarheid en veel innovaties zijn niet praktisch.

Waarom hebben onderwijsinnovaties doorgaans weinig impact op de onderwijspraktijk?

(Hargreaves & Fink, 2006)

In complexe praktijksituaties is een eenvoudige procedure vaak het enige alternatief. Hoe vangt een honkballer een diepe bal? De plek van de bal berekenen is onmogelijk. Maar een eenvoudige procedure (snelle en zuinige heuristiek) brengt de honkballer op de juiste plek (Gigerenzer, & Gassmaier, 2011)

Vergelijk een onderwijsinnovatie met de onmogelijke theepot van de Franse kunstenaar Jacques Carelman. Geoptimaliseerd voor het primaire doel, maar niet voor de gebruiker.

“Change in education is easy to propose, hard to implement, and extraordinary difficult to sustain“

©2012 Fred Janssen, [email protected]

Bijlage 4.2 – Artikel ‘Praktische differentiatie in de klas’

Praktisch bruikbare innovatie?  Eenvoudige procedures omdat de innovatie kan worden gerealiseerd door kleine aanpassingen en recombinatie van lesbouwstenen van de docent.  Past bij meerdere doelen, omdat telkens wordt voortgebouwd op het bestaande en rekening wordt gehouden met bestaande doelen.  Kost weinig extra tijd, informatie en middelen, omdat de procedures voor het realiseren van de innovaties snel en zuinig zijn.

(Janssen, et al, 2010; Janssen, et al., 2012)

3. Innoveren door stapsgewijs aanpassen en recombineren van lesbouwstenen van de docent. waarbij iedere stap door de docent ook als een verbetering wordt beschouwd.

(Janssen et al., 2012) 2. Beschrijf de reguliere aanpak in lesbouwstenen (wat), evenals de doelen (waarom) en de procedures (hoe).

1. Beschrijf de innovatie in lesbouwstenen

Professionaliseringsaanpak

(Holland, 2000)

Een innovatie is veelal een recombinatie van bestaande bouwstenen

Basisidee

Hoe kan een onderwijsinnovatie praktisch worden gemaakt voor docenten zonder de essentie te verliezen?


Praktisch bruikbaar Generatief

Effectief

Hulp naar Behoefte

Begin bij het Eind

Sluit andere onderwijsinnovaties niet uit, maar maakt ze juist mogelijk (Janssen, 2012).

Differentiatie moet zorgen voor effectief onderwijs voor iedere leerling. Effectief onderwijs is: motiverend, doelgericht, met duidelijke verwachtingen, voldoende leertijd, aansluitend, uitdagend, met informatieve feedback in een veilige leeromgeving (Resnick et al, 2007; Merrill, 2009) Procedures om de innovatie en bestaande doelen snel en met beperkte middelen en informatie te realiseren.

Doyle, W. & Ponder, G. (1977). The ethic of practicality and teacher decision-making. Interchange, 8, 1-12. Gigerenzer, G., & Gaissmaier, W. (2011). Heuristic decision making. Annual review of Psychology, 62, 451–482. Hargreaves, A. & Fink, D. (2006). Sustainable leadership. San Francisco, CA:Jossey-Bass. Janssen, F.J.J.M., Driel, van J.H., & Verloop, N. (2010). Naar praktische ontwerpondersteuning voor docenten. Pedagogische studiën, 87, 412-431. Janssen, F.J.J.M., Westbroek, H., Doyle, W. & J.H. van Driel (2012, ingediend). How to make innovations practical. Teachers college record. Janssen, F.J.J.M. (2012) Wat verbindt de belangrijkste benaderingen van leren en onderwijzen? ICLON. Universiteit Leiden Holland, J.H. (2000). Emergence from chaos to order. Oxford: Oxford University Press Huberman, A.M. (1983). Recipes for busy kitchens. A situational analysis of routine knowledge use in schools. Knowledge, 4, 478-510. Kennedy, M.M. (2010). Attribution error and the quest for teacher quality. Educational Researcher, 39, 591-598. Merrill, M.D. (2009).First Principles of Instruction.In C. M. Reigeluth & A. Carr (Eds.), Instructional Design Theories and Models: Building a Common Knowledge Base (Vol. III). New York: Routledge. Resnick, L.B., Besterfield-Sacre, M., Mehahlik, M., Zoltners, J. & E. Halverson (2007). A Framework for Effective Management of School System Performance. NSSE yearbook, Vol. 106 (1), 155-185.







Hoe kan praktische differentiatie worden gerealiseerd in de klas?


Het schoolboek bevat nog enkele andere hele taken over bijvoorbeeld brandwonden en huidziekten, maar daar is na alle deeltaken geen tijd meer voor.

Hele taak Tot slot krijgen leerlingen nog een hele taak, waarin hun wordt gevraagd in welke laag moet worden geprikt als je een tatoeage je hele leven wilt behouden. Deze taak wordt vervolgens klassikaal besproken.

Deeltaak Daarna maken alle leerlingen enkele deeltaken, waaronder onderstaande invuloefening, waarbij ze de juiste termen bij de nummertjes moeten plaatsen.

Uitleg De docent legt klassikaal uit over de lagen van de huid.

Reguliere les over de Huid


De leerlingen die klaar zijn kunnen alvast beginnen met een nieuwe hele taak waarin leerlingen in tweetallen de huid gaan herontwerpen m.b.v. een plastic zak aan de hand van de volgende vraag: Wat zijn de nadelen als je een plastic zak om zou hebben in plaats van een huid? En hoe heeft je huid deze nadelen ‘opgelost’? Tot slot worden de hele taken klassikaal besproken.

