2008/8-9 Tartalom Tanulmányok 3
Szüdi János: Az ellenőrzés rendszere a közoktatásban
32
Sántha Kálmán: Abduktív következtetés a kvalitatív pedagógiai kutatásban
45
Polónyi István: Tömegesedés és esélykiegyenlítés a hazai felsőoktatásban
57
Németh Gáborné Doktor Andrea: A magyarországi magán-felsőoktatás
71
Vilmányi Márton – Hetesi Erzsébet – Veres Zoltán: Az eredménykockázat csökkentésének lehetőségei a felsőoktatásban
87
Hamar Pál: Egy kifelejtett kulcskompetencia nyomában
96
Barabásné Kárpáti Dóra: A családi problémák hatása a fiatalok legális és tiltott szerfogyasztására
Nézőpontok 107
Mező Ferenc: Alulteljesítő tehetséges tanulók
110
Hegyeken, tengereken túlról. Beszélgetés Lukácsné Varga Katalin óvodapedagógussal a migráns gyerekek magyarországi beilleszkedéséről (Novák Imre)
Világtükör 118
Mihály Ildikó: Megismerni és megérteni
123
Zsigmond Anna: Az amerikai mítosz: oktatás és társadalom
Műhely 139
Farkas András: Nem elég korán kezdeni!? Egy kutatás tanulságai
148
Bakos Györgyi: A Pál utcai fiúk című regény feldolgozása a kompetencia alapú oktatásban
151
Kass Róbertné: „…oktasd, játszani is engedd…”
164
Gyöngyösi Katalin Krisztina: Az iskolai egészségfejlesztés vizsgálata az étkeztetés alapján
174
Bekéné Zelencz Katalin – Kovácsné File Zsuzsa: 14-16 éves diákok táplálkozási szokásai
180
Szentesné Szekér Piroska: „Ép testben ép lélek”
Oktatástörténet 188
Felber Tamás: Az emberi és polgári jogok nyilatkozatától a kulturális relativizmus provokációjáig. A francia neveléselmélet 200 éve alapelvei és kritikái tükrében
212
Éles Csaba: Eszményi diákok és ideális professzorok. Belső elvárások és kritikai hangok az újkori európai egyetemeken
223
Bánka Péter: Tessedik Sámuel nevelésfilozófiája a projektpedagógia és John Dewey pragmatizmusának tükrében
232
Lányi Katalin: Simon Gyula, az új Magyar Pedagógiai Társaság főtitkára
Könyvjelző 236
Az iskola optimalizálása a struktúra változtatása nélkül (Koltai Dénes)
241
Gondolatok a Kontra Györgyről szóló könyv ürügyén (Trencsényi László)
244
A tudomány határai. Kutrovátz Gábor – Láng Benedek – Zemplén Gábor könyvéről (Csorba F. László)
246
Korszerű praktikák, avagy hogyan tanítsunk és tanuljunk? Paul Ginnis Tanítási és tanulási receptkönyv – Az izgalmas és élvezetes tanulás eszközei című könyvéről (Vass Csaba)
* 248
Angol nyelvű tartalom és összefoglalás
Tanulmányok
Tanulmányok
Szüdi János
Az ellenőrzés rendszere a közoktatásban Az elmúlt években fokozatosan kiépült és mára már teljessé vált az az ellenőrzési rendszer, amely kifejezetten a közoktatásról szóló törvényben meghatározott rendelkezések végrehajtásának figyelemmel kísérésére irányul. Az ellenőrzések ágazati jellegét szakmai tartalmuk, céljuk határozza meg, és kapcsolódnak hozzá csak a közoktatásra jellemző eljárási szabályok. Ezt az ellenőrzést nevezhetjük ágazatspecifikus ellenőrzésnek. A rendszerváltás előtti szakfelügyeleti rendszer visszahozatala nem indokolt, nem szükséges és nem lehetséges. A szakmai felügyelet a feladatmegosztás rendje szerint a fenntartó és az iskola működtetési és döntési hatáskörébe tartozik, összefügg a minőségfejlesztéssel és a minőségpolitikával.
Ágazatspecifikus és funkcionális ellenőrzések Az ellenőrzés osztályozása tartalmi szempontból Az ellenőrzési feladatok osztályozásában az lehet a kiindulás szempontja, hogy mit kell vizsgálni az ellenőrzés során és milyen eljárási szabályok szerint. Lényeges, hogy az ellenőrzés mennyire irányul a közoktatásra jellemző célokra, s vannak-e olyan speciális eljárási szabályok, amelyek nem csak a közoktatás-szolgáltatás ellenőrzésében jelennek meg.
A közoktatás „saját” ellenőrzési rendszere Az elmúlt években fokozatosan kiépült és mára már teljessé vált a kifejezetten a közoktatásról szóló törvényben meghatározott rendelkezések végrehajtásának figyelemmel kísérésére irányuló ellenőrzési rendszer. Ezeknek az ellenőrzéseknek az ágazati jellegét szakmai tartalmuk, céljuk határozza meg, és kapcsolódnak hozzá saját, csak a közoktatásra jellemző eljárási szabályok. Ezt az ellenőrzést nevezhetjük ágazatspecifikus ellenőrzésnek.
A „funkcionális” ellenőrzések A közoktatás intézményrendszere szervezetként alanya azoknak az ellenőrzési folyamatoknak is, amelyek általában érvényesülnek minden szervezet tekintetében. Ezeket az ellenőrzéseket céljuk alapján nevezhetjük „funkcionális” ellenőrzéseknek. A legjellemzőbb ebben a körben a pénzügyi, a munkaügyi, az egészségvédelmi, a tűzvédelmi és más rendészeti
3
4
Az ellenőrzés rendszere a közoktatásban
jellegű ellenőrzés. A funkcionális ellenőrzésnek van ágazati szakmai tartalma, de ettől nem veszíti el jellemzőjét, nem válik részévé a közoktatás ágazatspecifikus ellenőrzési rendszerének. Ebben másodlagosak az oktatási szakmai kérdések. A funkcionális ellenőrzések között is található azonban olyan ellenőrzés, amely tartalmánál fogva szorosan kapcsolódik az ágazatspecifikus ellenőrzés rendszeréhez.
A közoktatásról szóló törvény ellenőrzési rendszere A közoktatásról szóló törvényben meghatározott, az ágazati szakmai célkitűzések megvalósításának ellenőrzésére hivatott rendszer részei a törvényességi, a szakmai, valamint a hatósági ellenőrzés. Ezek az ellenőrzési formák más ágazatokban is megtalálhatók, azonban meghatározó bennük az ágazatspecifikus jelleg. Van, ahol a tartalmi és az eljárási szabályok is az oktatási ágazat jogszabályaiban találhatók, ilyen a szakmai ellenőrzés. Van, amikor az eljárási szabályok ugyan nem az ágazati rendelkezések részei, de az oktatáshoz tartozó tartalmi szabályozáshoz hozzárendelt eljárási szabályok nem „nyomják el” az ágazati jelleget, annak végrehajtását szolgálják. Van, amikor a közoktatás szabályai a tartalmi kérdések mellett eljárási kérdéseket is meghatároznak, amelyek kiegészítik azokat az eljárási szabályokat, amelyek „háttér”-szabályként érvényesülnek a közoktatásban is. Ilyen például a közigazgatási hatósági eljárás, amelynek alkalmazásával kell vizsgálni számos tartalmi kérdést, a speciális ágazati szakmai szabályok megtartásával.
Minőségpolitika, minőségirányítás A funkciók alapján nem alakulnak ki merev határok. A szakszerűség, a hatékonyság és a törvényesség három egymástól el nem választható követelmény, amely összefügg a közoktatás egész rendszerének működésével, a fenntartói feladatszervezéssel, illetőleg az intézmények által nyújtott szolgáltatásokkal. Erre a hármas egységre épül a közoktatás minőségpolitikája, a minőségirányítás. Ennek végrehajtásában szerepe van minden ellenőrzési feladatnak, így a funkcionális ellenőrzésnek is.
Az ellenőrzés végrehajtója Osztályozás a feladatellátás szerint A végrehajtásra köteles, illetve az arra jogosult oldaláról kiindulva az ellenőrzési feladatok különböző részfeladatokra oszthatók. A közoktatás szereplői által végzett ellenőrzés adja a közoktatás ellenőrzési rendszerét, amely felosztható a) a közoktatási intézmények által ellátott ellenőrzési feladatokra, b) az intézmények fenntartói által végzett ellenőrzési feladatokra, c) az ágazati irányítás körébe tartozó ellenőrzési feladatokra, d) külső, hatósági ellenőrzésre.
Tanulmányok
A közoktatás ellenőrzési rendszerének sajátosságát a közoktatás szereplői által végzett ellenőrzés adja.
A minőségpolitika felosztása A közoktatás ellenőrzési rendszeréből kiindulva háromféle minőségpolitikáról beszélhetünk: intézményi, fenntartói és ágazati minőségpolitikáról.
Az ellenőrzés osztályozása a döntési jogosítványok szerint A közoktatás ellenőrzési rendszerében végzett ellenőrzési tevékenység felosztásának további lehetséges szempontja, hogy az ellenőrzést végző milyen jogosítvánnyal rendelkezik a feltárt hiányosságok megszüntetése érdekében. Ennek a felosztási szempontnak a külső ellenőrzéseknél van jelentősége, amikor az ellenőrzött és az ellenőrzést végző elválik egymástól. Erről az oldalról vizsgálva az ellenőrzési feladatokat, a külső beavatkozás lehetősége érdemel figyelmet. Az a kérdés, hogy a feltárt hiányosságok orvoslására kinek van jogosítványa, illetve kötelezettsége: az ellenőrzést végző szervezetnek vagy az ellenőrzött szervezetnek. Abban az esetben, ha a feltárt hibák megszüntetésére az ellenőrző szerv rendelkezik jogosítvánnyal, felügyeleti jellegű az ellenőrzés. A külső beavatkozás lehetősége adott helyzetekben, ügyekben és esetekben lehet gyors, célravezető és hatékony. A külső beavatkozás lehetősége ugyanakkor a közoktatásról szóló törvényben megfogalmazott intézményi szakmai önállósággal kerülhet összeütközésbe.
A közoktatás ellenőrzési rendszeréhez kapcsolódó ellenőrzések A közoktatás rendszerében található a jegyző, főjegyző által gyakorolt hatósági ellenőrzés. A jegyzői, főjegyzői hatósági ellenőrzés a nem a helyi önkormányzat által fenntartott közoktatási intézmények fenntartói tevékenységének törvényességi ellenőrzésére irányul. Ez az ellenőrzési tevékenység hasonló funkciót tölt be, mint a helyi önkormányzatokról szóló törvény alapján a közigazgatási hivatal által a helyi önkormányzatok felett gyakorolt törvényességi ellenőrzés. A jegyzői, főjegyzői ellenőrzés és a közigazgatási hivatal ellenőrzése nehezen sorolható be a közoktatás ellenőrzési rendszerébe. Az ellenőrzés feladatait nem a közoktatás egyes szereplői, döntéshozói és döntésvégrehajtói látják el. Az ellenőrzés tartalmi kérdéseit azonban a közoktatás szabályai határozzák meg.
5
6
Az ellenőrzés rendszere a közoktatásban
A közoktatás ellenőrzési rendszerének áttekintése Az ellenőrzést ellátó szervezet Az ellenőrzés rendszerének áttekintésekor a legcélszerűbb az ellenőrzési feladatot ellátó szervezetből kiindulni. Ennek a vizsgálatnak a keretei között lehet feltárni az ellenőrzésre jogosult szervezet által elvégezhető ellenőrzési feladatokat, azok funkcióját és a feltárt hiányosságok megszüntetésével összefüggő jogosítványokat.
Az ellenőrzéstől elvárható eredmény Ahhoz, hogy a közoktatás rendszerében működő ellenőrzések természetét fel lehessen tárni, érdemes feltenni azt a kérdést, hogy milyen indokokra vezethető vissza az ellenőrző tevékenység. Leegyszerűsítve a választ, mindenfajta ellenőrzésnek akkor van értelme, ha hozzásegít annak feltárásához, hogy a vizsgált szervezet vagy rendszer betölti-e a rendeltetését. A közoktatás terén is akkor van értelme a különböző ellenőrzési tevékenységek végrehajtásának, ha választ ad arra a kérdésre, hogy a vizsgált szervezet vagy rendszer alkalmas-e a közoktatásról szóló törvényben meghatározott feladatok ellátására, szolgáltatás nyújtására oly módon, hogy megfeleljen az elvárható szakmai követelményeknek; hozzájusson mindenki, aki arra jogosult, illetve köteles; a szolgáltatás „előállítása”, nyújtása nem lépi túl az elvárható és indokolt költségeket; biztosítja a jogszabályok megtartását, érvényesülését. Együtt kell érvényesülnie a szakszerűségnek, a hatékonyságnak és a törvényességnek.
• • • •
A szakmai ellenőrzés A szakmai tartalmi kérdések jelentősége A közoktatás egész rendszerére, a rendszer egyes részeire és az intézményeire irányuló speciális „ágazati” jellegű ellenőrzés a szakmai ellenőrzés. A szakmai ellenőrzés részletes szabályait a közoktatásról szóló törvény fogalmazza meg. Ebből következően a szakmai ellenőrzés tartalmánál és eljárási rendjéből kiindulva kizárólagosan a közoktatás rendszerében érvényesül, a közoktatás rendszerére jellemző. A közoktatás szakmai ellenőrzésének lényege a közoktatás tartalmi kérdéseinek feltárása és vizsgálata. Ennyiben speciális és ennyiben tér el más ágazatok hasonló jellegű, a szakmai kérdések vizsgálatára irányuló ellenőrzési feladatától. A szakmai ellenőrzés fogalmának pontos definíciója azonban hiányzik az értelmező rendelkezések közül. Ezért indokolt feltárni e fogalom minél pontosabb tartalmát.
A szakmai önállóság megjelenése a jogrendben A szakmai ellenőrzés rendszerének megértéséhez érdemes néhány gondolat erejéig áttekinteni azt a felügyeleti rendszert, amely 1985 előtt jellemezte a közoktatást. Az irányítási és felügyeleti rendszer átalakításában 1985 mérföldkövet jelent, mivel az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény deklarálta az intézmények szakmai önállóságát, és meghatározta az
Tanulmányok
ágazati és az intézményfenntartói irányítás elveit. Addig az időpontig az oktatási intézmények az oktatási miniszter felügyelete és a tanácsok végrehajtó bizottsága művelődésügyi feladatait ellátó szakigazgatási szervének közvetlen irányítása alatt működtek. Az intézmények a szakmai kérdésekben nem rendelkeztek döntési jogosítvánnyal, a nevelő- és oktatómunkát a kötelező tantervek, a működés kérdéseit a kötelező rendtartás szabályozta. Az intézményvezetők utasíthatók voltak minden kérdésben (1962. évi 14. sz. tvr. 1. §; 1965. évi 24. sz. tvr. 2–3. §).
Felügyelet a közigazgatás rendszerében A felügyeleti rendszer működtetését a művelődésügyi szakigazgatási szervek látták el. A felügyeleti rendszer szorosan kapcsolódott az irányítási tevékenységhez, feladata volt a miniszteri és a tanácsi elvárások közvetítése. Az intézményirányítási feladatokban fontos szerepet töltött be a megyei tanács végrehajtó bizottságának járási hivatala, amely a művelődésügyi feladatot ellátó megyei szakigazgatási szerv szakmai irányelvei és útmutatásai alapján közvetlenül irányította a községi alsófokú nevelési-oktatási intézményeket (201/1975. MK. 17. KM-OM sz. u.). A bonyolult és jogosítványai, intézkedési lehetőségei tekintetében jórészt szabályozatlan felügyeleti és irányítási rendszerhez kapcsolódott az alsó- és középfokú oktatási-nevelési intézmények felügyeleti rendszere, amely általános tanulmányi felügyeletre és szakfelügyeletre tagozódott.
A tanulmányi felügyelő Az általános tanulmányi felügyelő jogosult volt arra, hogy utasítást adjon az intézmény vezetőjének, amennyiben megítélése szerint az intézményben eltértek az érvényes jogszabályoktól, az alapvető pedagógiai dokumentumoktól, a főhatósági utasításoktól, a tanácsi határozatoktól [150/1972. (MK. 24.) MM sz. u.].
A szakfelügyelő A szakfelügyeleti tevékenységben az irányítással összefüggő feladatok köre keveredett a szolgáltatás körébe sorolható feladatokkal. A szakfelügyelőnek joga volt ellenőrizni a pedagógiai dokumentumok követelményrendszerének és a szocialista pedagógiai elveknek az érvényesülését, a munka személyi és tárgyi feltételeinek állapotát. Feladata volt segíteni az intézményvezető pedagógiai irányító-, ellenőrző és értékelőmunkáját. El kellett továbbá látnia a felügyeletet működtető tanácsi szerv szervezőmunkájának segítését [150/1972. (MK. 24.) MM sz. u.].
A felügyeleti rendszer lényege A felügyeleti rendszer működéséhez a tantervi utasítás rendszere kapcsolódott. A rendszer működésének alapja az egy tanterv, egy módszer, egy követelmény, egy tankönyv, amelyet alkalmazni kellett az iskolákban. Így ellenőrizni lehetett, hogy adott iskola adott tanára
7
8
Az ellenőrzés rendszere a közoktatásban
adott időpontban a megfelelő helyen tartott-e a követelmények átadásában. A felügyeleti rendszer lényege az volt, hogy az irányító szerv, az igazgatás az iskola helyett tudta, hogy mit, mikor kell tenni, teljesíteni. A felügyelő döntött, utasított, az iskola végrehajtott. A felelősség is a felügyelőé volt. Az iskolának nem volt felelőssége, illetve azt áthárította a felügyelőre. Ha az iskola jól hajtotta végre a felügyelői utasítást, és mégsem úgy ment valami, ahogy kellett volna, a hiba, a felelősség az utasítást adóé, a felügyelőé volt. Az iskola, az iskola közössége mentesült a gondolkodás és a végrehajtás joga, kötelezettsége és felelőssége alól.
A feladatmegosztás rendjének kialakulása Az 1985-ben megindult változások legfontosabb eredménye a döntési, intézkedési jogkörök egyértelmű meghatározása volt. Az oktatási törvény és végrehajtási rendeletei meghatározták az oktatásért felelős miniszter, az intézményfenntartó tanácsi szerv és a közoktatási intézmény közötti munkamegosztást. Megszűnt a tanácsi felügyeleti rendszer, a központi tanterv és a rendtartás. Helyükbe lépett, és az 1993-as közoktatásról szóló törvénnyel és végrehajtási rendeleteivel megszilárdult és folyamatosan kiépült a jogszabályok kiadásával „beavatkozó” ágazati irányítás, az ehhez kapcsolódó szakmai és hatósági ellenőrzés, a fenntartói irányítás és az intézményi szabályozási jog és kötelezettség, ehhez kapcsolódva az intézményi ellenőrzés rendszere. Mindezeket segíti a szaktanácsadás.
A szakmai ellenőrzés az ellenőrzés rendszerében Míg az ellenőrzés értelmezésére található törvényi szöveg benne van a közoktatásról szóló törvényben, addig a szakmai ellenőrzés fogalma nem található meg a közoktatásról szóló törvény értelmező rendelkezései között. Ezért az ellenőrzésre vonatkozó általános fogalom szűkítésével lehetséges megközelíteni, hogy mit is lehet érteni a szakmai ellenőrzésen. Azért fontos a fogalom tisztázása, mert a szakmai ellenőrzés megszervezésének speciális eljárási szabályai vannak. E speciális eljárási szabályok meghatározzák az ellenőrzésben részt vevő személyek körét, illetőleg azt is, hogy a szükséges intézkedések megtételére, a feltárt hiányosságok orvoslására ki, mely szervezet jogosult intézkedni. Ellenőrzésen a legtágabb értelemben a közoktatási intézmény működésének vizsgálatát kell érteni, a hatályos jogszabályok, valamint a nevelési program, illetve a pedagógiai program alapján. Az ellenőrzés minden jogszabályra kiterjedő körét kell leszűkíteni azokra a jogszabályokra, amelyek kifejezetten a pedagógiai tevékenységet, a nevelő- és oktatómunka feladatainak végrehajtását határozzák meg. A jogszabályokhoz hozzá kell rendelni az intézményi dokumentumokat, s ezek alapján kell vizsgálni, hogy az adott óvoda, iskola, kollégium milyen teljesítményt ért el a rábízott gyermekek, tanulók fejlődésének a terén. A szakmai ellenőrzés során arra a kérdésre kell megtalálni a választ, hogy a rendelkezésre álló szakmai tudás milyen módon és hatékonysággal érvényesül [Kt. 121. § (1) bekezdés 5. pont].
Tanulmányok
A szakmai ellenőrzés tartalma A szakmai ellenőrzés tartalmának meghatározásához segítséget nyújtanak azok a törvényi rendelkezések, amelyek az ellenőrzés elrendelésének célját határozzák meg. Szakmai ellenőrzés indítható országos, térségi, megyei, fővárosi szinten, az oktatásért felelős miniszter, szakképzés tekintetében a szakképesítésért felelős miniszter által, az országos oktatáspolitikai célkitűzések előkészítése vagy a célkitűzések megvalósulásának megismerése érdekében, továbbá az országos kisebbségi önkormányzat által a közoktatás nemzeti, etnikai kisebbségi feladatai végrehajtásának értékelése céljából; megyei, fővárosi szinten, a fővárosi, megyei önkormányzat által, a megyei, a fővárosi fejlesztési terv és az oktatáspolitikai célkitűzések előkészítése, megvalósulásának megismerése érdekében; települési szinten, a községi, városi, megyei jogú városi, fővárosi kerületi önkormányzat által a helyi oktatáspolitikai célkitűzések előkészítése, megvalósulásuk megismerése érdekében; a települési kisebbségi önkormányzat által a település nemzeti, etnikai kisebbségi óvodai neveléssel, iskolai neveléssel és oktatással összefüggő feladatok végrehajtásának áttekintése céljából; intézményi szinten, a fenntartó által, annak érdekében, hogy előkészítse a helyi oktatáspolitikai célkitűzéseket, vagy a célkitűzések megvalósulásának megismerésére, illetve az egyes intézményekben végzett nevelő- és oktatómunka színvonalának értékelésére; a közoktatási intézmény vezetője által az intézményben végzett nevelő- és oktatómunka vagy az egyes alkalmazott munkája színvonalának külső szakértővel történő értékelése céljából; a közoktatási intézmény alkalmazottja által a saját munkájának értékelése céljából [Kt. 107. § (8) bekezdés].
• • • •
• •
A szakmai ellenőrzés eljárási kérdései A szakmai ellenőrzés legfontosabb ismérve az, hogy csak olyan személy vehet részt ellenőrként, aki szerepel az Országos szakértői névjegyzékben. A közoktatásról szóló törvény ez alól a szigorú feltétel alól két esetben ad felmentést: a nemzeti, etnikai kisebbségi oktatás szakmai ellenőrzésének megszervezésénél, továbbá akkor, amikor a nevelési-oktatási intézményben folyó szakmai ellenőrzést a szakmai munkaközösség végzi. Az ellenőrzésben részt vevőkkel szemben támasztott követelmény hivatott biztosítani azt, hogy a szakmai ellenőrzésben részt vevők rendelkezzenek olyan ismeretekkel, felkészültséggel és gyakorlattal, amelynek alapján alkalmasak és képesek megítélni a nevelő- és oktatómunka színvonalát. Az Országos szakértői névjegyzékbe történő felvétel szakmai előfeltétele az adott munkakor betöltéséhez szükséges pedagógusképesítés, továbbá pedagógus-szakvizsga, valamint a pedagógusi, illetve az oktatói munkakörben szerzett tíz év gyakorlat. Felvételt nyerhet az is, aki szakirányú felsőfokú végzettséggel és a szakterületén szerzett tízéves gyakorlattal rendelkezik, amennyiben szakterületének elismert képviselője [Kt. 101. § (1)–(3) bekezdés].
9
10
Az ellenőrzés rendszere a közoktatásban
A szakértői névjegyzékre felkerülés szakmai szabályai egyértelműen arra utalnak, hogy a szakmai ellenőrzés célja nem lehet más, mint a nevelő- és oktatómunka színvonalának ellenőrzése. A szakmai ellenőrzés módot nyújt ahhoz, hogy az intézmény vezetője külső szakértő értékelése alapján is megismerje az intézményben végzett nevelő- és oktatómunkát vagy egy alkalmazottja munkájának színvonalát. A szakmai ellenőrzés sajátossága tehát az is, hogy feladatainak ellátásában külső szakértő vesz részt [Kt. 107. § (8) bekezdés c) pont]. A szakmai ellenőrzés sajátossága azonban az is, hogy a külső, az ellenőrzést végző személynek nincs döntési, intézkedési jogköre. A szakmai ellenőrzés során feltárt hiányosságok felszámolása, megszüntetése annak a joga és kötelessége, aki a közoktatás vezetési, irányítási szabályai alapján a döntéshozatalra illetékes. Intézményi ügyekben az intézmény vezetője, illetőleg a fenntartói irányítás keretébe tartozó kérdések esetén az intézmény fenntartója a jogosult döntéshozatalra [Kt. 107. § (11) bekezdés].
A szakmai ellenőrzés rendeltetése Ahhoz, hogy a szakmai ellenőrzés fogalmát meg lehessen határozni, a közoktatás rendszere által nyújtott szolgáltatásokból kell kiindulni; abból a kérdésből, hogy miért is kell létrehozni és fenntartani a közoktatás-szolgáltatás rendszerét. A választ az Alkotmány rendelkezéseiből: a művelődéshez való jogból és a gyermeknek a megfelelő védelemhez való jogából kiindulva lehet megadni. A művelődéshez való jog magában foglalja az ingyenes és kötelező általános iskolát, a képességei alapján mindenki számára hozzáférhető közép- és felsőfokú oktatást. Legáltalánosabb értelemben a művelődéshez való jog magában foglalja az egyénnek azt a jogát, hogy megismerje a számára szükséges információkat, hozzájusson a boldogulásához szükséges ismeretekhez, felkészüljön az életkezdéshez, szükség esetén életpályájának módosítására. Magában foglalja továbbá az államnak azt a kötelezettségét, hogy megteremtse a szervezeti, jogi és gazdasági feltételeket a tanuláshoz való jog és kötelezettség lelkiismereti és vallási hovatartozástól független teljesítéséhez, illetőleg hogy az oktatás útján csökkentse a hátrányos helyzetből adódó különbségeket. A művelődéshez való joghoz szorosan kapcsolódik a gyermeknek az a joga, hogy a megfelelő testi, szellemi és erkölcsi fejlődéshez a szükséges védelemben és gondoskodásban részesüljön az állam részéről (A Magyar Köztársaság Alkotmánya, 70/F. §).
A szakmai ellenőrzés fogalma Szakmai ellenőrzésről akkor lehet beszélni, ha az ellenőrzés annak megállapítása érdekében folyik, hogy a közoktatás egész rendszere vagy annak meghatározott része, a közoktatás területi alapon, fenntartói alapon megválasztott része, a rendszer egyes egységei (intézményei), a rendszer feladataiban közreműködő személyek csoportjai, csoportja, egyes tagja által nyújtott pedagógiai teljesítmény betöltheti-e, betölti-e, betöltötte-e funkcióját.
Tanulmányok
A szakmai ellenőrzés rendeltetése szerint akár földrajzi értelemben, akár tartalmi szempontból a közoktatás rendszerének különböző területeit foghatja át. Rendeltetése alapján lehet a „jövőbe tekintő”, döntést megalapozó, illetve tényfeltáró, a megtörtént eseményeket elemző, a meghozott döntéseket, azok végrehajtását értékelő. Természetesen szakmai ellenőrzésről lehet beszélni akkor is, ha a felsoroltak közül csak egy vagy néhány elem az ellenőrzés tárgya.
A szakmai ellenőrzés kapcsolódása más ellenőrzéshez Az, hogy milyen teljesítményre képes, milyen teljesítményt nyújt a közoktatás, nem ítélhető meg kizárólagosan a szakmai ellenőrzés tapasztalatai alapján. A szakmai ellenőrzés során feltárt hiányosságok okainak megismerése valószínűleg további elemzéseket, vizsgálatokat, ellenőrzéseket igényel. Az elvárt színvonal alatti teljesítménynek sok oka lehet, s ezek az okok a szakmai ellenőrzés egyes szintjein, területein is eltérőek lehetnek. A rendszerszintű, illetve az intézményi szintű hiányosságoknak lehetnek közös gyökerei, de lehetnek nagyon is eltérő indokai. Az a következtetés azért levonható, hogy a szakmai ellenőrzés akkor lehet hatékony, ha beépül az ellenőrzés rendszerébe, kiegészíti például a gazdasági, pénzügyi ellenőrzés, elemzés, értékelés.
Az intézményi önállóság és az intézményi ellenőrzés rendszere A szakmai önállóság egyes kérdései A közoktatásról szóló törvény szakmai kérdések tekintetében biztosítja a nevelési-oktatási intézmények részére a döntési szabadságot. Ez kiterjed az intézmény legfontosabb dokumentumainak elkészítésére és elfogadására. A szakmai önállóság megvalósításának legfontosabb része a nevelési program, illetve a pedagógiai program elfogadása. A közoktatásról szóló törvény tudatosan nem elkészítésről, hanem elfogadásról rendelkezik, annak a lehetőségét is biztosítva ezzel, hogy az óvoda, az iskola, a kollégium mások által elkészített dokumentumokat vegyen át és vezessen be. Valójában az az óvoda, iskola, illetve kollégium, amelyik nem él azzal a lehetőséggel, hogy maga készítse el pedagógiai programját, lényegében lemond arról, hogy kialakítsa a saját pedagógiai arculatát, eleget tegyen azoknak a céloknak és feladatoknak, amelyek megvalósítása, illetve végrehajtása egy adott óvoda, iskola, kollégium feladata. Az óvodáknak az Óvodai nevelés országos alapprogramja alapján kell elkészíteniük a nevelési programot, vagy az ilyen módon készített nevelési programok közül kell választaniuk. Az iskola pedagógiai programot készít, amelynek része a Nemzeti alaptantervre épülő helyi tanterv. Az iskola a Nemzeti alaptantervre épülő, más által készített helyi tantervek közül is választhat, és beépítheti azt a pedagógiai programjába. Az iskola az oktatásért felelős miniszter által kiadott kerettantervek alapján is elkészítheti a helyi tantervét, illetőleg a kerettantervet is beépítheti helyi tantervként a pedagógiai programjába.
• • •
11
12
Az ellenőrzés rendszere a közoktatásban
alapfokú művészetoktatási intézmény a helyi tantervét az Alapfokú művészetoktatás • Azkövetelményei és tantervi programja alapján készíti el. Lehetősége van azonban arra is,
•
hogy az ily módon elkészített tantervek közül válasszon, és azt építse be helyi tantervként pedagógiai programjába. A kollégium a Kollégiumi nevelés országos alapprogramjában foglaltak alapján készíti el pedagógiai programját. A kollégium esetében a közoktatásról szóló törvény nem tartalmaz olyan rendelkezést, amely lehetővé teszi a más által elkészített pedagógiai program átvételét. Ez az eltérő szabályozás indokolt, hiszen a kollégiumoknak figyelembe kell venniük azoknak az iskoláknak a pedagógiai programját, amelyben a kollégiumba felvett tanulók folytatják a tanulmányaikat.
Az adaptáció szükségessége Mind az óvodai nevelési program, mind az iskolai pedagógiai program egyes elemei kizárják annak lehetőségét, hogy egy adott óvoda vagy iskola minden adaptáció nélkül fogadjon el és vezessen be mások által elkészített dokumentumot. Minden egyes óvodának meg kell határoznia többek között a saját nevelési alapelveit és célkitűzéseit, és ehhez kapcsolódóan azokat a nevelési feladatokat és tevékenységeket, amelyek biztosítják a beíratott gyermekek személyiségének fejlődését, a szociálisan hátrányos helyzetű gyermekek differenciált fejlesztését, fejlődésének segítését. Az iskolai pedagógiai program része az iskolai nevelési program, amelynek többek között meg kell határoznia az adott iskolában folyó nevelő-, oktatómunka pedagógiai alapelveit, céljait, feladatait, eszközeit, eljárásait, a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatokat, a gyermek- és ifjúságvédelemmel kapcsolatos, valamint a szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységet. Ezek olyan feladatok, amelyek csak adott település, településrész, környezet igényeinek ismeretében hajthatók végre, illetőleg annak pontos feltérképezésével, hogy a nevelési programot, illetve a pedagógiai programot bevezető óvodába, iskolába jellemzően milyen környezetből, milyen szociális, kulturális helyzetben élő családokból érkeznek a gyermekek, illetve a tanulók (Kt. 45. §, 47–49. §).
A belső ellenőrzés és a szakmai önállóság A szakmai önállóságnak, a szakmai kérdésekben való döntéshozatal jogának és kötelezettségének együtt kell járnia az intézményi szakmai ellenőrzés megszervezésével. Egészen pontosan a nevelési-oktatási intézmény akkor tesz eleget a közoktatásról szóló törvényben meghatározott feladatainak, ha működteti azt a rendszert, amely biztosítja az intézmény mint szervezet és mint szolgáltató teljes körű és rendszeres ellenőrzését. Az intézményvezetés, egész pontosan a közoktatási intézmény működéséért felelős intézményvezető akkor tesz eleget maradéktalanul a feladatainak, ha gondoskodik az ellenőrzési rendszer felépítéséről és működéséről.
Tanulmányok
Az intézményi ellenőrzés A teljes körű ellenőrzés igénye Az intézményi belső ellenőrzési rendszernek át kell fognia a működés minden elemét, ki kell terjednie a szakszerűségre, a hatékonyságra és a törvényességre egyaránt. Miután a közoktatási intézmények legfontosabb jellemzője, hogy a szolgáltatást igénybe vevők túlnyomó többsége fiatalkorú, ezek közül is nagyon sokan gyermekek, az ellenőrzési folyamatban részt kell vennie mindenkinek, aki bármilyen módon közreműködik a gyermekek felügyeletének ellátásában. Csak a folyamatos, mindenkire kiterjedő, a saját tevékenységet állandóan értékelő, a mások munkáját is figyelemmel kísérő, a hibák, hiányosságok megelőzését célul kitűző, az állandó megújulást szolgáló működési folyamat lehet alkalmas a közoktatási intézmény korszerű működésének biztosításához. A közoktatási intézmény vezetőjének felelőssége kiterjed az intézmény szakszerű és törvényes működésére, a takarékos gazdálkodásra. A nevelési-oktatási intézmény vezetője felelősséggel tartozik a pedagógiai munkáért, az intézmény-ellenőrzési, mérési, értékelési és minőségirányítási programjának a működtetéséért [Kt. 54. § (1) bekezdés].
Ellenőrzés és minőségpolitika Minőségirányításon azt a tevékenységet kell érteni, amelynek során a közoktatási intézmény folyamatosan biztosítja a szakmai célkitűzések és az intézmény működésének egymáshoz közelítését, a tanulók, a szülők, a pedagógusok és az intézményfenntartó, továbbá a munkaerőpiac igényeinek kielégítése céljából [Kt. 121. § (1) bek. 23. pont]. Az intézményi ellenőrzés rendszerét a közoktatási intézmény minőségpolitikájának részeként kell megvalósítani. A közoktatási intézmény minőségpolitikájának megfogalmazásakor a gyermeknek és a tanulónak kell a középpontban állnia. A nevelő- és oktatómunka szakszerűsége és hatékonysága akkor valósulhat meg, ha az adott közoktatási intézmény teljesítménye a sikerességben mutatkozik meg. A sikeresség és eredményesség nehezen megfogalmazható elvárás és követelmény, hiszen egy adott intézmény szolgáltatásait igénybe vevők köre állandóan változik, ebből az következik, hogy a közoktatási intézményben dolgozóknak mindig más teljesítményt kell nyújtaniuk ahhoz, hogy eredményesek legyenek.
A minőségirányítási program A közoktatási intézmény minőségfejlesztési tevékenysége az intézményi minőségirányítási program végrehajtásával valósul meg. Az intézményi minőségirányítási programnak át kell fognia az intézményi működés teljes folyamatát, a vezetési, tervezési, ellenőrzési, mérési, értékelési feladatok végrehajtását. Az intézményi minőségpolitika akkor lehet eredményes, ha kidolgozásában, elfogadásában, végrehajtásában a közoktatási intézmény valamennyi dolgozója közreműködik, szerepet kap. Az intézményi minőségpolitika megvalósítása csak akkor lehet sikeres, ha kidolgozásában és végrehajtásának ellenőrzésében a szolgáltatást igénybe vevők is részt vesznek, ily módon szerepet kell kapnia a szülői szervezetnek és a diákönkormányzatnak is.
13
14
Az ellenőrzés rendszere a közoktatásban
A belső és a külső ellenőrzés kapcsolódása Az intézményi minőségirányítási program végrehajtása során a belső önértékelési folyamatok működtetésének rá kell épülnie a külső ellenőrzési folyamatokra. Az intézményi belső ellenőrzési folyamatok, az önértékelés rendszere nem szakadhat el a fenntartói minőségirányítás rendszerétől, és kapcsolódnia kell az ágazati minőségirányítás rendszeréhez. A belső és külső ellenőrzések rendje alkalmas arra, hogy teljes körű képet adjon a közoktatási intézmény munkájának folyamatáról, eredményeiről. A belső és külső ellenőrzés tapasztalatainak levonásával lehet megállapítani az esetleges hiányosságokat és meghatározni a továbblépéshez szükséges intézkedéseket [Kt. 40. § (10)–(11) bekezdés].
A működés törvényessége A veszélyhelyzet kialakulásának megelőzése Az intézményi működés törvényessége számos, szinte meghatározhatatlan feladatot foglal magában. Az intézményi működés természetesen nem mérhető, vizsgálható és értékelhető egyszerűen a közoktatás rendjét és feladatait meghatározó jogszabályok alapján. A törvényes működés magában foglalja az intézményi feltételrendszer meglétének és állapotának folyamatos vizsgálatát, a gyermekeket, tanulókat és értelemszerűen az intézményben munkát végzők egészségét veszélyeztető minden körülmény feltárását, megszüntetését. Intézményvezetői feladat annak megszervezése, megtervezése, hogy időben kiderüljön minden olyan tényező, amely miatt veszélyhelyzet alakulhat ki. Ugyancsak intézményvezetői feladat annak az eljárási rendnek a kialakítása, amelylyel az esetleg bekövetkezett veszélyhelyzetek során gondoskodni kell a személyi és a vagyonvédelemről. Nyilvánvalóan bekövetkezhet veszélyhelyzet az intézményben lejátszódó folyamatok miatt, a kellő gondosság elmulasztása miatt valamely előre fel nem tárt okból. Kialakulhat azonban veszélyhelyzet olyan külső tényezők miatt, amelyet előre nem lehetett és nem is kellett látnia az intézmény vezetőjének. Vezetői felelősség azonban, hogy legyenek olyan tervek, amelyek ilyen helyzet kialakulása esetén meghatározzák a közoktatási intézményekben tartózkodó gyermekek, tanulók, illetve dolgozók cselekvését. Ezért nélkülözhetetlen az intézményi vezetési rend kialakítása, annak egyértelmű és pontos meghatározása, hogy mely időpontban ki az a személy, aki intézkedéstételre jogosult és köteles. A közoktatási intézmény soha nem lehet vezetés nélkül.
• •
Az igazgatási folyamatok megtervezése A törvényes működés fontos eleme az igazgatási folyamatok végiggondolása, végigvitele, az úgynevezett tanügy-igazgatási rendszer felépítése, kialakítása és működtetése. Legtágabb értelemben fölfogva a tanügy-igazgatási feladatokat, az intézmény vezetőjének felelőssége a foglalkoztatási szabályok megtartása, annak biztosítása, hogy megfelelő
Tanulmányok
számban foglalkoztasson az előírt végzettséggel rendelkező személyeket. Ehhez kapcsolódik a foglalkoztatási szabályok megtartása, beleértve a tanítás megszervezését, a heti teljes munkaidő megtervezését, az egyes személyek munkában eltöltött idejének nyilvántartását, a rendkívüli munkavégzés, az ügyelet és a készenlét megszervezését.
A tanügy-igazgatási folyamatok megtervezése A szoros értelemben vett közoktatási tanügyigazgatás keretei között kell megoldani a különböző tanügyi dokumentumok elkészítését, naprakészen tartását és végrehajtásának megszervezését, megtervezését. Az intézmény vezetőjének kell gondoskodnia arról, hogy az óvodákban, iskolákban és kollégiumokban rendelkezésre álljon valamennyi tanügyi dokumentum, elkészüljenek mindazok a nyilvántartások, amelyekből figyelemmel lehet kísérni a gyermekek, a tanulók jelenlétét, az óvodai, az iskolai és a kollégiumi foglalkozások megtartását, az azokon való részvételt, a gyermekek és a tanulók hiányzását.
Az igazgatás rendszerének működtetése A szűkebb értelemben vett tanügyigazgatás fontos területe az intézményi adminisztráció és ügyintézés rendjének megszervezése, megtervezése. A közoktatási intézmények amellett, hogy szolgáltató intézmények, számos olyan döntést, intézkedést hoznak, amelynek során vagy eredményeképpen igazgatási jellegű cselekményeket végeznek. Ezeknek a legtipikusabb formája a gyermeki és tanulói ügyekben való döntéshozatal. Ezért intézményvezetői felelősség a megfelelő iktatási rend kialakítása, a beérkezett ügyiratok, levelek és beadványok megfelelő érkeztetése, iktatása, eljuttatása az elintézésre jogosult és köteles személyhez, elintézése, gondoskodás az elintézés nyomon követéséről és az elintézett ügyiratok megfelelő elhelyezéséről, megőrzéséről.
Szakmai ellenőrzés a közoktatási intézményben A szakmai ellenőrzés fontos ismérve a külső és a belső ellenőrzés összehangolása, a külső személy bevonása az ellenőrzési feladatok végrehajtásába. Az intézmény vezetőjének azonban rendelkezésére áll a belső ellenőrzési rendszer is, amelyben fontos szerepe van a szakmai munkaközösségnek.
A szakmai munkaközösség szerepe A szakmai munkaközösség éves munkaterv szerint végzi az intézményben folyó szakmai munka belső ellenőrzését. A szakmai munkaközösség minden tagja és vezetője részt vehet a belső értékelésben és ellenőrzésben anélkül, hogy szerepelne az Országos szakértői névjegyzékben [Kt. 58. § (1) bekezdés]. A szakmai munka belső ellenőrzésének folyamata jól megoldható, amennyiben a nevelésioktatási intézményben létrehozták a szakmai munkaközösségeket. A szakmai munkaközösségek létrejötte esetén az intézmény vezetőjének rendelkezésre áll az a szakmai testület, amely garantálni tudja a nevelő- és oktatómunka folyamatos figyelemmel kísérését és értékelését.
15
16
Az ellenőrzés rendszere a közoktatásban
A szolgáltatást igénybe vevők részvétele a szakmai ellenőrzésben Az intézményvezető megkönnyíti az ellenőrzési munkát, ha megoldja a szülők és a tanulók, illetve képviselőik és közösségeik részvételét a szakmai ellenőrzési feladatokban, mivel ezek az intézményvezetés jelzőrendszerének részeként segítséget nyújthatnak a szolgáltatást igénybe vevők elégedettségének a megismeréséhez. Általánosságban és összességében lehet jó egy intézmény teljesítménye, mégis jelentkezhetnek problémák meghatározott területeken, meghatározott feladatellátás és szervezés körében. A szülői és a tanulói elégedettség vagy elégedetlenség rámutathat egyes pedagógus vagy adott területen munkát végző pedagógusok tevékenységének színvonalára, adott esetben olyan attitűdre, amely nincs összhangban az intézmény egészének színvonalával, a vezetői elvárásokkal.
A vezetői jelzőrendszer kiépítése A tudatos tervezés szükségessége Ahhoz, hogy a közoktatási intézmény vezetője megalapozott döntést tudjon hozni arról, hogy milyen ellenőrzés, ezen belül milyen szakmai ellenőrzés megszervezésére van szükség, indokolt, hogy közép- és rövid távú szakaszokban határozza meg azokat a feladatokat, amelyeket végre kell hajtani. A szervezés alapja az intézményi minőségirányítási program, amelynek át kell fognia az intézmény egész tevékenységét. Azt a célt kell elérni, hogy meghatározott időszakon belül minden szakmai terület sorra kerüljön az adott intézményben. Nem szükségszerű és nem törvényszerű, hogy minden szakterület azonos mélységben és részletezettséggel kerüljön sorra. A tudatos tervezésnek figyelemmel kell lennie a külső igényekre. Az intézményi ellenőrzési tevékenység elvégzésének fontos szempontja a kapcsolat a fenntartói igényekkel, valamint az országos minőségbiztosítási rendszerrel, hiszen a fenntartói elvárások végrehajtásának vagy az országos mérési-értékelési feladatokból megismert hiányosságok kiküszöbölésének meg kell jelennie az intézményvezetés által összeállított programokban. A tervezést befolyásolják a napi események, az egyes tanévek várt vagy váratlan eseményeiből adódó feladatok. A szolgáltatást igénybe vevők által nyújtott jelzések alapján sor kerülhet akár egyes személynek vagy egyes területeknek soron kívüli vagy az előre tervezettnél átfogóbb vizsgálatára.
• •
A teljesítmény értékelésének szerepe Mindenképpen fontos, hogy a nevelőtestületi, valamint az osztályozó értekezlet keretei között a nevelőtestület értékelje a saját munkáját, az egyes osztályok, az egyes osztályokon belül nevelő- és oktatómunkát végzők teljesítményét, és szükség esetén levonják a megfelelő következtetéseket. Fontos jelzés lehet az intézményvezető számára a növendékek iskolai továbbtanulási eredményeinek feldolgozása, szakképzésben részt vevő iskola esetén az eredményes munkába állás, középiskola esetén az eredményes továbbtanulás.
Tanulmányok
Ezeknek a mutatóknak a javulása vagy romlása alapul szolgálhat annak megítélésére, hogy a nevelőtestület által nyújtott teljesítmény megfelel-e a fenntartói és az intézményvezetői elvárásoknak.
Ellenőrzés a fenntartói irányítás körében A fenntartói irányítás fontos eleme az ellenőrzési rendszer felépítése és működtetése. A közoktatási intézmények fenntartói határozzák meg elvárásaikat az intézményeikkel szemben. Ezek az intézmény alapító okiratában, továbbá a fenntartói (önkormányzati) minőségirányítási programban fogalmazódnak meg.
Az alapító okirat jelentősége Az intézményi önállóság az alapító okiratban meghatározott keretek között valósulhat meg. A fenntartó az alapító okiratban határozza meg a közoktatási intézmény típusát, a feladatokat, amelyeket a közoktatási intézmény elláthat, lényegében azokat, amelyek ellátására létrehozta az adott közoktatási intézményt. Ehhez kapcsolódik az eszközrendszer, amelyet a fenntartónak a közoktatási intézmény rendelkezésére kell bocsátania azért, hogy az általa meghatározott feladatokat végre tudja hajtani. A közoktatási intézmény az alapító okiratában meghatározottakra építve alakíthatja ki a saját arculatát, fogadhatja el a nevelési, valamint a pedagógiai programját, szervezeti és működési szabályzatát és házirendjét [Kt. 37. § (5) bekezdés, 38. § 102. § (2) bekezdés a) pont].
A fenntartói elvárások megfogalmazása A fenntartói irányítás fontos eleme a minőségirányítási program elkészítése, az ebben meghatározottak szerint működteti a fenntartó a minőségfejlesztési rendszerét. A minőségirányítási programban a közoktatási intézmény fenntartójának meg kell terveznie ellenőrzési feladatait, azok végrehajtását. A fenntartói ellenőrzésnek át kell fognia a közoktatási intézmény gazdálkodását, működésének törvényességét, hatékonyságát, a szakmai munka eredményességét. A fenntartói ellenőrzésnek az óvodákban, iskolákban és kollégiumokban ki kell terjednie a gyermek- és ifjúságvédelmi tevékenységre, továbbá a tanuló- és gyermekbaleset megelőzése érdekében tett intézkedésekre. Az ellenőrzési tevékenységet a fenntartónak oly módon kell megterveznie, hogy négyévenként legalább egy alkalommal minden közoktatási intézményben valamennyi említett cél tekintetében megvalósuljon az ellenőrzés. A fenntartói irányításból eredő jogok és kötelezettségek nem változnak attól függően, hogy ki gyakorolja a fenntartói irányítást. A helyi önkormányzati fenntartói irányítás azonban beépül a település igazgatásába, ebből adódóan akkor lehet eredményes, ha a feladatellátásban közreműködő helyi önkormányzat rendelkezik átfogó elképzeléssel a megvalósításra váró feladatokról és a feladatokhoz hozzárendelt intézményrendszerről. Az önkormányzati minőségirányítási programban a teljes önkormányzati közoktatási rendszerre
17
18
Az ellenőrzés rendszere a közoktatásban
meg kell határozni a fenntartói elvárásokat, valamint az egyes intézményeknek a fenntartói elvárások végrehajtásával kapcsolatos feladatait. Az önkormányzati minőségirányítási program annyiban más, mint a nem önkormányzati intézményfenntartók minőségirányítási programja, hogy a közoktatást el kell helyezni a településigazgatás rendszerében. A közoktatás része az ifjúsággal való törődés rendszerének. Kapcsolódnia kell a gyermekvédelemhez, a szociális ellátórendszerhez, a települési esélyegyenlőségi feladatokhoz, az egészségügyi ellátáshoz. Az önkormányzati minőségirányítási programnak tartalmaznia kell a fenntartói irányítás keretében tervezett szakmai, törvényességi, pénzügyi ellenőrzések rendjét. Az intézményi minőségirányítási programnak összhangban kell állnia az önkormányzati minőségirányítási programmal. Ennek az összhangnak ki kell terjednie az ellenőrzési feladatokra is, hiszen az intézményben elvégzett ellenőrzések előkészíthetik, kiegészíthetik, adott esetben helyettesíthetik is a fenntartói ellenőrzéseket. Az intézményi és a fenntartói ellenőrzések tapasztalatai jó alapot szolgáltathatnak ahhoz, hogy a vizsgált területen össze lehessen vetni a „belső” és a „külső” ellenőrzés eredményeit [Kt. 85. § (7) bekezdés].
A minőségirányítási rendszerek kapcsolata Az intézményi minőségfejlesztési rendszernek összhangban kell állnia a fenntartói minőségirányítási rendszerrel. Ennek biztosítéka, hogy az intézményi minőségfejlesztési rendszert magában foglaló minőségirányítási programot a fenntartó hagyja jóvá, ezáltal válik érvényessé, végrehajthatóvá. Az intézményi minőségirányítási programban rögzíteni kell a fenntartói minőségirányítási rendszer és az intézményi minőségirányítási rendszer kapcsolatát [Kt. 40. § (10)–(11) bekezdés].
A fenntartói szakmai ellenőrzés Elvárásainak teljesüléséről az intézményfenntartó szakmai ellenőrzés keretei között győződhet meg. Ha a fenntartói elvárások egyértelműen jelentek meg a minőségirányítási programban, akkor a szakmai ellenőrzés alapján könnyen válasz kapható arra a kérdésre, hogy egyes nevelési-oktatási intézmények milyen teljesítményt nyújtottak, és arra is, hogy összességében megvalósultak-e azok az elképzelések, amelyeket célul tűztek ki, például egy adott település oktatási intézményei részére. Az intézményekkel szemben támasztott követelmények teljesítésének összehangolt elemzése akkor mutathat megfelelő tükröt, ha a fenntartó tisztában van azzal is, hogy az általa megfogalmazott elvárásokhoz biztosítottak-e a szükséges feltételek, továbbá azzal is, hogy a meglévő erőforrásokat milyen módon hasznosították az intézmények. A fenntartói elemzések nem mellőzhetik a rendszerszintű gondolkodást. Nem kizárt, hogy az egyes intézmények teljesítménye megfelelő, akadhat kiemelkedő teljesítmény is, az összkép mégsem mutat jól.
Tanulmányok
A szakmai ellenőrzésnek ezért be kell épülnie az egyéb ellenőrzések közé, és ki kell egészülnie a fenntartói teljesítmény vizsgálatával. Az ellenőrzés eredményeképpen az egyes intézmények, az intézmények összessége és a fenntartói irányítás ellátója számára is megfogalmazódhatnak feladatok. A fenntartói ellenőrzés eredményei alapján elsősorban azt a kérdést kell eldönteni, szükséges-e a fenntartói hatáskörbe tartozó döntések meghozatala, az ellátórendszerbe történő rendszerszintű beavatkozás, vagy elégséges-e az egyes intézmények működésével kapcsolatos intézkedés, intézkedések megtétele. Más típusú jogosítványok illetik meg a fenntartót a rendszerszintű beavatkozás során és más az egyes intézmények körében megtehető intézkedéseknél. A rendszerszintű beavatkozás kihat az egyes intézmények további tevékenységére.
A rendszerszintű beavatkozás lehetősége Rendszerszintű gondolkozásra, intézkedésre akkor van lehetőség és szükség, ha létezik egymáshoz kapcsolódó, egymás nélkül hatékonyan működni nem képes, több szervezetből álló ellátó-, szolgáltató szervezet. A rendszerszintű gondolkodás, intézkedési felelősségnek meg kell jelennie minden fenntartó gondolkozásában, de a helyi önkormányzati feladatellátásszervezés kiváltképp igényli, kívánja az átfogó, a településigazgatásba illesztett szemlélet kialakítását és gyakorlását és annak elfogadását, hogy a rossz fenntartói döntés az egész ellátórendszer működését rossz irányba viheti el. A rendszerszintű beavatkozás lehetőségei a következők: a legerősebb fenntartói eszköz a rendszer átalakítása, ezzel összefüggésben a minőségirányítási program korrigálása, intézmény megszüntetése, alapítása, összevonása; a rendszer egyes elemeinek az átalakítása, ezzel összefüggésben az egyes intézmények feladatainak megváltoztatása, az alapító okirat módosítása; a finanszírozás átalakítása; a vezetői állomány cseréje; a munkaerő-gazdálkodási rendszer működtetése.
• • • • •
Az intézményi szintű beavatkozás lehetősége A rendszerszintű döntések végrehajtása sok esetben intézményi szintű feladatok végrehajtását is követeli. A változó fenntartói elvárásokhoz változó intézményi feladatok kapcsolódnak. A rendszer átalakításával kapcsolatos konkrét intézményi változás végrehajtása az érintett intézmény joga és kötelessége.
A fenntartó intézkedési jogosultsága A közoktatási intézmény fenntartóit megillető széles körű ellenőrzési jogosítvány sem biztosít korlátlan beavatkozási lehetőséget az intézményi ügyekben. A közoktatásról szóló törvény meghatározza az intézmény és a fenntartó közötti munkamegosztást, amelynek lényege, hogy az intézményi ügyekben első fokon az intézményben szülessen döntés. A közoktatásról szóló törvény alapján gyakorolt ellenőrzési funkciók módot és lehetőséget bizto-
19
20
Az ellenőrzés rendszere a közoktatásban
sítanak a fenntartói szándékokkal ellentétes, a jogszabályokat sértő intézményi döntések bevezetésének megakadályozására, végrehajtásának megállítására, azonban általában nem teszik lehetővé a döntéshozatali jog elvonását a közoktatási intézménytől. A fenntartói irányítás legfontosabb törvényben megfogalmazott korlátja, hogy nem sértheti a nevelési-oktatási intézmény szakmai önállóságát, az intézmény szakmai döntési hatáskörét (Kt. 106. §).
A munkáltatói jog gyakorlásának lehetősége A fenntartói irányítás egyik legfontosabb eszköze az intézményvezetők felett gyakorolt munkáltatói jog. Ez tartalmazza az utasítás adásának jogát is, amellyel élve a munkáltató minden jogszerű intézkedés megtételére kötelezheti a közoktatási intézmény vezetőjét. A közoktatásról szóló törvény értelemszerűen nem rendelkezik a munkáltatói jog gyakorlásának a kérdéskörével, mivel e kérdések szabályozása a foglalkoztatás, az alkalmazás kérdéseit meghatározó törvényekre tartozik. Miután a közoktatási intézmény fenntartója bízza meg intézményének vezetőjét, a megbízás visszavonása is a fenntartói irányítás része. Mindebből az következik, hogy a fenntartó által végzett ellenőrzések során feltárt hiányosságok megszüntetésére történő munkáltatói utasítás joga megteremti a szükséges és indokolt beavatkozás törvényes feltételeit. A munkáltatói utasítás nem teljesítése vagy nem megfelelő teljesítése pedig szankcionálható a munkáltatói jogok gyakorlásával, melynek legsúlyosabb eszköze a vezetői megbízás visszavonása, végső soron a foglalkoztatás megszüntetése.
A szakmai munka megítélése Az óvodák, iskolák és kollégiumok szakmai munkájának a megítélése, mérlegelése, az esetleges hiányosságok megszüntetése az egyik legnehezebb fenntartói feladat. Az intézményi szakmai önállóság alapján le lehetne vonni azt a következtetést, hogy egy adott intézmény teljesítményének a megismerése, az esetleges hiányosságok feltárása és kiküszöbölése elsősorban az intézmény vezetésének és nevelőtestületének a feladata. Önmagában ez az állítás azonban nem állja meg a helyét, hiszen a fenntartó felelősséggel tartozik azért, hogy az általa működtetett nevelési-oktatási intézmény szolgáltatásai megfeleljenek a szakmai szabályoknak, a fenntartói minőségirányítási programban meghatározott elvárásoknak. E fenntartói jog és kötelezettség teljesítéséhez kapcsolódik a fenntartói ellenőrzés rendszere, amelynek része a szakmai munka eredményességének vizsgálata is. A fenntartói feladatok közül a legfontosabb a szakmai munka alapjául szolgáló nevelési program, illetve pedagógiai program jóváhagyási eljárása, amelynek során mérlegelni kell, hogy az intézmény által benyújtott dokumentumok alapján megvalósíthatók-e az óvodával, iskolával, kollégiummal szemben támasztott szakmai elvárások. Fenntartói felelősség az is, hogy a jóváhagyott nevelési, illetve pedagógiai program végrehajtásához szükséges időkeretek, eszközök és felszerelések, valamint költségvetés a nevelési-oktatási intézmény rendelkezésére álljon. Intézményi döntési körbe tartozó szakmai kérdésekben az intézmény fenntartójának korlátozott a közvetlen döntési, intézkedési, beleszólási lehetősége. E korlátozás abban foglalható össze, hogy szakmai kérdésekben nem vonhatja el nevelési-oktatási intézmény
Tanulmányok
döntési jogosítványait, vagyis nem vonhatja magához a nevelési, illetve a pedagógiai program elfogadásának jogát. A fenntartó joga és adott esetben felelőssége, hogy megfelelő határidő biztosítása mellett felhívja a közoktatási intézmény vezetőjét arra, hogy az intézményben folyó szakmai munka átalakítása, javítása érdekében tegye meg a szükséges intézkedéseket. A fenntartó ezzel a kezdeményezési jogával abban az esetben élhet, ha az intézményben folyó szakmai ellenőrzés alapján szükségessé válik a fenntartói beavatkozás [Kt. 107. § (6) bekezdés].
Az intézményi dokumentumok jóváhagyása A fenntartói irányítás jelentős eszköze az intézményi dokumentumok jóváhagyásának jogosítványa. A jóváhagyás az előfeltétele az intézményi dokumentum érvényességének, vagyis „használatba vételének”. A jóváhagyás fenntartói döntés, lényegében az intézményi önállóság teljes meghiúsulásához vezethetne, ha a jóváhagyás megtagadásának feltétele nem lenne meghatározva a közoktatásról szóló törvényben. A jóváhagyás csak és kizárólag a közoktatásról szóló törvényben tételesen meghatározott okból tagadható meg (Kt. 103. §). A fenntartó hagyja jóvá a közoktatási intézmény szervezeti és működési szabályzatát, házirendjét. Ezek azok a dokumentumok, amelyek meghatározzák a közoktatási intézmény működésének arculatát, sajátosságát. A fenntartó a jogszerűség vizsgálatára kapott felhatalmazást. A fenntartói jóváhagyás megtagadására nincs lehetőség azon az alapon, hogy a vizsgált dokumentum nem szakszerű, vagy nem felel meg a fenntartó szakmai elképzeléseinek. Szakmai kérdésekben a döntéshozatal az intézményi hatáskör fontos eleme. A nevelési, illetve a pedagógiai program jóváhagyásának megtagadása akkor illeti meg a fenntartót, ha a dokumentumok nem felelnek meg a közoktatásról szóló törvényben előírt követelményeknek, vagy olyan többletfeladatokat tartalmaznak, amelyre a fenntartó által kiadott legfontosabb dokumentum, az intézményi alapító okirat nem ad „felhatalmazást”. A jogszerűség kérdéskörének vizsgálata azt jelenti, hogy a fenntartónak minden esetben meg kell jelölnie azt a jogszabályi helyet, amelyre hivatkozással megtagadja az intézményi dokumentum jóváhagyását. A jogszerűség kérdéskörének vizsgálatába beletartozik a megfelelés az alapító okiratnak, illetőleg azoknak a fenntartói döntéseknek, amelyek meghozatalára jogszabály hatalmazza meg az intézmény fenntartóját. Például meghatározhatja a fenntartó az iskolában indítható évfolyamok számát, az iskola pedig nem térhet el szabályozási jogkörében a fenntartói döntéstől. Megtagadható például az intézményi minőségirányítási program jóváhagyása, ha nem áll összhangban a fenntartói minőségirányítási programmal.
• •
A hibák orvoslásának lehetősége A jóváhagyás megtagadásának joga azonban nem azonos a hibás döntés megváltoztatása kijavításának jogával. Ennek a végrehajtása a közoktatási intézmény kötelezettsége. A fenntartó e kötelezettség végrehajtására adhat utasítást (Kt. 104. §).
21
22
Az ellenőrzés rendszere a közoktatásban
A fenntartót akkor illetik meg a legszélesebb jogosítványok, amikor a nevelési-oktatási intézmények által a gyermekek, illetve a tanulók ügyeiben hozott első fokú intézményi döntések ellen benyújtott jogorvoslati kérelmeket bírálja el. Abban az esetben ugyanis, ha az intézményi döntések jogszabálysértők, továbbá az óvodai felvételi ügyekben és az óvodából való kizárás kérdéskörében, a tanulói jogviszony, a kollégiumi tagsági viszony létesítésével és megszüntetésével, valamint a fegyelmi ügyekkel kapcsolatosan a jogszabálysértő és az egyéni érdekeket sértő intézkedések esetén is megilleti a fenntartót az intézményi döntés megváltoztatásának, megsemmisítésének joga. Ezek azok az intézményi döntések, amelyek a fenntartó által elvonhatók és a fenntartói döntésekkel „helyettesíthetők”.
Az ellenőrzési rendszerek összekapcsolódása Az iskolai nevelés és oktatás keretei között egységes egészet alkot az intézményben folyó ellenőrzés, a fenntartói irányítás keretei közé tartozó ellenőrzés és az ágazati irányítás során ellátott mérési, értékelési feladatok rendszere. Az országos mérés, értékelés megállapításai alapján feltárt lemaradások orvoslásában feladata van az intézményvezetésnek és az intézményfenntartónak is.
Az ágazati irányítás helye, szerepe a közoktatás ellenőrzésében Állami felelősség a rendszer működéséért Az elmúlt években végrehajtott törvényi változások alapján lényegesen átalakult az ágazati irányítás szerepének és helyének kérdésköre. A legfontosabb annak megválaszolása, hogy meddig terjed az ágazati irányítás felelőssége. A kiindulópont a közoktatásról szóló törvény azon előírása, amely az állam feladataként határozza meg a közoktatás rendszerének működtetését [Kt. 2. § (3) bekezdés]. Milyen lehetőséget kell biztosítani a fenntartói irányításba történő beavatkozáshoz, adott esetben konkrét intézményi ügyekbe való beavatkozáshoz, ha az állam felelős magáért a rendszer működtetéséért? Fel lehet tenni fordítva is a kérdést: kell-e hatáskört biztosítani az állam részére ahhoz, hogy beavatkozzon a fenntartói irányításba, adott esetben az intézményvezetésbe.
Az ágazati irányítás terjedelme és feladatai A közoktatás rendszerének ágazati irányításával összefüggő feladatokat az oktatásért felelős miniszter látja el. Az ágazati irányítás kiterjed a közoktatásról szóló törvény hatálya alá tartozó valamennyi tevékenységre, függetlenül attól, hogy a tevékenységet milyen intézményben látják el, és az milyen fenntartásban működik. A közoktatás-szolgáltatás nyújtására jellemző az intézményhez kötöttség. A pedagógiai szakmai szolgáltatás körébe tartozó tanulmányi versenyek és a pedagógus-továbbképzés kivételével a közoktatásról
Tanulmányok
szóló törvényben meghatározott szolgáltatásokhoz intézmény létesítésére van szükség. A feladatellátásban közreműködő intézmények a közoktatási intézmények. Néhány, a sajátos nevelési igényű gyermekek ellátásához kapcsolódó szolgáltatás nyújtásában nem közoktatási intézmények is részt vehetnek, így a bölcsődék, a rehabilitációs feladatokat ellátó intézmények, fogyatékosok ápoló, gondozó otthonai, gyermekotthonok. Az intézményfenntartói feladatok nem jelentenek állami vagy önkormányzati monopóliumot. A feladatellátásban közreműködhetnek egyházi, alapítványi intézmények, gazdálkodó szervezetek óvodái, iskolái. Az ágazati irányítás jogosítványai nem változnak meg attól függően, hogy a közoktatásról szóló törvényben meghatározott szolgáltatást a törvényben meghatározott lehetőségekkel élve ki és milyen formában, szervezeti keretek között szervezi meg (Kt. 92. §). Az oktatásért felelős miniszter ágazati irányítási jogosítványai alapvetően a rendszer felállítására, működetésére és finanszírozására irányulnak. Döntő szerepe van a jogszabály előkészítésének, illetve a kiadásának, valamint a működés alapjául szolgáló, a költségvetés, a közoktatás finanszírozását meghatározó rendelkezések előkészítésének. E körben a kormányzati felelősségnek kell érvényesülnie, hiszen a közoktatás rendszerét meghatározó törvények és kormányrendeletek kiadásában az ágazati irányítást gyakorló miniszternek jogszabály-előkészítési feladatai vannak, amelynek során a kormány egyik tagjaként végzi a munkáját, és a kormányprogramhoz igazodva hajtja végre a törvények, illetve a kormányrendeletek benyújtásához szükséges feladatokat. A jogszabályok kiadása, a közgazdasági feltételek megteremtése mellett az ágazati irányítás alapvetően a közoktatás egész rendszerének működését meghatározó alrendszerek működtetésére, fejlesztési feladatok ellátására kap lehetőséget. E feladatok között megtalálható az országos, térségi, megyei, fővárosi szintű szakmai ellenőrzések, értékelések megszervezésének joga és kötelezettsége, pedagógiai-szakmai mérések, átvilágítások, elemzések elkészíttetésének joga és kötelezettsége, az országos vizsgarendszer működtetése, a minőségpolitikai rendszer kiépítése, működtetése [Kt. 93. § (1) bek. g) pont, (2) bek., 95. § (1) bek. h) pont]. A közoktatás ágazati irányításának keretében kevés közvetlen lehetőség van a fenntartói és az intézményi jogellenes döntéshozatal, jogellenes gyakorlat felszámolására. Az ágazati minőségpolitika keretei között végrehajtott mérési, átvilágítási, elemzési tevékenység célja elsődlegesen nem az egyes fenntartói tevékenység mérése, nem egy konkrét közoktatási intézményben folyó munka elemzése, hanem az egész rendszer vagy a rendszer egy részének átvilágítása, megismerése, elsősorban az ágazati döntések előkészítése vagy a megtett döntések hatásának megismerése céljából. Az egyes intézmények működésében megnyilvánuló jogellenes gyakorlat, jogszabálysértő döntés közvetlen miniszteri felszámolása ellentétes lenne a fenntartói irányítással és az intézményvezetéssel kapcsolatos feladatmegosztás elvével.
23
24
Az ellenőrzés rendszere a közoktatásban
A fenntartói irányítás állami kontrollja Az önkormányzati döntések feletti kontroll A közoktatási intézmények fenntartóival szembeni eljárás kereteit a helyi önkormányzatokról szóló törvény határozza meg, amely egyértelműen rögzíti a miniszteri felelősség kereteit és a miniszteri intézkedések lehetséges formáit és terjedelmét. Figyelembe véve, hogy a közoktatási intézmények mintegy kilencven százalékát a helyi önkormányzatok tartják fenn, a helyi önkormányzatok döntéshozatali rendjével kapcsolatos intézkedési lehetőségek és jogosultságok alapvetően meghatározzák a közoktatás ágazati irányításának terjedelmét valamennyi intézményfenntartó tekintetében. A közoktatás terén is alkalmazni kell a helyi önkormányzatok törvényességi ellenőrzésére vonatkozó előírásokat, amelynek keretei között a közigazgatási hivatal ellátja a helyi önkormányzatok által hozott döntések jogszerűségének vizsgálatát. Kizárólag a közigazgatási hivatal jogosult arra, hogy törvényességi ellenőrzési jogkörében eljárva vizsgálja a helyi önkormányzat döntéshozatali eljárásának, döntéseinek jogszerűségét. A közigazgatási hivatal a törvényességi ellenőrzés körében felhívhatja a helyi önkormányzatot a törvénysértés megszüntetésére. Abban az esetben, ha a helyi önkormányzat a megadott határidőn belül nem tette meg a szükséges intézkedést, a közigazgatási hivatal kezdeményezheti a törvénysértő önkormányzati rendelet felülvizsgálatát és megsemmisítését az Alkotmánybíróságnál, illetőleg a törvénysértő önkormányzati határozat bírósági felülvizsgálatát (Ötv. 98-998. §). A minisztereknek, így az oktatásért felelős miniszternek sincs joga és lehetősége arra, hogy közvetlenül beavatkozzék a helyi önkormányzatok döntéshozatali eljárásába, illetőleg, hogy közvetlenül megállapítsa valamely önkormányzati döntés, intézkedés vagy mulasztás jogellenességét.
A nem helyi önkormányzati fenntartók feletti kontroll A helyi önkormányzati döntések felülvizsgálati rendszeréhez igazodva az oktatásért felelős miniszter a nem helyi önkormányzati intézményfenntartói tevékenység tekintetében sem gyakorolhatja a közvetlen utasításadás jogát, illetve a fenntartói irányítás keretében született hibás döntések megváltoztatásának jogát. A nem önkormányzati intézményfenntartói tevékenység felett az intézmény típusától függően a jegyző, illetve a főjegyző gyakorol törvényességi ellenőrzést.
Miniszteri hatáskör a fenntartói irányítás körében Az ágazati irányítás keretei között az oktatásért felelős miniszter szükség szerint kezdeményezi a jogsértő helyzet felszámolásához vezető eljárás megindítását a közigazgatási hivatalnál, illetve a jegyzőnél, főjegyzőnél [Kt. 93. § (4)–(5) bekezdés].
Tanulmányok
A közoktatás állami ellenőrzésének rendszere Az állami ellenőrzés szerve Az ágazati irányítás keretében az Oktatási Hivatal gyakorolja azokat az ellenőrzési, mérési, értékelési feladatokat, amelyek ellátására az oktatásért felelős miniszter jogosult, illetve köteles a közoktatásról szóló törvény rendelkezései szerint. Az Oktatási Hivatal az ágazati irányítás keretében ellátja az országos mérés-értékelés feladatait, országos és regionális szakmai ellenőrzést végez, hatósági ellenőrzési feladatokat gyakorol, szabálysértési hatóságként jár el [Kt. 99. § (3) bek., 95/A. § (4)–(6) bek. b) pont; 307/2006. (XII. 23. Kormányr. 5. § (2) bekezdés].
• • • •
A közoktatás országos mérési feladatai A rendszerszintű ellenőrzési, mérési, értékelési feladatok végrehajtására az országos mérési feladatok keretei között kerül sor [Kt. 99. § (2) bekezdés]. Az országos mérési feladatok végrehajtásának eredményei azonban nemcsak az ágazati irányítás feladatainak végrehajtásához nyújtanak adatokat, hanem segítik a fenntartói irányítás és az intézményvezetés feladatainak a végrehajtását is. Az országos mérési feladatok végrehajtásának legfontosabb elemeit a közoktatásról szóló törvény határozza meg. A végrehajtás során mérni és értékelni kell a nevelési-oktatási intézményekben folyó pedagógiai tevékenységet. A mérés legfontosabb célja az alapkészségek és -képességek fejlődésének a figyelemmel kísérése. Az országos mérési feladatok keretei között minden tanévben mérni kell a negyedik, a hatodik, a nyolcadik és a tizedik évfolyamon az anyanyelvi és a matematikai alapkészségek fejlődését, bevonva a vizsgálatba minden tanulót. Miután a szakiskola tizedik évfolyama a tanulók meghatározott körénél „lezárja” az általános műveltséget megalapozó oktatást, és a közoktatás rendszere nem tartalmaz külön állami vizsgát a tanulói felkészültség megismerésére, a szakiskola tizedik évfolyamán folytatott mérésnek ki kell terjednie az olvasási és szövegértési alapkészség vizsgálatára is. Az országos mérés, értékelés eredményei alapján áttekintést lehet kapni a mérésben, értékelésben részt vevő intézmények helyzetéről, elhelyezkedéséről az azonos feladatokat ellátó intézmények között. Az országos mérés-értékelés eredményeit ugyanis le kell bontani intézményi szintre és az oktatásért felelős miniszter által vezetett minisztérium honlapján közzé kell tenni. Ez a nyilvánosság biztosítja a hozzáférés lehetőségét mindenkinek, aki meg akar győződni arról, hogy egy adott iskola milyen helyet foglal el a mérés-értékelés során kialakított rangsorban [Kt. 99. § (4)–(6) bekezdés].
25
26
Az ellenőrzés rendszere a közoktatásban
Az intézményi, a fenntartói és az országos minőségirányítás összekapcsolódása Az intézményi minőségirányítás kapcsolódásai A helyi munkateljesítmény értékelése Az intézményi minőségirányítási program végrehajtásának értékelése megköveteli, hogy az országos mérés, értékelés adott iskolára vonatkozó eredményei ismeretében évente megvizsgálják az iskolában végzett munka színvonalát. A nevelőtestületnek évente értékelnie kell az intézményi minőségirányítási program végrehajtását, amelyhez ki kell kérnie a szülői szervezet véleményét. Az értékelés során az országos mérés, értékelés eredményeinek figyelembevételével kell a nevelőtestületnek megvizsgálnia a tanulók egyéni fejlődését és az egyes osztályok teljesítményét. Ez a közös értékelés szolgál alapul azoknak az intézkedéseknek a kidolgozásához, amelyeknek az a céljuk, hogy biztosítsák a közoktatási intézmény szakmai célkitűzéseinek és működésének közeledését egymáshoz. Az intézményi minőségirányítás rendszerén belül olyan állandó folyamatot kell működtetni, amelynek egyes szakaszai, a szakaszokon belül az egyes évekre meghatározott célok és azok végrehajtásának az ellenőrzése hivatott biztosítani a szakmai fejlődés megvalósulását, a nevelő- és oktatómunka folyamatos értékelését és javítását.
Fenntartói felelősség az intézményi teljesítményért A nevelőtestület és a szülői szervezet értékelését a javasolt intézkedésekkel együtt el kell küldeni a fenntartónak. A javasolt intézkedések a fenntartó jóváhagyásával válnak érvényessé. Erre azért van szükség, mivel a minőségirányítási program végrehajtásához kapcsolódó értékelőtevékenység feltárhat olyan problémákat, amelyek végrehajtása nem oldható meg a fenntartó közreműködése nélkül. Nem zárható ki, hogy az országos mérés, értékelés eredményei rámutatnak olyan hiányosságokra, amelyek szükségessé teszik a foglalkoztatási kérdések áttekintését, a rendelkezésre álló létszámkeret bővítését vagy az intézmény tárgyi feltételeinek javítását.
A nyilvánosság szerepe az intézményi értékelésben A közoktatási intézmény minden tevékenysége nyilvános, ezért szükség van arra, hogy az intézményi dokumentumok bárki által szabadon hozzáférhetővé váljanak. Az intézményi működés nyilvánossága biztosítja a szolgáltatást igénybe vevők kontrollját, ezért az intézményi minőségirányítási program végrehajtásával kapcsolatos értékelést és a javasolt intézkedéseket az intézmény fenntartójának nyilvánosságra kell hoznia a saját honlapján. Amennyiben a fenntartó nem működtet honlapot, a nyilvánosságra hozatalról a helyben szokásos módon kell gondoskodnia [Kt. 40. § (11) bekezdés].
Tanulmányok
Az Oktatási Hivatal intézkedései az országos mérés, értékelés eredményei alapján Az Oktatási Hivatal kezdeményező szerepe Az országos mérés, értékelés eredményeit az Oktatási Hivatal küldi el minden fenntartónak, és felhívja a figyelmét arra, ha az általa fenntartott iskolában folyó pedagógiai tevékenység az országos mérés, értékelés eredménye alapján nem éri el a jogszabályban meghatározott minimumot. Az Oktatási Hivatalnak nem feladata, hogy bármilyen intézkedést tegyen az országos mérés, értékelés eredményei alapján. A figyelemfelhíváson kívül további „beavatkozásra” nincs lehetősége. A szükséges intézkedés megtételére az iskola fenntartója köteles.
A fenntartó feladata az Oktatási Hivatal kezdeményezése alapján A közoktatásról szóló törvény irányítási rendjéből adódóan a fenntartó közvetlenül nem hozhat döntést, nem intézkedhet szakmai kérdésekben, azonban az Oktatási Hivatal kezdeményezése alapján köteles felhívni az iskola igazgatóját arra, hogy készítsen intézkedési tervet.
Az iskola feladata a fenntartói intézkedés alapján Az iskola a fenntartó felhívásától számított három hónapon belül köteles az intézkedési tervét elküldeni a fenntartónak. Az intézkedési terv elkészítése során feltárják azokat az okokat, amelyek a pedagógiai tevékenység színvonalának elmaradásához vezettek, és az intézkedési terv tartalmazza az okok megszüntetéséhez szükséges teendőket. Az intézkedési terv lényegében három részből áll. Tartalmazza azokat a teendőket, amelyekkel biztosítani lehet az intézkedési terv végrehajtásáig a megfelelő színvonalú oktatást. Az intézkedési tervnek meg kell határoznia azokat az intézkedéseket, amelyekkel a pedagógiai tevékenység színvonalában meglévő elmaradást „le lehet dolgozni”. Az intézkedési terv része a végrehajtáshoz szükséges iskolafejlesztési program. Az intézkedési terv a fenntartó jóváhagyásával válik érvényessé. Erre azért van szükség, mert az iskola fejlesztése, a feltárt hiányosságok megszüntetése szinte elképzelhetetlen anélkül, hogy a fenntartó át ne tekintse az iskola helyzetét, beleértve a vezetői munka színvonalát, a működés törvényességét, hatékonyságát és szakszerűségét. Az iskolafejlesztési programot nem lehet végrehajtani a fenntartó támogatása nélkül.
• • •
27
28
Az ellenőrzés rendszere a közoktatásban
Az intézményi, a fenntartói és az országos minőségirányítás összekapcsolódása Az országos mérés, értékelés alapján minden iskola megfelelő információkat kap annak megismeréséhez, hogy milyen teljesítményt nyújt a jogszabályban meghatározott elvárásokhoz viszonyítva, illetőleg, milyen helyet foglal el az iskolák rangsorában. Az intézményi minőségirányítási program végrehajtásának évenkénti figyelemmel kísérése és ehhez kapcsolódóan az országos mérés, értékelés eredményeinek feldolgozása megalapozhatja a külső és a belső vizsgálatok, elemzések, mérések összevetését és a szükséges következtetések levonását. Az ismertetett megoldás nem változtatta meg a közoktatás feladatmegosztásának alapelveit, érintetlenül hagyta azt a fórumrendszert, amelynek lényege, hogy szakmai kérdésekben először az iskolák hivatottak intézkedni. Ugyanakkor megteremtette az állami, ágazati minőségpolitika, a fenntartói és az intézményi minőségirányítás összekapcsolódását, a szakmai hiányosságok megszüntetéséhez szükséges beavatkozás lehetőségének jogi feltételeit.
Intézkedés sikertelen iskolai teljesítmény esetén Abban az esetben, ha az iskola pedagógiai tevékenysége az országos mérés, értékelés eredményei szerint nem érte el a jogszabályban meghatározott minimumot, három év áll rendelkezésére ahhoz, hogy elérje a megfelelő szintet.
A fenntartó felelőssége az iskola sikertelenségéért Amennyiben az Oktatási Hivatal megállapítja, hogy az országos mérés, értékelés eredménye szerint az iskola a fenntartó részére megküldött felhívását követő harmadik évben sem érte el a jogszabályban meghatározott minimumot, az intézmény fenntartóját felhívja a szükséges intézkedések megtételére. Az Oktatási Hivatal felhívása alapján a fenntartónak három hónapon belül intézkedési tervet kell készítenie a feltárt hiányosságok megszüntetése céljából. A fenntartónak az intézkedési terv elkészítéséhez és az intézkedési tervben foglaltak végrehajtásához pedagógiai szakmai szolgáltató intézményt, szakértőt vagy más szakmai szervezetet kell igénybe vennie.
Az Oktatási Hivatal hatósági szerepe Az intézkedési terv akkor válik érvényessé, ha azt az Oktatási Hivatal jóváhagyta, majd hatósági ellenőrzés keretében vizsgálja az intézkedési tervben foglaltak végrehajtását [Kt. 99. § (7) bekezdés]. A szolgáltatást igénybe vevők érdekeinek védelme érdekében új megoldás született az irányítási rendszerben, amely szakmai kérdésekben lehetőséget nyújt külső beavatkozáshoz.
Tanulmányok
A hatósági ellenőrzés A hatósági ellenőrzés és a fenntartói irányítás elhatárolása A hatósági ellenőrzés megjelenése a közoktatás ágazati irányítási rendszerében az eredeti irányításifeladat-megosztási rendszertől eltérő, új beavatkozási lehetőséget hozott. A hatósági ellenőrzés során az ágazati irányítás keretei között eljáró Oktatási Hivatal lényegében közvetlenül vizsgálhatja a közoktatási intézmények működését. Azok bármelyikében hatósági ellenőrzést folytathat abban a körben, amelyre a közoktatásról szóló törvény rendelkezései alapján felhatalmazása van. A hatósági ellenőrzés lényege a jogszabályokban foglaltak teljesülésének vizsgálata. Ez a jogosítvány nehezen határolható el a fenntartói irányítás körébe tartozó törvényességi ellenőrzés jogosítványaitól. A fenntartói irányítás keretében szabályozott törvényességi ellenőrzés a közoktatás terén teljes körű, átfogja az intézmény teljes működését, az egész működés és döntéshozatal jogszerűségét. A feltárt hiányosságok megszüntetése érdekében rendelkezésre álló fenntartói eszközök a tanulói ügyek körében teljes körűek, beleértve a jogszerűtlen döntés megváltoztatását és megsemmisítését, egyéb ügyekben nem teljes körűek, mivel nem tartalmazzák a jogszerűtlen döntés megváltoztatásának jogosítványát. Az Oktatási Hivatal hatósági ellenőrzési jogköre nem teljes körű, mivel a közoktatásról szóló törvény tételesen határozza meg azokat a kérdéseket, amelyek tekintetében gyakorolható az ellenőrzés joga. E körben jól megfogalmazható a fenntartói irányítástól való elhatárolódás, mivel a hatósági ellenőrzés nem terjedhet ki egyéb területekre, vagyis a közoktatásról szóló törvényben fel nem sorolt kérdésekre. Az Oktatási Hivatal intézkedési jogosítványai eltérőek, nem tartalmazzák az intézkedés, döntés megsemmisítésének, megváltoztatásának jogát.
Az Oktatási Hivatal intézkedési jogosultsága Az Oktatási Hivatal által végzett hatósági ellenőrzés nyomán meghozható intézkedések kapcsolódnak a közoktatás feladatmegosztásából levezethető irányítási rendszerhez. Az Oktatási Hivatal a következő intézkedéseket teheti. Felhívja a közoktatási intézmény vezetőjének a figyelmét, hogy szüntesse meg a feltárt szabálytalanságot. Egyidejűleg értesíti az intézmény fenntartóját. Ez az intézkedés illeszkedik ahhoz az elvhez, hogy a közoktatási intézménytől nem lehet elvonni az intézkedés jogát. Az intézményvezető kötelezettsége, hogy az Oktatási Hivatal felhívása alapján megtegye a szükséges intézkedéseket. A fenntartó részére megküldött értesítés azonban lehetőséget biztosít arra, hogy a fenntartói irányítás keretében a fenntartó éljen a munkáltatói jogokból levonható intézkedési jogával, illetőleg megteremti annak lehetőségét is, hogy figyelemmel kísérje a feltárt szabálytalanságok megszüntetését, és ennek érdekében további intézkedéseket tegyen. A közoktatásról szóló törvény rendelkezései szerint a nem állami, nem önkormányzati intézmények fenntartói tevékenységével kapcsolatosan a jegyző vagy a főjegyző gyakorol törvényességi, ellenőrzési jogkört. Ezért, ha a hatósági ellenőrzés során feltárt
•
•
29
30
Az ellenőrzés rendszere a közoktatásban
•
•
•
szabálytalanság visszavezethető az intézményfenntartói tevékenységre, az Oktatási Hivatalnak eljárást kell kezdeményeznie a jegyzőnél vagy a főjegyzőnél. Az ágazati irányítás keretében eljáró Oktatási Hivatal tehát nem vonja el a jegyző, főjegyző törvényességi, ellenőrzési jogosítványait, felhívása alapján a jegyző, főjegyző joga és kötelessége, hogy törvényességi ellenőrzési jogkörében eljárva felhívja a fenntartót a törvénysértés megszüntetésére, és amennyiben felhívása nem jár eredménnyel, kezdeményezze a törvénysértő intézkedés, döntés, mulasztás bírósági megállapítását. Ez a jegyzői, főjegyzői eljárás szinkrónban van a közigazgatási hivatal intézkedési lehetőségeivel, amennyiben a jogellenes működés megállapítására helyi önkormányzati feladatellátás tekintetében kerül sor. Az Oktatási Hivatal jogosítványa kiterjed arra is, hogy a nem állami, nem önkormányzati intézmények működésében tapasztalható szabálytalanság esetén kezdeményezze a kifizető szervnél a normatív költségvetési támogatás és hozzájárulás felülvizsgálatát, folyósításának felfüggesztését. Az Oktatási Hivatalnak ez az intézkedése ugyancsak nem jár közvetlen jogkövetkezménnyel. A költségvetési támogatások és hozzájárulások felülvizsgálatára, felfüggesztésére a Magyar Államkincstár jogosult, amennyiben az Oktatási Hivatal kezdeményezését alaposnak, indokoltnak tartja. Miután a finanszírozás felülvizsgálata, a költségvetési támogatás és hozzájárulás folyósításának felfüggesztése együtt járhat az intézmény működésével összefüggő más problémákkal is, az Oktatási Hivatal szükség esetén eljárást kezdeményez az érintett gyermekek, tanulók másik nevelési-oktatási intézménybe történő átvétele, felvétele érdekében. Az Oktatási Hivatal hatósági ellenőrzési jogkörében feltárhat olyan jogszabálysértő helyzetet is, amelynél szükség lehet a helyi önkormányzati döntések felülvizsgálatára. Ilyen esetekben az Oktatási Hivatal közvetlen intézkedésre nem jogosult, eljárása során a helyi önkormányzatokról szóló törvény rendelkezéseinek megtartásával intézkedhet. Miután a helyi önkormányzatok működésével kapcsolatos kérdésekben az ágazatért felelős miniszter kapott jogosultságot arra, hogy az ellenőrzések során feltártakról tájékoztassa a helyi önkormányzatot, illetve javaslatot tegyen a hiányosságok megszüntetésére, kezdeményezze a megállapítások képviselő-testület által történő megtárgyalását, az Oktatási Hivatal szükség esetén kezdeményezi a miniszternél, hogy éljen ezzel a jogával, és keresse meg az érintett helyi önkormányzatot. Az ágazatért felelős miniszter jogosult arra is, hogy törvénysértés esetén tájékoztassa a törvényességi ellenőrzést ellátó közigazgatási hivatalt. Az Oktatási Hivatal ugyancsak jogosult, illetve köteles ilyen irányú kezdeményezéssel élni az oktatási miniszternél, amennyiben a hatósági ellenőrzés során feltárt hiányosságok megszüntetése érdekében erre szükség van. Az Oktatási Hivatal hatósági ellenőrzési jogköre és az ehhez kapcsolódó intézkedési jog és kötelezettség tehát a helyi önkormányzati intézkedések, döntések, mulasztások megszüntetése terén sem von el hatáskört a helyi önkormányzatokról szóló törvényben intézkedésre feljogosított közigazgatási hivataltól. Az Oktatási Hivatal által ellátott hatósági ellenőrzés sajátossága, hogy a feltárt szabálytalanságok megszüntetése érdekében a törvénysértővel szemben büntetést szab-
Tanulmányok
•
hat ki. A büntetés, a szankció elsődleges célja nem a jogsértő állapot megszüntetése, hanem elriasztás a jogsértő állapothoz vezető magatartás, intézkedés, mulasztás megismétlésétől. Az Oktatási Hivatal felügyeleti bírságot szabhat ki, amelynek összege elérheti az egymillió forintot. Az Oktatási Hivatal nem csak hatósági ellenőrzés keretében léphet fel azzal szemben, aki megsértette a közoktatásról szóló törvény és végrehajtási rendeletének előírásait. Szabálysértési hatósági jogkörében is eljárhat, következésképpen bírságot szabhat ki az elkövetővel szemben. Míg a felügyeleti bírság megfizetésére a közoktatási intézményt kötelezi az Oktatási Hivatal, addig a szabálysértési eljárás keretében meghatározott bírság megfizetésére az elkövető, az intézmény vezetője vagy más, az intézményben foglalkoztatott, a szabálysértési tényállást megvalósító személy kötelezhető.
Döntési hatáskör elvonása egyenlő bánásmód sérelme esetén Ha az Oktatási Hivatal a hatósági ellenőrzés során feltárja, hogy az óvoda, az iskola, illetve a kollégium megsértette az egyenlő bánásmód követelményét a felvételi, az átvételi kérelem elbírálása során, az érintett szülő kérelmére megállapítja az óvodai felvételi jogviszony, a tanulói jogviszony, illetve a kollégiumi tagsági jogviszony létrejöttét. Ez az intézkedés azt a célt szolgálja, hogy a lehető legrövidebb időn belül megoldódjon a gyermek, illetve a tanuló helyzete. A hivatal határozatban megállapítja az óvodai felvételi, a tanulói, illetve a kollégiumi tagsági jogviszony létrejöttét, elvonva az intézményi döntési jogköröket, orvosolva az óvoda, az iskola, illetve a kollégium vezetőjének jogellenes vagy elmulasztott döntését [Kt. 95/C. § (1) bekezdés].
Döntési hatáskör elvonása kötelező felvételi feladatot ellátó óvoda, iskola kijelölésekor Ha a közoktatási feladatkörében eljáró Oktatási Hivatal hatósági ellenőrzése során megállapítja, hogy valamelyik településen vagy a település meghatározott részében nincs kötelező felvételt biztosító óvoda, illetve kötelező felvételt biztosító iskola, vagy a helyi önkormányzat nem tartotta meg az iskolai körzethatárt rögzítő rendelkezéseket, kijelöli azt az óvodát, illetve általános iskolát, amely nem tagadhatja meg a gyermek óvodai, illetve iskolai felvételét [Kt. 95/C. § (2) bekezdés].
31
32
Abduktív következtetés a kvalitatív pedagógiai kutatásban
Sántha Kálmán
Abduktív következtetés a kvalitatív pedagógiai kutatásban A tanulmány a hazai kvalitatív kutatásban kevésbé ismert abdukció fogalmának értelmezésére vállalkozik. A külföldi példákból kiindulva elemzi, miért jelent az abdukció bizonytalansági tényezőt, ugyanakkor mitől válik a kvalitatív kutatás nélkülözhetetlen elemévé. Tárgyalja az abdukció és a retrodukció bonyolult kapcsolatrendszerét, párhuzamot állít a dedukció, az indukció és az abdukció között, hangsúlyt helyez az intuíció abduktív következtetésekben elfoglalt helyének elemzésére. Felhívja a figyelmet az abdukció tárgyalásához szükséges logikai, filozófiai, pszichológiai előismeretekre, valamint nyomatékosítja azt az igényt, hogy az abduktív következtetések megértése egyes fogalmak újraértelmezését követeli meg a kutatótól. A nemzetközi gyakorlatot követve ma már a hazai neveléstudományi kutatások között is kitüntetett figyelem illeti a kvalitatív kutatási módszereket. Az utóbbi néhány évtizedben a kutatásmódszertan elindult azon az úton, amely a kvalitatív vizsgálatok stabil alapokra építését tűzte ki célul, hiszen egyre több kutatóban merült fel a kvalitatív elemzések megbízható, szilárd bázisra helyezésének igénye, igazolva azt, hogy az ilyen elemzések is a kvantitatívhoz hasonló legitim vizsgálatok, így meg kell szabadítani őket a tudománytalanság címkéjétől. Ezt a törekvést külföldön már számos példa mutatja, ilyen a metodológiai követelmények stabilizációja érdekében létrehozott kvalitatív kritériumkatalógus, a kvalitatív kutatás speciálisan érzékeny etikai vonatkozásainak kielégítésére szánt etikai kódex vagy a vizsgálatok folyamatát bemutató és ezzel a kvalitatív sajátosságokat is kiemelő ciklikus jelleg ábrázolása. Örvendetes, hogy ezek az ambíciók a hazai szakirodalomban is fokozatosan érvényre jutnak. Mielőtt az abdukció mély értelmezésébe kezdenénk, világossá kell tennünk a fogalom jelentését és szerepét a kvalitatív vizsgálatokban. Az abdukció a logikai következtetés ugyanolyan legitim típusaként értelmezhető, mint a dedukció és az indukció, olyan következtetési eljárás, ahol lépésről lépésre haladunk előre. Állításokból olyan állításokra következtetünk, amelyek kiinduló téziseink igazságát magyarázzák. Minden olyan következtetés abduktív eljárásként fogható fel, amellyel valamilyen jelenség okára következtetünk. Az abdukció a tulajdonságainak definiálása és megítélése körüli bonyodalmaknak köszönhetően a stabilizációs törekvésekkel egyszerre bizonytalansági tényezőt is jelentett a kvalitatív módszertanban. Ma már egyértelműen megállapítható, hogy az abdukció innovatív jellegének és szubjektív vonásainak köszönhetően a kvalitatív vizsgálatok elmaradhatatlan alkotóelemévé vált.
Tanulmányok
Az abdukció több mint 400 éves múlttal rendelkezik. A fogalmat először 1597-ben Julius Pacius használta Arisztotelész egyik művének fordításakor, majd ezután közel 300 évig, Charles Sanders Peirce (1839–1914) amerikai filozófus, matematikus, a pragmatizmus egyik névadójának munkásságáig, nem jelent meg a tudományos köztudatban. Peirce volt az, aki az abdukciót először bevezette a tudományos vitába. Kezdetben csak szűk kutatói körökben, filozófusok, matematikusok, fizikusok között vált ismertté a fogalom, majd elindult amerikai és európai térhódító útjára. Kezdetben Peirce az abdukció helyett az addukció terminust is használta. Ennek okáról jelenleg kevés információval rendelkezünk, csupán feltételezhetjük, hogy fogalomrendszere pontosításán munkálkodott, ezért próbált különböző elnevezések alapján eltérő tartalmú kifejezéseket meghatározni. Állításunkat igazolhatja az a tény is, hogy végül az abdukció lett az a fogalom, amely széleskörűen elterjedt a különböző tudományterületeken (Reichertz 2003; Sántha 2008). Az abdukció kvalitatív kutatásban betöltött szerepének elemzésekor, mielőtt a fogalom több szempontot figyelembe vevő vizsgálatába kezdenénk, célszerű a kifejezés és a mögötte rejlő tartalom sikerének és ellentmondásosságának titkát vizsgálnunk.
A siker Az abdukció sikere két okra vezethető vissza.
1. Lényeges szerepet játszott a fogalom megjelenésében az Egyesült Államok és Európa társadalomtudományi életét egyaránt meghatározó pragmatizmus, amely nyitott volt az újra, dinamikus és állandó fejlődést biztosított, így a kvalitatív kutatás kitűnő alapjának tekinthető. Perjés (2005) megjegyzi, hogy a pragmatista filozófia minden új korszak kezdetén – ez vonatkoztatható a kvalitatív kutatási metodológia megjelenésére és fokozott térnyerésére is – releváns eredményeket hozhat, hiszen a valóságot az egyén és környezetének kapcsolatában elemzi, ahol lényeges szempont a tapasztalás. Ez a tény kvalitatív vonatkozásban azt jelenti, hogy a vizsgált személyek humán valósága, a társadalmi jelenségek akkor értelmezhetők megfelelően, ha a személy és környezetének interakciójából vonunk le következtetéseket (Sántha 2008). Mielőtt a sikerhez vezető út további állomásait megvizsgálnánk, először meg kell néznünk, mit jelent a kvalitatív kutató számára a „megfelelő értelmezés”, majd célszerű rávilágítanunk arra a nem kevésbé fontos problémára is, hogy miért lényeges alaposan szemügyre vennünk az egyén és környezetének interakcióját. Az igazság, a valóság megfelelő értelmezése a kvalitatív elemzésekben mindig problémás, hiszen a szubjektivitás jegyeit hordozza magában, ezért az ilyen vizsgálatok metodológiai elveik miatt gyakran a kritikusok célpontjává válnak. Nem biztos, hogy két kutató egyformán észleli és vizsgálja ugyanazt a jelenséget, személyt ugyanolyan körülmények között, következésképpen az eredmények értelmezése sem lesz azonos. Ezt jól mutatják
33
34
Abduktív következtetés a kvalitatív pedagógiai kutatásban
például a megfigyelések során készített feljegyzések, naplók is, hiszen a megfigyelők, a kutatók számára mást jelenthetnek a tények, illetve eltérő (szubjektív) szempontrendszer szerint határozhatják meg a számukra érvényes adatkorpuszt. Hasonló problémákkal szembesülünk a már legépelt megfigyelési naplók vagy interjúk kódolásakor is. Az egyén és környezetének interakciója során első kézből és kontextusfüggően kaphatunk információkat. Ez a kutatás hitelességét biztosítja, így lehetővé válik a szituációk, események mély, belső, rejtett elemeinek feltárása. Ebben a feltáró folyamatban – amint azt a későbbiekben látni fogjuk – kitüntetett figyelem illeti az abduktív következtetéseket.
2. A siker másik oka abban rejlik, hogy a kutatók a kvalitatív elemzéseket a kvantitatív vizsgálatokhoz hasonlóan stabil, megbízható logikai és metodológiai alapokra szerették volna építeni, így nagy reményeket fűztek az abdukció használatához. De sok tekintetben fenntartásokkal közelítettek a problémához, ugyanis egyre inkább belátták, hogy az ember világának megismerése és megértése nem történhet egzakt módon, hiszen ez a világ csak kontextusfüggően vizsgálható, ahonnan nem zárhatjuk ki a kutató közreműködését, a szubjektív hatásokat még a legjobban összeállított és kivitelezett kvalitatív kutatás során sem (Sántha 2008). Ebben a kettős megítélésben – a szubjektív hatások és a szilárd logikai, metodológiai bázis létrehozásának szorításában – játszik kiemelt szerepet az abdukció, hiszen innovatív jellege és sajátos felépítettsége megoldást jelenthet a felmerült problémákra.
A bizonytalanság és az ellentmondásosság Mint ahogy az abdukció sikerének, úgy bizonytalan megítélésének és ellentmondásosságának is számos magyarázata létezik.
1. A kutatók egyetértenek abban, hogy az abdukció logikai és innovatív karakterének kiemelt jelentősége van, mégis sokan kétkedve fogadják a fogalom kvalitatív kutatásban való alkalmazhatóságát, mondván nagy figyelmet fordítunk arra, hogy a dedukciótól és az indukciótól megkülönböztessük, de ez a különbségtétel nem mindig sikerül. Sokan azért tartják problémásnak az abdukció indukciótól való elkülöníthetőségét, mert állítják, hogy a fogalom több ponton is kapcsolatba hozható a kvalitatív indukcióval. Szolcsányi (2007) szerint mivel az abdukció sokszor csak a közvetlen tapasztalatra vonatkozó kijelentésekre épül, megkérdőjelezhető az induktív és az abduktív következtetések elkülöníthetősége. A problémát csak bonyolítja, hogy Peirce elméletében az abdukció mellett feltűnt a retrodukció terminus is, amely viták sokaságát indította el, hiszen az abdukció és a retrodukció használata nem volt egyértelmű: hol külön, hol szinonimaként jelentek meg a szakirodalomban. Peirce feltehetően 1893-ban említette először önálló megközelítésben az abdukciót, majd munkáiban 1906-tól az abdukció mellett alkalmazta a retrodukciót is.
Tanulmányok
Kérdéses, miért használta felcserélhetőként a két fogalmat, hiszen élete vége felé már úgy vélte, hogy az abdukció és a retrodukció összefonódik, de nem világos, hogy miért (Richter 1995; Reichertz 2003; Sántha 2008). A vita napjainkban sem lezárt, mert nem tisztázott, hogy a kifejezések és a mögöttük rejlő tartalom mikor és hogyan kapcsolódnak össze (ha egyáltalán összekapcsolódnak), vagy mikor és hogyan válnak ketté. Itt már súlyos problémával állunk szemben, hiszen a fogalmak nem egyértelmű definiálásának egyenes következménye, hogy a kutatási folyamatban betöltött szerepüket sem tudjuk világosan kifejteni, és ez a tény nem segíti a kvalitatív vizsgálatok metodológiai bázisának megszilárdítását. Mi eredményezte az abdukció és a retrodukció alkalmazhatósága közötti vitát? A kérdésre megkaphatjuk a választ, ha a kvalitatív vizsgálatok működését és felépítését a két fogalom értelmezéséből kiindulva próbáljuk megérteni. A retrodukció kifejezés visszavezetést jelent. A visszafelé haladás, a visszalépés itt szándékos, javítás céljából történő visszalépésként értelmezhető, így a fogalom tökéletesen illeszkedik a kvalitatív vizsgálat profiljához. Ezt jól illusztrálja például a kvalitatív elemzések ciklikus jellege, ahol a visszacsatolásoknak köszönhetően lehetőség van a korrigálásra, az elméletek módosítására, továbbgondolására, de ez kiindulási alapot jelenthet a folyamat közbeni mintavételre is. Így ilyen értelemben a retrodukció többet foglal magában, mint az abduktív következtetés – az abdukció terminus elvezetést, eltávolítást jelent –, hiszen az abdukció nem képes arra, hogy visszafelé tekintsen, időnként átértékeljen, vagy más megvilágításba helyezzen egy elméletet (Chiasson 2001). Chiasson (2001) szerint a retrodukció nem használható az abdukció szinonimájaként. A valamitől egyre távolodó, nem mindig az új irányába történő haladás és az egyestől az általános irányába (és fordítva) váltakozó, ingaszerű mozgás között nem lehet ekvivalenciáról beszélni még akkor sem, ha léteznek kapcsolódási pontok az abdukció és a retrodukció között. A retrodukció ilyen értelemben alaposabban, időnként visszatérve és az egyes kutatási fázisokat átértékelve halad az új irányába, ami a kutatás számára szilárdabb módszertani alapokat nyújthat (a kérdésről vélhetően még sokat fogunk hallani a kvalitatív kutatásmódszertanban). Ezzel ellentétes álláspontot képvisel Kisiel (2001), hiszen úgy véli, a retrodukció (az abdukció) az indukció és a dedukció között mehet végbe úgy, hogy a résztől az egész felé és az egésztől a rész felé változó mozgást végez, ennek köszönhetően biztosított a felfedezés. Itt az abdukció és a retrodukció szinonimaként jelenik meg. Követve az előbbi gondolatmenet logikáját megállapíthatjuk, hogy az indukció az egyestől az általános felé haladást jelenti, a „belevezetni” elv szerint működik, míg a dedukció az általánostól az egyes felé mozog, és a „levezetni” elvet követi. Mindezek tudatában már érthetővé válik, hogy a kvalitatív vizsgálatok miért használják a különböző eljárások kombinációit, hiszen látható, hogy jól illeszkednek a kvalitatív profilhoz, ki tudják emelni a vizsgálatok sajátos jellegét, és ami leginkább fontos, képesek magyarázni és értelmezni a vizsgálni kívánt problémákat.
35
36
Abduktív következtetés a kvalitatív pedagógiai kutatásban
Madarászné és Farkas (2003) szerint arról, hogy miért oly gyakoriak a helyes vélekedéseink, Peirce azt állítja, hogy a retrodukció egy sajátos ösztön, hipotézisállító hajlam, amely azon alapul, hogy az emberi elme és a természet között megfelelő kapcsolat áll fenn ahhoz, hogy vélekedéseink ne legyenek tévesek, ha őket megfigyeléssel ellenőrizzük. Itt újfent megkerülhetetlenné válik a szubjektív hatások jelenléte, hiszen Peirce csak helyes vélekedéseink gyakoriságára utalt, nem jelentette ki, hogy vélekedéseink mindig igazak és mindig megfigyeléssel igazolhatók.
2. Az abdukció kedvezőtlen megítélésének további oka lehet, hogy egyrészt logikai következtetésként is értelmezhető, míg más szempont szerint hatáskört kínál a mélyreható észrevételeknek, lehetővé teszi az új ismeretek szerzését, kreatív, dinamikus, azaz kitűnően illeszkedik a kvalitatív vizsgálatok profiljához, és szubjektív jellegű. Kelle (2002) kritikája szerint a kutatók az abdukciót gyakran az interpretatív kutatás eljárásaként említik, és átsiklanak afelett, hogy kezdetben az abdukció nem kutatási logikát, hanem végkövetkeztetési formát írt le. Ilyen elméleti hátterű bizonytalanságok tovább gyengítették a kvalitatív kutatás elfogadottságát, még a vizsgálatokat preferálók is azt hangoztatták, hogy az új terminusok megjelenése csak azután segítheti az elemzés folyamatának világos leírását, miután megtalálták helyüket a kutatás rendszerében. Ez tény, de ekkor előfeltétel az, hogy a kifejezéseket pontosan definiálni tudjuk, és átlássuk a vizsgálatban betöltött szerepüket.
Az abdukció értelmezési lehetőségei Az abdukció a kétkedő megítélések ellenére igazi sikertörténetet tudhat maga mögött. Néhány évtizeddel ezelőtt majdnem teljesen ismeretlen volt a kvalitatív módszertanban, fejlődésének útját a legtöbben szkeptikusan figyelték. Ma már a különböző tudományterületeken is elfogadott, hiszen innovatív és logikai felépítettséget mutató eljárásnak tekinthető. A neveléstudomány mellett a szociológia, a jog, a nyelv- és irodalomtudományok, a pszichológia, a kriminológia, a teológia, a színháztudomány is használja, de felkeltette többek között a programozók, a mesterséges intelligenciával foglalkozók figyelmét is. Sikere akkora volt, hogy a társadalomtudományi kutatásban abduktív fordulatként is említik (Reichertz 2002, 2003; Sántha 2008; Szolcsányi 2007; Wirth 2000). Minden nyáron Berlin ad otthont annak a kvalitatív módszertani konferenciának (www.berliner-methodentreffen.de), ahol 2006-ban külön szimpózium keretében ismerkedhettek meg az érdeklődők az abdukció sajátosságaival, és azóta is kitüntetett figyelem övezi a fogalom kvalitatív elemzésekben való közreműködését.
Tanulmányok
Az abdukció értelmezéséhez induljunk ki Peirce klasszikusnak számító példájából.1 Peirce törökországi útján különös esemény történt: egy díszesen öltözött urat látott lóháton, akit négy lovas vett körül, és baldachint tartottak fölé. Azt gondolta, hogy csak a tartomány kormányzójának jár ekkora megtiszteltetés, és arra következtetett, hogy az illető úr a kormányzó. Vajon miért következtetett úgy (helyesen), hogy a kormányzó ül a lovon? Lássuk, hogyan gondolkodhatott Peirce! Jelölje Í’ az ismert adatokat és D” a konklúziót. Í’ elemei: 1. A török tartomány kikötőjében jár. 2. Egy díszesen öltözött ember lovon ül. 3. Négy másik ember baldachint tart a lovon ülő fölé. D”: A lovon ülő úr a kormányzó. Ekkor Í’-ből nem következik D”, azonban, ha Í’-hez hozzáadjuk az ͱ feltevést, amely azt jelöli, hogy csak a tartomány kormányzójának jár ekkora megtiszteltetés, akkor már Í + ͱ -ból következik D”. Peirce szerint új igazságok csakis az abdukcióból származhatnak. Gyakran megfigyelésekből erednek a jó sejtések az igazságról (Madarászné–Farkas 2003). Állította, hogy az abdukció jelentheti azt az eljárást, amely leginkább alkalmas a valóság leírására és értelmezésére, így világunk működésének egyedül érvényes modellálásának tekinthető (Galántai 2005). Az abdukció az értelem kontrollálhatatlan részében megy végbe, vélekedett Peirce, és állította, hogy az ismeretek gyakran mégis inkább igazak, mintsem hamisak. Itt újfent a kvalitatív eljárásban kétkedők hallatják a hangjukat, hiszen látszik, hogy ekkor megbízhatósági problémákkal kell szembenéznünk a vizsgálatunk során. A kvalitatív kutatásban a megbízhatóság biztosítására nehéz rövid és egzakt választ adni (lásd erről részletesen Sántha 2007 munkáját), de Peirce állítja, hogy az ember eddig is az abdukció segítségével szerzett új információkat az őt körülvevő természetről, ami nem lehet pusztán a véletlen műve (Reichertz 2003; Sántha 2008). Altenseuser (2000) szerint az abdukció logikai fogalom, és olyan következtetéseket jelöl, ahol ismeretlen indítékok, okok az ismert eredményekből vagy következtetésekből levezethetők. Az egyetlen olyan művelet, amely egy logikai érvelésben új ötlet bevezetését teszi lehetővé. Abdukcióról akkor beszélhetünk, ha a megfigyelt események vagy a rendelkezésünkre álló elmélet alapján nem vonhatunk le egyértelmű következtetést. Ebben az esetben tükröződik a kvalitatív vizsgálat sajátossága, hiszen újabb megfigyelések végeztével az eredményeket megpróbálhatjuk a rendelkezésünkre álló elmélettel magyarázni. A kvalitatív kutatás során a dokumentáció itt is kiemelkedő jelentőséget kap, hiszen egyrészt a hihetőséget, a hitelességet biztosíthatja, másrészt olyan mechanizmust írunk le a segítségével, amelyben minden körülmény fontos lehet. Ezért célszerű még azokat a mozzanatokat is 1
A példát Madarászné Zsigmond Anna – Farkas György (2003): A miért kérdések szemantikájáról és pragmatikájáról (logikai megközelítés) cikkéből idézzük. Magyar Filozófiai Szemle, 2003. 4. sz. http: //epa.oszk.hu/00100/00186/000116/ farkas0304.html (letöltés: 2007. 05. 11.) Az eredeti jelölésrendszert nem változtatjuk meg.
37
38
Abduktív következtetés a kvalitatív pedagógiai kutatásban
dokumentálni, amelyeknek az adott szituációban nem tulajdonítunk különösebb jelentőséget, hiszen nem tudhatjuk, hogy a kutatás számára mikor és milyen jellegű információtöbbletet hordoznak (itt újból megjelennek az objektivitás – szubjektivitás kérdései és a metodológiai követelmények teljesíthetősége). Az abdukció az eredményből és a szabályból következtet az egyes esetre. Például: A gyümölcsösben minden gyümölcs megérett. Ősz van. Indulhat a szüret. Ez a következtetés csak valószínű, de mégis a jelenségek, események, személyek sokoldalú megismerését teszi lehetővé, és új elméleti koncepciók kifejlesztéséhez járul hozzá (például mi van akkor, ha nincs ősz, de már minden gyümölcs megérett?). A következtetés valószínű jellege abban is megnyilvánul, hogy ha a gyümölcsösben nem érett meg minden gyümölcs, de a szőlő már készen áll a szüretelésre, akkor indulhat a szüret. Az abdukció során új elméleti kategóriákat kell létrehoznunk, hogy a rendelkezésre álló adatainkat magyarázni tudjuk. Ez elengedhetetlen, ha meglévő elméleteink nem magyarázzák kellőképpen a vizsgált jelenséget. Ekkor érvényesülhet a kvalitatív kutatás azon sajátossága, hogy az elméletképzés, az adatgenerálás és -elemzés párhuzamosan történik. Ez az eljárás Reichertz (2002) szerint nem mindig meggyőző, sokkal inkább merész. Az abdukciót Reichertz mentális folyamatként, szellemi ténykedésként értelmezi, amely az adott kutatásra vonatkozóan összegyűjt minden olyan adatot, információt, ami összetartozik, ezért gyakran – váratlan megjelenésére, felfedezőerejére való tekintettel – villámcsapáshoz hasonlítja (Sántha 2008). Itt az okozhat problémát, hogy az „összetartozó adat és információ” értelmezése relatív, hiszen a kvalitatív kutatásban szerepet kap a kutató kreativitása, az intuíció, a szakmai (elméleti és kutatás-módszertani) felkészültség. De a kvantitatív vizsgálatokból sem zárhatók ki teljes mértékben a kutatóra vonatkozó felsorolt paraméterek, így már érvényesülni látszanak Reichertz azon állításai, amelyek az abdukciót szellemi ténykedésként értelmezik. Az eddigi gondolatokból megállapítható, hogy az abduktív következtetések a formális logikával nem alapozhatók meg. Ha figyelmen kívül hagyjuk a formális logika szabályait, az abdukció segítségével akkor is helyes következtetésekre juthatunk. A továbbiakban egy érdekes példa alapján arra keressük a választ, vajon miként kapunk az abdukció felhasználásával, de a formális logika szabályai nélkül helyes következtetéseket. A múltbeli események rekonstruálása abdukción alapszik, „hiszen a történésekre, azok jelenleg is megtalálható következményeiből következtethetünk «vissza», amely következményeknek a jelenlétét ugyanakkor meg is magyarázza a múltban lezajlott, kikövetkeztetett esemény” (Szolcsányi 2007, 120.). Ennek tudatában, elemzők a mesterdetektív Sherlock Holmes logikai eljárásait vizsgálták, és azt szerették volna megtudni, mitől voltak sikeresek Holmes nyomozásai. A detektív tevékenysége pusztán a megfigyelésre és a következtetésre (az indukcióra), valamint a logikai levezetésekre (dedukcióra) alapozva nem lett volna eredményes. Vagyis Holmes nem attól volt eredményes, hogy sohasem találgatott, hanem attól, hogy alapozott az abdukcióra is. Következtetései, logikai okoskodásai egy meghatározott tény megfigyelésére vonatkoznak, több gondolati szálon futva, egymást átszőve újabb és újabb tényhez vezetnek (Reichertz 2003; Sántha 2008). Ugyanezek a gondolatok érvé-
Tanulmányok
nyesek a kvalitatív elemzésekre is, hiszen itt több gondolati szállal dolgozhatunk, elméleti és módszertani felkészültségünk függvényében szabad utat engedhetünk a kutatói kreativitásnak. A folyamat egészen a telítettségi határ eléréséig tarthat, addig, amíg az újabb mintából nyert adatok már nem hoznak létre újabb elméleteket. Itt a kvalitatív kutatások azon sajátossága tűnik fel, amely lehetővé teszi, hogy indokolt esetben folyamat közben is növeljük vagy csökkentsük a mintát. A mintaszám növelése elképzelhető akkor, ha a meglévő mintánk nem szolgált használható adatokkal. Ez a kijelentés azonnal számos problémát generál, hiszen a használható adat szubjektív tartalmakat hordoz, minden kutatónak mást jelenthet. Azt is sugallhatja, hogy jól eltervezett prekoncepciókkal indul a kutatásunk, ez azonban a szabad kvalitatív irányzat képviselői szerint lehetetlen, hiszen a vizsgálat pontosan a lényegét, kvalitatív jellegét veszítheti el, mert előre meghatározott kereteket kap, ahol a rögzített paramétereknek megfelelően kell dolgoznunk. Más értelemben viszont azt is jelentheti, hogy a vizsgálat egzaktabb irányba szeretne elmozdulni, növelve így a kvalitatív elemzések elfogadottságát és metodológiai stabilitását. A mintaszám csökkenthető például akkor, ha kvalitatív interjúnk során az interjúalany egymásnak ellentmondó kijelentéseket tesz, vagyis feltehetően nem mond igazat. Ekkor a kutatás érdekében kihagyható a mintából. Lehetséges, hogy így kevesebb mintával dolgozunk tovább, de elképzelhető az is, hogy a vizsgálati partnerek alapvető tulajdonságainak megtartásával és a korábban alkalmazott kvalitatív mintavételi stratégiához hűen újabb mintát vonunk be a vizsgálatba. A Bonfantini és Proni (1985) által meghatározott teljes struktúrakorreláció fogalma arra utal, hogy a különböző logikai eljárások kombinálhatók egymással. A szerzők a kifejezést Sherlock Holmes példájával illusztrálták, aki megfigyelésekkel, feljegyzésekkel és különböző megfigyelt vagy észrevett adatok kombinációival kezdte vizsgálatait (indukció), majd olyan hipotézissel állt elő, amely a megfigyelt adatokat megalapozza vagy interpretálja azért, hogy így a kapott eredményekhez lehetséges okokat azonosíthasson (abdukció), végül a következtetések analitikus, mindenre kiterjedő magyarázataival jutott a hipotézisek igazolásához (dedukció) (Reichertz 1990; Sántha 2008). Az abdukció fogalmának megismerése után a dedukció, az indukció és az abdukció közötti alapvető különbségek átlátása érdekében, az 1. táblázatban párhuzamba állítjuk a három kifejezést. A kérdőjelek minden esetben a bizonytalanságra hívják fel a figyelmet2 (1. táblázat).
2
A különbségek meghatározásához Altenseuser (2000) táblázatából indultunk ki, ezt alakítottuk át a pedagógia nyelvére. www.stangl-taller.at/arbeitsblaetter/denkentwicklung/literatur/Altenseuser00,html (letöltés: 2007. 05. 18.)
39
40
Abduktív következtetés a kvalitatív pedagógiai kutatásban
1. táblázat: A dedukció, az indukció és az abdukció értelmezése Dedukció
Indukció
Abdukció
A) Minden tanuló szorgalmas.
C) Péter szorgalmas.
A) Minden tanuló szorgalmas.
B) Péter tanuló.
B) Péter tanuló.
C) Péter szorgalmas.
C) Péter szorgalmas.
A) Minden tanuló szorgalmas. (?)
B) Péter tanuló. (??)
Ez deduktív következtetés, A-ból és B-ből következik C. A következtetés e formáját gyakran megtaláljuk a matematikában és a klasszikus logikában.
Ez induktív következtetés, ahol C és B után, noha valószínű, de nem meggyőzően igaz A. Itt tűnhet fel a szubjektivitás, hiszen ha csak szorgalmas tanulókat ismerünk, akkor ebből az esetből kiindulva általánosítunk.
Ez abduktív következtetés, ahol noha A és C szerint B lehetséges, de semmi esetre sem valószínű. A következtetés bizonytalan, helyességére nincs egyetlen bizonyított eset sem.
Forrás: Sántha 2008
Az abdukció, az intuíció és az adatelemzés kapcsolata Bergson intuitív elmélete szerint minden dolog lényegének megértéséhez olyan megérzésre van szükségünk, amellyel a tárgy belsejébe helyezhetjük magunkat, így láthatjuk annak valós működését (Lendvai és Nyíri 1995). Ez az elképzelés illeszkedik a kvalitatív elemzések alapgondolatához, hiszen itt az a célunk, hogy mindent a maguk természetes közelségében és működésében vizsgáljunk. Valójában arról van szó, hogy amint belehelyeztük magunkat a vizsgálni kívánt világba, azonnal többféle jelet észlelünk és dolgozunk fel még akkor is, ha ezeket nem biztos, hogy számokkal le tudjuk írni és szavakkal meg tudjuk magyarázni. Vagyis a pontos bizonyítás helyett az észlelésre hivatkozva és vállalva az ezzel járó szubjektív hatásokat, következtetünk. Ebben szerepet játszik az abdukció, hiszen hallgatólagos következtetésként tűnik fel (Sántha 2008). A kvalitatív vizsgálat eredményes kivitelezéséhez tudnunk kell, hogy az általunk alkalmazott módszerek vagy kombinációik milyen adatfeldolgozási specifikumokkal rendelkeznek. Az intuíció, a személyiség, a felkészültség és a kutatónak a megfigyelt személyre gyakorolt hatása mellett az „abduktív villám” is jelentőséget kaphat (az abdukciót hatása és gyorsasága miatt a kutatók a villámhoz hasonlítják, ezért a szakirodalomban többször az abduktívvillám-effektusként tűnik fel), hiszen az elemzőnek fel kell ismernie az események jelentőségét, ehhez nyitottnak és figyelmesnek kell lennie. A szubjektív jelleg miatt a kutatók eltérő adatokat tárhatnak fel (két kutató ugyanazt a jelenséget ugyanabban a pillanatban másként érzékelheti, így más lesz számára az adat is – mindezek metodológiai kérdéseket érintenek), amelyeket más és más technikával dolgoznak fel, és különböző szemlélet szerint elemeznek. A társadalomtudományi adatok többsége nem konkrét megragadható fizikai tény, hanem emberi cselekvések, nézetek, a gondolkodásnak és a nyelvnek köszönhetően megjelenő olyan produktumok, amelyeket megértés alapján indokolt vizsgálnunk. Az elemzés során
Tanulmányok
az abduktív következtetések is szerepet játszanak. Ezért állíthatjuk azt, hogy az adatértelmezés és -elemzés folyamatában célszerű kilépni a kétértékű logikai rendszer keretei közül, hiszen az interjúszövegek, a kommentárok logikai értékelésében a magasabb rendszerek adhatnak magyarázatot a jelenségekre. Klasszikus értelemben egy állítás igaz vagy hamis. Az abduktív következtetések nem ennyire egyértelműek, hiszen kvalitatív kutatásról van szó, ahol lehetőség van olyan új elméletek kialakítására, amelyek a szubjektív kutatói nézőpontok figyelembevételével többféleképpen értelmezhetők. A kétértékű logika keretei közül kilépve, figyelembe kell vennünk a modális logika szempontjait, hiszen kvalitatív értelmezésben ezek sok elgondolkodtató és hasznos irányelveket tartalmaznak. A modális logika az olyan állítások logikai elemzése, amelyben a lehetséges, a lehetetlen, a szükségszerű, az esetleges szavak mint modális szavak előfordulnak (Ruzsa és Máté 1997). Idézzük fel újra az abdukció értelmezésénél már használt „kormányzós” példát, és nézzük meg, miért indokolt az abduktív következtetéseknél modalitásról beszélni (Sántha 2008): Jelölje Í’ az ismert adatokat és D” a konklúziót. Í’ elemei: 1. A török tartomány kikötőjében jár. 2. Egy díszesen öltözött ember lovon ül. 3. Négy másik ember baldachint tart a lovon ülő fölé. D”: A lovon ülő úr a kormányzó. Ekkor Í’-ből nem következik D”, azonban, ha Í’-hez hozzáadjuk az ͱ feltevést, amely azt jelöli, hogy csak a tartomány kormányzójának jár ekkora megtiszteltetés, akkor már Í + ͱ -ból következik D”. A bevezetésben használt példa most módosul. Azt állítottuk, hogy ekkor Í’-ből még nem következik D”. De ha Í’-hez nem adjuk hozzá az ͱ feltevést, akkor D” a következőképpen alakulna: Lehetséges, hogy a lovon ülő úr a kormányzó. (A korábbiakban felsorolt többi modális szó alkalmazásával is lehet számolni a D” konklúzió megalkotásánál.) Vagyis a modális szavak egyike használható az abduktív következtetésben, ami metodológiai problémák sokaságát okozza. Az abdukciót körülvevő bizonytalanság, a definiálásból származó problémák hatással voltak a kvalitatív elemzések logikai felépítésére is. Mindezek tudatában a 2. táblázatban vizsgáljuk meg a deduktív, az induktív és az abduktív megközelítések kvalitatív kutatásban betöltött szerepét!
41
42
Abduktív következtetés a kvalitatív pedagógiai kutatásban
2. táblázat: A dedukció, az indukció és az abdukció előnyei és hátrányai Eljárás
Előny
Hátrány
A vizsgálatoknak belső rendezettséget, hierarchiát biztosít.
A társadalmi valóság értelmezése nem megoldható ilyen szigorú rendszerben, hiszen nem is működik ennek megfelelően.
A kvalitatív elemzések is használják más eljárásokkal kombinálva.
Dedukció
A kvalitatív kutató számára gyakran másként értelmezhetők a tények Mindenkori érvényességi paraméterei a világosság, (szubjektivitás, fegyelmezett szubjektilevezethetőség normáit tartják szem előtt. vitás), ez a deduktív logika kereteiben nem megoldható, nem elfogadható. Bizonyítási eljárásként biztosabb az indukciónál.
Kevésbé innovatív.
Indukció
A változók szigorú, következetes ellenőrzése nem szükséges.
Nincs konkrétan meghatározva, mi szerint folyik a vizsgálat.
Lehetővé teszi a kutatás során az újabb kérdés és probléma vizsgálatát.
Az induktív következtetés nem meggyőzően igaz.
Segítségével a valóság (igazság) értelmezése bővíthető.
Megfigyelések, tapasztalatok szerint próbál általános kijelentéseket tenni.
A hipotézis nem feltétele a vizsgálatnak.
Szubjektív.
Az elemzés nyitott, rugalmas, a kutatás közben módosulhat. Meghatározó szerepet kap a tapasztalat. Értelmezhető a kvantitatív és a kvalitatív indukció.
Abdukció
Az induktív, deduktív és abduktív eljárások kombinálása Forrás: Sántha 2008
A szubjektív ismeretek e logikával megalapozhatók. Az eljárás merész és nem meggyőző, „tetszés szerinti”, „féktelen”. A kvantitatív értelmezéstől eltérően érthetőbbé teszi a társadalmi jelenségek, szituációk kutatását. Kritikusok szerint tudománytalan és spekulatív. Az abduktív következtetés során a létező kiinduló elemek felhasználásával jutunk el a másik elemig, A bizonytalanság azon is alapul, hogy ahol a kiinduló egységek magyarázzák, elméletileg a kutató nem biztos, hogy a lehetsémeghatározzák a következőt. ges (magyarázó) törvényszerűségek óriási tárházából éppen a megfelelőt Logikai és innovatív jellemzői vannak. Új ötletek választja ki (lásd a szubjektivitás bevezetését, hipotetikus absztrakciókat határoz hatását), így előfordulhatnak hamis meg. magyarázatok is. A kvalitatív kutatás sajátosságainak megfelelően Több ponton kapcsolatba hozható az elméletképzés, az adatgenerálás és -elemzés az indukcióval (kvalitatív indukció). párhuzamosan zajlik. A határok nem tisztázottak. A kutató észleléseit, megfigyeléseit képes lesz koherens elméleti rendszerbe foglalni, mellyel a kezdeti előzményeket magyarázni és értelmezni tudja. A kvalitatív vizsgálatok többnyire a korábbiakban elemzett eljárások kombinálásával írhatók le. Szerepet kap a kvalitatív stratégia holisztikus jellege.
A szubjektivitás nem küszöbölhető ki (de a kvalitatív kutatás vállaltan értékhordozó, ahol a kutató hangja is megjelenhet!).
Tanulmányok
Az előnyök és a hátrányok összehasonlítása után tekintsük át, miként működhet a dedukció, az indukció és abdukció kombinálása a kvalitatív kutatásban. Brüsemeister (2000) a különböző logikai eljárásmódok kombinálhatóságát a következőkkel indokolja: a kutatónak a vizsgálat kezdetén első, „átmeneti” hipotézise lehet, amelyet deduktív módon felülvizsgál. Amikor álláspontját valamilyen elmélettel magyarázza, kvalitatív induktívan dolgozik. Végül a kutatási folyamat lényegét jelentő főbb kategóriákat abduktív módon alakítja ki, hiszen a kutatás e fázisában még nincs olyan elmélet, amely az adatok alapján kapott jelenséget értelmezné, magyarázná, így az abdukció segítségével jutunk el az újabb elméleti koncepciókhoz. Brüsemeister elmélete a következő példával írható le. Ha különböző ideje pályán lévő pedagógusok reflektív gondolkodásának és nézeteinek feltárása a célunk a támogatott felidézés és a strukturálatlan kognitív térkép kvalitatív módszerek segítségével, akkor feltételezhetjük (itt megjelenik az előfeltevés, a kezdeti kérdés- és problémakör, a hipotézis kvalitatív vizsgálatbeli problematikája), hogy a pályán eltöltött idő hozzájárul a pedagógusok pedagógiai tudásának egyre differenciáltabbá válásához, ennek köszönhetően a tanárok a felmerülő problémák felismerésére és megoldására egyre több megoldásmóddal rendelkeznek. De a vizsgálat során kiderülhet, hogy a kezdeti kérdésünk bonyolultabb: számolnunk kell azzal is, hogy a pedagógus tevékenységét pedagógiai, módszertani kultúrája, a pályához való viszonya, hivatástudata és még sok egyéb tényező befolyásolhatja (ekkor kaphat szerepet a kvalitatív indukció), ami újabb megválaszolásra váró kérdések feltűnését eredményezheti, és ebben a folyamatban az ok-okozati következmények megtalálásában kiemelt jelentőségűvé válnak az abduktív következtetések. Előfordulhat, hogy az elméleti és a gyakorlati szakemberek számára egyaránt releváns eredmények eléréséhez a kutatásba már újabb kvalitatív technikákat is be kell vonnunk úgy, hogy a különböző eljárások integrálására vonatkozó követelményeknek eleget tegyünk. Az új adatok és a korábbi eredmények összevetése következményeként előfeltevésünk módosulhat, továbbfejlődhet, szükség esetén más irányt jelölhetünk ki a vizsgálat számára (Sántha 2006). A logikai eljárásmódok kombinálásánál a kvalitatív metodológia holisztikus jellege és szubjektivitása is tetten érhető, ugyanis ha a pedagógus tevékenységének részrendszereit (pl. a reflektív gondolkodását) a rendszer többi elemei közül (pl. pedagógiai, módszertani kultúra, hivatástudat) kiragadjuk, és elkülönített elemzésükre törekszünk, akkor nem kaphatunk teljes képet a vizsgálni kívánt problémáról, hiszen a különböző részrendszerek működése csak az egymással való viszonyuk feltárásával értelmezhető. A szubjektivitás jelenlétét igazolhatja, hogy a megértéshez és az elemzéshez szükséges magyarázatok nem egzakt mérhetőségből indulnak ki, hanem szituációkhoz kötődnek, ahol az értelmezés és a valóság konstruálása függ a kutató szemléletmódjától is. Az abdukció keletkezésének, kvalitatív vizsgálatokra gyakorolt hatásainak, számos kérdést felvető tulajdonságainak tárgyalásával elindultunk azon az úton, amelyet szükséges végigjárnunk ahhoz, hogy a kvalitatív elemzések speciális működését megérthessük. Tapasztalataink feldolgozásával a társadalmi valóság feltárása és megértése érdekében
43
44
Abduktív következtetés a kvalitatív pedagógiai kutatásban
további kérdések fogalmazódhatnak meg bennünk, amelyek újabb problémák megoldását teszik szükségszerűvé. Ez jelentheti az egyik garanciát a kvalitatív vizsgálatok metodológiai stabilitásának eléréséhez.
IRODALOM Altenseuser, T. (2000): Die Abduktion eine logisch unerlaubte Art des Schliessens. http://www.stangl-taller. at/ARBEITSBLAETTER/DENKENTWICKLUNG/abdukti...(2007.05.18.) Bonfantini, A. M. – Proni, G. (1985): Raten oder nicht raten? In Eco, U. – Sebeok, T. (hrsg.): Der Zirkel oder im Zeichen der Drei. München, 180–202. Brüsemeister, T. (2000): Qualitative Forschung. Westdeutscher Verlag, Wiesbaden. Chiasson, P. (2001): Abduction as an aspect of retroduction. http://www.digitalpeirce.fee.unicamp.br/pabachi.htm (2007.05.25.) Galántai Zoltán (2005): Kényszerelméletek. http://209.85.135.104/search?q=cache:pe7v8qNx718J:www. inno.bme.hu/-zgalant/os...(2007.05.18.) Kelle, U. (2002): Abduktion und Interpretation. Die Bedeutung einer „Logik der Entdeckung” für die Hermeneutische Sozialforschung. In Ziebertz, H. G. – Heil, S. – Prokopf, A. (hrsg.): Abduktive Korrelation. Religionspädagogische Konzeption, Methodologie und Professionalität in interdisziplinärem Dialog. Münster. Kisiel, J. T. (2001): A természettudományos felfedezés hermeneutikája. In Schwendtner Tibor – Ropolyi László – Kiss Olga (szerk.): Hermeneutika és a természettudományok. Áron Kiadó, Budapest, 91–121. Lendvai L. Ferenc – Nyíri Kristóf (1995): A filozófia rövid története. A védáktól Wittgensteinig. Áron – Kossuth Kiadó, Budapest. Madarászné Zsigmond Anna – Farkas György (2003): A miért kérdések szemantikájáról és pragmatikájáról (logikai megközelítés). Magyar Filozófiai Szemle, 2003. 4. sz. http://www.epa.oszk. hu/00100/00186/00016/farkas0304.html (2007. 05. 11.) Perjés István (2005): Társadalompedagógia. Aula Kiadó, Budapest. Reichertz, J. (1990): Folgern Sherlock Holmes oder Mr. Dupin abduktív? Ars Semeiotica, 3–4. sz. 307–324. Reichertz, J. (2002): Abduktion, Deduktion und Induktion in der qualitativen Forschung. In Flick, U. – von Kardoff, E. – Steinke, I. (hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Rowohlt, Reinbeck–Hamburg, 276–286. Reichertz, J. (2003): Die Abduktion in der qualitativen Sozialforschung. Leske-Budrich, Opladen. Richter, A. (1995): Der Begriff der Abduktion bei Charles Sanders Peirce. Frankfurt am Main. Ruzsa Imre – Máté András (1997): Bevezetés a modern logikába. Osiris Kiadó, Budapest. Sántha Kálmán (2006): Létezik-e hipotézis a kvalitatív kutatásban? Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 3–11. Sántha Kálmán (2007): A kvalitatív metodológiai követelmények problémái. Iskolakultúra, 6–7. sz. 168–177. Sántha Kálmán (2008): Bizonytalanság vagy stabilitás? Abdukció a kvalitatív kutatásban. Kézirat. Szolcsányi Tibor (2007): Racionalitás és etika. Iskolakultúra, 3. sz. 115–123. Wirth, U. (2000): Zwischen Zeichen und Hypothese: für eine abduktive Wende in der Sprachphilosophie. In Wirth, U. (hrsg.): Welt als Zeichen und Hypothese. Frankfurt am Main, 133–157.
Tanulmányok
Polónyi István
Tömegesedés és esélykiegyenlítés a hazai felsőoktatásban A hátrányos helyzetű rétegek felsőoktatásba kerülésének elősegítése egyre sürgetőbb igény. Különösen, ha tudjuk, hogy Magyarországon a cigány hallgatók felsőoktatási aránya 2010-ben a mai trendek alapján mindössze 1,3-1,5% lesz, ami messze elmarad a társadalmi kohéziós elvárásoktól. A hátrányos helyzetűek felvételi többletpontszáma fontos lépés az esélykülönbség mérséklésében, ám csak ideiglenes megoldás lehet. Az esélykiegyenlítés meghatározó eszköze lehetne a hazai oktatási rendszerből hiányzó community college mintájára kifejleszthető fejlesztő főiskola, amely a hátrányos helyzetű tanulók felsőfokra történő felkészítése mellett közép- és felsőfokú szakképzéssel, valamint érettségire felkészítéssel is foglalkozna. Finanszírozási forrása a felsőfokú szakképzés fel nem használt, államilag finanszírozott kerete lehetne. Az írás rámutat, hogy a fejlesztő főiskola kifejlesztésének kísérleti programját a Nemzeti Fejlesztési Tervbe kellene illeszteni. A felsőoktatásba járó mind nagyobb hallgatói létszámok, mind nagyobb korosztályi arányok nyomán a fejlett országokban egyre határozottabban került erőtérbe az esélykülönbségek mérséklése, a hátrányos helyzetű rétegek felsőoktatásba kerülésének elősegítése. A gazdasági fejlődéssel és a társadalom demokratizálódásával együtt járó felsőoktatás-tömegesedés nyomán ez az oktatási forma is kezdi elveszíteni elit jellegét, s a társadalmi rétegek mind szélesebb köre számára válik általános törekvéssé a felnövekvő nemzedék felsőfokú tanulása. Ennek következtében a kormányok oktatáspolitikájában egyre inkább szerepet kap a felsőoktatás területén az esélykülönbségek mérséklésére való törekvés, a hátrányos helyzetű rétegek gyermekei felsőoktatási tanulmányainak előmozdítása. Erre számos oktatáspolitikai eszköz ismert az ösztöndíjaktól a felkészítő rendszereken és új képzési formákon keresztül a tutorálásig. Ebben az írásban elsősorban a hátrányos helyzetűek felsőoktatásba, illetve a gazdaságba történő beillesztésének arra az elemére koncentrálunk, amely egyfajta képzési alrendszerként intézményesült. Ez a Community College intézménye, amelynek hazai bevezethetőségével foglalkozunk.
45
Tömegesedés és esélykiegyenlítés a hazai felsőoktatásban
Tömegesedés és esélykiegyenlítés a felsőoktatásban A hazai oktatás tömegesedése – a fejlett országokhoz képest megkésve – a rendszerváltozás után kezdődött (1. ábra). 1. ábra: A hazai felsőoktatási hallgatólétszám alakulása, 1980–2005 450 000 400 000
Összes hallgató
350 000 300 000 250 000
Nappali tagozatos hallgató
200 000 150 000 100 000 50 000 0
19 50 /19 51 19 55 /19 56 19 60 /19 61 19 65 /19 66 19 70 /19 71 19 75 /19 76 19 80 /19 81 19 85 /19 86 19 90 /19 91 19 95 /19 96 20 00 /2 00 1 20 05 /2 00 6 20 07 /2 00 8
46
A késve indult fejlődés ellenére azonban lényegében mára a 100 ezer lakosra jutó hallgatólétszám tekintetében elértük a fejlett országok felsőoktatását, sőt egyes vélemények szerint a gazdasági fejlettségünket meghaladó mértékben fejlesztettük a hazai felsőoktatást (Polónyi–Timár 2001). Az elmúlt közel húsz évben a hazai felsőoktatás viharos fejlődésen ment keresztül, amelynek eredményeként mára utolérte a fejlett országokban mintegy 5060 éve zajló tömegesedés nyomán kifejlődött harmadik szintű képzést (2. ábra). Ugyanakkor ennek a viharos fejlődésnek megvannak a súlyos következményei.
Tanulmányok
2. ábra: A százezer lakosra jutó felsőoktatási hallgatólétszám a fejlett országokban 6000
Ausztria Belgium Dánia
5000
Egy. Királyság Finnország Görögország 4000
Hollandia Németo. (NSZK) Olaszország
3000
Portugália Spanyolo. Svájc Svédország
2000
Magyarország
1000
0 1950
1955
1960
1965
1970
1975
1980
1985
1990
1995
1999
2004
Többek között ilyen következmény az is, hogy a hazai felsőoktatás-politikából sokáig hiányzott az esélykiegyenlítésre törekvés, a hátrányos helyzetű rétegek esélyhez juttatása. A hazai felsőoktatási rendszerben csak mostanában kezdenek megjelenni az esélykiegyenlítést célzó elemek. A felsőoktatás-politika hiányosságait jól érzékelteti a cigány fiatalok felsőoktatási részvételének adatai. Az 1992/1993-as adatok alapján1 Radó Péter megállapítja, hogy míg „a nem cigány tanulók 76,5 százaléka szerzett az általános iskolainál magasabb végzettséget, addig az ugyanazon évjárathoz tartozó cigány tanulók körében ez az arány csupán 5,9 százalék. A középiskola befejezését tekintve az esélyegyenlőtlenség mértéke több mint ötvenszeres... ez azt jelenti, hogy egy cigány tanulónak ötvenszer kisebb az esélye arra, hogy diplomát szerezzen, mint nem cigány társainak. Ennek a hatalmas esélykülönbségnek a legnagyobb
1
Az 1992/1993-as tanév volt Magyarországon az utolsó, amikor adatvédelmi szabályozás hiányában az iskolastatisztikák még információkat gyűjthettek a cigány tanulókról.
47
48
Tömegesedés és esélykiegyenlítés a hazai felsőoktatásban
része az érettségit adó középfokú oktatásba való belépés pontján keletkezik.” Továbbá „a felsőfokú képzésben részt vevő hallgatók száma tehát sem a cigányság arányának, sem az értelmiségi képzéssel kapcsolatos igényeinek nem felelnek meg” (Radó 1997). Az ombudsman 1998. évi jelentésében található adatok szerint a roma tanulóknak csak mintegy 3%-a kerül középiskolába, és a felsőoktatásban tanulóknak csupán a 0,22%-a roma (Aáry-Tamás 1998). Az 1998/1999-es tanévben az általános iskola elvégzése után a cigány tanulók 57%-a tanult tovább szakmunkásképzőben, 15%-uk szakközépiskolában, 9%-uk szakiskolában, 4%-uk gimnáziumban, 15%-uk nem tanult tovább (Liskó 2002). (1. táblázat) 1. táblázat: A tovább tanulók aránya évente a végzősök százalékában 1996/1997 Nem cigány
1997/1998
Cigány
Nem cigány
1998/1999
Cigány
Nem cigány
Cigány
Nem tanul tovább
2,3
16,5
2,8
16,1
3,2
14,9
Speciális szakiskola
4,4
8,6
5,4
10,4
3,2
9,4
Szakmunkásképző
36,5
61,6
34,9
57,5
36,8
56,5
Szakközépiskola
38,3
9,3
37,3
12,0
38,1
15,4
Gimnázium Összesen N
18,3
3,7
19,3
3,8
18,4
3,6
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
167
168
176
176
177
182
Forrás: Liskó (2002) hivatkozással a Cigány szegregáció, iskolai adatok, 2000. OI-Dokumentumra.
Tehát 1996/1997-ben a felsőoktatási hallgatók 0,22%-a volt cigány, 2001/2002-ben ez az arány 0,6%-ra tehető.2 Ha ebben az ütemben alakul a cigány hallgatók felsőoktatási aránya, akkor 2010-ben nagyjából 1,3-1,5%, 2020-ban 2,1-2,5% körül prognosztizálható, ami messze elmarad korosztályi arányuktól. A 2000-es évek elején jelennek meg az első jelentősebb, a hátrányos helyzetűek felsőoktatási tanulmányait támogató ösztöndíjak,3 majd a hátrányos helyzetűek felvételi előkészítése.4 Lényegében a hátrányos helyzetűek felsőoktatásba kerülésének elősegítésére igazán jelentős lépés csak 2003-ban születik, ekkor jelenik meg5 a hátrányos helyzetűek
2
A számítás lényegében ugyanazon az elven készült, mint Radó Péteré 1996/1997-ben. Az ösztöndíjban részesülő cigány hallgatók száma van viszonyítva az összes hallgatóhoz (feltételezve mindkét esetben, hogy csak cigány hallgató veszi igénybe az ösztöndíjat, s azt is, hogy minden cigány hallgató igénybe veszi).
3
Pl. a Bursa Hungarica 2001-es létrehozása.
4
A 2002-es kormányprogramban a hátrányos helyzetűek ösztöndíj-támogatása mellett megjelenik az az ígéret is, hogy „Felvételi előkészítők újraszervezésével támogatjuk a hátrányos helyzetű fiatalok bejutását a felsőoktatásba”.
5
246/2003. (XII. 18.) Korm. rendelet a felsőoktatási intézmények felvételi eljárásainak általános szabályairól szóló 269/2000. (XII. 26.) Korm. rendelet módosításáról: „19/A. § (1) Annak a hátrányos helyzetű jelentkezőnek,
Tanulmányok
felsőoktatási felvételi rendszerben való kedvezményezése és mentorálása. Majd 2005-ben az új felsőoktatási törvény6 lehetővé teszi, hogy a Kormány a felsőoktatási felvételi eljárás során előnyben részesítse a hátrányos helyzetűeket. A törvényhez kapcsolódóan a felsőoktatási intézmények felvételi eljárásáról szóló jogszabály meghatározza a többletpontszámokat, amelyek a hátrányos helyzetűek felsőoktatásba történő bejutását segítik.7 Ennek az írásnak nem célja a hazai felsőoktatási felvételi rendszer mélyebb elemzése, de annyit fontos megjegyezni, hogy az ma meglehetősen zavaros elvekre épül. Pedig a 2005. évi felsőoktatási törvény indoklása szerint a felvételi rendszer szabályozása azzal a célkitűzéssel történik, „hogy a középfokú tanulmányok azonos követelményrendszerében
aki költségtérítéses képzésre nyert felvételt, az oktatási miniszter – az adott szak képesítési követelményeiben meghatározott képzési időben – engedélyezheti tanulmányainak államilag finanszírozott képzésben történő folytatását a hallgatóknak a felvételi eljárás során meghatározott összpontszáma alapján kialakított sorrendjében. (2) Ha a felsőoktatási intézményben nem indul költségtérítéses képzés, az Oktatási Minisztérium által kidolgozott mentorprogram keretében az intézmény a hallgatóknak a felvételi eljárás során meghatározott összpontszáma alapján kialakított sorrendjében felveszi azt a hátrányos helyzetű jelentkezőt, aki az adott intézményben, tagozaton a szak, szakpár államilag finanszírozott felvételi ponthatára legalább 80%-át, de nem kevesebb, mint az e rendelet 7. § (4) bekezdésében meghatározott pontszámot eléri. (3) Az (1)–(2) bekezdésben meghatározott módon állami támogatásban legfeljebb a felsőoktatási intézmény, kar adott szakja, szakpárja létszáma 3%-ának megfelelő számú hallgató részesülhet a szak, szakpár létszámán felül, de a Kormány által jóváhagyott, évente felvehető államilag finanszírozott összlétszámon belül. (4) Hátrányos helyzetűnek minősül a jelentkező, aki a) a középfokú tanulmányai során átmeneti vagy tartós nevelésbe vett vagy állami gondozott volt, vagy b) a középfokú tanulmányai során rendszeres gyermekvédelmi támogatásban, illetve kiegészítő családi pótlékban részesült, és a törvényes felügyeletet gyakorló szülők tanulmányaikat legfeljebb az iskola 8. évfolyamán fejezték be.” 6
2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról 39. § (7) kimondja, hogy a felvételi eljárás során „a Kormány előnyben részesítési követelményt állapíthat meg a) hátrányos helyzetű hallgatói csoport, b) gyermekük gondozása céljából fizetés nélküli szabadságon lévők, terhességi-gyermekágyi segélyben, gyermekgondozási segélyben, gyermeknevelési támogatásban vagy gyermekgondozási díjban részesülők, c) fogyatékossággal élő jelentkezők csoportjához tartozók részére azzal, hogy az előnyben részesítés kizárólag az előnyben részesítés alapjául szolgáló körülménnyel összefüggésben biztosítható, és nem vezethet alap- és mesterképzésben az oklevél által tanúsított szakképzettség, illetve felsőfokú szakképzésben a bizonyítvány által tanúsított szakképesítés megszerzéséhez szükséges alapvető tanulmányi követelmények alóli felmentéshez”.
7
A 237/2006. (XI. 27.) Korm. rendelet a felsőoktatási intézmények felvételi eljárásairól „Előnyben részesítés” címszó alatt a következőket rendeli el: „21. § (1) A hátrányos helyzetű jelentkező minden jelentkezési helyén 4 többletpontra jogosult. (2) További 4 pontra jogosult az a hátrányos helyzetű jelentkező, akinek törvényes felügyeletét ellátó szülője, illetve szülei – az iskolai felvételi körzet megállapításával összefüggésben a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény szerint vezetett nyilvántartás alapján készült statisztikai adatszolgáltatás, a gyermeket, tanulót megillető szolgáltatás megállapításához a szülő nyilatkozata szerint – legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be, fejezték be sikeresen, vagy az a jelentkező, akit tartós nevelésbe vettek. (3) A fogyatékossággal élő jelentkező minden jelentkezési helyén 8 többletpontra jogosult. (4) Az a jelentkező, aki a jelentkezési határidő és a felvételi döntés közötti időszakban gyermeke gondozása céljából fizetés nélküli szabadságon lévő, terhességi-gyermekágyi segélyben, gyermekgondozási segélyben, gyermeknevelési támogatásban vagy gyermekgondozási díjban részesül, 8 többletpontra jogosult.”
49
50
Tömegesedés és esélykiegyenlítés a hazai felsőoktatásban
országosan a legjobb eredményt elérő jelentkezők tölthessék be az államilag támogatott férőhelyeket”. Könnyű belátni azonban, hogy a megvalósult rendszer köszönőviszonyban sincs ezzel az elvvel. A felsőoktatásba történő bejutás alapja a középiskolai eredmény és az érettségi eredmény alapján kapott pontszám, amelyek jelenleg enyhén szólva sem tekinthetők országosan összemérhetőnek. (Egy gyenge középiskolában lényegesen könnyebb magas pontszámot elérni, mint egy magas színvonalon képző iskolában.) A középiskolai „hozott pontok” kiegészülnek néhány teljesítmény alapú pontszerzési lehetőséggel (emelt szinten teljesített érettségiért, idegennyelv-vizsgáért, szakképzettségért, tanulmányi versenyeken, tudományos diákköri konferencián elért helyezésért kapott többletpontszám). Ezek a pontszámok nyilvánvalóan az elitnek kedveznek. A rendszert kissé egzotikussá színezi, hogy a sportteljesítményért is jelentős többletpontszám jár, és hogy az olimpikonok és sakkbajnokok maximális pontot kapnak a jogszabálytól. 8 Mindezt kiegészíti a hátrányos helyzetűek fentiekben bemutatott előnyben részesítése. Ez utóbbi tehát egyáltalán nem lóg ki a meglehetően zavaros rendszerből. A hátrányos helyzetűek esélykiegyenlítésének megítélésünk szerint mégsem ez lehet a hosszabb távú megoldása. A felvételi többletpontszámmal történő előnyhöz juttatás fontos lépés a hátrányos helyzetűek felsőoktatási esélykülönbség-mérséklésében, azonban legfeljebb csak ideiglenesen fogadható el. Nyilvánvalóan sérti az igazságosságot, s jól érzékelhetően kellemetlen a kedvezményezettek számára is.
2008-tól – az új pontszámítási rendszerben ez így alakult: „22. § (1) A hátrányos helyzetű jelentkező minden jelentkezési helyén 25 többletpontra jogosult. (2) További 25 pontra jogosult az a hátrányos helyzetű jelentkező, akinek törvényes felügyeletét ellátó szülője, illetve szülei – az iskolai felvételi körzet megállapításával összefüggésben a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény szerint vezetett nyilvántartás alapján készült statisztikai adatszolgáltatás, a gyermeket, tanulót megillető szolgáltatás megállapításához a szülő nyilatkozata szerint – legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be, fejezték be sikeresen, vagy az a jelentkező, akit tartós nevelésbe vettek. (3) A fogyatékossággal élő jelentkező minden jelentkezési helyén 50 többletpontra jogosult. (4) Az a jelentkező, aki a jelentkezési határidő és a felvételi döntés közötti időszakban gyermeke gondozása céljából fizetés nélküli szabadságon lévő, terhességi-gyermekágyi segélyben, gyermekgondozási segélyben, gyermeknevelési támogatásban vagy gyermekgondozási díjban részesül, 50 többletpontra jogosult.” 8
22. § a) az eredmény elérésekor a Nemzetközi Olimpiai Bizottság által szervezett olimpiai játékokon, a FIDE által szervezett Sakkolimpián, 1984-től kezdődően a Paralimpián vagy Siketlimpián szereplő sportágban legfeljebb egy eredményért: világ- és Európa-bajnokságon elért legalább 3. helyezésért 20, országos bajnokságon elért legalább 3. helyezésért 10 többletpontra. 21. § (1) A Nemzetközi Olimpiai Bizottság által szervezett olimpiai játékokon, a FIDE által szervezett Sakkolimpián, 1984-től kezdődően a Paralimpián vagy Siketlimpián 1–3. helyezést elért jelentkezők felvételi összpontszáma bármely általuk választott intézményben, tagozaton, szakon 480 pont.”
Tanulmányok
2007-ben az összes jelentkezőből valamivel több mint 8 ezer fő (7,4%) kapott előnyben részesítési pontszámot, az összes felvettnek 7,6%-a (2. táblázat). 2. Táblázat: Az előnyben részesített jelentkezők és felvettek száma és aránya Létszám Összes jelentkező Ebből előnyben részesítési pontot kapott Első helyen nappali tagozatra jelentkezett Ebből előnyben részesítési pontot kapott Első helyen részidős képzésre jelentkezett Ebből előnyben részesítési pontot kapott Összes felvett Ebből előnyben részesítési pontot kapott
%
108 857 8 053
7,4
78 285 5 863
7,5
30 572 2 190
7,2
80 335 6 113
7,6
Forrás: saját számítás a 2007-es felvételi adatbázis alapján.
A nappali tagozatra felvett hallgatók 7,7%-a, a részidős képzésre felvett hallgatóknak 7,4%-a jutott előnyben részesítési ponthoz. Mélyebb elemzés nélkül nehéz megítélni, hogy ez sok vagy kevés. Mindezekhez az is hozzátartozik, hogy hosszú távon a hazai felsőoktatási felvételi rendszer jelenlegi formája aligha tartható fenn. Nemcsak a zavaros elveivel van probléma, hanem rendszerbe illeszkedésével is. Meglehetősen sajátos, hogy a törvény és az oktatáspolitika által unos-untalan hangsúlyozott autonóm felsőoktatási intézmény helyett a kormány dönti el a felsőoktatásba történő bekerülést. Ennek nyilvánvaló oka, hogy jelenleg a felvételi egyben az állami finanszírozás allokációjának is egy eleme. A szétválasztással megszűnnek ezek a kényszerpályák. Hosszabb távon az önálló intézményi felvételi rendszer és felvételi politika felé kell a rendszernek tendálnia, amit egy tudatos központi felsőoktatás-politika különböző eszközökkel befolyásolhat. Egy ilyen rendszerben is érvényesítendők és érvényesíthetők a hátrányos helyzetűekkel kapcsolatos oktatáspolitikai célkitűzések.
Egy hiányzó oktatási alrendszer a hátrányos helyzetűek esélyhez juttatásáért A hátrányos helyzetű fiatalok felsőoktatási esélykiegyenlítésének egyik rendkívül fontos eszköze a hazai oktatási rendszerből hiányzó community college. Rögtön tegyük hozzá azonban, hogy ez az oktatási rendszerelem nem egyszerűen csak a felsőoktatásba történő bejutást és az ottani helytállást mozdítja elő. Ennél sokkal szerteágazóbb oktatáspolitikai célokat szolgál, amelyek a hazai oktatási rendszerből mind nyilvánvalóbban hiányoznak.
51
52
Tömegesedés és esélykiegyenlítés a hazai felsőoktatásban
A community college: „félfelsőfokú oktatási intézmény Észak-Amerikában. Részét képezi az ún. posztszekonderi oktatásnak, egyfajta hidat alkot a középiskola, a munkaerőpiac és az egyetemek közt. Nyújthat alapozó kurzusokat, egyetemre előkészítő vagy szakképző tanfolyamokat, vagy éppen kulturális, szociális igényeket elégít ki. Az Amerikai Egyesült Államokban részét képezi a felsőoktatásnak, és elsősorban egyetemre való felkészítést végez, de vannak szakképzéssel foglalkozó vagy kézműves tanfolyamokat nyújtó community college-ok is. Az egyetemre felkészítő community college-on szerzett krediteket beszámítják az egyetemen. (…) A svéd, francia ilyen jellegű intézmények (népfőiskolák) inkább a felső középfokú képzéshez kapcsolódnak, és miután itt már a középfokon is nagyobb a specializálódás, mint az angolszász országokban, erősebben szakképző jellegűek. A community college típusába sorolható még a német Volkshochschule, ill. az angol College of Further Education …” (Pedagógiai Lexikon, 1997). Valószínűleg nem szerencsés sem az angol, sem a német elnevezést átvenni, s a magyar népfőiskolai elnevezést sem lenne helyes alkalmazni egy ilyen iskolatípusra. Mi a továbbiakban a fejlesztő főiskola elnevezést használjuk. Vegyük sorra, milyen feladatai lehetnének egy ilyen fejlesztő főiskolának nálunk! Nem nehéz összeszedni, hiszen ezek a feladatok részint már megjelentek az oktatási rendszer különböző intézményeiben vagy az oktatáspolitika igényrendszerében. a) Hátrányos helyzetű, érettségizett tanulók felkészítése a felsőfokú tanulmányokra b) Felsőfokú szakképzés c) Érettségire történő felkészítés és érettségiztetés d) Szakképzés A felsorolt feladatok nagyobb része eddig is létezett, csak a hátrányos helyzetű érettségizett tanulók felkészítése a felsőfokú tanulmányokra új. Ez a felsőfokú szakképzéshez hasonló képzés lehetne, azonban nem adna szakmát, csak nyelvi és szaktárgyi alapképzéseket, valamint beszámítható krediteket a felsőoktatásba főleg ezen szaktárgyak tekintetében. Hozzá kell tenni, hogy ez a képzés nem csak a hátrányos helyzetű tanulók számára lehetne adott. A közoktatás és a felsőoktatás kiterjedésével ugyanis egyre inkább növekszik azoknak a tanulóknak a száma, akik rászorulnak a felsőoktatási felkészítésre az érettségit követően. A felsőfokú szakképzés is a tanulók felkészültségétől függően erős alapozó képzéssel és idegen nyelvi képzéssel társulna, a felsőoktatásra való felkészítést is célozva. Az érettségire történő felkészítés rendkívül fontos feladata lehetne ennek az iskolatípusnak. Hiszen ma a hátrányos helyzetű tanulók igen jelentős hányada szakiskolába jár, s nem rendelkezik érettségivel. A mai oktatási rendszerből hiányzik egy olyan rendszerelem, amely alapfeladatként foglalkozik e tanulók, valamint a középiskolákból lemorzsolódott fiatalok érettségihez juttatásával. A szakképzés alapvetően az érettségihez jutott, de tovább tanulni nem akaró, valamint az érettségit esetleg megszerezni nem tudó fiatalok számára nyújtana munkaerő-piacon jól hasznosítható szakképzést.
Tanulmányok
A potenciális intézmények Alapkérdés, hogy milyen személyi és infrastrukturális feltételekre építkezve jöhet létre egy felkészítő főiskolai hálózat. Egy ilyen intézményhálózat létrejöttére sok tekintetben kedvező helyzetet teremtenek a jelenlegi felsőoktatásra jellemző fejlődési, átalakulási folyamatok. Jól kitapintható ugyanis, hogy a felsőoktatási intézményrendszerből a főiskolák egy része kezd kiszorulni. Ennek több oka van. Az egyik ok a kétszintű képzés bevezetése, amelynek nyomán az egyetemek és a főiskolák azonos képzést folytatnak, s ez törvényszerűen a magasabb színvonalú (vagy annak vélt) egyetemek felé orientálja a tovább tanulni vágyó fiatalokat. Ezt a folyamatot erősíti a központi felvételi rendszer is, amely az állami finanszírozást a magasabb pontszámú (és ezzel részben összefüggően magasabb presztízsű intézményekbe, tehát inkább egyetemekre törekvő) hallgatókra nyújtja. A folyamat fontos eleme az intézmények számának, tehát a kínálatnak a növekedése. De hosszabb távon ok a demográfiai folyamat is (3. táblázat). 3. táblázat: Magyarország felsőoktatás szempontjából releváns korcsoportjainak várható létszáma, 2000–2050 Népesség korcsopor tok szerint (efő)
2000
2005
2010
2015
2020
2030
2040
2050
14–17
511
503
476
398
408
18
141
128
129
108
100
417
387
352
105
100
89
18–21
605
510
509
463
398
421
410
363
22–25
707
581
518
516
454
427
428
388
26–29
564
692
561
527
518
420
437
417
30–34
678
746
855
695
662
551
553
549
35–39
622
681
746
855
697
650
539
558
Forrás: saját számítás Hablicsek (2000) alapján.
A nappali tagozatos, felsőoktatás szempontjából meghatározó korcsoportok létszáma az elkövetkező évtizedekben csökkenni fog. A csökkenés különösen jelentős lesz a 2010-et követő években. Az érettségizettek száma – azaz a felsőoktatás potenciális merítési bázisa – az ezredforduló körüli kisebb csökkenés után az elmúlt időszakban folyamatosan növekedett. A nappali tagozaton érettségizettek aránya a 18 éves korosztályhoz viszonyítva 2004-ben elérte a 60%-ot, s úgy tűnik, töretlenül növekszik. Ha megpróbáljuk előrebecsülni az érettségizettek várható számának alakulását,9 akkor 2008-ig várhatunk növekedést, majd az ezt követő néhány évi stagnálás után 2012-től csökkenést prognosztizálhatunk (3. ábra). 9
Az előrebecslésnél azt feltételeztük, hogy a nappali tagozaton érettségizettek aránya a 18 éves korú népességhez viszonyítva 2005 után évente 2 százalékponttal növekszik, egészen addig, amíg el nem éri a 80 százalékot. Ezt követően az arány stagnál. A nem nappali tagozaton érettségizettek arányát a nappalihoz viszonyítva 10 százaléknyinak feltételeztük 2005 után.
53
Tömegesedés és esélykiegyenlítés a hazai felsőoktatásban
3. ábra: Az érettségizettek száma és aránya a 18 éves korosztályhoz viszonyítva, 1970–2005: tény és 2006–2020: előrebecslés 100 000 90 000 80 000 70 000 60 000 50 000 40 000 30 000 20 000 10 000 0 1970 1980 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
54
Valamennyi tagozaton érettségizett az adott évben Nappali tagozaton érettségizett az adott évben
Nappali tagozaton érettségizettek aránya a 18 éves népességhez viszonyítva
Végeredményben azt állapíthatjuk meg, hogy a felsőoktatás merítési bázisa stagnál, majd a 2010-es évektől szűkülni fog. Ez nyilvánvalóan a „klasszikus” felsőoktatási képzési kínálat iránti kereslet csökkenéséhez vezet. Ebből a klasszikus képzési irányból az intézmények kénytelenek lesznek legalább részben kimozdulni. Az egyik kimozdulási lehetőség a diplomások tovább-, újra- és átképzése. Ez inkább az egyetemek elmozdulási lehetősége, hiszen itt alapvetően a munkaerőpiac keresletéhez gyorsan igazodó mesterképzések játszhatják a meghatározó szerepet. A másik kimozdulási lehetőség a felkészítő főiskolai irány. A klasszikus képzési piacról alapvetően a főiskolák fognak kiszorulni. A főiskolák elmozdulásának egyik lehetséges útja a felkészítő főiskolává válás.
Egy lehetséges kísérleti fejlesztési program A Nemzeti Fejlesztési Terv keretében meg lehetne teremteni a fejlesztő főiskola hazai meghonosításának feltételeit. Ehhez egyik oldalon szükség lenne a hazai felsőoktatás hálózatfejlesztési tervére, amely részben azonosítja a hazai felsőoktatás centrumait, azaz azokat a nagy regionális felsőoktatási centrumokat, amelyek ennek a hálózatnak meghatározó, szervező elemei, gócpontjai lesznek. Ezekhez kapcsolódóan lehet azonosítani azokat a kisebb felsőoktatási intézményeket, amelyek a centrumok „beszállítói” lehetnek. A beszállítók
Tanulmányok
között különböző feladatokat ellátó intézmények lehetnek: részint a régió egyes térségeinek szakemberigényét is szolgáló alapképzést folytató főiskolák, részint a fejlesztő főiskolák, amelyek a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatására koncentrálnak. A fejlesztő főiskola létrejöttének fontos eleme a felsőoktatás-politika olyan törekvése, amely a hátrányos helyzetű tanulók felsőoktatási felkészítésének prioritást és támogatást biztosít. Akkor honosodhat meg egy ilyen intézmény, illetve feladat, ha a felsőoktatás finanszírozási rendszerében helyet kap a hátrányos helyzetű tanulók érettségire való felkészítésének, valamint felsőoktatási felkészítésének normatív támogatása. A fejlesztő főiskola megteremtésének kezdeteként lehetne egy olyan kísérleti (pilot-) programot szervezni, amelynek keretében azok a főiskolák, amelyek ebben az irányban képzelik el jövőjüket, illetve ebbe az irányba kényszeríti őket a hallgatói kereslet alakulása, olyan intézményfejlesztési tervet dolgoznak ki, amelyben felmérik a beiskolázási régiójukban az ilyen irányú keresletet, azonosítják azokat a tanulói rétegeket, amelyeket az új képzésbe be lehet vonni. A terv keretében képzési programokat dolgoznak ki, s el is indítanak ilyen képzéseket (érettségire történő felkészítéseket, felsőoktatási szakképzéssel kombinált felsőoktatási felkészítő képzéseket). A projekt fontos eleme az oktatók és az intézményi menedzsment tapasztalatszerzése s felkészültségük javítását szolgáló programok sora. A fejlesztő főiskola egy lehetséges finanszírozási forrása a felsőfokú szakképzés államilag finanszírozott kerete lehetne (jelenleg évente 5000 kihasználatlan államilag támogatott FSZ-keretszám). A fel nem használt keretszám kinyitása a „fejlesztő főiskolai feladatokra” lehetőséget nyújtana az ilyen főiskolai képzés támogatására.
Befejezésül A felsőoktatás hazai fejlődése, kiterjedése olyan szakaszba jutott, amikor egyre nyilvánvalóbb igény mutatkozik egy olyan oktatási alrendszerre, amelynek célja a közoktatásból kilépő tanulók felkészítése a felsőoktatásba történő bejutásra, valamint a tovább nem tanulók gazdasági beillesztése. Különösen fontossá teszi ennek az alrendszernek a megjelenését a hátrányos helyzetű tanulók felsőoktatásba kerülésének előmozdítása, illetve érettségihez és szakmához juttatása. De a kiterjedt középfokú oktatás színvonala is egyre inkább nélkülözhetetlenné teszi a felsőoktatási előkészítést a gyengébb középiskolában végzett tanulók számára. A felsőoktatás iránti kereslet változása nyomán lehetőség kínálkozik arra, hogy a community colloge mintájára a hazai sajátosságokhoz alkalmazkodva kialakuljon egy új intézménytípus, a fejlesztő főiskola. A fejlesztő főiskola alapvetően azokból a főiskolákból jöhet létre, amelyek beiskolázási gondjaik miatt elmozdulásra kényszerülnek. Az írásban arra igyekeztünk rámutatni, hogy érdemes lenne a fejlesztő főiskola kifejlesztésének egy kísérleti programját a Nemzeti Fejlesztési Tervbe illeszteni.
55
56
Tömegesedés és esélykiegyenlítés a hazai felsőoktatásban
Irodalom Aáry-Tamás Lajos (szerk., 1998): A kisebbségi ombudsman jelentése a kisebbségek oktatásának átfogó vizsgálatáról. Kaltenbach Jenő, nemzeti és enikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosa, Budapest. Hablicsek László (2000): Demográfiai forgatókönyvek 1997–2050. (http://www.nepinfo.hu/doc. php?doc=NDE2&f=./f070302010001.pdf) Liskó Ilona (2002): Cigány tanulók a középfokú iskolákban. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 11. sz. (http:// www.oki.hu/cikk.asp?Kod=2002-11-ta-Lisko-Cigany.html) Pedagógiai lexikon, 1997. Főszerk.: Báthory Zoltán – Falus Iván. Keraban Kiadó, Budapest. Polónyi István – Tímár János (2001): Tudásgyár vagy papírgyár. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. Polónyi István: A hazai felsőoktatási felvétel néhány tendenciája. Debreceni Szemle, 2008. 3. sz. 299–319. Radó Péter (1997): Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatásáról. Szakértői tanulmány a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal számára. Forrás: http://www.meh.hu/nekh/Magyar/rado.htm (letöltés: 2003. január 25.).
Tanulmányok
Németh Gáborné Doktor Andrea
A magyarországi magán-felsőoktatás A magánerőforrások korábbinál nagyobb mértékű bevonása a felsőoktatásba a világ valamennyi régiójában megfigyelhető folyamat, amely három szinten értelmezhető: rendszer-, intézményi és hallgatói szinten. A felsőoktatásban tanulók létszáma az 1960-as évek óta nagymérvű emelkedést mutat az egész világon. Az elit felsőoktatást felváltotta a tömeges oktatás, amit a felsőoktatás intézményrendszerének differenciálódása és diverzifikálódása kísért. A felsőoktatás terén bekövetkezett a privatizáció. A magánintézmények is kapnak az állami finanszírozásból. Ennek veszélye: a felsőoktatási intézmények autonómiájának csökkenése. A magánintézmények teljesítményére a finanszírozáson kívül nagy hatással van a specifikáció. A magánerőforrások korábbinál nagyobb mértékű bevonása a felsőoktatásba világjelenség, a világ valamennyi régiójában megfigyelhető folyamat. Más-más időszakban, eltérő mértékben és egyéni sajátosságok mentén szerveződött. A szakirodalom által privatizációnak nevezett folyamatnak az oktatásban és ezen belül a felsőoktatásban használt fogalma kettős természetű: 1. szektoron belüli (intrasectorial): az állami erőforrások külső, magánforrások általi kibővítése; 2. szektorok közötti (intersectorial): a magán-felsőoktatás mint önálló oktatási szektor (SZEMERSZKI 2003, 7.). A magán-felsőoktatás három szinten értelmezhető: rendszer-, intézményi és hallgatói szinten. A magyar köznyelvben a magán-felsőoktatás jobbára a költségtérítéses magánfőiskolákat és egyetemeket jelenti. A nemzetközi szakirodalomban használatos a ’private higher education’ kifejezés. A hazai szakírók egy része is ezzel az értelmezéssel írja le a jelenséget, vagyis magán-felsőoktatáson valamennyi nem állami fenntartású intézményt ért (SZABÓ 2003).
A felsőoktatás magánosítása A felsőoktatásban tanuló hallgatók létszáma az 1960-as évek óta nagymértékben emelkedik az egész világon. A korábbi elit felsőoktatásban a tipikus korcsoport maximum 15%-a vett részt, a tömegessé váló felsőoktatásban nem ritka a 35% feletti részvételi arány sem. A megnőtt kereslet csak az állami felsőoktatás nyújtotta szolgáltatások által, hagyományos formában már nem volt kielégíthető. „A megnövekedett társadalmi igényeket a felsőoktatással szemben – azt, hogy mind többen, mind hosszabb időre akarják fiaikat-lányaikat továbbtaníttatni – tömegesedésnek nevezzük.” (KOZMA 2004, 28.) A tömegesedés okai közé tartozik az új társadalmi csoportok megjelenése a (felső)oktatásban; az új politizáló elit és a politikai nyitás; a demográfiai hullámok áthaladása az oktatási rendszeren és az ún.
57
58
A magyarországi magán-felsőoktatás
középosztályozódás. A tömegesedés egyszerre jelent létszám- és igénynövekedést. Az expanziót és a tömegesedést ritkán választják el egymástól. A tömegesedés egyenes következménye a hálózatfejlesztés, amely sok országban regionális fejlesztésekkel vagy a már meglévő felsőoktatási rendszer gyökeres átalakításával kapcsolódott össze. A hetvenes, nyolcvanas években bekövetkezett gazdasági recesszió hatása elérte a felsőoktatást is. Ez az intézmények állami támogatásának csökkentésében, az intézmények önállóságának ösztönzésében, külső piaci források keresésében nyilvánult meg. Ez a jelenség a korábban létező három nagy felsőoktatási modell (angolszász, kontinentális európai, amerikai) közeledését eredményezte (HRUBOS 2000, 7–13.). Az elit felsőoktatást felváltó tömeges oktatás funkcióját, irányítását, finanszírozását tekintve rendkívül tagolt. A meglévő egyetemi szektor mellett általánossá vált a rövidebb képzési idejű, gyakorlatra orientált képzést nyújtó intézmények elterjedése. Európa több országában kialakult az ún. duális felsőoktatási rendszer. A legtöbb országban a non-university szektort túlnyomórészt a (szak)főiskolák alkotják (pl. Németország, Hollandia), néhány fejlett országban a felsőfokú szakiskola jellegű intézmények (pl. Ausztria, Svájc) (LADÁNYI 1996, 575–579.). A tömegessé válással a felsőoktatás társadalmi-gazdasági szerepe is megváltozott. Heterogénebb lett a hallgatók köre, egyéb társadalmi csoportok (kevésbé iskolázott, roszszabb anyagi helyzetű családok gyermekei; nők; különböző etnikumok képviselői) is nagyobb arányban jutottak be a felsőoktatásba, melyek tagjai korábban nem vagy csak korlátozott számban tanulhattak tovább. A hátrányosabb helyzetű fiatalok nagyobb számban vesznek részt az alacsonyabb presztízsű és piaci szempontból kevésbé elismert egyetemen kívüli képzésekben. Ezzel párhuzamosan a felsőoktatás tömegessé válása számos réteg számára teremtett új lehetőségeket (GELLERT 1999, 67–73.). A felsőoktatás tömegessé válása az intézményrendszer mellett az egyes intézmények programjaira is hat. A hallgatók heterogénebb összetétele (más-más előtanulmányok, hozott tudásanyag, képzettség stb.) szükségessé tette az előkészítő évfolyamok megszervezését (nulladik évfolyam; Magyarországon ennek gyakorlata az 1990-es években terjedt el). Németországban a középfokú oktatási idő kitolásával, az Amerikai Egyesült Államokban az ún. undergraduate képzés bevezetésével kívánták megoldani a hallgatók felkészültségbeli eltérésének kiegyenlítését (KOZMA 1992, 125–135.). A felsőoktatás expanziója és a csökkenő költségvetési támogatások ellentmondásából adódó válság megoldását a képzések nagyobb költséghatékonysága mellett a rövidebb idejű és olcsóbb képzések elterjedése, új képzési formák preferálása, (távoktatás) és a felsőoktatási intézményi struktúra átalakulása jelenthette. Ennek egyik eleme a felsőoktatás privatizációja, a magán-felsőoktatás szerepének felértékelődése. A felsőoktatás privatizációja rokon fogalom a gazdasági privatizációval, de „míg a gazdaságban privatizáció alatt az állami tulajdon magánkézbe adását értjük, addig a felsőoktatásban a megnevezés inkább egy tágabb értelmű államtalanítás és piacépítés megjelölésére szolgál” (SETÉNYI 1992, 283–284.). Tilak a felsőoktatás terén bekövetkezett privatizáció négy fokozatát különítette el. Szélsőséges privatizáció: teljesen piaci viszonyokat teremt az állami intézmények magánkézbe adásával. Ebben a formában a világ egyetlen országában sem fordult elő.
•
Tanulmányok
privatizáció: az állam által biztosított képzés költségeinek teljes megtérülését • Erős célozza. Főként bizonyos latin-amerikai országokra jellemző. privatizáció: az állami finanszírozást hallgatói tandíjakkal, alapítványi ado• Mérsékelt mányokkal, ipari bérmunkákkal és egyéb külső források bevonásával egészíti ki. a magán-felsőoktatási intézmények jogilag önálló státusukat megtartva, • Álprivatizáció: fokozatosan egyre több állami támogatásban részesülnek, közvetlen és közvetett támogatást kapnak (hallgatói támogatások, kölcsönök, adómentesség), cserébe viszont az állami felsőoktatás-politika főbb irányelveihez igazodnak (tilak 1991). A magán-felsőoktatás helyét a felsőoktatási rendszerben a következő jellemzők mentén oszthatjuk fel. Vannak országok, amelyek már hosszú ideje rendelkeznek magán-felsőoktatással (Japán, Korea). Bizonyos országokban drámai változások mentek végbe a magán-felsőoktatás megjelenésekor, mint egyes latin-amerikai országokban. Egyes közép-kelet-európai országokban a magán-felsőoktatás a legdinamikusabban bővülő, de dominánssá nem váló szektora a felsőoktatásnak. D. C. Levy a magán-felsőoktatás fogalmának és típusának meghatározásakor négy fő kritérium mentén vizsgálta az egyes országok felsőoktatási rendszerét: finanszírozás (állami támogatás mértéke), felügyelet (az autonómia mértéke), küldetés (milyen képzést folytat az adott intézmény, mi az egyéni, illetve a társadalmi haszna), a hétköznapi szóhasználat (hogy nevezik).
A magán-felsőoktatás jellegzetességei magánosítása „felülről” és „kívülről” jött. • AA felsőoktatás magán-felsőoktatásnak • állami) felsőoktatás mellett.pótló, kiegészítő szerep jut a már meglévő (túlnyomórészt Négyféle finanszírozás. •A magánosítás nem rontja és nem javítja a hallgatók esélyeit (KOZMA 2004, 45–46.).
Szak- és képzési struktúra A felsőoktatás tömegessé válását a felsőoktatás intézményrendszerének differenciálódása és diverzifikálódása kíséri. Az oktatási programok választéka folyamatosan bővül, rövidebb tanulmányi idejű programok jelennek meg. A magyar felsőoktatásban a legnagyobb létszámnövekedés az 1990-es évtizedben, a főiskolák levelező tagozatain érhető tetten (421,4%), a távoktatási tagozatokkal együtt nézve a növekedés több mint hatszorossá vált (HRUBOS 2002, 100.). „A távtanulás tölti be azt a társadalmi pótló funkciót, amit az esti és levelező képzés számos rendszerben a világháború után betöltött.” (KOZMA 2004, 51.) A magánintézmények általában rugalmasabbak, gyorsabban tudnak reagálni a változásokra és a munkaerő-piaci kihívásokra. Ehhez alkalmazkodik szakstruktúrájuk is. Magyarországon a távoktatás aránya az alapítványi intézmények esetében a legmagasabb. Ha gazdasági szempontok szerint nézzük, akkor azt mondhatjuk, hogy a legtöbb magánintézmény a legfejlettebb régiókban alakul, és többségében az alacsonyabb költségigényű területeken.
59
60
A magyarországi magán-felsőoktatás
Specializáltabb igények szerint szerveződnek, jobban figyelembe veszik egy-egy sajátos társadalmi csoport vagy egyének igényeit. Speciális igény lehet vallási és világi (kulturális, nemzetiségi). De speciális igényeket elégítenek ki az elitintézmények is. A nem elit világi intézmények egyik legfőbb jellemzője a munkaerő-piaci irányultság.
Finanszírozás Mivel a tudásba való befektetés kockázatos beruházásnak minősül, indokolt annak valamilyen szintű állami támogatása (POLÓNYI 2002, 290.). A felsőoktatás állami támogatása fontos és indokolt az esélyegyenlőség biztosítása és a hallgatói kereslet növelése céljából, elsősorban azokon a területeken, ahol egyébként alulképzés folyna (VARGA 1998, 96–103.). Akik a magán-felsőoktatásban vállalják a több pénz beruházását, azok ezt annak reményében teszik, hogy tanulmányaik sikeres befejezése után a többieknél kedvezőbb munkaerőpiaci pozícióra és többletjövedelemre tesznek majd szert. A haszon természetesen nemcsak az egyéné lehet, hanem a szűkebb régióé és magáé a fenntartóé is. Vannak intézmények, amelyek számára nem a közvetlen anyagi haszon, hanem elsősorban a szellemi értékképződés fontos. Ilyen feladatokat látnak el az egyházi intézmények tanárképző karai. A magánintézmények az állami finanszírozás szempontjából a következőképpen csoportosíthatók. Egyáltalán nem vagy csak minimális mértékben részesülnek állami támogatásban. Azonos nagyságú támogatást kapnak az állami intézményekkel. Az állami támogatás összege jelentős, de aránya nem számottevő az intézmények költségvetésének egésze tekintetében. A magánintézmények állami támogatása mellett és ellene is szólnak érvek. A mellette elhangzó érvek leggyakrabban a magánszektor közfeladatokat ellátó jellegét emelik ki. Az ellene szólók azt kifogásolják, hogy az állam ilyenformán az elitképzést támogatja, amivel csökkenti az esélyegyenlőséget. A megoldás itt is a megfelelő középút megtalálása lehet. Az állami támogatás mértékének a magánintézmények esetében is olyannak kell lennie, amely mind a társadalmi céloknak, mind pedig az esélyegyenlőség eszméjének megfelel. A magán-felsőoktatási intézmények döntő többségükben nonprofit szervezetek. Fontos megemlíteni, hogy a felsőoktatási intézmények funkciója, missziója és gyakorlata mélyrehatóan megváltozott. A felsőoktatás expanziója a kontinentális Európában egybeesett a gazdasági prosperitás időszakával. A tényleges vagy viszonylagos jólét lehetővé tette az állam számára, hogy a felsőoktatásban részt vevő hallgatóknak nagyobb mértékű ösztöndíjat, diákjóléti juttatást adjon. Ennek megfelelően a felsőoktatási intézmények bevételei szinte kizárólag az állam által juttatott rendszeres támogatásból származtak. Új helyzet állt elő, amikor a gazdasági növekedés megtorpant. Az 1980-as évek közepétől majd’ minden nyugat-európai országnak változtatnia kellett korábbi gyakorlatán. Eljött az ideje a gazdaság szereplőinek és a civil mecénásoknak a felsőoktatásban való tényleges, tevőleges és hathatós „beavatkozására”. A felsőoktatási intézmények átalakulása gazdálkodó szervezetekké jelentős megrázkódtatást jelentett az akadémiáknak. Az intézmények élére olyan menedzser típusú vezetőkre volt
• • •
Tanulmányok
szükség, akik meg tudtak felelni az új kihívásoknak, de emellett az akadémiai szemléletet is magukénak mondhatták. Az 1990-es évek közepétől vált meghatározóvá ez a gyakorlat. A modell lényege, hogy a kiterjesztett egyetem és a professzionális szolgáltatás együtt van jelen. A szolgáltató egyetem elsősorban gazdasági jellegű, üzleti típusú szolgáltatást jelent. A gazdálkodó-szolgáltató egyetem gondolatát a legerőteljesebben a vállalkozói egyetem koncepciója követi. Burton Clark szerint a vállalkozói minősítésnek a következők az alapvető feltételei: a vállalkozói egyetem erős és professzionális menedzsmentet épít ki; létrehozza az ún. fejlesztő perifériákat (ipari parkok, üzleti parkok stb.); a finanszírozás diverzifikált, különböző jellegű forrásokból származnak a bevételek; erős és stimulált akadémiai hátországa van; az egyetem egészét áthatja a vállalkozói kultúra (A gazdálkodó egyetem, 2004, 20–23.). Az európai gazdaság dinamizálására megfogalmazott „lisszaboni célok” eléréséhez a felsőoktatási szféra feladatainak újrafogalmazására volt szükség. A változás/változtatás folyamatát támogatja az Európai Felsőoktatási Térség kialakítására törekvő bolognai folyamat is. A TÁRKI tanulmánya arra a következtetésre jutott, hogy az egyetemek többségét „cinikus módon nem érdeklik azoknak a diákoknak a munkaerő-piaci esélyei, akiknek képzést nyújtanak”, és ezzel erősen veszélyeztetik az oktatásra fordított egyéni és társadalmi ráfordítások megtérülését. A minőségtudatosság ma már az oktatási szolgáltatásokban is jelentkezik, az egyének és a társadalom egyre inkább abban lesz érdekelt, hogy minél több gyakorlatban alkalmazható tudást szerezzen és ne csak valamilyen kurzus elvégzéséről szóló „papírt” (SCHWARTZ 2006, 23.).
• • • • •
Intézményi irányítás, az akadémiai rendszerben betöltött szerep A felsőoktatási intézmények érdeke autonómiájuk kivívása és annak megőrzése. Ezt – elsősorban a finanszírozás által – egyaránt korlátozhatja az állam és a piac. A magánintézmények finanszírozása többrétű és sokoldalú, mivel több vállalattal, alapítvánnyal is állhatnak kapcsolatban. Az intézmények fenntartói (profitorientált vállalat, önkormányzat, egyház, alapítvány) fenntart(hat)ják jogukat az intézmény életébe való beleszólásra. Ha állami támogatásban is részesülnek, akkor természetesen az állam kontrollja is megjelenik valamilyen szinten. Megjelentek a közvetítő intézmények (pufferek) a magán-felsőoktatási intézmények és a kormányzatok között. Számos országban léteznek ún. „ernyőszervezetek” (Románia, Magyarország), amelyek a magánintézmények vagy azok csoportjai nevében lépnek fel. Azokban az országokban, ahol nagyarányú a magán-felsőoktatás, ott az állam (minisztérium) oldalán is működnek hasonló intézmények. A felsőoktatási törvény mellett létezhet külön törvény a magán-felsőoktatás szabályozására.
61
62
A magyarországi magán-felsőoktatás
Teljesítmény és minőség A magánintézmények gyakran egymással rokon szakterületen képezik hallgatóikat. Ritkábban történik a képzés többszakos formában. Elsősorban az alacsonyabb költségigényű szakokon folynak a képzések, a nagyobb beruházásokat igénylő (pl. laboratóriumok, kísérleti telepek) természettudományi szakokon nem igazán jelennek meg. A nagyfokú specializáció és a finanszírozás sajátosságai a magánintézmények teljesítményére is hatnak. Az elit intézmények kivételével a magán-felsőoktatási intézményekben csak nagyon alacsony színvonalú kutatás folyik, de jellemzőbb a kutatások teljes hiánya. A magánintézményeket a piac közvetlenül minősíti. Léteznek rangsorok, amelyek az intézmények presztízs szerinti besorolását mutatják meg. Vannak olyan elit magánintézmények, amelyekbe a bekerülés már önmagában is rangot jelent. Az intézmények minősítésére használják az ún. drop-out (lemorzsolódás) adatokat is, bár ezek önmagukban nem igazán mérvadóak.
Izomorfizmus Az izomorfizmus a magán- és az állami szektorok között, valamint a szektorokon belül jelentkező hasonulás. Utóbbi a magánszférán belüli hasonulás, ami azt jelenti, hogy a sikeresen működő magánintézményeket az újonnan alakulók megpróbálják lemásolni. Az izomorfizmus létrejöhet kényszer hatására (állami szabályozás vagy állami finanszírozás nagyobb mértéke esetén), de lehet önkéntes is. A jelenség a homogenizálódás irányába hat. A modern, egyre komplexebbé váló felsőoktatási rendszerben a differenciálódás, a diverzifikálódás és a homogenizálódás elemei egyszerre, egymás mellett élnek (HRUBOS 2002, 102–103.).
Magán-felsőoktatás és társadalmi mobilitás Számos kutatás készült annak vizsgálatára, hogy milyen a származási háttér: a szülői iskolázottság és a kulturális tőke szerepe a fiatalok iskolaválasztásában, hatása az egyén mobilitási esélyeire. Mivel a magán-felsőoktatásban a tandíjak eléggé magasak, és ehhez járulnak még az oktatáshoz kapcsolódó egyéb kiadások, nem elhanyagolható annak vizsgálata, hogy az anyagi tőkének mekkora szerepe van a családok életében, milyen jövedelmi viszonyok között élnek. A magán-felsőoktatás ellenzői éppen arra hivatkoznak, hogy erősöd(het)nek a társadalmi különbségek, az állam felelőssége csökken. A támogatók pedig a nagyobb autonómiát és szabadságot emelik ki, valamint a sokféleségre hívják fel a figyelmet. A magánintézmények azok számára nyújtanak szolgáltatást, akik azt meg tudják fizetni. Ha ezek az intézmények a piaci szerepvállalás mellett a kulturális értékeket is fontosnak tartják, akkor a magán-felsőoktatás is hozzájárulhat a társadalmi mobilitáshoz. Ezért fontosak azok a kezdeményezések, ösztöndíjak, alapítványi támogatások (pl. tandíjmentesség), amelyek lehetővé teszik a hátránnyal indulók esélyeinek kiegyenlítését.
Tanulmányok
A magán-felsőoktatás nemzetközi arányai Magán-felsőoktatási intézmények dominanciája jellemzi Japánt, Dél-Koreát, Indonéziát, Tajvant. A dél-amerikai országok közül idetartozik Brazília, Kolumbia, a Dominikai Köztársaság. Európát Belgium és Hollandia képviseli ebben a csoportban. Magán-felsőoktatási intézmények számottevő súlya jellemzi az Amerikai Egyesült Államokat, Mexikót, Argentínát, Chilét és Perut. A volt szocialista országok közül Lengyelország, Románia, Észtország és Moldávia tartozik ebbe a körbe. A magán-felsőoktatás aránya minimális mértékű vagy egyáltalán nincs. Ausztria, Németország, Franciaország, Olaszország tartozik ide. Finnországban kizárólag a politechnikumok között léteznek nem államiak (1. táblázat). 1. táblázat: A globális felsőoktatási magánszektor Ország
Részesedés*
Belgium
70
Hallgatószám 300 000
Brazília
66
1 206 000
Chile
30
200 000
Csehország
0,5
700
Dél-Korea
77
1 155 000
India
44
2 200 000
Indonézia
67
500 000
Japán
80
2 064 000
Kolumbia
61
305 000
Intézményszám
12
1000
Lengyelország
25
209 000
114
Magyarország
14
26 650
34
Mexikó
18
1 200 000
Peru
30
150 000
Portugália
52
450 000
Románia
27
85 000
44
Thaiföld
42
199 629
24 (50)
USA
22
3 169 000
2 051
* Részesedés a felsőoktatási piacból Forrás: Szabó é. n. (Society & Economy, Vol. XXI. N. I. Table 1.)