De docent introduceert de huid met vier afbeeldingen over respectievelijk: een tatoeage, huidverzorgingsproduct, brandwond en de huidziekte psoriasis. Ze mogen zelf kiezen welke hele taak ze gaan uitwerken, ze kunnen hiervoor hun schoolboek gebruiken. De vragen bij elk plaatje zijn: Wat gebeurt er met de huid in dit plaatje? Welke laag, of welke lagen, zijn hierbij betrokken en wat is de functie van die lagen? Wat gebeurt er in het plaatje met die laag of lagen van de huid? Waarom gebeurt dat niet in de andere lagen? De leerlingen gaan aan het werk. De docent loopt rond en geeft leerlingen een hulpkaartje als ze er niet uitkomen en waar nodig feedback. Kaartje 1: [aanpaksuggesties] Neem het schema van de huid op blz. 35 voor je. Noteer de lagen van de huid en de functies van iedere laag. Ga vervolgens voor iedere laag na wat dit te maken heeft met het plaatje. Kaartje 2: [vereenvoudigde uitleg over de huidlagen, desgewenst toegelicht voor een groep leerlingen die het nodig hebben] Kaartje 3: [verwijzing naar deeltaken, waaronder de invuloefening] Maak eerst opdracht 2 en 3 uit je boek. Sommige leerlingen zullen geen hulp nodig hebben, enkele van hen hebben aan aanpaksuggesties (kaartje 1) genoeg en weer andere hebben alle hulp nodig om de taak succesvol te kunnen maken.

Hele taken

Gedifferentieerde uitdagende les over de Huid

Bijeenkomst 5 – Evalueren en borgen van leeropbrengsten 1 Doelen Deel 1 – Evalueren van leeropbrengsten in de eigen lespraktijk Deelnemers: • kunnen het belang van evalueren benoemen voor het bijstellen en formuleren van lesdoelen en leerdoelen; • kunnen systematisch de les- en leerdoelen evalueren in de eigen praktijk; • gebruiken de juiste evaluatievorm bij het doel wat ze nastreven met de evaluatie. Deel 2 – Evalueren en borgen van leeropbrengsten van de training Deelnemers: • kunnen een presentatie geven van een good practice en verwoorden waarom hun practice goed is om beter in te spelen op cognitieve verschillen; • kunnen hun persoonlijke doelen evalueren en aangeven aan welke ontwikkelpunten ze na de training verder gaan werken; • kunnen aangeven welke leerinzichten geborgd moeten worden in team of school en welke afspraken ze daartoe moeten maken. 2


• • •

Presentatie Videofragment van enkele minuten (evaluatie les) Evaluatieformulier

3 Programma Bij deze bijeenkomst wordt uitgegaan van de presentatie ‘Bijeenkomst 5 – Evalueren en borgen van leeropbrengsten’. De bijeenkomst duurt twee uur. Een groot deel van de bijeenkomst wordt door de deelnemers zelf ingevuld. Tijd (in minuten) 5 5 20 60 15 10 5

Inhoud a Doelen en programma toelichten b Terugblik op huiswerkopdrachten 1 en 2a c Verdieping: evalueren van lesdoelen; bekijken video- opname (terugblik huiswerkopdracht 2b) d Presentaties uit de eigen school (terugblik huiswerkopdracht 3) e Borgen op alle niveaus in de school f Persoonlijk ontwikkelplan (POP) g Evalueren en afsluiten

Dia’s in de presentatie 1 t/m 4 5 6 t/m 11 12 13 t/m 18 19

a Doelen en programma toelichten Kort de doelen van de bijeenkomst toelichten in relatie tot het totale programma van de vijf bijeenkomsten. b Terugblik op huiswerkopdrachten 1 en 2a Huiswerkopdracht 1 wordt kort nabesproken. Verder wordt ingegaan op het verloop van de lesbezoeken (huiswerkopdracht 2a). Was er een gerichte vraag gesteld? Welke goede ideeën heb je opgedaan?

Bijeenkomst 5 – Evalueren en borgen van leeropbrengsten 97

c Verdieping: evalueren van lesdoelen Kort wordt achtergrondinformatie gegeven over evalueren. Indien mogelijk wordt aan de hand van beeldmateriaal (video) geobserveerd wat er in de opname gebeurt (huiswerkopdracht 2b). d Presentaties uit de eigen school (terugblik huiswerkopdracht 3) In groepen wordt gepresenteerd wat er binnen de eigen school gebeurt ten aanzien van: • doelen stellen; • gedifferentieerde instructie; • gedifferentieerde verwerking; • evalueren van lesdoelen; e Borgen op alle niveaus in de school Er wordt in kaart gebracht wat op de verschillende niveaus (operationeel, tactisch en strategisch) geborgd moet gaan worden in de school. f Persoonlijk ontwikkelplan (POP) Deelnemers blikken terug op eigen POP. Welke doelen heb je bereikt? Wat zou je nog willen in de toekomst? g Evalueren en afsluiten De totale training wordt geëvalueerd. 4 Literatuur •

Rijkschroeff, T. & Roosmalen, T. van (2003). De achtbaan: een cyclisch model voor ontwikkeling van beleid en kwaliteit. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

5 Tips Afhankelijk van de groepsgrootte nadenken over werkvorm waarin de presentaties gegeven worden.

98


Bijlagen bijeenkomst 5 5.1 Presentatie 5.2 Persoonlijk ontwikkelplan (van deelnemers) 5.3 Evaluatieformulier (zie bijeenkomst 1)



100



102



8 Doorlopende leerlijnen Esther de Boer, Evelien Loeffen en Hannelore Veltman Trainersmap Opbrengstgericht omgaan met verschillen Voortgezet onderwijs

Recommend Documents