Regionális sajátosságok Dél-Amerika, Latin-Amerika. A felsőoktatás expanziója figyelhető meg, különösen domináns a magán-felsőoktatás. A legrégebbi és legnagyobb intézmények egyházi alapításúak. Japánban a magánintézmények magas számának kialakulásához nagymértékben hozzájárult a hagyományos családi értékrend, amely nagyon fontosnak tartja a gyermekek iskoláztatását. A társadalmi tradíciók (nem koedukált iskolák) befolyásoló hatása is számottevő,
63
64
A magyarországi magán-felsőoktatás
és természetesen a munkaerő-piaci követelmények sem elhanyagolhatók. Az Amerikai Egyesült Államokban az egyes tagállamok szintjén is eltérő a felsőoktatási rendszer. A magánintézmények aránya átlagosan egyharmada, egynegyede az államiaknak. Több magas presztízsű intézménnyel rendelkezik az ország (Harvard, Yale, Stanford). Kelet-Közép-Európában 1989 után jelentek meg a magánintézmények, köszönhetően az oktatási reformoknak. E régió országai között nagy eltérések mutatkoznak (2., 3. táblázat). A magán-felsőoktatási intézmények aránya lehet (viszonylag) magas, ugyanakkor a hallgatói létszám aránya jóval alacsonyabb. Magyarországon a felsőoktatás integrációja radikálisan csökkentette az intézmények számát, a magán-felsőoktatást ugyanakkor érintetlenül hagyta. Jellemző a régióban a sokszor néhány száz főt számláló intézmény jelenléte. Csehországban később kezdődött el a folyamat (1998-ban jelent meg a felsőoktatási törvény), és inkább csak külföldi intézmények fiókintézményeiként alakultak. Románia élen jár a magánfelsőoktatás terén. 1992-ben már 58 magánegyetem, illetve annak fiókintézménye működött az országban. 2002-ben pedig már 68 magán- (akkreditált) intézmény létezett az 57 állami mellett. Lengyelországban szintén számottevő a magán-felsőoktatási intézmények száma. 2001-ben 171 nem állami intézmény működött a 103 állami mellett. 2. táblázat: A felsőoktatási intézmények száma a kelet-közép-európai országokban (2003/2004-es tanév) Ország
Intézmények száma Állami
%
Magán
%
2
Összes
Albánia
11
Belorusszia
43
73,0
16
27,0
59
Bulgária
37
72,5
14
27,5
51
Észtország
13
35,0
24
65,0
37
Horvátország
84
85,7
14
14,3
98
Lengyelország
126
400
274
68,5
Lettország
30
61,2
19
38,8
49
Litvánia
31
64,6
17
35,4
48
Macedónia Magyarország Moldova
31,5
13
3
60,0
2
40,0
5
31
45,6
37
54,4
68
15
36,6
26
63,4
41
654
62,5
392
37,4
1046
55
45,1
67
54,9
122
Szlovákia
23
92,0
2
8,0
25
Szlovénia
59
68,6
27
31,4
86
Ukrajna
821
81,5
187
18,5
1008
Orosz Föderáció Románia
Forrás: Statistical Information on Higher Education in Central and Eastern Europe www.cepes.ro/information_services/statistics.htm
Tanulmányok
3. táblázat: A hallgatók megoszlása intézménytípusok szerint a kelet-középeurópai országokban (2003/2004-es tanév) Ország Albánia
Hallgatók száma Állami
%
60 050
Magán
%
405
Összesen 60 455
Belorusszia
279 200
83,0
58 600
17,0
337 800
Bulgária
195 666
85,6
32 802
14,4
228 468
Észtország
45 359
69,0
20 359
31,0
65 659
Horvátország
143 866
96,9
4 560
3,1
148 426
Lengyelország
1 306 225
70,6
544 349
29,4
1 850 574
94 370
73,9
33,286
26,1
127 656
158 799
93,0
11 918
7,0
170 717
Lettország Litvánia Macedónia Magyarország Moldova
46 484
90,6
4 827
9,4
51 311
351 154
85,8
57 921
14,2
409 075
80 892
77,8
23 137
22,2
104 029
3 833 391
59,4
2 622 322
40,6
5 455 713
Románia
476 881
76,8
143 904
23,2
620 785
Szlovákia
146 893
99,1
1 369
0,2
148 262
Orosz Föderáció
Szlovénia Ukrajna
97 218
93,1
7 178
6,9
104 396
2 144 000
88,0
292 400
12,0
2 437 100
Forrás: Statistical Information on Higher Education in Central and Eastern Europe www.cepes.rp/information-services/statistics.htm
Országspecifikus vonások Azokban az országokban, ahol a finanszírozás döntő mértékben tandíjak és egyéb díjazás útján történik, sokkal bizonytalanabb a felsőoktatás jövője (demográfiai és/vagy piaci csökkenés is várható), mint ott, ahol több forrásból (állami, egyházi) származik a pénzügyi támogatás. A magán-felsőoktatás kelet-közép-európai terjedésének egyik legfőbb oka a felsőoktatás iránti túlkereslet. Ehhez járul még, hogy az államok nem akarják vagy nem tudják az expanziót finanszírozni. A magánintézmények számát tekintve Magyarország a régióban az élvonalba tartozik, a hallgatók számát tekintve viszont a középmezőnyben foglal helyet.
A magán-felsőoktatás alakulása Magyarországon A rendszerváltás után, az 1990-es évtizedben drasztikusan emelkedett a felsőoktatásban tanulók száma: egy évtized alatt 341%-os növekedést mutatott. 1993-tól gyorsult fel a növekedés, amely 1998-tól kicsit lelassult. A felsőoktatás nemcsak volumenében lett nagyobb a korábbinál, hanem képzési struktúrája is jelentősen átalakult. A hallgatói létszámnövekedés a levelező-távoktatási képzési formában volt a legdinamikusabb, 567,8%-os. A nagyarányú expanzió következtében a hallgatólétszámnak a 20–24 éves korú népességhez viszonyított aránya 1990 óta 15,5%-ról 45%-ra növekedett (SZEMERSZKI 2004, 56.).
65
66
A magyarországi magán-felsőoktatás
1989-ig a felsőoktatási intézmények száma ötvennégy–ötvennyolc körül mozgott, a rendszerváltás után rohamosan növekedni kezdett. Csúcspontját az 1992/1993-as tanévben érte el, akkor kilencvenegy volt ez a szám. Nagyjából ezen a szinten maradt egészen a 2000-ben bekövetkezett integrációs folyamatok elindulásáig. A 2000/2001-es tanévre a felsőoktatási intézmények száma hatvankettőre esett vissza. Az eltelt néhány évben ismét nagyon lassú emelkedés figyelhető meg, a 2004/2005-ös tanévben hatvankilenc felsőoktatási intézmény működött az országban. Az emelkedést elsősorban az újonnan alakult magán- és alapítványi intézmények okozták (4. táblázat). 4. táblázat: A felsőoktatási intézmények száma (2004/2005-ös tanév) Felsőoktatási intézmény
Állami
Egyetem Főiskola Összesen
Egyházi
Alapítványi
Összesen 24
18
5
1
13
21
11
45
31
26
12
69
Forrás: Oktatásstatisztikai évkönyv 2004/2005. 155.
A felsőoktatási intézményhálózat nagymértékű bővülése kezdetben elsősorban a politikai fordulatnak volt köszönhető, de természetesen a megnövekedett hallgatói kereslet és az eltérő oktatási profilok iránti érdeklődés is motiválta. Az egyházi intézményhálózat 1995 óta csak minimális mértékben változott, és az integráció is csak néhány intézményt érintett, addig az alapítványi intézmények száma 1995–2005 között négyről tizenkettőre nőtt (5. táblázat). 5. táblázat: A felsőoktatási intézmények és hallgatóik száma fenntartók szerint, 1990–2005 Tanév 1990/1991 1991/1992 1992/1993 1993/1994 1994/1995 1995/1996 1996/1997 1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005
Állami
Magán, alapítványi
Egyházi
Összes
66
107 607
10
550
1
219
77
108 376
66
113 788
10
623
1
279
77
114 690
66
122 842
21
1 903
4
1 129
91
125 874
59
135 695
28
6 110
4
2 755
91
144 560
59
157 404
28
7 154
4
5 382
91
169 940
58
177 482
28
9 055
4
9 049
90
195 586
56
191 291
28
10 629
5
13 195
89
215 115
56
224 695
28
12 655
6
17 343
90
254 693
55
243 077
28
14 291
6
22 029
89
279 397
55
266 144
28
16 227
6
23 331
89
305 702
30
283 970
26
17 590
6
25 729
62
327 289
30
300 360
26
18 922
9
30 019
65
349 301
30
327 456
26
19 821
10
34 283
66
381 560
31
351 154
26
21 626
11
36 295
68
409 075
31
363 961
26
22 666
12
34 893
69
421 520
Statisztikai tájékoztató. Felsőoktatás. 2003/2004. 15.; Oktatásstatisztikai évkönyv 2004/2005. 155.
Tanulmányok
Az 1992-ben elindult magán-felsőoktatásban tanuló hallgatók aránya nem érte el az 1%-ot, mára ez az arány 14%-ra emelkedett. A magánintézmények célja az Európai Unióhoz való csatlakozás után a bolognai folyamatban való aktív részvétel. Ez megkívánja a magánintézmények részesedésének növelését a felsőoktatásban. A nemzetközi átlag a 25%-os részesedés (Magyarországon 10 éves a felsőoktatás, 2002).
A felsőoktatás állami és nem állami szegmense A 2004/2005-ös tanévben a hallgatók 86,3%-a tanult állami felsőoktatási intézményben és 13,7%-a nem állami intézményben (6. táblázat). A nem állami szektoron belül 8,2% volt az alapítványi főiskolák hallgatóinak az aránya, 5,4% az egyházi fenntartásúaké, amelyen belül az egyetemi képzésben részt vevők aránya (3%) valamivel magasabb, mint a főiskolákon tanulóké (2,4%). A hallgatói létszámadatokat az intézményi adatokkal összevetve jól látható, hogy különösen az egyházi főiskolák csoportja erőteljesen tagolt, és a 21 intézmény hallgatóinak száma (10 050) nem sokkal kevesebb a mindössze 10 egyházi egyetemen tanulók számánál (12 616).
A nem állami felsőoktatási intézmények helye a felsőoktatás egészében Fenntartó szerint: alapítványi, illetve magánintézmények; egyházi intézmények. Statisztikai szempontból: egyházi egyetemek; egyházi főiskolák; alapítványi, illetve magánegyetemek; alapítványi, illetve magánfőiskolák. Funkciójuk alapján: kizárólag vagy túlnyomórészt hittudományi képzést folytató egyházi egyetemek és főiskolák; kizárólag vagy túlnyomórészt világi képzést folytató egyházi egyetemek és főiskolák; alapítványi főiskolák. Létrehozásuk legfőbb célja szerint: világnézeti alapon szerveződő, a hitbéli tudás átadását szem előtt tartó intézmények; más speciális értéket közvetítő, alternatív oktatási formát megjelenítő intézmények; a hallgatói oldalról megnyilvánuló túlkeresletre reagáló intézmények. Jogi szempontból: akkreditált főiskolai, egyetemi képzést nyújtó intézmények; akkreditált felsőfokú szakképzést nyújtó intézmények; Magyarországon engedéllyel rendelkező külföldi felsőoktatási intézmények; nem akkreditált intézmények. (SZEMERSZKI 2003, 52–55.)
• • • • • • • • • • • • • • • •
67
A magyarországi magán-felsőoktatás
A felsőoktatás nem állami szegmense az 1989-es rendszerváltás óta jelentős változáson ment keresztül, és ez a változás a mai napig nem zárult le. Az eltelt tizenöt év során számos olyan új intézmény alakult, amelynek nincs elődje 1989 előtt. A felsőoktatás nem állami szegmensének hallgatói létszáma a kezdeti fellendülést követően jelenleg kisebb mértékben növekszik, és a növekedés üteme jobban közelít az állami szféráéhoz. A felsőoktatás nem állami szegmense erőteljesen tagolt. Nemcsak az egyházi és az alapítványi intézmények két csoportja különíthető el egymástól, hanem az egyházi és az alapítványi intézmények statisztikailag külön-külön elemzett csoportjai sem tekinthetők homogénnek. A magyar magán-felsőoktatás méreteit tekintve kiegészítő jellegű, amely az állami felsőoktatás dominanciája mellett elsősorban bizonyos speciális területeken épült ki (SZEMERSZKI 2004, 65–66.). 6. Táblázat: Felsőoktatás 2004/2005
Megnevezés
összesen
egyetem
főiskola
összesen
egyetem
főiskola
összesen
Magán, alapítványi
főiskola
Egyházi
egyetem
Állami Összesen
68
Intézmények
69
18
13
31
5
21
26
1
11
12
Karok száma
170
95
32
127
10
21
31
1
11
12
121 078
363 961
12 616
10 050
22 666
136
34 757
34 893
Hallgatók száma
421 520 242 883
Oktatók száma
23 787
15 664
3 871
19 535
1 204
854
2 058
36
2 158
2 194
Végzettek
64 920
40 874
17 319
58 193
2 140
1 416
3 556
33
3 138
3 171
főiskolai szintű szakképzés
33 650
14 891
14 169
29 060
304
1 316
1 620
0
2 970
2 970
egyetemi szintű szakképzés
19 864
18 289
54
18 343
1 476
45
1 521
0
0
0
893
883
0
883
10
0
10
0
0
0
1 688
566
1 002
1 568
0
0
0
0
120
120
58 137
189 548
7 403
7 221
14 624
0
5 998
5 998
PhD, DLA OKJ Hallgatók – állami finanszírozású
210 170 131 411
Oktatásstatisztikai évkönyv 2004/2005. 155.
Tanulmányok
Nem állami felsőoktatási intézmények Magyarországon (2005. március. 11.) Egyházi egyetemek: Debreceni Református Hittudományi Egyetem (Debrecen); Evangélikus Hittudományi Egyetem (Budapest); Károli Gáspár Református Egyetem (Budapest); Országos Rabbiképző – Zsidó Egyetem (Budapest); Pázmány Péter Katolikus Egyetem (Budapest). Egyházi főiskolák: Adventista Teológiai Főiskola (Pécel); Apor Vilmos Katolikus Főiskola (Zsámbék); A Tan Kapuja Buddhista Főiskola (Budapest); Bhaktivedanta Hittudományi Főiskola (Budapest); Baptista Teológiai Akadémia (Budapest); Egri Hittudományi Főiskola (Eger); Esztergomi Hittudományi Főiskola (Esztergom); Győri Hittudományi Főiskola (Győr); Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola (Debrecen); Pápai Református Teológiai Akadémia (Pápa); Pécsi Püspöki Hittudományi Főiskola (Pécs); Pünkösdi Teológiai Főiskola (Budapest); Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskola (Budapest); Sárospataki Református Teológiai Akadémia (Sárospatak); Sola Scriptura Lelkészképző és Teológiai Főiskola (Budapest); Szegedi Hittudományi Főiskola (Szeged); Szent Atanáz Görög Katolikus Hittudományi Főiskola (Nyíregyháza); Szent Bernát Hittudományi Főiskola (Zirc); Szent Pál Akadémia (Budapest); Veszprémi Érseki Hittudományi Főiskola (Veszprém); Vitéz János Római Katolikus Tanítóképző Főiskola (Esztergom); Wesley János Lelkészképző Főiskola (Budapest). Magán-, illetve alapítványi egyetemek: Andrássy Gyula Budapesti Német Nyelvű Egyetem (Budapest) Magán-, illetve alapítványi főiskolák: Általános Vállalkozási Főiskola (Budapest); Budapesti Kommunikációs Főiskola (Budapest); Budapesti Kortárstánc Főiskola (Budapest); Gábor Dénes Főiskola (Budapest); Harsányi János Főiskola (Budapest); Heller Farkas Gazdasági és Turisztikai Szolgáltatások Főiskolája (Budapest); Kodolányi János Főiskola (Székesfehérvár); Modern Üzleti Tudományok Főiskolája (Tatabánya); Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelő Intézete (Budapest); Nemzetközi Üzleti Főiskola (Budapest); Tomori Pál Főiskola (Kalocsa); Zsigmond Király Főiskola (Budapest). 7. táblázat: Nem állami felsőoktatási intézmények régiók szerint Régió Észak-Magyarország Észak-Alföld Dél-Alföld Közép-Magyarország Közép-Dunántúl Nyugat-Dunántúl Dél-Dunántúl Összesen
Települések száma
Intézmények száma
2
2
2
3
2
2
3
24
6
7
1
1
1
1
17
40
69
70
A magyarországi magán-felsőoktatás
Hivatkozott irodalom A gazdálkodó egyetem. Szerk.: Hrubos Ildikó. Felsőoktatási Kutatóintézet; Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2004. Gellert, Claudius (1999): Elit és tömeg a felsőoktatásban: egy rosszul felfogott dichotómia. Világosság, 10. sz. 67–73. Hrubos Ildikó (2000): A felsőoktatás főbb modelljei és azok módosulásai a huszadik század második felében. Info-Társadalomtudomány, 49. sz. 7–13. Hrubos Ildikó (2002): Differenciálódás, diverzifikálódás és homogenizálódás a felsőoktatásban. Educatio, 1. sz. 96–105. Kozma Tamás (1992): A közoktatás és a felsőoktatás illeszkedése. In A magyar felsőoktatás fejlesztése 2000ig. Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 125–135. Kozma Tamás (2004): Kié az egyetem? A felsőoktatás nevelésszociológiája. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. Ladányi Andor (1996): Felsőoktatási intézményrendszerek. Educatio, 1996. 4. sz. 575–584. Polónyi István (2002): Az oktatás gazdaságtana. Osiris Kiadó, Budapest. Schwartz Kitti (2006): Szolgáltató egyetem a tanuló társadalomban – termékfejlesztés felsőfokon. Vezetéstudomány, 5. sz. 20–25. Setényi János (1992): Magánegyetemek: magán-felsőoktatás és privatizáció. Educatio, 1992. 2. sz. 283–284. Szabó Péter (2003): 10 éves a hazai magán-felsőoktatás. Magyar Felsőoktatás, 1–2–3. sz. 45–48.; 4–5–6. sz. 43–48. Szemerszki Marianna (2003): A magán-felsőoktatás kialakulása Magyarországon. PhD-értekezés. BKÁE, Budapest. Szemerszki Marianna (2004): Új lehetőségek a felsőoktatásban. Educatio, 1. sz. 55–66. Tilak, J. B. C. (1991): La privatisation de l’enseignement supérieur. (A felsőoktatás privatizálása.) Perspectives, 2. sz. 251–265. Varga Júlia (1998): A hallgatók támogatása. Educatio, 1. sz. 96–103.
Felhasznált irodalom Barakonyi Károly: Rendszerváltás a felsőoktatásban: Bologna-folyamat, modernizáció. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2004. Forray R. Katalin – Híves Tamás: Regionalitás és felsőoktatás. In Kutatási előtanulmányok a felsőoktatásról. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest, 2005, 124–141. Lukács Péter: Nyugaton és nálunk. In Oktatáspolitika és vallásszabadság. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2000, 13–19. Magyarországon 10 éves a felsőoktatás. Piac&Profit, 2002. október 3. Oktatás-statisztikai évkönyv 2004/2005. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2005. Szabó Péter (2008): Az egységes európai oktatási térség és a magyar felsőoktatás problémái. www.kodolanyi.hu/szabadpart/16/16_tarstud_szabo.html. Letöltve: 04. 22.
Tanulmányok
Vilmányi Márton – Hetesi Erzsébet – Veres Zoltán
Az eredménykockázat csökkentésének lehetőségei a felsőoktatásban A tanulmány egy olyan kutatásról számol be, amely arra keres választ, hogy a felsőoktatás szereplőinek milyen kockázatokkal kell számolniuk, és milyen módon csökkenthetők ezek a bizonytalanságok. A kutatásban feltárják azokat a tényezőket, amelyek befolyásolják a hallgatók várakozását a képzés eredményességével kapcsolatban, és azonosítják azokat a jellemzőket, amelyek alapján a hallgatók a képzést sikeresnek vagy sikertelennek tartják. Megvizsgálják, hogyan ítélik meg az érdekeltek e tényezők szerepét egy adott oktatási folyamatban, illetve azok hogyan alakulnak át az élethosszig tartó tanulás hosszabb időspektrumában. A kutatás eredményeképpen a szerzők megpróbálnak választ adni arra, mit lehet tenni a hallgatók által társadalmi és egyéni szinten észlelt kockázat csökkentése érdekében, milyen kommunikáció járul hozzá a legnagyobb mértékben az intézmények és a hallgatók elégedettségéhez és a konszenzus kialakulásához közöttük.
Bevezetés Az oktatás – kiemelten a felsőoktatás – során a tanulók, a hallgatók, a szülők és a társadalom egyéb szereplői által észlelt bizonytalanság kezelése napjaink egyik problémája. Milyen kockázatokkal kell számolniuk az oktatásban érintett szereplőknek, és milyen módon csökkenthetők ezek a bizonytalanságok? A képzés során valóban azt kapják-e a hallgatók, amire az oktatást megelőzően számítottak? Milyen információk alapján tartanak a társadalom szereplői egy-egy intézményt képzésre alkalmasnak, míg más intézményt alkalmatlannak? Ezek a kérdések válaszra várnak, ráadásul ez a megítélés – mint arra az egyre szélesebb körben alkalmazott elégedettségi vizsgálatok rámutatnak – a képzés során átalakulhat. A társadalom szereplői számára az oktatás mint szolgáltatás igénybevétele az eredményt illetően kockázatok sorozatával jellemezhető, és a demográfiai visszaesés nyomán az európai oktatási, felsőoktatási intézmények számára e kockázat kezelése egyúttal „húsbavágó” problémává is vált. Az ideális oktatás teljesen biztonságosnak és kockázatmentesnek tűnik, ilyen azonban nem létezik. A hallgatóság ugyanis számtalan, az oktatási szemléletből, a társadalmi közvélekedésből, egyéni felkészültségből eredő feltételezéssel, céllal rendelkezik az oktatási szolgáltatást megelőzően vagy annak során, míg a szolgáltatást nyújtó intézmények motivációja, szemlélete, gyakorlata ettől értelemszerűen eltérhet, és mindezt önmagában nem oldja meg a hallgatói (oktatói, piaci) elvárások számbavétele és becsator-
71
72
Az eredménykockázat csökkentésének lehetőségei a felsőoktatásban
názása az intézményi folyamatokba. Az oktatási szolgáltatás előrelátható eredményességének (vagy az eredményesség érzékelt kockázatának) becslése a hallgatóság által elvárt intézményi és oktatási kompetenciák, valamint az intézményekről feltételezett, tapasztalt kompetenciák eltérése alapján történik. Ez az „eltérés” döntő módon befolyásolja mind az egyes intézmények, mind az intézményrendszer egészének megítélését. A felsőoktatási intézmények menedzsmentjének reformja felől megközelítve ugyanezt a kérdést, közhelyszerűen idézhető a bolognai folyamat fémjelezte strukturális és tartalmi megújulás. Megvalósíthatók-e a bolognai folyamat központi céljai, reális cél-e a hallgatói és munkavállalói mobilitás megteremtése? Milyen minőséget, milyen eredményt várnak el a hallgatói vagy munkaadói érintettek a felsőoktatási intézményektől? Mennyiben és miért bíznak a felsőoktatási intézményekben, az oktatási folyamat eredményességében? Hogyan győzze meg egy felsőoktatási intézmény belső és külső, jelenlegi és potenciális, belföldi és külföldi célcsoportjait az általa nyújtott szolgáltatások minőségi megfelelőségéről? Figyelemre méltó Lenington ezzel kapcsolatos álláspontja: „Egy intézmény minőségének megítélését semmilyen marketing vagy PR-aktivitás nem képes tartósítani. A minőséget alapvetően a végzettek sikerességén és a megszerzett oktatók szakmai hírnevén mérik. Az intézmény teljesítményét és a hallgatók felkészítését középpontba állító reklám és a PR mindenesetre felgyorsítja a hírnév fejlődését.” (LENINGTON 1996, 72.) Kutatásunk célja, hogy feltárja azokat a tényezőket, amelyek befolyásolják a hallgatók várakozását a képzés eredményességével kapcsolatban, és azonosítsa azokat a tényezőket (és azok szintjét), amelyek alapján a hallgatók a képzést sikeresnek vagy sikertelennek tartják. Megvizsgáljuk, hogyan ítélik meg az érdekeltek e tényezők szerepét egy adott oktatási folyamatban, illetve hogyan alakulnak át azok az élethosszig tartó tanulás hosszabb időspektruma során. A vizsgálat során feltárjuk az intézményi és hallgatói szemlélet, az elvárások és kompetenciák közötti rések, illetve az ennek csökkentését szolgáló kommunikáció sarkalatos pontjait. A kutatás eredményeképpen kísérletet teszünk annak megválaszolására, hogy mit lehet tenni a hallgatók által a társadalmi és az egyéni szinten észlelt kockázat csökkentése érdekében, milyen kommunikáció járul hozzá a legnagyobb mértékben az intézmények és a hallgatók elégedettségéhez és közöttük a konszenzus kialakulásához.
Az oktatási szolgáltatás sajátosságai Az oktatás olyan szolgáltatás, amelynek megítélését a négy alapjellemző (megfoghatatlanság, elválaszthatatlanság, ingadozás és „romlékonyság”) közül jelentősen befolyásolja a megfoghatatlanság, az elválaszthatatlanság és az ingadozás. A szolgáltatásoknak nincsenek érzékszerveink által vizsgálható paraméterei, jellemzői, azokat csak tapasztalati úton ismerhetjük meg. Az oktatásban a fizikai paraméterek előrejelző szerepe csekély, a leendő hallgató sokkal inkább a kommunikációból – az intézmény ígérete, mások tapasztalatai (szájreklám) – meríthet információkat a szolgáltatásról, azaz választási döntésében a kézzel fogható tényezők alig játszanak szerepet, így különösen nagy a kockázatérzet a szolgáltatást megelőző folyamatban és annak során.
Tanulmányok
A szolgáltatásokat általában a keletkezésük pillanatában el is fogyasztják, a szolgáltatás nyújtása és felhasználása időben és térben többnyire egybeesik, és az igénybe vevő aktívan részt vesz a szolgáltatási folyamatban (ZEITHAML–PARASURAMAN–BERRY 1985). A szolgáltató és az igénybe vevő kapcsolatának intenzitása alapján Chase megkülönböztet alacsony és magas közvetlen vevői kapcsolaton alapuló szolgáltatásokat, ahol az interakció idejét veszi figyelembe, és úgy gondolja, hogy minél hosszabb ideig találkozik a két fél egymással, annál inkább szükség van a szolgáltatási folyamat szabályozására (CHASE 1978). Az oktatás olyan szolgáltatási folyamat, amelyben a két fél „rendszerben” töltött ideje nagyon magas, így itt a folyamatnak igen nagy a jelentősége a szolgáltatásminőség fogyasztói megítélésében. A szolgáltatók teljesítménye és a teljesítmény fogyasztói megítélése változó, bizonytalan, az emberi tényező következtében a minőség ingadozó. Az oktatási szolgáltatás esetében az ingadozó minőség fokozottabban jelentkezik, hiszen itt egyrészt nem célszerű a standardizálás, másrészt a felek szubjektivitása a szolgáltatásdimenziók komplexitása miatt erőteljesebben befolyásolja a minőség értékelését. Különösképpen nehezíti a frontvonal menedzselését az oktatók és hallgatók közötti személyes kapcsolat. Emiatt a hallgatói elégedettséget erősítő magatartás a frontszemélyektől esetenként nem kevés „érzelmi munkát” igényel (CONSTANTI–GIBBS 2004).
Az oktatási szolgáltatás alanyai Az oktatási szolgáltatások érdekeltjeiként számtalan szereplő vehető számba. Érdekeltként jelentkezik a jövőbeli alkalmazó, akinek elvárása, hogy a végzett hallgató képes legyen a rábízott feladatok megoldására. Érdekelt a hallgató, akinek természetes elvárása, hogy a képzés alatti befektetése álljon arányban későbbi értéknövekedésével, és – a képzés idejének hosszától függően – a szolgáltatás igénybevétele alatt kellemesen érezze magát. Ez a hallgatók befektetői kontra fogyasztói dilemmája (VERES–MIHÁLY 2007). Szorosan vett érdekeltként jelentkezik a képző intézmény, amely elvárásokat támaszt a képzés szubjektíven vett szakmai megfelelőségével, a gazdaságossággal, az intézményi értékek érvényesítésével kapcsolatban, és végül érdekeltként azonosítható a szélesebb értelembe vett társadalom (érdekérvényesítő és/vagy végrehajtó szerveivel), melynek elsődleges elvárásai a gazdaságosságra, a tágan értelmezett társadalmi célok teljesítésére vonatkoznak (VERESS 1999). Ha az oktatás folyamatát, az oktatás folyamatában részt vevő szereplőket vizsgáljuk, szükséges a szolgáltatásnyújtók és igénybe vevők sajátosságainak számbavétele. Az oktatási folyamat szolgáltató oldali befolyásolóiként az oktatási intézmény, illetve annak oktatói és nem oktatói említhetők. Az oktatási intézmény oktatás oldali fő termelője az oktató. Ő állítja elő az átadandó ismeretet, közvetlenül közreműködik az ismeretátadás során. Az oktatási intézmény az oktatási folyamat irányítója, felügyelője, fejlesztője, az oktatási infrastruktúra rendelkezésre bocsátója (infrastruktúra alatt értve itt az ingatlant, a tananyagot, az információs rendszereket, informatikai eszközöket stb.). Ez utóbbi tevékenységet vezető,
73
74
Az eredménykockázat csökkentésének lehetőségei a felsőoktatásban
illetve végző, a szolgáltatási folyamatot ezáltal közvetlenül befolyásoló személyeket és szervezeti egységeket hívjuk nem oktatóknak (VERESS 1999). Az oktatási szolgáltatásokat nyújtó intézmények felépítése hierarchikus, szervezeti kultúrájuk pedig a hagyományon nyugszik. Az oktatási szervezetek olyan, több évszázadra visszanyúló, mélyen gyökerező tradíciókkal rendelkeznek (pl. a tudományágakon alapuló tanszéki felépítés, a fakultáshoz és a szabályokhoz való ragaszkodás), amelyek következtében ellenállnak a változásoknak, és azok a piaci elvárások, melyek a hallgatókkal szemben megfogalmazódnak, másodlagos jelentőségűek számukra (SIRVANCI 2004). A másik oldalt tekintve, az oktatási szolgáltatások igénybe vevőjének azonosítása már sokkal bonyolultabb. A szolgáltatástermékek vásárlója általában az igénybe vevő. Az oktatási szolgáltatásoknál azonban több szereplővel is találkozunk, akik megítélik a szolgáltatást nyújtó tevékenységét. Vevő lehet az, aki fizet a szolgáltatásért (állam, szülő, hallgató), aki igénybe veszi azt, és részt vesz a folyamatban (hallgató), esetleg aki a készterméket megvásárolja (munkaadó), és tágabb értelemben maga a társadalom. Ha a szolgáltatási folyamatban a hallgatót tekintjük igénybe vevőnek, úgy sem kerülünk sokkal közelebb a megoldáshoz, ugyanis a szakirodalom a hallgatói státust is differenciáltan közelíti meg. A felsőoktatási intézményekben a hallgatók négy szerepben jelenhetnek meg. A folyamat termékeiként Ebben az esetben a termelési folyamatmodellt alkalmazva azt mondhatjuk, hogy a hallgató „folyamattermék”: az intézmény szempontjából a bekerülő diákok nyersanyagnak tekinthetők, míg a kilépő diplomázók jelenthetik a készterméket. Az intézmény nem akadémiai szolgáltatásainak belső fogyasztói A hallgatók számtalan olyan kiegészítő szolgáltatást vesznek igénybe (könyvesbolt, könyvtár, sportlétesítmény, kollégiumok, étkezdék), amelyek indirekt módon hozzájárulnak az alapszolgáltatás minőségének megítéléséhez. A tanulási folyamat „dolgozói” A hallgatók „dolgozó” szerepét Sirvanci fogalmazta meg először (1996), de Glasser (HARMON 1993) is jelezte, hogy bár a hallgató technikailag nem tekinthető foglalkoztatottnak, a tanulási folyamatban mégis a szervezet alacsonyabb szintjein dolgozó munkavállalóhoz hasonlítható annyiban, hogy az átadott tudás elsajátításához a megadott instrukciók alapján erőfeszítéseket kell tennie, meghatározott szintű teljesítményt kell nyújtania, így a szolgáltatás sikeressége nem kizárólag a szolgáltatás nyújtóján, hanem az igénybe vevőn is nagymértékben múlik.1 Belső fogyasztói a kurzusok anyagainak A hallgatók a tananyagok mint termékek fogyasztói; általában ez az a szerep, amelyet a hallgatók elsődleges fogyasztói státusának tekintenek (SIRVANCI 1996). A felvetett problémák megoldásához az igénybe vevő fogalmának feloldására van szükség. Ha ugyanis az igénybe vevőt nem úgy közelítjük, mint vevő, fogyasztó vagy ügyfél, sokkal inkább mint az oktatás transzformatív folyamatának alanya, melynek során fogyaszt, dolgozik, és eredménye értékként jelentkezik, úgy igénybe vevőként a hallgatót azonosíthatjuk (VERESS 1999).
•
•
• •
•
1
•
•
•
A szolgáltatásmarketingben ezt nevezzük ügyfélaktivitásnak.
Tanulmányok
Az oktatási folyamatban felmerülő bizonytalanság és a kockázatérzet A bizonytalanság és a kockázatérzet fogalmak igénybe vevő oldali megítélése, definiálása a szolgáltatások során „örök” probléma. Eltérő megközelítésekkel találkozhatunk döntéselméleti, pszichológiai vagy közgazdaságtani oldalról (MÁLOVICS et al. 2005; KOLOS 1997; SZABÓ–FARKAS 2000; KOLOS–BERÁCS 2000). A kockázatot általában a nem várt, nem a célkitűzésnek megfelelő esemény bekövetkezési valószínűségeként határozhatjuk meg. E fogalom két összetevővel jellemezhető. Egyrészt a nem a célkitűzésnek megfelelő esemény bekövetkezésével, mely fogalmat bizonytalanságnak hívunk. Bizonytalanságnak tekinthetjük azt a szituációt, ha nem tudjuk pontosan, hogy döntésünk eredményeképpen mi fog történni, de azt tudjuk, hogy milyen lehetőségek vannak (SZABÓ–FARKAS 2000). Másként megfogalmazva fennáll az esélye, hogy döntésünk eredményeképpen nem a várt kimenet következik be, és emiatt veszteség ér bennünket (KOLOS–BERÁCS 2000). A kockázat fogalmának másik összetevője a bekövetkezési valószínűség fogalma. Amennyiben ismerjük a lehetséges kimenetek bekövetkezési valószínűségeit, úgy kockázatról beszélünk, ennek hiányában bizonytalanságról (SZABÓ–FARKAS 2000). Leegyszerűsítve a kockázat fogalmát: a kockázat annak a valószínűsége, hogy a fogyasztót kellemetlenség éri (KOLOS–BERÁCS 2000). A fogyasztó magatartásából kiindulva ugyanakkor megállapítható, hogy gyakran korlátozott informáltság és a következmények teljességének ismerete nélkül hoz meg döntéseket, azaz a döntések szubjektív (nem nagyszámú megfigyelésen alapuló) valószínűségeken, egy vagy néhány megfigyelésen vagy sejtéseken alapszanak (KOLOS 1997). Ebben az esetben a kockázatok nem objektívek, hanem szubjektívek (SZABÓ–FARKAS 2000). Különösen fontos ezt megállapítanunk az olyan szolgáltatások, mint az oktatás esetében, ahol a fizikai termékügyletekhez képest magas az egyediség szintje, a szolgáltatás minőségének ingadozása pedig az emberi tényező fokozott jelenléte miatt – bármilyen standardizálási törekvés mellett – szintén magas. Az igénybe vevő elsősorban szájreklám, barátok, ismerősök tapasztalatai, a közvélekedés alapján hozza meg igénybevételi döntését. A szolgáltatástechnológia nézőpontjából ebben az esetben az eredmény eléréséhez fűződő kockázatérzet kompetenciaeredetű kockázat. A szolgáltatóról feltételezett (és a szolgáltatás során tapasztalt) kompetencia ütközik össze az igénybe vevő elvárásaival, melyek a szolgáltatásról kialakított képből (azaz az igénybe vevőnek a szolgáltatással kapcsolatos céljaiból, valamint az azzal kapcsolatos felkészültségéből, más szóval kompetenciájából) következnek. A kérdés persze ez esetben az, hogy milyen eredményességi kritériumok mentén jelenik meg a kockázat. Másként megfogalmazva: mikor lesz elégedett, mely tényezők eltérése esetén észlel kockázatot a hallgató?
75
76
Az eredménykockázat csökkentésének lehetőségei a felsőoktatásban
A hallgatói elégedettség definiálása, mérése A felsőoktatás küldetése nemcsak a tudás átadása, hanem a hallgatók fejlődésének biztosítása is (ASTIN 1993, in: BELTYUKOVA–FOX 2002). A hallgatói elégedettség mérése a minőségjavítás egyik eszköze lehet, mutatja az intézmény hallgatói igényekre való érzékenységét, az intézményi hatékonyságot és sikert. Fontos eszköze lehet a beiskolázási arányszámok fenntartásának vagy akár növelésének, a képzést végzettség nélkül elhagyó létszám mérséklésének és annak, hogy a hallgatói igények jobban beépüljenek a szervezet döntéshozó folyamataiba (BELTYUKOVA-FOX 2002). Hom (2002) szerint ahogy a fogyasztói elégedettségnek is több, egymással versengő definíciója létezik, úgy a hallgatói elégedettségnek sincs egységesen elfogadott, standard meghatározása, a kutatók a meglévő definíciók közül választanak, vagy azokat módosítják a kutatási területeknek megfelelően. Ugyanakkor Hom azt is hangsúlyozza, hogy a hallgatói elégedettség elsősorban fogyasztói (consumer) és nem vevői (customer) elégedettségként értelmezhető, mivel a hallgatók sok esetben úgy fogyasztják el az adott terméket/szolgáltatást, hogy ténylegesen nem vagy nem ők fizetnek értük. További specialitása a hallgatói elégedettség koncepciójának az időbelisége vagy folyamatossága. Az oktatási és a kapcsolódó szolgáltatások igénybevétele meglehetősen hosszú folyamat. A hallgatói elégedettséget egyfajta folyamatos attitűdként is értelmezhetjük, ahol az új tapasztalatok, események hatására a hallgató módosítja, újraértékeli elégedettségi szintjét. Emellett a szolgáltatás folyamatában maga a hallgató is fejlődik, így megváltozhatnak az elvárásai anélkül is, hogy újabb tapasztalatokat szerzett volna a szolgáltatással kapcsolatban. De a folyamatjellegből következően az is előfordulhat, hogy egy adott kiemelkedő tapasztalat gyorsan elhomályosul az újabb és újabb élmények fényében, így a hallgatói elégedettség aktuális és állandósult szintje is eltérő (HOM 2002). Hom azt is felvázolja, hogy az üzleti életben alkalmazott elégedettségi modell miben különbözik az (államilag finanszírozott) oktatási szolgáltatást igénybe vevő hallgatói elégedettségi modelltől. A hallgatók számára problematikus a felsőoktatási szolgáltatás értékének megítélése, mivel egyrészt nem vagy nem feltétlenül ők fizetnek érte, másrészt nincs vagy csak részben van verseny a piacon, így csak korlátozottan állnak rendelkezésre szolgáltatási árlisták. Az állami oktatást a hallgatók inkább jogosultságnak, semmint csereviszonynak tekintik, amelyben fizetni kell, hogy hozzájussanak a szolgáltatáshoz. Az oktatási szolgáltatások piacán a fogyasztóknak jellemzően kisebb a választási lehetőségük más, a magánszektor által nyújtott termékekhez vagy szolgáltatásokhoz viszonyítva. A hallgatók számára kevésbé állnak rendelkezésre harmadik fél által végzett összehasonlító értékelések a piac szereplőinek szolgáltatásairól. Játékelméleti értelemben a hallgató tanulmányai során egyjátszmás játékot „játszik”, így kompetitív minőségészlelése meglehetősen torz.
• • • •
Tanulmányok
szolgáltatás sikeressége nem kizárólag a szolgáltatás nyújtóján, hanem az igénybe• Avevőn is nagymértékben múlik, hiszen neki is erőfeszítéseket kell tennie. Ez az „aktív ügyfél” törvénye. Az oktatási szolgáltatást csoportosan veszik igénybe, így az igénybe vevő társak is befolyásolhatják a kapott előnyt. Ez a szolgáltatás egyidejűségének következménye. A zsúfoltság növekedésével arányosan a társ-igénybevevők befolyása a szolgáltatás eredményességére növekszik. Az egy főre fordítható személyes oktatói figyelem csökkenésével a társ-igénybevevők hozzáállásán, aktivitásán, céljain jelentősen múlhat a folyamat eredménye. Az oktatási szolgáltatás e jellemzője nem egyedi, más csoportos szolgáltatásoknál is előfordul (pl. színház, étterem), de jelen esetben azért különösen fontos, mert az oktatási szolgáltatás jóval hosszabb folyamat (HOM 2002). Mindezek mellett azt is figyelembe kell venni, hogy az oktatási szolgáltatás komplex rendszer, nemcsak maga a tényleges oktatás, azaz a tanteremben folyó szolgáltatásnyújtás alkotja, hanem a kiegészítő szolgáltatások komplett köre. Ezen túl a felsőoktatási szolgáltatás tipikusan kényszerpályaszerű projekt, és kockázati viszonyai is ebből érthetők meg. Ha operacionalizálni kívánjuk a hallgatói elégedettséget, kétféle megközelítés közül választhatunk. Az egyik szerint alapvetően a tanuláshoz és tanításhoz kapcsolódó dimenziókat kell értékelni, az újabb megközelítések szerint azonban a hallgatók intézményi tapasztalatait összességében kell kezelni, mivel a hallgatók attitűdjeit nem kizárólag és bizonyos esetekben nem elsősorban az befolyásolja, hogy mi történik a tantermekben (ALDRIDGE–ROWLEY 1998). Harvey (1995) szerint például a hallgatói elégedettség legjellemzőbb – leggyakrabban mért – területei a következők: könyvtári szolgáltatások, étkeztetés, szálláslehetőségek, számítástechnikai szolgáltatások, közösségi élet, anyagi juttatások, egyetemi környezet, oktatási módszerek, oktatók és tanítási stílus, a hallgatók terhelése és értékelése, valamint a kurzusok szervezése és értékelése (lásd erről még VERES–MIHÁLY 2007). Hill (1995) ennél jóval több területet ismertet, amelybe beletartoznak például olyan további szolgáltatások, mint a karriertanácsadás, a hallgatói érdekképviselet, a sportlehetőségek, az egyetemi könyvesbolt, az egészségügyi ellátás, az oktatókkal való személyes kapcsolat, visszajelzés. A Beltyukova (2002) által bemutatott hallgatói elégedettségi modellekben szintén csupán egy területet jelent az oktatáshoz szorosan kapcsolódó rész, míg az üzleti életből adaptált CSSQ (College Student Satisfaction Questionnaire) például hetven skálán értékelhető kérdést tartalmaz, és alapvetően öt területen – juttatások, társadalmi élet, tanulási feltételek, elismertség, oktatás-minőség – méri az elégedettséget. Végül érdemes megemlíteni a több amerikai intézmény által alkalmazott CSS (College Student Survey) megközelítését, melynek értékelési dimenziói öt elégedettségi területhez sorolhatók: tananyag és oktatás, sportolási lehetőségek, diákélet, kapcsolat a karral, campusszolgáltatások.
77
78
Az eredménykockázat csökkentésének lehetőségei a felsőoktatásban
A kutatás koncepciója Vizsgálati modellünk kiindulópontja az a korábbiakban kifejtett megállapítás, hogy az oktatási szolgáltatásokhoz fűződő kockázatérzet kompetencia alapú kockázat. Vizsgálatunk független változója a vélt kompetencia, amely elsősorban a szolgáltató, másodsorban az igénybe vevő hozzáértésének megítélése. Az igénybe vevőben ugyanis bár a szolgáltató feltételezett hozzáértése mértékének függvényében alakul ki az eredménykockázat, korántsem tekinthető mindez statikus állapotnak. A szolgáltató közvetlenül vagy közvetve a szolgáltatást megelőzően és annak során üzeneteket juttat el az igénybe vevőhöz, amelyeket az igénybe vevő feltételezett hozzáértése nyomán konstruál. Az üzenetek nyomán éppúgy módosulhat a szolgáltató hozzáértéséről kialakított kép, mint az igénybe vevő hozzáértésének szolgáltatói megítélése. Az igénybe vevő és a szolgáltató között zajló kommunikációs interakciók tehát befolyásolják vagy legalábbis befolyásolhatják a felek észlelt kockázatát. 1. ábra: Kutatási modell A kommunikáció folyamata Kooperációs hajlandóság
Vélt saját kompetencia (Oktatási szemlélet)
(Személyes motiváció)
Szakmai, jogi, gazdasági, politikai szempontok
Információs aszimMetria
Hallgató
Kooperációs hajlandóság
Vélt saját kompetencia (Intézményi, személyes)
Kommunikációs készségek és képességek
Oktató Nem oktató Intézmény
Észlelt kockázat • Hallgatóé • Oktatóé • Nem oktatóé • Intézményé
Kommunikációs készségek és képességek
(Oktatási szemlélet)
Kutatásunkkal arra a kérdésre is választ keresünk, hogy a vélt kompetencia hogyan befolyásolja az észlelt kockázatot. Ezt a kérdést a kommunikáció folyamatában szeretnénk megragadni, ahol mind a szakmai, mind a társas kompetenciák fontos szerepet játszanak a hallgató és oktató, hallgató és nem oktató, hallgató és intézmény közötti jelentős információs aszimmetria áthidalásában. E kommunikációs folyamat legfontosabb tényezőinek tartjuk a felek együttműködési hajlandóságát, felfogásukat az oktatásról, a folyamatáról, eredményéről, valamint azt, hogy mindezt milyen mértékben és milyen módon képesek megértetni egymással, s mindeközben hogyan alakul a kapcsolatuk. Az 1. ábrán látható kutatási modell szerint a fenti kommunikációs folyamat változó szakmai, jogi, gazdasági és (oktatás)politikai
Tanulmányok
környezetben működik. A kommunikáció interaktivitása és az információs aszimmetria látványos átalakuláson ment át az elmúlt egy-másfél évtizedben. Éppen ennek az átalakulásnak a megértése és az új helyzetnek való jobb megfelelés igénye motiválja vizsgálódásainkat. Kutatási koncepciónk kialakítása során számolunk az időtényező szerepével is, hiszen az elégedettségvizsgálatok rámutatnak, hogy az igénybe vevő elvárásai, így vélt kompetenciaszintje is átalakul az idő során, másként alakul a szolgáltató megválasztásának időpontjában, a szolgáltatás igénybevétel alatt és a szolgáltatás igénybevételét követően.2 Eredményeink gyakorlati hasznosíthatóságát az adja, hogy rámutatunk, hogyan enyhíthető kockázatcsökkentő kommunikációval a hallgató kockázatérzete az intézményválasztást megelőzően, tanulmányai során, illetve tanulmányait követően (mely utóbbi befolyásolhatja az intézmény újraválasztását). A fentieken túl a kutatási program eredményei adalékul szolgálhatnak például a következő kérdések megválaszolásához. Milyen ismeretekkel (oktatási képpel) rendelkeznek az oktatási szolgáltatás lényegéről a társadalom igénybe vevő csoportjai mint az oktatás felhasználói, és mely pontokon van ellentmondás az intézmények oktatási szemléletével, valamint az oktatáspolitikával? Mely tényezők jelentenek a felhasználók szempontjából kockázatot az oktatás folyamatában, azaz mely tényezők befolyásolásával csökkenthető a felhasználók kockázatérzete a hazai oktatásban? Milyen fejlesztéseket igényel a felsőoktatási szektor annak érdekében, hogy képes legyen megfelelni a társadalmi igényeknek? Hogyan, milyen kommunikációval támogatható a hiányszakmaként mutatkozó képzésekkel szembeni kockázatérzet csökkentése, ezáltal e területeken magasabb jelentkezési hajlandóság elérése (pl.: műszaki és természettudományi képzések)?
•
• • •
Kutatási módszerek és eredmények Empirikus vizsgálatainkat jelenleg kvalitatív módszerekkel végezzük, amelyekkel a nagyobb mintán történő kvantitatív kutatásokat kívánjuk előkészíteni. Az információs aszimmetria hallgatói oldalát hét hallgatói fókuszcsoporttal vizsgáltuk, az oktatói oldalon két fókuszcsoportos beszélgetés és három mélyinterjú készült. Az előzetes kutatások eredményeit a modell tesztelésére, az információs aszimmetriát befolyásoló tényezők pontosítására használtuk fel. A kutatás jelenlegi fázisában az egyes dimenziók tényezőinek feltárása zajlik, hallgatói és oktatói mélyinterjúk segítségével. E tanulmányban a hallgatókkal készített fókuszcsoportos beszélgetések eredményeiből mutatunk be szemelvényeket.
2
Az időtényező szerepével kapcsolatos empirikus eredményeket lásd haller (1995) vagy VERES–MIHÁLY (2007) tanulmányaiban. Az oktatási szolgáltatás folyamatjellege miatt hangsúlyozza többek között Harvey és Askling (2003) a teljesítménymonitoring jelentőségét.
79
80
Az eredménykockázat csökkentésének lehetőségei a felsőoktatásban
Mi kell a magas színvonalú oktatás megvalósulásához? Kompetencia alatt a hallgatók többnyire valamilyen készséget, hozzáértést értettek. „Ha valakire azt mondjuk, hogy kompetens, akkor arra gondolunk, hogy valamihez ért, valamit jól tud csinálni, valamiben nagyon jó vagy egyszerűen csak jó.” A kompetens (rátermett) emberek az ismereteiket, attitűdjeiket, képességeiket, személyiségüket, értékrendszerüket úgy tudják felhasználni, hogy a feladatukat kiválóan végezzék el. Kompetencián a hallgatók nemcsak az elméleti ismereteket értették, hanem a gyakorlati tudást is. „Lehet valaki nagyon jó villamosmérnök elméletben, vagyis tudja, hogy mit kellene tennie az áramkörökkel, ha közben nem tud egy villanykörtét kicserélni, akkor nem számít kompetensnek az adott témában.” A fókuszcsoportok során arra is kíváncsiak voltunk, hogy milyen kép él a hallgatókban az oktatásról, mit gondolnak ők erről a szolgáltatásról, azaz milyennek kell lennie az oktatásnak. A diákok leginkább az átadott anyaggal, illetve a tanárokkal hozták kapcsolatba a magas színvonalú oktatást. Úgy vélték, hogy ennek megvalósulásához elengedhetetlen, hogy az átadott anyag inkább gyakorlati jellegű legyen, mint elméleti. Fontos továbbá, hogy alapműveltséget is adjon, amely hozzásegíti őket, hogy az oktatásból kilépve széles látókörrel rendelkezzenek, értsék az őket körülvevő folyamatokat. „A tudás ne csak ideig-óráig tartson, hanem életünk végéig tudjunk belőle meríteni.” A technikai felszereltség is fontos, de feleannyira sem számít, mint az oktató személye, kompetenciája.3 Az egyetemen az oktatás színvonalát befolyásolja továbbá, hogy milyen meghívott előadók tartanak órát, van-e lehetőség fakultatív előadások látogatására, ahova jeles vezető vállalatok, intézmények képviselőit hívják meg, hogy beszéljenek az aktualitásokról, és így bővítsék a hallgatók látókörét. Érdekes, hogy a magas színvonalú oktatás megítélése karonként eltérő. A jogászhallgatók a következőket fogalmazták meg. „Magas színvonalú oktatásról akkor beszélhetünk, ha a tanárok megpróbálják értésünkre adni az anyagot, példákkal támasztják alá ez egyes eseteket. A szóbeli kommunikáción kívül projektorral is szemléltetik az óra anyagát.” „Mindenképpen fontos a megfelelő eszközöknek és felszereléseknek a megléte. Bár főleg nálunk, jogászoknál, a mikrofon lenne a legfontosabb felszerelés, ami sokszor nem működik.” A jogászok számára tehát nemcsak a szakmai hozzáértés és magas színvonalú tudás átadása, hanem az órán használt technikai segédeszközök megfelelő szintje is a magas színvonalú oktatás feltételeként jelenik meg. Ezzel szemben a közgazdászhallgatók véleménye szerint a magas színvonalú oktatás legfontosabb kelléke a jó előadói képességekkel rendelkező tanár, aki képes fenntartani a figyelmet az óra folyamán, és a lehetőségekhez mérten aktuális dolgokat hoz fel példáknak, amelyek segítik a szélesebb látókör kialakítását. A jogászokkal ellentétben kevésbé fontos, hogy milyen az adott terem technikai felszerelt-
3
A válaszadók a technikai feltételek közé sorolták a számítógépes rendszereket, tantermi írásvetítőket, projektorokat, a teremben található székek, asztalok számát, azok kényelmi színvonalát.
Tanulmányok
sége, valamint hogy milyen segédeszközöket használ a tanár az órán. Mindezek mellett fontosnak tartják a diákok, hogy legyen elérhető, színvonalas jegyzet az adott tantárgyból, és a tanár ne a saját jegyzetét vagy a könyvet olvassa fel. Egy másik fókuszcsoport az elmélet-gyakorlat dilemmával szemben sokkal inkább az aktuális versus elavult kérdésre helyezte a hangsúlyt. Véleményük szerint a tantárgyak egyharmadának az ismeretanyaga elavult, az oktatók megírják a jegyzetüket, és azt csak öt-, rosszabb esetben tízévente hajlandók frissíteni, így a tantárgyak harmada „történelemóra”. „A magas színvonalú oktatás igenis megköveteli az aktualitást és a friss ismereteket.” A magas színvonalú oktatás részét kell hogy képezze a kommunikációra alkalmas és hajlandó oktató, aki elfogadja, hogy a diákok nem állnak az ő szakmai színvonalán, és ehhez mérten tartja előadásait vagy gyakorlatait. „Az óra színvonalát leginkább az előadó személye határozza meg: ha jó előadó-képességgel, biztos háttértudással, „tanári vénával” rendelkezik, akkor semmi egyéb trükk nem kell ahhoz, hogy a diákok könnyen megértsék az anyagot, ezáltal könnyebben el is sajátítsák azt.” A hallgatók felvetették, hogy a minőségi oktatáshoz „válogatott diákanyag” is kell, azaz a szolgáltatás átlagon felüli személyfüggő jellegét emelték ki.
Milyen események miatt gondolja azt a diák, hogy a tanár nem kompetens? Ezek a tényezők elsősorban az előadásokon, gyakorlatokon kerülnek előtérbe. „Ha például a tanár készül arra, hogy projektor segítségével tartja az előadást, és valamilyen oknál fogva nem működik a technikai segédeszköz, és így már nem tudja megtartani az órát rendesen, akkor arról a tanárról kialakul az a kép, hogy nem kompetens az adott témában.” A tanári kompetencia egyik legfontosabb mércéjének tartják a diákok, ha a tanár valamilyen példát hoz fel az adott tárgyban a valós életből, és ezt az információt más, független forrásból is hasonlóképpen hallják. Ezzel a tanár kompetenciájának egyik legfőbb bizonyítékát szolgáltathatja, és így nemcsak azt éri el, hogy a hallgatók elhiszik róla, hogy tudja az anyagot, hanem bizalommal mernek fordulni hozzá más problémákkal is. (Feltéve, ha azt tapasztalják az órákon, hogy fordulhatnak hozzá kérdésekkel, problémákkal.) Ennek ellenkezője, ha a tanár ellentmondásba keveredik önmagával, ekkor viszont képes elveszíteni a kompetenciájába vetett hitet. Nem tartják kompetensnek a tanárt a diákok, ha az adott szakterülettel kapcsolatban feltett kérdésre nem tud válaszolni az órán. Természetesen ez nem akkor fordul elő, ha valamilyen nagyon speciális, periferikus kérdésről van szó, hanem valamilyen aktuális, hétköznapibb probléma esetében. „Ha egy tanár nem tud válaszolni a feltett kérdésre, de ígéretet tesz rá, hogy utánanéz, akkor még nem veszíti el a bizalmam, de ha ez még egyszer megismétlődik, akkor onnantól az a vélemény alakul ki bennem, hogy nem kompetens az adott témában, rosszabb esetben az adott tárgyban, szakterületen, amit tanít.”
81
82
Az eredménykockázat csökkentésének lehetőségei a felsőoktatásban
A diákok többféleképpen tudják jelezni az oktatóknak, hogy már nem bíznak a kompetenciájában. „Tanáraink minden bizonnyal észreveszik, ha elveszítették a bizalmunkat. Ezt észrevehetik akkor, ha felháborodás, zúgolódás, reklamáció van az órán. Ha egyre kevesebb diák jár be az órákra, vagy egyáltalán nincs érdeklődés a tantárgy iránt.” De nem csak ilyen jelei lehetnek a kompetenciába vetett bizalom elvesztésének, lehetnek közvetlen módjai is. „Például, ha egy tanár folyamatosan kapott pozitív visszajelzéseket egy adott évfolyamtól (csoporttól), hogy jól tartotta az órákat, színvonalasnak ítélték meg a diákok, akkor egyértelműen negatív megítélésre kell következtetnie, ha ezek a pozitív visszacsatolások megszűnnek.”
Mit tegyenek a tanárok, ha észlelik, hogy elvesztették a hallgatók bizalmát? Változtatniuk kell az előadói stíluson, fel kell mérniük, hogy a hallgatóik mit is szeretnének, az érdekeket összehangolva kell előmozdítaniuk az „összhasznot”. A hallgatók szerint jellemzően a fiatal és még lelkes tanárok megkérdezik őket vagy közülük néhányat, ha öszszefutnak velük, akár az egyetemen kívül is. „Próbálnak változtatni, érdekesebb órákat tartani, s ezt a diákok legtöbbször díjazzák, és szívesen adnak lehetőséget a tanároknak a bizonyításra.” Az idősebb előadók – a hallgatók véleménye szerint – azért nem foglalkoznak ezzel, mert őket a szakma már elismerte, van egy szakmai-tudományos rangjuk, s a diákok véleménye már nem érdekli őket igazán. „Ha a tanár a nem megfelelő módon reagál, akkor inkább ne is tegyen ellene semmit.” Sokan élnek a „pszichikai hadviselés” eszközével („Majd meglátom, a vizsgán is ilyen jó kedvük lesz- e?”; „Jön még derűre ború.”), amit a diákok nem kedvelnek, és még kevésbé járnak be az órákra.
Milyen kockázatokkal számolnak a hallgatók az oktatási folyamat során? „Az egyetem választása leginkább a zsákbamacskához hasonlít. A felvételi után az a kockázat, hogy felvették-e az illetőt, mivel az oktatás egy korlátozottan rendelkezésre álló jószág, nem vehetnek fel mindenkit, aki jelentkezik, valahogy ki kell zárni a többséget a »fogyasztásból«. Ez elmúlik, miután az ember megtudja a felvételi eredményt.” Ezután következik az a dilemma, hogy „biztosan jól választottunk-e, nem máshova kellett volna-e menni”, és ez addig tart, amíg az illető munkába nem áll. A távolabbról érkezőkben megfogalmazódott a kérdés: „Vajon mi lesz az otthoni barátaimmal, kapcsolataimmal?” Féltek attól, ha öt évre elkerülnek otthonról, azzal felégetnek maguk mögött minden hidat, s ha öt év múlva hazaköltöznek, szinte idegenként fogják magukat
Tanulmányok
érezni ott, ahol húsz évig éltek. Ez a félelem még sokukban ma is benne van, bár úgy vélik, ez az öt év alaposan megszűri barátaikat, kapcsolataikat, s ami ez idő alatt is megmarad, az már szinte örökké fog tartani. Az első szorgalmi időszak kezdete előtt volt olyan, aki félt a beilleszkedéstől, attól, hogy milyen lesz az a közösség, ahova bekerül. Lesznek-e barátai, vagy pusztán saját magára lesz utalva, mert senkitől sem fog segítséget kapni. Valószínűleg a beilleszkedési nehézségekkel küzdő emberek nagyobb kockázatot is éreznek a szolgáltatás igénybevétele előtt, mint társaik. A következő kérdés, amit feltesznek maguknak, hogy mennyire lesznek a többiek felkészültek: „sok okos ember között én leszek a buta”. „További kockázat, hogy nem lehet előre tudni, milyenek lesznek az oktatók, mit fognak tanítani, mennyire lesz nagy a szigor az órán és a számonkérésnél.” „Nagyon jó, hogy vannak fiatalabb tanárok is, mert velük könnyebben el tud beszélgetni a diák, valamiért közelebb érzi magához őket, ezáltal könnyebben fordul hozzájuk a problémáival, és a végeredmény az, hogy kisebb kockázatot érez.” A szolgáltatás igénybevétele során felmerülő kockázati elemek a vizsgák, mert mindenki meg akar felelni az elvárásoknak, hiszen ha nem felelnek meg, akkor elhúzódik az az időszak, amelyet az egyetemen kell eltölteniük. Az egyetem megkezdése előtt leginkább a vizsgaidőszaktól féltek a hallgatók. „Egyiküknek azt mondták, hogy olyan lesz, mintha félévente le kellene érettségiznie. Ő ettől teljesen megijedt. Ma már tudja, hogy valahol itt az igazság, de már megszokta, fel tudta venni a tempót, a pörgést. Ahhoz, pedig, hogy se karácsonyunk, se szilveszterünk, reméljük, hozzá lehet szokni, mivel valószínűleg később sem nagyon lesz.” A legnagyobb veszélyforrást az egymásra épülő tárgyak jelentik, mivel ha az alapokat nem sikerül abszolválni, nem mehetnek tovább. Enyhítést jelent erre a problémára a kreditrendszer. Idekapcsolódik az a kockázatérzet is, hogy olyan tudást szereznek-e meg, amelyet később a munkahelyen kamatoztatni tudnak. Ha ott majd nem sikerül megfelelni, elégedetlenek lesznek. Jellemzően sokan úgy érkeztek az egyetemre, hogy ennek elvégzése után szinte biztosan lesz munkahelyük. Ez a kockázat mindenkiben erősödött, később egyértelműen látják, hogy nem lesz egyszerű elhelyezkedniük, olyan állást és munkahelyet találni, ahol élvezettel fognak dolgozni.
Csökkenti-e a kockázatot a tanárral való együttműködés? Általános vélekedés, hogy „ha a tanárral együttműködünk, akkor jobb jegy fog születni. Célszerű minden feladatot (pl.: kiselőadás) elvállalni, mert ha nem is jegyzi meg a diák nevét, az arca valószínűleg meg fog ragadni.” A tanárok többsége szereti, ha együttműködnek vele, ha érdeklődnek az órája iránt. A diáknak akkor válik ez igazán hasznára, ha akar azzal a tudással valamit kezdeni a későbbiekben. Így a közvetlenebb hangnem és kapcsolat kialakítása után bizalommal fordulhat a tanárához szakmai kérdésekben.
83
84
Az eredménykockázat csökkentésének lehetőségei a felsőoktatásban
„Mivel minden esetben az oktató értékel minket, ezért célszerű jó kapcsolatot ápolni vele.” „Ha valaki jó kapcsolatot épít ki az oktatójával, akkor nemcsak a vizsgán szereplés kockázata csökken, hanem estlegesen el is mélyedhet az adott szakterület tanulmányozásában, így a munkaerőpiacon a területre nagyobb rálátással rendelkezik majd, mint pályakezdő társai.”
A kommunikáció szerepe a kockázat csökkentésében A kutatás eredményei alapján a hallgató és a tanár közötti kommunikáció befolyásolja a kockázatérzetet, az oktatás színvonaláról kialakított képet, meghatározza a tanár és a diák kapcsolatát, és befolyásolja azt is, hogy milyen kép alakul ki az adott tanárról és az óráiról. A hallgatók elvárják, hogy ha gondjuk van, fordulhassanak a tanárhoz, és ő nyújtson is nekik segítséget. „A diákoknak az is megnyugtató, ha a tanár tud válaszolni a feltett kérdésekre, elmondja, mi várható a vizsgán, és azt kéri vissza, amit leadott. A kommunikáció nemcsak csökkentheti a kockázatérzetet, hanem erősítheti is azt. Vannak olyan tanárok, akiknek az óráira félnek bemenni a diákok.” Az oktatók többségének fontos a kapcsolattartás a diákokkal, fontos a kommunikáció, de ennek mértéke minden tanárnál különböző. „Másként értelmezik a szó jelentését.” Vannak olyan tanárok, akik elvárják a visszajelzést, sőt ők csak úgy szeretnek tanítani, ha működik a kétoldalú kommunikáció, a személyes kapcsolat tanár és diák között. „Minden tanár szereti, ha a diák aktív, vagy odamegy hozzá, és megkérdez valamit, vagy segítséget kér. A tanároknak fontos, hogy legyen valami visszajelzés.” A probléma sokkal inkább az előadások kapcsán merül fel, amikor is az oktatóhoz nem mernek fordulni a diákok, hanem sokkal inkább megjegyzik a kérdésüket, és az egyes gyakorlatvezetőkhöz fordulnak. A közvetlenebb stílus többnyire a gyakorlatokon alakul ki, ahol a kisebb létszám miatt más a hangulat, illetve a gyakorlati jelleg is sokkal inkább megköveteli az intenzívebb kommunikációt. „De azért könnyebben fordulnak a diákok a fiatalabb oktatókhoz, mint az idősebbekhez. Ennek oka egyértelműen a közelebbi életkor, és emiatt a feltételezett nagyobb empatikus készség, hiszen nem olyan régen volt ő még diák, biztos belátja, hogy…” Alapvetően a tanár személyiségétől függ, hogy szükséges-e a kommunikáció. Ha a tanár zárkózott, nem kommunikatív típus, hiába ajánlja fel a kommunikáció lehetőségét, a diákok nem szívesen fordulnak hozzá, úgy érzik, ezt inkább csak a kötelező udvariasság kedvéért tette. „A kommunikációnak lehet gátja a rang és a beosztás is. Sokan egy tanársegédhez sokkal szívesebben mennek oda segítséget kérni, mint egy docenshez. Minél magasabb a rangja, annál félelmetesebbnek hat, annál nagyobbnak érzik a kompetenciakülönbséget és a tanártól való távolságot.”
Tanulmányok
A kapcsolat előtörténetének szerepe a kockázatérzet csökkentésében Ha a kapcsolatnak volt pozitív előtörténete, akkor az elvileg csökkenti a kockázatérzetet. „Az oktatás annyira komplex rendszer, hogy a kapcsolat előtörténetének csak ritka esetben lehet előnye. Az egyetemi évek alatt a diákok rengeteg tanárral találkoznak, lehetetlen, hogy mindegyikükkel legyen valami pozitív előtörténet, tehát ebből a szempontból nem lehetséges a kockázatcsökkentés.” Az egyetem kiválasztásakor viszont jelentős kockázatcsökkentő elem lehet, hiszen sokan nyilatkoztak úgy, hogy nagyon sokat segített egy családtag, egy barát, akitől információkat kérhettek az egyetemről.
Összegzés, konklúziók Tanulmányunkban a non-business szolgáltatások egyik sajátos területének, a felsőoktatási szolgáltatás vizsgálatának segítségével kívánunk hozzájárulni a szolgáltatásokban tapasztalható kétoldalú kockázatérzet mechanizmusának feltárásához, a bizonytalanság csökkentésének lehetséges útjaihoz, és ezzel segíteni a szolgáltatások színvonalának emelését, a hallgatói elégedettség növelését. A szolgáltatásokban a kockázatérzetet csökkentő mechanizmusok egész sora ismeretes. Megközelítésünkben a kompetencia–kockázatérzet– kommunikáció–elégedettség kapcsolat elemzésére koncentrálunk, és célunk annak kutatása, hogy miként csökkenthető a kockázatérzet e szolgáltatás területén, milyen tényezők befolyásolják a kockázatot, mekkora a szerepe a kommunikációnak a bizonytalanságok tompításában, és ezek mérséklése növeli-e az elégedettséget. Kutatási koncepciónk és modellünk tesztelése egyelőre a kvalitatív kutatások fázisában van, és úgy tűnik, hogy a hallgatói megkérdezések eredményei a modell pontosítását igénylik. A kiscsoportos beszélgetések főbb mozzanatai egyrészt azt jelzik, hogy az oktatási szolgáltatások kétoldalú kockázatérzetének megközelítése a hallgatók részéről meglehetősen pragmatikus, másrészt arra is figyelmeztetnek, hogy a használt kategóriák (kompetencia, kockázat, kommunikáció) egyértelmű definiálása (operacionalizálása) nélkülözhetetlen. Ugyanakkor a kvalitatív kutatás során sikerült feltárnunk néhány olyan összefüggést, amely modellünkből hiányzik. Kiderült, hogy a dimenziók operacionalizálása során szükséges olyan itemek beemelése is, mint például az együttműködési hajlandóság szociodemográfiai (életkor, státus) különbségei, annak eltérő módjai a kommunikáció kapcsán, a kompetencia kérdésében pedig a heterogenitást is figyelembe kell vennünk a kutatási projekt kialakításakor. A hallgatók körében sajátos a kommunikáció értelmezése, a szerepe azonban jelentős lehet a kockázatérzet csökkentésében. Az előzetes kutatás arra is felhívta a figyelmet, hogy a kompetenciaaszimmetria csökkenti a kockázatkommunikáció hatékonyságát. A kutatás jelenlegi fázisában úgy gondoljuk, hogy modellünk kisebb módosításokkal alkalmazható lesz az oktatási szolgáltatásokban érzékelhető kockázati elemek mérésére, és az általunk feltételezett dimenziók jól leírják e szolgáltatás kétoldalú kockázatérzeteinek csökkentési lehetőségeit.
85
86
Az eredménykockázat csökkentésének lehetőségei a felsőoktatásban
Irodalom ALDRIDGE, S. – ROWLEY, J. (1998): Measuring customer satisfaction in higher education. Quality Assurance in Education, Vol. 6., No. 4., 197–204. ASTIN, A. W. (1993): What matters in college? Jossey-Bass, San Francisco. BARAKONYI KÁROLY (2004): Rendszerváltás a felsőoktatásban. Akadémiai Kiadó, Budapest. BELTYUKOVA, S. – FOX, CH. M. (2002): Student satisfaction as a measure of student development: Towards a universal metric. Journal of College Student Developement, Mar/Apr. CHASE, R. B. (1978): Where Does the Consumer Fit In a Service Operation? Harvard Business Review, nov.–dec., 41–52. CONSTANTI, P. – GIBBS, P. (2004): Higher education teachers and emotional labour. The International Journal of Educational Management, Vol. 18., No. 4., 243–249. HALLER, S. (1995): Measuring service quality: the results of a longitudinal study in further education. In Kunst – Lemmink (eds.): Managing Service Quality. Paul Chapman, London – Innovation Trading B. V., Vught, 13–28. HARMON, M. (1993): An interview with Dr. William Glasser. Quality Digest, Sept., 44–47. HARVEY, L. (1995): „Beyond TQM”. Quality in Higher Education, Vol. 1. No. 2. HARVEY, L. – ASKLING, B. (2003): Quality in Higher Education. In Begg, R. (ed.): The Dialogue between Higher Education Research and Practice. Kluwer, Dordrecht, 69–83. HILL, F. M. (1995): Managing service quality in higher education: the role of the student as primary consumer. Quality Assurance Education, Vol. 3., 10–21. HOM, W. (2002): Applying Customer Satisfaction Theory to Community College Planning of Student Services. Journal Insight Into Student Services, Sept. KOLOS KRISZTINA (1997): A kockázat szerepe a fogyasztók vásárlási döntéseiben. Marketing & Menedzsment, 5. sz. 67–74. KOLOS KRISZTINA – BERÁCS JÓZSEF (2000): A fogyasztói döntések kockázata a benzinkútválasztás során. Vezetéstudomány, 9. sz. 26–32. LENINGTON, R. L. (1996): Managing Higher Education as a Business. ORYX Press, Phoenix. MÁLOVICS ÉVA – VERES ZOLTÁN – MIHÁLY NIKOLETT – KUBA PÉTER (2005): Kompetencia és kockázatérzet a szolgáltatásokban. In Buzás N. (szerk.): Tudásmenedzsment és tudásalapú gazdaságfejlesztés. JATEPress, Szeged, 163–182. MISKOLCINÉ MIKÁCZÓ ANDREA (2006): A bolognai folyamat hatásai és a minőségbiztosítás vetületei a magyar felsőoktatás szerkezetének átalakításában. Minőség és Megbízhatóság, 3. sz. 137–143. SIRVANCI, M. B. (1996): Are students the true customers of higher education? Quality Progress, 10. sz. 99–102. SIRVANCI, M. B. (2004): Critical issues for TQM implementation is higher education. The TQM Magazine, No. 6., 382–386. SZABÓ JÓZSEF – FARKAS SZILVESZTER (2000): Vállalatok a kockázattársadalomban. Vezetéstudomány, 10. sz. 2–10. VERES, Z. – MIHÁLY, N. (2007): Paradoxie der Qualität und der Erforschung der Zufriedenheit an den Hochschulen. Update, Mainz, No. 4., 29–31. VERESS GÁBOR (1999): A felsőoktatási intézmények minőségmenedzsmentje. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. ZEITHAML, V. A. – PARASURAMAN, A. – BERRY, L. L.: Problems and Strategies in Services Marketing. Journal of Marketing, 1985. No. 2., 33–46.
Tanulmányok
Hamar Pál
Egy kifelejtett kulcskompetencia nyomában A testkulturális jártasság és szokásrendszer kihagyhatatlan a 21. század kihívásainak megfelelő, egységes műveltségkép felvázolásakor. Főként igaz ez, ha az iskola műveltség tartalmát, a teljesítőképes tudás kulcskompetenciáit határozzuk meg. Sajnálatos, hogy a Nemzeti alaptanterv 2007-es változatában a kulcskompetenciák között nem találhatók meg önálló fejezetben a fizikai és mentális egészségre, az egészséges életvitelre vonatkozó ismeretek. A szerző releváns érveket sorakoztat fel a testkulturális értékeket megjelenítő kulcskompetencia szükségessége mellett. „Egy egyszerre nagyra nőtt és kicsivé zsugorodott világban kell érvényesítenünk a megismerés elsősége, az egyetemesség, az egyéniség és a nyitottság elvét, hogy minden emberben tevékenyen működhessenek azok az erők, melyek az embert a maga által teremtett műveltség hordozójává tették.” Kiss Árpád 1969
Bevezetés Az 1960-as, 1970-es évek fordulójának egyik leginkább említést érdemlő neveléstörténeti és egyben tantervelméleti momentuma Kiss Árpád Műveltség és iskola című könyvének megjelenése volt. A szerző ebben a művében olyan új típusú, humanista műveltségképet vázolt fel, amelynek szerves része a testnevelés, a sport és a játék. Az iskolában legyen tér játékra, sportolásra – írta. Kiemelte, hogy csak az embert sokoldalúan alakító folyamatos tanulás teszi képessé az egyént testileg, értelmileg és érzelmileg a hasznos és művelt magatartásra. Csak ez az út vezethet „az élni tudásban összefoglalt sokféle teljesítményhez” (Kiss 1969). A testkulturális jártasság és szokásrendszer kihagyhatatlan a huszonegyedik században élő és boldogulni vágyó ember megfelelő műveltségképének felvázolásakor. Még inkább igaz ez, ha az iskola műveltségtartalmát, a teljesítőképes tudás kulcskompetenciáit igyekszünk meghatározni. Éppen ezért hatott a meglepetés erejével, amikor a Nemzeti alaptanterv 2007-es változatát tanulmányozva a kulcskompetenciák között csak „elbújtatva” és nem önállóan − e tudások és képességek fontosságát kiemelve – találkoztunk a fizikai és mentális egészségre, az egészséges életvitelre vonatkozó ismeretekkel. Hiányérzetünk egyebek mellett azért is tűnik indokoltnak, mert Báthory Zoltán egyik gondolatának szabad tolmácsolásával élve: egyetlen olyan terület, iskolai tantárgy van, amelynek elégtelen művelése vagy teljes hiánya perspektivikusan halálos lehet, ez nem más, mint a testnevelés.
87
88
Egy kifelejtett kulcskompetencia nyomában
Tanulmányunkban arra teszünk kísérletet, hogy releváns érveket, indokokat sorakoztassunk fel egy, a testkulturális értékeket megjelenítő kulcskompetencia szükségessége mellett. Neves − egyes esetekben az sem túlzás, ha azt írjuk, korszakos − szakírók munkáinak felhasználásával, olyan érvrendszerrel kívánunk szolgálni, amely egy esetleges későbbi NAT-változatba már beemeli az ilyen tartalmú kulcskompetenciát. Reményeink szerint e tanulmány hatására (is) a fizikai és mentális egészségre, az egészséges életvitelre, a mozgásos aktivitásra vonatkozó ismeretek nem csak a szociális és állampolgári kulcskompetencia részeként jelennek majd meg. Tesszük mindezt úgy, hogy tisztában vagyunk azzal, ami a NAT 2007-ben így szerepel: „Sok kompetencia részben fedi egymást, és egymásba fonódik: az egyikhez szükséges elemek támogatják a másik terület kompetenciáit. (…) A műveltségterületek fejlesztési feladatai a kulcskompetenciákat összetett rendszerben jelenítik meg.” [202/2007. (VII. 31.) korm. r.]
Műveltségkép az ezredfordulón A fejezetcím azt sugallja, hogy a következőkben a huszadik és huszonegyedik század fordulóján kialakított műveltségképről lesz szó. Pedig nem így lesz, ugyanis „a minden magyar állampolgár számára hozzáférhető általános műveltség tartalmi követelményeit” Szentágothai János és szerzőtársai 1980-ban vetették papírra. A szerzők – példaként lásd Nádori Lászlót – az MTA Elnökségi Közoktatási Bizottsága felkérésére állították össze azokat a műveltségi területeket, amelyek ismeretanyaga nélkülözhetetlennek tűnt a huszonegyedik századi művelt ember számára. Nehéz lenne Szentágothainál tömörebben és szemléletesebben összefoglalni a kor kihívásainak megfelelő ismeretek lényegét. „Az ismeretek – természeti és társadalmi jelenségek törvényszerűségeinek – szépsége és harmóniája (vagy éppenséggel diszharmóniája) pontosan ugyanígy, sőt talán még fokozottabban érvényes a matematikára, a természettudományokra, a technikára és a szomatikus nevelésre. Számomra ebből a nézőpontból tárul fel minden ismeret megszerzésének önmagában rejlő igazi jutalma, minden gyakorlati jelentősége és haszna – vagy mondjuk inkább így – ’abszolút szükségessége’ mellett.” (Szentágothai és szerzőtársai 1980) Tanulmányunk szempontjából külön kiemelést érdemel a szomatikus nevelés területének „szépsége és harmóniája”, de azt is írhatjuk, hogy fontossága. E műveltségi anyag ismeretés tevékenységi köre – a nyelvi, kommunikációs; a matematikai; a természettudományos; a történeti, társadalmi és politikai; az esztétikai és a technikai neveléssel egyetemben – kihagyhatatlan az általános műveltség alapértékei közül. Ezen még a rendszerváltozás során bekövetkezett értékpreferencia-váltás sem változtatott. A nemzeti megújhodás programját (1990) megalkotó Antall-kormány is tisztában volt azzal, hogy csak egészséges, fizikailag aktív népnek lehet jövője, ezért tette kiemelt helyre a következő célt: „Az egészség mint érték tudatosítása a társadalmi és gazdasági élet minden területén a legnemesebb közös érdekünk. Az egészség védelmét nemzeti ügyként kezeljük – egyéni felelősségvállalással.”
Tanulmányok
A felvázolt jövőképben külön megvalósításra váró feladatként fogalmazódott meg a fizikai és szellemi képességek teljes körű kifejlesztése, a környezet által szabott egészségügyi, életvitelbeli és magatartásbeli követelményeknek való megfelelés. A feladatok megvalósításának egyik legfontosabb színteréül – akkor is és most is – az alap-, a közép- és a felsőfokú oktatást jelölték meg.
NAT 1995 – Kerettantervek – NAT 2003 Ennek szellemében dolgozták ki a Nemzeti alaptanterv 1995. évi változatában a műveltségi területek oktatásának közös követelményeit. (Vagy nevezzük őket kulcskompetenciáknak?) A testi és lelki egészség közös követelménye hűen tükrözi a megváltozott szemléletet. „A testnevelés ma már nem elsősorban a tornaterem négy fala közé zárt, az iskolától távol eső sportpályákon zajló testgyakorlást jelent, hanem egy olyan műveltségi területet jelöl, amely más műveltségi területekkel karöltve igyekszik megoldást találni korunk globális problémáiból a rá tartozó részre. Így a testnevelés a mozgásműveltség és a motorikus képességek fejlesztése mellett szerepet vállal a testi és lelki egészség egyensúlyának megteremtésében, az egészséges életmódra nevelésben, a káros szenvedélyek elleni harcban, a helyes higiénés és szexuális szokások kialakításában, sőt a rekreáció és a rehabilitáció területén is.” (Hamar 1998) A NAT-ban – és tulajdonképpen A nemzeti megújhodás programjában is – markánsan fogalmazódik meg, hogy az egészségmegőrzés, az egészséges életre nevelés nem elsősorban a betegségek megelőzésére történő felkészítést jelenti, hanem megteremti az egészséges állapot örömteli megélésének és a harmonikus élet értékként kezelésének lehetőségét. Mindez nem korlátozható kizárólag az iskolára, a pedagógusra, hanem feladatot ró az egyénre és a családra is. A NAT első változatában a fejlesztési követelmények részeként megjelent egy „új” szakkifejezés, a kompetencia. A kompetenciák azzal a céllal kerültek be a tantervi dokumentumba, hogy „magukban foglalják a különböző területek eredményes, hatékony döntéseihez, tevékenységeihez, teljesítményeihez szükséges felkészültség, hozzáértés alapvető ismérveit” (NAT 1995). A „forradalmi” újítás testkulturális vonatkozásait nemcsak a testnevelés és sport műveltségi területén érhetjük tetten, hanem az ember és természet egészségtani követelményei között is, például: „legyen képes az egészséget erősítő értékek felismerésére és az egészséget segítő magatartás elsajátítására” (NAT 1995). Az egészség ebben a dokumentumban mint műveltségi területeken átnyúló alapérték van jelen. A fizikailag aktív életforma szükségességének hangsúlyozása nemcsak a testnevelés és sport fejlesztési követelményei (kompetenciái, képességei) között jelenik meg, hanem a biológia és az egészségtan területén is. A tantárgyi kerettantervek azzal a céllal íródtak, hogy alapul szolgáljanak a különböző pedagógiai rendszerek, tantervi változatok, tantárgyi programok és a helyi tantervek készítése számára. Emellett az abban foglaltaknak összhangban kell lenniük a NAT-ban meghatározott általános célokkal és követelményekkel, illetve az egyes életkori szakaszokra értelmezhető minimumteljesítményekkel. A NAT-ban megfogalmazott általános célok és közös követelmények tovább élnek a kerettantervekben, még ha más – mint célok és feladatok – formában is.
89
90
Egy kifelejtett kulcskompetencia nyomában
A gimnáziumban folyó nevelés és oktatás céljai és feladatai között ott szerepel például az egészséges életmód értékeinek elfogadása (A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei I. 2000). A kerettantervek tehát ezen a téren nem hoztak újat, de nem is ez volt a szándék. Újat hozott viszont a NAT 2003. évi változata. A NAT 2003 a tartalmi szabályozás terén „kiemeli a kommunikációs, a narratív, a döntési, a szabálykövető, a lényegkiemelő, az életvezetési, az együttműködési, a problémamegoldó, a kritikai, valamint a komplex információk kezelésével kapcsolatos képességeket, kulcskompetenciákat” [243/2003. (XII. 17.) korm. r.]. A dőlt betűs kiemelések e tanulmány szerzőjétől származnak, megerősítendő, hogy a magyarországi tantervi dokumentumokban először megjelenő kulcskompetenciák között az életvezetéssel kapcsolatos képességek is szerepelnek. Sőt! A törvényalkotók nem elégednek meg csak a kulcskompetenciák felsorolásával, hanem célként jelölik meg a fejlesztendő képességek és kulcskompetenciák kompetencia-térképpé szerveződésének szükségességét. Külön felhívják a figyelmet a társadalom számos káros jelenségére, a felnövekvő gyermekek testi és lelki egészségét veszélyeztető tényezőkre. Az egyik ilyen veszély a magyar fiatalok rohamosan romló egészségi és edzettségi állapota, az inaktív életmód kortünetté válása.
Kompetenciák és kulcskompetenciák „Kulcskompetenciák pedig nincsenek” – szól Gergely Gyula egyik tanulmányának címe. „A pedagógiában a kompetenciák meghatározása megegyezés kérdése, ugyanis a domináns kompetencia legfőképpen a tevékenység része és függvénye. Ez annál is inkább igaz, mert a pedagógia a ’gyakorlat’ tudománya.” (Gergely 2004) E kijelentések jogosságát mi sem vitatjuk. Nem kívánunk azonban szemantikai vagy grammatikai vitába bocsátkozni, mivel ezek – véleményünk szerint – ebben az esetben másodlagosak. A legfontosabb, hogy testkulturális vonatkozásban kompetencia, kulcskompetencia alatt mindenki egy és ugyanazt értse. „A kompetencia döntést szolgáló motívumok (szükségletek, igények, érdeklődések, magatartási szokások, attitűdök, kötődések, előítéletek, meggyőződések, hitek és a hozzájuk tartozó ismeretek), a jelző, késztető érzelmek, valamint a viselkedést, a tevékenységet lehetővé tevő, szervező képességek (a hozzájuk tartozó cselekvési szokások, készségek és ismeretek) összefüggő rendszere.” (Nagy 1996) Az úgynevezett egészséges és kulturált életmódra nevelés kérdéskörébe tartozik a személyes kompetencia, a személyes motívumok fejlesztése, a személyes képességek fejlesztése és az egyéni tudat fejlődésének segítése. E pontok mentén haladva – természetesen Nagy József logikáját követve – a testkulturális jegyeket hordozó kompetenciákat három helyen érhetjük tetten direkt módon. Ezek: az önkiszolgálási motívumok közül a mozgásszükséglet szocializálása, az önkiszolgálási képességek közül a testi (motoros) képességek és az önvédelmi képességek közül az egészségvédő képesség. A mozgásszükséglet szocializálása arra fókuszál, hogy az iskoláskorú gyerekekben – még ha csökkenő mértékben is – rendkívül erős a mozgásszükséglet. A 6–12 éves gyerekek, ha ebben nem korlátozzák őket, gyakorlatilag folyamatosan mozgásban vannak. A mozgásosság
Tanulmányok
korlátozásával kapcsolatban tette szóvá Szent-Györgyi Albert: „Hogy csak az egészséges ember lehet igazán hasznos tagja a társadalomnak, ahhoz kétség nem fér. És mi kikergetjük hideg, sötét téli reggelen fél hét órakor kis gyermekeinket meleg ágyukból, hogy elzavarjuk őket az iskolába, ahol mozdulatlanul, rettegésben töltik el zsenge éveik nagy részét, ahol egészségtelen, félénk, 10 éves felnőtteket faragnak belőlük.” (Szent-Györgyi 1930) A sok mozgás, a motoros képességek fejlesztése a biológiai fejlődés és érés elősegítője is. A spontán szabad mozgás mellett fontos szempont az erre alkalmas testgyakorlatok körének szakszerű kiválasztása és a rendszeresség, azaz a mindennaposság. A testnevelésnek, a sporttevékenységnek is személyiségformáló sajátja a verseny, a versengés és a vetélkedés. Ez viszont elképzelhetetlen teljesítmény, teljesítményorientáltság, teljesítménykényszer nélkül. Csak ezen az úton juthat el a tanuló oda, hogy tartós érdeklődés alakuljon ki benne a sport, a sportolás iránt, emellett szilárd, tudatos meggyőződéssé váljék a jó erőnlét, az egészséges és kiegyensúlyozott életvitel iránti vágy. A testi (motoros) képességek megfelelő fejlettsége nélkül elképzelhetetlen az ember és környezete közötti kölcsönhatás tudatos megélése. E képességek fejlesztésének jó eszközei a különböző sportágak mozgásformái. Az iskolai testnevelésnek azonban nem csupán a sportági technikák – Nagy József nyomán: a motorikus komponensek – elsajátítása, elsajátíttatása a feladata, hanem a motoros képességek ez úton-módon történő kifejlesztése és folyamatos karbantartása. Lényeges szempont még, hogy az iskolákban biztosítva legyenek a tanórán kívüli sportolási lehetőségek (túrák, kirándulások, sportköri foglalkozások stb.) is. A motoros képességek köre nem korlátozható csak a testnevelés és sport műveltségi területre. A különböző mozgásformák gyakorlása által kifejlesztett motoros képességek hatnak a kézügyesség, a technika, a gyakorlati ismeretek, a tárgykultúra, a vizuális nevelés (például gyurmázás vagy rajzolás) feladatkörébe tartozó követelmények teljesítésére. Itt is – és sokadszor is – szükséges viszont hangsúlyozni az életkori sajátosságok relevanciáját. Az egészségvédő képesség a testi és lelki egészség fenntartását – a betegség megelőzését, megszüntetését – szolgálja. A szokások, minták, készségek és ismeretek sokasága segíti a különböző betegségek megelőzését, gyógyítását. E képesség legfontosabb testkulturális vonatkozása az egészséges életmódra nevelés, az egészséget károsító, veszélyes szokásokat és tevékenységeket elutasító magatartás kialakítása. Az egészségvédő képesség fejlesztésének alapfeltétele a vázolt testi (motoros) képességek megfelelő szintű fejlettsége. Ebbe a körbe tartoznak többek között a sérüléselhárító mozgásformák, az alapvető önvédelmi fogások vagy a balesetvédelmi ismeretek (mérgező, egészségre káros anyagok elleni védekezés, a közlekedési és háztartási balesetek megelőzése, elhárítása stb.) elsajátítása. E kérdéskör kitüntetett szerepére szolgál adalékul egy nyugat-európai tantervi dokumentum. A francia középiskolai tantervek érdekessége, hogy a fizikai és sporttevékenység gyakorlata nemcsak a testnevelés és sportoktatás vagy az egészséges életmód fejezetek részeként szerepel, hanem A biztonság címszó alatt is. A szerző(k) – véleményünk szerint is helyes – logikája szerint a megfelelő motorikus felkészültség és annak gyakorlata elengedhetetlen a főbb természeti (forgószél, szökőár, földrengés stb.), valamint háztartási és ipari (tűzesetek, zárt levegő, vegyi ártalmak stb.) veszélyek elhárításában vagy a biztonságos közlekedésben is.
91
92
Egy kifelejtett kulcskompetencia nyomában
NAT 2007 A Nemzeti alaptanterv 2007. évi változatát a 202/2007. (VII. 31.) kormányrendelet részeként hozták nyilvánosságra. A rendelet 7. § (3) bekezdése direkt módon világít rá az iskolák teendőire. „Az iskolák e rendelet melléklete alapján 2007. december 31-ig áttekintik pedagógiai programjukat, és a szükséges változtatásokat átvezetik. Az átvezetés tekintetében a pedagógiai program jóváhagyására vonatkozó eljárást csak akkor kell alkalmazni, ha azt a fenntartó az e rendelet hatálybalépését követő hatvan napon belül az iskola igazgatójától kéri, továbbá akkor is, ha az iskola a mellékletből levezethető változásokon kívül módosítja a pedagógiai programját.” [202/2007. (VII. 31.) korm. r.] A rendelet testkulturális szempontból kétségtelenül legpozitívabb eleme a közoktatási típusú sportiskolai nevelés és oktatás megjelenése. Ez a pedagógiai tevékenység a rendszeres testmozgás, a sportolás, a mindennapi testedzés biztosításával kiváló lehetőséget nyújt a testnevelés – korábban már említett – kibővült feladatainak ellátására. E tudásrendszer nemcsak a testedzés, a mozgásos aktivitás szokásrendszerré alakításában játszhat kulcsszerepet, hanem az élsportolóvá válás rögös útján is. A NAT közoktatásban betöltött szerepe abban nyilvánul meg, hogy meghatározza az iskolában elsajátítandó műveltség alapjait, így teremtve meg a közoktatás egységét. Más megközelítésben: a NAT a kötelező iskolai nevelés-oktatás időszakára fogalmaz meg a kornak megfelelő értékeket, műveltségképet, tudás- és tanulásértelmezést. Kiemelést érdemel a benne foglalt jövőkép. „Napjainkban felértékelődik a formális, informális, nonformális kultúra- és tudásközvetítő rendszerek, intézmények, szervezetek szerepe, és még inkább így lesz ez a jövőben, amikor a kötelező iskolai képzéstől nem várhatjuk el, hogy befejezett, lezárt tudást nyújtson, hanem a kulcskompetenciák, az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges motívumok és tanulási képességek kialakítása válik alapvető jelentőségűvé.” [202/2007. (VII. 31.) korm. r.] A NAT tehát deklarált céljának tekinti a felnőtt élet sikeressége szempontjából kiemelt kulcskompetenciák fejlesztését, az élethosszig tartó tanulásra történő felkészítést, felkészülést. A kulcskompetenciák összetett, egymásba fonódó rendszeréről a bevezetésben már írtunk. E kulcskompetenciák az iskolai nevelés-oktatás generális céljait hivatottak közvetíteni. Ezek azok, amelyekre minden egyénnek szüksége lehet a személyes boldoguláshoz, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez, a munkához. Felértékelődik az egyén tanulási kompetenciájának fejlesztése, mert az emberi cselekvőképesség nem lezárható, adott időponthoz köthető (például a középiskolai tanulmányokkal befejezettnek tekinthető) ismeretanyag, hanem az egész életet végigkísérő tanulási folyamat. Mindezek fényében érdemes megvizsgálni, hogy e preferált, komplex, az egész magyar társadalom jövője szempontjából kiemelten kezelt alapvető célok között mekkora szerep jut az egészséget döntően befolyásoló, egyes betegségek megelőzésében primer szerepet játszó mozgásos aktivitásnak, testedzésnek, sportolásnak. A bevezetésben már hangot adtunk azon hiányérzetünknek, hogy a testkulturális értékek csak a szociális és állampolgári kompetencia részeként jelennek meg a NAT 2007-ben. Ezt még az sem kompenzálja, hogy a kiemelt fejlesztési feladatok között – a korábbi tantervi
Tanulmányok
dokumentumokhoz hasonlóan – szerepel a testi és lelki egészség. Az egészséges életmódra nevelés; a fizikailag aktív és élethosszig jellemző szokásrendszer; a cselekvő, tevékeny, testileg is harmonikus életvitel; a fogyatékkal élők iránti tolerancia; a veszélyhelyzetek elkerülése; a káros szenvedélyek elleni harc és a helyes szexuális kultúra kialakításának motoros vonatkozásai nem az iskolára háruló kiemelt fejlesztési feladatok, hanem fundamentális célok, ha úgy tetszik, testkulturális kompetenciák. További adalék, hogy a szociális és állampolgári kompetencia fejezetben ez szerepel: „Idetartozik még a stressz és a frusztráció kezelése, a változások iránti fogékonyság.” [202/2007. (VII. 31.) korm. r.] Vélhetően joggal merül fel a kérdés: az ehhez szükséges ismeretanyag, képességek, attitűdök nem képezhetnék részét egy testkulturális kulcskompetenciának? A stressz és a frusztráció kialakulásának nem a mozgásos aktivitás az egyik legjobb ellenszere? A NAT 2007-ben a kulcskompetenciák köre meghatározásának egyik érve, hogy az abban megjelenő kulcskompetenciák alapját a Recommendation of the European Parlament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC) című dokumentum képezi. E dokumentum kidolgozásában tevékeny részt vállalt Ken Hardman brit tantervelméleti szakember is, aki számos írásában tesz hitet amellett, hogy az iskolákban – legyenek azok a világ bármely táján – a mozgásos aktivitás, a testedzés, a sportolás olyan alapérték, amely kiemelt helyen és kiemelt formában kezelendő (Hardman 1995, 2003; Hardman–Marshall 2005).
Konklúziók A vázolt érvek reményeink szerint kellően meggyőző erejűek abban a tekintetben, hogy a NAT 2007 kulcskompetenciái és általában a pedagógiai tevékenység szempontjából alapvető nevelési, oktatási célok közül nem hagyható ki egy, a testkulturális értékeket minden tekintetben magában foglaló kulcskompetencia. Terminus technikus gyanánt ajánljuk a – tanulmányunkban szándékosan többször kiemelt – testkulturális szakkifejezést. E kulcskompetencia szükséges ismereteit, képességeit és attitűdjeit az alábbiakban összegezhetjük. A testkulturális kulcskompetencia alapja, hogy az egészség mint érték tudatosuljon a társadalmi és gazdasági élet minden területén. Lényeges szempont, hogy az egészség védelme csak és kizárólag egyéni felelősségvállalással érhető el. Az egyénnek tisztában kell lennie azzal, hogy az egészségmegőrzés, az egészséges életre nevelés nem elsősorban felkészítés a betegségek megelőzésére, hanem lehetőséget teremt az egészséges állapot örömteli megélésére és a harmonikus élet értékként történő kezelésére. A testkulturális kompetenciák birtokában az egyén legyen képes az egészséget erősítő értékek felismerésére és az egészséget segítő magatartás elsajátítására. Ezzel párhuzamosan ismerje fel a testi és lelki egészségét veszélyeztető tényezőket, s utasítsa el az egészséget károsító, veszélyes szokásokat, tevékenységeket.
• • •
93
94
Egy kifelejtett kulcskompetencia nyomában
E kulcskompetencia jelentős testkulturális vonatkozása az egészséges életmódra ne• velés. A pedagógiai tevékenység megkívánja egyfelől a környezet által szabott egész-
• • • •
ségügyi, életvitelbeli és magatartásbeli követelményeknek való megfelelést, másfelől az egészséges életmód értékeinek elfogadását. Ebben az értelemben a testkulturális kulcskompetencia egyben életvezetési kulcskompetencia is. Igény a testi (motoros), valamint az ezzel összhangban lévő szellemi képességek teljes körű kifejlesztése és folyamatos karbantartása. Külön kiemelendő a mozgásszükséglet szocializálása, mivel a sok mozgás, a motoros képességek fejlesztése a biológiai fejlődés és érés elősegítője is. Elengedhetetlen, hogy a fizikailag aktív, cselekvő, tevékeny, testileg is harmonikus életvitel élethosszig tartó szokásrendszerben jelenjen meg. Az egyén sajátítsa el a sérülés- és balesetelhárító mozgásformákat, az alapvető önvédelmi fogásokat. Elvárt magatartásforma a fogyatékkal élők, így a mozgáskorlátozottak iránti tolerancia.
A felsoroltak összhangban állnak a Simon Tamás nevével fémjelzett, az egészséges életmódot, az egészségmegőrzést „szabályozó” tizenkét ponttal. E szabályrendszer pontjai a következők: személyi higiéné; egészséges táplálkozás; több mozgás; stressztűrés, stresszkezelés; baleset-megelőzés; kiegyensúlyozott szexualitás; nem dohányzás; mérsékelt alkoholfogyasztás; drogtagadás; időben orvoshoz fordulás; az egészségüggyel való együttműködés; a környezet tisztelete (Simon 2002). Nehéz bármelyiket is kiemelni, mivel olyan komplex tevékenységkörről van szó (példaként lásd a több mozgás és a stresszkezelés pozitív összefüggéseit vagy a nem dohányzás, a mérsékelt alkoholfogyasztás és a drogtagadás problematikáját stb.), amelynek egyes elemei csak kölcsönhatásaikban értelmezhetők. Mint ahogy a testkulturális kompetenciák is! A testkulturális kompetenciák fejlesztése az óvodai, az alap-, a közép- és a felsőfokú oktatásnak, valamint a felnőttképzésnek egyaránt feladata. A különböző szintű oktatási formák a – hangsúlyozottan szervezett keretek között és kellő szakmaisággal zajló – céltudatos sporttevékenységekkel párosulva érhetik el a kívánt, az élethosszig tartó fejlesztő hatást. Család, iskola és sportintézmény együtt adhatják a testkulturális kompetenciák fejlesztésének nevelési színtereit.
In memoriam Ballér Endre Tudományos tanulmányban csak igen-igen kivételes esetben jelenik meg a személyes hangvétel. A szerző most mégis kivételt tesz, mert olyan valaki gondolatát tolmácsolja – még ha indirekt formában is –, aki sajnos már nem lehet közöttünk, s akinek ő személy szerint rendkívül sokat köszönhet. Ballér Endre tantervelméleti munkásságát, példaértékű életútját Báthory Zoltán már méltatta az Új Pedagógiai Szemlében. Gondolatai között egyetlen mondat erejéig felvillant e tanulmány témája is, amikor Ballér Endre véleménye került terítékre: „A 2007. évi NAT-variánsnál jelezte a kompetenciákkal kapcsolatos fenntartásait is.”
Tanulmányok
(Báthory 2007) E tanulmány szerzőjének nincsenek fenntartásai mindezzel szemben, de hiányérzete annál inkább. Éppen ezért tanulmányában, mintegy mentora emlékének is adózva eredt nyomába egy általa fontosnak vélt, és szerinte a NAT 2007-ből kifelejtett kulcskompetenciának.
Irodalom A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei I. (Gimnázium). Dinasztia Kiadó, Budapest, 2000. A nemzeti megújhodás programja. A Köztársaság első három éve. Budapest, 1990. www.eski.hu/ new3/politika/kormanyprogramok BÁTHORY ZOLTÁN (2007): In memoriam Ballér Endre. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. 67– 68. GERGELY GYULA (2004): Kulcskompetenciák pedig nincsenek. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 50–58. HAMAR PÁL (1998): A testnevelés tartalmi korszerűsítésének nemzetközi trendjei a közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 48–56. HAMAR PÁL (2001): A testnevelés kerettanterve, tantervi keretei. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 48–56. HAMAR PÁL (2005): A rendszeres testedzés helye és szerepe a serdülőkorú lányok életvitelében. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. 68–75. HARDMAN, KEN (1995): Present Trends in the State and Status of Physical Education: a Global Context. International Journal of Physical Education, 4. 17–25. HARDMAN, KEN (2003): The State and Status of Physical Education in Schools: Foundation for Deconstruction and Reconstruction of Physical Education. In Sport Science Studies. Hardman, K. (szerk.) ICSSPE, Berlin. 15–34. HARDMAN, KEN – MARSHALL, JOE (2005): Physical Education in Schools in European Context: Charter Principles, Promises and Implementation Realities. In Physical Education Essential Issues. Green, K – Hardman, K. (szerk.). SAGE Publications Company, London. 39–64. KISS ÁRPÁD (1969): Műveltség és iskola. Akadémiai Kiadó, Budapest. NAGY JÓZSEF (1996): Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged. Nemzeti alaptanterv (1995). Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest. SIMON TAMÁS (2002): Nem könnyű a kamaszt egészségnevelni. Egészségnevelés, 5. sz. 208-211. SZENTÁGOTHAI JÁNOS és szerzőtársai (1980): Műveltségkép az ezredfordulón. Kossuth Könyvkiadó, Budapest. SZENT-GYÖRGYI ALBERT (1930): Az iskolai ifjúság testnevelése. Előadás. Országos Testnevelési Kongresszus, Szeged. 243/2003. (XII. 17.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Oktatási Közlöny, 2004. 2/I. 101–203. 202/2007. (VII. 31.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) kormányrendelet módosításáról. Magyar Közlöny, 2007. 102. sz. 7640–7795.
95
96
A családi problémák hatása a fiatalok szerfogyasztására
Barabásné Kárpáti Dóra
A családi problémák hatása a fiatalok szerfogyasztására1∗ A szerző arra keres választ, hogy kimutatható-e szignifikáns összefüggés a családi problémák, valamint az alkohol- és drogfogyasztás között a fiatalok különböző csoportjai (kipróbálók, problémás szerfogyasztók, függők) körében. Az interjúalanyok családszerkezetét vizsgálva nincs lényeges különbség a megelőző harminc napra és az elmúlt évre vonatkozó együttélési adatok tekintetében. A családtagok alkohol- és drogfogyasztása szorosabb összefüggést mutat a legális szerek fogyasztásával, mint a tiltott szerekével, míg a szülőkhöz kapcsolódó családi problémák összefüggnek a fiatalok szerfogyasztásával. A legtöbb családi probléma a problémás és függő csoportba tartozók között mutatkozott.
Családi rizikótényezők a droghasználat kialakulásában A fiatalok személyiségfejlődése, szocializációja különböző intézmények keretei között zajlik (pl. család, iskola). Ha a személyiségfejlődés különböző okok miatt megreked, akkor különböző kortárscsoportok veszik át a primer szocializációs intézmények szerepét. A család mint primer csoport fontos közvetítő láncszem az egyén és a társadalom között. Elsődlegessége abban áll, hogy: a legkorábbi életszakasztól kezdve hat a fejlődő egyénre; alapvető érzelmi és viselkedési modelleket vés be a személyiségbe, amelyeket mint diszpozíciókat (hajlamosító tényezőket) továbbvisz az életbe; közvetítő funkciója által megvalósítja a családi (személyes) és társadalmi értékrendszerek beépítését, így optimális esetben előkészíti a felnövő egyént arra, hogy teljes értékűen vegyen részt a társadalom működésében (Schmerz 2002); ideális esetben strukturálisan és funkcionálisan ép: azaz a szülők együtt élnek, és érzelmi, erkölcsi és anyagi biztonságot, hátteret egyaránt képesek biztosítani a gyermek számára. A család ebben a szférában tölti be a legnagyobb társadalmi funkcióját (Hoyer 2003). A nemzetközi és hazai tapasztalatok azt mutatják, hogy amikor hosszan tartó, súlyos problémákat okozó, kényszeres droghasználat alakul ki, akkor a család működése szinte mindig diszfunkcionális, azaz nem egészségesen működik, gátolja a tagok fejlődését (Brassai – Pikó 2005; Bácskai – Gerevich 2000; Elekes – Paksi 2000).
• • • •
*
A szerzőnek az iskolai kudarcok hatásával foglalkozó cikke megjelent: Új Pedagógiai Szemle, 2008. 6–7. sz. (Barabásné Kárpáti Dóra: Az iskolai kudarcok hatása a fiatalok alkohol- és egyéb drogfogyasztására).
Tanulmányok
A fiatalok családi hátterére vonatkozó eddigi kutatások több tényezőt vizsgáltak. A kábítószer-fogyasztás egyik oka a családstruktúra rendezetlensége. A nem teljes család eleve sok esetben növeli a kockázatot, ugyanakkor a teljes családokban sem mindig harmonikus az együttélés (Formoso – Gonzales – Aiken 2000). A WHO (1999) a megbomlott családi struktúra rizikóhatását emeli ki. Az egyszülős családok nagy rizikóhatást mutatnak, de a családi struktúra újraalakulásának még ennél is nagyobb kockázati hatása van (Ackerman és mtsai 2001; Harland és mtsai 2002). Campbell (1998) szerint a válás a gyermekek számára olyan törést, kiábrándultságot okoz, amellyel képtelenek egyedül megbirkózni. Átlag fölötti a szerfogyasztás a nem rokon személyekkel és a nevelőanyával élő fiatalok között (ESPAD, 2003). Azok a fiatalok, akik mindkét biológiai szülővel együtt élnek, kisebb valószínűséggel dohányoznak, fogyasztanak alkoholt vagy tiltott szereket. Kevésbé egyértelmű a kutatók álláspontja azzal kapcsolatban, ha csak egy szülő van jelen, illetve amikor az egy biológiai szülőhöz nevelőszülő társul. Egyes tanulmányok azt állítják, hogy az egyszülős családokban nevelkedő fiatalok fogyasztási szokásai hasonlóak az újraalakult családokéihoz (Elekes 2005). Az alkoholfogyasztás és a családszerkezet kapcsolata országonként eltérést mutat, főleg a keleti országokban gyengébb a kölcsönhatás, míg máshol egyértelműen megfigyelhető az ép család óvó hatása (Hibell 2004). A tiltott szerek fogyasztásának életprevalencia-értéke különösen alacsony az ép családban nevelkedő fiatalok körében, viszont magas az újrastrukturált családban élők között (Elekes 2005). A szülők szerfogyasztó magatartása szintén rizikótényezőnek számít a szerkipróbálásban. Gyakori az egyik szülő alkoholizmusa vagy más krónikus betegsége. Tehát a családon belüli deviancia, illetve a káros fogyasztási szokások is növelik a szerfogyasztás valószínűségét. Az adatok arra utalnak, hogy a középiskolás fiatalok jelentős része „családi” kapcsolatban él az egyes problémás viselkedési formákkal (pl. cigaretta, rendszeres alkoholfogyasztás, öngyilkossági kísérlet, börtönbüntetés, sok nyugtató, altató szedése, kábítószer használata) (Elekes – Paksi 1999, 2000; Elekes 2005). A tiltott szerek fogyasztása azon fiatalok körében a legelterjedtebb, akiknek a családjában is előfordul (Elekes 2005). Különösen meghatározó a szülőkkel való kapcsolat minősége. A szülőkkel való jó kapcsolat protektív (védő) tényezőnek bizonyul, míg az ettől negatív irányba eltérő kapcsolat kedvez a szerkipróbálásnak. Ezért lényeges, hogy a fiatalok meg tudják beszélni problémáikat a szüleikkel. A fiatal számára fontos a kötődés biztonsága (Brassai – Pikó 2005; Bácskai – Gerevich 1997, 2000; Elekes – Paksi 2000; Hawkins – Catalano – Miller 1992). Az anyával való elégedetlenség mértéke a tiltott és a legális szert fogyasztók körében azonos, az apával való elégedetlenség a tiltott szert fogyasztók között valamelyest alacsonyabb (Elekes 2005). A meleg családi közösség, a szülők törődése, szeretete és a tekintélytiszteletre alapozó fegyelmezés látványosan csökkenti az antiszociális magatartás és a narkománia előfordu-
97
98
A családi problémák hatása a fiatalok szerfogyasztására
lásának esélyét. Másrészt viszont a tekintélyelvű felügyelet, a durva büntetés és a szeretet hiánya áll számos nemkívánatos viselkedésforma hátterében. A rossz szociális klíma, a hideg légkörű, nem támogató nevelési stílus mellett a túlvédő vagy éppen ellenkezőleg az elhanyagoló családi légkör is rontja a fiatalok adaptációs folyamatát (Jackson – Henriksen – Foshee 1998; Radziszewska és mtsai 1996). Ha egy gyerek a két alapvető közösségben – a családban és az iskolában – rosszul érzi magát, akkor olyan pótló jellegű kapcsolatokat és közösségeket keres magának, ahol befogadják, viszonylag könnyen sikerélményhez juthat, és egyben teret kap nyugtalanságának, agresszivitásának, elkeseredettségének kiélésére, lereagálására is (Kósáné 1989).
A kutatás hipotézise és módszere Adatgyűjtésem célja annak megismerése volt, hogyan hatnak a családi tényezők az alkohol- és egyéb drogfogyasztásra. Ezen belül három problémakört vizsgálok: családszerkezet, szülőkkel való kapcsolat, családtagok szerfogyasztó magatartása. Arra kerestem a választ, hogy kimutatható-e szignifikáns összefüggés a családi problémák, valamint az alkohol- és drogfogyasztás között az ambulancián megjelenő fiatalok különböző csoportjai (kipróbálók, problémás szerfogyasztók, függők) körében. Melyik csoport rendelkezik a legtöbb családi problémával? Úgy gondolom, a családi problémák összefüggést mutatnak az interjúalanyok alkoholés egyéb drogfogyasztásával. Módszerként az EuroADAD kérdőív feldolgozását alkalmazom, ez nyolc témával kapcsolatos kérdéscsoportot ölel fel (általános információ, egészségi állapot, iskola, társas kapcsolatok, család, pszichológiai állapot, jogi helyzet, alkohol- és drogfogyasztás). Az interjú tehát lehetőséget nyújt a serdülők különböző problémáinak felmérésére. Az EuroADAD olyan strukturált klinikai interjúmódszer, amelyet legalább három területen, a klinikai/diagnosztikai munkában, a programértékelésben és a kutatómunkában lehet hasznosítani. A 12–24 éves életkor közötti, tehát elsősorban serdülőkorban lévő kliens kezelési szükségleteinek feltérképezéséhez nyújt értékes támpontokat. A mérőeszköz segít a mérési folyamat standardizálásában és a kezelés megtervezésében, valamint a kezelés kimenetelére irányuló kutatások megvalósításában. A függőségi súlyosság kimutatására szolgáló tesztről van szó, melynek használata kötelező, rendeletben szabályozott és az elterelésben részt vevők állapotfelmérésére szolgál. Az interjú anonim (lásd Barabásné 2008). Az interjú normál körülmények között 45-60 percig tart. Minden egyes problématerületet megadott szisztéma szerint, súlyosság alapján értékel a kérdezőbiztos és az interjúalany egyaránt. Felméri a szülők és a testvérek súlyos problémáit (alkohol, pszichiátria stb.) és fogyatékosságait. Információkat gyűjt a jelenlegi családon belüli kapcsolatokról, feltárja a kliens érzelmi, fizikai és szexuális abúzusát. Feltárja a kliens kiválasztott negatív családi szerepeit és viselkedési formáit, amelyek előre jelezhetik a potenciális veszélyt (Bácskai – Gerevich – Rózsa 2004).
Tanulmányok
Az elemek közötti lehetséges összefüggéseket lineárisregresszió-analízissel vizsgáltam. A különböző szerek fogyasztását tekintettem függő változónak, és függetlennek a családi állapotra vonatkozó kérdéseket. Az adatok feldolgozását az SPSS (6.1.2) statisztikai programcsomag segítségével végeztem.
VIZSGÁLATI EREDMÉNYEK A minta általános jellemzése A vizsgálat célpopulációját a Nyíregyházi Drogambulancián megjelent személyek alkotják. A minta 144 fő, ebből 129 fiú és 15 lány. Életkori megoszlásuk: 73,6%-uk 18 év feletti, 26,4%uk 15–18 év közötti. A megkérdezettek 42,4%-a iskolába jár, 24,3%-a dolgozik. 27,1%-uk nem rendelkezik sem tanulói, sem munkaviszonnyal. Az interjúalanyok 94%-a legalább egyszer már elkövetett valamilyen kisebb-nagyobb bűncselekményt. A kérdőívben szereplő 17 bűncselekményfajta közül a legjellemzőbb a lopás (25,9%) és a bolti lopás (50,4%). Másik tipikus bűncselekménycsoport a járművezetéshez kapcsolódik, úgymint járművezetés intoxikált állapotban (26,6%), a járművezetés szabályainak megsértése (25,2%). A drogárusítás saját szükségletek és egyéb luxuskiadás céljából 16,8%-ukra jellemző. Súlyosabb bűncselekmények – például vandalizmus, betöréses lopás, rablás – előfordulási aránya 2,1% és 10,5% között van.
A szerfogyasztás jellemzői A megkérdezettek 76,9%-a kábítószerrel való visszaélés miatt a büntetőeljárásból „elterelt” a megelőzés, illetve a kezelés irányába. A mintának csupán 23,1%-a jelentkezett önkéntesen kezelésre. A megkérdezettek mindegyike fogyaszt alkoholt; 42,4%-uk 15 évnél fiatalabb volt az első fogyasztáskor, 56,3%-uk 15–18 életév között kezdett inni, 1,4%-uk 18 év felett ivott először alkoholt. A második legnépszerűbb szer a marihuána. A fogyasztás elkezdése életkor szerint: 15 év alatt 9,7%, 15–18 év között 58,3%, 18 életév felett 17,4%. A következő legelterjedtebb szer az ecstasy; a megkérdezettek 0,7%-a 15 éves kora előtt már kipróbálta, 26,4%-a 15–18 éves korában használta először, 19,4%-a 18 éves kora után próbálta először (1. táblázat). A 144 megkérdezett közül 21 fő soha nem használt marihuánát, 77 fő úgynevezett partidrogot. A 144 fő közül 113-an dohányoznak.
99
A családi problémák hatása a fiatalok szerfogyasztására
1. táblázat: A szerfogyasztás jellemzői I. (%) Fogyasztás eddigi életében Szerek
Első fogyasztás
Soha
Max. 3 alkalom
Több mint 3 alkalom
15 év alatt
15–18 év
18 év felett
–
4,2
95,8
42,4
56,3
1,4
Marihuána
13,9
19,4
66,7
9,7
58,3
17,4
Amfetamin
65,3
13,2
21,5
1.4
22,2
11,1
Nyugtató
86,1
3,5
10,4
2,1
10,4
1,4
Partidrog
53,5
19,4
27,1
0,7
26,4
19,4
Alkohol
Egyéb kábítószerek jelentéktelen számban fordulnak elő. Kokaint az interjúalanyok 8,3%-a használt maximum három alkalommal, doppingszereket hét fő, heroint öt fő, és inhalánsokat mindössze négy fő használt. Egy intravénás használót regisztráltam. Az utolsó harminc napban egynél több szert használt a megkérdezettek 18,1%-a. A mintában szereplők 70,1%-a nem tapasztalta, hogy egyre nagyobb mennyiségre volt szüksége a szerből az elvárt hatáshoz. Növelni kellett az adagot alkoholból 13,1%-nak, az illegális szerekből 16,1%-nak, az alkoholból és egyéb drogokból 0,7%-nak (valószínű ők a függők!). Az interjúalanyok 72,9%-a számára a legnagyobb problémát a marihuána jelenti, ezt követi a partidrog (14,5%). Harmincnégyen jelezték, hogy próbálták abbahagyni valamelyik szert egyik pillanatról a másikra, de nem sikerült. 2. Táblázat: A szerfogyasztás jellemzői II. (%)
30,6
43,1
4,2 10,4
Marihuána
14,6
Amfetamin
66,7 20,1
41,7 10,4 9,7
11,1
2,8 19,4
36,8
17,4
6,9
1,4
1,4
20,8
6,9
3,5
0,7
49–60
2–6
6,9
2,1
7,6
7,6
3,5
3,5
1,4
1,4
1,4
0,7
–
–
3,5
61–72
4,2
13–24
37–48
2 alatt
3,5
25–36
Naponta
5–8
1–4
2,1 55,6 20,8
7–12
15-nél több
11,1
Szerek
Alkohol
Összes fogyasztott hónap
9–15
Max. fogyasztás egy hónapban
Soha
100
2,1
Nyugtató
86,1
5,6
0,7
4,2
0,7
2,8
30,6
6,9
4,9
1,4
2,1
–
–
–
Partidrog
54,9
29,9
6,3
4,9
2,1
2,1 30,6
6,9
4,9
1,4
2,1
–
–
–
A szerhasználati szokásokat jellemzi, hogy összesen hány hónapig használták az egyes szereket (2. táblázat). Alkoholt fogyasztott 0–12 hónapig a kérdezettek 77,9%-a, 1-2 évig 10,4%-a, ennél hosszabb ideje 11,9%-a. Marihuánát 0–12 hónapig 61,1% 1-2 éve 7,6%, ennél több ideje 16%. A partidrogokat egy évnél rövidebb ideje próbálgatók aránya 42,4%, az 1-2 éve rendszeresen használóké 1,4%, a 2-4 éve fogyasztóké 2,1%.
Tanulmányok
Néhány információ a mintában szereplők családjáról A megkérdezett fiatalok 95,8%-ának él az édesanyja, illetve az édesapja. A fiatalok 59%-ának együtt élnek a szülei, 31,3%-ának külön élnek, illetve elváltak, 2,1%-uk nyilatkozta, hogy sohasem éltek együtt. A minta nem tartalmaz kiemelkedő jelentőségű adatot abban a vonatkozásban, hogy a megkérdezett hány éves volt a család szétesésekor. Két nagyobb csoporttal mégis jellemezhető: 10 év alatt 18,2%, 11–21 éves korban 13,3%. Az elvált szülők gyerekeinek döntő többsége az anyával él. Az elmúlt egy évet és az utolsó harminc napot összevetve, nem mértem számottevő eltérést. A 144 főből tizenketten sohasem éltek családban.
Kismér tékben
Meg-lehetősen
Nagyon
Családi konfliktus
43,8
43,7
11,1
1,4
-
Szülők közötti konfliktus
27,8
43,1
7,6
3,5
18,0
Örömteli együttélés
3,5
8,3
50,0
38,2
-
Kapcsolat az anyával
0,7
5,6
22,2
65,9
5,6
10,4
11,8
28,5
40,4
8,9
Kapcsolat a lánytestvérrel
0,7
4,2
16,7
36,8
41,6
Kapcsolat a fiútestvérrel
1,4
2,8
14,6
31,9
49,3
Kapcsolat az összes családtaggal Anyával való beszélgetési problémák Anyával való kapcsolat szorossága Bizalom az anyában
0,7
9,7
38,2
51,4
61,8
10,4
11,8
10,4
5,6
3,5
4,2
30,6
56,1
5,6
4,9
3,5
17,9
68,1
5,6
Anya vádolása
58,2
26,4
6,3
3,5
5,6
Apával való beszélgetési problémák
41,7
18,1
13,9
17,4
8,9
Apával való kapcsolat szorossága
11,1
16,0
30,7
33,3
8,9
6,3
8,3
22,9
49,2
8,9
Apa vádolása
50,0
26,5
9,0
5,6
8,9
Lopás a családtagoktól
96,5
1,4
1,4
0,7
-
A tárgyak összetörése
94,4
4,9
0,0
0,7
-
Hazudozás a családtagoknak
85,4
10,4
2,8
1,4
-
Házimunkában való részvétel
9,0
17,4
36,0
37,6
-
Vitatkozás a családtagokkal
72,2
18,8
7,6
1,4
-
Segítség családi problémára
81,9
10,4
4,9
2,8
-
Kapcsolat az apával
Bizalom az apában
Nem alkalmazható
Családi problémák
Egyáltalán nem
3. táblázat: A családi problémák előfordulása a teljes mintában (%)
101
102
A családi problémák hatása a fiatalok szerfogyasztására
Az anyák 67,4%-a dolgozik teljes vagy részidőben, 5,6%-a munkanélküli, 11,1%-a rokkantnyugdíjas, 6,9%-a háztartásbeli. Az apák esetében ez másképp oszlik meg: 59%-uk dolgozik teljes vagy részmunkaidőben, 18,1%-uk rokkantnyugdíjas, 12,5%-uk munkanélküli, a többi családját elhagyó és egyéb foglalkozású. A megkérdezettek 48,6%-ának egy testvére van. 27,1%-a nagycsaládban él, azaz legalább hárman vannak testvérek. Jellemző, hogy egy háztartásban többnyire egy generáció él. Három-négy fős a háztartások 65,2%-a, az öt vagy ennél több családtag együttélése 19,4%-ot képvisel. A kérdőívben rákérdeztek az életkörülményekkel való elégedettség mértékére is. A megkérdezettek három megadott kategóriába sorolhatták a válaszukat (nem kérdezték az életminőség tartalmát). A következő válaszok születtek: kismértékben elégedett 21,5%, meglehetősen elégedett 50,7%, nagyon elégedett 27,8%. Lakhely szerint a családok döntően helyhez kötődnek, 41,7%-uk ugyanazon a településen, ugyanabban a lakásban él. 35,4%-uk egyszer, kétszer, 18,8%-uk háromszor, négyszer költözött élete során. 4,2%-ra jellemző a folytonos lakhelyváltoztatás. A 3. táblázat pozitív és negatív megfogalmazásokat tartalmaz. Néhány fontosabb adatot emelek ki közülük. Nem jelzett családi konfliktust a megkérdezettek 43,8%-a, és szülők közötti összeütközéseket sem 27,8%-a. A családi együttlétet mindössze 3,5% nem tartja örömtelinek. A két szülő közül az apával van több kommunikációs probléma. Nagyon hasonló a helyzet a két szülő vádoló magatartása tekintetében is: 10%-kal kevesebben utalnak az anya vádoló attitűdjére, mint az apáéra. A további állításokat tekintve is elmondható, hogy az apának erőteljesebb negatív hatása van a megkérdezettre, mint az anyának: az anya elfogadóbb, jobban bíznak benne, bátrabban beszélgetnek vele saját problémáikról. Összegezve: a problémák többsége a családok kb. 30–50%-ában van jelen valamilyen mértékben. A nevelési stílust inkább elengedőnek mondhatjuk a házimunkában való részvételt tekintve: a megkérdezettek mintegy 30%-ának nincs semmilyen rendszeres elfoglaltsága (iskola, munka), 26%-uk mégsem aktív a közös feladatvállalásban.
A szerfogyasztás jellemzői a családban A biológiai szülőket tekintve nagy kockázati faktort jelent az apák 38,9%-os alkohol- és egyéb drogfogyasztása, míg az édesanyák 4,9%-os alkohol- és egyéb drogfogyasztása kisebb súlyt képvisel. A bűncselekmények 4,9%-os jelenléte az előző tényeket tovább súlyosbítja. A testvérek 12,6%-ánál jelenik meg alkohol- és egyéb drogfogyasztás, míg 2,8%-uk követett el valamilyen kisebb bűncselekményt (4. táblázat). 4. táblázat: A szerfogyasztás jellemzői a családtagok körében (%) Anya biológiai
Apa nevelő
biológiai
nevelő
Testvér
Alkoholfogyasztás
2,8
-
32,6
-
6,3
Drogfogyasztás
2,1
-
6,3
-
6,3
Bűncselekmények
0,7
-
4,2
-
2,8
Tanulmányok
CSALÁDI PROBLÉMÁK A családon belüli devianciák és a fiatalok drogfogyasztásának összefüggése Először a családtagok szerfogyasztása, devianciája, valamint a fiatalok szerfogyasztása közötti szignifikáns összefüggéseket vizsgáltam. Az 5. táblázatból kitűnik, hogy az apa alkoholfogyasztása minden szer esetében öszszefüggést mutat a kérdezettek alkohol- és egyéb kábítószer-problémáival. A testvérek szerepe nem jelentős, mindössze két ponton mutatott szignifikáns összefüggést. Az anya alkohol- és drogfogyasztása két szerrel áll kapcsolatban. A családtagok alkohol- és drogfogyasztása leginkább a legális szerek fogyasztásával függ össze. Ezt a korábbi vizsgálatok is igazolják, miszerint a visszaélésszerűen gyógyszert fogyasztók között valamelyest magasabb a családi devianciák átlagos száma, mint a tiltott szert fogyasztóknál (Elekes 2005). 5. táblázat: A családon belüli devianciák és a fiatalok drogfogyasztásának összefüggése a teljes mintában Családon belüli devianciák (p)* Apa alkoholfogyasztása
Dohányzás 1
2
Nyugtató 1
2
.0120 .0495 .0986
2
Marihuána 1
2
Partidrog 1
.0061 .0074 .0815 .0707 .0771
Anya alkoholfogyasztása
.0006
Anya drogfogyasztása
.0191
2 -
.0548
-
.0019 .0337
-
.0350 .0016 .0893 .0023
-
Testvér drogfogyasztása Apa bűncselekménye
Alkohol 1
* Szignifikáns ha, p<0,05 1 A szerfogyasztás gyakorisága az elmúlt harminc napban. 2 Maximális szerfogyasztás egy adott hónapban.
A család struktúrája és az interjúalanyok szerfogyasztása Először a család struktúrájára vonatkozó adatokat vetettem össze a fiatalok alkohol- és egyéb drogfogyasztásával. Ezt három kérdés segítségével vizsgáltam: az interjúalanyok szülei együtt élnek-e, illetve az elmúlt harminc napban, valamint az elmúlt évben kivel élt együtt a kérdezett. A lineárisregresszió-elemzés adatai alapján megállapítottam, hogy nincs összefüggés az interjúalanyok családstruktúrája, valamint a drogfogyasztás (marihuána, amfetamin, partidrog) között. A legális szerek közül egyedül az alkoholfogyasztás és a csonka családban élés (p<0,0553) között találtam szignifikáns összefüggést. Az ép család óvó hatása azonban egyértelműen megfigyelhető mind a tiltott, mind a legális szerek tekintetében. Ez utóbbi megfelel a korábbi kutatási eredményeknek (Hibell 2004).
103
104
A családi problémák hatása a fiatalok szerfogyasztására
Az elmúlt harminc napra vonatkozó együttélési adatokat tekintve a megkérdezettek 53,5%-ának rendezett a családi háttere, azaz az interjúalany a biológiai szüleivel él. A fennmaradó 46,5% a következőképpen oszlik meg: csonka családban a fiatalok 25%-a, újraalakult családban az interjúalanyok 21,5%-a él. A minta 46,5%-át tehát a megbomlott családi struktúra jellemzi. Az elmúlt évre vonatkozó adatokban nem mutatható ki lényeges változás. A minta 55,6%-a rendezett családi háttérű, 25,7%-a csonka, 18,7%-a újraalakult családban él.
A családi problémák és a szerfogyasztó fiatalok három csoportjának összefüggése A családi problémák és a szerfogyasztás kapcsolatának vizsgálatakor először az anyával, majd az apával kapcsolatos problémákat vetettem össze a kérdezettek alkohol- és egyéb drogfogyasztásával. Mindkét szülő estében öt-öt kérdést vizsgáltam. jössz ki anyáddal? ANYAKIJON* • Mennyire Mennyire nehéz beszélgetni anyáddal azokról a dolgokról, amelyek zavarnak téged? • ANYABESZ érzed szorosnak a kapcsolatodat anyáddal? ANYAKAPCS* • Mennyire Mennyire megbízhatónak, amit anyád mond neked? ANYAMEGBIZ* • Mennyire érzed vádol, kritizál, megaláz vagy szid téged anyád? ANYAVADOL • Mennyire jössz apáddal? APAKIJON* • Mennyire nehézkibeszélgetni apáddal azokról a dolgokról, amelyek zavarnak téged? • APABESZ érzed szorosnak a kapcsolatodat apáddal? APAKAPCS* • Mennyire Mennyire érzed megbízhatónak, amit apád mond neked? APAMEGBIZ* • Mennyire vádol, kritizál, megaláz vagy szid téged apád? APAVADOL • A kérdéseket a következőképpen kódolták: 0 = nincs / egyáltalán nem; 1 = kismértékű; 2 = közepes mértékű; 3 = nagymértékű. Látható, hogy a kérdések egy része pozitív, más része negatív töltésű: azaz a kérdéssel való egyetértés hol a családon belüli harmóniára, hol konfliktusra utal. Ezért a változók egy részét átkódoltam, ezt az előbbi listában csillaggal jelöltem. A 6. táblázatban a fiatalokat három csoportba soroltam: kipróbálók, akik maximum 1–4 alkalommal fogyasztottak szert egy hónapban; problémás szerfogyasztók, akik 5–15 alkalommal fogyasztottak legális vagy tiltott szert egy hónapban; függők, akik 15 alkalomnál többször használnak legális vagy tiltott szert egy hónapban. A családi problémákkal kapcsolatban tíz elemet vizsgáltam. A vizsgált tíz családi probléma közül egy nem volt szignifikáns egyik szerrel sem: az anyában való bizalom.
• • •
Tanulmányok
A szülőkhöz kapcsolódó családi problémák összefüggést mutatnak a fiatalok tiltott és legális szerfogyasztásával, különösen hangsúlyos az apa szerepe. Az anyával való elégedetlenség mértéke a tiltott és a legális szert fogyasztók körében azonos. Ez az eredmény megfelel a 2003-as ESPAD-kutatásnak (Elekes 2005). Az apával való elégedetlenség mértéke a legális és tiltott szert fogyasztók körében egyaránt kiemelkedő. Ugyanakkor meglepő, hogy a partidrogot fogyasztók szerteágazóbb, sokrétűbb családi problémát hordoznak, mint a marihuánát használók. A 6. táblázatból jól látható, hogy a családi problémák előfordulása az alkalmi fogyasztók körében kevésbé jellemző. A problémás fogyasztás mögött meghúzódó családi problémák súlya különösen az amfetamint és partidrogot fogyasztó fiatalok esetében kiemelkedő. Meglepő, hogy a problémás alkohol- és marihuánafogyasztás hátterében csupán egyetlen családi probléma áll. A legtöbb családi problémával a partidrog- és amfetaminfogyasztók csoportjai küzdenek. A legális szerek közül a nyugtatót fogyasztó (problémás vagy függő) fiatalok családi problémái jelentősek. Összességében azt lehet mondani, hogy a családi problémák összefüggnek a legális és tiltottszer-fogyasztással. A legtöbb családi probléma a problémás és függő csoportba tartozók között mutatkozott. 6. táblázat: A családi problémák és a szerfogyasztás összefüggése a fiatalok három csoportjánál Családi problémák p*
Alkohol 1
2
Nyugtató 3
1
ANYAKIJON
2
Marihuána
Amfetamin
1
1
2
3
2
3
.0001
ANYABESZ ANYAKAPCS ANYAMEGBIZ
.0332
.0599
.0192
APAKAPCS
.0381
.0928
.0144 .0380
.0052
.0516 .0780 .0219
.0479
APAMEGBIZ
.0175 .0028
.0644
.0816 .0111
.0396
3
.0280
.0460 .0981
APABESZ
2
.0482
.0107
APAKIJON
Partidrog 1
.0325 .0139
.0863
ANYAVADOL
APAVADOL
3
.0284
* Szignifikáns ha, p<0,05; 1: Alkalmi fogyasztók; 2: Problémás fogyasztók; 3: Függők
.0101
.0059 .0424
.0164
105
106
A családi problémák hatása a fiatalok szerfogyasztására
Irodalom Ackerman, B. P. et.al (2001): Family structure and the exernalizing behavior of children from economically disadvantaged families. Journal of Family Psychology, No. 15. 288–300. Bácskai Erika – Gerevich József (1997): Ifjúság és drogfogyasztás. Drogmegelőzési Módszertani Központ és Ambulancia, Budapest. Bácskai Erika – Gerevich József (2000): A kortárssegítés tanári kézikönyve. Egészséges Ifjúságért Alapítvány, Vác. Barabásné Kárpáti Dóra (2008): Az iskolai kudarcok hatása a fiatalok alkohol- és egyéb drogfogyasztására. Új Pedagógiai Szemle, 6–7. sz. Brassai László – Pikó Bettina (2005): Szerhasználat és családi tényezők vizsgálata középiskolásoknál. Addiktológia, 1.sz. Campbell, Ross (1988): Óvjuk őket. Harmat Kiadó, Budapest. Elekes Zsuzsanna – Paksi Borbála (1999): Középiskolások droghasználata és alkoholfogyasztása Magyarországon. Viselkedéskutató Központ, Budapest. Elekes Zsuzsanna – Paksi Borbála (2000): Drogok és fiatalok. Középiskolások droghasználata, alkoholfogyasztása és dohányzása az évezred végén, Magyarországon. ISMertető, 8. Budapest, Ifjúsági és Sportminisztérium. Elekes Zsuzsanna (2005): A drogfogyasztás elterjedtsége és a fogyasztásra ható társadalmi tényezők iskolában tanuló fiatalok körében. Demográfia, 4. sz. ESPAD 2003: The ESPAD Report 2003 (European School Survey Project on Alcohol and other Drugs). Swedish Council for Information on Alcohol and Other Drugs. Council of Europe, Pompidou Group, 2004. Fordította: Elekes Zsuzsanna. Formoso, D. – Gonzales, N. A. – Aiken, L. S. (2000): Family conflict and children’s internalizing and externalizing behavior: Protective factors. American Journal of Community Psychology, No. 28. 175–199. Gerevich József – Bácskai Erika – Rózsa Sándor (2004): A serdülőkori problémák értékelő interjúja Euroadad kézikönyv. Addiktológiai Kutató Intézet, Budapest. Gerevich, J. – Bácskai, E. – Rózsa, S. (2004): Hungarian adaptation of the European Addiction Severity Index. Journal of Substance Use, 9(3): 1–7. Harland, P. et.al (2002): Family factors and life events as risk factors for behavioural and emotional problems in children. European Child and Adolescents Psychiatry, No. 11. 176–184. Hawkins, J. D. – Catalano, R. F. – Miller, J. Y. (1992): Risk and protective factors for alcohol and other drug problems in adolescense and early adulthood: Implications for substance abuse prevention. Psychological Bulletein, No. 112. 64–105. Hibell, B. et.al (2000): The 1999 ESPAD Report. The European School Survey Project on Alcohol and Other Drug Use Among Students in 30 European Countries. CAN, Council of Europe, Stockholm. Hibell, B. et.al (2004): The ESPAD Report 2003. CAN, Council of Europe, Stockholm, 436. Hoyer Mária (2003): A család mint színtér. Az egészségesen működő család és a diszfunkcionális család. Fejlesztő Pedagógia, 2–3. Jackson, C. –Henriksen, L. – Foshee, V. A. (1998): The authoritative parenting index: Predicting health risk behaviors among children and adolescents. Health Education and Behavior, No. 25. 321–339. Kósáné Ormai Vera (1989): Beilleszkedési nehézségek és az iskola. Tankönyvkiadó, Budapest. Radziszewska, B. – Richardson, J. L. – Dent, C. W. – Flay B. R. (1996): Parenting style and adolescent depressive symptoms, smoking, and academic achievement. Journal of Behavioral Medicine, No. 19. 289–305. Schmercz István (2002): Pedagógiai szociálpszichológia. Nyírségi Nyomda, Nyíregyháza.
Nézőpontok
107
Mező Ferenc
Alulteljesítő tehetséges tanulók A szakirodalomban nem nagyon található arra vonatkozó instrukció, hogy milyen képességszinthez milyen tanulmányi teljesítményminimum köthető. Például: a magasan átlag feletti IQ-hoz akár az „ötös” osztályzatot köthetnénk. Különös módon azonban olykor még a tehetséges tanulók által könnyedén szerzett színötös bizonyítvány mellett is beszélhetünk alulteljesítésről, hiszen lehet, hogy képességei alapján a diák még ennél is többre képes. Ha valaha az alulteljesítő tehetséges tanulók szűrésére is alkalmas, legalább országos szinten egymással összevethető adatokból építkező „tehetségbankot”, adatbázist vagy legalább fogalmi rendszert kívánunk kialakítani, akkor az alulteljesítő tehetséges tanulók esetében (is) konkrét viszonyítási alapot kell létrehoznunk. A szerző e probléma megoldására irányuló, vitaindító jellegű felvetését teszi közzé. Alulteljesítő tehetséges tanulónak tekinthető az a diák, aki kimagasló intellektuális képességeihez képest az iskolában tartósan gyengén teljesít a tantárgyak többségében. Ebben a megállapításban implicit módon az is rejlik, hogy a tehetség meglehetősen tág fogalmát az alulteljesítő tehetséges tanulók fogalmi kategóriája jelentősen szűkíti (1. ábra). 1. ábra: Az alulteljesítő tehetség fogalmi beágyazottsága
Tehetség
Iskolai tehetség
Közismereti tárgyak tanulásában való tehetség
Intellektuális tehetség
Alulteljesítő (intellektuális) tehetség
Megjegyzés: természetesen az „intellektuális tehetség” az „iskolai tehetség” fogalomkörén kívül is értelmezhető kategória, ám az ábra áttekinthetősége kedvéért ennek részletezésétől most eltekintünk.
Az alulteljesítés és a tehetség azonosításának néhány jellegzetessége alulteljesítő tehetségek azonosításához két dolog szükséges: (1) az intellektuális • Aztehetség megállapítása; (2) az alulteljesítés megállapítása. Az alulteljesítés mérése legfeljebb olyan jó, pontos és megbízható lehet, amilyen defi• níciót alkalmaztunk magára az alulteljesítés fogalmára. Ugyanez érvényes a tehetség fogalmának és vizsgálatának viszonyára is.
108
Alulteljesítő tehetséges tanulók
mérése mindig legalább két dolog vizsgálatát foglalja magában. Ezek • Azközülalulteljesítés az egyik az aktuálisan regisztrálható és már hosszabb ideje fennálló iskolai telje-
•
sítmény, míg a másik mérendő dolog az intellektuális képességek színvonala lesz. Az intellektuális képességek vizsgálata egyben az intellektuális tehetség azonosításának is az alapja! Különös módon az alulteljesítők azonosítására nagyon hasonló módszertani repertoár áll rendelkezésünkre, mint amit a tehetséges tanulók azonosításakor használhatunk.
Sajátságos problémát jelent az IQ alapján lehetségesnek tartott és a realizálódó iskolai teljesítmény összevetése. A szakirodalomban nem nagyon található arra vonatkozó instrukció, hogy milyen képességszinthez milyen tanulmányi teljesítményminimum köthető. Például: a magasan átlag feletti IQ-hoz akár az „ötös” osztályzatot köthetnénk. Különös módon azonban, olykor még a tehetséges tanulók által könnyedén szerzett színötös bizonyítvány mellett is beszélhetünk alulteljesítésről, hiszen lehet, hogy képességei alapján a diák még ennél is többre lenne képes. Ergo: olykor a színötös tanuló is potenciális alulteljesítő lehet! Ha valaha az alulteljesítő tehetséges tanulók szűrésére is alkalmas, legalább országos szinten egymással összevethető adatokból építkező „tehetségbankot”, adatbázist vagy legalább fogalmi rendszert kívánunk kialakítani, akkor az alulteljesítő tehetséges tanulók esetében (is) félreérthetetlen, konkrét viszonyítási alapot kell létrehoznunk. Ebben szerepelnie kellene, hogy ilyen és ilyen IQ mellett milyen iskolai teljesítmény jelent alulteljesítést. Az 1. táblázatban tesszük közre e probléma megoldására irányuló (vitaindító jellegű) felvetésünket. 1. táblázat: Felvetés az alulteljesítés tényének és mértékének megállapítására az IQ és a tanulmányi teljesítmény viszonya alapján HA a diák intelligenciahányadosa… 115–129 IQ közötti, és osztályzatokban mért tanulmányi teljesítménye
130 IQ vagy több, és osztályzatokban mért tanulmányi teljesítménye
1–2
1–3
3-as körüli
4-es körüli
4-es körüli
5-ös ugyan, de nem a képességeinek megfelelő egyéni differenciálásban részesül, hanem átlagos képességű osztálytársai ütemében a reguláris tanterv szerint halad a tanulmányaiban.
Képességei alatt teljesít (vagy alulteljesítő)
5-ös
5-ös, és a képességeinek megfelelő egyéni differenciálásban részesül gyorsító és/vagy gazdagító programban vesz részt.
Képességeinek megfelelően teljesít
AKKOR…
Nagyon mélyen képességei alatt teljesít (vagy nagyon súlyos mértékű alulteljesítés jellemzi) Mélyen képességei alatt teljesít (vagy súlyos mértékű alulteljesítés jellemzi)
nézőpontok
Az alulteljesítés: tünet. Ahogy a fiziológiai betegségek esetében a különböző alapproblémák, (kór)okozó tényezők ugyanazt a tünetet (pl. lázat, fejfájást) váltják ki, úgy az alulteljesítés hátterében is különböző alapproblémák állhatnak. Esetenként az alulteljesítés akár több tényező együttes hatására alakul ki. Következmény: amikor az alulteljesítés ellen szeretnénk fellépni, akkor nem a tünettel szemben, hanem az alapproblémával, az alulteljesítést kiváltó és fenntartó oki háttérrel szemben kell intézkednünk (2. ábra)!
Az alulteljesítés megszüntetése érdekében tett intézkedések jellegzetes csoportjai Pszichodinamikai beavatkozások • a teljesítmény szempontjából kedvezőtlen szociális • ingerek (családi, iskolai, kortársi ártalmak), alacsony énkép, kisebbrendűségi érzés stb.
• •
diagnózisa, prevenciója és intervenciója. Pedagógiai beavatkozások az osztálybeli tanulási környezet (csoportlétszám, csoportösszetétel, alternatív taneszközök, alternatív tanítás), a tanítási stílus, a tanmenet, a tanulás időbeosztásának, a tanár stb. megváltoztatása. Az alapvető készségek (olvasás, írás, számolás) fejlesztése.
•
2. ábra: Az alulteljesítő tehetségesek azonosításának és az alulteljesítés kompenzálásának sémája 1. Az intellektuális tehetségek iskolai szintű azonosítása
2. Az alulteljesítő intellektuális tehetségek iskolai szintű azonosítása
3. Az alulteljesítés okának azonosítása
4. Az alulteljesítés okának megszüntetése (az alulteljesítés kompenzálását célzó beavatkozás)
5. Az alulteljesítés kompenzálását célzó beavatkozás várható sikerének prediktív (önkontrollos) hatásvizsgálata
Rossz eredmény
Jó eredmény
6. „Záróvizsgálat”: az alulteljesítés kompenzálását célzó sikeres beavatkozás végén végzett hatásvizsgálat Alulteljesítés ismételt jelentkezése
7. Nyomon követés
109
110
Hegyeken, tengereken túlról
Hegyeken, tengereken túlról Beszélgetés Lukácsné Varga Katalin óvodapedagógussal, a migráns gyerekek magyarországi beilleszkedéséről
A fővárosi kerületek közül a Józsefvárosban a legmagasabb a külföldi népesség aránya. A tartózkodási engedéllyel itt élő külföldiek 2006-ban a teljes népesség 6,5 százalékát tették ki. A külföldiek megjelenése hatást gyakorolt a kerület gazdasági életére és az oktatásra is. A beszélgetés kiváltó oka, hogy a mindennapok pedagógiájában figyelmet kell fordítani erre a jelenségre. Lukácsné Varga Katalin óvodapedagógus, a Katica Bölcsőde és Napközi Otthonos Óvoda vezetőhelyettese a migráns gyerekek magyarországi beilleszkedéséről, az óvodában folyó programról beszél, amely segít abban, hogy sikeres legyen a beilleszkedés és a felzárkóztatás. Ez a többszintű folyamat a pedagógusok, a migráns gyerek és a szülők, valamint a fogadóközösség felkészítéséből áll. Hitvallásuk, hogy egymás kultúrájának, értékeinek, gondolatainak megismerése közelebb visz nevelési céljaik megoldásához. Az interjút Novák Imre készítette. – A Józsefváros a fővárosban élő külföldi népesség fontos helyszíne. Az összes fővárosi kerület közül itt a legmagasabb a külföldiek aránya. 2006-ban a tartózkodási engedéllyel itt élő külföldiek a teljes népesség 6,5 százalékát tették ki. Az összetétel is specifikus: Józsefvárosban él az ország egyik legjelentősebb kínai és vietnami közössége. A külföldiek megjelenése nagy hatást gyakorolt a kerület gazdasági életére. Ez a kiváltó oka annak, hogy a mindennapok pedagógiájában is figyelmet kell erre fordítani. Hogyan fogtak ebbe a munkába? – A Tapasztalatok az újonnan érkezettek integrációjában (Experiment in Newcomer Integration) című INTERREG program keretében zajló kutatás a külföldiek jelenlétét és hatását vizsgálta Budapest VIII. kerületében, több részterületen. Arra keresett választ, milyen hatást vált ki a külföldi népesség demográfiai sajátossága és életmódja a kerület népességére. Óvodánkban a 2006/2007-es tanévben hét kínai, két vietnámi, egy mongol, egy grúz, egy-egy lengyel, horvát és ukrán kisgyermek nevelődött együtt magyar társaival. – Mi a jellemzője a migráns létezésnek? – Migránsnak lenni speciális állapot, amely kihat a gyerekek társadalmi és egyben óvodai, később iskolai integrációjára is. Ezért foglalkozni kell a migráns lét sajátosságaival és azok hatásával a gyerekek óvodai beilleszkedésére. Az Európán kívüli menekülők számának növekedésével nemcsak a nyelvismeret hiányából, hanem az érkező gyerekek szocializációs, kulturális és vallási különbözőségeiből is adódnak nehézségek az óvodákban, iskolákban.
nézőpontok
– Milyen hatással van a migráció a gyerekekre? – A migráció meghatározza az érkező gyerekek életét, legalábbis az első években. Ezek az élmények befolyásolják fejlődésüket és beilleszkedésüket. Az önkéntes vándorok általában többnyire a jobb élet, az anyagi körülmények javítása céljából hagyják el hazájukat. Mind lelkileg, mind anyagilag van idejük felkészülni az útra. Magyarországon munkát vállalnak, és általában hamarosan az addiginál magasabb életszínvonalat érnek el. A környezetéből kiszakított ember azonban, még ha maga választotta is a költözést, fokozott lelki terhekkel érkezik. Minden ember számára nehéz elfogadni a változást, feldolgozni a veszteségeket, hozzászokni az új körülményekhez. Így van ez a kisgyerekekkel is. Sajátos helyzetben vannak azok a külföldi kisgyerekek is, akik már Magyarországon születtek. Az ázsiai gyerekek magukon viselik a „másság” jeleit, ugyanakkor magyar környezetben, magyar közösségben nőnek fel. Sokuk nem is járt a származási országában. Nagyon fontos a velük való fokozott törődés, hogy mindannyian sikeresek lehessenek. A migráns gyerek jelenléte a csoportban természetesen sok örömmel, lehetőséggel jár, ezt ki is kell használnunk a pedagógiai munkánk során. A problémák megfogalmazása arra sarkall bennünket, hogy megoldási lehetőségeket keressünk. – Milyen előnyökkel jár a migráns gyerekek jelenléte? – Az egymás hazájáról kapott ismeretekkel bővül a gyerekek tudása. Megtanulják egymás másságának megértését, értékeinek megbecsülését, elfogadását. Alkalmuk nyílik a segítségnyújtásra, az alkalmazkodásra, és ez hozzájárul személyiségfejlődésükhöz. Megelőzhetjük az előítéletek kialakulását. – Melyek a migráns kisgyerekek leggyakoribb nevelési-oktatási problémái? – Az intézmények pedagógiai programjában nem szerepel a külföldi gyerekek fogadásával, nevelésével-oktatásával, integrációjával kapcsolatos koncepció. A gyerek és a szülő nem beszéli a magyar nyelvet, ez nehezíti a pedagógussal és a kortársakkal való kommunikációt. A pedagógus nem ismeri a gyerek hazájának kultúráját, szokásait, így nem tud építeni ezekre az értékekre. A szülő nem ismeri a magyar intézményrendszert, nincs tisztában a jogaival, a kötelességeivel. A gyerek nem kapja meg időben a differenciált egyéni fejlesztést, mert a deficiteket elfedi a „nyelvi korlát”. Az anyanyelv és az „oktatási nyelv” eltéréséből fakadóan később derül fény a beszédfogyatékosságra, a beszédészlelési zavarra, amely tanulási nehézségeket okoz. A hat éven aluliak többnyelvűsége zavart okozhat a beszédfejlődésben, és ez kihathat a gondolkodás fejlődésére is. Mivel a gyerekek rugalmasabbak, gyorsabban alkalmazkodnak a befogadó ország kultúrájához, mint a felnőttek, generációs konfliktus is kialakulhat. Ha a szülők nem tudnak kellő időt fordítani a gyerekükre, akkor a kisgyerek ingerszegény környezetben, közösség hiányában a saját nyelvét sem tanulja meg rendesen. Az integrációs problémák befolyásolhatják a gyerek személyiségfejlődését. Mindezeket figyelembe véve néhány éve egységbe rendeztük azokat a speciális pedagógiai eljárásokat, amelyek hitünk szerint segítik a migráns gyerekek beilleszkedését, fejlődését.
111
112
Hegyeken, tengereken túlról
– Miből áll a program? – A beilleszkedés és a felzárkóztatás sikeréhez fontos egy előre kialakított helyi migráns pedagógiai program, amelynek első eleme a felkészülés, felkészítés. Ez többszintű folyamat, amelynek része a pedagógusok, a migráns gyerekek és szüleik, valamint a fogadóközösség felkészítése. A pedagógus felkészülése egyrészt a szülőkkel és a gyerekkel való kapcsolatfelvételből, másrészt az érkező gyerek kultúrájával, vallásával, nemzetiségével kapcsolatos információk összegyűjtéséből áll. Mikor vietnámi, mongol, horvát, lengyel kisgyerek érkezett a csoportomba, fontosnak éreztem, hogy megismerjem ezeknek a népeknek a kultúráját. Az információk hozzásegítettek, hogy jobban megérthessem a gyerekek viselkedését, a szülők nevelési attitűdjét. Fontosnak tartottam, hogy ezeknek az információknak egy részét megismertessem a gyerekcsoporttal, a gyerekekkel foglalkozó pedagógiai munkát segítőkkel is, hogy átérezzék a kultúrák sokszínűségét, megszeressék a társaikat, segítsék a gyerekek beilleszkedését. Ha migráns kisgyerek kerül a csoportba, még inkább megnő a személyes kapcsolatok jelentősége, hiszen a pedagógusoknak az átlagosnál több időt kell fordítaniuk, jobb technikákat kell alkalmazniuk a gyerekekkel és a szülőkkel való kommunikáció során. A szülők általában nem ismerik a magyar intézményrendszert, a nevelési-oktatási, értékelési módokat, mindezek megismertetéséhez fontos lehet tolmács segítsége. Felértékelődik az egymástól való tanulás. – Melyek a program célkitűzései? – A nyelvek és kultúrák közötti közlekedésben jártas, reális énképpel és önismerettel, egészséges identitással rendelkező nyitott és elfogadó, autonóm személyiség kibontakoztatása. Az anyanyelv és kultúra megbecsülése és ápolása, illetve mások anyanyelvének és kultúrájának megismerése, megértése a különböző állampolgárságú és anyanyelvű tanulók közös nevelésével. Az iskolai előrehaladáshoz, a sikeres szocializációhoz, és majd a konstruktív társadalmi integrációhoz szükséges magyarnyelv-tudás megszerzése a magyar nyelv tantárgyi és tannyelvi tanulásával; alapkészségek, az észlelés és a kreativitás, a finommotorika, a nagymozgás, a testséma fejlesztése. – Milyen tevékenységi formákkal valósítják meg? – A legfontosabb a játék, mert ez a kisgyermekkor legjobb fejlesztőtevékenysége, a nevelés leghatékonyabb eszköze. A játékban nem zavarja a migráns kisgyereket a nyelvi korlát, gyorsan megtanulja a tárgyak neveit, a fogalmakat. Viselkedésmintákat követ, ez megkönnyíti a beilleszkedését. Baráti kapcsolatokat alakít ki. A játékban, a szabad képzettársításokat követő szabad játékfolyamatban kijátszhatja a félelmeit, újraélheti az örömeit. A kisgyerek a külvilágból és a saját belső világából származó szerteágazó benyomásait a játékában tagolja. Így válik a játék kiemelt jelentőségű tájékozódótevékenységgé. A játék a gyerek elemi pszichikus szükséglete, amelynek mindennap visszatérő módon, hosszan tartóan és lehetőleg zavartalanul ki kell elégülnie.
nézőpontok
Az óvodai napirendben kiemelt időkeretet biztosítunk erre. Az a feladatunk, hogy a játékformákhoz biztosítsuk a megfelelő csoportlégkört, a helyet, időt, az eszközöket és az élményt. – Az ismeretszerzésben hogyan jelenik meg az interkulturális nevelés? – Az ismeretszerzés folyamatos, jelentős részben utánzásos, spontán tevékenység, amely nem szűkül le a kezdeményezésekre. Az egész nap során adódó helyzetekben, természetes és szimulált környezetben, kirándulásokon, a nevelő által kezdeményezett foglalkozásokon valósul meg. Feltétele a gyerek cselekvő aktivitása, a közvetlen, sok érzékszervét foglalkoztató tapasztalás lehetőségének biztosítása. Az ismeretszerzés lehetséges formái az utánzásos, minta- és modellkövetéses magatartás- és viselkedéstanulás (szokások alakítása) és a spontán játékos tapasztalatszerzés, valamint a gyermeki kérdésekre, válaszokra épülő ismeretszerzés. – Elsősorban melyek a fejlesztés területei? – A környezet hangjainak megfigyelése, az éneklés, a zenélés felkelti a gyerekek zenei érdeklődését, formálja zenei ízlésüket, esztétikai fogékonyságukat. Az élményt nyújtó közös ének-zenei tevékenységek során felfedezik a dallam, a ritmus, a mozgás szépségét, a közös éneklés örömét. Az éneklés, zenélés a felnőtt minta utánzásával részévé válik a gyerek mindennapi tevékenységének. A gyerekek lassabban énekelnek, mint beszélnek. A lassabban elmondott mondóka, dal segíti a helyes artikulációt, a szavak pontosabb kiejtését. Az éneklési készség fejlesztését szolgáló hangutánzó szavak formálása segíti a magán- és mássalhangzók ejtését, és a sokféle énekes játék során a szókincs is fejlődik. Mód nyílik arra, hogy megismerjük a kisgyerekek származási országának népdalait. A migráns szülők segítségével a magyar gyerekek ismeretei is bővülnek. A rajzolás, festés, mintázás, építés, képalakítás, a kézimunka különböző fajtái, a műalkotásokkal való ismerkedés a gyermeki személyiség fejlesztésének fontos eszköze, és mivel nem akadály a nyelvi korlát, a nem magyar gyerekek számára is sok sikert nyújthat. Az ábrázolótevékenységekre lehetőséget biztosítunk az egész nap folyamán. Nem a mű, nem az eredmény fontos, hanem maga a tevékenység és ennek öröme. Ezek a tevékenységek az egyéni fejlettséghez és képességekhez igazodva segítik a képiplasztikai kifejezőképesség, komponáló-, térbeli tájékozódó- és rendezőképességek alakulását, a gyermeki élmény- és fantáziavilág gazdagodását és annak képi kifejezését: a gyerekek tér-, forma- és színképzeteinek gazdagodását, képi gondolkodásuk fejlődését, esztétikai érzékenységük, szép iránti nyitottságuk, igényességük alakítását. Lehetőség nyílik arra, hogy a magyar gyerekek megismerjék az ázsiai kultúra díszítőelemeit, az Európában kevésbé használatos különböző technikákat: hajtogatás, selyempapír-festés stb. A torna, a mozgásos játékok fejlesztik a gyerekek természetes mozgását (járás, futás, ugrás, támasz, függés, egyensúlyozás, dobás), a testi képességeket, az erőt, ügyességet, gyorsaságot, állóképességet. Kedvezően befolyásolják a gyermek növekedését, teherbíró
113
114
Hegyeken, tengereken túlról
képességét és az egyes szervek teljesítőképességét. Fontos szerepük van az egészség megőrzésében, megóvásában. Felerősítik és kiegészítik a gondozás és az egészséges életmódra nevelés hatását. A mozgáskultúra fejlesztése mellett segítik a térben való tájékozódást, a helyzetfelismerést, a döntési és az alkalmazkodóképességet, valamint a személyiség akarati tényezőinek alakulását. Tornára, játékos mozgásokra teremben és szabad levegőn, eszközökkel és eszközök nélkül, spontán vagy szervezett formában mindennap lehetőséget biztosítunk. Fontosnak tartjuk, hogy a mozgásos feladatokban a gyerekek jó közérzettel, jó hangulatban, érzelmileg motiváltan vegyenek részt, és a társaikkal együtt, szívesen mozogjanak. A mozgásműveltség fejlődése érdekében a megfelelő intenzitású, derűs légkörben vezetett testnevelés biztosítja a motoros képességek fejlődését, ami a bonyolultabb mozgások eredményes végrehajtásának előfeltétele. Fontos feladatunk, hogy felfedezzük a gyerekek adottságait, s ezek fejlesztéséhez megtaláljuk a legkedvezőbb tevékenységi módokat, módszereket. – Hogyan kapcsolódnak a külső világhoz? – A gyerek aktivitása és érdeklődése során tapasztalatokat szerez a közvetlen és tágabb természeti, emberi, tárgyi környezet formai, mennyiségi, téri viszonyairól. A valóság felfedezése során pozitív érzelmi viszonya alakul a természethez, az emberi alkotásokhoz, tanulja azok védelmét, az értékek megőrzését. Miközben felfedezi a környezetét, olyan tapasztalatok birtokába jut, amelyek szükségesek az életkorának megfelelő biztos eligazodáshoz, tájékozódáshoz. Megismeri a saját és a magyar néphagyományokat, szokásokat, a tárgyi kultúra értékeit, megtanulja ezek szeretetét, védelmét is. A környezet megismerése során matematikai tartalmú tapasztalatoknak, ismereteknek is birtokába jut. Felismeri a mennyiségi, alaki, nagyságbeli és téri viszonyokat: alakul ítélőképessége, fejlődik tér-, sík- és mennyiségszemlélete. Legfőbb feladatunk, hogy lehetővé tegyük a gyerek számára a környezet tevékeny megismerését, alkalmat, időt, helyet, eszközöket biztosítsunk a spontán és szervezett tapasztalat- és ismeretszerzésre, a környezetkultúra és a biztonságos életvitel szokásainak alakítására. Csoportszobánkban nagy jelentősége van a világtérképnek, amelyen jelöljük a gyerekek származási országát. Tudatosan gyűjtünk képeket, könyveket Mongóliáról, Vietnámról, Horvátországról, Lengyelországról stb. – Milyen munkajellegű tevékenységeket alkalmaznak? – A munkajellegű tevékenység a személyiségfejlesztés fontos eszköze. Sok vonatkozásban azonosságot mutat a játékkal, utánzáson alapul, így a nyelv nem pontos ismerete nem korlátozza a gyereket. Ilyen játékos tevékenység az önkiszolgálás, a segítés az óvodapedagógusnak és más felnőtteknek, a csoporttársakkal együtt, értük, később önállóan
nézőpontok
végzett alkalmi megbízások teljesítése, az elvállalt naposi munka, a környezet-, a növény- és állatgondozás. Az önmagáért végzett munka biztonságot nyújt a közösségben, a társakért végzett pedig sikert, elismerést kelt, segíti a társas kapcsolatok alakulását. – Milyen nevelési módszereket alkalmaznak? – Készség-, kompetencia- és gondolkodásfejlesztő egységek megvalósításán dolgozunk az óvodáskorúak életkori sajátosságainak megfelelően. Kooperatív nevelést, tanulásszervezést, játékos formában történő komplex készségfejlesztést folytatunk különféle fejlesztőeszközökkel. Projektmódszert alkalmazunk. A drámapedagógia módszereit is beépítjük a mindennapi munkába. Fejlesztjük a mozgás, a cselekvés, a közvetlen tapasztalatszerzés készségeit. A fejlesztőprogramok a játékra épülnek; a játékban jelenik meg az ismeret, a jártasság, a készség. Az élmény és az öröm hozzákapcsolódik a tágabb értelemben vett tanulás folyamatához, ebben biztosítjuk az aktív részvétel lehetőségét. Figyelembe vesszük a kisgyerekek eltérő fejlődési ütemét. Arra törekszünk, hogy a játékos készségfejlesztő és az iskolába való átmenetet segítő tevékenységekkel kapcsolatos programokkal elősegítsük az élethosszig tartó tanulást megalapozó motivációt. – Milyen szabadidős programokat szerveznek? Elsősorban az óvodán belül megvalósítható programokat szervezünk. Ilyenek: ételek megkóstoltatása, kiállítás rendezése eszközökből és képekből, mesék, dalok, irodalmi alkotások bemutatása. Óvodán kívüli események is vannak, ilyenek például a különböző nemzetek hagyományait bemutató programok. – Milyen együttműködési formákat alkalmaznak? – Talán a legfontosabb Szülő Klub létrehozása. Az ismeretlentől, a változástól való félelem, a bizonytalanság különösen a migráció első időszakában hatja át a gyerekek életét. Ha az intézmény is bizonytalansági forrásként jelenik meg, akkor gátolja, de legalábbis hátráltatja a beilleszkedés folyamatát. Ha a gyerek tudja, hogy „mi vár rá”, ha közösen tűzik ki a nem elérhetetlen célokat, akkor várhatóan sokkal könnyebb lesz számára a beilleszkedés. A tájékoztatásnak, az őszinte beszélgetéseknek igen fontos szerepük van a beilleszkedésben is. Tolmács segítségével lehetőség nyílik a pedagógiai program ismertetésére, a pedagógiai sikerek, problémák megbeszélésére, módszertani segítségnyújtásra, az egymástól való tanulásra. A megfelelő nyelvi eszközök birtokában lehetőség van a dialógusra, az intézménnyel kapcsolatos általános vagy egyedi kérdések megbeszélésére. A találkozókon arra törekszünk, hogy lehetőséget adjunk a külföldi és a magyar szülők közötti kommunikáció kiépítésére. A beszélgetések kapcsán – megszüntetve az előítéleteket és félreértéseket – kölcsönös megértés születhet a szülői problémákról. Ezek az alkalmak segítik az otthonok/családok közötti integrációs folyamatot.
115
116
Hegyeken, tengereken túlról
Jelentősek még az értékelő, elemző esetmegbeszélések. Az egymástól való tanulás hasznos mind a pedagógusok, mind a szülők és a pedagógus között. A pedagógusok közötti tapasztalatcsere hozzásegít a problémák sikeres megoldásához, a bevált módszerek továbbadásához, a szülőkkel való konkrét esetmegbeszélések pedig az előítéletek leküzdésének leghatékonyabb eszközei. Egymás kultúrájának, értékeinek megismerése közelebb visz nevelési céljaink megvalósításához. Alkalmazzuk még a hospitálásra épülő együttműködést. Igyekszünk arra buzdítani a migráns gyerekek szüleit, hogy figyeljék meg gyermekük életét az óvodai csoportban, ezzel is segítsék az együtt nevelés sikerét. A hospitálás során megismerhetik az óvoda napirendjét a gyakorlatban, nevelési módszereinket, szokásainkat, gyermekük barátait. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a hospitálás hatására közelednek a gyerekek iránti elvárásaink. A szülők megértik a gyerek önállóságának fontosságát, és igyekeznek követni a pedagógiai módszereinket. Fontos terep a külföldi pedagógusok közösségével való kapcsolat. A Magyar – Kínai Két Tannyelvű Általános Iskolában tanító, magyarul tudó kínai pedagógusokkal való beszélgetés nagyban segíti munkánkat. Megismerhetjük az ázsiai pedagógiai módszereket, jobban megértjük a szokásokat. Ötleteket kapunk munkánk sikeres végzéséhez. Ehhez kapcsolódik a hivatalokkal való kapcsolat. A Kínai Nagykövetség, a Lengyel Nagykövetség, a konzulátusok, nagykövetségek nagyon nyitottak munkánkkal szemben. Készséggel bocsátanak rendelkezésünkre szóróanyagokat, ismeretterjesztő kiadványokat, amelyekkel a szülőket tájékoztathatjuk az adott ország legfontosabb jellemzőiről. Nevelésünk sikere érdekében felvesszük a kapcsolatot olyan civilszervezetekkel, amelyeknek a céljai közé tartozik a külföldi (migráns) gyerekek magyarországi beilleszkedésének segítése. Felhasználjuk a munkájuk során szerzett tapasztalatokat, és a gyerekek érdekében kihasználjuk mindazokat a lehetőségeket, amelyek segítenek bennünket céljaink elérésében. Együttműködünk az Artemisszió, a Cordelia, a Diótörés Alapítvánnyal, az Erdélyi Magyarok Egyesületével, a Menedék Egyesülettel és az Ébredés Alapítvánnyal a közös cél érdekében. – Milyen problémákat vet fel a migráns gyerekek nyelvtudása? – A kisgyerek az anyanyelvi közösségben nem csupán a nyelv grammatikáját tanulja meg, hanem egyben a közösségben érvényes, szociálisan és kulturálisan meghatározott nyelvhasználati módokat is elsajátítja. Ez a folyamat – a nyelvi szocializáció – része a szocializációnak: annak a folyamatnak, amelyben a kisgyerekből kulturálisan és társadalmilag kompetens személy, egy adott közösség teljes jogú tagja lesz. A nyelv az ismeretszerzés és a képességfejlesztés médiuma, általa valósul meg a nevelés céljaként definiált személyiségfejlesztés, a tudás birtokbavétele. A nyelv akkor tudja maradéktalanul betölteni a közvetítő szerepét, ha fejlődése a gyerek életkorának megfelelő ütemű, azaz ha a nyelvi szocializáció a szokásos menetet követi, és nem marad le tartósan. A nyelvtudás fejletlensége veszélyezteti a nevelés-oktatás tartalmi céljainak elérését. A migráns gyerekek magyarnyelv-tudás-
nézőpontok
beli hiányosságai ezen a ponton veszélyeztetik a tanulás sikerességét, és ugyanakkor egy sor egyéb problémát is felvetnek. Ezért szükség van mindkét nyelvet és kultúrát jól ismerő utazótanár segítségére. – Milyen feltételek szükségesek a megoldáshoz? – A migráns gyerekek beilleszkedésének folyamatának segítése három szinten valósulhat meg. Szervezeti szinten, amely minisztériumi, intézményvezetési és működési szinten követelne változást, a pedagógusok számára keretet, iránymutatót jelentene. Főbb elemei létszámszabályozás, amely migráns gyerekek esetében meghatározná a csoportlétszámot, és a megnövekedett feladatok figyelembevételével lehetőséget adna kiegészítő integrációs normatíva igénybevételére. Módszertani szinten szükséges lenne az évek során ebben a témában tapasztalatot szerzett és a saját módszerek kidolgozásában élen járó intézmények anyagainak összegyűjtése, értékelése, rendszerezése, felhasználása, valamint a magyar nyelvet idegen nyelvként tanító magyartanár alkalmazása. Feltétel lenne a helyzethez való alkalmazkodást segítő differenciált oktatás, amely figyelembe veszi a gyerek nyelvtudását, ismereteit és képességeit; utazótanárok, tolmácsok alkalmazása, akik – ismerve a célország nyelvét, kultúráját – segítik a gyereket és a pedagógust. Tanulmányutak szervezése lehetőséget nyújtana a pedagógusok ismereteinek bővítésére. Együttműködési megállapodást kellene kötni például az Oktatási Minisztérium által fenntartott Magyar – Kínai Két Tannyelvű Általános Iskolával. A pedagógusok hozzáállása, értékrendjének szintjén arra volna szükség, hogy fejlesszük az egyes nevelői tulajdonságokat. Ilyen például az előítélet-mentesség, a tolerancia, az empátia, a következetesség és a humor. Mindezek megléte esetén a pedagógus nyitott és odafigyelő magatartást képes tanúsítani, ezzel is segíti a migráns gyerekek beilleszkedését.
117
Világtükör
118
Mihály Ildikó
Megismerni és megérteni A PISA-vizsgálatok értékelésekor is szóba kerültek azok a teljesítményeltérések, amelyek egy-egy országon belül a bevándorolt családok gyermekeinek tanulmányaiban mutatkoznak meg főként a nyelvi-nyelvhasználati különbségek miatt, melyek mögött többnyire kulturális és vallási különbségek húzódnak. Ennek hatása általában akkor kezd a többségi társadalom tagjai számára is jól érezhetően felerősödni, amikor a – korábban politikai, később főként gazdasági menekültként az egyes célországokba érkezett – családok identitáskeresésének sikertelenségére reagálva a második-harmadik generációk tagjai ennek épp az ellenkezőjét teszik: a még mindig idegennek érzett környezetben vissza akarnak térni őseik vallásához, kultúrájához. Ez a folyamat nem problémamentes, és erre az iskoláknak is valamilyen – mindkét fél számára előnyös – megoldást kell találniuk. Már a PISA 2000 értékelésekor 1 szóba kerültek azok a – negatív irányú – tanulmányi teljesítményeltérések, amelyek egy-egy országon belül a bevándorolt családok gyermekeinek tanulmányaiban mutatkoznak meg elsősorban a nyelvi-nyelvhasználati különbségek miatt. Ezt az eredménybeli különbséget a 2003-ban és 2006-ban elvégzett vizsgálatok is megismételték és megerősítették. A nyelvi különbségek mögött kulturális és vallási különbségek húzódnak meg, amelyek egyéb tekintetben is meghatározzák a tanulók és családjaik egész élet- és látásmódját. Mindezek hatásai pedig általában akkor kezdenek a többségi társadalom tagjai számára is jól érezhetően felerősödni, amikor a – korábban politikai, később főleg gazdasági menekültként az egyes célországokba érkezett – családok kezdeti új identitáskeresésének sikertelenségére reagálva a második-harmadik generációk tagjai ennek épp az ellenkezőjét teszik: a még mindig valamiképpen idegennek érzett környezetben vissza akarnának térni őseik vallásához, kultúrájához. Ez a folyamat azonban sehol nem problémamentes; újabb és újabb akciók jelzik (a különféle vallási jelképek provokatív használata mellett idesorolhatók akár a mostanában gyakran tapasztalt gyújtogatások stb. is), hogy ez az identitáskeresés változatlan következetességgel – és főleg az európai országokban, ott is elsősorban az iszlámhívő kisebbség körében – folyton tovább erősödik.2 Olyan mértékben, hogy erre valamilyen – mindkét fél számára előnyös – megoldást kell találniuk az iskoláknak is.
1
PISA 2000; a hivatalos OECD-jelentés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 7–8. sz.
2
Kendő, kereszt, kipa – avagy vallási jelképek az iskolákban. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 2. sz.
Világtükör
A mai Európai Unió területén 32 millió muszlim él, közülük közel 16 millió Franciaországban.3 Németországban hozzávetőleg három és fél millió muszlim vallásúról tudnak. Érdekes módon mégsem Franciaországban működnek az európai oktatási rendszerbe be nem illeszkedő vallási hagyományok szerinti ún. iszlám iskolák, hanem a legnagyobb számban az Egyesült Királyságban (összesen 60 intézmény, ebből hármat az állam is támogat); valamint Hollandiában és Dániában (előbbiben 30, az utóbbiban 14 ilyen intézményt tartanak számon), Belgium területén és Berlinben pedig egy-egy iszlám iskola fogadja a bevándorló kisebbségek gyermekeit.4 Ezekben az iskolákban – természetesen – a hitbéli előírások szigorúan konzervatív szellemét követve gondoskodnak a beíratott tanulók neveléséről. Vannak közöttük bentlakásos iskolák, egész napos foglalkozást, illetve csak vallási ismereteket oktató intézmények is.5 Az iszlámhívő családok tömegei azonban egyre inkább elvárnák az őket befogadó, számukra új hazát adó országoktól, hogy gyermekeik iskolatársai, akárcsak a szűkebb-tágabb környezetükben élők is rendelkezzenek valamiféle ismeretekkel az ő kultúrájukról; maguk is érzik, hogy ezzel könnyebben oldódna a velük szembeni elzárkózás. Ennek az igénynek a teljesítése viszont egyre nehezebb, már csak azért is, mert az elmúlt esztendők szélsőséges történései (az iszlám szélsőségesek számlájára írt 2001. szeptemberi amerikai terrortámadások, a fél évtizedes iraki háború, a média által is folyamatosan követhető események, az egész világon nyilvánosságot kapott Salmon Rushdi-ügy6, majd a londoni robbantások) óriási iszlámellenességet generáltak az európaiak körében. Erről a folyamatról, pontosabban ennek az eredményéről az Európai Unió közvéleménykutatási adatai is beszámolnak.7 Az egyik megdöbbentő megállapításuk az, hogy például az Egyesült Királyság lakossága körében közel 40 százalék az önmagukat kifejezetten iszlámellenesnek tekintők aránya. S ezek az előítéletek a többi uniós országban is megtalálhatók valamilyen formában. Nyilván ezeknek a tapasztalatoknak is szerepük van abban, hogy a tanárok egyik nemzetközi szervezete8 külön figyelmezteti a pedagógusokat arra, hogy nekik is meg kell találniuk a legmegfelelőbb eszközöket az iskolákban is jelentkező iszlamofób (és antiszemita) jelenségek kezelésére. Mert ha ez nem sikerül – figyelmeztetnek a kutatók9 –, az iskolák könnyen egyfajta „önkéntes vallási apartheid rendszerben” találhatják magukat. Ez olyan helyzetet jelentene, amelyben a különféle vallási csoportok nemcsak generálják, hanem fenn is tartják a konfliktusokat, azt követelve, hogy a saját híveik számára maguk határozhassák meg az oktatási tartalmakat, még akkor is, ha ezek ellentétben állnak a befogadó társadalom kulturális-etikai normáival is. (Effajta próbálkozásokról – főleg Franciaországban és Németországban – már évekkel ezelőtt hallani lehetett; az akkori történésekről és a rájuk
3
Eurobarometer 2006.
4
Eurydice-felmérés 2005.
5
The International Encyclopedia of Education. Second Edition. Vol. 9. Editors in Chief: Torsten Husén, T. Neville Postlethwaite.
6
Az írót a szélsőséges iszlámhívők halálra ítélték, emiatt éveken keresztül rendőrségi védelem alatt állt.
7
Eurobarometer, 2006.
8
Például az International Association of Educators (INASED) 2007.
9
International Handbook of Curriculum Research. 2003, London. Ed. by William F. Pinar.
119
120
Megismerni és megérteni
adott szakmapolitikai válaszokról folyóiratunk is beszámolt.10) A helyzet azóta sem javult. Ezt bizonyítja, hogy egy későbbi franciaországi vizsgálat újabb 1700, az iskolai szegregáció jegyében az emigráns gyermekeket ért támadásról számolt be.11 Már a tanárok nemzetközi szervezetének említett felhívása előtt nyilvánvalóvá vált – az elmúlt egy-két évtized során mindenképpen –, hogy a pedagógusszakma e téren is komolyan igyekszik megfelelni az elvárásoknak. Nagy-Britanniában például 1987 óta működik egy ún. „Inter Faith Network”, amely tanácsadó szakemberek, főként erre szakosodott pszichológusok segítségével, nemegyszer jótékonysági akciók révén úgy próbál közreműködni az iskolai vallási-kulturális kisebbségek – nemcsak a muzulmánok, hanem a buddhisták, a hinduk és a zsidók – körüli konfliktusok feloldásában, hogy minden esetben az adott tanulóközösség és az érintett személyek egyéni szükségleteit kívánja figyelembe venni. Ezenközben egyre több szakmai publikáció is próbál – egyszerre legalább két fronton – a pedagógia segítségére lenni; könyvek, szakmai közlemények igyekeznek feltárni azokat a sajátosságokat, amelyek nélkül nem érthetők a különféle vallási-kulturális tartalmak, másrészt pedig keresik az iskolában is sikerrel alkalmazható, a konfliktusok elkerülését lehetővé tevő megoldásokat.12 Nemzetközi szemináriumokon és konferenciákon is szóba kerülnek a hit és a kulturális hovatartozás identitásmeghatározó kérdései13, természetesen a vallási autonómia korábbinál liberálisabb megközelítésével.14 Mindezekhez elsősorban az Európa Tanács, az Európai Unió15 intézményei, az Egyesült Nemzetek Szervezete, a Nyitott Társadalom Egyesület próbál politikai és szakmai támogatást is biztosítani.16 S a sornak ezzel nincs és nem is lehet vége. De milyen megoldásoktól remélik a szakemberek a mai – korántsem megnyugtatónak minősülő – iskolai helyzetkép javulását? A szakmai dokumentumokból megismert javaslatok – különböző formákban, közvetlenül vagy közvetetten – érintik az interkulturális nevelés szemléletmódjának elfogadását. Érdekes módon ugyanezt a szemléletet az amerikai kontinensen inkább a multikulturalitás elnevezéssel illetik, noha a két fogalom nem tekinthető azonos tartalmúnak. Az interkulturalitás olyan oktatási alapelv, amely érinti a tanulási folyamat minden részletét, segít megismerni az idegen kultúrákat, megszüntetni az előítéleteket; jellemzője minden kultúra, nyelv és vallás egyenjogúságának elismerése és megbecsülése.17 A jobbára Amerikában használt multikulturalitás kifejezést a szakemberek elsősorban olyan
10
Kendő, kereszt, kipa – avagy vallási jelképek az iskolákban. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 2. sz.
11
Les Musulmans au Sein de l’ Union Européenne; Discrimination et islamophobie. 2006.
12
Lásd pl. Marie and Parker-Jenkins: Children of Islam: A teacher’s guide to meeting the needs of muslim pupils. Trentham Books, 1995; illetve Barry van Driel (ed.): Confronting islamophobia in educational practice. Trentham Books, 2004.
13
Lásd erről: Islamophobia and its consequences on Youth People. European Youth Centre, Budapest, 2004; illetve Faith, Identity and Belongings. Educating for Shared Citizenship. London, 2006.
14
Philosophy of Education. Vol. IV. Edited by Paul H. Hiest – Patricia White. Routledge, 1998.
15
Pl. „Programme de Travail 2006. Observatoire européen des phenomenes racistes et xenophobe” EUMC.
16
Lásd eről ismét Les Musulmans au Sein de l’ Union Européenne, 11. sz. lábjegyzet.
17
Strickl Erika: Interkulturális nevelés Ausztriában. Köznevelés, 2008. 2. sz.
Világtükör
nevelési eszményként tekintik, amely az oktatást megújító reformfolyamatok része, interdiszciplináris és gyakorlati program, amelynek megteremtése előbb-utóbb valamiképpen megváltoztatja az oktatási intézmények struktúráját is.18 Akár az egyik, akár a másik meghatározást fogadjuk el, az a lényeg, hogy a mai történések ismeretében immár megkerülhetetlen ez a fajta szemlélet. Annál is inkább, mert a szekularizáció folyamata a vallási-kulturális jellemzőket is megváltoztatta. Az amszterdami egyetem vallástörténésze már egyfajta „újkori vallásosságról”19 beszél, amely új tartalmak megjelenését is magával hozta a vallásokban. (A holland professzor – állítása bizonyítékául – India példáját hozza fel, ahol újabban a buddhizmus iskolai tanítása során foglalkoznak – egyebek között – az egészséges életmód, a munka méltósága, illetve a valláshoz kapcsolódó kulturális örökség témáival is.) Ez az újkori vallásosság nemcsak a kisebb gyermekeket oktató-nevelő intézményekben jelenik meg, hanem az oktatási rendszer felső szintjein is. Az 1923-ban megalapított, mára több mint tízezer kutató munkáját összefogó társadalomtudományi kutatási tanács20 egyik tavaly kiadott kötete21 például az amerikai egyetemisták körében terjedő vallásosságot elemezve megállapítja, hogy az egyetemek-főiskolák ma már egyáltalán nem tekinthetők a világiasság bástyáinak, mint ahogy azt korábban tartották róluk, sőt... De a vallásosság természetének változását ő sem tagadja. Sok egyéb közt ez megmagyarázza azt, hogy mind többen szükségesnek látják még az állami iskolák számára kidolgozott oktatási tartalmak közé is beépíteni a vallási ismereteket, leginkább az adott szociális környezetben követett vallásokat megismertető témákat. E téren az 1988-ban Nagy-Britanniában hatályba lépett oktatási reform intézkedései jelentették az egyik első kezdeményezést; ez a reform ugyanis a vallási pluralizmus tudomásulvételének a jegyében minden állami és önkormányzati iskolától elvárja, hogy tanulói számára – önkéntes alapon – lehetővé tegye a megismerkedést az őket érdeklő vallásokkal, illetve a hitéletben való részvételt. S a szóba jöhető vallások között – természetesen – az iszlám is szerepel. Mindezek nyomán az iskolai curriculumokban is egyre többféle formában megjelenik a vallási sokszínűség. Ezt egyrészt kifejezetten el is várja tagországaitól az Európa Tanács22, hivatkozva a vallásoknak a gyermekek életében meghatározó jelentőségű kulturális értékeire, valamint az identitás megtalálásában játszott szerepére is. A tananyagkutatók némelyikét éppen ezért már az sem lepi meg igazán, hogy a gyerekek és a fiatalok az azonosságkeresésben néha még a vallási fundamentalizmus irányai felé is elindulnak.23 A szélsőségek elleni fellépéshez azonban – hangsúlyozzák a kutatók – az iskoláknak az érintett vallási közösségek segítségére is szükségük van. Ennek a segítségnek pedig – egyebek között – a vallás, a kultúra és a nyelv megismerését kell szolgálnia, ahogy ezt az utóbbi évek kezdeményezései is jelzik.
18
Routledge International Companion to Education. Ed. by Bob Moon, Sally Brown and Miriam Ben-Peretz. 2000.
19
Wouter J. Hanegraaf: New Age Religion and Western Culture: Esoterium in the Mirror of Secular Thought. Religious Studies Review, 1997.
20
Social Science Research Council (SSRC).
21
Religious Engagement Among American Undergraduate. Vassar College Press.
22
John Keast (ed): Religious Diversity and Intercultural Education. A Reference for Schools. 2007.
23
Kate Hawkey: Homogenity, diversity and historical competence: how to build the future. Journal of Curriculum Studies, 2007. 6.
121
122
Megismerni és megérteni
Norvégiában például több mint egy évtizeddel a korábban létező ún. „keresztényóra” és a más hitűeknek párhuzamosan tartott közös vallásóra gyakorlatának megszüntetése után újabban az iskolák minden tanuló számára kötelezővé tesznek egy olyan foglalkozáson való részvételt, amely a keresztények mellett a zsidók, a muszlimok, a szikhek és a hinduk vallásának bemutatására is kiterjed.24 (Az oktatási vezetőknek még ezzel az intézkedéssel sem sikerült maradéktalanul kivívniuk az ott élő vallási kisebbségek elégedettségét.) Németország – a nemrég Berlinben megtartott harmadik, ún. „iszlám konferencia” eredményeként – ugyancsak foglalkozik azzal, hogy a közeljövőben hivatalos tantárgy keretében ismerteti meg a tanulókat az iszlámmal. (Ennek a döntésnek nyilvánvaló előzménye a németországi Körber Alapítvány kezdeményezése, amelynek köszönhetően 75 iskola jelentkezett a diszkrimináció- és iszlamofóbia-ellenes pedagógiai program25 bevezetésére; a kezdeti eredmények alapján pedig az alapítvány újabban egy „jó gyakorlatot” összegző kiadvány összeállításának finanszírozására is készül.) Egyes berlini iskolák pedig – ennek példájára – a buddhizmus tantárgyszerű bemutatását tervezik. Nagy-Britanniában a Nyílt Társadalom Intézet által megfogalmazott ajánlások elfogadtatásától várják az iskolai feszültségek enyhülését; ezek alapján ugyanis lehetővé tennék például egynemű iskolák működtetését abban az esetben, ha a vallási kisebbségek ezt kérnék a lányok oktatásában látott problémáik megoldása érdekében. Fontosnak tartanák megfelelő képzettséggel rendelkező, de a kisebbséghez tartozó – például muzulmán – tanárok foglalkoztatását is; ehhez természetesen a tanárképzésnek is meg kell tennie a szükséges lépéseket. Svédországban az iskolák igyekeznek a bevándoroltak gyermekei számára anyanyelvi tanárokat biztosítani annak érdekében, hogy így segítsék nekik megőrizni a hozott kultúrájukat. Ausztriában az 1993/1994-es tanév óta azokban az iskolákban, amelyekben sok bevándorló családból érkező tanulóval foglalkoznak, kötelező jelleggel ún. anyanyelvi segédtanárokat is alkalmaznak. Spanyolországban 1990 óta rendszeressé vált, hogy muzulmán tanárok dolgoznak azokban az iskolákban, ahol erre a közösségnek igénye van. A nem az adott kultúrához tartozó, de interkulturális alapozással rendelkező tanárok felkészítését illetően pedig – úgy tűnik – kanadai példa nyomán már évtizedes tapasztalatok is az érdeklődők rendelkezésére állnak. Viktória Állam egyetemén ugyanis másoddiplomás képzés keretében 1996 óta működik egy ún. „interkulturális oktatás és képzés” című kurzus. Az Európai Unió tagországai a 2008-as esztendő fentebb említett kampányától várnak olyan újabb, a gyakorlatban is hasznosítható tapasztalatokat, amelyekhez eddig sem a transznacionális Socrates-programok, sem a különböző egyéb kezdeményezések révén nem jutottak hozzá. Addig azonban a legkülönbözőbb országok pedagógusainak maguknak kell megoldaniuk az iskolájukat és tanulóikat érintő minden ilyen problémát. Ez pedig nemegyszer az egész szakmát illető, emberpróbáló feladatot jelent.
24
Lásd erről HVG, 2007. augusztus 18.
25
„Apprendre les uns des autres” 2006.
világtükör
Zsigmond Anna
Az amerikai mítosz: oktatás és társadalom*1 A nemzeti öntudatra ébredéstől kezdve két mítosz befolyásolta az Amerikai Egyesült Államok polgárait. Az első mítosz szerint az amerikai fejlődés unique, különleges, semmihez nem hasonlítható. A másik mítosz az amerikai elhivatottság, az amerikaiak morális felsőbbrendűsége, a manifest destiny. E mítoszokból ered az amerikaiak elzárkózása, az izoláció; amely szerint az amerikaiak saját berendezkedésüket kísérlik meg más országokra erőltetni. Az amerikai oktatásban is tetten érhetők ezek a mítoszok, azzal a meggyőződéssel együtt, hogy az oktatás révén lehet a társadalmi problémákat a leghatékonyabban megoldani. Az alkotmányban rögzített egyenlőségeszme azonban távol áll a megvalósítástól. A tanulmány végén érdekes összehasonlítást olvashatunk a 19. század amerikai és orosz társadalmáról. Az amerikai nemzeti öntudatra ébredéstől kezdve két mítosz befolyásolta az Új Világ polgárait, különösen ami a más országokhoz és népekhez fűződő kapcsolataikat illeti. Az első mítosz szerint az amerikaiak mindenkitől különböznek, fejlődésük eltér a világ többi országának fejlődésétől, vagyis az amerikai út unique, azaz egyedi, különleges. A másik mítosz az amerikaiak politikai, társadalmi-szociális és morális felsőbbrendűsége, amely a manifest destiny, az amerikai elhivatottság, misszió érzetében ölt testet. Az első mítoszból ered, illetve nyer indoklást az amerikaiak elzárkózása, az izoláció; míg a másikból az – bár ez kissé ellentmond az előzőnek –, hogy az amerikaiak saját tapasztalataikat, megoldásaikat kísérlik más országokra erőltetni, bármikor, amikor erre lehetőség nyílik, vagy arra lehetőséget teremtenek. A két mítosz fejlődéstörténete párhuzamos. Az amerikai történelem során egymással jelentős kölcsönhatásban gyakoroltak lényegi befolyást a politikai-társadalmi gondolkodásra és a kormányzati berendezkedés tevékenységére. Az ország egyedülálló fejlődése és az ebből (is) táplálkozó izolációs politika és a felsőbbrendűség érzete, a manifest destiny az elmúlt több mint kétszáz évben kifejezte a másságot, a kívülállást a világ történéseiből és a folyamatos elhatárolódást az Amerikán kívüli világ, azaz az Óvilág (Old World) „fertőzésétől”, problémáitól. (Lásd Herbert C. Hoover elnök beszédét 1929-ben a gazdasági világválság küszöbén. „Rendszerünk, amely kivételes Amerikában, népünk szellemének és hangulatának kifejlődése, vagyis egyszerűen amerikai. Politikai rendszerünk egyedülálló az egész világon. Társadalmi rendszerünk egyedülálló az egész világon. Kivételes politikai és
*
Habilitációs előadás. Elhangzott: Pécsi Tudományegyetem „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskolája, Pécs, 2008. április 30.
123
124
Az amerikai mítosz: oktatás és társadalom
társadalmi ideáljainkból kivételes gazdasági rendszert fejlesztünk ki.”1) Az 1929-es válság nyomán kimúlt ez a legenda; a nagy válság járványa az Egyesült Államokban kezdődött és innen terjedt Európába. A uniqueness és az izoláció – ugyanannak a fogalomnak két oldala – eredetileg egyszerűen a földrajzi elhelyezkedésből eredt; nemcsak a két óceán alkotta, áthatolhatatlannak hitt határok, hanem a felfedezések szélesebb földrajzi körülményei, az észak-amerikai földrész ismeretlenségei, a keleti partról nyugat felé haladó felfedezések (Westward movement) nehézségei is erősítették ezt az érzést. A nemzetépítés és a mai Egyesült Államok területének kialakulása – a frontier-, határpolitika következményeként – gyakorlatilag csak a 19. század harmadik harmadában fejeződött be Alaszka 1867. évi megvásárlásával és Hawaii 1898. évi annexiójával. 1869-ben összeértek a vasútvonalak Utahban: a Union Pacific és a Central Pacific találkozott Promontory Summitban. A terjeszkedést csak azzal lehetett tartósan biztosítani, ha új vasútvonalakat fektettek le. A birodalom addig terjedt, amíg a vágányok, a vágányok úgy hosszabbodtak, ahogy az újabb bevándorlók egyre beljebb hatoltak. Ezek a vonalak állították elő az összeköttetést egy olyan térben, amely különben szétesett volna. A vasúttal az ország képes volt óriási erőforrásait, jelen esetben a munkaerőt és terjeszkedését bármelyik pontra eljuttatni, és ezzel úgyszólván legyőzhetetlenné vált. A vasútvonalak olyanok voltak, mint egy óriási váz, amely összefogta a hatalmas területet. Mindennek következménye az indián lakosok teljes kiirtása, kultúrájuk megsemmisítése. A vasút működése volt az európai birodalmi kapcsolatok stabilitásának záloga is. A uniqueness és az elhivatottság érzete elsősorban az angol kolóniák népében fogant meg, sokkal kevésbé a francia vagy a spanyol telepesek között. Ez nem volt véletlen, hiszen ez utóbbiak az Újvilágba történt kivándorláskor magukkal hozták állami és kormányzati berendezkedésüket, hadseregüket, egyházi intézményeiket, iskoláikat és földtulajdonlási rendszerüket. Az Angliából érkezett telepesek azonban nem saját kormányaik „teremtményei” voltak, ellenkezőleg: saját rendszerüket szándékosan hátrahagyták, és szabadulni igyekeztek minden köteléktől, amely az Óvilághoz, nemcsak Angliához, hanem Európához kötötte őket. Az amerikai új ember kialakulását Alexis de Tocqueville francia márki művéhez (Az amerikai demokrácia) készült előszó így jellemzi: „És az országnak [ti. Amerikának] mégis van nemzeti tulajdonsága, nevezetesen az, hogy híjával van minden közös emléknek, szokásnak, hitnek, szellemi hagyománynak: ebben a társadalomban, amelyet semmi sem merevít meg, csak egy dolog közös, csak egy dolog kapcsolja össze az embereket: és ez az érdek. Pénzsóvárság, szakadatlan változás, a meggazdagodás égető vágya – íme, ezek a legfőbb jellemzői ennek a fiatal köztársaságnak.” 2 Az elhatárolódás tehát együtt járt a régi rendszer tagadásával és új minőségek létrehozásával, hiszen az alapító atyák meg voltak győződve
1
Woodward, C. Wann (ed.): Comparative Approach to American History. 1968, 299.
2
Tocqueville: Az amerikai demokrácia. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1973, 18.
világtükör
arról, hogy az Óvilág korrupt és dekadens. Az elhatárolódást, az új minőség létrehozását az 1775–1783 közötti függetlenségi háború, az 1776-os Függetlenségi Nyilatkozat és az amerikai alkotmány elfogadása (1789) tetőzte be. E két mítosz még ma is igen erős gyökerekkel rendelkezik az amerikai társadalomban, jóllehet a 20. és a 21. század komoly próbatétel elé állította mindkét mítosz érvényességét. A 19. század során igazolódni látszott az amerikai fejlődés egyedisége, különösen a gazdaság (ipar, közlekedés, infrastruktúra stb.) vonatkozásában, mintegy igazolván a uniqueness ismérveit, hogy ti. az amerikai fejlődés modern körülmények között mehetett végbe, és mentes volt az Óvilág, a múlt tehertételeitől. A fejlődés különlegességét igazolta az is, hogy az Egyesült Államok távol tudta tartani magát a nemzetközi konfliktusoktól. A földrajzi tényezők az amerikaiak számára egyedülálló feltételeket teremtettek, így lehetetlenné vagy igen nehézzé tették a külső beavatkozást, továbbá soha nem látott lehetőségek adódtak a térség nagysága és földjének gazdagsága, termékenysége és természeti kincsei kihasználásában. A folyamatosan nyugatra bővülő határok (frontiers), a nyugati irányú expanzió, a keletről nyugatra tartó hódítás csaknem két és fél évszázadot vett igénybe, a 17. század elejétől a 19. század második feléig. A történészek egy része ezt a hódítást kontinentális imperializmusként jellemzi, bár az amerikai történetírók többsége az egész kontinens feletti uralom megszerzését az amerikai nép történelmi elhivatottsága, a manifest destiny eredményének kívánja láttatni, melyet az ún. Monroe-doktrína (1823) fejt ki: Amerika az Amerikaiaké. A frontiers politika apologétája, Frederick Jackson Turner amerikai történész szerint a kétszázötven évig tartó nyugati irányú népességmozgás az amerikai történelem egyik legnagyobb hatású folyamata. Tocqueville szerint „az amerikai nép nagyon ősi és nagyon felvilágosult, amely új hatalmas országra talált, ahol kedve szerint terjeszkedhet, és amelyet fáradság nélkül termővé tehet. Ilyesmire még nem volt példa a világban. Az amerikaiak helyzete tehát egészen rendkívüli, s hihetőleg nem lesz még olyan demokratikus nép, amely ilyen helyzetbe kerül.”3 A 20. században elengedhetetlenné vált a kritikai szembenézés ezekkel a politikai és történeti koncepciókkal. Fel kellett ismerni, hogy az amerikai gazdasági és társadalmi rendszer azonos vagy hasonló problémákkal találja magát szemben, mint az iparilag fejlett európai államok. Ezzel együtt vetődik fel az amerikai oktatás történelmi-társadalmi és az alkotmányban meghatározott helyzete. Mint angolszász őseik, az amerikaiak sokáig úgy vélték, hogy az oktatás elsősorban a család, az otthon és az egyház feladata, és semmiféleképpen nem tartozik az államra. A bevándorlás állandó folyamata napirenden tartotta az identitás problematikáját, az új embertípus kialakítását, de a folyamatos bevándorlás nem oldotta meg a közös nyelv használatát. Érdekes az egyesült államokbeli nyelvi helyzet: az angol nyelv nem hivatalos, a kétnyelvűség a jellemző. A német nyelv térhódítását igen korán elvetik, és ez többek közt
3
Tocqueville: Az amerikai demokrácia. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1993. Idézi: Zsigmond Anna: Amerika: Oktatás és társadalom. Gondolat Kiadó, Budapest, 2005, 16.
125
126
Az amerikai mítosz: oktatás és társadalom
Noah Websternek (1785–1643) köszönhető. Ő hozta létre az angol nyelvi intézetet, amelynek első angol helyesírási tankönyve, valamint az ún. Webster-szótár mind a mai napig használatos. Webster nevéhez fűződik az angol nyelv erősítése nemzeti nyelvként. A gyarmati időszakban és a 19. században az angol mintára szervezett grammar schoolok jellemezték a rendszert, felekezeti és jótékonysági iskolákat hoztak létre. A gyarmati korszakban, azaz 1636 és 1746 között alapították a Harvard College-t, a William and Mary College-t, valamint az első nem felekezetekhez kötődő Columbia Egyetemet (1784, korábbi nevén King’s College). Az amerikai iskolarendszer kiépítésére nagy hatást gyakoroltak a nagy pedagógusok elméletei és szellemiségük, így Horace Mann (1796–1859) és Henry Barnard (1811–1900). Az oktatási esélyegyenlőség megvalósítására törekedtek. Az amerikai alkotmány jellegzetessége, hogy az állami oktatásra nézve nemcsak hogy nem tartalmazott semmiféle rendelkezést, hanem az alkotmány ún. tizedik kiegészítő cikkelye – 1791-ben emelkedett törvényerőre – közvetett módon az oktatást kivonta a szövetségi kormányzat hatásköréből, és az egyes államokra bízta. Az alkotmány ugyanakkor preambulumában az Egyesült Államok feladatává teszi a nemzet védelmét és az általános jólét emelését. A 20. század történelme mutatta meg, hogy alkotmányjogilag is szerves és közvetlen kapcsolat létezik az ország védelme és az oktatás között, ez kíséri végig az oktatási törvények szellemiségét. A népesedési és a gazdasági problémák abba az irányba hatottak, hogy a szövetségi kormányzat, ha nem is az irányítás, de legalább ösztönzés formájában országos szempontból kezelje a műveltség kérdését. A szövetségi kormány támogatása legkorábban az 1785. és 1787. évi földrendeletekben (land ordinance) nyilvánult meg, amelyek állami (szövetségi) földterületeket jutattak az iskoláknak, az oktatási intézményeknek. „Miután a vallásosság, az erkölcs és a tudás szükséges a kormányzáshoz és az emberiség boldogságához, az iskolák és az oktatás más eszközeinek működését örökre ösztönözni kell” – hangsúlyozza az Észak-Nyugat Földrendelet. Tocqueville szerint „Amerikában a valláson keresztül vezet az út a felvilágosodáshoz, az isteni törvény betartása juttatja el az embert a szabadsághoz.”4 Ily módon 1803-ban a szövetségi kormány igen lényeges intézkedést hozott, amelynek értelmében minden városhoz tartozó földterületből egy négyzetmérföldet (259 hektár) általános oktatási célokra kell biztosítani. (A legtöbb állami mezőgazdasági és műszaki iskolát az ún. Morill Act [1802] nyomán alapították. Ezek között megtalálható a California, Illinois, Maine, Minnesota, Nebraska, Ohio, Pennsylvania, West Virginia, Wisconsin and Wyoming és a Purdue University állami egyetem. Magánfőiskola többek között a Cornell University.) Bizonyos kivételekkel és eltérésekkel ezt a gyakorlatot folytatták minden új állam csatlakozásakor. A földjuttatások révén csaknem 150 ezer négyzetmérföldet biztosítottak a felsőfokú iskolák számára. E földek eladása, illetve bérbeadása útján szerzett jövedelem még ma is számos államban az iskolák, az oktatási intézmények pénzügyi alapjának részét képezi. Az Egyesült Államok nem vált mindenki számára a képességek szerinti felemelkedés új hazájává. A 19. század ötvenes éveiben Lincoln még mondhatta: „nem létezik közöttünk a bérmunkások állandó osztálya... Huszonöt évvel ezelőtt én is bérmunkás voltam. A teg-
4
Tocqueville: i. m. 71-72.
világtükör
nap bérmunkása ma a saját számlájára dolgozik, és holnap másokat fog bérmunkásként foglalkoztatni. Az előrehaladás – a körülmények javulása – a dolgok rendje az egyenlők társadalmában.”
*** A történeti-társadalmi valóság az Egyesült Államokban is egyre kevésbé igazolta az új világhoz fűződő kezdeti reményeket. Ebben az országban sem jutott mindenki munkájának és képességeinek megfelelően az anyagi és szellemi javakhoz. Az 1861–1865-ös polgárháborút követően a haladó gondolkodású pedagógusok az oktatásügyre helyezték a hangsúlyt. A polgárháborúban Észak győzelmét Dél gazdasági megszállása követte (rekonstrukciós korszak). Felmerült az oktatásügy országos és központi rendezésének kérdése, de törvényjavaslatként kezdettől fogva nem jutott túl messzire. Az alapító atyák egyenlőségeszméje még nagyon messze volt a megvalósítástól. A felszabadított feketék első generációja bízott abban, hogy az oktatási lehetőségek segítségével az ígéret földjére jutnak, de tovább folytatódott gazdasági elnyomásuk, megaláztatásuk és a terror (Ku-Klux-Klan). A társadalmi problémákat bonyolulttá tette az első és főleg angolszász közösségekből származó bevándorlóktól eltérő hullám. A későbbi bevándorlókból került ki a rohamos iparosodás követelte munkaerő többsége. Ők telepedtek le a városokban, és duzzasztották fel azokat ipari centrumokká. Életmódjuk és újszerű városias létviszonyaik ellentétben álltak a hagyományos amerikai élettel, ezért ebben igen sokan csak az elfajzást és az idegen szokások térhódítását látták. Az urbanizációs hullám mindenekelőtt a városokban összpontosuló, erőteljesen növekvő nagyipar munkaerőigényével magyarázható. Ez a nagyipar az extenzív növekedés szakaszában minden rendelkezésre álló munkaerőforrást, belsőt és külsőt egyaránt felhasznált. A városokban irányuló belső migráció és a hihetetlen mértékű bevándorlás súlyos társadalmi, gazdasági, szociális és egyben oktatási problémákat vetett fel. 1880 és 1914 között a bevándorlók száma elérte a 22 milliót. A századvégi bevándorlók etnikai-nyelvi összetétele is megváltozott. 1880 előtt a bevándorlók 90%-a angol vagy angolszász, illetve nyugati, északnyugat-európai, ezzel szemben a század utolsó évtizedében érkezettek összetétele sokkal színesebb etnikai, nyelvi, vallási, kulturális szempontból. Ez a hullám főleg Kelet- és Dél-Európából érkezett lengyelekből, oroszokból, magyarokból, olaszokból tevődött össze. A korábbi bevándorlókkal ellentétben, akik annak idején mind nyugatra tartottak, ez az „új” bevándorló generáció meghúzódott az Egyesült Államok keleti partvidékén, a nagyvárosok szélén nemzetiségi alapon szervezett gettóban. Mindezek a problémák új megvilágításba helyezték az oktatást, egyes vélemények szerint a bevándorlók helyzete siettette az oktatási reformokat. A nagyvárosok iskoláiban zsúfolódtak össze az új „gyerekek”. Az iskolák zsúfoltsága, a szegénység, a bevándorlók helyzete súlyos problémákat vetett fel. A századfordulón igen magasra emelkedett az iskolákból kimaradottak száma, a tanulók 40–50%-a végezte el a nyolcosztályos alsó tagozatot, 8–10%-a a középfokú iskolát. A 12-13 éves gyermekek 50%-a hagyta abba a tanulást a hatodik, illetve hetedik osztályban. Mindezek következtében a pedagógusok azzal foglalkoztak,
127
128
Az amerikai mítosz: oktatás és társadalom
hogyan is akadályozhatnák meg ezt a nagymértékű kimaradást. Sokan vitatták a statisztikai adatok megbízhatóságát, de a kutatók egyetértettek abban, hogy az iskolai tantárgyak, maga a curriculum nem találkozik a gyermekek érdeklődésével és szükségleteivel. Ezzel összefüggésben értelmezhető az 1917-es Smith–Hughes-törvény, amellyel a kormányzat a szakmai képzésben érvényesítette az országos érdekeket. A sorozásokon ugyanis kiderült, a behívottak csaknem 25%-a írástudatlan, s közülük igen sokan nem tudnak angolul, egyharmaduk pedig fizikailag alkalmatlan. (1914. I VH) Ennek a korszaknak kiemelkedő oktatáspolitikusa John Dewey (1859–1952), a komprehenzív iskola, a gyermekközpontú curriculum, a nevelés, a család és a társadalom, a közösség és a munka kapcsolatainak, gondolatának és gyakorlatának megalapítója, a progresszív mozgalom atyja. A mozgalom három történelmi szakaszra tagolható, 1933-at követően, a gazdasági válság nyomán azonban kimúlt (F. D. Roosevelt elnöksége idején). 1918–1929 között egymást követték az eseti jellegű kormányzati intézkedések az oktatásban. A gazdasági válságot követően az 1930-as évek hoztak változást, F. D. Roosevelt elnöksége idején, a New Deal megváltozott politikai és gazdasági körülményei között az állam szerepe megnőtt, ezzel együtt az oktatás szerepe is megváltozott. Roosevelt idején megszavaztak egy nagyobb összeget az oktatás helyzetének rendezésére, ez emergency relief maradt. Változások történtek a külpolitikában, jelentős esemény a diplomáciai kapcsolatok felvétele a Szovjetunióval. A második világháború időszaka, majd a demokrata Truman-kormányzat periódusa nem hozott változást, viszont új jelek mutatkoztak a republikánus Eisenhower-kormányzat idején az 1952-es választásokat követően. Mindez már a hidegháború, a McCarthy szenátor nevéhez fűződő korszak (többek közt az Amerika-ellenes Bizottság felállítása) körülményei között történt, amikor is az oktatás és a tudomány terén a vezérmotívum az ún. „national survival” lett. 1939. augusztus 2-án Albert Einstein levelet intézett Roosevelt elnökhöz, és felhívta figyelmét „az atomenergia katonai alkalmazásának a lehetőségeire”. A szövetségi közigazgatás szemtől szembe került a tudomány révén felmerült problémákkal. Einstein levelére, valamint Szilárd Leó és Teller Ede javaslatára volt szükség ahhoz, hogy beinduljon a Manhattan-project, amely megnyitotta az atomkorszakot és a világtörténelem új fejezetét. A nemzeti és nemzetközi biztonság parancsoló szüksége a kormány beavatkozásához és ellenőrzési gyakorlatához vezetett. A tudomány és technika a politikai színpadra lépett. 1945-ben Amerika atombombát dobott Hirosimára és Nagaszakira. 1949-ben megalakult a NATO. 1949-ben a Szovjetunió kipróbálta első atombombáját, és ez arra késztette az Egyesült Államokat, hogy a tudománypolitika és az oktatás terén megtegye a központosítási intézkedéseket. Így érthető, hogy az 1953-ban létrehozott minisztériumban az oktatásügy is helyet kapott. 1955-ben megalakult a Varsói Szerződés. Az új problémák új megvilágításba helyezték az oktatás kérdését. Valóban nagy szükség volt a szakképzett munkaerőre, mivel a 20. század Amerikája erős és gyors ipari fejlődésnek indult, és olyan versenytárssal állt szemben, mint a Szovjetunió és Japán.
világtükör
A problémák elválaszthatatlannak bizonyultak az Egyesült Államok társadalmi, gazdasági és politikai fejlődésétől. Az iparosodással, a bevándorlással és a polgárjogi mozgalmakkal párhuzamosan új pedagógiai irányzatok és oktatási elképzelések jelentkeztek. A korábbi progresszív oktatáspolitikai elméleteket felváltotta – igaz, csak átmenetileg – a szigorúság és a curriculumcentrikus oktatáspolitika. Az amerikai társadalom gondolkodásának sajátos vonása, hogy vitái feltűnő módon gyakran az oktatással kapcsolatosak. Így például a faji megkülönböztetés, a szegregáció problémája jellemző módon az iskolákban jelent meg, és a harcot az iskolákon belül kellett megvívni. Egyetlen elképzelés sem volt annyira amerikai, mint az, hogy a társadalmi bajok megoldása az iskolákra vár. Visszapillantva a történelmükre, az amerikaiak többet vártak az oktatási intézményeiktől, mint azt a valóság indokolta, az iskolákat tekintették és tekintik még ma is (2008) felelősnek a társadalmi problémák megoldatlanságáért. Az oktatási intézmények önmagukban természetesen alkalmatlanok a súlyos problémák megoldására. Megállapítható, hogy korábban a „hova születés” és a bőr színe volt a meghatározó tényező az egyén boldogulásában. Ahogy a nemzet helyreállt a második világháborút követően, az idealizmus hódított, leginkább az az elképzelés, amely szerint az oktatás mindenki számára elérhető, nemre, fajra, származásra, nemzeti hovatartozásra, illetve családi háttérre és a bőr színére tekintet nélkül. A negyvenes évek második felében az oktatás minden szintjén szélesre tárták a kapukat. A felsőoktatásban bírálat tárgya lett a numerus clausus, amely korlátozta a fekete, illetve zsidó származású diákok továbbtanulási lehetőségeit. Többről volt itt szó, mint oktatásügyről. Egy Truman elnök által kinevezett elnöki bizottság első ízben deklarálta, hogy a polgárjogi problémák nemcsak a fekete, illetve zsidó származásúakat érintik, hanem olyan országos gond ez, amely ellentmondásban van a meghirdetett amerikai eszmékkel. A belső tényezők önmagukban nem voltak elegendők ahhoz, hogy felelős kormányzati és törvényhozói szervek felfigyeljenek a bajokra. Olyan nemzetközi jelentőségű tudományos sikerre volt szükség, mint amely 1957 őszén következett be. 1957. október 4-én a Szovjetunió fellőtte az első műholdat. Az Egyesült Államok kihívásnak tekintette a szputnyik felbocsátását. Az amerikaiak többsége ezt elsősorban katonai szempontból értette, bár sokan szélesebb összefüggésében kívántak az új helyzettel foglalkozni. A politikusok azt hangoztatták, hogy az Egyesült Államoknak tudományos téren is vissza kell szereznie hegemóniáját. A kulcskérdés az oktatás, hangsúlyozták, és a feladat országos. Éppen ezért túl kell lépni a hagyományos szervezeti kereteken is, és a központi kormányzatnak kell – többek között anyagi eszközökkel – a feltételeket biztosítani. Meg kell találni a módját, hogy a központi beavatkozás ne menjen az emberi szabadságjogok rovására, hanem eredményesen segítse elő az oktatásban mutatkozó és halmozódó problémák megoldását. Eisenhower elnök biztosította az amerikai népet arról, hogy határozott szándéka az oktatásügy fellendítése és a tudomány fejlesztése, valamint a védelem erősítése, a gazdasági helyzet javítása. Egyre többen határozott intézkedéseket követeltek a szövetségi kormánytól, többek közt nagyobb költségvetési hozzájárulást az oktatás helyzetének javításához.
129
130
Az amerikai mítosz: oktatás és társadalom
Eisenhower azonban változatlanul elzárkózott attól, hogy a szövetségi kormány hatáskörét növelje az oktatás területén. A National Defense Education Act (Nemzetvédelmi Oktatási Törvény) körüli társadalmi vita, majd 1958-ban a törvény elfogadása mutatja a társadalmi-politikai problémákat. A nemzetvédelem érdekeit szem előtt tartva a kormány közvetlenül támogatta a nukleáris és űrkutatásokat, az ehhez kapcsolódó területeket, beleértve az e kutatásokkal összefüggő oktatást is. A törvényben a kölcsön kapott nagy szerepet, ezt csak az a diák vehette fel, aki tanári pályára készült. Ötéves időszakra szólt, és a visszafizetést a tanulmányok befejezése után egy évvel kellett elkezdeni. A tanárhiányt jelzi, hogy ha a diák a tanári pályán maradt, nem kellett az egész kölcsönt visszafizetnie. A hangsúlyt a természettudományra, a matematikára és az idegen nyelvek oktatására helyezték. A hatvanas éveket J. F. Kennedy, majd L. B. Johnson elnök „harca a szegénység ellen” jellemzi. A Great Society („Nagy Társadalom”) meghirdetésekor az iskolák váltak a polgárjogi mozgalmak eszközeivé. Helyesen állapította meg Tocqueville a már említett könyvében: „egyetlen afrikai sem a szabad akaratából érkezett az Újvilág partjaira”.5 A polgárjogi küzdelmek jogi előzménye az 1954-es Legfelső Bíróság döntése (Brown vs. Topeka), amely betiltotta a szegregációt (a korábbi Plessy vs. Ferguson törvényt [separate but equal, 1896] alkotmányellenesnek mondta ki). Az iskolák deszegregációs tervei és az új szövetségi programok – a Head Start, a Follow Through és az Upward Bound – mind a diszkrimináció elleni harcot és az esélyegyenlőség megvalósítását tűzték ki célul. Az 1960-as években az oktatásra sokan úgy tekintettek, mint a társadalom összes betegségének gyógyírjára. Lyndon Johnson szavait idézve: „az összes problémára egyetlen szó a megoldás, ez pedig az oktatás”. Valóságos varázsigéről volt szó, majd ezt a határtalan optimizmust mélységes pesszimizmus követte. Az oktatásügy és a Great Society ügye veszélybe került az 1960-as évek végére. A vietnami háború hatása elsöpörte az addigi elképzeléseket. A társadalomtudományok újabb és újabb kutatásai azt mutatták, hogy a szövetségi kormány addigi programjai igen kevéssé hatottak az oktatás fejlődésére. Sokan úgy vélték, hogy a társadalmon belüli problémákat az oktatásügynek nem sikerült csökkentenie. A deszegregáció erőltetése több északi városban erőszakos rendőri beavatkozást eredményezett. Egyre gyakrabban fordultak elő faji villongások, különösen ott, ahol az ún. busing rendszert bevezették. A „fehérek menekülése” (white flight) a kertvárosokba, a magániskolákba egyre gyakoribbá vált. Ezzel egyidejűleg a fekete középosztály is elindult a városok központjából a kertvárosokba. Az 1970-es években az újságok és híradók vandalizmusról adtak hírt, a kábítószer és az alkoholizmus problémáival, a tanárokat ért fizikai bántalmazásokkal, a magatartás romlásával és a pedagógussztrájkokkal foglalkoztak. Az oktatás színvonalának csökkenése, a BSAT (Board Scholastic Aptitude Test) alacsony szintje megdöbbenést váltott ki. Ahelyett, hogy az oktatás megoldotta volna a társadalmi bajokat, maga is ezeknek az áldozatává vált. Az oktatásügy iránti érdeklődés 1969-től folyamatosan csökkent. A kimutatások szerint 1974ben a megfigyeltek 18%-a adott „A” jegyet az oktatás színvonalára, 1978-ban ez 9% volt. 5
Tocqueville: i. m. 487.
világtükör
A következmények súlyosak voltak. Megrendült az állami oktatásba vetett bizalom. A közvélemény a fegyelem hiányát tartotta az iskolák egyik legnagyobb problémájának. Az alapvető gondok között szerepelt az oktatás elméleti szintjének hanyatlása, a tananyag felhígulása és a követelmények csökkenése is. Ebben szerepet játszott az amerikai gondolkodásban mélyen gyökerező antiintellektualizmus. Nemcsak oktatási problémákról volt szó, hanem társadalmi, politikai és erkölcsi kérdésekről is. A nagy amerikai álom került válságba. Oktatáspolitikai kérdésekben az újprogresszivizmus elméletei jelentek meg A. S. Neill, Kozol és Ivan Ilich munkáiban.
*** Az amerikai fejlődés uniqueness-elméletére vezethető vissza az amerikai egyházak és felekezetek fejlődése is. A társadalom minden rétegét felölelő és az azon belüli rétegeződést mintegy visszatükröző nagyszámú és állandó mozgásban lévő felekezetek hatalmas hálóként terelik az embereket ún. vallási környezetbe. Az amerikai vallási mentalitásra jellemző a „vallás fontosságában való erős hit, amely általában a vallás tartalma iránti közömbösséggel párosul”. 6 Ez az általános hit a hitben többek között a századokon át tartó felekezeti alkalmazkodás terméke. A felekezeti sokféleség párosulva egy hitben való közös hittel, annak idején a maga módján elősegítette a nemzetté fejlődést, mostanra már inkább gátolja azt. A társadalmi szakadékot csak növelte a szegény (ún. have-nots) rétegek arányának növekedése, amelyek főleg színes bőrűekből és a kisebbségekből kerültek ki. Új és a korábbinál súlyosabb helyzet alakult ki a lehetőségek iránti vágy és a lehetőségek csökkenése között. A feketék és a spanyol anyanyelvűek tömege került a városokba, új, túlzsúfolt „slum”-okat teremtve. 1980-ra a legtöbb nagyvárosban a fekete, illetve a spanyol anyanyelvű gyermekek lettek többségben, ez a jelenség a fehérek újabb menekülését idézte elő a városokból. Az állami iskolákat elhagyó tanulók többsége egyházi iskolába iratkozott be a kertvárosi negyedekben, valamint magániskolákban folytatta tanulmányait. A tanulás terhei a családokra hárultak, ez még jobban növelte a szakadékot a különböző társadalmi rétegek között. A színvonal romlásának következménye lett az is, hogy érettségiző diákok milliói kerestek munkát, miközben képzettségük a minimális követelményeknek sem felelt meg az olvasás, írás és matematika terén. Milliók kerültek be úgy az egyetemekre és a főiskolákra, hogy matematikai és verbális kifejezésmódjuk mélyen az 1950-es, 1960-as évek színvonala alatt volt. Sokkal kevesebbet tudtak, mint kortársaik a fejlett világban. Ezzel együtt a fehérek és a feketék közötti szakadék továbbra is fennmaradt. A problémát továbbra is az oktatási esélyegyenlőség és az egyenlő lehetőségek biztosítása jelentette. Ebben a kérdésben az iskolákat igen nagy felelősség terhelte, hiszen elsőrendű feladatuk lett volna a tanulókat a felnőttkor felé irányítani, ugyanakkor a zömmel fekete diákok látogatta intézmények nem tudtak megfelelni ezeknek a céloknak. 6
I. m. 417.
131
132
Az amerikai mítosz: oktatás és társadalom
Tisztázatlan maradt a középiskola funkciója. Megváltoztak a középiskolai színvonal iránti követelmények. Egyik oldalról úgy tekintettek rá, mint minden tanuló érdekét és céljait egyformán szolgáló lehetőségre, másrészt úgy, mint szelektív intézményre. Elméleti téren a közgazdászok kételkedni kezdtek az oktatási befektetések megtérülésében. Ennek szélsőséges példája a Milton Friedman-féle elmélet, amely azt állította, hogy az ilyen vélt haszon inkább csak általános és homályos. Lehetetlen lemérni, ezért inkább nem létezőnek kell tekinteni. Milton Friedman az educational accountability (számonkérhetőség) szellemében az oktatásra kiadott vagy szánt összegek kellő ellenértékeként jobb minőséget, magasabb színvonalat, elengedhetetlen alapképzést és szigorúbb fegyelmet javasolt. A mulasztásokért az oktatási rendszert tette felelőssé, amely a public school monopóliumára épül. A közoktatás – az általános oktatás – mindig különleges kísérlete volt a szocializmusnak. Problémája addig krónikus marad, amíg nincs kitéve a versenyszellemnek. (Abban a pillanatban azonban nem szociális juttatás, és nem esélyegyenlőségpárti.) 1983 áprilisára készült el a Nation at Risk (Veszélyben a nemzet) című jelentés. A jelentés komolyan figyelmeztet a középszerűség növekedésére az állami iskolákban, és magas tudományos színvonalat követel meg a középiskolákban; elsőrendű célja nemcsak a problémák feltárása, hanem az a törekvés is, hogy új megoldásokat találjanak, nem pedig bűnösöket. A sokatmondó dokumentum azt kívánja érzékeltetni, hogy az Egyesült Államok az évtizedes hibák miatt a szakadék szélére került. A középszerűséget egy barátságtalan állam háborús fenyegetésével vonja párhuzamba a jelentés. A kiválóságot, azaz az excellence-t tűzi ki célul, és feltételként a learning societyt hirdeti meg. Új oktatási reformokra volt szükség. A jelenlegi reformhullám 2000-től a követelményrendszert (standards) kívánja megerősíteni és biztosítani az excellence elérését, amely kulcselem kell hogy legyen a curriculumok összeállítása során. A standardról szóló vitákba nagymértékben kapcsolódtak be a gazdasági és erősen konzervatív körök. Bár különböző módon, de megtalálható e véleményekben az egységes rendre, a színvonal emelésére való törekvés, s arra, hogy az Egyesült Államok felkészülhessen a nagy nemzetközi gazdasági „háborúkra”. A tudomány és a technika fejlettsége, különösen az informatika megjelenése az élet minden területén felülírta a funkcionális képzettség (functional literacy) fogalmát, amely az Egyesült Államokban korábban az öt osztály elvégzését jelentette; jelenleg 10–12 osztályos végzettséget követel. A konzervatív fordulat alapgondolata: hogyan lehetne megállítani a gazdasági hanyatlást, a vezető szerep csökkenését a nemzetközi politikában, és újra életre kelteni a régi álmokat. De az álom csak a mítosz nyers valósága volt. Az első mítosz a reaganizmusban (Ronald Reagan elnök [1911–2004]) egy olyan közösség mítosza, amely a korábbi preindusztriális Amerikát szeretné, és mint közösségi álom a földi paradicsomról szól, a gazdagság földjéről, a lehetőségek országáról, amely mindenki előtt nyitva áll. Ebben az álmok valóra válnak, és a jó elnyeri jutalmát, a rossz a méltó büntetését. A második mítosz azzal kapcsolatos, hogy milyen erőfeszítésekbe került az álmok megvalósítása, mert az Éden kapuján kívül a világ igen bonyolult, és nehéz a puszta fennmaradásért folyó harc (szociáldarwinizmus). Ez a világ dinamikus, és minél nagyobb a kockázat, annál nagyobb szerencsét és gazdagságot eredményezhet. A darwini tanok áthelyezése a társadalomba, a szociáldarwinizmus
világtükör
az amerikai „survival of the fittest” elmélet alapja. A szabad piac mítosza a szabadság kompetenciájával, a gazdasági tervezés pedig az önkényuralommal, az individualizmus a prosperitással, a kormány pedig a stagnálással volt egyenlő. A harmadik, talán legjellemzőbb mítosz a kormányzás ördögi hatalmáról szól: az állam, ezzel a fejlődés háttérbe szorul, a verseny nem jellemző, csökken az emberek erkölcsi tartása, az igazság nem nyeri el méltó jutalmát. Mindezek mellett meglepő módon a vallás mind nagyobb szerepet kap. Néhány államban újra fellángoltak a viták a darwini evolúció, illetve a világ teremtése (mai nyelvezettel: „intellectual design”) oktatásáról; számos államban vissza kívánják állítani a kötelező imát, amelyet a Legfelső Bíróság alkotmányellenesnek nyilvánított. Jelen álláspont az ID, azaz az intellectual design elméletének elfogadása. Megállapítható a vallás előretörése. Alexis de Tocqueville-t idézve 1835-ből: „A vallás Amerikában nem közvetlen részese a társadalom vezetésének, de ugyanakkor úgy tekintenek rá, mint a politikai intézményeik meghatározójára.” 7 A felmérések szerint, amely sokak számára meglepő, a „cinikus” Európával szemben az amerikaiak 80%-a vallja magát vallásosnak, maga mögé utasítva Mexikót, Kanadát vagy Spanyolországot és a sor végén álló, 40%-os Svédországot. A George Bush által kezdeményezett The National Education Goals 2000 1996. évi jelentése 2000-re a következőben határozta meg az oktatási célokat: minden gyerek vegyen részt az oktatásban; a középfokú végzettség érje el a 90%-ot; a 4, 8, 12, azaz K-12 (komprehenzív) osztályokat elvégző diákok sajátítsák el az angol nyelv és irodalom, a matematika és a természettudományok követelményeit. Tanuljanak idegen nyelveket; minden amerikai iskola oktasson „alkotmánytani” (civics and government), közgazdasági, művészeti, történelmi és földrajzi ismereteket, tanítsa a hallgatókat arra, hogy az „eszüket használják” és felelős állampolgárrá váljanak. Cél, hogy az amerikai diákok matematikában és a természettudományokban világelsők legyenek; hogy minden amerikai felnőtt tudjon írni és olvasni, és olyan ismeretekkel és jártasságokkal rendelkezzen, amelyek szükségesek ahhoz, hogy megállják helyüket a globális gazdasági versenytársadalomban. Az amerikai tanárok folyamatos továbbképzési programokban vegyenek részt, és minden iskola alakítson ki partnerséget a szülők bevonásának növelésével. A Bush-kormányzat Education 2000 címen publikált jelentése jó összefoglalója mindazoknak a problémáknak, amelyekkel a konzervatív-republikánus adminisztrációnak szembe kellett néznie. George Bush az Amerikai Egyesült Államok elnökeként 1991. április 18-án jelentette be az America 2000 oktatási stratégiát. Ezt Bill Clinton, majd G. W. Bush folytatta, hangoztatva: ha azt akarjuk, hogy Amerika versenyképes maradjon a jövő évszázadban, abba kell hagynunk azt a gyakorlatot, amely abban merül ki, hogy bizottságokat hozunk létre önmagunkról készített jelentések érdekében, jelentéseket a nyilvánvalóról. És el kell fogadnunk, hogy felelősek vagyunk minden közülünk való ember oktatásáért, a háttértől és a hátrányos helyzettől függetlenül. 7
I. m. 417.
133
134
Az amerikai mítosz: oktatás és társadalom
Ha Amerika továbbra is a világ vezető ereje akar maradni, vezetnünk kell az oktatási innovációban is – hangoztatta az elnök. Gondoljunk a velünk szemben álló valamennyi problémára és kihívásra. A megoldás minden esetben az oktatással kezdődik. Forradalom nélkül nem lesz reneszánsz – mondotta. Ezeket a gondolatokat fejlesztette tovább G. W. Bush No Child Left Behind 2002 törvénye.
*** A 19. század bővelkedik mítoszokban, így az Újvilág mítosza, a manifest destiny és a uniqueness, az egyedülálló fejlődés más megvilágításban igen közel hozza a fiatal Amerikát az Óvilág autokrata cári Oroszországához és különlegességéhez. Társadalmi berendezkedésük sokat foglalkoztatta az európai utazókat, írókat, a történészeket, a filozófusokat és az etnográfusokat. A 19. század különösen gazdag az útleírásokban és a politikai elemzésekben, amelyekre a francia forradalom nagymértékben hatott. Korábban már említett Alexis de Tocqueville Az amerikai demokrácia című könyve és kortársa, sorstársa, Astolphe de Custine márki Oroszországi levelek című munkája mutatja, milyen hatással volt az európai gondolkodásra és fejlődésre az Újvilág társadalmi berendezkedése és Oroszország. A hatás természetesen kölcsönös, hiszen igen sok utazó, politikus, író, diplomata járta Oroszországot és Amerikát, valamint számos orosz író, költő, politikus és amerikai politikus, író, pamfletíró, diplomata utazgatott Európában. „Jelenleg két nagy nép él a Földön – állapítja meg Tocqueville –, melyek különböző pontokról kiindulva, egyazon cél felé látszanak haladni: az orosz és az amerikai. Mindkettő a homályban lett naggyá, s amíg az emberek tekintete másfelé irányult, egyszerre emelkedtek a nemzetek első sorába, a világ szinte egy időben döbbent rá születésükre és nagyságukra. Az összes többi nép, úgy tűnik, elérte a természet szabta határokat, és már csak őrzi azt, ami van, de ezek növekednek, az összes többi megállt, vagy csak ezer erőfeszítés árán halad előre, csak ők lépkednek könnyedén és gyorsan az úton, melynek végét még nem látja szem. Az amerikai a természet felállította akadályokkal küzd, az orosz az emberekkel. Az egyik a sivataggal és a barbarizmussal harcol, a másik a teljes fegyverzetében fellépő civilizációval, így aztán az amerikaiak az ekevassal hódítanak, az oroszok pedig a katonák kardjával. Céljuk elérése érdekében az amerikaiak az egyéni érdekre támaszkodnak, és hagyják, hogy irányítás nélkül működjék az emberi erő és ész. Az utóbbiak egyetlen emberben összpontosítják a társadalom minden hatalmát. Előbbiek fő cselekvési eszköze a szabadság, az utóbbiaké a szolgaság. Kiindulási pontjuk különböző, útjaik eltérnek, és mégis, mintha mindegyiküket a gondviselés titkos szándéka ösztönözné, hogy egy napon a kezében tartsa a világ felének sorsát.”8 Az Európai Unió bővítése, a „magára” maradt Oroszország, amely az izoláltság félelmével néz szembe, valamint az Egyesült Államok új hatalmi helyzete, amely szintén hagyományosan az izolációs politikával küzd, és nem utolsósorban az erősödő Amerikaellenesség vajon milyen, jövőre nézve tanulságos gyökerekre tekinthet vissza? Erre talán 8
I. m. 584.
világtükör
újra Tocqueville ad választ, aki szerint „a középkor a tagozódás időszaka volt. Minden egyes nép, minden egyes tartomány, város, család erősen igyekezett egyéniesülni. Napjainkban ellentétes mozgás észlelhető, a népek mintha az egység felé haladnának. Szellemi kötelékek egyesítik a földgolyó egymástól legtávolabb eső pártjait, az emberek nem maradnak idegenek egymásnak, tudják, mi történik a világ bármely távoli zugában. Így aztán az őket elválasztó óceán ellenére, kevesebb különbséget észlelni az európaiak és újvilági leszármazottaik között, mint egyes 13. századi városok között, melyeket csak egy folyó választott el egymástól. Ha ez az asszimilációs folyamat idegen népeket hoz közel egymáshoz, akkor még inkább ellene hat annak, hogy egyazon nép ágai idegenné váljanak egymás számára.”9 A francia forradalom hatalmas társadalmi földrengésének hatása és a felmérhetetlen európai kultúra találkozása a két márki útleírásában vívja párbaját. A francia forradalom az arisztokrata írók, közöttük Astolphe de Custine (1790–1857) és Alexis de Tocqueville (1805– 1859) számára egyértelműen világossá tette, hogy a történelem nem fordítható vissza. Mind a ketten az útleírás műfajához fordultak. Az út iránya Oroszország és Amerika, mind a két ország történelmi mítosz. A cári Oroszország veszélyes hódító erő volt a 18. század vége óta, amelyet Európa elítélt. 1831-ben Alexis de Tocqueville, huszonhat éves francia arisztokrata Amerikába utazott azzal a céllal, hogy tanulmányozza a fiatal független, demokratikus rendszert, és vizsgálja a francia forradalom hatását az Újvilágban. Nyolc évvel később, 1839-ben egy másik francia arisztokrata, Astolphe de Custine elindult Oroszországba. Célja az orosz autokrata rendszer tanulmányozása volt az új francia társadalmi berendezkedés tükrében. A két arisztokrata – szinte egy időben – földrajzilag és társadalmilag egyaránt ellentétes irányba indult el. Ugyanazt a forradalom utáni Franciaországot hagyták maguk mögött, és mind a ketten ahhoz a letűnt világhoz tartoztak, amely a francia forradalom vesztese volt. Mindkét család felett a történelem – és a guillotine – ítélkezett. Mindkettőjüknél igen fontos az indulás helye, ideje és az utazás célja. Mind a ketten tudták, hogy a történelemben elkerülhetetlen tény a letűnt világ veresége, az arisztokrata társadalom bukása. Tocqueville előrenézett, és az foglalkoztatta, hogy milyen következményekkel jár a politikai civilizáció. Custine az autokrata cári birodalom működését, a politikai civilizáció helyzetét tanulmányozta Oroszországban. Tocqueville és Custine a francia forradalom eseményeivel, annak történelmi jelentőségével a hátuk mögött arra volt kíváncsi, mit is várhat Európa, mennyire kerülhető el az erőszak, valamint összeegyeztethető-e az egyenlőség és az egyén individualizmusa. Igen nagy a hasonlóság Tocqueville és Custine könyve között. Mind a ketten képesek voltak az adott ország politikai rendszerének megértésére, elemzésére, bemutatására. A két szerző a felvilágosodás eszméjét képviselte. A 19. század első felében a világ figyelme a függetlenségét kiharcoló észak-amerikai településekre, a fiatal és független Egyesült Államokra és a régi rendet megdöntő Franciaországra irányult. A kettő közül – nemcsak földrajzi fekvése és európai jellege miatt, de az amerikai függetlenségi háborút, valamint a francia forradalmat megelőző és előkészítő 9
I. m. 584.
135
136
Az amerikai mítosz: oktatás és társadalom
eszmei küzdelemben is – a példamutató szerep Franciaországnak jutott. Benjamin Franklin és Thomas Jefferson Párizs állandó politikai vendége volt, az utóbbi egyben amerikai nagykövet is. Több francia márki, valamint más nemzetiségű arisztokrata vett részt a függetlenségi háborúban az Egyesült Államok oldalán, így Lafayette, a lengyel Tadeusz Kościuszko és Custine nagyapja, Adam-Philippe de Custine-Sarreck. Tocqueville Az amerikai demokrácia című munkájában mindent a franciaországi események tükrén keresztül lát. A francia forradalom jelszavai, a szabadság, egyenlőség, testvériség még csak csíráiban voltak jelen Franciaországban. A régi és elavult intézmények még működtek, Amerikában pedig meg sem alakultak az újak. Nem volt bürokratikus berendezkedés, nem volt olyan főváros, mint Párizs, nem volt sem parasztság, sem arisztokrácia. A politikai élet is különbözött a franciától: nem voltak pártok, ideológia, forradalmi hangulat. Franciaország arisztokrata társadalom volt, Amerika nem. Franciaország, amely a középkorban a feudalizmus központja, a reneszánsz óta az egységes rendi monarchia mintaországa volt, a nagy forradalomban összezúzta a feudalizmust, és a burzsoázia uralmát honosította meg. Hazája tekintetében Tocqueville elégedetlenül állapította meg, hogy elhagyták mindazt, ami a régi állapotban jól működött, anélkül, hogy megszerezték volna az újszerűség hasznosságát; szétrombolták az arisztokratikus társadalmat, de önelégülten megálltak a régi épület romjai között. A demokrácia Franciaországban mindent felborított, ami elébe került, és amit nem rombolt szét, azt is alapjaiban rázta meg. Tocqueville leírása egyedülálló betekintés az Újvilágba, annak minden intézményével, eszméjével együtt. Tocqueville úgy véli, hogy Amerika Európa megnyújtott része. Custine meg volt győződve arról, hogy Oroszország Ázsia része, alig vizsgálta a természeti szépségeket, ezzel szemben Tocqueville értékelte a hatalmas, lakatlan és még fel nem tört amerikai tájat. Custine nem igazán tudta, hova megy, talán kalandvágy is vezérelte. Oroszországát azzal a földrajzi „tévedéssel” mutatja be, hogy Oroszország Szibir – nem Szibéria. Szibir pedig a pokol és száműzetés helye. Elképzelt dimenzió, Szibir mindig ott van, ahol az orosz uralom, akárhol is kezdődik az ország földrajzilag. Ahogy Custine írja 1840-ben „Szibir a Visztulánál kezdődik.” Szibir földrajzi határai nem azonosak a termékeny és gazdag Szibéria földjével. Szibir maga Oroszország az autokrata uralommal és az ismeretlenségbe vegyülő félelemmel együtt. Oroszország kapcsolata a Nyugattal lassú fejlődés eredménye volt, és különböző fázisokon ment keresztül. I. (Nagy) Péter (1689–1725) uralma alatt tört meg a bizánci és a mongol hatás, melynek kultúrája kialakította az orosz civilizáció alapjait. Nagy Péter reformjai ismertek, azt viszont érdemes megemlíteni, hogy nem törölte el a cirill ábécét, csak megreformálta. A modernizált nyugatosított birodalom megtartotta ázsiai jellegzetességeit is. Nagy Péter Oroszországot mégis Európa részévé tette: a szlavofilek és nyugatosok vitái máig sem csendesedtek el, ahogy ezt Dosztojevszkij vagy Csaadajev érvelése is mutatja. „A mi napunk ugyanaz a nap, ami Nyugatra süt le és ezzel Oroszországnak élnie kell” – vallotta Pjotr Jakovlevics Csaadajev (1794–1856). Custine Oroszországa olyan nyugatos-szlavofil kettősséget mutat, amely Oroszország nemzeti tulajdonsága volt és maradt is.
világtükör
Custine megértette, mit jelent a cári hatalom. Az orosz táj, az építészet, az emberek, a szokások, a politikai erők természete, a társadalmi felelősség, a vallás szerepe, ezek a témák foglalkoztatták útja során. Mint sokan mások, Custine nehézségekkel találta szemben magát: Oroszország sehogyan sem illett semmilyen sablonba. Nem volt Ázsia, és nem volt Európa, fiatal, de egyben öreg, civilizált, ugyanakkor primitív, hasonló a rómaiakhoz, a tatárokhoz és a kínaiakhoz, s mégis más. Ez késztette az írókat, az utazókat a misztikus Oroszország bemutatására. A történelem tanulmányozása arról győzte meg, hogy Oroszország számára az autokrácia az optimális kormányzati forma. Custine könyvét nagy siker követte. Oroszországi útja hasznos tanulságokkal szolgált. Elítélte Oroszország terjeszkedési vágyait, ugyanakkor Franciaország felsőbbrendűségét vallotta. Elítélte a vallás szélsőséges megnyilvánulásait, mégis a katolikus egyházat tartotta a modern világ bűneivel szembeni védelem bástyájának. A személyes szabadság elvét vallotta mint az Újvilág alapeszméjét – együtt a konzervatív nosztalgia életképével, a tradíciók megtartásával. Custine Oroszország jövőjével is foglalkozik. Keresi az ország titkát. Elgondolkodik azon, meddig is maradhat fenn ilyen embertelen társadalom. Szerinte egy robbanás rázza fel Oroszországot, amely nagy hatással lesz az enervált Európára. Custine a történelemben utazik, oroszországi útja érdekes képzettársítással mutatja be az öregkort egy fiatal és fejlődő óriásban, az öreg és fiatal óriás kettősségének fejlődését, harcát. A francia forradalom utáni arisztokráciának nem sok bizalma volt az új rend iránt, ezért sokan a keleti kultúra felé fordultak. Részben így tekintett Custine a konzervatív Oroszországra. Kereste a még élő múltat, a változatlan bibliai földeket, az immobil, álmodozó keleti életmódot. Tocqueville Amerikája a változások elkerülhetetlenségét mutatja be. A 19. század írói elfogadták a történelmet mint „démoni” társadalmi jelenségeket. Annak ellenére, hogy Oroszország irodalmilag ismert volt, egyetlen nyugati író sem írt a romantikus orosz hősről, aki az elnyomás ellen harcolna. Nem a modell hiányzott. A dekabrista mozgalom szereplői sem jelentek meg irodalmi műben. Magyar irodalmi vonatkozásban azonban jelentős Jókai Mór Szabadság a hó alatt avagy a zöld könyv című munkája, amely 1860-ban jelent meg, és kiváló történelmi ismeretekkel mutatja be a dekabrista mozgalom politikai és irodalmi szereplőit, Oroszország bel- és külpolitikáját, bibliográfiájában pedig hivatkozik Custine munkájára. A Custine által leírt Oroszország helye nem Európa. Oroszországot földrajzilag át kell helyezni, vallja a szerző. Azzal, hogy keletre űzi, Európa megszabadul a barbarizmustól és erőszaktól is. Mi is Oroszország? Ázsia avagy Európa tagja. Erre Custine nem ad választ, de nem feleltek a kérdésre a kortársak sem. Felteszi magának a kérdést, mit is jelent európainak lenni? Európa és a Nyugat igen sokszínű jelenség, sok minden jelenti az európai létet. Európát gyökerestül megváltoztatta a francia forradalom, amely Custine és Tocqueville számára szorongást jelentett.
137
138
Az amerikai mítosz: oktatás és társadalom
Custine-t foglalkoztatja Oroszország gazdagsága és mindazon kihívásai, amelyek a cári Oroszország és Európa közötti kapcsolatokra vonatkoznak. Mind a két ország, Oroszország és Amerika is Európa „szélén” volt, és jelentős változásokon ment keresztül. A lakatlan föld – Szibéria – olyan, mint Oroszország Amerikája. A 18. század mind a két földrajzi helyen hatalmas változásokat hozott, szinte társadalmi laboratóriumnak is felfogható. Az orosz Nagy Péter-i reformok és az amerikai forradalmi vívmányok új politikai rendszert teremtettek. A rabszolgatartó Amerika és az orosz jobbágyrendszer azonban Európa számára egyaránt visszataszító volt. (A mindkettő felszámolására tett kísérlet 1860, illetve 1861.) A sok hasonlóság és ellentét arra a következtetésre juttatta a szerzőket, hogy a két hatalmas ország nagy hatással lesz Európára. Az általuk leírt országhoz fűződő érzelmekben különböznek. Custine elutasítja Oroszországot, míg Tocqueville érzelmeit és politikai nézeteit külön tudja választani. Tocqueville szerint amíg az amerikai temető az indiánok és a sikertelen telepesek temetője, de nem reménytelen, addig Custine szerint Oroszország a reménytelenség gigantikus temetője. A frontier politika lakottá tette az Újvilágot, a jobbágyfelszabadítás azonban nem indított el hasonló folyamatot Oroszország hatalmas lakatlan területeinek benépesítésében. Az 1860-as években írta Dosztojevszkij a Kell-e nekünk Európa című cikkgyűjteményét. „Ismét torzsalkodunk Európával, megint terítéken az örök »keleti kérdés«, újfent bizalmatlanul néznek az oroszokra Európában. De hát minek törjük magunkat Európa bizalma után? Nézett-e valaha is Európa bizalommal az oroszokra, néz-e rájuk a jövőben valaha is megértően, ellenséges érzület nélkül? No persze majd egyszer, valamikor megváltozik a szemlélete, akkor majd másként tekint ránk, felfedez bennünket is Európa, és erről a „majd egyszer”-ről nagyon-nagyon is érdemes beszélni. (…) torzsalkodásunk Európával a vége felé közeledik. Az Európára nyitott ablak szerepe is lejárt, most valami más jön, legalább is másnak kellene jönnie. (…) egyszóval egyre jobban és jobban érezzük, hogy fel kell készülnünk valamire, készen kell állnunk egy újfajta és minden eddiginél sokkal eredetibb találkozásra Európával.” 10
10
F. M. Dosztojevszkij: Kell-e nekünk Európa? Kráter Műhely Egyesület, Budapest, 1999, 41.
Műhely Farkas András
Nem elég korán kezdeni!? Egy kutatás tanulságai
Az információs technológiák egyre több szálon kapcsolódnak az oktatáshoz, annak minden szintjéhez. A NAT módosítása nyomán az általános iskola bevezető, de leginkább kezdő szakaszában elindul a tudatos informatikai fejlesztés, ez komoly szakmai és módszertani kihívást jelent a pedagógusoknak. A cikk egy kutatás eredményei alapján támpontot kíván nyújtani az érintetteknek, hogy milyen eszköz- és szoftverhasználati szokások alakultak ki a második, negyedik és hatodik osztályos tanulóknál. Célja, hogy a pedagóguspályára készülő hallgatókat tájékoztassa a tendenciákról, továbbá beszélgetésre ösztönözze az informatika pedagógiájával (is) foglalkozó tanítókat és tanárokat.
Információs technológiák az alsó tagozaton Az információs technológiákkal történő ismerkedés már a kisiskoláskorban, legtöbbször azonban már előtte elkezdődik. A közoktatásban már az alsó tagozaton megjelenik az informatika oktatása, amely tartalmilag és módszertanilag számtalan nehézséget okoz a tanítóknak, tanároknak. Pár évvel korábban átlagosan 11-12 éves korban lépett be az informatika tárgy a diákok életébe. Tapasztalható volt, hogy a gyerekek ebben az életkorban komoly „szaktudással” rendelkeztek, ezen a területen meghatározott elképzelések, elvárások mentén kezdték el az iskolarendszerű tanulást, melyet gyors csalódások követtek. A kérdés kicsit hasonló ahhoz a problémához, hogy a kisdiákok egy része iskolába kerülésekor tud olvasni, esetleg írni. A szülőnek ez „érdem”, büszkeség és esélynövelő tényező. De örül-e ennek a tanító vagy nem, megkönnyíti-e a munkáját ez vagy sem? Az informatikai írástudással is hasonló a helyzet; sajátos, egyéni tapasztalataikat hozzák magukkal a gyerekek az iskolába, ezeket az első néhány tanév meghatározó módon tovább differenciálja. A technikai lehetőségektől, érdeklődéstől függően szokások alakulnak ki: a gép mellett, valamint az online tartalmak előtt töltött idő sokszor ellenőrizetlenül rejtve marad a szülők és az iskola előtt egyaránt. A számítógéppel való találkozások mennyisége, minősége is folyamatosan változik, ahogy a családok informatikai eszközökkel, illetve internet-hozzáféréssel történő ellátottsága.
139
140
Nem elég korán kezdeni!?
Mivel is találkozik a tanító? Az iskolai konfliktus egyik forrása, hogy az informatika területén megszerzett „tudás”, annak iránya, tartalma hangsúlyaiban eltér a NAT fejlesztési feladataitól. Hat-nyolc éves gyerekek között előfordulnak még teljesen kezdők, akik egy csoportban tanulnak a már tapasztalatokat szerzett társaikkal. Az egymástól történő tanulás ekkor s ebben a témakörben működik talán a leghatékonyabban a közoktatásban. A tanító ellensúlyozó, kiegyenlítő, mintát adó szerepe döntő lehet a folyamatban. A gyakorlottabbak számára technikai értelemben jelentkeznek előnyök: például az egér- és billentyűhasználatban, továbbá napjaink szoftvereinek grafikus felületén történő eligazodás terén (grafikus látásmód, egyszerre megjelenő információk közötti tájékozódás képessége stb.). De mit kezd a pedagógus a számítógép használatának már formálódó, részben kialakult szokásrendszerével? Ismeri-e egyáltalán a gyerekek erre vonatkozó gyakorlatát? Rendelkezik-e olyan szakmai, informatikapedagógiai tudással, amely segíti a kérdések megválaszolásában? Óriási felelősségük van mindazoknak, akik az iskolarendszerű informatikaoktatás első lépéseit irányítják. Ők képviselik sok esetben az első felnőtti mintát, véleményt, útmutatást nyújtanak mindarról, amit a gyerekek addig tapasztaltak ezen a területen, mivel a szülők kis része tudja, akarja követni a gyermeke és a „számítógép” kapcsolatában kialakult folyamatot. E pedagógusok alapozzák meg a digitális kompetencia fejlesztését, s kezdik el a felkészítést az információs társadalom kihívásaira. Feladatuk, hogy felhívják a figyelmet a túlzott számítástechnikai eszközhasználat veszélyeire, s eligazodást adjanak az internetes szolgáltatások és tartalmak, megtévesztések és trükkök lassan átláthatatlan világában. Nem könnyű feladat ez!
Folyamatosan változnak a szokások A széles sávú hozzáférések elterjedésével minőségileg és mennyiségileg egyaránt átformálódnak a számítógéppel történő „találkozások”. A hat–tizenhárom éves korosztály a valós idejű internetes szolgáltatások irányába fordult, háttérbe szorítva például a számítógépre telepített, egyre nagyobb hardverigényű játékprogramokat. Ez utóbbiak az internetes kapcsolattal nem rendelkezők között természetesen még népszerűek. A „virtuális játszótérről”, s annak veszélyeiről már nemcsak a pedagógiai szakma, hanem szakfolyóiratok is írnak. 1 Egy 2007-es kutatás tanulságai szerint a 12-13 éves korosztály 66%-a hetente legalább egyszer használ chatprogramokat, 55%-a használja az internetet naponta 1-3 órán keresztül. Személyes tapasztalatokra alapozva e virtuális tér ténylegesen a játszótér, a közösségi tér szerepét tölti be már az alsó tagozatos gyerekek számára is. Rendkívül népszerűek a kisebb gépigényű, internetes portálokon játszható, elsősorban hálózatos működésű játékok. A tele-
1
Gyerekek a neten. CHIP 2008. március 34–35.
műhely
víziós csatornák programjaihoz kapcsolódó zenehallgatást, videók megtekintését, letöltését lehetővé tevő oldalak mellett a levelezés, valamint ismerősök keresését biztosító közösségi portálok váltak favorittá „észrevétlenül” már a legkisebb diákkorosztály körében is. Hogy miért? Az ok természetesen sokféle. A hagyományosnak mondható elfoglaltságok háttérbe szorításával a képi világ, a virtuális valóság felé fordulás erősödése tapasztalható. Ez számtalan kompetenciát fejleszt, ugyanakkor egyre többen figyelmeztetnek az árnyoldalakra is. A gép előtt ülve, valódi énjüket, életkorukat elrejtve, sportot űzve abból, hogy másnak, idősebbnek jeleníthetik meg magukat a valóságosnál, s a kényelmetlennek tűnő kommunikációkat egy kattintással, egyoldalúan bezárhatják; hogy mindig van „visszavonás”, hogy elmondhatják magukról: százával vannak barátaik az „éterben”, hogy bármilyen témáról informálódhatnak a kényes kérdések személyes megfogalmazása nélkül – nos, mindez nagyon csábító lehet egy kiforratlan személyiség számára.
A kutatásról E változásokat érzékelve zajlott egy kutatás, amely a Nyugat-Dunántúlon, Szombathelyen és egy környezetében lévő kisvárosban mérte fel a diákok számítógéppel összefüggő tevékenységeit 2007 végén. Célja, hogy konkrét ismerettel lássa el a régióban tanító pedagógusokat, valamint azokat a hallgatókat, akik tanítói, illetve tanári pályára készülnek. Célja továbbá, hogy igazolja azt a hipotézist, miszerint a számítógép-használatban bekövetkező gyors és ugrásszerű mennyiségi és minőségi változások nagymértékben hatnak a 7–12 éves gyerekekre, s így a megszokottól (a tantárgyi rendszerbe szervezett ismeretszerzéstől) eltérő módon szükséges megközelíteni már a közoktatás első szintjén is az informatikai írástudás közvetítését, annak módszereit. Igazolja, hogy van egy latens módon kialakult számítástechnikai gyakorlat már ennél a korosztálynál, s hogy a lehetséges szakmai informatikai, pedagógiai, pszichológiai veszélyeket a közoktatásban ellensúlyozni kell. Vizsgálta, hogy milyen szokások alakultak ki az eszköz- és szoftverhasználat vonatkozásában az iskoláskor kezdeti szakaszában (második évfolyamban), illetve hogyan változtak ezek a negyedik és a hatodik évfolyam végéig. A kérdőíves felmérés összesen 609 kisdiákot érintett hat oktatási intézményből, az alábbi évfolyami bontásban: 196 második évfolyamos, 193 negyedik évfolyamos, valamint 220 hatodik évfolyamos tanuló vett részt a felmérésben. A vizsgálat tartalmi vonatkozásait tekintve kiterjedt az otthoni számítógépes ellátottság és az internet-hozzáférés szintjére. Foglalkozott azzal a kérdéskörrel, hogy mennyi időt töltenek a gyerekek a számítógép előtt, s a szülők felől létezik-e valamilyen időbeli korlátozás vagy tartalmi ellenőrzés. Kiterjedt a számítógép-használat tartalmi tényezőire, az internet használatának szokásaira, tartalmára. Vizsgálta, hogy az iskolában kik részesülnek már rendszeres informatikaoktatásban, használják-e a tanulás során otthon vagy más közismereti órákon a számítógépet. Végül egy kérdés által konkrét szituációt teremtve, a téma iránti megszállottság fokára kívánt rákérdezni a kérdőív.
141
142
Nem elég korán kezdeni!?
A számok tükrében Az otthoni számítógépes ellátottság az érintett tanulói kört tekintve kiemelkedően magasnak mondható. A vizsgált körben 575 tanulónak (94%) van otthon számítógépe, s csak 34-en jelezték (6%), hogy nem rendelkeznek számítógéppel. Az internetkapcsolat aránya a teljes mintát tekintve 62%, ami az évfolyamok között jól tapasztalható emelkedést mutat. Ez lehetővé tette, hogy a 11-12 éves korosztály számára fontos elfoglaltsággá válhasson az online szolgáltatások igénybevétele. A vizsgált 220 hatodikos diák 75%-a rendelkezik hozzáféréssel (1. ábra). Annak minősége (széles sáv) nem ismert, hisz a tanulók nem képesek ezt megítélni. Összehasonlításként a Központi Statisztikai Hivatal 2007. július végén megjelent 2006-os évre vonatkozó adatait tekintve a magyarországi háztartások 49,6%-ában található számítógép (asztali vagy hordozható), és 32,3%-ának van internetkapcsolata.2 1. Ábra: A számítógépes ellátottság és az internetkapcsolat aránya Rendelkezik-e számítógéppel? 250 fő
Van-e internetkapcsolat otthon?
217
200 fő
200 fő
186
172
150 fő
150 fő
100 fő
100 fő
165 101
114 91
78 55
50 fő
50 fő
24
7
0 fő 2. évfolyam Igen
4. évfolyam
3
1
4
0 fő
2. évfolyam
6. évfolyam
Nem
Van
Nincs
0
4. évfolyam
6. évfolyam
Nem válaszolt
Az évfolyamok szerinti bontás nem mindig tükrözi az életkort. Ismert tendencia, hogy Magyarországon a gyerekek már nem 6 éves korban, hanem jórészt „visszatartva” őket, egy évvel később kerülnek az általános iskola első évfolyamába. Ezt a mért adatok is jelzik, a második és negyedik évfolyamban egyértelmű ez a tendencia. E változás kihat az információs technológiák korai használatára is, hisz a vizsgált téma szempontjából egy év döntő lehet (1. táblázat). 1. táblázat: Válaszadók életkora évfolyamonként 2. évfolyam
4. évfolyam
6. évfolyam
7 éves
31
16%
9 éves
39
20%
11 éves
40
18%
8 éves
155
79%
10 éves
144
75%
12 éves
169
77%
9 éves
8
4%
11 éves
8
4%
13 éves
9
4%
10 éves
2
1%
12 éves
2
1%
14 éves
2
1%
2
A magyarországi háztartások infokommunikációs (IKT) eszközellátottsága és az egyéni használat jellemzői, 2006. http://portal.ksh.hu/ [2008. 03. 10-i megtekintés]
műhely
Az otthoni számítógép-használat heti gyakoriságát a gyerekek négy kategória alapján fogalmazhatták meg. (Naponta használja, hetente egy-két alkalommal, hetente többször, nem használ otthon számítógépet.) A napi felhasználásban mutatható ki határozott emelkedés a három évfolyam vonatkozásában, s ezzel párhuzamosan, illetve ellentétesen töredékére esik vissza a számítógépet otthon egyáltalán nem használó diákok száma (2. ábra). 2. ábra: A számítógép-használat heti gyakorisága otthon Fő (%) 50
2. évfolyam 4. évfolyam
40
6. évfolyam Teljes minta
30
20
10
0
Naponta
Hetente egy-két alkalommal
Hetente többször
Nem használok számítógépet
Megválaszolandó kérdés, hogyan viszonyulnak a szülők ehhez a tendenciához. Mikor ülhetnek le a gyerekek a számítógép elé, korlátozzák-e őket? Van-e kialakult rend a családokban ezzel kapcsolatban? A gyerekek őszintén megnyilvánultak a kérdésben. A vizsgálat arra keresett elsősorban választ, hogy hány tanuló nyilatkozik úgy: akkor ül gép elé, amikor csak akar. A további kategóriák: csak tanulás után, amikor a szülők is ráérnek, illetve csak hétvégén használhatják a számítógépet (3. ábra). Az eredmények elgondolkodtatók. Látható, hogy a negyedikes korosztály közel 39%-a bármikor gép mellé ülhet, nincs korlátozás. Ez az arány már a másodikos kisdiákok esetében is közel 27%. A kontroll csökkenése abban is megnyilvánul, hogy az életkor előrehaladtával egyre kevesebben nyilatkoznak úgy, hogy a szülői jelenlét szükséges a használathoz.
143
144
A magasabb iskolai évfolyamba lépés feltételei
3. ábra: Számítógép-használati szokások otthon % 80
2. évfolyam
70
4. évfolyam 6. évfolyam
60
Teljes minta 50 40 30 20 10 0
Csak tanulás után
Amikor a szülők is ráérnek
Amikor akarom
Csak hétvégén
További érdekesség, hogy a számítógépet naponta használók közül hányan nyilatkoztak úgy, hogy bármikor leülhetnek a gép elé korlátozás nélkül. Tehát nem feltétel a házi feladatok megléte, illetve a szülői jelenlét sem. Ez a naponta gép elé ülő 2. évfolyamos tanulók 41%-a, a 4. évfolyamos tanulók 51%-a, a 6. évfolyamos diákok 34%-a.
Mire használják a gyerekek a számítógépet? A kérdőíven felsorolt, az otthoni számítógép-használatra vonatkozó kategóriák a következők voltak: játék, információszerzés, mese-, filmnézés, zenehallgatás, internet használata, egyéb. Mindenki több választ is bejelölhetett. Az egyéb kategóriában csak kevesen (5%) jelöltek meg tevékenységeket, elsősorban a rajzolás, szövegírás, saját portáljának építése, illetve a képnézegetés szerepelt az említettek közt. Érzékelhető, hogy az általános célú alkalmazói programok kevésbé kötik le a gyerekeket, pedig az informatikaórákon jórészt ezzel foglalkoznak. A játék vonatkozásában kimagasló értéket (91%) a 4. évfolyam mutatott, majd a hatodik osztályosok folytatták ezt 86%-kal, a sort a másodikos diákok zárták 79%-kal (2. táblázat). 2. táblázat: Milyen tevékenységekre használják a számítógépet? Tevékenység Játék Információszerzés Mese, filmnézés Zenehallgatás Internet
2. évfolyam
4. évfolyam
6. évfolyam
összes
fő
%
fő
%
fő
%
fő
154
79
176
91
189
86
519
29
15
47
24
101
46
177
59
30
58
30
54
25
171
70
36
110
57
150
68
330
63
32
100
52
154
70
317
műhely
Az arányok nem meglepőek. A játék alapvető tevékenység a számítógépen, azzal kiegészítve, hogy napjainkban már nagyobb részük az internetes játékportálokhoz kapcsolódik. A felsorolt kategóriák mindegyike összefüggésben állhat a világhálóval (pl. információszerzés, zenehallgatás), mely tovább növeli a direkt módon megjelölt, internetre vonatkozó tevékenységek nagyságrendjét. Ezt megerősíti, hogy a vizsgált tanulói körben az otthoni internethozzáférés aránya igen magas (62%-os), ez messze meghaladja a KSH 2006-os adatait. Látható az emelkedő tendencia az évfolyamok között, amely egyértelmű hangsúlyeltolódást jelez a helyi számítógépes alkalmazásoktól az internetes tartalmak irányába. A tevékenységtől függetlenül szerepelt a kérdőívben olyan kérdés is, amely helyszíntől függetlenül az internet használatának gyakoriságára irányult. A 609 diák 75%-a szokott „internetezni”. Ebbe beletartoznak az otthoni, iskolai vagy más, például baráti családnál adódó lehetőségek is. A diákok 24%-a naponta, további 33%-a heti egy-két alkalommal, 14% hetente többször teszi ezt. A tanulók írtak arról is, hogy milyen konkrét programokat használnak a számítógépen, s milyen oldalakat látogatnak az interneten. A pontos webcímek megadása nem kis feladat a fiatalok számára, különösen emlékezetből. Így legtöbbször csak egy-egy (esetenként roszszul leírt) név utalt a forrásra, illetve a gyerekek több esetben a játékok témáit, kategóriáit adták meg. A pontos forrásmegjelölés alapos és gyakori használatra utalhat (3. táblázat). 3. táblázat: Néhány jellemző program, téma 2. évfolyam Memória, Witch, flipper, aknakereső, csocsó, Szupermárió, Barbie, autóverseny, Taxi2, Minigolf, hógolyós játék, Aladdin, Kis hableány, Oroszlánkirály, motoros, háborús játék, Hupikék törpikék, Olimpia, Startlap, Cartoon Network, Need for speed, lövöldözős, Star Wars, Minimax , Scooby Doo, SIMS 1, 2, GTA San Andreas, FIFA
4. évfolyam Harry Potter, Jégkirálynő, Hupikék törpikék, Flipper, Fekete Özvegy, Forma 1, Legyen Ön is milliomos, Öltöztetős, sminkelős játékok, The Sims2, Startlapjátékok, Princess, Oroszlánkirály, Nagy földrajz játék, Pokoli szomszédok , Lilo és Stick, Honfoglaló, logikai játékok, Total War, GTA, Harry Potter, Shrek, FIFA 2006, Call of Duty, Madagascar, Lego autó, Mortal Kombat, Star Wars, Battle of Endor, World of Warcraft , Tomb Raider, Medal of Honor, Worms 4, Need for Speed, Gladiatus, Battleon, Runescape, Totally Spies, Garfield, morbid játékok, MSN, IWIW, myVip levelezés
6. évfolyam Need for Speed, SpongyaBob, fekete özvegy, flipper, amőba, portál építése, stratégiai játékok, Worms4, Szupermárió, The Sims 2, Harry Potter, kártya, akciójátékok, öltöztetős, sminkelős, Barbie, GTA 2., Blade of Darkness, Max Pain2, Star Wars, Will Rock, Honfoglaló, internetes játékok, Lord of the Rings, Return of the Rings, Pirates of the Caribbean, WarCraft, Spiderman 2, World Cup, Half-Life, Gyűrűk ura II, Need for Speed, Quake III, GTA Vice city, Call of Duty, Medieval total war, Age of Empires III, Flying simulator, Counter-Strike, Stardoll, MTX motorax, Mortal Combat, FIFA, MU Online, RuneScape, Soldier of fortune II., Pro evolution soccer 6, fórumok, Flipper, Civilizáció IV., Legyen Ön is milliomos, lövöldözős játékok, MSN, levelezés, myVip, IWIW, Ebnevelde, muvids.com, Robin Hood, Doom III., Swat 4, Ingyenfilmek, VideoPost, girls.com, Diner Dash, Hotmail, Stronghold Crusader, Pokoli szomszédok, myscene.com, Jane's hotel, Battlefield II., storyTV kutyavilág, freemail, youtube, Bitefight, videa.hu, teveklub
145
146
Nem elég korán kezdeni!?
A lista nem teljes, csak ízelítő a gyerekek felsorolásából. Jól tükrözi azonban az érdeklődési kört. A televíziós csatornák programjai, valamint a (mese)filmek hatása érezhető. A listát nehéz minősíteni, hisz egyéni az a szint, amelyet a szemlélő már károsan erőszakosnak ítél gyerekei, illetve tanítványai számára. Viszont adott a lehetőség, mindenki tájékozódhat a címek alapján a programok jellegéről az internet segítségével. Tény, hogy szép számmal találhatók közöttük (elsősorban a hatodik évfolyamosok programlistájában) az erőszak különféle fokozatait megjelenítő akciójátékok. Figyelemre méltó továbbá, hogy több program a 15–25 éves korosztály számára is ismert és használt. A szoftverekhez sok esetben támogatás tartozik a weben, illetve maga a program interneten játszható, esetleg egy regisztrációt igénylő hálózatos játék. Ugyan nem igazolhatóan, de feltételezhetően sok esetben illegálisan futnak a jogdíjas szoftverek a számítógépeken, telepítésük esetenként sok-sok szakmai „trükköt” is megkövetel. Sajnálatos, hogy a diákok e területen is növelik számítógépes kompetenciáikat. Megfigyelhető, hogy a negyedikeseknél jelenik meg nagyobb mértékben az elektronikus kommunikáció igénye s a közösségi portálok életében való részvétel. Ennek okairól, illetve lehetséges következményeiről számtalan vita zajlik, a kutatás ezt nem vizsgálta. A 11-12 éveseknél már mindez kiegészül az online média nyújtotta lehetőségekkel. A tv-csatornák internetes kínálata mellett például a Videa, Youtube, az Ingyenfilmek oldalai iránt érdeklődnek, amelyek legtöbbször felnőtt-tartalmakat is kínálnak. Sem a szülők, sem a tanárok nem tudnak képet alkotni arról, milyen „virtuális” világ épül fel ezeknek a gyerekeknek a gondolataiban. A vizsgált körben a szülők 47%-a a gyerekek bevallása szerint nem ellenőrzi, hogy milyen tartalmakkal foglakoznak az interneten, és a gyerekek 7%-a nem válaszolt erre a kérdésre, pedig név nélküli volt a kérdőív. A legmegdöbbentőbb pontos internetes forrásmegjelölés egy hatodikos diák részéről egy létező, részletes, angol nyelvű terrorista kézikönyv említése volt. Óriási a kontraszt az iskola valóságával, nem csoda tehát, hogy a szülők és a tanítók nem értik a gyerekeket, nincs ebben az értelemben közös téma a felnőttek és a tanítványok között. Hány tanító, tanár vagy szülő ismeri, használta a felsorolt programokat? Segíti valaki feldolgozni az intenzív vizuális élményt a gyerekeknek? Úgy tűnik, a virtuális világban sikeresek a gyerekek, az „örök élet” kódjaival mindent bejárhatnak, amire a programfejlesztők készítették programjaikat. Az adatokból azonban pozitív tendenciák is kiolvashatók. Örvendetes például az, hogy a tanulók egyre nagyobb mértékben használják a számítógépet és az internet szolgáltatásait információszerzésre. Ezt jelzi a tevékenységeket összegző 2. táblázat. A leírtak szerint különféle tárgyakhoz kapcsolódó gyűjtőmunka, házi és szorgalmi feladat elkészítése, illetve egyegy információ megtalálása ad okot az internetes információkeresésre. Érdemes megemlíteni, hogy ezek a feladatok elsősorban a földrajz, történelem, valamint a magyar irodalom és az idegen nyelvek tanulásához kapcsolódnak. A kérdőív foglalkozott azzal is, hogy az iskolai környezetben az informatikaórán kívül használják-e más tanórákon a számítógépet. Itt még lehangoló az eredmény, egy-egy példát említettek a gyerekek arra, hogy az idegen nyelv tanulása során számítógépes környezetben voltak. Így érthető, hogy a megkérdezett tanulók
műhely
fele úgy nyilatkozott, hogy még nem használta a számítógépet tanulásra. A NAT 2007 alapján már a negyedik évfolyamon is elindult az informatika oktatása, így a megszerzett tudás birtokában, valamint az informatikai fejlesztések következtében várható előrelépés ezen a területen. A kérdőív utolsó kérdése így szólt: Születésnapodra szüleid megleptek a legújabb számítógépes játékkal, épp ki akarod próbálni, mikor hívnak a barátaid a játszótérre játszani. Melyiket választod? Kimegyek velük játszani, hiszen a barátaim fontosabbak, mint egy játék. Felhívom a barátaimat, és együtt kipróbáljuk a játékot. Inkább a játékot választom, a barátoknak meg azt mondom, hogy nem érek rá. A válaszok arányai bizakodásra adnak okot. A diákok 51%-a jelölte meg az első lehetséges választ, 39% a másodikat és 9% a harmadikat. Összesen 1% nem válaszolt a kérdésre.
• • •
Összegzés A felmérés pillanatképet adott a megfogalmazott célokról. Tendenciákra utalt, amelyek gyorsan változnak, illetve átalakulnak. Több kutatás zajlott már a témában, különösen 2005-től, hisz az Európai Bizottság 2010 akcióterve az európai gazdasági növekedés egyik tényezőjeként a digitális gazdaság fellendülését említi. Nem véletlen így a „digitális kompetencia” hangsúlya sem a Nemzeti alaptantervben. A felmérés megmutatta, hogy a jelenlegi negyedik évfolyam, a 9-10 éves korosztály már kiemelten érdeklődik a számítógép és az internet iránt, s ettől az életkortól kezdődően egyre növekvő mértékben, jórészt szülői kontroll nélkül töltik el a gyerekek szabadidejük meghatározó részét a virtuális környezetben. Fogékony életkor ez, így az informatika iskolai megjelenésének témavilágában, nagyságrendjében, alkalmazásának sokszínűségében ellensúlyoznia kell a formálódó, illetve részben kialakult szokásokat. Ehhez szakmailag és módszertanilag egyaránt alaposan felkészült tanítók, tanárok kellenek. Nem kizárólag az informatikát tárgyként oktatókra kell számítani ebben, hanem minden, a korosztállyal foglalkozó pedagógusra, akik informatikai megalapozottságú, tárgyakon átívelő, az iskolán kívüli világot is bekapcsoló, a diákok számára kihívást jelentő feladatokon, projekteken keresztül indítják el tanítványaikat egy más típusú felhasználás felé.
147
148
A Pál utcai fiúk című regény feldolgozása a kompetencia alapú oktatásban
Bakos Györgyi
A Pál utcai fiúk című regény feldolgozása a kompetencia alapú oktatásban A szerző a házi olvasmány feldolgozásából elsősorban azokat a mozzanatokat emeli ki, amelyek összehasonlíthatatlanul maradandóbb élményt nyújtottak a diákok számára. A kompetencia alapú oktatásba bevont 5. osztályban a tananyagfeldolgozás módja teljesen újszerű: a tanulók önálló tevékenységét, ismeretszerzését helyezi előtérbe változatos tanulásszervezési formák (kooperatív technikák), valamint digitális eszközök alkalmazásával. A program 25 órát szán erre, míg a hagyományos tananyag-feldolgozás keretében három óra áll rendelkezésre. Iskolánk, a Salgótarjáni Központi Általános Iskola és Diákotthon Kodály Zoltán Tagiskolája 2005-ben elnyerte az uniós támogatással meghirdetett HEFOP (Humán Erőforrás Fejlesztési Operatív Program) 3.1.3 keretében kiírt pályázatot, melynek tartalma a kompetencia alapú oktatás bevezetése. A tényleges pedagógiai munkát 2006 szeptemberében kezdtük el és 2008 januárjában zártuk, ezt követően a projekt fenntartása 2011-ig tart. A projekt megvalósítása különböző kompetenciák fejlesztését célozta, de a két alapkompetencia-területből (szövegértés-szövegalkotás, illetve matematikai-logikai fejlesztést szolgáló program) egyet kötelezően kellett választani. Több tanulócsoportot is bevontunk a kompetencia alapú oktatásba, köztük az egyik 5. osztályt is, ahol a szövegértés-szövegalkotás fejlesztését kívántuk az eddiginél hatékonyabban végezni. Hogyan érinti ez a tanulási-tanítási folyamatot? Magyarórákon az A típusú programot alkalmazzuk, amelynek központjában – a fentiek értelmében – a szövegértés-szövegalkotás fejlesztése áll. A tananyag illeszkedik a NAT-hoz, de csak részben egyezik meg a korábbival (nem tartalmaz leíró nyelvtant). Új a feldolgozás módja: a tanulók önálló tevékenységét, ismeretszerzését helyezi előtérbe – változatos tanulásszervezési formák (kooperatív technikák), valamint digitális eszközök alkalmazásával. A program az évi teljes óraszámot lefedi. Az eddig döntően kronologikusan szervezett irodalomtanítás és leíró nyelvtan tanítása helyébe a szövegértés-szövegalkotás kompetenciafejlesztés az integrált nyelvi–irodalmi– kommunikációs képességfejlesztést szolgáló magyartanítást állítja. A magyar tantárgy keretében 5. évfolyamon a 3. témakör foglalkozik a házi olvasmány feldolgozásával. A cím – Kapcsolatok – már jelzi, mire összpontosít a program. Az első témakörünkben (Otthon) a legszorosabb családi kapcsolatok kerültek a középpontba: a kapcsolatteremtés viszonylatainak azonosítása, a folyamat megértése és rekonstruálása, a beszédhelyzetek elemzése, a bensőségesség kifejezőeszközeinek felismerése.
Műhely
A 3. témakörben annak elemzése és megértése a cél, hogy a családi kötelékből kilépve a gyerekek milyen kapcsolatokba kerülnek egymással és a felnőttek világával; hogyan jelennek meg magatartásukban, érzés- és gondolatvilágukban a különböző viselkedésminták, a barátság, az ellenszenv és a konfliktusok. A program 25 órát szán a mű feldolgozására, integrálva a nyelvi anyaggal, ebben a névszói szerkezetek mondatbeli, grammatikai szerepével, illetve az igék és mennyiség-jelölők kategóriájának vizsgálatával foglalkozik. Összehasonlításul: egy hagyományos tananyag-feldolgozás keretében három (!) óra áll rendelkezésre, melybe bele kell sűríteni Molnár Ferenc rövid életrajzát, a regény szerkezeti elemzését, a jellemek vizsgálatát s a mű üzenetének befogadását. További három órát szán a hagyományos tanterv Fábri Zoltán filmváltozatának megtekintésére.
Miért nyújt maradandóbb élményt az új feldolgozás? …mert különleges keretbe emeli a regényt. Az első modul címe: Háború a grundért – A szemben álló csapatok. A ráhangolódás szakaszában kapott helyet Karinthy Frigyes Röhög az egész osztály című karcolatának részlete a kedvcsinálás és a majdani összehasonlítás érdekében. A mű humora, a diákok cinkos együttműködése, a tanár mulatságos tévedése jó hangulatot teremt, s a közel azonos idősíkok (19. sz. vége – 20. sz. eleje) segítenek abban, hogy a diákok beleéljék magukat a régi iskolák világába. Az utolsó modul ugyanakkor a svéd „gyerekversek” tükrében a felnőtt- és gyermeklét különbségeire és azonosságaira világít rá, s a kiskamaszlét mindennapi problémáit feszegeti. Nagyon tetszett a gyerekeknek, hogy itt a szüleiknek is házi feladatot kellett írni a felnőttlét gondjairól, örömeiről egy kérdőív formájában, s ezt hasonlítottuk össze később a gyerekek válaszaival. …mert már itt, az első modulban, a regény legizgalmasabb részének, a grundháborúnak a taglalásával találkozhatunk. A tanulók csoportmunkában készülnek fel az eredeti haditerv, a módosított haditerv és a csata során alkalmazott hadicselek bemutatására. A vörösingesek és a Pál utcaiak hadmozdulatait az interaktív táblán is ábrázolják a gyerekek, ennek során láthatóvá, érthetőbbé válnak a csapatmozgások, s azok a döntő pillanatok, amelyek elvezetnek a csata kimeneteléhez. A korosztály számára mindez rendkívül izgalmas, átélhető játék, induktív módon valósul meg benne a szövegértelmezés-szövegalkotás fejlesztése. A fejezetzáró csoportprojekt egyik feladataként (további feladatok: versírás az egyik szereplőről; egy jelenet eljátszása a regényből) is ezt mutatták be a gyerekek: a négyfős csapatoknak kartonpapírra elkészített alaprajzon bábukkal, korongokkal kellett rekonstruálniuk a csata lefolyását. Elképzelhető, mennyivel több aktivitást, ötletességet kíván ez a tanulóktól, mint egy hagyományos felelet vagy beszámoló, s egyben felejthetetlenné teszi a történet lényeges mozzanatait.
149
150
A Pál utcai fiúk című regény feldolgozása a kompetencia alapú oktatásban
…mert a „filmes” órát nemcsak „illusztrálásra” használtuk, hanem általa a modern mozgóképi kommunikáció eszközgazdagságát is figyeltük és értelmeztük. „De nagy volt ez a Fábri!” – csúszott ki a modulzáró órán az egyik kisdiák szájából a sajátos, ám őszinte s minden bizonnyal életre szóló dicséret. S mondhattam volna tanárként én is, hiszen így ezt még nem tanítottam, s ilyen filmes elmélyülésnek még a közelében sem jártunk ötödikesekkel, mint amilyenre a program rávezetett bennünket. Lépésről lépésre… Ráhangolódásként egyszerű mondatok mozgóképi áttételét próbáltuk elképzelni. (Pl.: április 2-án hat órakor keltem.) Rávilágítva arra, hogy a játékfilmben az elbeszélőt, a narrátort általában műfajidegen elemnek tekintik. Majd A Pál utcai fiúk című film első jelenetét hasonlítottuk össze a könyv szövegével: mi az, amit meg lehetett filmesíteni; mi az, ami gondot okozhatott; milyen eltérések voltak; milyen képi-hangi kiemelés irányította rá a figyelmet egy-egy szereplőre. Ezután az „eleje-főcím” részből az álló- és mozgókép, illetve a fekete-fehér és színes képsor váltakozásának jelentéseit próbáltuk megfejteni. A kort idéző jelenetek, korhű fotók között felismertük az előző órákon feldolgozott szövegértési gyakorlatokban előforduló lóvasút és verkli képeit. A gyerekek maguk fedezték fel a zongoraverkliből szóló keringődallam többszöri visszatérésének jelentőségét. A kamera látószögét, a vágásokat a digitális technika segítségével a munkatankönyv utasításai szerint képkockánként követtük, amely rendkívül precízen adta meg a megnézendő jelenet idejét (pl.: 4’19 – 5’32). Így, egy-egy jelenetre fókuszálva dolgoztunk, és a látottakat a regénybeli történésekkel összehasonlítva elemeztük. Ahogy a képi jelképeket sorra felvillantottuk, a gyerekek egyszer csak felismerték ezek jelentését. (A verkli harsonás angyalai közt megjelenő Nemecsek sorsának szimbólumaként; a verkli mögött kalapozó férfi torz [halálfejű] vigyorgása; a biológiai szertárban, ahogy főhősünk a csontváz mögé bújik; a verkli dallamának ismétlődése Nemecsek halálos ágyánál…) Döbbent csend, katartikus felkiáltások… Ekkor hangzott el a fent említett gyermeki ítélet is. Valamennyien a film hatása alá kerültek. De a regényt ugyanígy szerették. Délutánonként sorban álltak az interaktív tábla előtt, hogy kipróbálhassák regénybeli ismereteik pontosságát a KvízPart kérdései alapján. Miután a témakört lezártuk, és a gyerekek véleményt alkottak a tanultakról, az egyik kilépőkártyán ez állt: „soha nem felejtjük el”. Így, többes számban, mert érezték, hogy a könyv és a film megismerésével szerzett élményeket mindannyian átélték.
*** A házi olvasmány feldolgozásából csak azokat a mozzanatokat emeltem ki, amelyek diákjaimnak nagyon tetszettek és számomra is különlegesek voltak. Nem beszéltem arról az izgalmas vitáról, amely arra keresett választ és igazolást, hogy ki is a regény főszereplője igazán… De ez már a programmal együttműködő kooperatív technikák jelentőségét taglaló újabb tanulmány tárgya lehetne.
Műhely
Kass Róbertné
„…oktasd, játszani is engedd…” A játék, a játszadozás különböző formái – bevallva vagy bevallatlanul – végigkísérik egész életünket. Szórakoztató időtöltésnek tartjuk, miközben erkölcsi tartást ad, alakítja a jellemet, fejleszti a tudást, mélyíti az érzelmeket, közösségi érzést plántál belénk. A gyerek – a családban és a szervezett közösségekben – azzal és úgy tölti az idejét, ahogyan azt tőlünk, szülőktől, tanároktól látta, tanulta. Játszanak-e eleget? Betölti-e a velük töltött mindennapjai(n)kat a játékosság? Kihasználjuk-e – tudatosan! – ezt az ölünkbe hulló lehetőséget a nevelésben, az oktatásban? Játsszunk velük! „A játszótársam, mondd, akarsz-e lenni…? (Kosztolányi Dezső) Az emberek többségének (szülőknek, pedagógusoknak) az embertársaik, de főként a gyermekek iránti érzelmük, hozzáállásuk alapja a szeretet. Ez váltja ki naponta azt a megújuló ötletességet, amellyel a szülők gyermekeik, a tanítók/tanárok tanítványaik felé fordulnak közös tevékenységeikben, a játékban, a játékosságban, amelyet nem lehet „kinőni”. Elsősorban a gyerekek igénylik ezt, de magunk is örömet lelünk benne. „A játék az ember egyik legősibb tevékenysége” – írja Padisák Mihály, Hérodotoszt idézve, aki megemlíti, hogy Atüsz, a lűdek első, napjainkban már alig ismert királya (akinek a kockajáték ötletét is tulajdonítják) egy éhínség idején a keserű valóságot enyhítendő egy egyszerű labdajátékot talált ki alattvalói felvidítására. Vajon mi lehetett az első gyermekjáték? Feltehetően a cucli, amellyel az anyák megnyugtatták csecsemőiket, főként a fogzás idején. Az őskori ember gyűjtögetés közben rengeteg tapasztalatra tett szert. Észrevette, hogy az eldobott kő, a bot csak akkor sebesíti meg az állatot, ha célba talál. Élete biztonsága és a táplálék megszerzése érdekében igyekezett felkészülni a dobás pontosságára, ezért gyakorolni kezdett, tehát céltudatos munkát végzett. Már nem csupán akkor dobta el a követ, amikor állatot kívánt elejteni. A legügyesebb vadásznak tekintélye lett. Az összeütögetett kövekből szikra pattant: ezzel megváltozott az eledele, az egész életmódja. Ezek és egyéb tevékenységek a hasznosságuk mellett szórakozatóak is voltak. A játékosság összefonódott a munkával. Ekképp a játék a munka őse. Az ember alakítja, fejleszti a világot maga körül, s ennek során maga is fejlődik. Így van ez a gyerekeknél is. Rubinstein szerint: „A gyermek azért játszik, mert fejlődik, s azért fejlődik, mert játszik.”
151
152
„…oktasd, játszani is engedd…”
Írásom a játékról szól. Igyekeztem összegyűjteni az ezzel kapcsolatos ismereteket s kiegészíteni a magam tapasztalataival, pedagógusi és szülői módszereimmel. Érdemes ezzel a témával foglalkozni, mivel a kisebb és nagyobb gyerekek egyre kevesebb játékot ismernek. Vallom – Karinthy után szabadon –: játékban nem ismer(het)ünk tréfát!
Hajdani és mai gyermekjátékok Valószínűleg a paprikajancsi-szerű csörgő megalkotása hozta létre a „világszerte legnépszerűbb játékszert”: a babát. A kislányokra igen erős hatást gyakorol az édesanya szeretete, gyengéd gondoskodása, s mivel utánzási ösztönük ebbe az irányba tereli a viselkedésüket, ők is így tesznek a babával. A kor divatja szerint különféle babák készültek és készülnek: a „csutkababától” a rongybabán át a nagy kézügyességet igénylő, papírból készült öltöztető babán keresztül a tévéből ismert Böbe babáig vagy az elegáns Barbie-ig hosszú a sor. Mindegyiket lehet szeretni, dédelgetni. Ugyanígy a játék mackót. A babajáték egyik formája a bábozás. Mindegy, hogy miből készül a bábu, csak „életre keljen” a kezünkben. Készíthetjük fakanálból, hajtogatott papírból, hurkapálcikára ragasztott papírból, de legfőképpen a textilbabák kedveltek. Az sem fontos, hogy babaformája legyen. A virágok, lepkék is könnyen elkészíthető figurák, jó mesével „megelevenednek”. A gyerekek szívesen nézik a bábműsorokat, a marionettbábok mozgását, tanulnak a mesékből, alakul erkölcsi érzékük, igazságérzetük, s egy idő után maguk is kitalálnak és eljátszanak történeteket, készítenek figurákat. Sokszor éppen a saját életük tapasztalatait elevenítik meg a bábokkal (pszichológusok és más „gyermekelemző” szakemberek gyakran sikerrel alkalmazzák a különféle magatartási vagy egyéb lelki problémák megoldására, a konfliktusok okának kiderítésére). A baba szeretete életre nevel, gondoskodási szokásokat alakít ki, fantáziára késztet, előkészít az anyaság szerepére. A baba törődést igényel, lehet ringatni, etetni, tologatni, énekelni, mesélni, ruhácskát varrni neki. Az egyszerű, de a különleges (alvó, síró, fésülhető, népviseletbe öltöztetett) bábuk sokáig szeretett tárgyaink maradnak. A róluk szóló történeteket felnőttkorunkban is kedveljük (Diótörő, Hoffmann meséi, Coppélia, Babatündér). Máig csodálattal adózunk Kempelen Farkas hihetetlen technikával megszerkesztett sakkozógépének, a „pipázó babának”. A kisfiúk sokáig legkedveltebb játéka régen a katonásdi volt, ehhez kapcsolódott a ló és a katona. A lovacska (Mikszáth könnyes-szomorú elbeszélésében nevezi így) ma is fellelhető a lovat jelző hintaszék formájában, de – mivel a közlekedésben nem találkoznak vele – a városi gyerekek játékaiban egyre kisebb a szerepe. Napjainkban inkább a sportként kerül újra előtérbe a ló. Egyes elméletek és a gyakorlat szerint a lovaglás igen alkalmas a személyiségzavarok feloldására is. A katona az idők folyamán sokat változott. Lehetett fából, de már egy 13. századi feljegyzésben találkozhatunk ólomból készült hadsereggel is. A játék katona a gyerek elképzelése szerint engedelmeskedik a parancsnokának (vagyis neki), tud gondolkodni (Andersen híres meséjében „rendíthetetlen” érzelmű az ólomkatona). A kor szerint változik a fegyvere (íj, kard, szablya, karabély, puska, ágyú, rakéta). XIV. Lajos
Műhely
francia király 17 éves korában játék sereggel tanulta a hadvezetés művészetét. A katonásdi mint közösségi játék a haza, az otthon szeretetére, védelmezésére készített fel, a múlt dicső harcainak felidézésére szolgált. Napjainkban játék katonák helyett az űrhajósbabák divatosak, a különféle történetek – néha ijesztő külsejű – fantáziaalakjai (pl. Batman). Ma kiváló szakemberek irányításával élőben rendeznek csatajeleneteket különféle korok bajnokainak, huszárjainak, honvédeinek, vitézeinek (már az elnevezés is tiszteletet kelt), azok öltözetének, fegyverzetének, küzdelmeinek korhű bemutatására, a történelmi ismeretek bővítésére, a hazaszeretet érzésének fejlesztésére (Visegrád, Sümeg, Isaszeg, Pákozd stb.). Minden gyermek és korosztály számára kedvelt játékszer a labda. A menni, beszélni alig tudó kisbaba is szívesen játszik vele, az iskoláskorúak minden lehetséges alkalommal rúgják a labdát, a kamaszok is mindig kaphatók egy focimeccsre. Vannak, akik felnőttkorukban is megtartják a labdajátékok iránti sportszeretetüket. A labdajátékok egészséges testmozgást jelentenek, fejlesztik a gyors reagálást, a kitartást, ugyanakkor közösségi érzést, csapatszellemet is alakítanak, a szabályok megtartására késztetnek. Korán elkezdhető labdajáték a pingpong is. Azonban ezt sem lehet egyedül ütögetni, szülő, nagyobb testvér vagy játszótárs szükséges hozzá. Kedvelt, ugyanakkor nagy ügyességet kíván, egyensúlyérzéket fejleszt a gördeszka, a görkorcsolya és természetesen a jégen való korcsolyázás is. Hamar megtanulják a gyerekek. Fontos, hogy megfelelő, balesetmentes helyen játsszanak. Sok szülő óvodáskorú vagy kisiskolás gyermekét játékos sportra járatja. Igen helyes már korán hozzászoktatni őket a rendszeres testmozgáshoz, az ügyességet fejlesztő gyakorlatok elvégzéséhez, amelyek az akarat erősítését is szolgálják. Miközben egészségesen él, mozog a gyerek, a kitartó, gyakran fárasztó cselekménysorozatok közben még jól is érzi magát. Később már maga fog érdeklődése, hajlama és képességei szerint sportágat választani, s ezzel egészséges életmódot folytatni. Az ugrókötél egyedül is használható sportszer, de hárman is remekül elszórakoznak vele a kisebbek és a nagyobbacskák is. Közben ügyesednek, fejlődik a ritmusérzékük, a reagálókészségük. S ha már az „ugrálásnál” tartunk: ugye, sokan emlékeznek még a földre rajzolt kilenc négyzetből álló hálóra, amelybe egy kavicsot kellett dobni, aztán – szigorúan vett rendszer szerint – végigugrálni féllábon, páros lábbal, előre vagy hátrafelé haladva megragadni a kavicsot (ugróiskola). A mozgás koordinálásának kitűnő „iskolája” a kerékpár. Kevés gyereket ismerek, aki nem rajongana érte. A háromkerekűnél még csak a játék a cél, mint a rollernél is, de később igencsak az életre nevel. A bicikli napjainkban a reneszánszát éli, egyre többen használják a sportoláson kívül közlekedési eszközként. A tanár nem hagyhatja ki azt a lehetőséget, hogy tanítványaival együtt kerekezve oktassa, nevelje őket. Igen szerteágazó a tevékenysége: megtanítja őket a legalapvetőbb szerelési munkákra, a helyes közlekedésre, az útviszonyok okozta akadályok leküzdésére, a kitartásra, a célszerű öltözködésre, a környezetvédelemre, egymás segítésére. Országunk történelmi és természeti nevezetességeinek megismertetése során hazaszeretetre nevel. (A XVI. kerületi Móra Ferenc Általános Iskola tanulóit hosszú évek óta a hétvégeken, a nyári szünetekben többnapos kerékpártáborba viszi két lelkes
153
154
„…oktasd, játszani is engedd…”
tanáruk, akik példát mutatva esőben, hóban, melegben maguk is kerékpáron járnak az iskolába.) Időnként más tanárok is csatlakoznak a biciklis kirándulásokhoz, ahol hazánk tájainak megismerése mellett (minden évben más-más helyeket keresnek fel) élvezhetik a kerekezés örömeit. Jellemző, hogy szülők is bekapcsolódnak a túrákba, sőt olyan „gyerekek” is részt vesznek, akik már középiskolába járnak, de ebben az iskolában kedvelték meg a sok kilométeres kerékpározás összetartó, közösséget formáló érzését. Ahogy nő a gyermek, a szülő ceruzát ad a kezébe. A kicsi rajzolni kezd. Krikszkrakszokat, majd „felismerhető” dolgokat, amiket maga körül lát. Az anyának ez igen kényelmes, jól „elvan” a csemete. De a rajzolásban is irányítást igényel(ne), például néhány játékos, rímes rajzmesét. („Rajzolok egy kerekecskét, gömbölyűre, mint egy zsemlét”, „Pont, pont, vesszőcske, készen van a fejecske” stb.) A gyerek örül, játszik anyukával, a ceruzával, a versikével. Maga is mondja, közben rajzolja. Máskor is ilyet játszik, ha magára marad a papírral, az íróeszközzel. (Jobb, mintha leültetnék a tévé elé, ami teljesen passzív időtöltés lenne a számára, hiszen hamar elfelejti, amit lát – szerencsére! –, kivéve azt, amit látnia sem kellett volna…) Ám van, amit jó, ha lát. A rajzzal kapcsolatos játékos időtöltés az is, ha a szülő rajzfilmet néz a gyerekkel. Lehet diafilm, mozgófilm, élvezhetik videón vagy a tévében is. Az a fontos, hogy a felnőttek előre ismerjék a filmet, lehetőleg együtt nézzék, nehogy erkölcsileg káros hatást váltsanak ki a torz képecskék vagy a kegyetlen, „véres” események. A rajzfilmről beszélgetni lehet (és kell is!), később eljátszható, lerajzolható a történet, és itt kapcsolódik tulajdonképpen a játékos időtöltéshez, ezen keresztül az erkölcsi neveléshez. Ezért is lényeges, hogy a mesefilmeknek csak pozitív kicsengésük legyen! Sok gyerek szereti az építőkockát, az összerakós játékot, a legót, a fémépítőt. Mutassuk meg, mit lehet ezekből alkotni! Eleinte utánozni fog minket, de rövidesen önállósodik, és szívesen konstruál maga is elképzelt dolgokat. Közben fejlődik a kézügyessége, alakul a fantáziája, türelmesebb lesz. Fontos, hogy a játék végén minden alkatrészt, kockát tegyen a helyére, a dobozába (rendre szoktatás). A kisautó elsősorban a fiúgyerekeknek kedves. Berregnek, tologatják a kis járművet, versenyeztetik, teljesen bele tudnak merülni a játékba. Idővel felismerik az autó tulajdonságait, életszerűségét (személykocsi, kisbusz, traktor, dömper, mentőautó, teherkocsi stb.), később – nálunk is jobban! – a márkát. Igen kedves, lelket nemesítő, játékos foglalatosság az is, amikor a szülőknek, nagyszülőknek, testvéreknek bizonyos alkalmakra ajándékot készítenek a gyerekek. Ez először nem jut eszükbe maguktól, de a szülő irányításával és szerető tanácsával, közreműködésével (apák, barkácsoljanak a gyermekükkel!) kellemes, játékos időtöltés lesz. Ügyesedik a kisfiúkislány, közös titka lesz a szülővel, közelebb kerülnek egymáshoz, és ha a megajándékozott örömmel, elismeréssel fogadja a meglepetést, ez később titkos, önálló tervezgetésre, munkára készteti, magától is kitalál ajándékot. Békés szobai foglalatossághoz alkalmasak a különféle kirakós játékok, a sakk, a dominó. Már óvodáskorban megismerkedhetnek a gyerekek a figurákkal, azok elnevezésével, a lépésekkel. A dominót hamarabb játsszák, de a sakk is korán érdekli őket. Logikai képességüket, kombinatív készségüket fejleszti, versengési hajlamukat is kielégíti. Idesorolnám a kártyás játékokat is. A legegyszerűbb, könnyen felismerhető, csoportosítható állat- és
Műhely
virágképecskéktől kezdve az épületek, költők, hadvezérek, várak, közlekedési eszközök stb. képéig széles a választék. Természetesen ehhez is kell a szülő türelmes hozzáállása. (A sakk az általános iskolában kedvelt „versenyszám”, ezt általában már hozzáértő tanár irányítja szakköri foglalkozásokon.) A barkochba játékosan nevel a feladatok következetes megoldására, a lehetőségek gondos számbavételével, a rendelkezésünkre álló adatok előrelátó, célszerű válogatásával a nehézségek leküzdésére. Bővíti az ismereteket, rendszerességre késztet, logikát, műveltséget követel a résztvevőktől. (Nagy elmék is ezzel élesítették agyukat, találékonyságukat, például Karinthy Frigyes és írótársai gyakran ily módon múlatták az időt a kávéházban. Egyik briliáns megfejtésük volt a Lindbergh repülőjére esett első esőcsepp.) Az „ország, város” az iskolás gyerekek kedvelt játéka. Az ügyesebbek már arra törekszenek, hogy ne a legegyszerűbb lehetőséget válasszák, hanem ritkán emlegetett, különleges megoldásokkal lepjék meg játszótársaikat. Ismereteik bővülnek, játék közben tanulnak egymástól, s felhasználva sokirányú tájékozottságukat, a feladat iránya szerint szelektálnak. Mindenkiben – bevallva vagy bevallatlanul – van utánzási hajlam. Ez az alapja azoknak a társasjátékoknak, amelyek a megfigyelőképességet fejlesztik (Amerikából jöttem…) a „bemutatóban” és a „kitalálókban”, a megfejtőkben is. Az óvodákban szervezetten játszanak a gyerekek, bár már ott is órarend szerint tartják az iskola-előkészítő foglalkozásokat, az ünnepekre való felkészülést, az éneklést, a versmondást, a készségfejlesztő gyakorlatokat (és nem csak „haszontalan játszadozással” töltik a kisgyermekkorukat, pedig erre is szükség van!). Mindenki szívesen emlékszik arra, hogy „akkor” az óvodában sok körjátékot játszott (Kinn a bárány, Nyuszi ül a fűben, Körben áll egy kislányka, Repülve jön egy madárka). Nem lenne elég alapos a gyermekjátékok felsorolása, ha kimaradna belőle az a foglalatosság, amely a játékossága mellett felelősségtudatot olt a gyerekekbe: a kis állatok tartása, gondozása. Szívesen gondoskodnak a rájuk bízott cicáról, sétáltatják a kutyát, etetik a halakat, madarakat, „beszélni” tanítják a papagájt. Játék ez is, emellett rendszerességre szoktat, ismereteket bővít, alakítja a későbbi „emberséget”, az állatokkal szembeni viselkedést. Aki tartott valamilyen állatot gyermekkorában, biztosan nem fogja soha kínozni a neki kiszolgáltatott élőlényeket, mert szinte „barátként” néz majd rájuk. Hosszan sorolhatnám a különböző, ismert gyermekjátékok sorát, de a legjellemzőbbek közül is csupán néhányat emeltem ki. Többségük az „életre” nevel, erkölcsi tulajdonságokat alakít, az ismereteket, a személyiséget gazdagítja. Mindemellett el kell fogadnunk, hogy minden játék – legyen szellemi jellegű, konstruktív vagy sport – tulajdonképpen versenyt jelent. (Napjaink versenyszellemű világában tanácsos a gyerekeknek erre edződniük.) Közben arra is fel kell készítenünk őket, hogy a játékos versenyekben is (és később is, majd „élesben”) hogyan viseljék és fogadják el a vereséget, miként fogadják és ismerjék el a másik, a jobbik győzelmét. Ne akarjanak csalással, meg nem engedett módon, hamis eszközökkel győzelemhez jutni! Ismerjék el, ha valaki egy bizonyos területen „különb” náluk, és készüljenek fel arra, hogy bizony nagy megerőltetésükbe kerül mindezt elfogadni a féltékenység, a bosszúállás érzése nélkül! A nemtelen erkölcsi érzelmek helyett inkább a további kitartó gyakorlás, az ismeretszerzés belső szükséglete sarkallja őket a győzelem elérésére!
155
156
„…oktasd, játszani is engedd…”
Homo ludens Mindnyájan szeretnénk, mégsem érünk rá játszani. A gyerekeknek sokszor nincs is kivel. A felnőttek a napi munkával vannak elfoglalva a munkahelyen és otthon. (Könnyes-mosolygós „keresgélő játék” Móricz Zsigmond Hét krajcárjának szívbemarkoló története, ahol a halálos beteg édesanya még nyomorúságában is képes kisfiával „játékot varázsolni” a legkeserűbb valóságból.) A tanulók szintúgy annyira leterheltek az iskolai munkájukkal, a különböző különórákkal és egyéb foglalkozásokkal, hogy nincs idejük a játékra, sem önállóan, sem egymással. Pedig úgy lenne az igazi! Valójában gyermekkori mindennapjaikat át kellene, hogy szője a játék. Olyan ez, mintha só nélkül ennénk a főtt kukoricát. A táplálék csak ízesítve finom igazán! Igaz, nehéz lenne a mai lakásviszonyok mellett és a családok anyagi helyzetét figyelembe véve a gyerekeket játékdélutánokra összehívni. De hol is tudnának bújócskázni: a lakásban vagy az utcán? Az „Adj, király, katonát!”, a „Komámasszony, hol az olló?” bizony mozgásteret igényel. Alkalmasak-e a városi játszóterek a játékra? Kellően biztonságosak-e? És ugyan hány gyerek férne el a kicsi szobában, a napjainkban oly divatos és hasznos „játék”: a számítógép körül? És elviselnék-e a kamasztársaságok gyakran hangos, önfeledt csevegéseit, zenélését, „vérre menő” vitáit, világmegváltó tervezgetéseit a fáradt szülők és a szomszédok rendszeresen? Nos, mégis tennünk kell valamit, nehogy miattunk, a mi mulasztásunk (esetleg kényelmességünk!) következtében játék, játékosságra nevelés nélkül nőjön fel a ránk bízott nemzedék! Nehogy rossz, „lépcsőházi” baráti társaságok alakuljanak, káros játékokkal, kóros következményekkel!
Mit tehet a tanár? Keresse meg azokat a lehetőségeket, amelyek színesebbé, érdekesebbé teszik a tanórákat, a szakköri foglalkozásokat, azok komolyságának veszélyeztetése nélkül. (Négy évtizeden át próbálkoztam, és nem bántam meg. Ismertem kollégákat, akik hasonlóképpen vélekedtek. Tanultunk egymástól. Szeretném elmondani a kísérleteimet, hátha valaki – ebben a rohanó, eltechnikásodó, érzelmileg kiüresedő világunkban – talál benne követendőt.)
Tanári, tanórai „varázslatok” Milyen legyen a jó tanár, akinek érdemes követni a szavait, tetteit? Ez elengedhetetlen követelmény ahhoz, hogy a tanulók várják az óráját, legyenek „kíváncsiak” rá (hiszen az érdeklődés felkeltése a tanulás alapja), ne rettegjenek a felelés, a számonkérés „mumusától”. Ezeket igyekszik megvalósítani a gondos szaktanár, aki nemcsak egy órára megy a tanulókhoz, hanem a tanév közel 200 tanítási napjának tanóráin dolgozik velük összehangoltan kellően felkészülve. (A kiemelt megjegyzés írásom fő gondolata!) Nincs olyan pedagógus, aki „ad hoc” órát eredményesen tudna tartani.
Műhely
A felkészüléshez a tananyag, a tankönyv és az osztály összetételének, színvonalának alapos ismerete szükséges. Ugyanazt a tananyagot másképp „adagoljuk” különböző képességű gyerekekből álló osztályokban. Itt lépnek be a megértést, elsajátítást megkönnyítő módszerek. Az óra, a magyarázat sikerét eleve meghatározza a számonkérés hangulata. A tanulók többsége fél a feleléstől, a dolgozattól. A felkészült is aggodalmasan néz elébe. Ezt a feszültséget fel lehet oldani „játékos” módszerekkel. (Egyik „oldó” szokás a versek számonkérésekor az volt, hogy mindig más sorrend szerint kerültek sorra a felelők: néha ábécé szerint, máskor minden harmadik vagy ötödik, volt úgy, hogy ülésrendi cikkcakkban, de sohasem ugyanúgy, mint előző alkalommal. Derűs várakozás előzte meg a versfelelő órát, élvezték, találgatták a variációkat. Kiszámíthatatlan volt a sorrend. Egy órán mindenki „felelt”.)
Kistábla Farostlemezből készült, 40×15 (vagy 30×20) cm-es, feketére vagy zöldre festett táblákat használtunk. (Ez „házilag” megoldható, nekem technika szakos férjem készítette, hordozható dobozba tette a könnyebb kezelhetőség céljából.) Szünetben a megbízott tanuló kiosztotta. Óra elején már a padon várta a gyerekeket, a maradékként „megmentett” kicsi krétadarabkákkal együtt. Törlőről mindenki maga gondoskodott. A házi feladatok ellenőrzésénél egy idő után szinte nélkülözhetetlenné vált. A padsorok szerint – tehát nem egyformán! – kijelölt megoldásokat (sokszor csak egy-egy szót) kellett a füzetükből a táblára írniuk. „Vezényszóra” felemelték, s értékeltem a munkát. Nekik visszaigazolás volt, nekem tájékozódás arról, hogy az előző órán tanult anyagot megértették-e, jól oldották-e meg otthon a feladatot, esetleg (ha több helyen hibát tapasztaltam) vissza kell-e térnünk a témára. „Csalás”, egymásról leírás szinte kizárva! Nem is lett volna értelme, hiszen ezt – mint otthoni leckét – nem elmarasztalás követte, viszont a hibátlan megoldás az elismeréssel önbizalom-növelő tényező lett. (Itt jegyzem meg ismét, hogy ezt a módszert ötletszerűen nem lehet alkalmazni, csak gondos, körültekintő felkészüléssel.) Gyakorlásnál ugyanígy használtuk. A gyerekek – még a nyolcadikosok is – nagyon szerették, szívesen játszottak „kistáblást”. Óra végén szépen letörölve újra visszakerültek a kistáblák a dobozba. A tanár ötletességén múlik, hogy milyen órán, milyen módon használja. Én „jó pontok”-kal is variáltam (erről a későbbiekben még írok). Elsősorban a matematika, a nyelvek, a nyelvtan és a történelem tanításában tapasztaltuk az eredményességét, de tulajdonképpen minden tantárgy óráján alkalmazható.
Betű- és szókártyák Magyar szakos vagyok, ezért módszereim kidolgozásakor elsősorban a szaktárgyam anyagának jobb megértetése vezetett. Műszaki rajzlapból 8 cm-es betűmagassághoz 10 x 8 cm-es lapocskákat készítettem, minden lapra egy betűt írtam, a hátlapra kis fémlemezkék kerültek (a többféle alkalmazás céljából csupa nagybetűkkel dolgoztam). A magánhangzók színe
157
158
„…oktasd, játszani is engedd…”
piros, a mássalhangzóké kék. A nyelvtani gyakorlásoknál alkalmaztam. Érdekes játékok elindítására nyújtott segítséget, például annak a megfigyeltetésére, hogy a nyelvben milyen nagy jelentősége van egy hang felcserélésének. Ehhez csupán öt betű kellett: K, P, A, Ú, É. Mágneses táblára (még a mai modern világban is remekül használható segédeszköz) keverve kiraktam a kártyákat. A játékos feladat: ki tud ezekből értelmes szót alkotni? A válaszok gyorsan érkeztek: KAP, KÉP, PÉK, KÚP. A következő játék: új betű lép be, az R. (KÉR, RAK, KAR, RÉPA). A magánhangzók hosszúságának megváltoztatását is szemléltettük az újabb betűkártyákkal: VER, VÉR, KAR, KÁR. Játékosan mutathatjuk az egyjegyű és a kétjegyű mássalhangzók hosszúságának jelölését az S és az SZ „mozgatásával”. Néhány szó elkészítésével taníthatjuk a ragok szerepét, kirakjuk a mágneses táblára: A FIÚ LECKE ÍR, majd kiegészítjük a T tárgyraggal (s mivel így a szóhalmazból mondat lesz, nem hagyhatjuk el – újabb kártyával – a mondatvégi pontot sem). Remekül használhatók a színes betűkártyák a szótagolás szabályainak megtanítására, a meglévő kártyák átgondolt bővítésével (FI-Ú, LEC-KE, PÉ-KET stb.). A szófajták jelölésére is kártyákat készítünk, itt a színeknek más jelentőségük van: összefüggéseket jelölnek. Ezeket nyolcadik osztályig használhatjuk. Többszöri csoportosítás után már önállóan, gyorsan, a kártyák nélkül is tudják rendszerezni ismereteiket. Főként a vizuális típusú gyerekeknek jelent komoly, „emlékező” segítséget. Igaz, játszottunk, de nem veszélyeztettük a tanóra komolyságát. (Még akkor sem, ha szándékosan egy-egy hibát hagyunk a kirakott rendszerezésekben, amit ők örömmel fedeznek fel, javítanak ki, és ezt a megfigyelésüket kellőképpen értékeljük. Így elérjük, hogy az eléjük került dolgokat gondolkozva, „ésszel” nézzék.) Ezzel a szemléltetéssel tudjuk megfigyeltetni az igeragozást, az igekötők helyesírásának szabályait, az alanyi és a tárgyas ragozást, a toldalékok szerepét és jelentőségét, az összetett szavak szerkezetét, a szóképzést stb. Nem kell hozzá más, csak egy ív keménypapír, filctollak és mágnesek. És persze mindenekelőtt tervezés, meg aprólékos munka. Ez a „saját” szemléltetőeszköz sokszor és sokféleképpen használható, évekig megmarad, a játékossága miatt a mostani modern, számítógépes világunkban is nagyon tetszik a tanulóknak, ezért eredményes a tanításban. Aktivizálja őket a rakosgatható feladat. Örömmel futnak ki a táblához, hogy a mágneses lapocskát ők tegyék a „helyére”. Nem titkolhatom el, hogy a hozzávalók közül a legfontosabb a saját szabadidőnk „feláldozása” a cél érdekében. Viszont ma már jelentős könnyítést jelent a szemléltetőeszközök elkészítésében betűrajzolgatás helyett a számítógép ügyes, célirányos felhasználása. A mondattani elemzésekhez szintén mágneses kartonlapocskák készültek, 5 x 20 cm-esek, „aláhúzások”-kal, kérdésekkel. Az applikációs táblán a főrészek jelölése állt az óra elején, majd egy kérdés (pl. KIT?, MIT?). A gyerekek mondtak egy tőmondatot (ezt jelölték a főrészek), majd a kérdésre válaszolva bővítettük tárggyal. Így szemléltettük a továbbiakban a bővítmények sorát. Ez a „szalagos” rendszerezés jól alkalmazható a mondatrészek gyakorlásakor, azok helyesírási ismereteinek felidézésénél. A tanulók szívesen rakosgatják, maguk is kitalálnak megoldandó feladatokat órán és szakkörön is. Ez kombinálható a szófaji lapocskákkal. A dolgozatok helyesírási javítása gyakran okoz gondot a tanárnak. Nem azért, mintha nem tudná a helyesírást, hanem azért, mert osztályonként más-más a követelmény. Magyartanárságom idején érvényben volt egy helyesírási normatáblázat, amelyet 1963-ban
Műhely
a Magyartanítás közölt (munkaközösség-vezetőként terjesztettem az iskolákban). A tantervi követelmények szerint vette sorra a hibázási lehetőségeket, és attól függően, hogy melyik osztályban tanulják az érvényes szabályt, KIS, SÚLYOS, illetve DURVA hibának minősítette a tanuló által elkövethetőket. (Negyedik kategória a NEM HIBA.) Ez az értékelés osztályonként más volt. Javításkor egy, kettő, és három vonallal húztuk alá (a „nem hibát” csak javítottuk), már egyetlen durva hiba is kizárta a jeles értékelést! A hibaszámok szerint osztályoztuk a különböző osztályokban a dolgozatot. Ezt is elkészítettem kis lapocskákra, ez a magyar szaktanteremben bármikor nézegethető volt, hogy a tanuló számára – mint a kirakatba kitett árué – látható legyen annak „értéke”. Kezdetben magam is sokat forgattam, nehogy tévesen – más vonallal – húzzak alá egy hibát, de aztán biztonsággal tudtam javítani a dolgozatokat. Erről számoltak be kollégáim is. Nem volna célszerű napjainkban is egy ilyen „értékelési norma”? Igazságos lenne, hogy csak azt követeljük a tanulóktól, amit már megtanítottunk (ehhez kellene az országosan egységes alaptankönyv és követelményrendszer), és elérnénk, hogy a helyesírás értékelése során a szigorú tanár nem húzná „egy kaptafára” az 5. és a 8. osztályosokat (végképp elkeserítve a kicsiket).
Dolgozatjavítási óra Tapasztaltam, hogy sok tanár egyszerűen kioszt(at)ja a kijavított dolgozatokat, majd a tanulókra bízza a javítást, esetleg segít nekik. Az én módszerem az volt, hogy otthon, az irodalmi dolgozatok javítása közben kiírtam a nyelvtani hibákat (hogy kiemelhessem a típushibákat, megbeszélhessük a későbbi tévesztések elkerülése érdekében), de kijegyzeteltem az értelmetlenségeket is. Ezt is eléjük tártam, persze, név nélkül mindent. Derűs várakozással dőltek hátra a padban, amikor meglátták a kezemben a dolgozatokat és a papírlapot. Sokszor éppen a delikvens mondta meg a helyes mondatszerkesztést. Ilyeneket emeltem ki: „Miklós 100 aranyat talál. Egyet megisznak.” „Attila ruhája csillogott, mint a napfény. Erős talpú cipő volt a lábán.” „Matyi kérte az anyját, hogy hadd vigye a vásárra.” „Mindenki figyel. Az a sok lelkes arc is, amely itt ül a székeken.” „Miklós a kis farkasokat a nagy veszedelemben összegyúrta.” „Toldi a sisakján libegő tollat felcserélte a cseh bajnokkal.” „Matyi felkelt a vérpadról. Nem sokat szólt, csak egyszer eltűnt.” „Ma az is tanulhat, akinek a nevelője kanász.” „Döbrögi elkobozta a ludakat és megverette.” „1709-ben, a szabadságharc közepe táján írom…” „Ilyen volt az életem a halálomig.” „Sokat koplalunk az éhségtől.” „Nagyon szeretem a hazámat. Kicsi, de nekem ez is megfelel.” A dolgozatjavítás „szürke” óráit így igyekeztem megszínesíteni derűs játékossággal. Tapasztalatom szerint megérte a javítással járó kis pluszmunkát, alakult a stilisztikai érzékük, pontosabbak lettek a kifejezéseik. Természetesen bemutattam – szintén név nélkül – a legjobban sikerült dolgozato(ka)t is. Csak ezután vehették kézbe a füzeteket, ilyenkor hagytam őket egy kicsit forgolódni, mert keresték az „alkotókat”, akik soha nem szégyenültek meg.
159
160
„…oktasd, játszani is engedd…”
Tablók, táblák A mondattani ismeretek rendszerezését szolgálják a lapozható szemléltetőlapok (pl. a mondat tartalma és a mondat szerkezete). Ez a szemléltetőeszköz az asztalra állítható, egy méter hosszú és 30 cm széles (illetve magas) falap az alapja, a gyerekek a hátsó padokból is jól látják. A kartonlapokat spirális megoldással helyeztem el, öt része naptárszerűen hajtogatható a rendszerezés mikéntjétől függően. Tapasztalatom szerint a tanulók számára érdekes volt, fejlesztette tantárgyi ismereteiket, logikus gondolkodásukat. Szívesen lapozgatták szünetekben és szakkörön is. Így játszogattak a történelmi rendszerező táblákkal is, amelyek hasonló (spirális) elrendezésben segítették történelmi ismereteik „csatasorba” állítását. Külön-külön lapozgathatók voltak az államok, az államformák, a társadalom, a tudományos és művészeti ismeretek, az évszámok, a korszakok és jellemzőik, a híres történelmi személyek, az uralkodók stb. Egy lapsorból tetszés szerint egyet kiválasztva meg kellett keresni a többiből az idekapcsolódókat, számtalan lehetőséget figyelembe venni, és a helyeset – egymás mellé illőket – megtalálni.
Jó pontok Sokat foglalkoztatott, hogy a rövidsége miatt nem értékelhetek osztályzattal egy-egy kitűnő tanulói megnyilatkozást. Ezért találtam ki a „jó pontot”. Kisebb feladatmegoldásra, részmunkákra, kistáblai teljesítményre jó pontot adtam. Tudom, más tanárok is alkalmazzák ezt a módszert, füzetbe, ide-oda beírják, idővel valahová beszámítják. Én 4 x 4 cm-es kartonlapocskákat vágtam ki, ráírva: „magyar (nyelvtan vagy irodalom) jó pont”, „történelem jó pont”. Ezeket az iskola bélyegzőjével „hitelesítettem”. Kis dobozban tartottam, mindig nálam volt. A tanuló kisebb megnyilatkozására, ügyes (önálló) kistáblai sorozatos feladatmegoldására adtam jutalomként. A kezébe. Ha öt darabot összegyűjtött egy tantárgyból, kapott érte egy ötöst (a naplóban meghatározott színnel jelöltem, az ellenőrzőbe is bekerült). Ha hiányosan készítette el a házi feladatát, akkor egy (vagy több) jó ponttal „megválthatta” hanyagságát, ugyanígy a tanszer otthon hagyásáért is adhatott vissza jó pontot. (Volt olyan tanuló, aki „tartalékolt” az esetleges feledékenység ellentételezésére.) Nagyon vigyáztak rá, négy évtizedes tanári munkásságom alatt csak egyszer fordult elő, hogy az egyik gyerek elvesztette (vagy elcsenték tőle?). Aktív órai munkáért is jó pont járt. Rossz pontot nem adtam (azt úgysem gyűjtötték volna a „remélt” elégtelenért…). A tanulói szorgalom, a tanórai figyelem, a buzgó hozzáállás szempontjából ezt a „játékos értékelést” bevált, jó módszernek tartom. A nyolcadikosok is komolyan vették, nem tartották gyerekes dolognak, annak ellenére, hogy ők gyakorta úgy érzik, hogy már „nagyok”, s így nem méltó hozzájuk az ilyen játszadozás.
Műhely
Szavak játéka Főként szakkörökben nyílik mód a szavakkal való konkrét játékra és azonkívül mindarra, ami a beszélt, változatos, kifejező, színes magyar nyelvünkkel kapcsolatos. Ennek a felismerésére elsősorban a költők, írók által használt irodalmi nyelv alkalmas. Az ő műveiken keresztül ismerkedünk nyelvünk szókészletével, hogy kifejezéseink, beszédünk, megnyilatkozásaink méltók legyenek hozzájuk.
Ki mondta? Idézetek felismerése, szerzők megnevezése a feladat. Nemcsak játékból, hanem abból a célból is, hogy alkalomhoz illően alkalmazni, ismételni is tudjuk a szép szavakat, sorokat. A szakkörben mégis – a gyerekeknek úgy tűnik – csak a játék a cél. Versengenek egymással, néha pedig elszántan – ez is a játék része számukra – keresik, hol találnak rést tanáruk versismeretén. Mivel csak az adott iskolában tanult (olvasott) művekből kereshetnek idézetet, a magyartanáron – remélhetőleg! – nem sikerül kifogniuk. Kiránduláson is elhangzanak kérdések, nem csak a szakköri termekben. A szép beszédre szoktatás mellett érzelmi, esztétikai nevelést is szolgálnak a verssorok. Helyes, ha a gyerekek a versek után kutatva régebben tanult műveket is kézbe vesznek, ha a szakkörvezető irányítására meghatározott témakörből gyűjtenek idézeteket.
Ábécében vagyunk A gyerekek által igen kedvelt játék. A szakkör tagjait két csoportra osztjuk: az egyik a vezetéknév, a másik a keresztnév szerint áll sorba. Az „első vezetéknevű” feláll, kimondja a nevét. Mellé áll az ábécé szerinti első keresztnevű, és így tovább. A váratlanság derűs hangulatot teremt. Variálhatjuk a csoportokat és a társításokat becenév, virágnév, utcanevek, testvérek és szülők neve stb. szerint is. Észre sem veszik, hogy az ábécét gyakorolták!
Illik, nem illik? Ismert, tanult alakok (írók, költők, történelmi személyek, tudósok stb.) adatait kis lapokra írjuk (születési-halálozási éve, helye, múzsája, felesége, anyja-apja neve, foglalkozása, műve, vele kapcsolatos városnév vagy városkép stb.). A kiválasztott személyek arcképét kitesszük, a kis lapocskákat lefelé fordítjuk. Mindenki húz egy cédulát, és a megfelelő helyre teszi. Ha nem tudja megmondani, akkor a lapocska nála marad. Az nyer, akinek egy cédulája sem marad. A játék végén több híresség adatait láthatják kirakva, és az is nyer a foglalkozáson, aki most „csak” okosodott. De mindenképpen játszott egy jót!
161
162
„…oktasd, játszani is engedd…”
Betűdominó A játék a tévé régi híres nyelvi vetélkedőműsorát idézi. Hasonló a korábban részletezett applikációs betűsorhoz. Betűket írunk (hangokat diktálunk), és ezekből kell szavakat összeállítani. Pl. A, Á, Ó, B, L, T: bal, bál, lát, tál, lót, láb, tábla, tabló, lába, tálba stb. Fejleszti a szókincset, gyors reagálást igényel.
Nyelvtörő Sok tréfás nyelvtörő versikét mond a szülő gyereknek, az óvó néni a kicsiknek. Ahogy a gyerek növekszik – „más srófra” jár az agya –, ezek egyre nehezebbnek tűnnek, ezért lassan le is szokik róluk. Beszédkészségünket ugyancsak próbára teszik a nyelvtörő mondókák. Jó példa Szepesi Attila A csacsi és a kocsi című verse. Az a feladat, hogy a gyerekek egyenként, hiba nélkül, hangosan, megfelelő, egyre gyorsabb tempóban olvassák fel. Az első szakasz a legnehezebb: „Csuda kicsi ez a kocsi, Eléfogva kicsi csacsi. Kicsi kocsi, kicsi csacsi, Bakon ül a kicsi öcsi.” Ha ennél a gyakorlatnál a magnót is bekapcsoljuk, sok-sok derűs percet szerezhetünk egymásnak (és magunknak is!).
Szópóker Ismert rejtvényes játék. Logikus gondolkodást, valamint nagy szókincset igényel, és fejleszt. Leírjuk a kezdő szót és a célszót. Mindig csak egy hangot változtathatunk az előzőhöz képest. Az győz, aki a legrövidebb úton ér célba. Sok „kicsavart” szó is elhangzik játék közben, gyakran harsogó nevetéssel „jutalmazzák” a kiagyalót. (Pl. hogyan lesz a BOR-ból GŐZ? Bor, tor, tűr, tűz, fűz, főz, gőz.)
Versmozaik Nagyon szerették a tanítványaim ezt a játékot, maguk is sok versturmixot kevertek. Az egésznek az szolgáltat alapot, hogy gyakran nem odaillő, bár hasonló ritmusú verssor ugrik be az emlékezetünkbe. A versek szerzőit és a címeket kell megtalálni. (Pl. „Edward király, angol király – Bécsnek büszke vára – Az ég tetejéről – Örök tanúságul – Mentek-e tatárra?”)
Könyv – vers – sétabot Meghatározott szófajban kell olyan szót mondani, amely az előzőnek az utolsó hangjával kezdődik. Aki nem tud, az kiesik. Természetesen az lesz a győztes, akinek a legnagyobb a szókincse, gyorsan gondolkodik, és a szófaji meghatározásokkal is tisztában van. A játék „nehezíthető”: pl. az utolsó szótaggal, összetett szavaknál az utótaggal kell folytatni a szavak sorát.
Műhely
Halandzsa Irodalmi hős szerzőjének nevét, valamint a mű címét kell megmondani. (Pl. „Csónakos halkan füttyentett, de Péntek nem hallotta, mert a Királyerdőben éppen elveszítette a kalapját, majd az esküvőre kölcsönkért ékszereket Vicuskának és a kis Gergőnek adta, akik ezt elvitték Matula bácsi kunyhójába.”)
Hangpantomim Egy szót (verssort, városnevet, híres ember nevét) hangjaira bontunk, majd sorrendben kiosztjuk. A feladat: a kiosztott hang kezdőbetűjével mozgást utánozni. Az egyik, kiküldött játékosnak a mozgásokból kell kitalálnia, hogy melyik szót rejtették el a pantomimba. Nagy szókincset igénylő játék, ahol a rokon értelmű szavak között ügyesen válogat a „kitaláló”, akinek annyit azért megmondanak, hogy pl. egy költő neve a rejtvény. A játékhoz semmi előkészítés, tárgy nem szükséges, csupán vidám játékkedv. (Pl. Á-val: ás, ásít, ágaskodik, O-val: oson, ordít, olvas, R-rel: rág, remeg, rúg stb.)
Nyomkereső Cooper megirigyelhetné azokat a mai gyerekeket, akik helyesírási hibákat nyomoznak. Plakátokon, boltok reklámjain, újságokban bőven lelnek tévesen írt szavakat. Büszkén hozzák a szakköri foglalkozásokra a gyűjtött hibalajstromukat. (Előzőleg a lelkükre kötöttem, hogy nem szólhatnak miatta az „alkotónak”, mert a gyerektől való kioktatást ugyan hogyan is fogadnák el?!) A pálmát egy utcanévtábla vitte el, ahol a kiírt „PAPAGÁJ UTCA” alatt egy másik tábla is ott díszelgett: „PAPAGÁLY UTCA”. A fotót ma is őrzöm, a helyesírási szótárban tartom elrettentő példának.
Jó tanácsok– befejezésül Csak ez az írás fejeződik be, de nem a játékos gondolatok, tennivalók. Alkalmazott módszereimnek csupán egy töredékét mutattam be. Olyanra sikerült ez a dolgozat, mint egy receptkönyv, amelynek soha nincs vége. Mindenki kitalálhat valami változtatást, és csak kevesen lesznek, akik szolgai módon vesznek át belőle. A receptkönyv mintájára azt tanácsolom: végy az iskoládban néhány osztályt, add hozzá a kiválasztott, magad által gondosan előkészített, általad is kedvelt (nyers)anyagokat, kevergesd felelősen, szakértő hozzáállással, fogadd el, ha más is hoz alkalmas hozzávalót, és az eredményes („csak pontosan, szépen”) tanítás, nevelés „művelése” érdekében – hiszen erre tetted fel az életedet! – légy az irányító játszótársu(n)k!
163
164
Az iskolai egészségfejlesztés vizsgálata az étkeztetés alapján
Gyöngyösi Katalin Krisztina
Az iskolai egészségfejlesztés vizsgálata az étkeztetés alapján Az iskola az egészséges életmódra neveléssel, a mindennapos testedzéssel és a környezeti nevelés révén hatékonyan befolyásolhatja a tanulók szemléletét, viselkedését, s ezáltal hozzájárulhat ahhoz, hogy szellemileg és fizikailag is egészségesebb felnőttekké váljanak. A megújuló, kompetencia alapú oktatásban az egészséges életmódra is komplex szemlélettel kell felkészíteni a gyerekeket.
Bevezetés Az Ottawa Charta alapján megismert egészségfaktorok közül különösen jelentős a táplálkozás. Ettől függ az egészség megléte vagy hiánya, hiszen az egészség nem a betegség hiánya, hanem a testi, lelki, szociális jóllét állapota (WHO 1949. Alapdokumentum). Az egészség nem passzív állapot, hanem az egyén cselekvőképességének aktuális eredménye a teljes élet során, így az egészség akkor adott, ha az egyén társadalmilag integrálódott, közösségekhez tartozik (család, iskola, egyéb baráti társaságok), képes alkalmazkodni a változó terhelésekhez, eközben mindvégig megőrzi individuális önállóságát, és megteremti az összhangot fizikai, lelki és társadalmi lehetőségei között. Így az egészséges táplálkozás kialakítása és megtartása az egész társadalom számára akkor a leghatékonyabb, ha az egészségfejlesztés keretein belül valósul meg; és a társadalom különböző szereplőivel való együttműködésben az egész lakosságra igaznak bizonyul. A leglényegesebb elem, amely nélkül hosszú távon nem tartós a hatás, hogy az egyén autonómiájának érvényesülnie kell az egészséget befolyásoló döntésben és aktivitásban. Az egészségnevelés az egészségtudat fejlesztésére irányul, ebben az egészséges táplálkozás együtt valósul meg a szabadidő aktív eltöltésével, a mindennapos testmozgás, a személyi higiéné és a lelki egyensúly megteremtésével. Az egészségnevelés lehetőségei egy szűkebb területre (ismeretterjesztés, felvilágosítás) korlátozódnak. Az egészségneveléssel nem lehet hatni az egészséget befolyásoló tényezőkre, csupán arra alkalmas, hogy felkészítse az embereket arra, hogy tervszerűen, közösségi vagy egyéni döntések alapján tudjanak gondoskodni az egészségükről. Az egészségnevelés évtizedeken keresztül az orvosláshoz kapcsolódott, s arra a feltételezett önfegyelemre kívánt építeni, hogy az egyén felelősséget érez az egészségi állapotáért, és ha megfelelő ismeretekkel rendelkezik a kockázati tényezőkről, lemond egészségkárosító tevékenységéről. Az iskolának sokrétű szerepe van az egészségfejlesztési tevékenységekben: ismeretátadás, attitűdformálás, magatartás-alakítás, öntevékenységre ösztönzés. Az egészségfejlesztés komplex feladatát az iskola nem tudja egyedül ellátni, együtt kell működnie az egészségüggyel és a civilszervezetekkel.
műhely
Az egészséges táplálkozás Milyen legyen a táplálkozás: korszerű és/vagy egészséges? Az egészséges azt jelenti, hogy az egyén számára a legmegfelelőbb. Ez kortól és nemtől független. A korszerű azonban ennél többet, kevesebbet vagy egészen mást is magában foglalhat. Most éppen divatszó az egészség és az egészséges életmód. Bízzunk benne, hogy táplálkozásunkban az egészség marad a legfőbb szempont. Az emberiség az emberré válás folyamatában, majd az évezredes társadalmi fejlődés során igen különböző módokon táplálkozott, a hosszú idő alatt megtapasztalta, hogy mely növények és állatok alkalmasak a fogyasztásra. Századunk emberének azonban újra meg kell tanulnia, hogy milyen táplálkozási forma felel meg az életmódjának, hogyan kell összeállítania az étrendjét ahhoz, hogy megőrizhesse egészségét. Táplálkozásunkat többek között gazdasági és társadalmi körülmények is befolyásolják. Számtalan betegség hátterében az egészségtelen táplálkozás áll. Emiatt sokat beszélünk a megelőzés fontosságáról, mégsem helyezünk kellő hangsúlyt a prevencióra, pedig már egészen kisgyermekkorban oda kellene figyelnünk erre. Minden élőlény, így az ember létfenntartásának alapja is a szüntelen anyagcsere a környezetével, amelynek során a szervezete különböző anyagokat vesz fel, átalakítja azokat, és a számára szükségteleneket visszajuttatja a környezetbe. Az anyagcsere-folyamatok legfontosabbja a táplálkozás, amikor az élőlény a test ellátása, működtetése, fejlesztése, növelése érdekében élelmet fogyaszt. Az élő szervezetnek – az emberinek is – rendszeres energiabevitelre és tápanyagra van szüksége a fennmaradásához és alapvető életfolyamatainak ellátásához. Ezek biztosítják az energiát, részt vesznek a test felépítésében, szabályozzák az életfolyamatokat és a regenerációt. Betegség és különleges igénybevétel esetén a szervezet a normálistól eltérő táplálkozást igényelhet. Ha valaki nagyon keveset mozog, vagy visszavonultan él, akkor is rendszeres tápanyagigénye van. Sportolóknak, nehéz fizikai vagy jelentős szellemi munkát végzőknek több tápanyagra van szükségük. Helyes és egészséges a táplálkozás, ha a szervezet a megfelelő tápanyagok ideális arányban történő elfogyasztásával fel tudja építeni és a lehető leghosszabb ideig működteti a számára ideális testet, testtömeget. Az ideális vagy kívánatos testtömeg tulajdonképpen elméleti kategória: az a testtömeg, amely mellett a lehető leghosszabb az egyén élettartama. Az egészséges táplálkozás kritériuma az elfogyasztott táplálék megfelelő mennyisége és minősége, valamint az életkörülményekhez igazodó optimális összetétele, változatossága és lehetőleg minél magasabb élvezeti értéke. Tehát a táplálék legyen elegendő, tápláló, változatos és finom. Az egészséges táplálkozási követelményeket szem előtt tartva figyelembe kell venni az élelmiszerek energia-, zsír-, fehérje-, ásványianyag- és vitamintartalmát. Hazánkban a halálozás okainak háromnegyedéért a táplálkozással és az életmóddal összefüggő betegségek felelősek. A nem megfelelő táplálkozás súlyosan hozzájárul a lakosság kedvezőtlen egészségi állapotához és a következményes nagyfokú mortalitáshoz, a szív- és érrendszeri, valamint a daganatos megbetegedésekhez.
165
166
Az iskolai egészségfejlesztés vizsgálata az étkeztetés alapján
Az egészséges táplálkozással és életmóddal igen sok betegség megelőzhető. Az egészségmegtartó, betegségmegelőző táplálkozás és életmód követése nem igényel különösebb erőfeszítéseket, többletkiadásokat, csak éppen alkalmazni kell bizonyos alapelveket.
Táplálékpiramis és a táplálkozás 12 pontja A piramis alját alkotó nagy teret a cereáliák töltik ki, felettük a második legnagyobb tétel az elfogyasztandó zöldség és gyümölcs, a piramis keskenyedő részében találhatók a húsés tejtermékek, valamint a tojás. A piramis csúcsában lévő szűk tér mutatja a kívánatos zsiradék- és cukorfogyasztást. Ahhoz, hogy az egészséges táplálkozás tért hódíthasson, fejlesztésre szorulnak a lakosság táplálkozás-egészségtani ismeretei, változtatásra a táplálkozási tradíciók, továbbá egészséges élelmiszer-választékot kell nyújtani. Széles körben meg kellene ismertetni a külföldön már népszerű egészséges ételeket. A nyers zöldségfélék bőséges fogyasztása nem biztosítható a hazánkban honos savanyúságfélékkel, hiszen ezekből a legtöbb ember nagyon keveset tud elfogyasztani. A francia, a görög avagy a mediterrán konyha ízletes salátáit megkedveltetve ezekkel biztosíthatnánk a megfelelő mennyiségű zöldségbevitelt. A tradicionális magyar ételeket nem kellene elvetni, csupán módosítani. Megőrizhetők a megszokott hazai ízek, receptek, csökkenthető az ételek zsiradék- és sótartalma.
12 főszabály 1. Minél többféle nyersanyag és élelmiszer felhasználásával állítsuk össze étrendünket! 2. Kerüljük a zsíros ételeket, csökkentsük az állati eredetű zsírok felhasználását az ételkészítésben! 3. Kevés sóval készítsük a táplálékainkat, gyermekeinket szoktassuk hozzá a kevésbé sós ízekhez! 4. Kerüljük a cukor és az édesség túlzott, illetve rendszeres élvezetét, kevesebbet édesítsünk! 5. Naponta fogyasszunk tejet és tejterméket! 6. Rendszeresen, naponta többször is együnk gyümölcsöt, zöldség- és főzelékféléket! 7. Rendszeresen fogyasszunk barna kenyeret, és együnk több burgonyát! 8. Étkezzünk négyszer-ötször naponta, legyünk mértékletesek a mennyiségben! 9. A szomjúság legjobban ivóvízzel oltható, fogyasszunk kevesebb alkoholt és édesített italokat, mert nagymértékben káros, és felesleges energiát biztosít. 10. Kiegyensúlyozottan, sokféle táplálékból válogatva állítsuk össze étrendünket, a mennyiségeket figyelembe véve. Nincsenek tiltott táplálékok, csak kerülendő menynyiségek! 11. A helyes táplálkozás kedvező hatásait hatékonyan egészíti ki a rendszeres testmozgás és a dohányzás teljes mellőzése. 12. A helyes táplálkozással őrizzük meg egészséges testtömegünket, előzzük meg az elhízást, illetve törekedjünk a kívánatos testtömeg visszaszerzésére.
műhely
Az egészséget szolgáló magatartásformák Az egészséget szolgáló magatartás az egészségről, betegségről szóló ismeretek és tudás mellett magában foglalja a környezetünkben előforduló kockázati tényezők és az egészségünket veszélyeztető faktorok ismeretét is. Az egyén és környezete közötti kölcsönös függés és szabályozás már kisgyermekkorban elkezdődik, később ebből alakul ki az önszabályozás és az önkontroll is. Eleinte a szülő gondozói tevékenységében hangsúlyos rész az egészségvédő és megelőző szerep, a gyerek óvodás- és kisiskoláskorában az egészségfejlesztés kerül előtérbe. A kiskamasz óriási szellemi kapacitással és nyitottsággal fordul a környezete felé, és beépíti a szociális környezetétől, témánkra vonatkozóan főképpen a szüleitől és a tanáraitól kapott értékrendszert. Bensővé válik a szabály és a tilalom, saját meggyőződéssé, ítéletrendszerré alakul át (Erdei – Fodorné 1990). Ez a megelőző években közvetített kognitív tartalmak, egészségvédő viselkedési elemek, kontrollfunkciók – amelyek az egészség-magatartással összefüggnek – beépülésének meghatározó életszakasza. A gyermekkor több okból is fontos alapozó időszak: a növekedésé, a fejlődésé. Ekkor alakulnak ki a későbbi ízlést meghatározó étkezési szokások, amelyek – nehezen változtatható mintaként – már nagyon korán rögzülnek, és nagymértékben hatnak a majdani, felnőttkori igényekre. A környezet, a kultúra, esetleg a vallás jelentősen befolyásolja egy-egy nép életmódjában a táplálkozási szokásokat. Ezeken csak lassan, a felnövekvő gyermeknemzedék befolyásolásával (meggyőzés, szoktatás) lehet változtatni. Az intézményi közétkeztetésnek, amely a gyerekek és a fiatalok napi táplálkozásának a gerincét adja, szintén nagyon fontos szerepe lehet a megfelelő minta kialakításában. Általánosságban azt mondhatjuk, hogy a szervezet egészséges működéséhez egészséges táplálkozásra van szükség, amelynek alapja a változatos, az életkor és a körülmények szerinti szükségleteknek megfelelő energiát és tápanyagokat biztosító, étvágygerjesztő körülmények között, jó ritmusban történő étkezés. Ez azt jelenti, hogy napi négy vagy öt alkalommal, ebből három főétkezést biztosítva kell táplálkoznunk.
Az egészséges táplálkozás gyermekkorban Az ismertetett táplálékpiramis főleg felnőttekre vonatkozó útmutatásokból áll, ezek természetesen nem alkalmazhatók változatlanul a gyerekekre, legkevésbé pedig a kisgyerekek közétkeztetésére, mivel a felnőtt és a gyerek igényei között több szempontból is különbségek vannak. Minél fiatalabb a gyerek, annál inkább eltér a szükséglete és a tápanyagtűrő toleranciája a felnőttétől. Ennek több oka is van, ezek között a legfontosabb az, hogy az emésztőrendszer fejlődése és kialakulása hosszú évekig tartó folyamat, amely – ellentétben a köztudattal – nem a csecsemőkorban, hanem a kamaszkor végén fejeződik be. A fejlődő, „érő” rendszer igényeit mennyiségi és minőségi szempontból egyaránt ki kell elégíteni, hiszen a növésben lévő szervezet épít, a felnőttnek viszont csak pótolnia kell az „éppen hiányzó” anyagokat. A gyerekek táplálkozásában ezért könnyebben alakul ki mennyiségi és/vagy minőségi hiány.
167
168
Az iskolai egészségfejlesztés vizsgálata az étkeztetés alapján
Hibák a gyermekétkeztetésben A hazai táplálkozási hibák kapcsán az OÉTI Néptáplálkozási és Gyógyélelmezési Osztálya 1995-ben felmérést végzett az ország három régiójában, 12-13 éves iskolások körében. A felmérés megdöbbentő eredményeket hozott. Kimutatta, hogy a fiúknál 17%, a lányoknál 13% a mennyiségi éhezés előfordulása. Ennél még nagyobb arányban, a gyerekek több mint 25%ánál a minőségi éhezés a fő probléma. Az előbbi annyit jelent, hogy a gyermek összességében túl keveset eszik, míg a második esetben – ami általában kevésbé feltűnő, ennélfogva jóval nagyobb veszélyt rejthet – az életfontosságú tápanyagokból fogyaszt keveset vagy rossz arányban (például vitaminokból, ásványi anyagokból, létfontosságú nyomelemekből). A későbbi következmények szempontjából ezek a hiányok gyakran pótolhatatlanok.
A gyermekétkeztetési hibák lehetséges okai A probléma gyökere mindkét esetben a nem megfelelő étkezési szokásokban rejlik. A gyerekek több mint 11%-a reggeli nélkül megy iskolába, sok esetben még folyadékbevitel sem történik, holott ennek a napi tápanyagbevitel 20%-át kellene fedeznie. Ha pedig valaki valamilyen oknál fogva nem vesz részt a közétkeztetésben, akkor javarészt csak hideget vagy gyorsételeket, cukros üdítőket, édességeket fogyaszt főétkezésként, noha ennél még a nem tökéletes étkeztetés is mindenképpen jobb. E problémák orvoslásában az iskolai büfék választékának az ellenőrzése is alapvető fontosságú lenne. A vizsgálatok szerint a gyerekek nagyon kevés friss gyümölcsöt, zöldségfélét, tejterméket fogyasztanak az iskolában.
A tíz éven át tartó táplálkozási vizsgálatok ismertetése és eredményeinek elemzése Már az 1977–1986 közötti, tíz éven keresztül folytatott táplálkozási vizsgálatok tapasztalatai is ebbe az irányba mutattak, és a helyzet továbbra sem javult. A vizsgálatokat a közétkeztetés 256 egységében végezték a szakemberek az akkori KÖJÁL, ma ÁNTSZ keretében. A vizsgálatokból kiderült, hogy az óvodások összfehérjeszükségletét jelentősen túladagolják, ugyanakkor a tej és a tejtermék fogyasztása a kívánt mennyiségnek csak 60–80%-a. A zöldség- és gyümölcsfogyasztás sem volt kedvező: a szükségletekhez képest csak 32–66% közötti. Ez igen szomorú helyzet egy gyümölcs- és zöldségfélékben gazdag országban, és azóta sem változott. Az általános iskolások átlagos energiaszükséglete nagyjából egyenletesen biztosított. Az összfehérje-ellátás itt is több a kívánatosnál, de a tej és tejtermék fogyasztása igen alacsony, átlagosan a szükséglet 35–78%-a, s a zöldség-, illetve főzelékfélék aránya sem kedvezőbb. A burgonyafogyasztás mennyisége emelkedett az évek alatt. A gyümölcsjuttatás alacsony, a szükséglet 45–90%-a.
műhely
A vizsgált középiskolai konyhák közül csak egy biztosította a kívánt energiaszükségletet. A többi konyhában adott legnagyobb mennyiségek a kívánt határon mozognak, az összfehérje-mennyiség szükséglet feletti volt. Az állati fehérje aránya igen kedvező, a tej- és tejtermékjuttatás alacsony, a szükségletnek csak 30–53%-a. A zöldség-, illetve főzelékfogyasztás szintén alacsony, a szükséglet 38–70%-a. A burgonyafogyasztás átlaga a kívánt értéknek mindössze 59–77%-a, a gyümölcsjuttatás nem megfelelő, a szükségletnek átlagosan 35–57%-a. Összefoglalva: öt közétkeztetési szinten tíz év alatt végzett vizsgálatok azt igazolták, hogy a középiskolai konyhák kivételével az energiatartalom biztosítása minden szinten meghaladta a szükségletet. Sajnos ez a többletfogyasztás már az óvodában kezdődik, a gyerekek szervezete erre áll be, már ezt várja az általános iskolában és felnőttkorban is. Túlzott az összfehérje-fogyasztás, amely nagyrészt állati fehérjéből áll, ugyanakkor minden szinten a kívántnál jóval alacsonyabb a tej és a tejtermékek fogyasztása. A nem kielégítő zöldségés gyümölcsjuttatást elsősorban főtt tésztákkal és süteményekkel pótolják.
Egészségfejlesztő magatartás Ahhoz, hogy a 21. században élő ember valóban „újra” megtanulja, hogy milyen táplálkozási forma a megfelelő számára, a felnövekvő nemzedéket kell erre szoktatni. Az iskolákra nagy szerep hárul a felnövekvő nemzedékek egészséges életmódra nevelésében. Környezeti neveléssel ki kellene alakítani a gyerekek környezet- és egészségtudatos magatartását, a környezet ismeretén és a személyes felelősségen alapuló környezetkímélő magatartást, így meg lehetne akadályozni a környezeti válság elmélyülését. Arra kell törekedni, hogy a gyerekek életmódjában meghatározó szerepet kapjon a természet tisztelete, a felelősség, a környezeti károk megelőzésére való törekvés. Az egészséges életmódra nevelés nemcsak a betegségek megelőzésének módjára tanít, hanem az egészséges állapot örömteli megélésére és a harmonikus élet értékként való tiszteletére is nevel. A pedagógusok feladata – fogalmaz a NAT – felkészíteni a gyerekeket és az ifjakat arra, hogy önálló, felnőtt életükben legyenek képesek életmódjukra vonatkozóan helyes döntéseket hozni, egészséges életvitelt kialakítani. Nyújtsanak támogatást a gyerekeknek – különösen a serdülőknek – a káros függőségekhez vezető szokások (pl. dohányzás, alkohol- és drogfogyasztás, rossz táplálkozás) kialakulásának a megelőzésében. Segítsék a krízishelyzetbe jutottakat. Az egészséges, harmonikus életvitelt megalapozó szokások a tanulók cselekvő, tevékeny részvételével alakíthatók ki. Az iskolai környezetnek is biztosítania kell az egészséges testi, lelki, szociális fejlődést, és ebben a pedagógusok életvitelének is jelentős szerepe van. Az egészségfejlesztő magatartás kialakítására szakmódszertani szempontból kiváló lehetőséget nyújt az egészséges táplálkozás projekt. Az iskolák számára több ajánlott egészségnevelési program létezik. Ezek többnyire egy-egy magatartáselemet emelnek ki, például az egészséges táplálkozást, és az erre vonatkozó ismereteket összegyűjtve pozitív irányban próbálják befolyásolni az adott szokást. A szakmai szempontból jó programok az egész-
169
170
Az iskolai egészségfejlesztés vizsgálata az étkeztetés alapján
ség-magatartás gyökereinek és összefüggéseinek ismeretében a gyerekek személyiségére is hatnak, olyan vonásokat erősítve (lásd autonómia, önértékelés, belső kontroll), amelyek döntőek lehetnek a szokások kialakulása és megszilárdulása szempontjából. A jó szakmai programok, tantervek az ismeretek és a gyakorlatok tervezésekor számolnak azzal a szociokulturális közeggel, amelyben az iskola működik, és nem frusztrálják irreális elvárásokkal sem a gyerekeket, sem a családokat.
Egészséges táplálkozás projekt (A szerző és munkatársainak programja az általános iskolások egészséges táplálkozásának ösztönzésére) A projekt az általános iskola minden osztálya számára készült. Célja a diákok egészségi állapotának javítása egészséges táplálkozással. A megvalósítás első feltétele, hogy a diákság megismerkedjék az egészséges táplálkozás ajánlásaival, és minden diák külön-külön is megismerje az egészséges táplálkozás alapelveit és a helytelen táplálkozással összefüggő betegségeket.
Alkalmazása:
osztályfőnöki órákon, • szaktantárgyi órákon (egészségtan, biológia), • napközis foglalkozáson, • Az Egészséges táplálkozás napjának keretében minden osztályban szabadon megter• vezett előadásokon, programokon, és felkért előadók igénye szerint egyéb – előre meghatározott – speciális • szponzorok környezetben.
Időpont: Az iskolai tanórák visszatérő alkalmak. Az Egészséges táplálkozás napján a felkért szponzorok, előadók által tartott foglalkozások igény szerint lehetnek rendszeresek vagy egyszeri alkalommal megtartottak. A program egyes részei rejtett programként beépíthetők a tantervbe.
Tervezés (szeptember) Elméleti módszerek és gyakorlati stratégiák összegyűjtése Csoportos felkészüléssel, ötletbörzén történik a legmegfelelőbb módszerek kiválasztása. Az ötletbörze során az egyes osztályok teameknek tekinthetők. A teamek vezetői az osztályfőnökök. Iskolai szinten a program vezetője, felelőse, koordinátora az iskolaigazgató. Az ötletbörzén legyenek alapszabályok, amelyeknek a betartásától függ a csoportos felkészülés sikeressége vagy sikertelensége. A módszerek kiválasztásának része az információbővítés az egészséges táplálkozásról és a helytelen táplálkozással összefüggő betegségekről.
műhely
Az egészséges táplálkozással kapcsolatos információk begyűjtését és értékelését követi a módszerek stratégiákká alakítása, majd a tanórák megtervezése. A tanórák témái a következők lehetnek: Mit nevezünk egészséges táplálkozásnak? Melyek azok az ételek, amelyekből többet kell fogyasztani? Miért fontos a reggeli? Ki mit reggelizik? Melyek azok a táplálékok, amelyek fontosak egy gyerek számára reggeliként? Miért ne induljunk éhesen az iskolába? Mit lehet az iskolában tízóraizni? Miért fontos sok gyümölcsöt fogyasztani? Hányszor együnk naponta gyümölcsöt? Ki ebédel az iskolai menzán? Meg vagy elégedve az iskolai ebéddel? Mit vacsorázzunk otthon? Mit iszol legszívesebben? Melyek azok a betegségek, amelyek összefüggnek a helytelen táplálkozással? Sorolj fel több ilyen betegséget! Miért gond az elhízás? Mit tudunk az éhezésről, az alultáplálkozásról? Mit tudunk a cukorbetegségről?
• • • • • • • • • • • •
Időterv készítése A tanárok a tantervre építve kialakítják az időtáblát. Az előkészítés és a tervezés fázisai: előadók, szponzorok megkeresése, az egyes foglalkozások előadásainak előkészítése, az egyes szerződések megkötése, a közös szabályok rögzítése.
• • • •
a koordinációs csoport összeállítása Tagjai az iskola pedagógusai, a diákok, védőnők, iskolaorvosok, az ÁNTSZ dolgozói és élelmezésvezetők mint előadók, ifjúságvédők, a helyi önkormányzatok képviselői. A közös együttműködést írásos formában rögzítik.
Az anyagi források megteremtése
pályázati felhívások figyelemmel kísérése, • Aországos programhoz, programsorozathoz csatlakozás, • civilszervezetekkel való együttműködés a támogatásuk elnyerése céljából, • alapítványok felkeresése és tájékoztatása a programról. •
Személyi feladatok tisztázása A projekt egyes pontjainak végrehajtásáért a projekt vezetője a felelős (iskolaigazgató), ő koordinálja a szervezeti szinten történő program végrehajtását.
171
172
Az iskolai egészségfejlesztés vizsgálata az étkeztetés alapján
A projekt vezetője kinevezi az egyes osztályokban felelős személyeket, részletesen ismerteti a feladataikat. A koordináló team ezután közösen készíti elő a projektet az egyes célcsoportoknak megfelelő szinten. Közösen keresik meg az előadókat, megszervezik az Egészséges táplálkozás napjának programjait. Ezek lehetnek előadások, vetélkedők, rajzverseny, értékelés stb. Készíthetők hírlevelek színes, rajzos formában, amelyek gyümölcsök, tejtermékek, valamint vitaminok rövid bemutatására, megismertetésére szolgálnak, céljuk, hogy felkeltsék a gyerekek érdeklődését a rendszeres gyümölcs-, tej-, tejtermékfogyasztás iránt. A projekt felelőse pontosan meghatározza a személyi felelősök feladatait. A külső előadókkal megkötik a szerződést, a szponzorokkal megállapodnak a nyújtott kedvezményekben, a pontos feltételekben.
Októbertől májusig A programok végrehajtása, kivitelezése Egészségnevelési előadások megszervezése orvosok, egészségügyi szakemberek részvételével az osztályfőnöki órák keretében. Konzultációs lehetőség. Dietetikusok előadásai az alapvető táplálkozási ismeretekről a kiválasztott osztályok számára. Az Egészséges táplálkozás napjának megtartása az iskola diákjai és pedagógusai körében vendégelőadókkal. Az akciót a tanulók készítik elő, akik bekapcsolódnak az Egészséges táplálkozás projektbe. A kiállításokon különböző gyümölcs- és zöldségfajtákat tekinthetnek meg nyersen, befőttként, fagyasztott és szárított formában. A kiállítás része egy faliújság is, ahol a vitaminokról szóló információkat lehet feltüntetni. Nemcsak gyümölcsöket, zöldségeket teszünk közszemlére, hanem belőlük készült termékeket is, gyümölcsjoghurtot, müzlit, növényi olajokat, teljes kiőrlésű liszttel készült kenyeret, ásványvizet. Verseny (szellemi totó, rajzverseny) keretében a tanórákon elhangzott témákról is megkérdezzük a tanulókat (például: hogyan táplálkoznak, előtérbe helyezik-e a húst a gyümölccsel és zöldséggel szemben, tudják-e, milyen gyümölcsfajták tartalmazzák a legtöbb C-vitamint stb.). Az eredményhirdetést sorsolás követi, nyereményekkel. Felmérést készítünk arról, hogy mit vásárolnak a gyerekek az iskolai büfében. Mit szólnának ahhoz, ha édesség helyett gyümölcsök kerülnének a szemük elé. Az iskolai büfé árucikkeinek egy részét megváltoztatjuk a program több hónapja alatt. Nyomon követjük az akció ideje alatt, hogy mi milyen mennyiségben fogyott a büfében, mennyire örültek a diákok az egészségesebb étkezésnek.
Június A végrehajtott program értékelése: mi változott meg a tanév során a diákok étrendjében, mennyire alakultak át az étkezési szokásaik, hányan figyelnek az egészségi állapotukra?
műhely
A program hatékonyságát úgy állapítjuk meg, hogy felmérjük, mennyivel jobb és több ismeretük van a gyerekeknek az egészséges táplálkozással kapcsolatban, mennyire sikerült megalapoznunk az egészséges életmódot. Ez lehetséges tesztek, szellemi totók kitöltésével, rajzokkal, beszélgetésekkel. Lehetőség szerint az iskola minden tanulója vagy tanulócsoportja vegyen részt a felmérés valamilyen formájában. Végül értékelés készül írásos jelentés formájában a tanulók ismereteinek bővítésével megbízott koordinátorok (osztályfőnökök) vezetésével. A jelentések alapján a teljes projektre kiterjedő összefoglaló jelentést készít a projekt végrehajtásáért felelős személy, végül az értékelés eredményét egy megbeszélésen a teamkoordinátorok elé tárja.
Hivatkozott Irodalom Erdei Katalin – Fodorné Pogány Judit (1999): Szemelvények a pszichológia témaköréből. JGYF Kiadó, Szeged.
Felhasznált irodalom Aszmann Anna (szerk.): Egészségvédelem az oktatásban. Anonymus Kiadó, Budapest, 1999. Bagdy Emőke – Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. Barna Mária (szerk.): A szakközépiskolai tanulók táplálkozási vizsgálatai. A Magyar Táplálkozástudományi Társaság XIV. Vándorgyűlése, Hajdúszoboszló, 1987. Biermann, G.: Az iskolai ártalmak megelőzése. Tankönyvkiadó, Budapest, 1984. Bíró György (szerk.): Az egészségmegőrzési program – kihívás a táplálkozástudomány számára. Sós József emlékelőadás. A Magyar Táplálkozástudományi Társaság XIV. Vándorgyűlése, Hajdúszoboszló, 1987. Ferenci György (szerk.): A fővárosi gyermekélelmezés gyakorlati megoldása a korszerű táplálkozás tükrében. A Magyar Táplálkozástudományi Társaság XIV. Vándorgyűlése, Hajdúszoboszló, 1987. Greiner Erika – Fejér Zsuzsa – Doborján Károlyné – Mozsáry Erzsébet – Bouqet Dezső – Lengyel Gábor (szerk.): A gyermekétkeztetéssel szemben támasztott táplálkozási követelmények és azok megvalósításának lehetőségei. A Magyar Táplálkozástudományi Társaság XIV. Vándorgyűlése, Hajdúszoboszló, 1987. Rigó János: Dietetika. Medicina Könyvkiadó, Budapest, 2002. Úr Attila (szerk.): Táplálkozási vizsgálatok a Hajdúszoboszlói Közgazdasági Szakközépiskola tanulói körében. a Magyar Táplálkozástudományi Társaság XIV. Vándorgyűlése, Hajdúszoboszló, 1987. Zajkás Gábor – Bíró György (szerk.): Kerekasztal-konferencia: Az élelmiszerekkel kapcsolatos információk helye, szerepe és szükségessége. A Magyar Táplálkozástudományi Társaság XIV. Vándorgyűlése, Hajdúszoboszló, 1987.
173
174
14 – 16 éves diákok táplálkozási szokásai
Bekéné Zelencz Katalin – Kovácsné File Zsuzsa
14 – 16 éves diákok táplálkozási szokásai A tanulmányban ismertetett kutatás célja a középiskolás diákok életmódjával, szabadidős tevékenységével kapcsolatos információk szerzése, a diákok közérzetének, állapotának szubjektív felmérése, valamint káros/kóros szokásainak megismerése. A felmérésben részt vett fiataloknak csupán kis csoportja sportol, és az általuk választott szabadidős tevékenység nem hat pozitívan sem a testükre, sem a szellemükre. Étkezési szokásaik is több rizikótényezőt tartalmaznak, melyek növelhetik a különböző betegségek kialakulásának kockázatát. Gyakran hallunk életmódról, életmódváltásról a médiában. Minden embernek az egészséges életmódra kellene törekednie, ezért gyakran felmerül bennünk, pedagógusokban az a kérdés, hogy mikor kell elkezdeni tudatosítani az emberekben, a diákokban az egészséges életvitel és táplálkozás iránti igényt. Milyen korban kezdjük oktatni az egészséges életmóddal kapcsolatos tartalmakat? Vannak-e már a gyerekeknek káros, kóros szokásaik? Melyek ezek? Kinek a feladata a diákok oktatása, tájékoztatása ezen a területen? Mindezekre a kérdésekre csak akkor tudunk helyes választ adni, ha megismerjük a fiatalok életmódját. Ennek érdekében kutatást végeztünk, amelynek során a 14–16 éves diákok táplálkozási szokásait és a mozgásnak, sportolásnak az életükben betöltött szerepét kívántuk megismerni.
A kutatás célja életmódjával, szabadidős tevékenységével kapcsolatos információk szerzése. • AA diákok diákok közérzetének, állapotának szubjektív felmérése. • Tájékozódás a káros/kóros szokásokról. • Azoknak a területeknek a felmérése, amelyeken segítségre van szükségük a diákoknak. •
Hipotéziseink 1. Feltételezzük, hogy a 14–16 éves diákok a szabadidős tevékenységek között előnyben részesítik a sporttevékenységeket. 2. Feltételezzük, hogy a 14–16 éves diákok táplálkozásában jelentős a szénhidrátbevitel, nem helyeznek elég hangsúlyt a zöldség- és gyümölcsfogyasztásra. 3. Feltételezzük, hogy nem megfelelő a 14–16 éves diákok folyadékfogyasztásának mennyisége és minősége.
műhely
Minta A felmérésben Borsod-Abaúj-Zemplén megye területéről hét kollégium diákja vett részt. Összesen 150 kérdőívet osztottunk ki, 120 érkezett vissza, ebből 101 volt értékelhető. Nemek tekintetében heterogén volt a felmért csoport. A kutatásban részt vevő diákok életkora 14–16 év között volt. A fiatalok gimnáziumban, szakközépiskolában, szakmunkásképző intézményekben tanulnak. A felmérés ideje 2007. október-november. A kérdőív kérdései a szabadidő eltöltésére, a táplálkozásra, a mozgásra, a közérzetre és a felmérés idején tapasztalt saját állapot megítélésére irányultak.
Eredmények A szabadidő eltöltésére vonatkozó válaszok A szabadidő eltöltésére vonatkozó kérdésre több választ is megjelölhettek a fiatalok. A legtöbben (71 fő) a zenehallgatást jelölték meg, a következő helyen áll a tv-, illetve a DVD-nézés (1. ábra). 1. ábra: Szabadidős elfoglaltságok 14–16 éves fiatalok körében (n=101) Fő 80 70 60 50 40 30 20
tá nc
ok cs av ar gá s
er
s ha v
sá va ol
ka im
un
rt há z
sp o
kó di sz
tv /d vd
ze ne ha llg at ás
10 0
Szabadidős tevékenységek
A sport csak a negyedik helyen szerepel mint szabadidős tevékenység, ezt 30 fő jelölte meg. Az olvasás tíznél kevesebb jelölést kapott. A sportolással kapcsolatos szokásokat vizsgálva azt az eredményt kaptuk, hogy a 101 válaszadó fiatalból 74 nem sportol. Akik folytatnak valamilyen sporttevékenységet, azok a focit, az úszást, a kerékpározást és (kevesen) a futást részesítik előnyben.
175
176
14 – 16 éves diákok táplálkozási szokásai
Az étkezéssel kapcsolatos eredmények A diákok közül 75 fő mindennap reggelizik. Ez örvendetes, bár valószínűleg kapcsolatban van a kollégiumi élettel, az ottani szokásokkal. Az is kiderült, hogy a tanulók 84 százaléka nassol az étkezések között. A fiatalok több választ is megjelölhettek, ezek szerint az étkezések között szívesen fogyasztott termék a chips, a keksz, a ropi (67 fő), a csokoládé (53 fő). A gyümölcsöt 32-en választották! Az édességfogyasztás gyakoriságát is vizsgáltuk. A következő eredményeket kaptuk: a válaszadók közül 11 diák naponta több alkalommal fogyaszt édességet, ötvenen nyilatkoztak úgy, hogy mindennap. Ez összesen 61 fő. Ezt az arányt magasnak ítéljük (2. ábra). 2. ábra: Az édességfogyasztás gyakorisága (n=101) 11
4 12
Ritkán 1–2-szer egy héten
24 50
3–6-szor egy héten Mindennap Naponta többször
A zöldség- és gyümölcsfogyasztás gyakoriságát tekintve a diákok nagy része (63 fő) hetente két-három alkalommal fogyaszt zöldséget, gyümölcsöt pedig még ennél is ritkábban (17 fő), mindössze 21 fő válaszolta, hogy mindennap (3. ábra). 3. ábra: A zöldség- és gyümölcsfogyasztás gyakorisága (n=101)
17
21 Olykor 2–3-szor egy héten Mindennap 63
A folyadékfogyasztási szokásaikról is kérdeztük a diákokat: 0,5–1 liter között fogyasztanak 46-an, 1,5 liter folyadékfelvételről számol be 27 fő, és 1,5 liternél többet 28 fő jelölt meg válaszában (4. ábra).
műhely
A folyadékfogyasztás típusát tekintve: 80 fő fogyaszt koffeintartalmú italokat, 21 tanuló nem. 43-an jelölték meg, hogy ennek a mennyisége napi egy csésze; 58 fő kettő vagy ennél több csészével fogyaszt naponta koffeintartalmú italokat (5. ábra). Ezek mellett még a következő típusú italokat fogyasztják szívesen (itt több lehetőséget is választhattak): 39 tanuló a porból kevert italokat, majd a rostos gyümölcslé és a kólafélék következnek, a vizet 25, a teát natúr módon elkészítve és a tejet 3-3 fiatal választotta (5. ábra). 4. ábra: Folyadékfogyasztás a diákok körében (n=101)
28
0,5–1 liter között 46
1–1,5 liter között 1,5 liternél többet
27
5. ábra: Koffeintartalmú italok fogyasztásának gyakorisága (n=101) 7 9
Egyet sem 21
1 csészével 2 csészével
21
3 csészével
43
4 vagy több csészével
Megkérdeztük azt is, hogy fogyókúráznak a diákok vagy nem. 8 fiatal szinte állandóan fogyókúrázik, 13-an havonta, 15-en 3–6-szor egy évben, 10 fiatal ritkán, 55-en jelölték azt, hogy sohasem (6. ábra). 6. ábra: Fogyókúra gyakorisága (n=101) 8
Soha
13
Ritkán 55
15
Évente 3–6-szor Havonta egyszer
10
Állandóan
177
178
14 – 16 éves diákok táplálkozási szokásai
Általános állapotjelzők Az életmódhoz és a táplálkozási szokásokhoz szorosan kapcsolódik a közérzet, az étvágy, az erőnlét és a kipihentség érzése is. Az erre vonatkozó kérdéseink a diákok szubjektív véleményére irányultak. A diákok nagy része (55 fő) közepesen, 3 fő teljesen pihentnek érzi magát. Jelentős csoport, 43 fő nem érzi kipihentnek magát. Étvágyukat a diákok jónak, illetve nagyon jónak ítélik meg. A diákok 54 százaléka jónak, illetve nagyon jónak tartja a közérzetét. 46-an közepesnek, 32-en jónak, 12-en pedig nagyon jónak ítélik meg az erőnlétüket.
Értékelés Első hipotézisünk, hogy a 14–16 éves diákok szabadidejük eltöltésekor előnyben részesítik a sporttevékenységeket, nem bizonyult valósnak. A vizsgálatban részt vett diákok szabadidős elfoglaltságaiban csak a negyedik helyen szerepel a sporttevékenység. A válaszadó fiatalok egynegyede sportol. Ez nagyon kevés, a nem sportoló fiatalok fejlődésére, a csont- és izomrendszerére is negatív módon hat a mozgáshiány, továbbá nem lesz meg az a lehetőségük, hogy később készségszinten el tudjanak sajátítani egy vagy több sporttevékenységet. Második feltételezésünk, amely szerint a 14–16 éves diákok táplálkozásában jelentős a szénhidrátbevitel, és nem helyeznek elég hangsúlyt a zöldség- és gyümölcsfogyasztásra, igaznak bizonyult. Harmadik hipotézisünk az volt, hogy a 14–16 éves diákok folyadékfogyasztásának menynyisége és minősége sem tekinthető megfelelőnek. Ez is bebizonyosodott. Közülük sokan nem érzik kipihentnek magukat. Az étvágyukkal meg vannak elégedve, mégis sokan fogyókúráznak. Fizikai erejével, erőnlétével nem minden fiatal elégedett.
Következtetések a tejtermék fogyasztása, ez veszélyezteti a csontok, a fogak fejlődését, állapotát. • Kevés kevés gyümölcs- és zöldségfogyasztás nem fedezi a diákok vitamin- és rostszük• Aségletét. szénhidrát nagyarányú bevitele súlynövekedéshez vezethet. Ha azt is figyelembe vesz• Aszük, hogy szabadidejükben keveset mozognak, még nagyobb az elhízás kockázata. Folyadékfogyasztási szokásaik sem megfelelőek, kevés a bevitt mennyiség, és a minő• sége sem jó. Rendkívül kevés tejet és vizet isznak. A koffeintartalmú italok fogyasztását
•
magasnak ítéljük, a gyomor- és bélrendszeri panaszokat (pl. emésztési zavar, magas gyomorsav) okozhat. Az egyéb tényezők figyelembevételével a felmérésben részt vett diákok körében nagy az elhízás, a gyomorpanaszok és az emésztési zavarok kialakulásának kockázata.
műhely
A fiatalok egészséges életmódra nevelését már az óvodában, de legkésőbb az általános iskolában célszerű elkezdeni. A középiskolákban továbbra is nagy hangsúlyt kell fektetnünk az egészséges életmódra nevelésre, a rossz szokások kialakulásának megelőzésére. A diákok támogatása az egészséges életmód kialakításában minden nevelő feladata az iskolai és a kollégiumi keretek között egyaránt.
Javaslatok diákok egészségkultúrájának fejlesztése céljából fontos az egészségügyi program • Afolytatása. iskolai és kollégiumi környezet biztosítására van szükség. • Egészségtámogató Bővíteni kell az egészséges életmódra vonatkozó ismereteket. Az intézmény keretei • között lehet biztosítani a helyes életmódra vonatkozó ismereteik elmélyítését szak-
• • •
emberek segítségével, szórólapok, plakátok készítésével és terjesztésével stb. Iskolai és kollégiumi programokkal motiválni lehet a diákokat, fel kell kelteni az érdeklődésüket a felelősségteljes és egészségtudatos magatartás kialakításának segítése érdekében (például egészséghét, vetélkedők, egészséges ételek készítése stb.). A szokások okainak feltárásával módosíthatnánk a tevékenységüket, és ösztönözhetjük a rossz szokások megváltoztatását. Elő kell segíteni az iskola és a kollégium kínálta sporttevékenységeken való részvételt.
Összefoglalás A kutatás során megismertük a diákok általános táplálkozási, valamint káros/kóros szokásainak egy részét, tájékozódtunk közérzetük, állapotuk szubjektív megítéléséről. Kiderült, hogy hol vannak azok a hibák, amelyeknek a kijavítását segítenünk kell. Meggyőződtünk a fiatalok jó és rossz étkezési, sportolási szokásairól, és kijelenthetjük, hogy ezek problémákat, kockázatokat rejtenek. Sajnálatos, hogy a felmérésben részt vett fiataloknak csak kis csoportja sportol, az általuk választott szabadidős tevékenységek nem hatnak pozitívan sem a testükre, sem a szellemükre. Szükségük volna rendszeres fizikai aktivitásra, hogy a testi egészség és a jó közérzet megmaradjon, és a mozgással, a mindennapi sportolással, pihenéssel oldódjon a szellemi fáradtság. Az étkezési szokásaik több rizikótényezőt tartalmaznak, amelyek növelhetik a különböző betegségek kialakulásának kockázatát. Közülük sokan nem érzik kipihentnek magukat. Ennek okára nem derült fény a felmérés során. Szükséges, hogy ezeken a jellemzőkön változtassanak a fiatalok, de ez csak támogatással érhető el. A szakszerű segítséget meg kell adnunk, segítenünk kell a diákokat abban, hogy egészségtudatos magatartásra törekedjenek. Ez nehéz feladat, és csak akkor sikerülhet, ha a család, az iskolai és a kollégiumi környezet is ezt sugallja. Nem szabad másra várnunk, nekünk kell elkezdeni az egészségtudatos magatartásra való felhívást, az egészséges életmódra nevelést, oktatást.
179
180
„Ép testben ép lélek”
Szentesné Szekér Piroska
„Ép testben ép lélek” A Balatonlellei Általános és Zeneiskola kiemelt feladatként kezeli a gyerekek egészséges életszemléletének kialakítását, és ezt nemcsak a tanórák keretében, hanem szabadidős tevékenységek szervezésével valósítja meg. Az iskola a Comenius nemzetközi együttműködés alapján több külföldi iskolával tart fenn kapcsolatot. A partneriskolák minden évben egy kiemelt feladattal foglalkoznak. Ennek keretében azonos célokat tűznek ki a résztvevők az éves feladattervben, azonos felméréseket végeznek, azonos pályázatokat írnak ki a gyerekek részére, majd ezeket összesítik, értékelik, és minden részt vevő iskolához eljuttatják. 2005-ben az iskolák kiemelt feladata az egészségnevelés volt. A szerző a közösen összeállított kérdőíves felmérés eredményeit mutatja be.
BEVEZETÉS Az egészségnevelés az egész társadalom ügye és feladata. Ebben a munkában nagy részt kell vállalnia minden oktatási intézménynek. A Balatonlellei Általános és Zeneiskola kiemelt feladatként kezeli a gyerekek egészséges életszemléletének kialakítását, és ezt nemcsak a tanórák keretében, hanem szabadidős tevékenységek szervezésével valósítja meg. A közoktatási törvény 2004 februárjában kiadott módosítása célul tűzte ki, hogy 2004. június 30-ig minden általános iskolában el kell készíteni az iskolai egészségnevelési, egészségfejlesztési programot. A minisztérium az iskolákban nagyobb súlyt akar helyezni az egészségnevelésre, hiszen ezért kötelezett minden iskolát az egészségnevelési program kidolgozására, másfelől viszont csökkentette az erre fordítható tanidőt, hiszen a 2006/2007. tanévtől megszüntette a 8. évfolyam részére korábban elrendelt kéthetenkénti egyórás egészségtan tárgyat.
NEMZETKÖZI KAPCSOLATUNK Iskolánk a Comenius nemzetközi együttműködés alapján a következő külföldi iskolákkal tart kapcsolatot: American Academy (Limassol, Ciprus), Duale Oberschule und THS (Eisenberg, Németország), Fairfax School (Sutton Coldfield, Anglia), Staatliche Regelschule „Georg Kresse” (Triebes, Németország), Turba Gümnaasium (Turba, Észtország). A partneriskolák minden évben egy kiemelt feladattal foglalkoznak. Ennek keretében azonos célokat tűznek ki az éves feladattervben, azonos felméréseket végeznek, azonos pályázatokat írnak ki a gyerekek részére, majd ezeket összesítik, értékelik, és minden részt vevő iskolához eljuttatják.
Műhely
A tagországok intézményei az évente megrendezett nemzetközi konferenciákon egyeztetik a tapasztalatokat, és meghatározzák a következő évek programját. A konferenciát minden évben másik ország rendezi. (2004-ben Észtországban, 2005-ben Cipruson, 2006ban Balatonlellén zajlott a tanácskozás.) Az együttműködő iskolák kiemelt feladata 2005-ben az egészségnevelés volt. A közösen összeállított kérdőívet mindegyik iskola megíratta a saját nyelvén, majd angolra és németre fordítva elküldte az eredményeket a partneriskoláknak. A Balatonlellei Általános Iskolában a felső tagozatos diákok körében történt a felmérés, és ennek során 169 tanuló adatait összesítettük.
Összehasonlító elemzés a partneriskolák adatai alapján A Cipruson működő American Academy kivételével a nemzetközi projektben együttműködő külföldi partneriskolák mindegyike elvégezte a felméréseket. Az iskolák által készített összesítés alapján összehasonlító elemzést készítettem, amely rávilágíthat az egyes európai országok kultúrájának különbségeire és az eltérő táplálkozási szokásokra. A kérdőív kérdéseinek, állításainak sorrendjében haladva ismertetem az elemzés eredményeit. Szoktál-e a testnevelésórán kívül sportolni? Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
1,4
1,22
1,02
1
0,92
–2 és +2 közötti számokkal értékelhettek a gyerekek
A magyar gyerekek sportigényét bizonyítja ez a szám, számukra az iskolai testnevelésen túl is fontos a sport. Észtország dinamikusan fejlődő ország, azonban az itt élő gyerekek tulajdonítanak legkisebb jelentőséget a sportnak. Rendszerint a következő sportokat űzöm Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
kerékpár foci kézilabda
kerékpár foci bowling
foci kerékpár úszás
foci úszás kosárlabda (rögbi)
atlétika kosárlabda foci
A három legkedveltebb sporttevékenységet gyűjtöttem ki. A foci minden iskolában a legkedveltebb sportág. A többi mozgásforma függ a helyi adottságoktól is, hiszen Balatonlelle, Triebes, Eisenberg kisváros, így itt közkedvelt közlekedési eszköz a kerékpár, ez az angol és az észt városokra nem annyira jellemző. Az angol iskolában viszont jelen vannak az európai sportkultúrától eltérő sportágak is, mint például a rögbi, a krikett, a golf.
181
182
„Ép testben ép lélek”
Kedvenc sportágam Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
kézilabda foci kerékpár
foci kerékpár röplabda
foci úszás kerékpár
foci úszás
úszás atlétika foci
A foci itt is a legkedveltebb sportág. Érdekes, hogy a Balaton-parti város diákjai nem jelölték az úszást mint legkedveltebb mozgásformát, de három külföldi iskolában, ahol a városban van uszoda, ez a mozgásfajta is az élen szerepel. Véleményem a sportról
„A sport egészséges” állítással mindegyik iskola diákközössége egyetért. „A sport ártalmas” állítást elvetik, mind a magyar, mind a külföldi diákok tudják, hogy a mozgás az egészség fontos feltétele. A további válaszok esetében a pozitív értékeket [+1, +2] megjelölők számát vettem figyelembe az értékelés során. A táblázatokban látható, hogy a válaszolók hány százaléka ért egyet az állítással. A sport drága Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
24%
23%
22%
64%
39%
Az angol iskola diákjai közül sokan drágának tartják a sportolási lehetőségeket, ami természetesen összefügg a társadalmi helyzettel is. A sporton keresztül barátokat szerzel Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
83%
66%
50%
76%
64%
Az adatok jól mutatják, hogy a gyerekek életében a közösségi és a baráti kapcsolatok építésének egyik legfontosabb alapja a sport. A mozgás tehát nemcsak a testi, hanem a lelki egyensúly megteremtésében is nagyon fontos. A magyar tanulók vélték legmagasabb százalékban, hogy a sport a baráti kötelékek megszilárdulásának egyik legfontosabb színtere. Nem szeretek veszíteni Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
55%
37%
39%
59%
49%
A gyerekek többsége az élet minden területén élvezi a versengést,, és nem szereti, ha alulmarad. Ez leginkább az angol és a magyar gyerekek körében tapasztalható. „Harcolni a végsőkig”, és nem alulmaradni. Ez a sport mozgatórugója, és ha ennek az ízét egyszer megérzik a fiatalok, akkor megtanulnak küzdeni. Ez a sport egyik legfontosabb feladata.
Műhely
Megőrzöm egészségemet a sport által Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
86%
58%
41%
70%
91%
A megkérdezettek nagy része tudja, hogy az egészség megőrzésének egyik legfontosabb módja a testmozgás. A sportolók nem dohányoznak Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
37%
73%
43%
32%
53%
A gyerekek nincsenek tisztában a dohányzás káros hatásaival, hiszen nagyon kis százalékuk ért csak egyet ezzel az állítással. Ebből a felmérésből is bizonyossá válik, hogy erőteljesebb prevenciós munkára van szükség ezen a területen. A kiugróan magas 73% a német iskola esetében azzal magyarázható, hogy ez az intézmény 18 éves korig oktatja a tanulókat, akik közül sokan valószínűleg már kapcsolatba kerültek a dohányzással. A sportolók nem isznak Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
39%
51%
40%
15%
46%
Elkeserítő, hogy a fiatalok nem ítélik el az alkoholt, és összeegyeztethetőnek tartják a sporttal. Valószínűleg a reklámok és a rossz példák befolyásolják őket a véleményalkotásban. Anyám sportol Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
30%
24%
16%
33%
35%
Az anyák nagyon alacsony százalékban mozognak rendszeresen. Hiányzik a családból jövő jó példa. Apám sportol Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
43%
30%
28%
63%
40%
Az apák több mozgásos tevékenységet végeznek, mint az anyák. Ez azzal függhet össze, hogy ma már csaknem minden országban szükség van mindkét szülő keresetére, így a munka után a nőkre váró házimunkák mellett nem jut idő a sportra. Meglepő, hogy mindkét táblázatban a német iskolák mutatószámai a legalacsonyabbak.
183
184
„Ép testben ép lélek”
Testvéreim is sportolnak Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
60%
33%
41%
63%
66%
Az előbbi adatokhoz képest itt drasztikus emelkedés tapasztalható. Ennek hátterében az állhat, hogy a legtöbb testvér még iskoláskorú, így részt vesznek az iskolák által szervezett sporttevékenységekben. Ugyanakkor bizakodásra ad okot, hogy talán e fiatalok későbbi életében nagyobb szerepet kap majd a mozgás. Környezetemben nincs sportolási lehetőség Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
9%
26%
31%
17%
17%
A diákok alacsony százaléka ért egyet azzal, hogy azért nem tud megfelelően sportolni, mert nincs rá lehetősége. Különösen a magyar diákok ismerik el, hogy lehetőségük volna mozogni. A többi európai iskola közül talán az angol intézmény diákjainak esetében lehet azzal magyarázni a magasabb értéket, hogy – miként az a korábbi kérdésekből kiderült – a sportolás Angliában drága tevékenység. Hol, kikkel sportolsz? Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
iskolában barátokkal
barátokkal klubban
klubban barátokkal
barátokkal családdal
barátokkal iskolában
Mindenhol a két legmagasabb százalékban megjelölt választ adtam meg. A megkérdezett országok diákjainak mindegyikénél a legfontosabb sportolási mód a barátokkal közösen végzett tevékenység. Magyarországon és Észtországban a sportszervezés egyik bástyája az iskola, míg a nyugati országokban mindez a drága sportklubokban történik. A reggeli ételek és italok tekintetében is hasonló a különböző országok közti tanulói igény. Összességében megállapítható, hogy a gyerekek reggeli menüje egészségesen összeállított. Reggelire iszom Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
tea tej csokoládé
tej gyümölcslé csokoládé
tej csokoládé gyümölcslé
gyümölcslé tej tea
tea gyümölcslé tej
Műhely
Reggelire eszem Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
kenyér gabonapehely müzli vaj
kenyér gabonapehely gyümölcs
kenyér müzli gabonapehely sajt
kenyér vaj gabonapehely
kenyér kolbász gyümölcs
Balatonlellei Általános Iskola
Staatliche Regelschule (Triebes)
Duale Oberschule (Eisenberg)
Fairfax School (Sutton Coldfield)
Turba Gümnaasium (Turba)
10 perc 5 perc
15 perc 10 perc
10 perc 15 perc
10 perc 0 perc 5 perc
10 perc 15 perc 5 perc
Mennyi ideig reggelizel?
A legtöbb tanulónak a felmérés szerint egy gyors reggelire van ideje. Egyedül az angol iskola diákjai közül jelölték meg sokan, hogy nem reggeliznek, pedig az angol iskolakezdés későbbi időpontban van, mint a többi országban. A következőkben a felmérésben részt vevők által említett jellegzetes reggeliket mutatom be. Italok ISKOLA
GYEREKEKNEK
FELNŐTTEKNEK
Balatonlellei Általános Iskola
tej, kakaó, tea
kávé, tea, tej, víz
Duale Oberschule (Eisenberg)
kakaó, tej, narancslé, gyümölcstea
kávé, tea, narancslé
Fairfax School (Sutton Coldfield)
gyümölcslé, gabonapehely tejben
kávé, tea, gabonapehely tejjel
Staatliche Regelschule (Triebes)
tej, kakaó, gyümölcslé, tea, kávé, víz
kávé, tea, tej, gyümölcslé
ISKOLA
GYEREKEKNEK
FELNŐTTEKNEK
Balatonlellei Általános Iskola
müzli, gabonapehely, joghurt, sajt, kenyérfélék, kolbász, gyümölcs
kenyérfélék, vaj, kolbász, tojás, sajt, szendvics
Duale Oberschule (Eisenberg)
lekvár, müzli, kolbász, csokikrém, kenyérfélék, vaj, sajt, gyümölcsjoghurt, banán, méz, alma
kolbász, sajt, tojás, joghurt, kenyérfélék, méz, lekvár, paradicsom, uborka, croissant
Fairfax School (Sutton Coldfield)
gabonapehely, pirítós, vaj, lekvár, csokikrém
gyümölcs, gabonapehely, pirítós
Staatliche Regelschule (Triebes)
zsemle, vaj, lekvár, sajt, kolbász, müzli, gyümölcs, tojás, joghurt, sütemény
kenyérfélék, sajt, kolbász, müzli, gyümölcs
Ételek
185
186
„Ép testben ép lélek”
Minden iskolás gyereknél előfordul a tea, tej, kakaó, míg gyümölcslét a magyar iskola diákjain kívül mindenhol fogyasztanak. Magyarországon a gyümölcslé nagyon drága, így kevés család reggelijének része. Érdekes, hogy a triebesi iskola diákjai a kávét jellegzetes reggeli italként is megjelölték, bár itt, mivel középiskola, tizennyolc éves korig tanulnak a gyerekek. A felnőttek reggeli italai között minden országban a kávé áll az első helyen, bár a kávék erőssége között nagy különbség van, hiszen a magyarok itala nagyon erős, míg a német és az angol kávé hosszabb lével készül, és kevesebb koffeint tartalmaz. A reggeliben a gyerekeknél hasonló élelmiszerek szerepelnek. Örvendetes tény, hogy minden országban jelen van az egészséges étrendet képviselő müzli, gabonapehely. Ugyanez a felnőttek esetében nem mondható el, hiszen például a magyar felnőttek reggelijének nem része az egészséges táplálékot jelentő gabonapehely. Ebben is látszik a nemzedékek közti különbség. A szülők jobban odafigyelnek a gyerekeik számára készített reggeli összetételére, míg ők maguk a nehezebb, kevésbé egészséges menüt kedvelik. Mely ételek megfelelőek és melyek kevésbé megfelelőek egészségi okokból? ISKOLA
GYEREKEKNEK
FELNŐTTEKNEK
Megfelelőek Balatonlellei Általános Iskola
gyümölcs, zöldség, tejfélék, sajt, hús
gyümölcs, zöldség, sajt, hús
Duale Oberschule (Eisenberg)
kalciumtartalmú élelmiszerek, vitaminok
magnézium-, kalciumtartalmú élelmiszerek, vitaminok
Fairfax School (Sutton Coldfield)
–
–
vitaminok, étkezési egyensúly
vitaminok, tápanyagok bevitelének egyensúlya, hagyományos ételek
Balatonlellei Általános Iskola
csokoládé, hamburger, chips, kóla, tartós élelmiszerek
alkohol, kávé
Duale Oberschule (Eisenberg)
édességek, zsíros ételek
koffeintartalmúak, zsíros ételek
Fairfax School (Sutton Coldfield)
ami a sportban káros lehet
ami drága
Staatliche Regelschule (Triebes)
nikotin, zsíros ételek, gyorsételek
nikotin, alkohol, zsíros ételek
Staatliche Regelschule (Triebes)
Nem megfelelőek
A felmérésben részt vett országok diákjai hasonló módon és jól látják, hogy mely élelmiszerek egészségesek és melyek kevésbé megfelelőek számukra. Mindenki előnyben részesíti a vitamindús étrendet, míg a zsíros ételeket elítélik. A triebesi iskola diákjai a nikotint is megemlítik a gyerekek részére nem ajánlott dolgok között.
Műhely
ÖSSZEGZÉS Magyarország hagyományos étkezési kultúrájához hozzátartozik a zsíros, nehéz ételek fogyasztása. Nehéz és hosszadalmas feladat egy nemzet étkezési szokásait gyökeresen megváltoztatni. Nagyon nagy szerepük van az oktató-nevelő intézményeknek ebben a munkában. A felnőtt-társadalomban is fontos lépések történtek és történnek az egészségmegőrzés érdekében a média és a különböző ismeretterjesztő előadások segítségével. A legnagyobb változás azonban az ifjabb nemzedékek körében érhető el, ha megfelelő, szervezett szemléletformáló nevelést biztosítunk számukra. A jelenlegi iskolai egészségnevelés ezt a célt szolgálja. A nemzetközi felmérések is azt igazolják, hogy munkánk nem eredménytelen, hiszen diákjaink tudják, mi a helyes táplálkozás alapja, s az egészség megőrzésében fontos szerepet játszik a sport is. Összegezve megállapíthatjuk, hogy gyermekeink gondolkodása a mozgás szükségszerűsége és az egészséges táplálkozás tekintetében jól formálódik, s talán a következő évtized fordulatot hoz az egészségtelen táplálkozás és a mozgáshiány felszámolásában.
187
Oktatástörténet
188
Felber Tamás
Az emberi és polgári jogok nyilatkozatától a kulturális relativizmus provokációjáig A francia neveléselmélet kétszáz éve alapelvei és kritikái tükrében
A francia neveléselméleti gondolkodás Montesquieu – Rousseau – TocquevilleDurkheim – Foucault – Bourdieu – Lyotard fellépésével bemutatható irányai, fogalom- és problématörténet-centrizmusa az európai pedagógiai gondolkodás legfontosabb állomásait jelenítik meg a Francia Köztársaság és intézményrendszere, az emberi jogok, a civilizációkritika és a kulturális relativizmus profiljaiban. Reflexióik, összehasonlító elemzéseik példaértékűek és sok esetben aktuálisak minden, demokratikus alapelveken nyugvó köztársaság intézményrendszere és polgárai számára. Ekképp a francia nevelés elméleteinek elévülhetetlen profilja mint gondolkodástörténeti folyamat hozzájárulást jelenthet a hazai neveléselméleti diskurzusok, profilok alakításához.
Kényszer vagy szabadság A francia neveléselméleti gondolkodásnak van egy olyan, Montesquieu és Rousseau 18. századi fellépésétől, Pierre Bourdieu és Jean-François Lyotard fellépéséig terjedő kritikai reflexív vonulata, amely valamelyes német és angol kritikákkal árnyalva, de egymagában véve önálló és folyamatos világot képez. A felvilágosodás, a forradalom, majd a terror évei után a 19. században Tocqueville fellépése jelezte azt az eszmetörténeti vonulatot, amelyet Montesquieu neve fémjelzett korábban a pedagógiai gondolkodás és intézményesedése történetének minden relatíve fontos társadalmi, jogi, etikai álláspontjában. A francia nevelés elmélete a filozófia századaként határozza meg a 18. századot (Chartier 1990), amelyben a franciák a társadalom és a civilizáció fennállásáról, legitimitásáról, az erkölcsökről, a művészetekről, valamint a kialakítandó „Köztársaság”-ról értekeztek elsősorban (Goubert – Roche 1990). A racionalizmus kritikája és az enciklopédizmus programja is e kor legfontosabb „szülöttje”, miként az érzelmeknek, a művészeteknek az ember életében betöltött fontos szerepének előtérbe helyezése is. Mindenfajta kezdet kijelölése esetleges, de a történelmi kezdet határa itt egybeesik a filozófiai gondolkodás korszakalkotó műveivel és az azokban lévő új eszmék elterjedésével. A francia felvilágosodás korában jelen lévő és Rousseau gondolkodását is megelőző fogalmi készletnek a kezdete Charles Louis de Secondat Montesquieu (1689–1755)
Oktatástörténet
munkásságáig vezet vissza. Montesquieu határozta meg azt, amit a Francia Köztársaság és a demokrácia alapszótárának nevezhetünk, mivel a probléma centrumát a hatalom és a humanitás, illetve a kényszer és a szabadság jelenlétében jelölte meg, ezen belül a nevelést az államformák felépítésében, kivitelezhetőségében vizsgálva. Montesquieu az európai kormányok keretein belül vizsgálta mindazt, amit később Alexis de Tocqueville (1805–1859) az Egyesült Államokban és Európában, egymással összehasonlítva. A hatalom humanizálódása, a szabadság jelenlétének fenyegetettsége, az individualizmus és a kollektivizmus feszültsége volt az egyik legfontosabb kutatási tere Pierre Bourdieu, Michel Foucault és Jean-François Lyotard fellépéséig bezáróan a modern francia neveléselméleti gondolkodás későbbi jeles képviselőjének is. Hogyan épül fel egy köztársaságban, egy demokráciában, egy önkényuralmi rendszerben a nevelési intézmény a többi társadalmi intézmény között? Milyen elvárásai vannak a társadalom vezetőinek és a tudományok művelőinek az egyénnel és a nevelői álláspontokkal szemben? Milyen összefüggések találhatók a két nagy meghatározó államelméleti mű – A törvények szelleméről és Az amerikai demokrácia – neveléselméleti elemzései között? Montesquieu monumentális műve, A törvények szelleméről (1748) az első olyan modern államelméleti alkotás, amely az alkotmány, a demokratikus államformák, a történelmi tradíciók és intézmények figyelembevételével ad elemzést egy a köztársaság államformájában létrehozható és a már létező államok nevelési intézményeiben fennálló elemek összehasonlításáról. Eme összehasonlító elemzés mindig visszatérő kiindulópontjai az antik Róma és az újkori Európa intézményei, amelyeket a művelt arisztokrata szellemében értelmez és aktualizál. Társadalmi formákat, abban jelenlévő nézeteket akkor kezdünk kritikával illetni, ha már kimutatható, leírható és változtatható a szabályszerűségük, de szerinte bizonyos az is, hogy az ember csak az éppen számára aktuális kultúrán belül osztályozhat, értékel pozitívan, vagy nevez értéktelennek jelenségeket, folyamatokat, vagyis amelyben, amely által nevelődött. Montesquieu a maga kollégiumi neveléséről Juillyben kritikus álláspontot alakított ki. „A kollégium színvonala alacsony, és ami ennél rosszabb, a bigottság szellemének kedvez. Az, hogy egy fiatalember beárulja társait, vagy hogy számítónak nevelik, alkalmas lehet a külső rend fenntartására, de az egyes személyekre igen kedvezőtlen hatást gyakorol.” „Felnőttkorára Montesquieu a kollégiumokról arisztokratikus nevelési elveket alakított ki, az értelmiségi és szociális elit számára kívánta fenntartani őket.” (Desgraves 2003, 35.) A törvények szelleme azokra a kapcsolatokra utal, amelyeknek a törvények és a kormányzatok alkotmánya, az erkölcsök és a társadalmi intézmények, az ökológia és a népi tradíciók között kell fennállniuk. Ezen a ponton tárgyalja a nevelést és annak politikai, jogi, alkotmányos kereteit. Kimutatta a nevelés társadalom által meghatározott törvényeinek és a fennálló kormányzat vezérelveinek összhangját. „Legelőször a nevelés törvényeit ismerjük meg. És minthogy ezek arra készítenek elő bennünket, hogy állampolgárokká legyünk, minden egyes családot azonos elvek szerint kell kormányozni, mint azt a nagy családot, amely valamennyit magában foglalja. Ha a népnek a maga egészében van egy bizonyos vezérelve, akkor a nép
189
190
Az emberi és polgári jogok nyilatkozatától a kulturális relativizmus provokációjáig
alkotórészeinek, vagyis a családoknak szintén lesz. A nevelés törvényei tehát mindegyik fajtájú kormányzatban különbözőek lesznek. Tárgyuk a monarchiában a becsület, a köztársaságban az erény, az önkényuralomban a félelem.” (Montesquieu 2000, 84.) A monarchikus nevelést elemezve – következtetései szerint – eme államformában az elvárásokat törvényszerűsítő emberek a bíró vagy a szofista színeiben tetszelegnek, és a kinevelt generációkat mindig egyfajta hierarchikus függési rendszer elvei szerint nevelve értékelik. Az önkényuralmi kormányzatok fontos alapelve a megkülönböztetés és a kizárás, az emberi jogokról és kötelezettségekről való egyoldalú, az ellentétes nézetek figyelembevétele nélküli bírálat: „Itt szolgai nevelésre van szükség. Még a parancsolás szempontjából is előnyös, ha az illető ilyen nevelést kapott. (…) A feltétlen engedelmesség feltételezi, hogy aki engedelmeskedik, tudatlan legyen. De ugyanez áll arra is, aki parancsol: egyáltalán ne tanakodjék, ne kételkedjék, még csak ne is fontoljon meg semmit; az önkényuralmi államokban minden ház egy külön birodalom. A nevelés tehát, amely arra irányul, hogy az ember együtt tudjon élni a többiekkel, itt nagyon korlátozott. Mindössze arra szorítkozik, hogy beoltsa a szívekbe a félelmet s az elmékbe néhány igen egyszerű elv ismeretét. A tudás itt veszedelmes lenne, a versengés végzetes; ami pedig az erényeket illeti, Arisztotelész nem hiszi, hogy a rabszolgáknak egyetlenegy sajátos erényük is lenne; ez nagyon is akadályozná a nevelést ebben a kormányzatban. Itt a nevelés tehát nem jöhet számba. Mindent el kell venni az emberektől, hogy lehessen valamit adni nekik. Először rossz alattvalókká kell tenni, hogy azután jó rabszolgákká tehessék őket.” (Montesquieu 2000, 89.) Az önkényuralmi állapotban a fennálló hatalom folyamatosan „maszkok” viselését követeli a nevelőtől, amelyek azonban biztosíthatják számára egzisztenciája megtartását és megszólalási lehetőségét. Az „emberi jogok és az alkotmányok” precedensértékű szerzőjét egész életén át folytatott elemzéseiben a köztársaság mint államforma érintette meg a leginkább, amelyet folyamatosan próbált újraértelmezni kora Európája és a demokráciában való hite alapelveként. Az alkotmányok és az állam felépítésének, működésének folyamatos reflexiója mellett tette le a voksát, többször hangoztatta, hogy nem törvénytáblákat ad Európának, csupán elveket és jogokat, amelyeknek az emberiség minden tagja számára elérhetőnek és elgondolhatónak kell lenniük. Az emberi jogok és azok elterjesztése az ember önbecsülésének alapja, és a köztársaság intézményeinek ezt kell megszerettetniük állampolgáraikkal. „A köztársasági kormányzatban van leginkább szükség a nevelés teljes hajtóerejére. Az önkényuralmi kormányzatokban a félelem magától születik meg a fenyegetések és büntetések közepette, a becsületnek a monarchiában kedveznek a szenvedélyek, s viszont ez is azoknak; a politikai erény azonban megtagadást jelent, ami mindig nagyon keserves dolog. Meg lehet határozni ezt az erényt: ez a törvényeknek és a hazának a szeretete. ( … ) Ez a szeretet kiváltképp a demokráciák számára rendeltetett. Kizárólag ezekben bízzák a kormányzatot minden állampolgár gondjára. De hát a kormányzattal is úgy vagyunk, mint mindennel a világon: hogy meg lehessen őrizni, szeretni kell azt. A köztársaságban tehát minden attól függ, hogy ezt a szeretetet meg tudják-e alapozni; ez pedig annyit jelent, hogy ennek beoltására kell a nevelésnek ügyelnie. De annak, hogy a gyermekekben fel lehessen kelteni ezt a szeretetet, van egy
Oktatástörténet
biztos eszköze: az kell hozzá, hogy magukban az apákban meglegyen. Rendszerint mindenkinek a saját elhatározásától függ, hogy ismereteit átadja gyermekének; még inkább az, hogy szenvedélyeit átadja neki. Ha ez nem sikerül, annak az az oka, hogy amit az atyai ház adott, azt külső behatások tönkretették. Sohasem a megszülető nép az, amely elfajul, ez csak akkor indul romlásnak, amikor a felnőttek már elzüllöttek.” (90.) A köztársaság alapját képezi, hogy az emberek kölcsönösen a közérdeket részesítsék előnyben, saját érdekeik privilegizálásával szemben. S az antik nevelés annyiban példaértékű számunkra, amennyiben azon népek kormányzatának vezérelve az erény volt, és nevelési elveikben nem jutottak ellentmondásba önmagukkal. A nevelésnek három fontos tényezője van, amelyeket a kor biztosít állampolgárai számára, és amelyek ellentétesek egymással. „Az egyiket apánktól, a másikat tanítóinktól, a harmadikat a világtól kapjuk. ( … ) Amit az utóbbinak keretében mondanak nekünk, az első kettőnek valamennyi eszméjét felborítja.” (89.) Olykor változtatni kell nevelési elveinken és intézményeinken, de olyan óvatos és körültekintő módon kell ezt megtennünk, mint amikor legkedvesebb gyermekünk szokásain és kedves időtöltésén változtatunk. A királyság sok elemét vélte örökségként megnevezni, amelyet szerinte Franciaország átörökít a Köztársaság intézményeibe. Ha humanizáljuk is a hatalmat, kényszer vagy szabadság vezet-e el minket egy új, köztársasági államforma, a királyságnál élhetőbb és haladásközpontúbb kultúrába?! Az európai királyságokat gyarmatpolitikai intézkedéseik miatt támadta, és óva intette. Fel kell hagyni ezzel a veszélyes hatalmi visszaéléssel azon népek nevében, akik önállóan és kulturális értékeikben – amely a környezet és a népek belső konfrontációja – saját neveltetésük koncepciója letéteményeseiként, erkölcsi normáik és nézeteik függvényében léteznek. Az Egyesült Államok „alapító atyái” alkotmányukban szinte kanonizálták Montesquieu nézeteit, ahogy ennek elemzését Alexis de Tocqueville adja pozitív kritikái tükrében. J.-J. Rousseau nagy elismeréssel, fontosságát kiemelve üdvözölte Montesquieu fellépését és nézeteit, és halálakor ezt állapította meg a személyéről: „Nem volt szüksége ilyen gazdag életre, hogy halhatatlan legyen, de örökké kellett volna élnie, hogy megtanítsa a népeket a jogaikra és kötelességeikre.” (Desgraves 2003, 447.) Aki a jogfilozófia és az igazságszolgáltatás teoretikusaként közelíti meg a nevelésbe és a jog térnyerésébe vetett hit gondolatát, az alábbi mottót adta a francia polgárok számára útmutatóul, amelyet minden, Montesquieu nézeteivel foglalkozó modern szerző megemlít: „Ha valami kedvező számomra, de káros a családomnak, azt elvetem. Ha tudok valamiről, ami hasznos a családomnak, de nem szolgálja hazámat, igyekszem elfelejteni. Ha van olyan dolog, ami hasznos a hazámnak, de káros Európának, vagy éppen Európának is hasznos, de az emberi nem kárára van, azt csak bűnnek tudom tekinteni.” (158.) Az Alkotmányozó Nemzetgyűlés által 1789. augusztus 26-án elfogadott Az Emberi és polgári jogok nyilatkozata alapelvei is Montesquieu gondolatainak figyelembevételével fogalmazódtak meg. Ennek több cikkelye volt a kiindulópontja Marie Jean Antoine Nicolas Caritat, marquis de Condorcet (1743–1794) 1792-ben benyújtott közoktatási tervezetének is.
191
192
Az emberi és polgári jogok nyilatkozatától a kulturális relativizmus provokációjáig
Condorcet a forradalmi erőkkel, főként Robespierre-rel vitatkozva készítette híres közoktatás-tervezetét, benne a filozofikus fejlődésbe vetett hitének elveivel, amelyet önálló kötetben Az emberi szellem fejlődésének vázlatos története (1793) (Condorcet 1986) címmel fejtett ki következetesen. Szerinte a nevelő legfontosabb hivatása, hogy növendékét kritikai reflexiók által rávezesse saját értelmének használatára, komplex egészbe hozza gondolatait, racionális belátás nélkül semmit el nem fogadva. Hatása egyedülálló volt, szerzőjét perbe fogták, letartóztatása után öngyilkosságot követett el, így saját maga lépett elébe annak az ítéletnek, amelyet a „forradalmi igazságszolgáltatás”-tól várt (Chartier 1990). Nézeteiben megőrizte elődei forradalmiságát, a központi hatalom kritikáját, az ember jogainak elévülhetetlen montesquieu-i koncepcióját, kriticizmusát és a legfontosabb felvilágosodás kori társadalom- és neveléselméleti tételek, a szabad elhatározás és értelmezés ellentmondásokat nem tűrő koncepcióját, valamint számolt Rousseau civilizáció- és haladáskritikájával. Közoktatás-tervezetének legtöbbet interpretált gondolatai előrelátóan épülnek egymásra: „Egyébiránt a nevelés, ha teljes terjedelmében vizsgáljuk, nem korlátozódik a pozitív tények oktatására, a valódi és mérlegelt igazságok tanítására, hanem magában foglalja az összes politikai, morális és vallási nézetet. Márpedig a véleményszabadság csak illuzórikus lenne, ha a társadalom a születő nemzedékeket teljesen hatalmában tartaná, előírva nekik, hogy miben kell hinniük. Az, aki a társadalomba e társadalom nevelésétől készen kapott nézetekkel lép be, nem szabad ember többé; nevelőurainak rabszolgája, és bilincseit annál is inkább nehéz leráznia, mert ő maga sem érzékeli őket, és mert azt hiszi, hogy saját értelmi belátásának engedelmeskedik, amikor másénak veti alá magát. Talán azt mondják majd erre, hogy akkor sem lesz igazából szabadabb, ha nézeteit a családja befolyásolja. Azonban ebben az esetben ezek az elvek nem azonosak minden állampolgár tekintetében; nemsokára mindenki rádöbben, hogy hite nem az egyetemes hit. Ez rádöbbentheti őket arra, hogy bizalmatlanok legyenek készen kapott hitelveikkel kapcsolatban; szemükben ez a hit már nem rendelkezik hagyományos igazságjellegével; és tévedésük, ha kitartanak mellette, már csupán önként vállalt tévedés. ( … ) Egyébiránt a családi nevelésből merített előítéletek a társadalmak természetes rendjének következményei, és egy, a felvilágosodás tanait terjesztő bölcs oktatás orvosolhatja; míg a közhatalomból eredő előítéletek valóságos zsarnokságot jelentenek, támadást a természetes szabadság egyik legértékesebb része ellen. ( … ) Az oktatás célja nem az, hogy az embereket egy adott törvényhozó hatalom csodálatára tanítsa, hanem, hogy képessé tegye őket annak megítélésére és javítására. Nem arról van szó, hogy minden egyes nemzedéket az őt megelőző nemzedékek nézeteinek és akaratának rendeljünk alá, hanem hogy egyre inkább felvilágosítsuk őket a célból, hogy minden egyes generáció egyre méltóbbá váljon arra, hogy kizárólag saját érzelmi belátása által kormányozza önmagát. ( … )
Oktatástörténet
Végül fejleszteni minden nemzedék fizikai, értelmi és erkölcsi képességét; ezáltal hozzájárulni az emberi faj általános és fokozatos tökéletesedéséhez; ez a végső cél, amely felé minden társadalmi intézménynek haladnia kell. Az oktatás céljának ilyennek kell lennie; és ez a közhatalom számára a társadalom és az egész emberiség közös érdeke által diktált kötelesség. ( … ) Végezetül figyelembe vettük azt, hogy az oktatásnak nem szabad lemondania az egyénekről abban a pillanatban, amikor kikerülnek az iskolából; hogy az oktatásnak fel kell ölelnie minden korosztályt; hogy nincs olyan kor, melyben ne lenne hasznos és lehetséges tanulni, és hogy ez a második oktatás annál is inkább szükséges, mert a gyermekkori szűkebb korlátok közé volt szorítva. ( … ) Egyetlen közhatalomnak sem szabad rendelkeznie olyan hatalommal, de még olyan tekintéllyel sem, hogy megakadályozza az új igazságok fejlődését, egyéni politikájával vagy pillanatnyi érdekeivel ellenkező elméletek tanítását. Ily módon az iskolákban a társadalomtudomány elsődleges igazságai meg fogják előzni alkalmazásukat. ( … ) Az iskolákban és intézetekben oktatott erkölcsi alapelvek azok lesznek, amelyek természetes érzelmeken és az értelmen alapulva, minden emberhez egyaránt hozzá tartoznak.” 1 Condorcet nézeteiben összegződik Montesquieu alkotmányjogi koncepcióján túl, Helvétius erényfelfogása, La Bruyére és Fénelon erkölcsfilozófiája, Condillac és Vauvenargues érzékelés- és szenvedélyelmélete. Szintézisteremtő módszerével is elismerést vívott ki magának, ő alkotta meg a (science sociale) társadalomtudomány fogalmát. Robespierre és a forradalmi terror évei alatt azonban minden a visszájára fordult, felejtődött, torzult, még akkor is, ha minden forrását Rousseau nézeteiben jelölte meg. Robespierre készítette el az emberi jogok új nyilatkozatát: Az emberi és állampolgári jogok nyilatkozata – kinyomtatva a nemzeti konvent határozata alapján (1793). (Robespierre 1988, 339.) Az ünnepnapok, a köznevelés és az erkölcsök összefüggésében jelölte meg nevelési programja legfontosabb elveit, benne a hatalomhoz való jog és a zsarnokság mint szükséges rossz fenntartását, amely szerinte csak kezdetben „az átmenet idején” lesz érzékelhetővé: „A legromlottabb kormányzat is hatékony támaszra lel az előítéletekben, a megszokásban, a népek neveltetésében. ( … ) Ha egy nemzet kénytelen élni a felkelés jogával, a zsarnokhoz viszonyítva a természeti állapotba kerül. ( … ) A nép érdeke a közérdek; a hatalmon lévő ember érdeke magánérdek.” (206., 303., 349.) A hatalomhoz csak a közösség érdekeit fenntartó és a létrejövő köztársaság intézményeiben a közösségi morált érzékeltető ember kerülhet. „Az erkölcsöt kapcsoljuk szent és örök alapokhoz; sugalljuk az embernek azt a mélységes kötelességtudatot, azt az ember iránti vallásos tiszteletet, mely a társadalmi boldogság egyedüli biztosítéka; valamennyi intézményünk által tápláljuk ezt az érzést; a köznevelést elsősorban e célra irányítsuk! Ezáltal kétségtelenül olyan nagyszerűvé teszitek jellemét, mely emlékeztet kormányzatunk természetére, Köztársaságunk sorsának fennköltségére. Átérzitek szükségét, hogy minden francia számára közössé és egységessé tegyétek a nevelést. 1
Condorcet közoktatási tervezete 1792-ből. Ford.: Csepeli Réka. Világosság, 1994, 3. sz.
193
194
Az emberi és polgári jogok nyilatkozatától a kulturális relativizmus provokációjáig
Többé nem urakat kell képezni, hanem állampolgárokat; egyedül a haza jogosult a gyermekek nevelésére; e feladatot nem bízhatja sem a családi gőgre, sem az egyéni előítéletekre, melyek szüntelenül táplálják az arisztokráciát meg a családi föderalizmust, lealacsonyítva a lelkeket, elkülönítve őket egymástól, s az egyenlőséggel együtt lerombolva a társadalmi rend összes alapjait.” (463.) A magánélet helyett a közösségnek kell elsőbbséget élveznie, egy demokratikus köztársaság polgárainak és nem a szalonok korábban privilegizált bölcselkedőjének „kinevelése” a cél. Robespierre szerint a forradalom, miként a nevelés sem utópia, maga a nevelés is a forradalom legfontosabb velejárója, hisz benne jelen van minden, ami forradalmi. Condorcet mindvégig a pluralizmus híve maradt, és nem volt hajlandó az egyént kényszerű – épp ez ellen emelte fel folyton a szavát – asszimiláció által a „jó” és „új közösség” állampolgárának kinevelni, vagy bármilyen politikai és nevelési koncepciót egybemosni és privilegizálni benne a hatalom érdekeit. Robespierre bármennyire is épít rá, ellentmond Rousseau nézeteinek, csupán válogat belőle a saját állampolgár-elméletéhez. Condorcet közoktatástervét Robespierre csak a gazdagok lehetőségeként értelmezi, míg a saját tervét a társadalom minden tagjára kiterjedő biztosítékként nevezi meg, hangsúlyozva benne az állam mindenek előtt való jogkörét. De hisz éppen a létező társadalom vezetőinek „mindenhatósága” és erkölcse ellenében védte „Emil”-jét Rousseau; állt elő egy új közoktatási programmal Mirabeau és Condorcet. Robespierre hatásosabbnak minősült „retorikájában” és „központosító” koncepciójában a forradalmat követő években, Alexis de Tocqueville vagy Émile Durkheim értelmezésében már csupán a megvetés tárgyává lett, főként diktátor és elnyomó magatartása, súlyos és következetlen „guillotinpártisága” miatt. Condorcet progresszív műveiben elismerően üdvözölte az amerikai szabadságelveket, a függetlenség kivívását, mivel véleménye szerint sikerült egy olyan államot felépíteni, amelyhez nem kellettek nagy morális és értékromboló elvek, ellentétben az európai államokkal, ahol a többség hatalma a kisebbség jogát folyamatosan sérti, és amelyet a forradalmaknak el kell tudni söpörniük. Nézete szerint a jognak az egyén kollektívával szemben megfogalmazott jogának kell lennie. J.-J. Rousseau (1712–1778) gondolkodásának korai építőkövei, a fiatalon elhunyt moralista Vauvenarguestől származnak (1715–1747), aki az emberi természet jóságának és az emóciók jogosságának hirdetője, a gyermek- és ifjúkor jeles képességeinek méltatója. Ugyancsak épít La Bruyère gondolataira (1645–1694), aki a Les Caractères (Jellemrajzok) című művével hívta fel magára a figyelmet Franciaország művelt társaságaiban, aki mindenfajta feltétlen kényszerűség tagadója, a szabadság hitvallója, aki a civilizáció kritikusaként a nevelésben látta minden nép önmegvalósításának lehetőségét, de hibáit is benne ostorozta. Idesorolható még Fénelon (1651–1715), aki az udvar egyik hivatalos nevelőjeként írt értekezést a leánynevelésről, és vitairatokat, alapelveket alkotott az akadémia és a kollégiumok oktatási rendszeréhez, tudományos működésükhöz. Rousseau érdeme volt, hogy Descartes cogitója ellenében az emóciók elsőbbségét hangsúlyozta az emberi megismerés első motorjaként, minden esetben az egyén morális autonómiáját és belső szabadságát védve. A társadalmiasodást szerinte maga a nyelv teszi
Oktatástörténet
lehetővé, amely kezdetben a költők és a vallás létjoga, később a racionalitásé, és a nyelvben egyfajta hagyományozott regiszterrendszer, amely egy fogalmi körbenjárás – körkörösség – intézményévé válik, vagyis az igazi intézmény a nyelv maga és a nyelvben realizálódó és leírt ember és világa (Rousseau 2007, 5-14.). Nem volt tárgykör, amelyben ne konfrontálódott volna a korabeli társadalmi normákkal, intézményes elvárásokkal szemben. „Hogy a kard, az egyház vagy a törvény szolgálatára szánják-e növendékemet: egyre megy. Élni – erre a mesterségre akarom megtanítani. Beismerem, hogy ha a kezemből kikerül, először is Ember lesz. ( … ) A mi egész bölcsességünk szolgai előítéletekből áll. Minden szokásunk behódolás, kényszer, feszélyezettség. A társadalom embere rabszolgaságban születik, él és hal: születésekor pólyába varrják, halálakor koporsóba szögezik, s amíg emberi arculatát viselheti, intézményeink láncait hordja.” (Rousseau 1997, 11-12.) Így léphetett fel Rousseau Értekezéseivel és Emiljével a társadalom, a kultúra, az erkölcsök és a nevelés kritikusaként, hiszen már előtte is sokan boncolgatták a nála komplex szintézist alkotó területeket. Denis Diderot (1713–1784) is Montesquieu követőjének és az alkotmányosan megalkotható Francia Köztársaság és nevelésügye hívének szegődött, ezért kritikusan figyelte kortársai, Rousseau és Helvétius neveléselméleti és kultúrakritikai tevékenységét. Már 1770ben elkészítette Helvétius (1715–1771) ellen írt cáfolatát (Diderot 1975, 503-579.), amelyben Helvétius és Rousseau nézeteire vonatkozóan provokatív értelmezéseket, kritikákat nyújt megszabadítva Helvétius szóhasználatát a patetikusságától. „Ha jobban megnézzük, rájövünk, hogy a szabadság puszta szó. Ami semmit sem jelent. Szabad lények nincsenek és nem is lehetnek. Az ember az, ami a világrendből, szervezeti adottságaiból, neveltetéséből és az események láncolatából következik. Ez határozza meg sorsunkat és ez ellen nincs fellebbezés.” (Diderot 1975, 471.) A társadalmi környezet Diderot szerint nem lehet az egyetlen, amely az emberi természet egyedüli meghatározójaként létezik, különben a politikai hatalom bármit megtehet(ne) az emberekkel. Szerinte Helvétiusnak és Rousseau-nak moralistákként be kellene látniuk, hogy nem ragadható ki az ember a fajából, hogy ne alaptermészetével együtt ragadjuk ki a többi közül, és aki kiragadja, mit nyer vele? Mindig vannak moralisták, akik csak a rossz tulajdonságokat veszik észre az emberben, és „megnevelni” vagy az újat „kinevelni” akarják, de valahogy ők maguk is részesei az emberi nem karakterének! Diderot elismerő kritikával tért vissza Montesquieu nézeteihez, és minden lehetőséget megragadott arra vonatkozóan, hogy a számára elsődleges szerző mindenkori kiindulópontja lehessen a későbbiekben is a filozófusok társadalom- és neveléselméleti nézeteinek alakításában, mindenfajta erőszakos asszimilációs modell ellen. „Helvétius: A nevelés számára semmi sem lehetetlen: még a medvét is megtanítja táncolni. Diderot: Ezt elhiszem, sőt azt is elhiszem, hogy nincs egyetlen olyan fizikai tulajdonság az állatokban, a növényekben, de még a fémekben sem, melyet ne lehetne lerombolni; nincs egyetlen erkölcsi tulajdonság az emberben, melyet hosszas kényszerrel végül ne tudnánk megsemmisíteni… A szerző vajon ilyen erőszakot tanácsol a nevelésben? Azok példája, akiket
195
196
Az emberi és polgári jogok nyilatkozatától a kulturális relativizmus provokációjáig
a hosszú, jellemüket megerőszakoló szolgasors összetört, akiknek egészségét tönkretette, életét megrövidítette a rabság, teljesen elhanyagolható lenne?… Meg lehet tanítani táncolni a medvéket, de az a medve, amelyik táncol, igen boldogtalan állat.” (Diderot 1975, 546.) Diderot és kritikája arra volt hivatott, hogy minden kényszerítő és központosító eljárást kritikával illessen, és az emberi jogok montesquieu-i fogalmát megőrizve, a nyugati civilizáció közös politikai és morális hivatkozásává avassa azt. Diderot, ahogy az államot, a nevelést is „mesterséges test”-nek, művi, vagyis csinált szervezetnek tekintette, sokkal inkább a magánnevelés hívévé kezdett válni, mint kortársai közül bárki. Elfogulatlanul állítható, hogy a 18. század francia filozófiája, morális autonómiafogalma, valamint az ezen alapuló emberi jogi elmélet az alapja a mai napig tartó francia neveléselméleti reflexióknak is. Kialakulásában, amely az erkölcsöt és a legitimitást is érinti, mintegy a mai napig tartó győzelem ünnepelhető, az emberi élet minden vonatkozását próbálja átfogni, kiszélesíteni és megtartani, jelezvén mindazon intézmények, magatartásmódok és erények együttesét, amelyek léte egy demokratikus közösség legváltozatosabb kapcsolatait hivatottak összekötni egymással.
Demokráciák intézményei, nevelési elveik koordinálása Alexis de Tocqueville(1805–1859) mindenfajta túlzás nélkül állíthatóan a 19. század legfontosabb és legtöbbet elemzett műve Az amerikai demokrácia (De la Démocratie en Amérique, 1835) és A régi rend és a forradalom (L’ancien Regime et la Revolution, 1856) szerzője, aki összehasonlító eljárása és demokráciakritikája miatt a francia neveléselmélet Montesquieu által kitaposott fogalmi rendszerének legfontosabb folytatója. Több kortárs francia gondolkodó, mint François Guizot (1787–1874), Joseph-Marie de Maistre (1753–1821) és Louis-Ambroise de Bonald (1754–1840) próbált meg hasonló kritikával fellépni a francia forradalomra és vívmányaira vonatkozóan, a szuverenitás, a legitimitás, az intézmények és a közoktatás kérdéseire és lehetőségeire vonatkozó reflexióiban, de hatásuk korántsem volt olyan maradandó és szemléltető, mint Tocqueville-é. Tocqueville2 és Guizot viszonylag korán olvashatóvá vált Magyarországon is, hatásuk Eötvös József (1813–1817) és Trefort Ágoston (1817–1888) gondolkodásában volt fellelhető. Munkásságuk a mai napig mégsem került kellőképpen a figyelem középpontjába. Montesquieu és Tocqueville között fontos kapocs, hogy Tocqueville is egy francia arisztokrata család gyermeke, kora egyik legtöbbet utazott és legsokoldalúbb államelméleti gondolkodójaként vált ismertté. Nézetei szerint a demokrácia és minden intézményrendszere a szabadság és az egyenlőség egyensúlya közti viszonyban tükrözi az individuum és a közösség viszonyát. Mindenfajta megkülönböztetés, külső hatalom privilegizálását tagadta, a függetlenséget és a polgári
2
Magyarországi első megjelenése: A demokrátia Amerikában. A francia eredetiből fordította: Fábián Gábor. 1–4. kötet. Buda, 1841–1843.
Oktatástörténet
szabad önszerveződést támogatta. Nézete szerint előbb-utóbb úgyis a demokráciának kell elterjednie a világ legtöbb államában, de elemzéseiben ennek nagyon sok torz buktatóját nevezte meg. „A nyelv talán a legerősebb és legtartósabb kötelék, amely egyesítheti az embereket.” (Tocqueville 1993, 54.) Igaz ezt a nyelvet már szinte „készen kapták” az Újvilág lakosai, de az új intézmények és interpretációk által sokban módosították az „eredetihez” képest, amelyben a jogi nyelvhasználat talán a legfontosabb egy újonnan létrejött szabad társadalom számára. Az Egyesült Államok börtön- és büntetőrendszerének megfigyelő elemzése volt a valódi célja amerikai útjainak, de ez háttérbe szorult a társadalom és intézményei elemzéséhez képest. „De a közoktatásra vonatkozó előírások révén mutatkozik meg már kezdetektől valódi mivoltában az amerikai civilizáció eredetisége. – Az 1650. évi törvénykönyv (code of 1650) legfontosabb részeit gyűjti egybe Tocqueville egy helyen. Mivel a Sátán – mondja a törvény – az emberi faj ellensége, az emberek tudatlanságában leli meg leghatalmasabb fegyverét, s mivel lényeges, hogy a bölcsesség, melyet atyáink hoztak magukkal, ne szálljon velük a sírba – mivel a gyermekek nevelése az állam elsőrendű érdekei közé tartozik, az Úr segedelmével… ( … ) Következnek a rendelkezések, melyek minden településen iskolák létesítését írják elő, és súlyos pénzbüntetés terhe mellett kötelezik a lakosokat, hogy tartsák fenn ezeket. A felsőbb iskolákat hasonlóképpen alapítják meg a legnépesebb kerületekben. A városi köztisztviselőknek kell ügyelniük rá, hogy a szülők elküldjék iskolába a gyerekeiket; jogukban áll pénzbírsággal sújtani azokat, akik megtagadják ezt; s ha ellenállásuk nem törik meg, a társadalom, a család helyébe lépve, birtokba veszi a gyereket, és megfosztja a szülőket jogaiktól, melyekkel oly rosszul éltek. Az olvasó bizonyára felfigyelt e rendelkezések bevezető szavaira: Amerikában a valláson keresztül vezet az út a felvilágosodáshoz; az isteni törvények betartása juttatja el az embert a szabadsághoz.” (71.) Ennek a társadalomnak Tocqueville szerint nem filozófusai, hanem a vallásos szellem és a józan paraszti meggyőződés szabadságának ereje volt az alapítója. A korabeli Európában csak némely filozófus írásában voltak elvétve merész gondolatok, az abszolút hatalomnak és a szabadságnak egy szűk uralkodói körben összpontosuló kritikájára vonatkozóan. Tocqueville szerint a francia állam – mint kialakulófélben lévő Köztársaság – a nevelés és kulturális intézményeinek örököseként az egyház hivatalos pozícióinak utódjává és folytatójává lett Európában. A nagy politikai irányelvek az államban születtek és fejlődnek, ezért ezt kell megismernünk, hogy minden egyéb intézmény és rendelkezés kulcsát megtaláljuk. A konföderáció Amerikában szerinte „hűen népi eredetéhez, csodálatos erőfeszítéseket tesz, hogy kielégítse a társadalom alsóbb osztályainak szükségleteit, megnyissa előttük a hatalomhoz vezető utat, és terjessze körükben a jólétet és a tudást.” (317.) De a sok pozitív kritika mellett a torzulás lehetősége és a negatív kritikák is jelen vannak az összehasonlító elemzésekben. A bevándorlók sem mentesek szerinte azoktól az elszomorító és torz eszményektől, amelyeket áthoztak magukkal a régi Európából. Igaz, a királyság és az arisztokratizmus nincs
197
198
Az emberi és polgári jogok nyilatkozatától a kulturális relativizmus provokációjáig
jelen ebben a társadalomban, de azért mégiscsak jelen van a nyelvhasználat mint egyfajta regiszterrendszer és a letagadhatatlan emberi karakter, amely éppen úgy alakítja az újonnan érkezettek, mint a már ott lévők arculatát, reakcióit. „Ha szemügyre vesszük, miképpen gondolkodnak az emberek az Egyesült Államokban, világosan látjuk, hogy a többség hatalma felülmúl minden más hatalmat, amilyet mi Európában ismerünk.(365.) (…) Amerikában a többség rémisztő akadályokat emel a véleményszabadság elé. E körön belül az író szabad, de jaj neki, ha kimerészkedik onnan! ( … ) Lánc és bakó – ezek voltak hajdan a zsarnokság brutális eszközei; ám manapság a civilizáció magát a despotizmust is tökéletesítette, pedig úgy tűnt, aligha szorul tanításra.” (367.) Az amerikai társadalom kialakulásának és fejlődésének talán legfontosabb célja olyan politikai intézmények és mindennapi szokások rendszerét lefektetni, amelyek a szabad létezést és a szabadság lehető legteljesebb érzését nyújtják polgárai számára. Az út, melyen az „új” állam berendezkedik, kétségbevonhatatlanul a nyugati fejlődés egy iránya, és bár Tocqueville pozitívan értékeli az európaiakra való hatását, mégsem mondja ki, hogy Franciaországnak ugyanezen az úton kellene járnia. Álláspontja szerint a franciák és az angolok számára a hatás és az értelmezés minden szintje más marad, mint az „új” állam és demokráciája számára. A nevelésből már eleve hiányzik szerinte az a fajta arisztokratizmus, amely jelen van az európai oktatásban, és amely egyfajta kulturális kontinuitás, de sok törés és konfrontáció mentén alakította intézményeinek történéseit. Az amerikai társadalom nem alakítja és nem helyezi előtérbe olyan módon az irodalom és a klasszikus tárgyak jelenlétét, mint az európai népek oktatási rendszerei. „Ha makacsul csupán szépirodalmat oktatnánk egy olyan társadalomnak, ahol rendszeres indíttatástól vezérelve mindenki bőszen fáradozik vagyona gyarapításán vagy megtartásán, a polgárok nagyon műveltté és nagyon veszélyessé válnának; a társadalmi és politikai berendezkedés lépten-nyomon olyan igényeket gerjesztene bennük, amelyek kielégítésére neveltetésük soha nem készíthetné fel őket; a görögök és rómaiak nevében zaklatnák az államot ahelyett, hogy szorgalmukkal gyarapítanák. Nyilvánvaló, hogy a demokratikus társadalmakban az egyén érdeke és az állam biztonsága szempontjából egyaránt kívánatos, hogy a legtöbben tudományos, kereskedelmi és ipari képzést kapjanak irodalmi helyett. ( … ) Minden irodalom közül az antik domborítja ki legjobban azokat az erényeket, amelyek természettől fogva hiányoznak a demokráciák íróiból.” (665.) Az amerikai nép nem forradalmak útján alakítja új, számára értékesnek és megtarthatónak gondolt intézményeit és azok eljárásait demokratikussá, mégsem képes feltartóztatni azt a fajta európai szökőárt, amely által a műveltség kitörölhetetlen és tradicionális útjára fog lépni. E demokratikus műveltségeszmény ellen, amely maga is őrzi egy tradíció eredetét és megtartó nyelvi-fogalmi készletét, nem kívánatos és nem is bölcs harcolni vagy bármely lehetséges módon hanyagolni, felejtetni. „Ha a műveltség minden időkben az emberek függetlenségének védelmét szolgálja, akkor ez különösen igaz a demokratikus századokban. Könnyű egységes és mindenható kormányzatot alapítani akkor, amikor az emberek mind hasonlóak; elég az ösztönökre hagyatkozni. Ám fejlett értelemre, tudományra és művészetre
Oktatástörténet
van szükségük az embereknek ahhoz, hogy ugyanilyen körülmények között megszervezzék és fenntartsák a másodlagos hatalmakat, s hogy az állampolgárok függetlensége és egyéni gyengesége közepette olyan szabad társulásokat hozzanak létre, amelyek képesek lennének harcolni a zsarnokság ellen a rend megbolygatása nélkül. A demokratikus népeknél tehát a hatalom központosítása és az egyéni szolgaság nemcsak az egyenlőséggel arányosan fog fejlődni, hanem a tudatlanság miatt is.” (951.) Ha az amerikai demokráciának mindenképpen tanítania érdemes az európai népeket valamire, az az egyén szabadsága és a kollektív hatalommal szembeni individuum maximális védelme lehet alkotmányos keretek között, amelyhez a nevelésnek kell szolgáltatnia a szellemi alapokat. De a központosítás, a hatalmi törekvések és azok hasznavehetősége elévülhetetlenül jelen van mindenütt. „Az európai demokratikus nemzetekben megvan mindaz az általános és folytonos törekvés, amely az amerikaiakat a hatalom központosítása felé viszi, sőt itt rengeteg másodlagos és véletlenszerű ok is szerepet játszik, amelyeket az amerikaiak nem is ismernek. Úgy is mondhatnánk, minden egyes lépés, melyet az egyenlőség megvalósításáért tesznek, az önkényuralomhoz közelíti őket.” (955.) A fejlődés, melyhez minden egyes esemény és ember hozzájárul, egyfajta forradalom, amelyben a demokratikus társadalmak tagjai benne élnek. Az egyén, aki neveltetésében szembesül a demokráciával és annak folyamatos térnyerésével, mindenfajta nevelési eszmény és egyéni tényező diadalaként válik társadalma jó polgárává és a demokratikus hit alanyává. Ez legyen a megtartója a kényszer helyett a szabadságot választó minden társadalom nevelési eszméjének, valamint a demokratikus intézmények tisztelete és szeretete, kritikája és haladásába vetett hitének megléte polgárai életében. „Manapság a legtöbb népnél a nevelés, akárcsak a könyörületesség, nemzeti ügy lett. Az állam magához veszi, sőt gyakran anyja karjából ragadja el a gyermeket, hogy az alkalmazottaira bízza; az állam vállalja, hogy érzelmeket sugalljon, és eszméket adjon minden nemzedéknek. Az oktatásban éppoly egyöntetűség uralkodik, mint minden másban; a változatosság akár a szabadság, napról napra fogyatkozik.” (957.) Az amerikai demokrácia összehasonlító elemzése egy feltartóztathatatlan és előrehaladó demokratikus kultúra alapjait rakja le, de annak a pluralizmus ellen folytatott térnyerését és buktatói göcsörtös útját is előrevetíti. Tocqueville elkészítette saját társadalma és múltjához való viszonyának látleletét is, amelyben visszatér az őt régóta és sokat foglalkoztató témakörök sokfélesége, a szabadság és a központi hatalom kérdése, a forradalom hatásai, a nevelés és a demokrácia kapcsolata. A régi rend és a forradalom (1856) című művében feltárja mindazokat a tévedéseket és hiányosságokat a francia nép eszméiről, azok következményeiről, amelyeket több mint ötven év eltelte után gondol. „A tizennyolcadik század filozófiáját joggal tekintik a forradalom egyik fő okának, és az is igaz, hogy ez a filozófia mélységesen vallástalan volt.” (Tocqueville 1994, 47.) Álláspontja szerint a legnagyobb veszély, amikor az oktatás „a kor új társadalmi” világnézete, vagyis a gazdaságtanok elemzési terévé válik minden érték relatíve értéktelenné nyilvánításával, az új politikai hatalmi mechanizmus kizárólagos elvárásaihoz igazítván az oktatási rendszert, háttérbe szorítva a tradicionalizmust. Az „ancien régime” hívei addig próbálták védeni a nevelési intézményeket és azok eszmeiségét, amíg az állam újonnan
199
200
Az emberi és polgári jogok nyilatkozatától a kulturális relativizmus provokációjáig
„kitöltendő” fogalmi értékrendje és interpretációja mögé felsorakozó közgazdasági elméletek ellenében ezt megtehették. „Elismerem, hogy a központosítás remek vívmány, azt is elfogadom, hogy Európa irigyli tőlünk, azt azonban kijelentem, hogy egyáltalán nem a forradalom vívmánya. Éppen ellenkezőleg, ez a régi rend egyik következménye, s azt is hozzátehetem, hogy a régi rend politikai alkotmányának ez az egyetlen eleme élte túl a forradalmat, mert egyedül ez volt összeegyeztethető azzal az új társadalmi állapottal, amelyet a forradalom létrehozott.” (Tocqueville 1994, 72-73.) E központosítás a nevelési és büntetőintézményekben mutatható ki leginkább, valamint abban a hierarchiában, amely ezeket az intézményeket folyamatos függésben tartja a központi hatalom és annak többi intézménye rendszerében. Ez a nevelési hierarchia is egyfajta „uniformist” próbál ráerőltetni az emberekre mindenfajta pluralizmus ellenében. Csupán néhány filozófus, orvos, író kivétel az új rendben is, aki megengedheti magának a szabad gondolkodás lehetőségét, de bizonyos elvárások mentén. „A nemes és a polgár neveltetése és életstílusa között amúgy is számtalan hasonlóság volt. A polgár ugyanolyan művelt volt, mint a nemes, s meg kell jegyeznünk, hogy műveltsége pontosan ugyanabból a forrásból származott. Mindkettőt ugyanaz a fény tette felvilágosulttá. A neveltetése ugyanolyan elméleti és irodalmi jellegű volt az egyiknek, mint a másiknak. Párizs egyre inkább Franciaország kizárólagos nevelőjévé vált, s minden szellemet egyforma tudnivalókkal és modorral ruházott fel.” (115.) Ez a nép és forradalma szinte minden eljárást, intézményes függést átörökített magával a terror, a császárság majd a köztársaság rendszerének kiépítésében. „Rabszolgai hajlamokat vitt magával a szabadság világába, s ugyanolyan képtelen volt az önkormányzásra, mint amilyen kegyetlennek bizonyult egykori tanítóival szemben. ( … ) A tizennyolcadik század filozófusainak nézetei olyannyira ellentétesek azokkal, amelyek ma társadalmunk alapjait képezik. Eszméiket természetesen a szemük előtt lévő társadalom alakította ki. ( … ) A filozófusok gyorsan elveszítették a régiségek és a hagyományok iránti érzéküket, ( … ) semmi sem figyelmeztette őket arra, hogy a legkívánatosabb reformoknak is lehetnek akadályai, s fogalmuk sem volt mindazon veszélyekről, amelyek a legszükségesebb forradalmakat is kísérik. ( … ) Melyik francia merné ma megírni Diderot vagy Helvétius könyveit? És ki olvasná el? Majdnem azt kérdeztem, ki ismeri a címeiket? Közéletünk elmúlt hatvan évének hiányos tapasztalatai is elegendőek voltak ahhoz, hogy elvegyék a kedvünket e veszélyes irodalomtól.” (167., 171., 184.) Montesquieu alkotmány- és emberjogi koncepciója nem vált a 19. századi társadalom gondolkodásának alappillérévé, az állam számos ponton örököse és kivitelezője a régi rendszer meghatározó elemeinek. A nevelés kritikája egyben a fennálló kultúra kritikája is, benne minden örökítendő vagy elvetendő értékével, amelyet egy új, a korábbi „filozófusok”-éhoz hasonló, de őket felváltó privilegizált csoport, az „új” államforma elöljárói, a közgazdászok alkottak meg. „Szenvedélyesen magasztalták mindazt, amit a forradalom eredményének tekintünk, ( … ) olyannyira rajongtak az egyenlőségért, hogy a szolgaságot sem bánták. Mindent szétzúztak volna, ami nem felelt meg terveiknek. ( … ) A múlt a közgazdászok számára mélységes megvetés tárgya. ( … )
Oktatástörténet
A köznevelést tartották a hatalom túlkapásai elleni egyetlen biztosítéknak, mert, ahogy Quesnay mondta, »a zsarnokság lehetetlenné válik, ha a nemzet felvilágosult«. Egy tanítványa pedig így írt: »A hatalom visszaéléseitől megriadva az emberek ezernyi teljesen hasznavehetetlen eszközt találtak fel az ezekből következő rossz ellen, s megfeledkeztek az egyetlen igazán hatékonyról, az igazságot és a természetes rendet hirdető, folyamatos köznevelésről.« A közgazdászok ilyen kisszerű, irodalmi halandzsával próbáltak helyettesíteni minden politikai biztosítékot.” (Tocqueville 1994, 188-189.) Turgot áll az első helyen a Tocqueville által kritizált gazdaságtani teoretikusok között. „Számára, akárcsak a közgazdászok többsége számára a legfőbb politikai biztosíték az állam által bizonyos eljárásokkal és bizonyos szellemben nyújtott köznevelés. A bizalom, amelyet az efféle intellektuális gyógymód iránt, vagy ahogy egyik kortársa nevezte, az elvekhez igazodó nevelés mechanizmusa iránt tanúsít, határtalan.” (189.) A királyság nála éppúgy megvetés tárgya, mint a kialakítandó köztársaság értékrendje, haszonelvűséget hirdet az igazságelvűséggel szemben, és mindenkit stigmatizál, aki nem elgondolásai mentén halad. Tocqueville a tulajdonképpeni manipulátort látja bennük: „Az állam tevékenységét valójában semmi sem korlátozhatja; nemcsak megreformálja, hanem át is alakítja az embereket, s talán az is csak rajta áll, hogy más embereket formáljon belőlük! »Az állam azt csinál az emberekből, amit akar« – mondta Bodeau. Ezzel valamennyi elméletüket összefoglalta.” (191.) Tocqueville szerint azok a diskurzusok, amelyeket a filozófusok, az orvosok, a művészek és az írók alkottak meg a 18. században, a kor közgazdászainál szinte teljesen megsemmisültek, fogalmi gondolkodásuk egyfajta manipuláció és a hasznavehetőség pillanatnyi életérzésének tárgyává vált. „Ez a közgazdászok által elképzelt, rendkívüli társadalmi hatalom nemcsak sokkal nagyobb minden korábbi hatalomnál, de eredetét és jellegét tekintve is különbözik tőlük. Nem származik közvetlenül Istentől; semmi köze a hagyományokhoz; teljesen személytelen, nem királynak nevezik már, hanem államnak; nem lehet egy család öröksége; a nemzet egészéből ered, ezt képviseli, és minden egyénnek meg kell hajolnia a közakarat előtt.” (192.) A forradalmat megelőző időszak voltaire-ianizmusának régi és letűnt szellemi varázsa és célja mégis „maga a szabadság vonzereje volt, saját varázsa, függetlenül előnyeitől; a kényszer nélküli beszéd, cselekvés, lélegzés öröme Isten és az ő törvényeinek kizárólagos irányítása alatt”. (197.) Tocqueville elgondolásai szerint a demokrácia új amerikai modellje és a köztársaság mint új francia államforma már kialakulásában magában hordozta a torzulás lehetőségét. Reflexiói annak a relativista-kultúrakritikai modellnek az előzményei, amelyek a 20. században Michel Foucault, Jean-François Lyotard és Pierre Bourdieu fogalom- és problématörténeti elemzéseiben jelentek meg újra.
201
202
Az emberi és polgári jogok nyilatkozatától a kulturális relativizmus provokációjáig
A nevelés tradicionalizmus és kulturális relativizmus között Az új paradigma, amely Bourdieu és Foucault életművében a kezdetekhez való visszatérés következtében válik elemezhetővé, Claude Lévi-Strauss és Jean-François Lyotard gondolkodásában érte el provokatív fellépése betetőzését. Nem volt olyan személy Franciaország 20. századi pedagógiai gondolkodói között, aki ne nyúlt volna vissza folyamatosan valami aktuális és súlyos örökség gyanújával Montesquieu vagy Rousseau, valamint Tocqueville munkásságához. Gyermekfelfogásuk, emberi jogi és kulturális kritikai attitűdjük, állam- és intézménykritikájuk örökös hivatkozás és tradíció tárgyává lett. Az elmúlt bő száz év és eseményei arra késztették a 20. század első felének szinte minden jeles gondolkodóját, hogy megalkossa viszonyát és reflexióit a legitimitás és az eszmék kora, a 18. és a 19. század szerzőire és elgondolásaira vonatkozóan. A genfi Rousseau Intézet szervezője, a funkcionalista pedagógia híve, Edouard Claparède (1873–1940), aki Rousseau-ban nevezte meg a modern neveléselmélet elévülhetetlen személyiségét, csatlakozott a demokráciának és nevelési elveinek azon kritikusaihoz, akik a történelmi kontinuitás és a nevelő személyiségének társadalmi determinánsait – haszonelvűség, politikai ráhatás – figyelembe véve, a nevelő minél nagyobb fokú önállósága mellett foglaltak állást. „A demokráciának, amelyben az egyéni vagy csoportérdekek igen sokszor a nemzeti érdekek fölé kerekednek, amelyben a középszerűséget igen sokszor összetévesztik az egyenlőséggel, olyan dinamikus, szociális műnek kell lennie” 3 , amely semmilyen külsődleges kényszer és feltétlen függés elvét nem engedheti meg az oktatás tartalma és eszközei terén. „A tekintélyelv uralma alatt álló nevelési rendszer azonban nem felel meg ezeknek a követelményeknek. Az iskolai osztály ebben a rendszerben nem miniatűr demokrácia, hanem abszolút monarchia, abszolút hatalmú pedagógussal s az egyéni kezdeményezésektől megfosztott alattvalókkal. (Valójában persze ezt a rendszert megszelídíti a nevelői szeretet.)” 4 Az iskola célja nem csupán a jó állampolgár „kinevelése” – az éppen létező politikai elvek és társadalmi nézetek tükrében – ,hanem a világot felfedező gyermek segítése, önállóságának biztosítása; az oktatásban a gyakorlati tudás és az elméleti elvonatkoztató komplex gondolkodás együttes megléte. Claparède szerint az oktatási „világok” elválasztása és hierarchiája nem a demokratikus rendszer mint komplex egész „világa”, hanem ellentmondás, azon demokratikus nevelési elvek megcsúfolása, amelyekben az egyén a demokratikus jogok és kötelezettségek résztvevője és formálója is egyben. A társadalmi determinizmus egy hasonló kritikáját vázolta fel Émile Durkheim (1858–1917) is, aki a „társadalmi tény” fogalmának bevezetésével – korábbi pozitivista és társadalomfilozófiai szerzők ütköztetésével – a megkerülhetetlen, montesquieu-i értelemben felvázolt kényszer vagy szabadság dilemmáját próbálta feloldani. A comte-iánus pozitivista filozófia
3
A nevelés és a demokrácia. In Edouard Claparède: A funkcionális nevelés. Ford.: Süpek Ottó. Tankönyvkiadó, Budapest, 1974, 97.
4
I. m. 97.
Oktatástörténet
egyik kulcsfogalmát, az altruizmust tekintette a társadalom szervező és megtartó ereje alapjának. A nevelés társadalmi meghatározottsága a nemzedékek egymásra hatásaként eleve adva van, míg az intézményes nevelés a demokratikus társadalom közösséget megalapozó garanciája miatt kerül nála előtérbe. „A nevelés a fiatal nemzedék módszeres szocializálása.” (Durkheim 1980, 20.) A demokratikus társadalom tagjává válásához kell biztosítani a gyermek számára a nevelést, aki a társadalom céljai, fejlődése és felépítése ismeretében alakul társadalmi lénnyé. Fontos, hogy a gyermeket, aki minden újabb generáció esetén újabb erőfeszítés és nevelés árán jut el társadalmi lényének kibontakoztatásához, „maga a társadalom – amilyen mértékben kialakult és megszilárdult – hozta létre a saját kebeléből”. (20.) A társadalom szükségszerű felépítését, intézményesített rendszereinek eljárásait, benne az oktatási rendszert egyfajta asszimilációs gépezetnek írta le. „A nevelés mindenekelőtt társadalmi szükségletet elégít ki. ( … ) Attól a perctől kezdve, hogy a nevelés alapvetően társadalmi tevékenység, az állam nem maradhat közömbös iránta.” (22., 27.) A nevelő „a hipnotizőr befolyását a körülményekből adódó hatalmának köszönheti. Ennek analógiájára azt mondhatjuk, hogy a nevelésnek hatalmon kell alapulnia.” (33.) A kötelességek teljesítése adja egy demokratikus állam összetartozásának legfontosabb érzését; a közösség minden erkölcsi tevékenység elsődleges célja. Durkheim fontos gondolatokat szolgáltatott Bourdieu, Foucault és Lyotard számára a nevelésnek mint normalizáló hatalomhálózati koncepciónak a történeti-antropológiai ábrázolásához. Henri Bergson (1859–1941) egy rövid cikkében fejezte ki ellenérzését, a pozitivizmusnak a korábbiakban alapos elemzőkészséggel megalkotott demokratikus elvekre adott válaszával szemben, és a klasszikus, a humán ismeretek újra elfogadásáért szállt harcba (Bergson 1977, 459-473.).Szerinte a klasszikus műveltség és a humántudományok műveltségünk gyökerei, és gondolkodásunk elévülhetetlenül ezekből építkezik. Ennek legfontosabb következménye, hogy „amit a társadalom közoktatás formájában ad, bölcsességben szeretné visszakapni”. (459.) Számára a klasszikus műveltség mint tudás nem csupán a társadalmilag determinált elvekhez való igazodás, hanem az ember önbecsülésének és egyediségének legfontosabb, elévülhetetlen öröksége. Michel Foucault (1925–1984) vizsgálódásaiban visszatért a 18. század intézményeihez, és a jelen számára próbálta feltárni a legitimáció alapjait, a szerveződést és a szabályozást. Életműve, az államnak és intézményrendszereinek, valamint fogalomkészletének, eljárásainak történeti reflexiója, mindazon nyelvi regiszterrendszerrel együtt – felügyelet, igazságszolgáltatás, értékelés, normalizálás, kizárás –, amelyet folyamatosan használatban tart a társadalompolitikai, jogi gondolkodás az államformák és az oktatási rendszerek kiépítésében, intézményesedésében. Foucault álláspontja szerint minden ember a saját kultúrája és történelmi tradíciói által determinált; a fennálló oktatáspolitikai értelmezés és értékelés a politikai-gazdasági rendszerek fokozatos kiépítésében zajlik. Az állampolgár inkább fogoly és börtönőr egy személyben a társadalmi valóság kiépítésében. Elemzései tárgya a hatalom megszerzése, átörökítése, megtarthatóságának kiépítése, hasznavehetőségének kritikája az oktatás, a tudás művelése terén. A sors különös kegyetlensége talán, hogy abban az
203
204
Az emberi és polgári jogok nyilatkozatától a kulturális relativizmus provokációjáig
intézetben töltötte élete utolsó napjait – a pszichiátria történetének Freud által is ismert színhelyén, a Salpêtrière-ben –, amely elemzéseinek egyik fontos terepe volt mint börtön, nevelőintézet, kórház 1656 óta.5 Pierre Bourdieu (1930–2002), aki Michel Foucault évfolyamtársa volt a párizsi École Normale Supérieurön 1946–1947-ben, a gazdasági rendszer és a nevelési intézmények kapcsolatát, a fogyasztói társadalomnak a nevelők és neveltjeik iránti elvárásait és reakciót is kutatta. A tanár személyisége az éppen fennálló kultúrához kötődésében rejlik, mely intézményesített, egyfajta szerepkörhöz, tudományos-szakmai profilhoz tartozó, elvárt. „A tanári beszédmód teljes jelentését az a helyzet határozza meg, amelyben a pedagógiai kommunikáció végbemegy, ideértve az oktatás társadalmi terét, szertartásait, időbeli ritmusát, azaz a látható vagy láthatatlan kényszerek egész rendszerét, melyek következményeként a pedagógiai tevékenység a legitim kultúrát kikényszerítő és bevéső tevékenységgé válik. Az intézmény a bevésés feladatával megbízott egyének kijelölésével és felszentelésével méltónak ítéli őket arra, hogy az átadandót átadják, azaz hogy a befogadást kikényszerítsék és a bevésés eredményét társadalmilag szavatolt szankciókkal ellenőrizzék.” (Bourdieau 1978, 9.) Szerinte a tradíció nem feltétlen tekintendő rabságnak, de mindenképpen kijelöli a nézőpont, a megszólalás, az intézményesítettség és a személyi hierarchiák által elvárt kötöttségeket, amelyek irányt mutatnak vagy kényszerítenek. Minden oktatási anyag egyfajta válogatás az éppen létező kor aktuális elvárásai függvényében, e válogatásban benne rejlik a válogató állásfoglalása, az adott válogatásban megmutatkozó problémakörökhöz való viszonyai, értékrendje. Bourdieu La misère du monde (1993) című kötetének számos pesszimista írása és beszélgetése azt példázza, mennyire veszélyesnek tartja a pluralizmus ellenében kialakuló uniformizált oktatási és politikai rendszereket. A profitorientáltság és a gigantománia kizárólagosságának hirdetése tönkreteszi a – relatíve értékes, már kialakított – kulturális sokszínűség jelenlétét és alternatíváit. Szerinte Európa saját kulturális kontinuitása és sokféleségének megléte biztosítani tudja, hogy a világ bármely más részéről jövő hatások nem lehetnek ugyanolyanok, mint az Európán kívül létező civilizációkra való kulturális hatások és következményeik. Az emberi jogok, a kultúra és az irodalom önmaga által kivívott függetlensége legyen a példája a jövő oktatási rendszereinek, elméleteinek. Az oktatás legfontosabb szempontja szerinte, hogy ne csupán években, hanem generációkban gondolkodjon, minél több önállóságot adjon, és megtanítsa az embereket a saját életük önálló értékelésére vonatkozó gondolkodásra. 2002-ben bekövetkezett halálával nagy űrt hagyott maga után, hiszen Franciaországban a Collège de France vezető értelmiségijeként – mint korábban Lévi-Strauss és Michel Foucault – sok tanítványt hagyott örökül Európa-szerte.
5
Lásd erről korábbi írásomat: Michel Foucault pedagógiakritikája, avagy az oktatás mint a normalizáló hatalomgyakorlás hálózata.Új Pedagógiai Szemle, 2007, 11. 73-80.
Oktatástörténet
Claude Lévi-Strauss (1908–) és Jean-François Lyotard (1924–1998) mint két új, a mai napig meghatározó paradigma képviselői, a strukturalizmus és a posztmodern irányzat vezető teoretikusaiként tűntek fel Franciaországban. Nézeteik világszerte visszhangra, folyamatos reflexiókra találtak, hazájukban, a korabeli Európa országaiban, a Szovjetunióban és az USA-ban. A haladás eszméje – technika, gazdaság – álláspontjuk szerint nem feltétlen egyenlő az ember előrelépésével a humanitás és a tolerancia útján, sok esetben leírható a visszaélésre való lehetőséggel. A jelen állapotot egyfajta „civilizációs demoralizálódás”-ként írják le mind a Francia Köztársaság belső konfrontációiban, mind az európai civilizáció áttekintésében. Claude Lévi-Strauss és Lyotard különös polémiát folytatott az egzisztencialisták vezető gondolkodójával Jean-Paul Sartre-ral. Kritizálták a kor elkötelezett marxizmusát, történelemcentrizmusát, antropológiai nézeteit, és e szemléletmódokkal szemben megfogalmazták kulturális relativista, pluralista, lingvisztikai és emberjogi modelljeiket. A 20. század legfontosabb kérdéseinek – kultúra-nyelv-oktatás-relativizmus – előzményeit fedezték fel Montesquieu, Rousseau, Tocqueville, Durkheim gondolataiban, kiemelve minden társadalmi rendszernek a nyelvhez, a hagyományokhoz, annak interpretációjához való feltétlen viszonyát, amelyben egyfajta körkörösség – mint stigma, hatalom, tabuk – folyamatos jelenlétét, veszélyét érzékelték. A nyelv az emberi létezés építménye, egyben a közösség terrénuma is. Álláspontjuk szerint a nyelvhasználat egyfajta tükörelvként működik, amelyben a maga személyét és kultúráját mutatja meg mindenki. Civilizációnk, gondolkodásunk komplexebbé válásával együtt nőtt problémáink sokasága. A gondolkodás, a ráció elsődlegességének térhódítása csak az ember egy késői történelmi útján jelent meg, és nem feltétlen járt együtt morális fejlődésével. A nevelésben, a gondolkodásban, a nyelvhasználatban tetten érhető az éppen fennálló társadalom értékeinek és hagyományainak, azok viszonyainak teljes bázisa. Rousseau is a nyelvben jelölte meg a társadalom közösségalakító és fenntartó szerepét, majd a nyelvhasználatban az éppen létező államforma fogalmi rendszerét, morális értékeit és hatalmi lehetőségeit. „Egy meglehetősen filozofikus vizsgálódás témáját képezhetné, ha a valóságban megfigyelnénk, és példákkal bizonyítanánk, hogy egy nép karaktere, erkölcsei és érdekei mekkora hatást gyakorolnak saját nyelvére.” (Rousseau 2007, 62.) A nevelésben mint nyelvhasználatban tetten érhető mindaz, amit a körülmények és a haladás gyarapított vagy változtatott az ember korábbi – intézményesített hálózattal nem rendelkező – állapotához képest. Rousseau-hoz hasonlóan Lévi-Strauss és Lyotard is mint objektivációs szférát, a manipuláció lehetőségét és mint a tudás alakításának terrénumát veszi kritika alá a nyelvet. A kulturális relativista irányzat másik legfontosabb előzménye Johann Gottfried Herder (1744–1803) műveiben található, aki Rousseau-val megegyezően a nyelvet és a gondolkodást tekintette elemzései legfontosabb kiindulópontjának, ám ő az emberi és a kulturális örökséget meghatározó – mindenkinek a világképét és más népekhez
205
206
Az emberi és polgári jogok nyilatkozatától a kulturális relativizmus provokációjáig
való viszonyát értéknek tekintő – nyelvi relativizmus6 programját hirdette meg. Elutasította a nyelvek és népek hierarchiáját, hatalmi fölényét és a gyarmatosítást. „A politikának eszköz, az erkölcsnek cél az ember. ( … ) A humanitás nemünk karaktere; de csak hajlamként születik velünk, és voltaképpen ki kell fejlesztenünk. Nem készen hozzuk magunkkal, de ez legyen törekvéseink célja. ( … ) Minden nemzetet a maga helyén kell vizsgálni, saját mivoltában és tulajdonságaival; abból nem lesz történelem, ha önkényesen és rendezetlenül emelünk ki és vetünk el bizonyos vonásokat és szokásokat. ( … ) Az általános eszköz az emberi állapotok javítására a köznevelésben rejlik.” (Herder 1978, 471-474., 565., 580.) A nevelésben tárul fel, hogy mi is az ember lehetősége és kötelessége egy társadalom tagjává válásának folyamatában, hisz még olyan formálható korban válik az ember a köznevelés produktumává, amikor a nevelők hatása és az ott létező dilemmák egy életre gúzsba köthetik vagy segíthetik képességei kibontakozásában. Claude Lévi-Strauss (1908–) az UNESCO második alapítóirataként számon tartott Faj és történelem (Race et histoire, Paris, 1952) című művében alkotta meg – Rousseau és Herder nézetei tükrében – a jelenkor emberére vonatkozóan a modern Európa kultúrájának és a többi civilizációval való kapcsolatának kritikáját. Szerinte lehetséges, hogy az emberi jogokban való feltétlen hit, miként a modern demokrácia is az emberi természet túlbecsülésével kezdődött. De aki az UNESCO nevében, bár a háborúk tapasztalataival a háta mögött szólal meg, kissé rezignáltan, de soha sem mondhat le ezekről az emberi vívmányokról, és remélheti, hogy az oktatási rendszerekben is hamarosan tetten érhetővé válik a jog és a demokrácia. A történelemnek, ha létezik evidens tanulsága a kultúrák számára, akkor az lehet, hogy a folyamatosság éppen annyira erős, mint a változás, mert az emberi természet nem változik. Lévi-Strauss a nyelv és a kultúra kapcsolatának kérdését tartotta az egyik legfontosabb és legbonyolultabb kutatási programjának. „Az egyén főként a nyelv révén sajátítja el csoportja műveltségét. ( … ) A nyelv annyiban is a kultúra feltételének mutatkozik, amennyiben ez utóbbi hasonló fölépítésű, mint a nyelv.” (Lévi-Strauss 2001, I. 64.) Az UNESCO céljainak és elveinek hátterét biztosító emberjogi munka radikális etnikai relativizmust hordoz: minden társadalom tökéletlen, vagyis relatíve egyik sem jobb, mint a másik. Faj és történelem című művében többször nyomatékosan kifejti, hogy „valamely civilizáció tagja éppen olyan elválaszthatatlan a maga civilizációjától”, mint a környezetéből érkező hatásoktól, amelyek születésétől fogva meghatározott, bonyolult értékrendszert sulykolnak belé az oktatási rendszer és a társadalmi normák által. Egy kultúra minden egyes tagja szorosan kötődik a saját kultúrájában létező értékrendszerhez. „Ebben az értékrendszerben helyet kapnak különféle értékítéletek, motivációk és érdeklődési körök, vagy éppen az adott civilizáció történelmi fejlődéséről vallott tudatos nézetek is, amelyeket az oktatás alakít ki bennünk, és amelyek nélkül nem tudnánk képet alkotni civilizációnkról, vagy a kép, melyet megalkotnánk, ellentétes lenne a valós életben tapasztalttal. Bárhová is menjünk,
6
Johann Gottfried Herder: Értekezés a nyelv eredetéről. In Herder: Értekezések, levelek. Ford.: Rajnai László. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1983, 169–345.
Oktatástörténet
magunkkal cipeljük ezt az értékrendszert, és a külső kulturális jelenségeket, legyenek azok bármifélék is, csak azon a torzító szemüvegen keresztül tudjuk szemügyre venni, amelyet ez az értékrendszer emel tekintetünk elé, már ha egyáltalán valamit is látni enged.” (LéviStrauss 1999, 41.) Egy kultúra sokszínűsége, illetve egy periódusának a kibontakozása korántsem csupán belső jellegzetesség, hanem függ a megfigyelőnek az adott kultúra gazdagságához viszonyított helyzetétől, valamint befektetett érdekeinek jelentőségétől és változatosságától is. Az UNESCO lehetőségeit is abban látja, hogy a szervezetnek, amelyben egyenrangú civilizációk szövetséget alkotnak a kölcsönös elismerés jegyében, számolnia kell valamennyi kultúra, nyelv, oktatási pluralizmus jelenlétével, amelyben valamennyi kultúra emberi önbecsülésének egyediségével vesz részt. „Az embernek szembe kell szegülnie a vak partikularizmussal, amely egyetlen faj, kultúra vagy társadalom számára sajátítja ki az egész emberiséget megillető méltóságot, de nem szabad elfeledkeznie arról sem, hogy az emberiség történetében még egyetlen csoport sem bukkant rá egyetemesen alkalmazható szabályokra. A nemzetközi intézményeknek hatalmas feladata és rendkívüli felelőssége van ezen a területen.” (77.) A 99. életévét betöltött Lévi-Strauss még mindig bizakodó az UNESCO oktatási stratégiáiban részt vevő szerzők iránt, akiknek az oktatási profilja folyamatosan képviseli a pluralizmus és az emberi jogok kiteljesedését a nevelési rendszerekben. „A 20. század maga is felvonultatta totalitárius tapasztalatait összes politikai és ideológiai korlátaival: egy olyan társadalom pedagógiájának, amelyben az iskolarendszer működött, a társadalmi kohéziót és a kulturális uniformizálást kellett erőltetnie.” (Geremek 1997, 176.) A kollektív emlékezet az oktatás nélkülözhetetlen mérlegévé lett. Jean-François Lyotard (1924–1998) az 1980-as évek legprogresszívabb gondolkodójává vált Franciaországban, nézeteit már a középiskolások is ismerték filozófiai szöveggyűjteményeikből, egyetemi társaságok és civilszervezetek tűzték zászlajukra nézeteit. A posztmodern állapot (La condition postmoderne, Paris, 1979) című művének terminológiája és üzenete a mai napig provokálja a francia társadalomtudományi, kulturális relativista gondolkodást. A tudás és az intézmények státusának változásai, a tudományos tudás mint diskurzusok típusa és szerzői kollektívája, valamint csoportok szerinti válogatása-elosztása, az etikai kérdések háttérbe szorítása a haszon elve nevében – mind olyan témakörök, amelyek messze a francia oktatási rendszeren túl is életben tartják Lyotard jelentőségét. „A tudás célja immár nem önmaga. ( … ) A tudás informatikai áru formájában, amely nélkülözhetetlen a termelőerő számára, a hatalomért folyó világméretű versengés immár talán legfontosabb tétje, és a jövőben is az marad. Elképzelhető, hogy a nemzetállamok egy napon az információ fölötti rendelkezésért ugyanúgy fognak harcolni, mint egykoron egy terület feletti uralomért.”(Lyotard 1993, 17.) Ma nem csupán tudással bíró emberek képzése a cél, hanem a nyugati kultúra új elemeinek – amelyek a régiek fokozatos szórásával, megszüntetésével járnak együtt – az értékmentes tudományfelfogásnak, a piaccentralizmusnak és a minősítő autoriter rendszereknek egyoldalú és minél szélesebb körű elterjesztése.
207
208
Az emberi és polgári jogok nyilatkozatától a kulturális relativizmus provokációjáig
Lyotard nem választásról, perspektíváról beszél, hanem az egyoldalú uniformizálódó oktatáspolitika követéséről. A társadalmi kötelékekre redukálandó oktatás nem elsősorban értékkövető vagy -halmozó, hanem minden eddigi érték megkérdőjelezője, elutasítója a nevelővel együtt, aki fellépésében valami „elavult, régi, tradicionálisat követő” és nem feltétlen a jelen állapot értékrendjének megszólalási pozíciója vezérli. Az asszimilációs gépezet a nevelés által érzékelhető leginkább, ahol a tudás átadása mindig feltételez egy befogadót, aki a nevelő tudására és eljárására hagyatkozva az átadott nézetek eszközévé és reprodukálójává válik. „A tudás másik oldalát, a tudás átadását, vagyis az oktatást illetően könnyebbnek tűnik leírni azt a módot, ahogyan a teljesítménykritérium hatással van rá. ( … ) Mindenesetre a teljesítményelv, noha a követendő politika világos megállapítását nem minden esetben teszi lehetővé, azzal az általános következménnyel jár, hogy a felsőoktatási intézmények a hatalomnak rendelődnek alá. Az egyetemi szabadságjog eszméje már elavult. ( … ) Ha ez a mozgatórugó a hatalom, akkor innen nézve a klasszikus oktatás elveszti relevanciáját. A hivatalra orientált egyetemista, az állam, a felsőoktatási intézmény kimondott vagy ki nem mondott kérdése immár nem: Mi az igazság?, hanem: Mit szolgál ez? A tudás elüzletiesedésének kontextusában ez utóbbi kérdés legtöbbször azt jelenti: eladható-e? A hatalom növelésének kontextusában pedig: hatékony-e?” (Lyotard 1993, 103., 109., 111.) Lyotard lesujtó elemzéseiben a felvilágosodás vívmányaira vonatkozóan mondja ki, hogy az enciklopédiák helyét az adatbankok váltják fel, amelyekkel az emberi memória már nem is tudhat versenyre kélni. A csupán pillanatnyi haszonélvezetnek megfeleltetett oktatás a gyermekkortól a diploma megszerzéséig kitolódva próbál felkészíteni egy új társadalmi rendszerbe való beépüléshez. Az oktatási kultúra mind a nyugati, mind a keleti társadalmakban már bemutatott mindenfajta totalitárius állam alatti torzulást, technokráciát, hatalmi gőgöt és annak megnyilatkozásait az oktatási rendszerekben. Lyotard Lévi-Strauss nézeteivel ellentétben nem optimista, de nem is zárkózik el semmiféle uniformizált társadalmi rendszertől, tisztában van azzal, hogy sem ellenállni, sem reflexiókat kialakítani nem kifizetődő. „A világpiac nem hoz létre a modernség értelmében vett egyetemes történelmet. A kulturális különbségeket mint turisztikai vagy kulturális árucikkeket ellenben minden szinten ösztönzik és bátorítják. ( … ) Az a heves kritika azonban, amely a hatvanas években az iskolával szemben megnyilvánult, s amelyet valamennyi modern országban az oktatási intézmények megfékezhetetlen degradálódása követett, eléggé jól mutatja, hogy a tudás átadása megszűnt azt az autoritást gyakorolni, amelynek jóvoltából az értelmiségieket meghallgatták, amikor a katedráról a tribünre léptek. Egy olyan világban, ahol a siker kritériuma az időnyerés, a gondolkodásnak csupán egy, ám helyrehozhatatlan hibája van: hogy túl sok időt igényel.” (266-267.) Michel Foucault-hoz hasonlóan, sok esetben gondolkodása folytatójaként, Lyotard az oktatási rendszerekre vonatkozóan a társadalmi normák, előírások, kizárások és az autoritás elve felől közelít. Milyen módon rendelkezhetnek az előírások megfelelő autoritással a köte-
Oktatástörténet
lezettségek címzettjei számára? Analógiának kell fennállnia az ember mint társadalmi lény és a Francia Köztársaság első alkotmánya, alkotmányterve között, amely a köznevelés montesquieu-i értelmében az intézményesedés legitimációjának és elterjedésének is alapja. A kultúra a nevelés alappillére, a nevelés mint végcél meghatározhatóságának kiindulópontja. A kultúra azonban célok és elvek sokfélesége, az értelem kiművelésének aspektusai benne futnak össze, ekképp a kultúra kritikája egyben a nevelés kritikája is. A nevelés folyamatában együttesen elemezhető a tudás változása, az oktatás tartalma, az eljárások és az állandósuló mechanizmusok, valamint a pluralizmus. Az oktatás megszilárdult szabályok, kódok együtteseként vezet be egy tradícióba, a kultúrákba, a tudásba, annak eseményjellegébe. „A tudáshoz való viszony nem a szellem létének vagy az emberiség emancipációjának megvalósításához kapcsolódik; egy átfogó fogalmi és anyagi gépezet használóihoz és a gépezet teljesítményének haszonélvezőihez kötődik. A használóknak nem áll rendelkezésükre sem metanyelv, sem metaelbeszélés, hogy e gépezet végső célját és helyes használatát megfogalmazzák.” (Lyotard 1993, 114.) A klasszikus értelemben vett oktatás folyamatosan destabilizálódik, és a következőkben „azt mondja: törekvéseidet igazítsd céljainkhoz, mert különben…”. Lévi-Strauss álláspontja súlyos rezignációja ellenére is mindenképpen erőt próbál nyújtani, míg Lyotard provokatív fellépése elvezeti a nevelőt saját helyzetének teljes újragondolásához, újraértékeléséhez. Bármely ország demokratikus intézményrendszerének, neveléselméletének és pedagógiai gyakorlatának szembe kell néznie azokkal az elavulhatatlan nevelési irányokkal, elvekkel, fogalmakkal, kérdésekkel, kihívásokkal – köztársaság, emberi jogok, normalizálás, nyelvhasználat, rendszerelmélet, civilizációkritika, a kényszer vagy szabadság dilemmája, intézményesedés, kulturális relativizmus –, amelyek a francia neveléselmélet alkotóinak eredményeit, nézeteik fejlődését, módosulásait foglalják magukban a felvilágosodás kora óta immár több mint kétszáz éve. Fellépésükben az a reflexív kritikai vonulat és intellektuális tisztesség válik elemezhetővé, amely példaértékű volt Eötvös József, Imre Sándor és Karácsony Sándor munkásságában is. Ezért szükséges felvázolni a francia nevelés elévülhetetlen profilját mint gondolkodástörténeti folyamatot, amely hozzájárulást jelenthet a hazai neveléselméleti diskurzusok, profilok alakításához.
209
210
Az emberi és polgári jogok nyilatkozatától a kulturális relativizmus provokációjáig
Hivatkozott Irodalom Bergson, Henri (1977): A józan ész és a klasszikus tanulmányok. Ford.: Szávai Nándor. In A francia esszé klasszikusai. Válogatta: Gyergyai Albert. Európa Könyvkiadó, Budapest, 459–473. Bourdieu, Pierre (1993): La misère du monde. Éd. Du Seuil. Paris, 1993. Bourdieu, Pierre (1978): Pedagógiai tekintély és nyelvi tekintély. In Pierre Bourdieu: A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Ford.: Ádám Péter. Gondolat Kiadó, Budapest. Chartier, R. (1990): Les origines culturelles de la Révolution française. Paris, Le Seuil. Condorcet (1986): Az emberi szellem fejlődésének vázlatos története. Ford.: Pödör László. Gondolat Kiadó, Budapest. Desgraves, Louis (2003): Montesquieu. Ford.: Deák Attila. Osiris Kiadó, Budapest. Diderot, D. (1975): Helvétius Az emberről című művének cáfolata. Ford.: Ludassy Mária. In A francia felvilágosodás morálfilozófiája. Válogatta: Ludassy Mária. Gondolat Kiadó, Budapest. Diderot, D. (1975): Levél Landois-hoz. Ford.: Csatlós János. In A francia felvilágosodás morálfilozófiája. Gondolat Kiadó, Budapest. Durkheim, Émile (1980): Nevelés és szociológia. Ford.: Farkas József. Tankönyvkiadó, Budapest. Geremek, Bronislaw (1997): Kohézió, szolidaritás és kirekesztés. In Oktatás rejtett kincs. UNESCO könyvek. Ford.: Balázs Mihályné. Osiris Kiadó, Budapest. Goubert, P.,– Roche, D. (1990): Les Francais et l’Ancien Régime. I–II. Paris, PUF. . Herder, J. G. (1978): Eszmék az emberiség történetének filozófiájáról. Ford.: Imre Katalin. Gondolat Kiadó, Budapest. Lévi-Strauss, Claude (1999): Faj és történelem. Ford.: Bojtár Péter. Napvilág, Budapest. Lévi-Strauss, Claude (2001): Strukturális antropológia. I. kötet. Nyelvészet és antropológia. Ford.: Saly Noémi. Osiris Kiadó, Budapest, 64. Lévi-Strauss, Claude (1994): Szomorú trópusok. Ford.: Örvös Lajos. Európa Könyvkiadó, Budapest. Lyotard, Jean François (1993): A posztmodern állapot. Ford.: Bujalos István, Orosz László. Századvég Kiadó, Budapest. Montesquieu, Charles Luis de Secondat (2000): A törvények szelleme. Ford.: Csécsy Imre, Sebestyén Pál. Osiris Kiadó, Budapest. Robespierre, Maximilien (1988): Elveim kifejtése. Ford.: Nagy Géza. Gondolat Kiadó, Budapest. Rousseau, J. J. (1997): Emil avagy a nevelésről. Ford.: Győry János. Papirusz Book, Budapest. Rousseau, Jean Jacques (2007): Esszé a nyelvek eredetéről. Ford.: Bakcsi Botond. Attraktor Kft., Budapest. Tocqueville, Alexis de (1993): Az amerikai demokrácia. Ford.: Ádám Péter és munkatársai. Európa Könyvkiadó, Budapest. Tocqueville, Alexis de (1994): A régi rend és a forradalom. Ford.: Hahner Péter. Atlantisz Kiadó, Budapest.
Felhasznált irodalom Berger, G.: L’homme moderne et son éducation. Paris, 1967. P.U.F. Bourdieu, Pierre: A tudomány tudománya és a reflexivitás. A Collège de France 2000–2001. évi előadássorozata. Ford.: Házas Nikoletta, Simon Vanda. Gondolat Kiadó, Budapest, 2005.
Oktatástörténet Breton, Philippe: A manipulált beszéd. Ford.: Lángh Júlia. Helikon Kiadó, Budapest, 2000. Brighelli, Jean Paul: Butaságra kárhoztatva – Az iskolák programozott halála. Ford.: Nemes Krisztina. Kairosz Kiadó, Budapest, 2006. Cassirer, Ernst: A felvilágosodás filozófiája. Ford.: Scheer Katalin. Atlantisz Kiadó, Budapest, 2007. Duby, Georges (szerk.): Franciaország története. I–II. Larousse. Ford.: Albert Sándor és mások. Osiris Kiadó, Budapest, 2005; 2007. Duby, Georges: Folytonos történelem. Ford.: ifj. Benda Kálmán. Napvilág Kiadó, Budapest, 2000. Durkheim, Émile: Sociologie et philosophie. Presses Univ. De France, Paris, 1967. Eckhardt Sándor: A francia szellem. Attraktor Kiadó, Gödöllő, 2003. Evandro Agazzi: A jó, a rossz és a tudomány. A tudományos-technikai vállalkozás etikai dimenziója. Ford.: Csordás Gábor. Jelenkor Kiadó, Pécs, 1996. Foucault, Michel: A diskurzus rendje. In Foucault, M.: A fantasztikus könyvtár. Válogatott tanulmányok. Ford.: Romhányi Török Gábor. Pallas Stúdió, Budapest, 1998, 50–74. Foucault, Michel: Felügyelet és büntetés. Ford.: Fázsy Anikó. Gondolat Kiadó, Budapest, 1990. Ludassy Mária: Moralisták és terroristák. Gondolat Kiadó, Budapest, 1987. Lyotard, Jean François: Le différend. Edition Seuil, Paris, 1983. Sutyák Tibor: Michel Foucault gondolkodása. Attraktor Kft., Gödöllő, 2007. Valéry Giscard D’Estaing: A franciák, reflexiók egy nép sorsáról. Ford.: Vargyas Zoltán. Európa Könyvkiadó, Budapest, 2002.
211
212
Eszményi diákok és ideális professzorok
Éles Csaba
Eszményi diákok és ideális professzorok Belső elvárások és kritikai hangok az újkori európai egyetemeken
A tanulmány szerves folytatása a folyóirat 2008. 3. számában megjelent „Az újkori egyetem szerepkeresése” című értekezésnek. A 17. század elejétől 1870-ig tartó időszak ezúttal leszűkül a 18. század végétől a 19. század első feléig tartó évekre. A diákokra koncentráló első, majd a professzorokra fókuszáló második részben is a korábbi német szellemi élet filozófusai (Herder, Fichte, Humboldt, Schleiermacher és Goethe) szólalnak meg, akiket két angolszász szakértő (Newman, Emerson) egészít ki. Az idézett szerzők azért támasztottak magas és sajátosan megkülönböztethető minőségi követelményeket a diákokkal és a professzorokkal szemben is, hogy az egyetemek megőrizhessék hagyományos értékeiket és meg is újulhassanak. Az európai egyetem filozófiai problémájával foglalkozó előző1 tanulmányunkban az egyetemet mint a társadalmi (állami, egyházi) külvilág irányában egységes intézményt tételeztük. Nem véletlenül, hiszen akkor azokról a külső elvárásokról írtunk, amelyeket az intézménytípusok – ott tehát a többé-kevésbé autonóm univerzitás egyfelől és a szintén többé-kevésbé polgárosuló világi államhatalom másfelől – teoretikus „szóvivőik” révén egymással szemben kifejtettek. Ezúttal viszont – természetesen megmaradva előző egyetemtanulmányunk tárgyidőszakánál, amely elvileg a 17. század elejétől 1870-ig tart – már csak az egyetemre fókuszálunk. Arra az intézményre, amely – az egyházhoz, az államhoz, a fegyveres testületekhez és a pártokhoz hasonló fokozott mértékben – hierarchikusan differenciált a maga mindennapi belső életében. Lényeges különbség ugyanakkor, hogy a két nagy és alapvető érdekcsoportot alkotó tanárok és diákok – föntebb említett teoretikus „szóvivőik” által – folyamatosan elvárásokat fogalmaznak meg egymással szemben. Vizsgáljuk meg először a diákokkal, az egyetemi hallgatókkal kapcsolatos problémakomplexumot! Johannes Amos Comenius már a 17. század derekán (a Didactica Magna első és második változatának megjelenési éve ugyanis 1632 és 1657) az egyetemi felvételiztetés tervszerűsége, az egyetemi felvételi minőségi szűrőjellege, az erkölcsi és a konkrét szakmai pályaalkalmasság mellett érvelt.
1
Éles Csaba: Az újkori egyetem szerepkeresése. A probléma Angliában – a példa Angliából (Vázlat a 17. század elejétől 1870-ig). I. Új Pedagógiai Szemle, 2008, 3. sz.
Oktatástörténet
„Tanácsos lenne tehát az, hogy a latin iskola végén nyilvános értelmességi vizsgát tartsanak az iskolák vezetői, és az ő véleményük alapján döntsék el aztán, hogy mely ifjakat érdemes akadémiára küldeni, és kiket jelöljenek más élethivatásra, és ugyancsak meg kell állapítani, hogy milyen tudományágnak, vajon teológiának, közigazgatási pályának vagy orvostudománynak stb. szenteljék életüket, amint azt egyrészt természetes hajlamuk elárulja, vagy másrészt az egyháznak és az államnak szükséglete megkívánja. (…) Gondoskodni kell mégis, hogy az akadémiák csakis szorgalmas, becsületes és derék embereket neveljenek. Ne tűrjék meg az áltanulókat, akik kényelemben és fényűzésben fecsérlik el vagyonukat és éveiket, és másoknak is rossz példával járnak elöl.”2 A diákoknak az egyetemen elfoglalt helyét s még inkább megfordítva: az univerzitasnak az ifjúság életében betöltött szerepét – ugyancsak mint filozófiai problémát – meglehetős részletességgel és tiszteletet érdemlő emelkedettséggel közelítette meg az érett német felvilágosodás négy európai jelentőségű képviselője a 18–19. század fordulóján. Nevezetesen Johann Gottfried Herder (Levelek a humanitás előmozdítására, 1792–1797), Johann Gottlieb Fichte (A tudás emberének lényegéről s ennek megjelenéséről a szabadság területén, 1805), Wilhelm von Humboldt (A berlini felsőbb tudományos intézmények külső és belső szervezetéről, 1809–1810) és Friedrich Schleiermacher (Alkalmi gondolatok a német módra elképzelt egyetemekről, é. n.). Herder úgy látta, hogy a diplomás embernek élete végéig a felsőfokú tanulmányokkal eltöltött évei lesznek a legkedvesebbek. Mégpedig azért, mert egyedül ez az az idő, amikor az élettől nem lehangoló terheket, hanem csakis „vígan szerzett kincseket” kapott. „Évről évre cserélődnek ezek az egyetemi diákok; vándormadarak csapataként érkeznek, elragadják az oktató szavát, és elrepülnek vele a saját országukba. Mily nagy és figyelemre méltó közönség! A legsokoldalúbb hatásokra képes, legműveltebb közönség, amit az emberiség jelenleg produkálni tud, és bár csak hosszú időn át fennmaradna, egyre tökéletesebb alakban! A diáknak élete fogytáig a főiskolán töltött esztendők a legkedvesebbek; amit ott a friss lelkesedés tüzében örömmel és élvezettel sajátított el a tudományokból mint a tudás zsákmányát, a gyakorlat szabályát, nem ismerve még vagy ifjonti bátorsággal megvetve az élet terheit és akadályait, az az ő számára vígan szerzett kincs, szent szabály marad, hosszan vagy mindörökre.”3 Fichte úgy gondolta, hogy „a tanulás tulajdonképpen csak az egyetemi évek után kezdődik”. Mi következik ebből a tézisből? Mit kell akkor tehát alapvetően megtanulniuk a diákoknak az egyetemen? Mivelhogy „a későbbiekben még csak sejtelme sem lesz a tudomány méltóságáról annak az ifjúnak, akibe az egyetemen legalább a tudomány szentségének tisztelete nem ivódott bele, ott ne tanulta volna meg legalább azt, hogy oly mértékben tisztelje saját személyét, hogy az ne szenvedjen károsodást az említett magas meghatározás
2
Comenius, Johannes Amos: Didactica Magna. Seneca Kiadó, 1992, Pécs, 271.
3
Herder, Johann Gottfried: Levelek a humanitás előmozdítására. In Eszmék az emberiség történetének filozófiájáról és más írások. Válogatta: Rathmann János. Gondolkodók. Gondolat Kiadó, 1978, Budapest, 512.
213
214
Eszményi diákok és ideális professzorok
szempontjából; az az ember, aki ezt nem tanulta meg, bármivel foglalkozzék is később az életben, azt közönséges mesterségként űzi, a zsoldos lelkületével, akinek munkája során csak a fizetség lebeg szeme előtt, amelyet munkájáért kap.”4 A vízválasztó tehát tulajdonképpen morális jellegű: „a tudomány szentségének” s ezen keresztül önmagának mint diáknak, leendő értelmiséginek, egyáltalában mint művelt és értelmes embernek, a szellemi ember méltóságának a tisztelete. Vízválasztó azért, mert korántsem mindegy, hogy választott tudományterületének valaki „közönséges zsoldosa” – avagy elkötelezett lelkületű „szabadságharcosa” lesz. A szenvedélyesség és az emelkedettség a tudomány lokálpatriótájának kettős stílusfegyvere. Milyen ifjúságot várnak az egyetemek a középiskoláktól? Lényegében ez a kérdésfeltevése Humboldtnak; s a válasza az, hogy olyan fiatalokat, akik minden tekintetben érettek, de a legérettebb bennük mégis az a vágyódás, pontosabban az adekvát és szilárd lelki ráhangolódás arra, hogy megmásszák a tudomány meredek hegyoldalait. Azoknak az ifjaknak szabad csak „berepülniük” az egyetem falai közé, akik meg tudnak és meg is akarnak felelni az ottani magasabb színvonalnak és követelményeknek. Egyértelműen kimondandó, hogy „az áttérés az iskoláról az egyetemre oly fejezet a fiatal életében, melybe siker esetén az iskola oly tisztán juttatja a növendéket, hogy az fizikailag, erkölcsileg és intellektuálisan egyaránt érettnek számít már a szabadságra és az önálló tevékenységre, és a kényszertől megszabadulván nem henyélésre vagy a gyakorlati életre adja a fejét, hanem vágyódni fog arra, hogy felemelkedjék a tudományhoz, melyet eddig csak messziről mutattak neki”.5 Humboldt az a tudós, akinek fő érdeklődési területe a nyelvészet; Schleiermacher viszont az a filozófus, akit elsősorban a vallás kérdései kötöttek le. Ami összekapcsolja őket, az a berlini egyetem megalapításával összefüggő – főként a tudomány fejlődésére és intézményeire koncentráló – elméleti gondolkodás 1807 és 1810 között. Schleiermacher is válogatott ifjakat vár az egyetemre, hiszen a professzoroknak mint „mestereknek” már nem „inasokra”, hanem „segédekre” van, illetve lesz szükségük. „Az egyetemnek az a feladata, hogy azokban a nemesebb lelkű ifjakban, akik rendelkeznek már bizonyos ismeretekkel, fölébresszék a tudomány eszméjét, segítsék őket abban, hogy birtokba vehessék az ismereteknek azt a területét, amelynek szívesen szentelnék magukat, úgy, hogy az a természetükké váljon, hogy mindent a tudomány szemszögéből szemléljenek, és ne külön-külön nézzék az egyes adatokat, hanem azokat a közvetlen tudományos összefüggésekbe helyezzék el, és az ismereteket építsék be a nagy összefüggésbe, és folyamatosan vegyék figyelembe a megismerés egységét és egyetemességét, és tanulják meg, hogy minden gondolkodási folyamatban tudatossá kell tenniük a tudomány alaptörvényeit, és éppen ezáltal váljanak fokozatosan képessé arra, hogy saját maguk kutassanak, fölfedezéseket tegyenek és ezeket be is mutassák. (…) Rossz az, ha az egyetemek a maguk
4
Fichte, Johann Gottlieb: A tudás emberének lényegéről s ennek megjelenéséről a szabadság területén. In Az erkölcstan rendszere. Válogatta: Vajda Mihály. Etikai gondolkodók. Gondolat Kiadó, 1976, Budapest, 547., 548.
5
Humboldt, Wilhelm von: A berlini felsőbb tudományos intézmények külső és belső szervezetéről. In ~ írásai. Európa Könyvkiadó, 1985, Budapest, 258.
Oktatástörténet
részéről igazolják ezt a feltételezést, és valóban csupán az iskola folytatásai, ahol idő előtt bemutatják ugyan az akadémiák működését, és mint egy melegházban akarják fölnevelni a kész tudósokat, azzal, hogy egyre mélyebbre vezetik őket a tudomány részletkérdéseibe, de elhanyagolják a tényleges feladatukat, azt, hogy föl kellene kelteniük a diákokban az általános tudományos szellemet, és azt, hogy egy bizonyos irányba indítsák el őket.”6 Comenius, Herder, Fichte, Humboldt és Schleiermacher idézett gondolatsoraiban nyilvánvalóan az a közös elem, hogy féltik a különféle akadémiákat, egyetemeket és főiskolákat a szellemi, erkölcsi és/vagy lelki értelemben nem odavaló diákoktól. De az egyetemeket sem önmagukért, hanem a tudományos-kulturális hagyományok és továbblépések érdekében „féltik”. A megőrzés és a haladás tehát korántsem szűk intézményi érdek és belügy, hanem az adott nemzet, sőt Európa és az egész emberiség összérdeke és közügye. Paradoxonnak tűnik, mégis igaz, hogy ebbe az összérdekbe – hosszabb távon – az egyetemekre felvételt nem nyert fiatalok érdeke is beletartozik. Az egyetemre történő felvétel elutasítása, később az osztályozás, de különösen a buktatás, végül az eltanácsolás olyan állásfoglalás, amely emberi sorsokat befolyásol, s ezért nagy felelősséggel jár. Ez az érem másik oldala. Amikor Darwin visszaemlékezett Edinburgh-ban folytatott orvosi tanulmányaira, akkor azt azzal a konklúzióval zárta, hogy „az olvasáshoz viszonyítva az előadásoknak semmi előnye nincs, viszont sok a hátránya”. A Cambridgeben töltött időt (1828 és 1831 között) viszont – láthattuk, miként Herder minden egyetemi tanulmányt – „a legörömtelibb éveknek” nevezte; csakhogy Darwint ott és akkor igazából a vadászatok és ivászatok, jobb esetben a festészet és a bogarak gyűjtése érdekelték.7 És ki merné állítani ma, hogy Darwint emiatt el kellett volna tanácsolni Cambridge-ből? Szerencséjére a tudomány haladásának, hogy ezt „ott és akkor” nem vetette föl senki. Angliában praktikusan úgy gondolkodnának, hogy döntsön inkább az élet? John Earle Salisbury püspöke már 1628-ban mulatságos szatírát rajzolt az angol egyetemi élet fentiekből eredő árnyoldaláról. „Egyetemet végző ifjú úr az, aki azért megy az univerzitásra, hogy talárt viselhessen, s később elmondhassa: kijárta az egyetemet. Atyja küldötte oda, mivel azt hallotta, hogy ott vannak a legjobb vívó- és tánciskolák: az ifjú ezekben kapja nevelését tutora felügyeletével. Kezdeti előhaladásáról e tudományokban a kollégium színe előtt kell számot adnia, s az első leckéket valamely útszéli kocsmában kapja, majd utóbb önállóan képzi magát tovább. Annak, hogy felsőbb évfolyamba lépett, két jele van: az egyik sima bársony talárja, a másik a teniszben tanúsított jártassága. Ha tudniillik le tud játszani már egy szettet, nem gólya többé. Tanulószobájában rendszerint csinos könyvespolcok állanak, szép selyemkapcsos kötetekkel, ezeket mutogatja aztán atyja küldöttének, de nem szívesen veszi le vagy nyitja fel őket, mert még meggyűrődnének. Borús napokon, pihenésül idehúzódik és 6
Schleiermacher, Friedrich: Alkalmi gondolatok a német módra elképzelt egyetemekről. In Az európai egyetem funkcióváltozásai. Felsőoktatás-történeti tanulmányok. Szerkesztette: Tóth Tamás. Magyar Felsőoktatás Könyvek. Professzorok Háza, 2001, Budapest, 208–209., 211.
7
Vö. Darwin, Charles Robert: Visszatekintés szellemem és jellemem kialakulására. In A fajok eredete természetes kiválasztás útján vagy a létért való küzdelemben előnyhöz jutott fajták fennmaradása. Akadémiai Kiadó – Művelt Nép Könyvkiadó, 1955, Budapest, 12., 21., 24.
215
216
Eszményi diákok és ideális professzorok
elnézegeti azt a szép könyvet, amelyből tutora felolvas neki; a könyv rendszerint valamely rövid történet vagy egy részlet az Euphormió-ból (ez John Barcley szatírája, amely a római jogról is tartalmazott egy fejezetet – É. Cs.). Hallgatásáért azután pénzt kap a nevelőtől, s ezt másnap elherdálja. Legtöbbet a könyvtárban lebzsel, nemesi címereket és párbajkódexeket tanulmányoz, s a nemesi családfák úri tudorává válik. Semmi sem hozza ki annyira a sodrából, mintha tudósnak nézik, s irtózik a fekete ruhától, akárha atlaszselyemből van is. Cimborája rendszerint valami idétlen fickó, aki arany kalapszalagjai miatt nagy nőcsábász hírében áll; ezt eleinte csodálja, később megveti. Ha van benne ész vagy szellem, esetleg különb társaságra is szert tesz és még némi elmésséget is magára szedhet, s ennek később falun hasznát veheti a széptevésben. Egyelőre azonban a londoni jogászkollégiumba megy, s ott megtanulja elfelejteni, amit tanult, cimboráját és a nagyvilági viselkedést.” 8 Amit a nagy német tudósok és bölcselők, nevezetesen Herder és Fichte, Humboldt és Schleiermacher az egyetem mint intézmény oldaláról fogalmaztak meg kívánalomként, sőt követelményként a diákokkal szemben, azt az angol John Henry Newman 1845-ben Dublinban a hallgató aspektusából volt képes láttatni (Az egyetem eszméje a tudás célja önmaga). Az egyetemen szerezhető tudásból mint „kínálatból” a diák szemszögéből értelmezett „kereslet” vált. Nem úgy vetődik fel immár a kérdés, hogy az egyetem mit kíván-követel a diákjaitól, hanem úgy, hogy ez utóbbi mit kérhet és kaphat ott. A német teoretikusok az egyetemtől indultak el a diákhoz – Newman viszont a diák felől közelíti meg az egyetemet. Az út azonban, amelyen egyfelől Herder és honfitársai, másfelől Newman és nemzetbelijei indultak el, az iránytól függetlenül mégis ugyanaz. Ha pedig ugyanaz, akkor valahol középtájon – és ami fontos: lényegében egyetértőleg – találkozniuk is kell. Amit ugyanis Herder a végzős diákok tarisznyájában – egyfajta szellemi bőségszarujában – „a tudás zsákmányának” nevezett, azt Newman a diplomások „bölcseleti magatartásaként” aposztrofálja. „Az egyes tanároktól független szellemi hagyomány gazdagítja a hallgatót, kalauzolja a tárgyak közti választásában, és idővel értelmezi számára a kiválasztottakat. Így fogja föl a hallgató a tudás alapvonalait, meghatározó alapelveit, részeinek rendjét, világosabb és homályosabb árnyalatait, fontosabb és kevésbé fontos pontjait, minthogy máskülönben nem foghatja föl őket. Ezért is nevezik az így megszerzett műveltséget »szabadnak«. Gondolkodásmód alakul ki így, mely kitart egy életen át, és jellemzői: a szabadság, méltányosság, nyugalom, mérséklet és bölcsesség; másként szólva bölcseleti magatartás, miként az egyik korábbi előadásomban bátorkodtam nevezni. Ezt tartom én az egyetemi nevelés sajátos gyümölcsének, szemben azzal, amit az oktatás egyéb helyei és módjai nyújtanak. A hallgatókkal való bánásmódjában ez az egyetem fő célja.”9
*** 8
EARLE, JOHN: Nemes úrfi az egyetemen. In Utazás a régi Angliában. Összeállította: Kulin Katalin. Európai Antológia, Gondolat Kiadó, 1964, Budapest, 179–180.
9
NEWMAN, JOHN HENRY: Az egyetem eszméje a tudás célja önmaga. In Az európai egyetem funkcióváltozásai. Felsőoktatás-történeti tanulmányok. Szerkesztette: Tóth Tamás. Magyar Felsőoktatás Könyvek. Professzorok Háza, 2001,Budapest, 216.
Oktatástörténet
Amikor tanulmányunk föntebbi első felének Comenius-, Herder-, Fichte-, Humboldt- és Schleiermacher-idézeteiben a diákokkal kapcsolatos kívánalmakat-elvárásokat olvastuk, okkal minősíthettük azt – mai szemmel – maximalizmusként. Szavaik hitelességét és még inkább jóhiszeműségét azonban nemcsak a korszellem vagy a korabeli német értelmiségi közszellem támasztja alá; hanem legalább annyira az a tény, hogy ti. ugyanilyen, illetve – mutatis mutandis – még magasabb követelményeket támasztottak a professzorokkal, kvázi önmagukkal szemben is. „Ügyeljünk arra, hogy egyetemeken az ismert mondáshoz tartsuk magunkat: Bizonyítsd be!” – írta Comenius egyik nagy amszterdami összegző művében, amelynek a Panorthosia címet adta.10 Ez azt jelenti, hogy rosszul értelmezi a szerepét az a professzor, aki a katedrát olyan emelvénynek tekinti, ahonnan jogosan „ex cathedra” kijelentéseket tehet. Erre a kétes értékű kiváltságra még a skolasztika legjobb filozófusai sem tartottak igényt; s különösen nem azok az újkori gondolkodók, akik többnyire a protestáns szellemiségű országokban fejtették ki nézeteiket. A protestáns felekezetek történelmi sorsából, nevezetesen születési körülményeikből és társadalmi szerepük formálódásából egyenesen következik a vitatkozásra és a versengésre való fokozott hajlam és készség. Így volt ez már Luther korában, sőt 14–15. századi előfutárai (John Wyclif és Husz János) esetében is. (Hangsúlyozandó, hogy Comenius személyisége és szellemisége, élete és gondolkodása elválaszthatatlan egyfelől a humanizmustól, másfelől a protestantizmustól.) Herder határozottan úgy foglalt állást, hogy a protestáns egyetemek ezen karakterisztikumának a jövőben elterjedtebbé, még szélesebb érvényűvé és erőteljesebbé kell válnia. „Az egykori kötekedő szektaszellem helyett több egyetem helyesebb törekvéseket kezdeményezett, igyekezett tudós társasággá, püthagoreus iskolává lenni, ahol a legkiválóbb fiatalok nem diktátumok elsajátítására készülnek fel, hanem a tudományra, életük és mesterségük gyakorlatára és művészetére. Mily nagyszerű a közönség, ha a tanító érzi fáradozásainak értelmét! Ne higgye senki, hogy Wicliffe-fel, Husszal, Lutherrel elmúlt az egyetemeknek ez a nagy hatása; a reformáció mindmáig nem maradt abba az egyetemeken semmilyen tudományágban, egyetlen fakultáson és oktatási területen sem, nem is maradhat abba, amíg csak egyetemek léteznek. Egy-egy fakultás oktatói, a fakultások, az egyetemek valamennyien versengenek egymással; ennek a versenynek az évek során nem szabad csökkennie – fokozódnia kell.”11 A valódi vitázó – tehát aki mentes a pedantériától, akitől távol áll az öncélú kötözködés és főként hiúság – mindenekelőtt a gondolatok: az érvek és ellenérvek, s ezzel együtt a szavak, a mondatfűzések, tehát az adekvát retorikai stílus mestere. Az egyetemi tanár a kisebb-nagyobb auditóriumokban olyan „előadóművész”, akinek két alapvető motiválója a tudományterjesztés és a hallgatóság szeretete. (Párhuzamosan a pódium művészeivel, akiknél ugyanez a két orientáló tényező a szépirodalom adott műfaja és a befogadó 10
Idézi KRATOCHVÍL, MILOŠ V.: Comenius élete. Madách Könyvkiadó – Európa Könyvkiadó, 1979, Bratislava– Budapest, 238.
11
HERDER, JOHANN GOTTFRIED: Levelek a humanitás előmozdítására. In Eszmék az emberiség történetének filozófiájáról és más írások. Válogatta: Rathmann János. Gondolkodók. Gondolat Kiadó, 1978, Budapest, 513.
217
218
Eszményi diákok és ideális professzorok
közönség.) Hozzátehetjük: olyan előadóművész, aki óráinak rendezője, sőt dramaturgja és komponistája is. „Produkciója” akkor mondható ideálisnak, ha „többfelvonásos” folyamatában egyszerre jellemzi elvont gondolatiság és életközeli gyakorlatiasság, humanista szenvedélyesség és szellemes humor, szemléletesség és szemléltetés. Nagyon komolyan veendő szerepkör ez, amelyben – úgy tűnik – Fichte (Goethéhez hasonlóan) a színészek egyetlen hibáját sem bocsátja meg a professzoroknak.12 „Minden szóban, amelyet az egyetemi tanár hivatásának gyakorlása során kiejt, a tudománynak kell megnyilatkoznia, azzal a kívánságával együtt, hogy terjessze a tudományt, minden szavából a hallgatói iránt érzett legbensőségesebb szeretetnek kell kihallatszania – bár őket nem hallgatókként, hanem a tudomány eljövendő szolgálóiként kell szeretnie. A tudománynak s a tudomány érthetővé tételére irányuló eleven kívánságnak, nem pedig a tanárnak kell beszélnie. Nem méltó az emberhez, legkevésbé pedig a tudomány méltóságát a jövőbeli nemzedékek előtt képviselő egyetemi tanárhoz, hogy azért kívánjon beszélni, hogy beszéljen, azért beszéljen szépen, hogy szépen beszéljen, s a többiek tudják is ezt; nem méltó hozzá, hogy szavakat, mégpedig szép szavakat keressen, mikor pedig az ügy hallgat.” A tudóst „csak hivatásának és a tudománynak a szeretete ösztönözheti”, s egyáltalában nem a hallgatók előtti népszerűség!13 A tudományfejlődés és a hallgatók érdeke az is, hogy az egyetemi tanárok könyvek és különféle sajtókiadványok révén is terjesszék tudásukat, új rendszerezéseiket és kutatási eredményeiket. Kézenfekvő tehát, hogy Fichte összeveti egymással a professzort mint szerzőt és a professzionális írót. Az íráskészség, az írói stílus az egyetemi tanár tehetségének és tudásának erőpróbája. Nyilvánvaló, hogy a tudós tanárnak – mivel az előadó-művészet volt az első – ez az írói szerep már a második megkettőződése. „Az író megteheti, hogy eszméjének csak egyetlen formáját birtokolja; ha e forma tökéletes, eleget tett kötelességének: az egyetemi tanárnak viszont végtelen számú formával kell bírnia, s az ő feladata nem az, hogy a tökéletes, hanem hogy minden összefüggésben az odaillő formát találja meg. A jó egyetemi tanárnak – mihelyt így kívánja – képesnek kell lennie arra, hogy jó író váljék belőle; megfordítva viszont nem igaz, hogy akár a jó író is jó egyetemi tanár lenne. Az említett készségnek és jártasságnak mégiscsak fokozatai vannak, és az egyetemi hivatáshoz való jogot nem vonhatjuk meg mindenkitől csupán azért, mert nem a legnagyobb mértékben rendelkezik a készségekkel.”14 Miközben az egyetemi tanár szerepe kétszeresen megnehezül azáltal, hogy óráin „előadóművésszé”, publikációiban pedig „íróvá” kell emelkednie – a gimnáziumi tanárhoz képest meg is könnyebbül, vagy legalábbis lényegesen megváltozik. Az egyetemi hallgató ugyanis elsősorban nem neveltje, hanem többé-kevésbé aktív „alkotótársa” tanárának. Amíg ugyanis 12
Goethe paradoxona eredetileg így hangzik: „Az ember minden hibáját megbocsátom a színésznek, a színész egyetlen hibáját sem bocsátom meg az embernek.” (GOETHE, JOHANN WOLFGANG: Wilhelm Meister tanulóévei. J. W. Goethe válogatott művei. Európa Könyvkiadó, 1983, Budapest, 491.)
13
FICHTE, JOHANN GOTTLIEB: A tudás emberének lényegéről s ennek megjelenéséről a szabadság területén. In Az erkölcstan rendszere. Válogatta: Vajda Mihály. Etikai gondolkodók. Gondolat Kiadó, 1976, Budapest, 574., 575.
14
Uo. 572–573.
Oktatástörténet
a középiskolai diák megformált tudásanyagokat „fogyaszt”, addig egyetemi társa a formálódó tudomány elvileg egyre aktívabb szemlélője, majd közreműködője. A tanárok és diákok ebből következő szerepváltását szemléletesen fejtette ki 1810-ben Wilhelm von Humboldt. „A felsőbb tudományos intézmények sajátossága továbbá az, hogy a tudományt mindig úgy kezelik, mint egészen meg nem oldott problémát, és ezért az állandó kutatás állapotában vannak, ellentétben az iskolával, melynek csupán a kész és befejezett ismeretekkel van dolga, s csak ilyeneket tanít. Ezért a tanár és tanuló viszonya is egészen más lesz, mint addig. Az előbbi nem az utóbbiakért van, hanem mindketten a tudományért; a tanár munkája részben a tanítványok jelenlététől is függ, mert e nélkül tevékenysége nem folyhatnék oly eredményesen; ha ők nem gyűlnének önként köréje, maga keresné meg őket, hogy céljához közelebb jusson, a gyakorlottabb, ám éppen ezért könnyebben egyoldalúságra hajló és már kevésbé eleven erőt kötve össze így a gyengébb és még elfogulatlanabbul minden irányban bátrabban törekvővel.”15 Humboldt csupán az egyetemi tanárok és diákok közötti kézenfekvő korkülönbség kihatásáról beszél. Goethe azonban már az egyetemi oktatók korosztálybeli különbözőségére és az ebből fakadó konzekvenciákra irányítja a figyelmet. Más szavakkal: Humboldt elfödi, Goethe viszont kidomborítja a korkülönbségekből eredő virtuális konfrontációt; vagy legalábbis azt a „kellemetlenséget”, amitől az egyetemi ifjak „sokat szenvednek”. A Költészet és valóság második részéből (1814) származó szemelvény először a fiatalabbak és idősebbek egyaránt problematikus alternatíváját láttatja kritikus hangnemben, de a végére hagyott „harmadik út” kompenzálja az élő és értékes tudásra szomjazó diákok elbizonytalanodását, sőt rosszabb esetben kétségbeesését. „A professzorok, éppúgy, mint más hivatalos személyek, nem lehetnek valamennyien egykorúak; ám a fiatalabbak voltaképp csak azért tanítanak, hogy tanuljanak, azon felül meg, ha jó fejűek, még meg is előzik korukat, és így tudásukat mindenképp hallgatóik rovására szerzik meg, mivel emezek nem azt tanulják, amire szükségük lenne, hanem azt, amit a tanár a maga számára ki akar dolgozni. Az idősebb professzorok közt ezzel szemben sokan vannak, akik már jó ideje megálltak; az egészről már csak megrögzött nézeteket tanítanak, s a részletekről sok olyat, amiről az idők múlásával bebizonyult, hogy téves vagy haszontalan. E kettősségből siralmas konfliktus származik, mely ide-oda ráncigálja a fiatal elméket, s ezt az ellentétet csak nehezen egyenlíti ki az a néhány javakorabeli tanár, ki már maga is eléggé képzett és művelt, de még él benne a tudásra, gondolkodásra való tevékeny törekvés.” 16 Az idős Goethe az egyetemi ifjúság önkéntes szószólója. Úgy látja, hogy az egyetemeken sajnálatosan kevés az olyan professzor, akiktől a diákok valóban mély, időtálló és átfogó tudásanyagot kaphatnak. Humboldt viszont a továbbiakban sem foglalkozik az egyetemi oktatók és hallgatók valós vagy vélt érdekvitájával, Goethe szavával élve: „siralmas konfliktusával”. Humboldt a professzorok és diákjaik együttesében speciális lehetőségeket rejtő 15
HUMBOLDT, WILHELM VON: A berlini felsőbb tudományos intézmények külső és belső szervezetéről. In ~ írásai. Európa Könyvkiadó, 1985, Budapest, 250–251.
16
GOETHE, JOHANN WOLFGANG: Életemből. Költészet és valóság. J. W. Goethe válogatott művei. Európa Könyvkiadó, 1982, Budapest, 222–223.
219
220
Eszményi diákok és ideális professzorok
munkacsoportot látott; amely mindenekelőtt dinamizmusával és pezsgésével, permanens ingerhullámzásával, vibráló bipolaritásával és termékeny kölcsönhatásaival különbözik az akadémiai társaságtól és a magányos dolgozószobák remetelakától. „Ha úgy foglalunk állást, hogy az egyetem csak a tudomány oktatására és terjesztésére, az akadémia pedig e kettő bővítésére van hivatva, nyilvánvalóan igazságtalanok vagyunk az előbbivel szemben. (…) Mert a hallgatók előtt tartott szabad szóbeli előadás, s e hallgatók között kétségtelenül mindig szép számmal akadnak az előadóval önállóan együtt gondolkodó elmék, bizonyosan éppen oly lelkesítő hatással van arra, aki egyszer már hozzászokott a stúdiumnak ehhez a módjához, mint amilyen az írói élet magányos zavartalansága, vagy az akadémiai társaság laza közössége. Nyilvánvaló, hogy a tudomány gyorsabban és élénkebben fejlődik az egyetemen, ahol friss és élénk elmék sokaságának a részvételével vitáznak róla szüntelenül.”17 Humboldt és Schleiermacher munkakapcsolatának, egyszerre egyetempolitikai és egyetemelméleti együttgondolkodásának, egyfajta kvázi „akadémikusi” kontaktusának tudható be, hogy utóbbi ebben a kérdésben is hasonló konzekvenciára jutott, mint most idézett kollégája. „Az akadémikus magányosan gondolkodva mérlegeli az összes rendelkezésére álló eredményt, felhasznál minden utalást, és így segíti elő az új fölfedezéseket, s az egyetemi oktató is mindig ugyanabban a körben forogva él a tudásvágytól fűtött ifjúság körében, és minden módon ösztönzi őket; ez pedig természetesen kétféle tevékenység: de hogy az egyik átnézzen a másik feje fölött, mintha a másik sokkal jelentéktelenebb volna – erre csak az képes, aki egyáltalán nem kapcsolja össze a kétféle tevékenységet. És ez semmiképp sem fordulhat elő a legkitűnőbb tudósokkal. Ugyanis a legcsöndesebb, szorgalmas tudós is vágyik arra a legboldogabb pillanataiban, amikor valamit felfedezett – ez ugyanis mindig oda vezet, hogy új, elevenebb képet alkothatunk az Egészről –, hogy élénken és lelkesen tegye közzé a fölfedezését, és vágyik arra is, hogy találkozhasson az ifjak szellemével.”18 Goethe a diákság rövidebb távú és óvatosabb, bizonyosabban bekövetkező tanári – Humboldt viszont hosszabb távú és merészebb, bizonytalanabbul eljövendő tudósi érdekére fókuszál. E két érdek azonban közeli rokonságban állhat egymással; feltéve, hogy egy magasabb igényű értelmiségi hivatás két arcaként fogjuk föl. Bizonyítékként is értelmezhetjük ezzel kapcsolatban Ralph Waldo Emerson 1837-ben megfogalmazott elvárásait. „Az egyetemeknek megvan a maguk nélkülözhetetlen funkciója – az alapismeretek átadása. De
17
HUMBOLDT, WILHELM VON: A berlini felsőbb tudományos intézmények külső és belső szervezetéről. In ~ írásai. Európa Könyvkiadó, 1985 Budapest, 259–260.
18
SCHLEIERMACHER, FRIEDRICH: Alkalmi gondolatok a német módra elképzelt egyetemekről. In Az európai egyetem funkcióváltozásai. Felsőoktatás-történeti tanulmányok. Szerkesztette: Tóth Tamás. Magyar Felsőoktatás Könyvek. Professzorok Háza, 2001, Budapest, 212.
Oktatástörténet
igazán csak akkor lehetnek szolgálatunkra, ha nem szó szerinti bevésésre kényszerítenek, hanem alkotásra buzdítanak, ha a géniusz értelmének fényét a világ minden tájáról hívogató csarnokaikba gyűjtik, hogy e fénysugarakkal saját fiaik lelkét lobbantsák lángra.”19 Tanulmányunk első, a diákokra koncentráló részében Salisbury püspöke ütötte meg a legkritikusabb hangot. Az egyetemi tanárokkal szemben ezt a szerepet A világ mint akarat és képzet akkor még el nem ismert szerzője, a Frankfurt am Main egyik fogadójában morgolódó-írogató filozófus játszotta el. A probléma önmagában természetesen nem az, hogy Schopenhauer szembehelyezkedik az egyetemi katedrával rendelkező Fichtével, Schellinggel és Hegellel. Elutasításának komolysága és hitelesége azért kérdőjelezhető meg, mert azt (1) egybefoglalóan, alig differenciáltan; (2) különösebb érvelés és bizonyítás nélkül; (3) semmiféle érdemet el nem ismerve és (4) főként indulatosan, személyes sérelmektől és ellenszenvtől indíttatva adta közre. Schopenhauer bírálata a 18–19. század fordulójának klasszikus német gondolkodóival szemben – Kantot kivéve – ily módon a filozófiai kritika karikatúrája. Bármilyen eredeti és mélyenszántó elme volt is Schopenhauer, s bármennyire ékesszólóan fejtette ki tanait hallgatósága előtt: mégis kudarcot vallott a berlini egyetemen. Nincs mit szépíteni: Schopenhauer a kollégái és a diákjai előtt szerzőként és tanárként egyaránt megbukott 1820 és 1830 között; jóllehet az ellenkezőjét érdemelte volna. Majna-Frankfurtba történt elköltözése menekülés ugyan a kolerajárvány, de elbujdosás is az egyetemi élet két fő szerepcsoportja elől. A Tudományosság és tudósok című, vitriolos pennával írott esszéje ilyen formán a remeteként élő szerző bosszúja mind a professzorok, mind a diákok kárhoztatására – de főleg az előbbiek fölött. Schopenhauer a filozófia azon „farkasai” közé tartozik, akinek az utókor már az 1850-es és 1860-as évektől kezdve igazságot szolgáltatott. „Ha az ember a sok mindenféle tanintézetet és iskolát s a mesterek és tanítványok nyüzsgését nézi, arra a gondolatra juthat, hogy az emberiség roppant sokat törődik a belátással és az igazsággal. De a látszat itt is csal. Amazok azért tanítanak, hogy pénzt keressenek, s nem bölcsességre, hanem ennek látszatára és kreditjére törekszenek; emezek meg nem azért tanulnak, hogy ismeretet és belátást szerezzenek, hanem hogy fecseghessenek és fontoskodjanak. Körülbelül minden harminc évben egy-egy új nemzedék lép fel: bekukkant a világba, amelyről mit sem tud, s tehát azon van, hogy a századokon át összegyűjtött emberi tudás eredményeit sommásan, Hűbele Balázs módjára fölhabzsolja s aztán valamennyi elmúlt kornál okosabb legyen. Evégből látogatja az egyetemeket s nyúl a könyvekhez, mégpedig a legújabbakhoz, mert hiszen ezek az ő korából valók. Csak minden rövid és új legyen – új, mint ő maga! Aztán neki az ítélkezésnek! (…) Professzorok és független tudósok között ősidőktől fogva bizonyos ellentétesség van – körülbelül olyanféle, mint kutyák és farkasok között. Professzoroknak, helyzetük folytán, nagy kilátásuk van arra,
19
EMERSON, RALPH WALDO: Az amerikai tudós. In A filozófus az amerikai életben. Szerkesztette: Beck András. Tanulmány Kiadó – Pompeji, 1995, Pécs–Szeged, 14.
221
222
Eszményi diákok és ideális professzorok
hogy kortársaiknak tudomására jutnak. Független tudósoknak viszont, helyzetük folytán, nagy kilátásuk van arra, hogy tudomására jutnak az utókornak, mert ehhez, más egyéb és sokkal ritkább dolgokon kívül, bizonyos szabad időre és függetlenségre is van szükség.”20
*** A jövőben megírandó – egyetemtörténeti, egyetemfilozófiai vagy egyetemfilozófiatörténeti témájú – tanulmányaink (terveink szerint legalább még kettő) az 1870 utáni fejlődéssel: annak válságjelenségeivel és válaszvariánsaival fognak foglalkozni. Az egyetem kontinentális problematikáját Spanyolország (Unamuno, Ortega y Gasset) és Németország (Nietzsche, Heidegger, Jaspers) prezentálja; de csatlakoztatható lesz hozzájuk Magyarország is (Eötvös Lorándtól Kornis Gyuláig és Karácsony Sándorig). Tükörképeinkkel, azaz tanulmányaink sorozatával mindenképpen közelebb akarunk kerülni korunkhoz és honunkhoz, amelyben remélhetőleg jobban meglátható és megítélhető lesz az ún. bolognai folyamat is. Nem finoman sugalmazandó, hanem nyíltan és egyértelműen kihangsúlyozandó azonban, hogy mind ebben a tanulmányban, mind a megírandókban minden megszólaltatott szerző szinte minden szava szilárd oppozícióba hozható korunk pedagógiai neoliberalizmusával, amelynek piaci orientációja belülről bomlasztja az egyetemi szellem klasszikus kereteit. A diákok ösztönös és a tanárok tudatos ellenállásának éppen az eddig megidézett és a jövőben megidézendő szerzők a legbiztosabb, az opportunizmustól teljesen mentes szövetségesei.
20
SCHOPENHAUER, ARTHUR: Tudományosság és tudósok. In Tanulmányok. Farkas Lőrinc Könyvkiadó, Szeged, 2003, 49., 55.
Oktatástörténet
Bánka Péter
Tessedik Sámuel nevelésfilozófiája a projektpedagógia és John Dewey pragmatizmusának tükrében A projektmódszer elméleti megalapozójának egyértelműen John Dewey-t fogadta el a pedagógiai szakma. Van azonban egy Dewey-hoz hasonló nagyságú nevelő, Tessedik Sámuel, aki egy évszázaddal megelőzve Deweyt és jócskán megelőzve korát, egyértelműen a projektoktatás alapelvei szerint tanított az általa létrehozott intézményben. A tanulmány a két pedagógiai géniusz nevelésfilozófiai gondolatainak, illetve az általuk létrehozott iskolák jellemzőinek az összevetésével kíván rámutatni nevelésről vallott nézeteik azonosságára.
Bevezető 1999 októberében az akkori Agrár-Szakoktatási Intézet (ASZI) szervezésében az Európai Unió Leonardo da Vinci programjának keretében huszonegy fő vett részt egy dániai tanulmányúton. Céljaik: a projektmódszer alkalmazásának tanulmányozása a dán oktatási rendszerben; szaktanári tréning projektfeladatok készítéséről; a projektmódszer bevezetése a magyar mezőgazdasági szakképzésben. A hazatérő tanárok a tanulmányút tapasztalatait felhasználva itthoni diákjaikkal is készíttettek projekteket. A projektek részletes dokumentációi megtekinthetőek az ASZI jogutódja, az FVM Vidékfejlesztési, Képzési és Szaktanácsadási Intézet könyvtárában.1 A projektmódszer mezőgazdasági szakképzésben történő alkalmazásával kapcsolatban a fent említett kezdeményezésen kívül nem találtam említést az egyébként rendkívül gazdag szakirodalomban. Ez annak ellenére is így van, hogy e stratégia egyes elemeit (más szakképzésekhez hasonlóan) egymástól elszigetelten minden mezőgazdasági szakképzést
• • •
1
Wilheimné Ádám Ibolya: Projektmódszer a magyar mezőgazdasági szakképzésben. Szakoktatás, 2001, 4. sz. 20–23.
223
224
Tessedik Sámuel nevelésfilozófiája a projektpedagógia és John Dewey pragmatizmusának tükrében
folytató intézmény alkalmazza, különösen a mezőgazdasági szakmai gyakorlati foglalkozások keretei között.2 Ezt az állítást igazolja az is, ha betekintünk pl. a növénytermesztésgyakorlat tanárgy központi programjának3 ajánlott módszerei közé. „4. A tanulókat bízzuk meg kisebb, általuk is elvégezhető szakmai feladatok önálló végrehajtásával. A jó szakmai teljesítmény serkentőleg hat a tanulókra. 5. A gyakorlatok lebonyolítása csak akkor lehet eredményes és problémamentes, ha a gyakorlatvezető tanár jó előkészítő munkát végzett. A gyakorlat előkészítésébe (pl. laborrend kialakítása) a tanulók is bevonhatók. 6. A derűs, jó légkör egyik alapja a jó és fegyelmezett munkának. 7. A csoportbontás alapvető, 10-12 fős csoportokra.” Az elméleti tárgyak esetén viszont nyoma sincs a tanulók részvételét középpontba állító oktatási stratégiák térnyerésének, bár utalást itt is találunk a tantervekben. Vegyük a fentebb említett növénytermesztés tantárgy elméleti programját és az itt ajánlott módszereket: „Projektmódszer (pl. egy növénytermesztési technológia gyakorlati feldolgozása családi gazdaságban vagy más gazdálkodási egységben).” 4 Ezt a rövidke utalást a tanterv írója talán inkább csak kötelességtudatból fogalmazta meg annak érdekében, hogy fenntartsa egy előremutató, korszerű, a pedagógia legfrissebb vonulataival lépést tartó tantárgyi program látszatát. Egy ilyen projekt legfeljebb csak annak a szerencsés tanulónak hozhat igazi hasznot, akinek a szülei gazdálkodók, és az adott növénytermesztési technológia minden egyes munkafolyamatát saját kezűleg elvégezhette. Az, aki nem ilyen körülmények közt él – bár elvileg választhat egy „gazdálkodási egységet”, ahol feldolgozhatja a technológiát –, számára a feldolgozás minden bizonnyal már csak a külső megfigyelésre korlátozódhat. A hivatkozások ellenére tehát tapasztalataim szerint a szó szoros értelmében vett projektmódszer alkalmazása ritka, elszigetelt jelenség a mezőgazdasági szakképzésben. E jelenség okainak kutatása messzire vezetne, és mivel nem ezt az utat jelöltem ki dolgozatom témájául, erre most nem térek ki. Ahhoz azonban, hogy világossá tegyem a mezőgazdasági szakképzés és annak első jelentős alakja, Tessedik Sámuel viszonyát a projektpedagógiához, illetve a pragmatizmushoz, a projektpedagógia nevelésfilozófiájához, szükségesnek tartom a projektpedagógia születésének és rövid történeti áttekintésének ismertetését.
2
Makics Zoltán személyes közlése.
3
Szárnyas István: A növénytermesztés gyakorlat tantárgy központi programja a mezőgazdasági technikus szakképesítéshez (nyilvántartási száma: 1248 2 NT 2). FVM, 2004.
4
Szárnyas István: i. m.
Oktatástörténet
A projektpedagógia előzményei A projektpedagógia gyökereit kutatva egészen az ősi társadalmakig kell visszanyúlnunk.5 Az ősi családi alapú közösségekben mindenkinek (a gyereknek is) ki kellett vennie a részét a mindennapi teendőkből. E tevékenység során természetes egyszerűséggel sajátíthatták el a gyerekek a társadalmi létükhöz szükséges tudnivalókat. Ez a fajta tanulás azóta sem halt ki, minden későbbi társadalomban fennmaradt, csak a jelentősége változott a társadalmi berendezkedés függvényében. A magyar parasztcsaládok gyermekei például egészen a múlt század közepéig hasonló nevelésben részesültek. A mai szakképzések alapjait a céhekben történő szakmatanítás adta, bár ezt a maga idejében nem tekintették az oktatás részének (hét szabad művészet). Az inasoknak a mesterré válásukhoz mestermunkát kellett készíteniük (önálló produktum), és ehhez külföldi vándorútjukon gyűjtöttek tapasztalatokat (egyéni kutatómunka). A projektmódszer mint elnevezés is a szakképzésből eredeztethető. A 17. században a párizsi Építészeti Akadémián projekteknek nevezték a nagyobb építészeti alkotások egyes önálló, a diákok számára tervezésre kiadott részleteit.6 Mindezek az előzmények azt igazolják, hogy a projektmódszer alapgondolata és valódi létjogosultsága mélyen a szakképzésben gyökerezik. Ugyanis a projekt legfontosabb eleme, a minden kétséget kizáróan gyakorlatias megoldandó probléma sehol máshol nem kínálkozik ennyire egyértelműen. Ezért sajnálatos, hogy szakképzésünk nem használja ki eléggé ezt a páratlan előnyt. Az oktatók anyagi, időbeni korlátokra hivatkoznak, amely indokok persze érthetők és elfogadhatók, hozzátéve, hogy sok esetben az elhivatottság és a fantázia hiánya jelenti a fő problémát. A pragmatizmus filozófiájának elemei már John Lock (1632–1704) írásaiban fellelhetők. Nevelésfilozófiájában a tapasztalatot helyezi a középpontba, de csak mint az ismeretszerzés egyik eszközét.7 „Minden nevelési rendszer, eljárás, módszer, amely a gyermeket magához mérten autonóm, aktív és szabad önálló lényként kezeli, Rousseau-ra vezethető vissza.”8 Rousseau szerint a gyermek képes önálló elhatározásokat hozni, önállóan célokat kijelölni és ezeket önállóan végrehajtani. A nevelő feladata olyan szituációkat teremteni, amelyek következtében a növendék életre szóló tapasztalatokat szerezhet. A gyermek örömmel végzett tevékenysége egyben a tanulás motivációja is. Itt kell először megemlékeznem Tessedik Sámuelről (1742–1820), aki Rousseau kortársaként korát jócskán megelőző nevelésfilozófiai életművet alkotott. Ő az első olyan történelmi személyiség, aki a népoktatás ügyét tevékenyen felkarolta Magyarországon, és egyben ő tekinthető a magyar mezőgazdasági szakképzés megalapítójának is. Nevelésfilozófiáját a későbbiekben saját írásaiból vett idézetekkel, John Dewey (1859–1952) gondolataival összehasonlítva mutatom be. 5
Hegedűs Gábor (szerk.): Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, 2002.
6
Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. ALTERN füzetek 1. OKI, Iskolafejlesztési Központ, Budapest, 1991.
7
Hegedűs Gábor (szerk.): i. m.
8
Hortobágyi Katalin: A projektmódszer történeti előzményei. Kézirat, OKI, 1998.
225
226
Tessedik Sámuel nevelésfilozófiája a projektpedagógia és John Dewey pragmatizmusának tükrében
Dewey a német Fröbel pedagógiai eszmeiségét vitte tovább. Fröbel gondolatait Francis W. Parkeren keresztül ismeri meg, aki a chicagói egyetem mintaiskolájának igazgatója volt akkor, amikor Dewey ezen egyetem pedagógia–pszichológia professzora.9 A nevelésről írott ars poeticájában10 Dewey külső kényszernek minősít minden olyan esetet, amikor a gyermek akarata nem esik egybe a tanár kezdeményezéseivel. A hagyományos oktatási módszerekkel ez a két komponens a legritkább esetben találkozik, tehát szerinte a hagyományokon nyugvó nevelés kényszerelvű. Tessedik írásaiban is szép számmal találunk ilyen megnyilvánulásokat. Önéletrajza első lapjain így ír azokról a dolgokról, amelyek élete során a leginkább elkedvetlenítették: „Értelmetlen és az életben hasznavehetetlen dolgoknak könyv nélkül való tanulása volt legnagyobb kínja fejemnek és szívemnek. Önállóan nem gondolkodhatni, magamnak nem vizsgálódhatni, ez volt az én második nagy kínom. Harmadik pedig az, hogy az iskolában friss vérrel és egészséges testtel 3-4 órát kellett egyfolytában ülnöm.”11 Mindketten vallják, hogy a gyermeki képességek értelmezéséhez, felméréséhez elengedhetetlenül szükséges a társadalmi viszonyok pontos ismerete. Ezekhez eltérő a viszonyulásuk, ami a kettejüket elválasztó tér és idő ismeretében nem meglepő. Dewey azt vallja, hogy a felgyorsult társadalmi és tudományos fejlődés következtében értelmetlen dolog a gyermekeket egy adott társadalmi viszonyrendszerre felkészíteni. „A demokrácia és a modern gazdasági berendezkedések uralomra kerültével lehetetlenség előre megállapítani, hogy például húsz év múlva minő lesz a civilizáció, így tehát lehetetlen a gyerekeket is bizonyos meghatározott viszonyokra előkészítenünk.”12 Tessedik a késői feudalizmus rendi társadalmi viszonyai közt leginkább a hozzá legközelebb álló, vele napi kapcsolatban élő rend, a parasztság felemelkedése érdekében munkálkodott, amelyről Berzeviczy Gergely (1763–1822) a következőképpen nyilatkozott: eszmét vesz fel magába, de amelyek világosak, azokat mindig forgatja elmé• „Kevés jében… alá van rendelve, és őt a megvetés sokszor, az elnyomás gyakran, az • Mindenkinek alárendeltség érzete mindig sújtja. teszi a körültekintés, amellyel összes erőit folyton gyakorolnia kell. • Eszessé tárgyban szerzett okosságában a többinek nem ismerete vagy elhanyagolása mel• Egy lett azt képzeli, hogy nagyon bölcs.
9
Kárpáti Andrea: A befogadásra és az aktivitásra épülő nevelési folyamat-koncepciók jellemzői In Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest, 1997, 86–115.
10
Dewey, John: Nevelői hitvallásom. In Jáki László (szerk.): Elfelejtett, mellőzött források–2. OPKM, Budapest, 1990, 41–46.
11
Tessedik Sámuel önéletírása. Német nyelvű kéziratból fordította és kiadta: Zsilinszky Mihály. Pest, 1873, Kilián, 10.
12
Dewey, John: i. m.
Oktatástörténet
feljebbvalója, sőt mindenki iránt, aki nem sorsosa, vele született bizalmat• Minden lanságot tanúsít… újítást, minden bárminemű javítást, különösen ha a földesúrtól indul ki, • Minden gyűlöl…” 13
Bizonyára ezek a tulajdonságok okozták Tessedik kezdeti kudarcait is evangélikus lelkészi munkájában. A parasztság nevelését ugyanis beiktatása után a felnőttekkel kezdte meg (és nem is adta fel ezt a munkáját haláláig), mégis rá kellett jönnie arra, hogy igazi eredményeket csak az ifjúság formálásában tud elérni. Így ír erről: „…arról győződtem meg, a nép között a korosabbak igen nehezen hajlíthatók, ezért fő törekvésemet oda fordítottam, hogy jövendő hivatásomhoz képest az ifjúságot neveljem.”14 Ifjú tanítványait tehát nem akarta kiemelni a rendi társadalomban elfoglalt helyükről, hanem rendjük keretei közt megtartva kívánta nevelni őket a társadalom lehető leghasznosabb tagjaivá. Tessedik nem volt forradalmár, egész élete során híve maradt a császárnak. Hitte, hogy az uralkodó rendeletei az ország javát szolgálják, és mindent meg is tett azok végrehajtása érdekében (pl. selyemtermelés). A parasztok helyzetének javítása érdekében viszont gyakran felemelte a hangját. Több művében szorgalmazta például a jobbágyfelszabadítást, a saját tulajdonban való gazdálkodás nélkül ugyanis nem tudta elképzelni az eredményes gazdálkodást.15 Nevelési céljait így összegzi önéletírásában: „…értelmes embereket, jó keresztényeket, munkás polgárokat, ügyes gazdákat és gazdasszonyokat képezzek.”16 Dewey-hoz hasonlóan ezt a célt Tessedik is a gyermekek önrendelkezési jogának biztosításával: „tanítványaimat tehát értelmesen gondolkodó emberekké képeztem”17, az egyén képességeinek, ízlésének, érdeklődésének figyelembevételével „…készítettem a falusi gyermekek szükségeihez mért olvasókönyvet”,18 és gyakorlati problémák megoldatásával kívánta megvalósítani. A következő gondolata akár a pragmatizmus egyik aforizmája is lehetne, ha történetesen nem Tessedik, hanem Dewey vagy valamelyik követője fogalmazta volna: „Mindaddig, amíg a fiatal embereket az iskolában olyan tárgyak tanulásával gyötrik, melyekre az életben nincs szükségük, s míg tűrjük, hogy az iskolai ifjúság siváron, tunyán és tevékenység nélkül élje napjait és éveit, nem létesülhet semmiféle iskolareform.”19
13
Berzeviczy Gergely: A parasztok állapotáról és természetéről Magyarországon. In Zsigmond Gábor (szerk.): Tessedik Sámuel & Berzeviczy Gergely: A parasztok állapotáról Magyarországon. Gondolat Kiadó, Budapest, 1979.
14
Tessedik Sámuel önéletírása. 17.
15
A Tessedik Sámuel által alapított mezőgazdasági szakiskola latin nyelvű tanítási terve (1799). Ford.: Fábián István. In Tessedik Sámuel önéletírása.
16
Tessedik Sámuel önéletírása. 21.
17
Uo. 22.
18
Uo. 17.
19
Tessedik Sámuel: A falu és az iskola rendezése, az ipar és a selyemtermelés fejlesztésének legrövidebb és legbiztosabb útja. In Vincze László (szerk.): Tessedik Sámuel válogatott pedagógiai művei. Ford.: Kemény Gábor, Vincze Flóra. Tankönyvkiadó, Budapest, 1956.
227
228
Tessedik Sámuel nevelésfilozófiája a projektpedagógia és John Dewey pragmatizmusának tükrében
Tessedik tehát Dewey-hoz hasonlóan iskolareformer volt, és ezt nemcsak az 1780-ban létrehozott Gyakorlati Gazdasági Szorgalmatossági Oskola megalapítása, az iskola tantervének elkészítése és egy 1795-től 1799-ig tartó kényszerszünet után 1806-ig történő működtetése bizonyítja, hanem már az azt megelőző években, a népoktatásban elért eredményei és hosszú ideig tartó Békés megyei dékánsága (14 iskola tanfelügyelője) is.20 Dewey szerint: „…az iskola elsősorban társadalmi intézmény, a nevelés társadalmi folyamat, életfolyamat (nem az életre felkészítő folyamat), az iskolának a jelen életet kell képviselnie, az iskolai életnek mint egyszerűsített társas életnek a családi életből kell fokozatosan kifejlődnie.”21 Tessedik is mindig a társadalom egészében gondolkodott. Tanítóként és lelkészként mindegyik generációhoz szólni kívánt: „Külön beszédet tartottam a szüléknek, és külön a gyerekeknek.”22 „Szükséges lenne egy könyv az anyák számára, a gyermek neveléséről; egy másik könyv a háztartások számára a családi kötelességekről; egy harmadik könyv a cselédek számára Lavater nyomán; végül egy könnyen felfogható népszerű házi káté a Szentírás alapján írva, melyben minden házi foglalkozásra nézve szabályok foglaltatnának.” 23 Mindketten elítélték a tanári autoritást az iskolában: „A tanító nem azért van az iskolában, hogy bizonyos eszméket rátukmáljon a gyermekre.” „Az iskolai fegyelemnek az iskolai életből kell fakadnia, nem a tanító személyéből.” 24 „Káros azonban minden olyan kényszer, amely az emberi természet ellen hat.”25 A tantárgyakról Dewey egyértelműen negatívan nyilatkozik: „Az eszményi iskolai tantervben nincs helye a tantárgyak egymás utáni sorrendjének.”26 Tessedik – Dewey-tól eltérően – nem szakad el a tantárgyi rendszertől, csak átalakítja azt, és kiegészíti az általa oly fontosnak tartott gyakorlati munkavégzéssel. „...úgy szerezzék meg a minden tekintetben szükséges reál ismereteket, hogy a mellett elég gyakorlati ügyességgel bírjanak.”27 „Hozzatok be az iskolába több könyveket, és hasznosabb tantárgyakat, erkölcsi és gazdászati tárgyakat, jobb időbeosztást, jobb földmívelést, hogy mások is kövessék példátokat.” 28 Kevés ideig foglalkoztatja a gyerekeket egyszerre egy tárggyal,
• • • •
20
Tessedik Sámuel önéletírása. 21.
21
Dewey, John: i. m.
22
Tessedik Sámuel önéletírása. 17.
23
Uo. 17.
24
Dewey, John: i. m.
25
A Tessedik Sámuel által alapított mezőgazdasági szakiskola latin nyelvű tanítási terve. I. m.
26
Dewey, John: i. m.
27
Tessedik Sámuel önéletírása. 28.
28
Uo. 110.
Oktatástörténet
csökkenti a kívülről megtanulandó leckék számát, és azt is csak azután engedi feladni, ha előtte kellőképpen elmagyarázta. Elegendőnek tartotta, ha a tanulók saját szavaikkal mondták vissza a tananyagot.29 Módszereik tekintetében nem lehet tagadni kettejük felfogásbeli hasonlóságát: „A gyermeki természet fejlődésében a tevőleges oldal megelőzi a passzív (szenvedő) oldalt.” 30 „...szemmel láthatólag és kézzel foghatólag ismertettem meg a javított gazdászat, szántás, mesterséges rétművelés, istállózás, különféle kerti veteményezés, gyümölcsfatenyésztés, eleven sövények készítése, méh és selyembogár tenyésztés, lóhere és fűmag termelése, tisztítása és felhasználása módjával, hogy mindezt a saját tapasztalataik folytán ismerjék a tanítványok.”31 Koruk iskoláinak bírálatát mindketten megfogalmazták. Dewey szerint a hagyományos iskola a fegyelemre épül, logikus elrendezésben, tantárgyakon keresztül közvetíti a tananyagot, jól képzett tanárokat alkalmaz, az ellenőrzésre, az irányításra, az értékmegőrzésre törekszik, és tétlenségre, rutinszerű cselekvésre kárhoztatja a tanulókat.32 Tessediknek a 18. századi Magyarország társadalmi viszonyaiból adódóan számos problémával kellett lelkészként, tanítóként és dékánként szembenéznie. Az alkalmazott oktatási módszerek primitívek, a büntetések kegyetlenek, az épületek sötétek, dohosak, egészségtelenek, a bútorzat hiányos, nem megfelelő. A játék, pihenés nem ismertek, a tanulókat több órán keresztül ülésre kényszerítik. A tanárok nem magyaráznak, gépies, unalmas előadásokat tartanak. A tananyag kevés hasznos reálismeretet, és rengeteg latint és a falusi gyermek számára haszontalan elemeket tartalmaz. 33 „A gyermek emlékező tehetsége igen sok tárggyal túl van terhelve, egyéb testi és lelki energiák egészen elernyednek.”34 Mind Dewey, mind Tessedik meg tudta valósítani elképzeléseit. Az általuk létesített iskolák sok meglepő hasonlóságot mutatnak. Dewey Laboratóriumi iskoláját Az iskola és a társadalom35 című művében mutatja be. Mintaiskolájában az iskola és az élet, az iskola és a társadalom általa megfelelőnek tartott viszonyát igyekezett kialakítani. „Minden egyes iskolánk egy kicsi kis társadalmi közösséggé válik (embryonic community life) az alkotómunka típusaival, amely a nagyobb társadalom életének tükre.” Az általa elképzelt iskola
29
Szalacz Gábor: Tessedik Sámuel javaslatai a parasztság helyzetének javítására. Különnyomat a Debreceni Szemle 1928. szeptemberi számából.
30
Dewey, John: i. m.
31
Tessedik Sámuel önéletírása. 23.
32
Dewey, John: A gyermek és a tanterv. In Jáki László (szerk.): i. m.
33
Tessedik Sámuel: Pályázati értekezés az alábbi felhívásra. In Dr. Tóth Lajos: Tessedik Sámuel pedagógiai reformtevékenysége (A függelékben Tessedik Sámuel 1803. évi szentpétervári Pályázati értekezése). Tankönyvkiadó, Budapest, 1980, 255.
34
Tessedik Sámuel: A falu és az iskola rendezése, az ipar és a selyem termelés fejlesztésének legrövidebb és legbiztosabb útja.
35
Dewey, John: Iskola és társadalom. Lampel R. Kiadó, Budapest, 1912.
229
230
Tessedik Sámuel nevelésfilozófiája a projektpedagógia és John Dewey pragmatizmusának tükrében
kölcsönhatásban áll a gyermek otthoni és természeti környezetével, amelybe beletartozik az iskola közvetlen és távolabbi környezete, az üzleti élettel és a termeléssel, a tudománnyal (kutatással) és az arra előkészítő egyetemmel.36 Ennek szellemében alakítja ki a „jövő iskolájának” épületét, amelynek „földszintjén” a konyhában, az ebédlőben, a műhelyekben (fa-, fémmegmunkálás, textilkészítés: szövöde-fonoda), az otthon (termelés) és az üzleti élet kapcsolatai valósulnak meg. Ezekhez kapcsolódik a könyvtár, azon könyvek gyűjteménye, amelyekre a gyakorlati tevékenység támaszkodhat. Az iskola emeletén a földszinten folyó gyakorlati munkát megalapozó, ahhoz kapcsolódó laboratóriumi (fizikai, kémiai, biológiai), művészeti tevékenységek (zene, rajz) folynak, a középpontban pedig a múzeum kap helyet.37 Tessedik iskolájában felül a tanárokat szállásolta el, alul termeket és rakhelyeket „szertárokat” létesített. A tantermek és a műhelyek közt forgószínpad-szerűen váltogatta az osztályokat. A műhelyekben valódi munkát végeztek a diákok, pl. esztergályozást, gyapjúosztályozást, tisztítást.38 A kettejük közötti markáns különbség tantervelméletükben rejlik. Dewey teljesen elvetette az oktatás tartalmának tantárgyakra bontott elrendezését. „Az egyedül törvényes eszköz arra – írja –, hogy a nehézségből ki lehessen jutni, az lenne, ha a tanítási anyagot átformálnók, a gyermek életéhez alkalmaznók és bevinnénk szellemi látókörébe. 39 Tessedik erre nem gondol, ő csak kiegészíti az elméleti tantárgyakat a gyakorlattal. Népiskolájában a következő tárgyakat oktatja: földrajz, természettan, természetrajz, emberi test, dietetika, polgári építészet, rendőrség, pénz és kereskedelmi tudomány, technológia, gazdászat, chemia, neveléstan.40 A tantárgyak neveiből is arra következtethetünk, hogy tartalmuk meghatározásában a gyakorlati életben remélt hasznosságuk jelentette Tessedik számára a fő szempontot. Fel sem merült benne, hogy a hagyományos tantárgyi kereteket át kellene lépnie a természet- és társadalomtudományi ismeretek elsajátításához. Itt kell megjegyeznem, hogy mindkét mintaiskolát meg kellett szüntetni, de míg Dewey iskolája azért szűnt meg, mert az általa javasolt módszerek önmagukban alkalmazva nem tudtak megfelelni a velük szemben támasztott elvárásoknak, addig Tessedik iskolája a tőke, az anyagi támogatottság hiányában volt kénytelen bezárni, bár eredményeit és szükségességét sokan elismerték. Végezetül, mintegy összefoglalásként táblázatban szemléltetem Dewey és Tessedik nevelésfilozófiai nézőpontjainak közös pontjait.
36
Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996, 487–491.
37
Dewey, John: Iskola és társadalom. I. m.
38
Tessedik Sámuel önéletírása. 28.
39
Dewey, John: Iskola és társadalom.
40
Tessedik Sámuel: Szarvasi nevezetességek, azaz Szarvas mezőváros gazdasági krónikája. Ford.: Nádor Jenő. Függelék: Tessedik Sámuel tanítási tervezete, a magyar iskolaügyről írott 12 paragrafusa s Hajnóczy Józsefhez írott levelei. Kecskeméti Hírlap, Budapest, 1938.
Oktatástörténet Dewey iskolája
Tessedik iskolája
„Fegyelem helyett az érdeklődés mozgassa a tanulást.” 41
„Derű, öröm és az ebből fakadó versenyszellem jellemzi munkájukat.” 42
„A tanárok képzettségén kívül fontos, hogy ismerje a gyermeki természetet, és rokonszenvet érezzen iránta.” 43
„A tanítók önmaguk jól meghányják, vessék, gyermekeknek való e, vagy keresztényekhez méltó-e, amit a tanulóknak tanítanak, s hogy függ össze az élet céljaival? Tudniillik nem az iskolának, de az életnek kell tanulni.” 44 „A tanítónak arra kell törekednie, hogy szeressék a gyerekek.” 45
„Törvényi irányítás helyett szabad tevékenység, spontaneitás...” 46 „Értékmegóvás helyett újítás...” 47 „Tétlenség, rutin helyett tevékenység, tapasztalás...” 48
„Például a selyemtermesztésre vonatkozó parancsot én a gyermekek által úgy hajtottam végre, hogy az egész selyemkészítési munka kezdve az eperfáknak való föld elkészítésétől, a mag elvetésétől, a kapálástól és a csemeték ültetésén, tisztogatásán és locsolásán – a selyembogarak kiköltésén, felnevelésén, begubózásán, osztályozásán keresztül egész a selyem legombolyításáig és felhasználásáig – mindez a gyermekek kezén ment keresztül. Ez által az egész eljárást könnyen felfogták, és gyakorlatilag elsajátították.” 49
Remélem, dolgozatommal sikerült rámutatnom arra, hogy a pragmatista nevelésfilozófia előfutárai közt igen előkelő, ha nem első számú hely illeti meg Tessedik Sámuel szarvasi református lelkészt, tanfelügyelőt, iskolaalapítót és tanítót, népnevelőt, aki haladó elveit, gyakorlatias felfogását egy kvázi szakképzésben (a parasztgyerekek szakképzésében) kamatoztatta.
41
Dewey, John: A gyermek és a tanterv.
42
Tessedik Sámuel: A falu és az iskola rendezése, az ipar és a selyem termelés fejlesztésének legrövidebb és legbiztosabb útja.
43
Dewey, John: A gyermek és a tanterv.
44
Tessedik Sámuel: A paraszt ember Magyar Országban… (szemelvények). Ford.: Kónyi János. In Tóth Lajos (szerk.): Tessedik Sámuel írásaiból. Fózsa Ferenc Gimnázium és Szakközépiskola, a Magyar Pedagógiai Társaság békés megyei tagozata, Békéscsaba, 1970.
45
Szalacz Gábor: i. m.
46
Dewey, John: A gyermek és a tanterv.
47
Uo.
48
Uo.
49
Tessedik Sámuel önéletírása. 22.
231
232
Simon Gyula, az új Magyar Pedagógiai Társaság főtitkára
Lányi Katalin
Simon Gyula, az új Magyar Pedagógiai Társaság főtitkára A pedagógiai kutató szerző vizsgálódásainak vissza-visszatérő tárgya olyan hazai pedagógusok munkásságának feltárása, akik sokat tettek a nevelés színvonalának emeléséért, akiknek tudományos vagy gyakorlati tevékenysége maradandó értékű a hazai pedagógia történetében. Ebben az írásban Simon Gyulát, az 1967ben újjáalakult Magyar Pedagógiai Társaság főtitkárát mutatja be, aki kidolgozta a neveléstudomány és a társtudományok művelőit, az elméleti szakembereket és gyakorló pedagógusokat, valamint a rokon területeken dolgozó szakembereket összefogó új szervezet működési szabályzatát, rögzítette a funkcióit, ma is érvényes értékeit, a szakosztályok és a területi tagozatok programját; ezzel lefektette a ma is működő Társaság alappilléreit. Az 1967-ben a Pedagógusok Szakszervezete pártfogásával létrejött új Magyar Pedagógiai Társaság főtitkára Simon Gyula (1917–1989) lett. Elnöke Jausz Béla (1895–1974), majd Kiss Árpád (1907–1979) volt. Simon Gyula a meg-, illetve az újjáalakulás alkalmával a következőket mondta: „Egy társaság megalakítása nem szakítható el azoktól a történelmi-társadalmi körülményektől, amelyek életre hívják, és ami a létesítendő intézmény funkciójában jut kifejezésre. Ezért fontos, hogy a Magyar Pedagógiai Társaság funkciója összhangban álljon társadalmunk követelményeivel, azzal, amit a társadalom tőle elvár. A funkció hordozója a tagság, annak szervezettsége, munkája és a munka színvonala. Olyan működési szabályzat szükséges, amely szabatosan fejezi ki a társaság funkcióját; a munka végzésére megfelelő tagságot von be, a Társaságot a szervezet optimális szintjén működteti. Vajon a Társaság funkcióját a működési szabályzatban lefektetett célok és feladatok, a tagság kiválasztásának szempontjai, továbbá a Társaság szervezete megfelelő szinten képviselik? Erre kell feleletet adnunk, amikor a működési szabályzatot, társasági életünk statútumát vizsgáljuk.” „A történelmi-társadalmi körülmények és a funkció összefüggésében vállalható történelmi múltunk. Nemzeti kultúránk minden értékes pedagógiai hagyománya Apáczaitól Földes Ferencig, a szellemi örökség és a személyes példamutatás a társadalom viszonyai között jön létre.”
oktatástörténet
A Társaság akkor jött létre, amikor „… a tudományok, a technika, valamint a kultúra szerepének növekedésével együtt növekszik az értelmiség száma és társadalmi jelentősége is” (idézet az MSZMP IX. kongresszusának dokumentumából). „A magyar értelmiség legnépesebb táborát a pedagógusok alkotják. A mi hivatásunkat a pedagógia iránt egyre növekvő társadalmi érdeklődés kíséri. Szakmai elfogultság és gőg nélkül állítható, hogy századunk utolsó harmadába lépve a pedagógia az általános műveltségnek egyre inkább egyik legáltalánosabb elemévé válik.” (Az új Magyar Pedagógiai Társaság, Az alakuló közgyűlés eseményei. Táncsics Kiadó, Budapest, 1967.) A sürgető, sok irányból felvetődő társadalmi követelmények tették szükségessé a megújult Magyar Pedagógiai Társaság életre hívását, egyben világosan megszabták funkcióját és feladatait is. A működési szabályzat, a társasági élet alapokmánya így fejezte ki ezt: „A Magyar Pedagógiai Társaság feladata, hogy a szocialista nevelés ügyét, a neveléstudomány fejlődését társadalmi úton előre vigye, a tudomány fejlődésének eredményeit közkinccsé tegye, növelje az iskola és a társadalom nevelő tevékenységének tudatosságát, hatékonyságát.” (MPT tájékoztató 1968, 1.) „Működési szabályzatunk a Társaság életének ’alkotmánya’, szervezett fellépésünk biztosítéka, munkánk előmozdítója. [Elmondható], hogy jogászi szakvéleményt is kiállt ez a tervezet, de statútumunk betűjét, szövegét az élet … csak a tagság cselekvő részvételével, önzetlen munkájával és áldozatkészségével járhatja át.” A leggondosabb mérlegelés tárgyát a 3. § megszövegezése jelentette, amely a tagok felvételét szabályozta. „A közgyűlésünknek beterjesztett működési szabályzattervezetünk szerint a tagfelvételnél négy kategóriát javasolunk számításba venni, s mivel valamennyinél a taggá felvétel minőséget állapít meg, ez a négy kategória nem jelent sorrendet.” A Társaság tömöríti soraiban a neveléstudomány és társtudományai kiemelkedő művelőit, továbbá nem általában csak azokat, akik a felsőoktatásban pedagógiát oktatnak, hanem akik közülük tudományos alkotómunkát is végeznek, valamint azokat a gyakorló pedagógusokat, akik az oktatás és nevelés gyakorlatát elméletileg is megalapozottan, példamutató munkájukkal továbbfejlesztik, továbbá a más területeken dolgozó szakembereket, akik jelentékeny szerepet töltenek be a pedagógiai közvélemény formálásában. A közgyűlés szerepéről és összetételéről is beszámol a főtitkár. Felsorolja, hogy kik és hány százalékban képviselik a közgyűlésen a Társaságot. A következő arányok érvényesültek: az elmélet művelői és az oktatók 50, a gyakorló pedagógusok 30 és az igazgatási és egyéb szervek, intézmények szakemberei 20 százalékát adják a részt-vevők létszámának. A kiválasztás mércéjéül a tagság fejlesztésének a működési szabályzatban lefektetett követelményei szolgáltak. Feltételezi, hogy a társasági élet kibontakoztatása szükségképpen a taglétszám növekedését vonja majd maga után. A Társaság létszámának fejlődése akkor lesz egészséges – véli a főtitkár – , ha a funkciót, a szükségleteket és a lehetőségeket össze tudjuk hangolni a tagfelvétel minőségi követelményeinek helyes értelmezésével. A Társaság az elmélet kiemelkedő művelőit illetően már csak részlegesen fejleszthető, hiszen az ő számuk nem vég nélküli, s közülük a legkiválóbbakat
233
234
Simon Gyula, az új Magyar Pedagógiai Társaság főtitkára
már sorainkban üdvözölhetjük. Növelnünk kell viszont a gyakorló pedagógusok számát. Ezt a kört a maga kimeríthetetlen kincseivel és értékeivel még nem ismerjük eléggé – állította Simon Gyula. A fejlesztés másik tendenciája a pedagógustársadalom területi elosztása alapján rajzolódik ki. Van olyan társaság, amely tagjainak többsége a fővárosban él, a társasági élet is itt zajlik. A pedagógia számára azonban nem kizárólag és egyértelműen a főváros a centrum, mert a pedagógusok háromnegyede vidéken él. A működési szabályzatnak az a paragrafusa, amely a Társaság működésének eszközeiről és munkaformáiról szól, a gyakorlatban fog majd kialakulni. Itt hasznosítani kívánjuk – olvasható – a tudományos ismeretterjesztés terén eddig elért eredményeket, és számítunk a pedagógusokat jellemző jó kezdeményezésekre és leleményekre. Következő problémakör – fejtette ki Simon Gyula – a Társaság felügyeletét és működésének demokratizmusát érinti. A Társaság életre hívásának eszméje már évekkel korábban felvetődött. A kezdeti tárgyalások arra a meggondolásra vezettek, hogy a Társaság a Pedagógusok Szakszervezetének felügyelete alá tartozzék. A Társaság a társadalmi összefogás és a közösségi út lehetőségeivel és módszereivel kíván élni. A neveléstudomány művelését és eredményeinek közkinccsé tételét nem tekinti néhányak exkluzív feladatának (mint a régi, az előd Társaság idején) és tevékenységének. Az elmélet és a gyakorlat széles mezőnyben történő érintkezésétől várja gyümölcsöző tevékenységét. Ebben a perspektívában a Magyar Pedagógiai Társaság felvirágoztatásának tág tere és jó lehetőségei nyílnak a szakszervezetben, tehát egy tömegszervezet keretei között. „Történelmi tény és érdem, hogy szakszervezetünk felkarolta a Társaság életre hívásának eszméjét. Erkölcsi tekintélyével, alapos szervezési tapasztalataival és anyagi támogatásával a megalakítás mellé állt.” Folyóirata a Pedagógiai Szemle lett, amely tartalmában szorosan kapcsolódott a vállalt feladatokhoz. „A Társaság … csak akkor érheti el célját – olvasható az összeállításban –, ha nemcsak több pedagógiát író, hanem több pedagógiát [is] olvasó pedagógust nyer meg magának. Ennek módja olyan kiadványok létrehozása, amelyek a lényeges kérdésekre világos választ adnak.” A Társaság elnöksége nagy figyelemmel kísérte és tevékenyen segítette a szakosztályok és tagozatok munkásságát. Biztosítani kívánták, hogy minden értékes eredmény eljusson azokhoz, akik képesek hasznosítani azt. Majd központi program alapján meg kezdődött az V. Nevelésügyi Kongresszus munkálataiban való tevékeny részvétel. Az egyéni kutatások eredményei képezték a tagsági munka forrását. Az igazgatás intézményei és a tömegszervezetek a neveléstudomány körébe vágó problémákkal keresték fel a Társaság központját. A gazdag programok számos módszertani problémát, ötletet, javaslatot is felszínre hoztak. Hangsúlyozták a pedagógiai problémák vizsgálatában a komplex szemlélet érvényesítését és módszereit. Az egyes szakosztályok között törekedtek a pedagógiai problémák egyetemes látására és megoldására, valamint a közoktatásügy teljes egysége érdekében az együttműködésre és a bensőségesebb kapcsolat kiépítésére.
oktatástörténet
A pedagógia fő kutatási eredményeit, megállapításait, gondolatait, eljárásait igyekeztek „közkincsé” tenni: azaz nemcsak a gyakorló pedagógusok között terjeszteni, hanem az ifjúság, a család és az egész társadalom körében is népszerűsíteni. Ez nem jelentett kis vállalkozást. Emellett fontosnak tartották pedagógiai pályázatok meghirdetését, és számos szakosztályban felvetődött a publikálási lehetőségek kérdése. A Társaság önálló folyóirat, évkönyv, füzetsorozat, tanulmánykötetek, monográfiák megjelentetésére gondolt. A szakosztályitagozati élet a biztató jelek jegyében indult. Az idézett gondolatokkal szólt Simon Gyula a megalakulásról és terveiről. Folyamatosan személyes kapcsolatot tartott a kollégákkal, főként a vidéki tagozatokkal, de a fővárosi szakosztályokat is lelkesítette véleményt formáló jelenlétével és bölcs gondolataival, szavaival. Simon Gyula főtitkár vezetésével az alakuló ülésen számos javaslat, gondolat, ötlet merült fel. A tagság felelősséggel, bizalommal és munkával tett hitet a Társaság ügye mellett. A szakosztályi gyakorlat csiszolta, alakította a programokat, új gondolatokat és formákat teremtett. Így bontakozott ki egyre teljesebben az egészséges és eredményes társasági élet, amelyről az MPT 1968-as Tájékoztatójában olvashatunk. „Hogy a Társaság milyen helyet és tekintélyt vív ki a maga számára …, az végső soron nem a működési szabályzat szövegében rejlik. Legfőbb erőforrásaink a Társaság tagjainak öntudatában, felkészültségében, összeforrottságában és aktív munkájában vannak. A mi kenyerünk a pedagógia … hivatásszeretetből nyeri legfőbb tápértékeit, ez marad igazi éltetője. A hivatásszeretetnek az a szépsége, hogy azzal foglalkozhat, ami várható, amit szeretnénk a jövőben az ifjúságban, ezért talán mi is elmondhatjuk a költővel: Ifjú szívekben élünk.” Akik ismertük – ismerték, szép és jó emlékkel gondolhatunk vissza Simon Gyulára.
235
Könyvjelző Bábosik István (szerk.)
Az iskola optimalizálása a struktúra változtatása nélkül
Az iskola optimalizálása a struktúra változtatása nélkül Urbis Kiadó Budapest, 2006
Az elmúlt két évtizedben változtak az oktatáspolitika iskolastruktúrával kapcsolatos preferenciái, a tartalmi szabályozásról kialakított elképzelései, a különböző tantervi koncepciókból deriválható gyermek- és jövőképe. E változások többször próbára tették a pedagógusok önbecsülését, a szakmához és az iskolához való viszonyát, illetve egy meghatározó hányadukban fokozatosan kialakították az oktatáspolitika éles váltásaival szembeni immunitást, amelynek eredményeként figyelmüket egyre inkább a tanulási és tanulásirányítási folyamatok optimalizálására fordíthatták. A progresszív szakmai diskurzusok ma egyre inkább ebbe az irányba mutatnak. A Professzorok az Európai Magyarországért (PEM) 4. kötete egyrészt illusztrálja ennek a szakmai diskurzusnak az „éppen így” létét, aktuális vitatémáit, másrészt inspirálni szeretné azt a folyamatot, amelyben rendszerszerűen kialakulhat a pedagógus önreflektív folyamatoptimalizációs tevékenységét segítő és értékelő, személyiség-központú iskolairányítási modell, illetve amelyben a tanulók felkészülhetnek az önirányító, önfejlesztő tanulás, azaz az élethoszszig tartó tanulás követelményeire. A kötet első fejezete az iskola optimalizálásának főbb irányait négy tanulmányban mutatja be. Bábosik István Az optimális iskolamodell kialakítása a struktúra módosítása nélkül című tanulmányában az Európai Unió emberképét elemzi. Arra a következtetésre jut, hogy „az uniós társadalom elvárásainak megfelelő ember szociomorális vonatkozásban altruisztikus, munkára orientált, kooperatív, toleráns személyiség, az önfejlesztés, önérvényesítés tekintetében pedig a permanens önképzésre motivált, önmaga pozitív adottságait felelősen gondozó, fejlesztő, a változó körülményekhez alkalmazkodni képes, gyakorlatias, összességében tehát konvertibilis személyiség”. Erre az emberképre építve jellemzi azokat a fejlesztési területeket, amelyeken belül az iskolának kitüntetett szerepe van a szociális életképesség
Könyvjelző
kialakításában. Ezek közé tartozik a munka világára, valamint az élethosszig tartó tanulásra való felkészülés, az egészség fenntartása és az egészséges életmód kialakítása szempontjából fontos szemléletmód elfogadása. Richard Olechowski és Marianne Wilhelm (Bécs), valamint Edwald Johannes Brunner (Jena) és Martin Schuster (Köln) szerzőpárosok azokat a gondolkodási irányokat mutatják be, amelyek Ausztriában és Németországban jellemzik az iskola optimalizálásával kapcsolatos szakmai közgondolkodást. Hunyady Györgyné Szülői elvárások az iskolával szemben címmel sokoldalúan mutatja be egy alapos kérdőíves vizsgálat eredményeit. „A szülők iskolával kapcsolatos felfogásában, igényeiben lassú változás kezdődött, amelyből most egy humanizált, gyermekbarát, (de) konzervatív iskola képe rajzolódik ki. Úgy tűnik, hogy kialakulóban van a szülők újfajta iskolaképe, amely megfelel az iskola megváltozott társadalmi helyzetének, differenciáltságának, ’szolgáltató’ jellegének, de az iskolával kapcsolatos magatartásunk még nem alakult át, nem jött létre közöttük és az intézmények között, a régitől eltérő, valóban partneri kapcsolat és párbeszéd.” A kötet A pedagógusok szerepe az iskola optimalizálásában című fejezete négy tanulmányt tartalmaz. Schaffhauser Franz Értékpedagógia és a mai nevelési valóság című munkájában abból indul ki, hogy létezik-e ma az értékpedagógia eszméje és gyakorlata. A nevelés értékközvetítő funkciójának elfogadása válasz a fenti kérdésre, ugyanakkor felveti az értékek mibenlétének, a mai társadalom értékvilágának problematikáját. Aligha vitatható a szerzőnek az a megállapítása, hogy a filozófiai, társadalmi, intellektuális és kulturális-szocializációs értéktételezések az értékszocializáció (nevelés, képzés, oktatás) révén válnak a felnövekvő egyén értékrendjének bázisává. A dolgozat fontos célkitűzése a mai gyerekek és fiatalok értékválasztásának felkutatása, megismerése egy nemzetközileg standardizált teszt alapján kialakított értéklista segítségével. Csaknem másfél ezer tanulót és ötszáznál több tanárt kérdeztek meg. Lénárd Sándor Neveléssel kapcsolatos nézetek – fejlesztendő kompetenciák témában írt tanulmánya a pedagógusok neveléssel kapcsolatos felfogását, valamint a szülők és a gyerekek nézeteit vizsgálja. A nevelés és az iskola iránt megváltozott társadalmi elvárások kapcsán kerül a szerző gondolatmenetének előterébe a kompetenciafejlesztés. A kompetenciák közül külön kiemeli a szociális kompetenciákat, ezen belül hangsúlyosan tárgyalja a segítségadás-proszocialitás és az együttműködés-versengés dimenzióinak iskolai fejlesztését. Gyakorlati jellegű példái tanulsággal szolgálhatnak gyakorló pedagógusok számára. Pedagógusok tanításra irányuló vélekedéseiről, nézeteiről és azok befolyásolásának lehetőségeiről olvashatunk Réthy Endréné munkájában. A szerző tapasztalatokra és vizsgálatokra hivatkozva kiemeli, hogy a tanulók közötti szociokulturális különbségek növekedése egyre inkább a tanulók közötti esélykülönbségek növekedéséhez vezet, ha az iskola és a pedagógusok nem találják meg az adekvát válaszokat a felmerülő problémákra.
237
238
Az iskola optimalizálása a struktúra változtatása nélkül
A szerző kutatásai szerint a tanárok jelentős többsége az interaktivitás helyett a befogadást, az átadást, a tananyag-központúságot hangsúlyozza, és kevés az a pedagógus, aki az önaktivitást állítja előtérbe, és komplexen értelmezi a tanulás fogalmát. Az empirikus vizsgálat következtetéseiből levezethetők a tanárképzés és -továbbképzés fontos témakörei. Tanár-továbbképzési modellek mint a fejlesztési lehetőségek elméleti keretei címmel következik Ollé János és Perjés István tanulmánya. Az olvasó megismerheti egy komplex továbbképzés modelljét, s olyan kérdésekre kell válaszolnia, hogy a zárt vagy a nyílt didaktikai modell alkalmas-e az igények és szükségletek kielégítésére, hogy a kompetencia alapú szakmai fejlesztés lehetőségeit mennyire tudja kiaknázni, illetve milyen mértékben jelennek meg a modellben a minőségelvű modell alapelvei. A tanulmánykötet harmadik fejezete, A tanulók szociális életképességének megalapozása Koncz István írásával indul. A Tehetséggondozás perspektívái címmel a szerző a fogalmak értelmezésével kezd a téma ismertetéséhez, majd összefoglalja a tehetségígéretekre, illetve a tehetséges gyermekekre vonatkoztatható tulajdonságokat. Kiemeli, hogy a kiterjesztett tehetséggondozás rendszerére ma Magyarországon nincs hivatalos elképzelés, egységes álláspont. Röviden ír a kiterjesztett tehetséggondozás lehetséges struktúrájáról, vezérlési és tartalmi elemeiről. Torgyik Judit a struktúraváltoztatás nélküli iskolaoptimalizálás kérdését vizsgálja. A bevezetőben a hátrányos helyzetű csoportokból érkező diákokat sújtó esélyegyenlőtlenséggel foglalkozik, hogy az élethosszig tartó tanulás megalapozásához a tanulás megszerettetésére és a tanulási motivációk megerősítésére lenne szükség az iskolában, ám e téren is fennmarad a hátrányos helyzet. Részletesen és jól áttekinthetően foglalkozik az optimális iskola jellemzőivel, majd válaszokat keres a megvalósítás lehetőségeire is, már megvalósult példákkal illusztrálva ezeket. A fejezet zárásaként Bábosik István az iskolai személyiségfejlesztés lehetséges módszereiről ír. Kiemeli, hogy a hatékony fejlesztés sikere a tanulók aktivitási lehetőségeinek fejlesztésében, az iskola tevékenységrepertoárjának szélesítésében rejlik. Rendszerezi és elemzi a feladatok fejlesztőfunkcióit, valamint a feladattípusok változatait. Hangsúlyozza, hogy a leghatékonyabb fejlesztőhatást a kooperációs, projekt jellegű vagy alkotó tevékenységformák érhetik el. A negyedik fejezet, amelynek címe Felkészítés a munka világára és az élethosszig tartó tanulásra két írást tartalmaz. Ezek kapcsolódási pontja a középfokú szakképzési rendszer oktatási rendszerben elfoglalt helyének és problémaköreinek vizsgálata. A szakképzési rendszer fő funkciója, hogy meghatározott szakmára, foglalkozásra, hivatásra – vagyis életpályára – előkészítő elméleti és gyakorlati oktatást biztosítson, a felnövekvő nemzedéket képessé tegye társadalmi és gazdasági értelemben vett értékteremtő tevékenységre. A funkció kibővül a felnőttképzés területén a munkaerőpiac által megkívánt szakmastruktúra és kompetenciák biztosításával, összességében a gazdasági szféra igényei kielégítésével, a munkaerő-piaci feszültségek kezelésével, ezáltal a társadalmi kohézió elősegítésével.
Könyvjelző
Benedek András nagy szakmai alapossággal vizsgálja a középfokú szakképzési rendszerben értelmezett optimális iskolamodellt és szakképzési funkciókat, mindezt a munkaerőpiaci szereplők oldaláról közelítve. A szerző áttekinti a rendszer főbb folyamatait, a hazai sajátosságokat, az intézményrendszer felépítését és a funkciókat, a makroszintű tervezési tevékenységgel való kapcsolódási pontokat és a stratégiai szerepet, a belső – elsősorban tantervi – változásokat, a folyamatosan megújuló Országos képzési jegyzék szerepét, az intézményválasztási prioritások mögött húzódó társadalmi-gazdasági folyamatokat, illetve az élethosszig tartó tanulás aspektusát. A fejlesztés irányai nagymértékben támaszkodnak az oktatás és nevelés módszertanának korszerűsítésére, hatékonyságának növelésére. A piacképes szaktudás megszerzését azonban nagyban befolyásolja a tanuló iskolai teljesítménye, az alapfokú oktatásból esetleg magával hozott hátrányok jellege és nagysága. A szakmai képzés előkészítése és megalapozása, sikeres elsajátítása jelentős mértékben az általános iskola tevékenységéhez kapcsolódik. Az alapkompetenciák hiánya egyre erőteljesebb probléma az oktatási rendszerben. Bábosik Zoltán ezt a kérdést állítja elénk kutatási eredményeinek bemutatásával. A kutatás a szakképzési rendszerben tevékenykedő mérnöktanárok és szakoktatók véleményét gyűjti össze arról, hogy mennyiben alapozza meg vagy éppen hátráltatja a szaktudás elsajátítását az általános iskola alapozó-képző munkája. Az eredmények azt mutatják, hogy nagy eltérés van a szakképzési rendszer elvárásai, valamint az általános iskola által nyújtott alapozó képzés profilja és hatékonysága között. Ez azt vetíti előre, hogy a pedagógiai hatékonyság növelése és módszertani fejlesztések nélkül sérülhetnek a szakképzési rendszer funkciói. A fejezet igazi erőssége, hogy ez utóbbi folyamatot egyszerre mutatja be tartalmi és módszertani oldalról közelítve a munkaerő-piaci (munkáltatói) igényekhez és kiegészítve hatékony pedagógiai módszerekkel. A kötet utolsó két tanulmánya az egészséges életmódra való felkészítéssel foglalkozik. M. Nádasi Mária Egészségre és egészséges életmódra nevelés az iskolában című munkája elején megdöbbentő adatokat sorol fel, amelyek egyértelműen bizonyítják, hogy a magyarok halálozási mutatói sokkal rosszabbak a fejlett országok hasonlói adatainál. A szerző szerint csak aktív módon lehet javulást elérni, s ennek egyik legfontosabb – ha nem is az egyetlen – területe az iskola. Az egészségre nevelés szempontjából vizsgálja az iskolai élet tárgyi körülményeit; az iskolai életmódot; az oktatási alaptevékenységet; az iskolában folyó szervezett mozgást. Hangsúlyozza azt, hogy sokan abba a hibába esnek, hogy csak a testnevelés szempontjából közelítik az egészséges életmód kérdéskörét. Az iskolai élet tárgyi körülményeiben elsősorban ergonómiai kérdésekről szól a szerző, s kiemeli, hogy nem gazdag, hanem egészséges iskolákra vágynak az érintettek (tanuló, pedagógusok, szülők). Az oktatás mint az iskolában folyó alaptevékenység című részben M. Nádasi Mária tanulmánya a NAT által előírt – így a helyi tanterv részét képező –, az egészséges életmódra nevelést közvetlenül támogató modulokból indul ki, de érinti mindazokat a területeket, amelyekre ma még nagyon kevés hangsúly helyeződik. Az iskolában folyó szervezett mozgás témája sorrendben a negyedik, de a leghosszabban bemutatott terület. M. Nádasi Mária ismerteti
239
240
Az iskola optimalizálása a struktúra változtatása nélkül
egy több mint másfél ezer tanuló bevonásával készített felmérés eredményeit is. Taglalja a hallgatók viszonyulását a testneveléshez, az órák tartalmához, az értékelési rendszerekhez, és a cikk végén bemutat egy iskolai innovációt. A következő tanulmány Andrásné dr. Teleki Judit munkája Testnevelés és sport az EU tükrében címmel. A szerző az EU sportpolitikáját, a sporttal kapcsolatos európai értékek magyarországi adaptációját vizsgálja széles társadalmi összefüggések felvázolásán keresztül. Meghökkentő statisztikai adatokkal hívja fel a figyelmet a rendszeres mozgás népszerűsége és gyakorlata szempontjából hazánk és a nyugat-európai országok között tátongó szakadékra. Már a tanulmány elején rávilágít arra, hogy a sport célja nemcsak, talán nem is elsősorban a fizikai teljesítőképesség fokozása, sokkal inkább az emberi lélekre gyakorolt pozitív hatás, valamint a társas kapcsolatok rendszeressége. A szerző vizsgálja a magyarországi nevelési-oktatási intézmények gyakorlatát, a testnevelés és sport fő tendenciáit. A tanulmány szerint az óvodának a mozgás megszerettetése a feladata oly módon, hogy a gyermekek jellemzően hatalmas napi mozgásigényét pozitív motivációhoz kapcsolja. Az iskola feladata, hogy megőrizze a mozgáshoz fűződő pozitív attitűdöt, és segítse fejleszteni a szellemi képességekkel összhangban a fizikai képességeket is. Összegezve: a kötet minden bizonnyal hordoz felfedezésre vagy megerősítésre érdemes összefüggéseket az olvasók számára. Különlegessége, hogy nem a tanuló eredményeire, hanem a személyiségére koncentrál. Az elemzések valószínűleg ambivalens érzéseket keltenek az olvasóban, s a szerzők reményei szerint konstruktív vitát generálnak. Érdemes felhívni a figyelmet a bevezetőben is említett lelkiismeret szóra. Sokan érzik úgy, hogy a jelenlegi struktúra nem egyértelműen, de legalábbis az élet nem minden szegmensében szolgálja a tanulók érdekeit. Gondoljuk végig: adva van egy, a tanulókért létező szervezet, amely nem teljes mértékben a tanulók érdekeit szolgálja!(?) A kötet nemcsak a közoktatásban érdekelteknek nyújt elegendő tényanyagot és véleményt, hanem a felső- és a felnőttoktatás szereplői is levonhatják maguknak a továbbgondolásra szolgáló tanulságokat. Koltai Dénes
Könyvjelző Gondolatok a Kontra Györgyről szóló könyv ürügyén
Franyó István (szerk.) Kontra György
Kiss Árpád születésének centenáriumi évében emléktáblát avattunk Újbudán, amikor is Báthory Zoltán emlékezetes beszédében azt mondta, hogy a magyarországi neveléstudomány „apahiányban” szenved, apakeresőben tétovázik, civódik, téblábol a tudományos világban. Azzal talán lehetne vitatkozni, hogy egy posztmodern tudományos világban létezik-e egyáltalán „apaszerep”, lehetséges-e, érdemes-e egy tudománynak karizmatikus hőst keresnie ahhoz, hogy megerősítse legitimitását. De Báthory ráérzett valamire: a hosszú és bonyolult huszadik század neveléstudományának története felejtések, elfojtások története. Igen nehéz „igazolni” a kontinuitást, ráadásul különböző nemzedékeknek – így esett – mások a héroszai, s megint mások a „démonjai”, ahogyan eszmélésük idején azt az uralkodó – s magukat tartósnak gondoló – ideológiák sugallták, sőt mi több, olykor tudományos apparátussal igazolták is. Aztán – ahogyan ez lenni szokott, legalábbis az alig mögöttünk hagyott 20. században – oly gyakran fordult az „ideológiai kocka” – a hősök nevei, művei az emlékezés szemétdombjára kerültek, s a korábbi démonok műve fényesedett fel. Mikor méltán, mikor az ideológiai mókuskereket követve. A társadalomtudományokban, de a neveléstudományban végképp nem lehetett „tavaszi nagytakarítást” csinálni a legutóbbi nagy horderejű politikai-ideológiai változások idején. Szakmánknak is megvoltak ugyan a tragikus hősei – jelentős és jelentősen félbeszakadt, félbeszakított életművek –, de nem igazolható, hogy lenne, lett volna „árnyéktudomány”, s az egykori üldözöttek serege elfoglalta volna méltó helyét a neveléstudomány panteonjában vagy éppen leporolt tanszékein. Bonyolultabb kérdés ez. Talán a tudományunk sajátossága, hogy „művelésében létezik”. Neveléstudományt mégiscsak nehéz íróasztalfióknak írni, és varázsló intésére elővenni, felkínálni a jelennek és a jövőnek. A „katakom-
OFI–OPKM Budapest, 2008
242
Gondolatok a Kontra Györgyről szóló könyv ürügyén
ba-pedagógia” története is megírandó (a cserkészet el is végezte ezt a feladatot), de mégiscsak periferiális kuriózum marad, megható emlék, a neveléstörténet a „megtörténéseket” tartja számon. Így esnek áldozatul a közemlékezetben a „szélkakasok”, a nézeteiket gyakran váltogatók; olykor még az a pályaszakaszuk is elfelejtődik, amikor jelentőset alkottak. Nagy kivételek, olykor kivételes bűnhődések kellenek ahhoz, hogy az utókor mégis a „nagy”, progresszív korszakokat vagy nemegyszer a tragikus bűnhődést tartsa számon, örökítse meg. S ugyan ki nem sorolható a 20. század jelentős személyiségei közül az előbbiek valamelyikébe? S mégiscsak felragyognak az emlékezet állócsillagaiként azok a személyiségek, akik életművükkel, életművükben megtalálták a hasznos, hatékony, érvényes cselekvés lehetőségeit és eszközrendszerét, vállalva az azonosulást azzal, amivel mégiscsak lehetett azonosulni, ugyanakkor nem csupán személyiségük integritását őrizték meg, hanem kritikai magatartásukat, mondhatni sajátos távolságtartásukat is. Visszatérve Báthory Kiss Árpád-képére: ő a jellegzetes, nem cinikus, de mégis sokatmondó mosolyában látja, láttatja ezt a magatartást. Így emlékeznek rá az egykori Gorkij (ma Városligeti) fasori épület falai. (Ezt a komplex magatartást méltányolta a Fasori Evangélikus Gimnázium, amikor Kiss Árpádról nevezte el azt a tantermet, amely egykor intézeti dolgozószobája, tanszéke volt.) S mit őriznek a fasori épület, az egykori Országos Pedagógiai Intézet falai Kontra Györgyről, az intézet hetvenes évekbeli igazgatóhelyetteséről? Közelebb jutunk a válaszhoz, ha az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum 2008-ban, a Mesterek és tanítványok sorozatban alig egy évvel Kontra György halála után közreadott kötetét olvasgatjuk. Remélem, több, mint jelkép! Az országos háttérintézet, amely viharos átszervezések után jelenleg az OFI nevet viseli, e nagy hagyományú sorozat legújabb köteteként annak a személynek az emlékét örökíti meg – rögtön hozzáteszem, elsősorban civilek, főként a Csökmei Kör tagjainak adományaiból megteremtve a kiadás költségeit –, aki e hosszú nevű intézmény elődjének volt vezető munkatársa. Jogelődöt nem írhatunk, hiszen az intézményátszervezések politikai indulata és akaratos káderpolitikája jogi értelemben „jogutód nélkül” zárta be 1990-ben Kontra egykori munkahelyét, az OPI-t (még azt a méltányos bánásmódot sem gyakorolva anno, hogy a „fasori” intézmény reformbeli, reform-előkészítő jelentőségét méltassa). Erre is 2008 adott alkalmat, amikor az Evangélikus Gimnázium Kiss Árpádra emlékező ülésen szó eshetett a Kiss Árpád utáni OPI reformvilágáról is. Nos jogutód vagy sem, ez fenntartói probléma. A szakma önbecsüléséhez tartozik, hogy az egykori Országos Köznevelési Tanács, az ONI, KPTI, OPI, majd az ugyancsak értékeletlenül eltűnt – több korszakában is elemzésre érdemes – OKI (Országos Közoktatási Intézet) műhelyeit a neveléstudomány tanulságos őrhelyeiként a zaklatott kontinuitás jegyében számon tartsa. Az OFI tudományos-szakmai legitimitását is erősítené, ha ezt a virtuális panteont akár internetes honlapján feltárná, bemutatná.
könyvjelző
De most térjünk vissza Kontra Györgyre és a róla készült kötetre, amelynek szerkesztője is „fanatikus egykori OPI-s”, Franyó István, a tanítvány és pályatárs, aki nemcsak biológusként, de emberként is igyekezett Kontra Györgyhöz méltó maradni egész pályáján. Kijárt neki, hogy ő állítsa össze az emlékezések kötetét. Pályatársak, családtagok, egykori tanítványok – nemcsak egyetemiek, de középiskolaiak is – rakják össze azt a neveléstörténeti puzzle-t, amelyet Kontra György pályája képviselt. Nem volt nehéz dolguk. A puzzle elemei pontosan illeszkednek egymáshoz. Ez a pálya a hűség és tisztesség példája volt, amellett, hogy szakmailag (a neveléstudományt, a biológia tudományát és a tudománynépszerűsítés tudományát is ideszámítva) értékes, figyelemre méltó életmű volt. Az emberi fejlődés tudománya és a fejlődő ember tudománya tekintetében meghatározó Karácsony Sándor példája. Hosszú ideje, hogy a Csökmei Körrel együtt Kontra György volt e hatalmas szellemi hagyaték gondozója. Karácsony Sándortól tanulta, erősítette meg emberi és tudósi magatartását, és szuggesztív személyiségként maga is a nagy előd, a mester karizmáját sugározta tovább. Az emlékezések erről szólnak. Színesen, hitelesen. A szerkesztő és a fiú mellett szóhoz jut Eiben Ottó, Buda Béla, Vekerdi László, Biczóné Erdei Magdolna, Szepes Erika, V. Bálint Éva, Fazekas György, Szépe György, Victor András, Nádai Magda és Lénárd Gábor, Ádám György, Obál Ferenc, Gyenis Gyula, Heltai Miklós, Deme Tamás, Budáné Juhász Katalin, Hegyi-Füstös István. A szerkesztővel közösen Kövendi Dénes, a karácsonyisták hűséges tudósa állította össze Kontra György műveinek bibliográfiáját. Végül a sorozatszerkesztő, Jáki László sem állta meg, hogy tisztelgésül fel ne idézze emlékeit. Szép, méltó kötet. Sokat fogjuk lapozgatni, keressük a magunk életében is azokat a pillanatokat, amikor a pályánk találkozhatott. E sorok írójának emlékezetes élménye, hogy mennyire számon tartotta Kontra György a találkozásait Karácsony Sándor életművével. Szinte mindegyik karácsonyista beszélgetőpartneremmel folytatott diskurzusomról tudott, követte az utamat. Fontosnak tartotta, hogy miképpen dolgozom fel a nagy hatású debreceni professzor munkásságát, pedig még csak szépreményű, csaknem rövidnadrágos ifjú voltam az egykori OPI folyosóin.
Trencsényi László
243
Könyvjelző Kutrovátz Gábor Láng Benedek Zemplén Gábor A tudomány határai Typotex Kiadó Budapest, 2008
A tudomány határai A három fiatal szerző műve a Typotex Kiadó jóvoltából valóban a (természet)tudomány határterületeire kalauzol minket, ahol az érvelés és bizonyítás megszokott módjai sokszor nem érvényesek, pontosabban éppen az a kérdés, hogy mely módszerekben milyen határokig bízhatunk meg. Az első meglepetés akkor éri az olvasót, amikor rádöbben, hogy ezzel az elvontnak, életidegennek tűnő kérdéssel a mindennapok milyen sok helyzetében kerül szembe. Mi dönti el, hogy az akupunktúra vagy a homeopátia kuruzslás-e vagy „valódi” orvostudomány? Honnan tudhatom, hogy a mobiltelefon valóban ártalmatlan-e? Bizonyítható-e a telepátia? Lehet-e „valami” az asztrológiában, vagy egyszerű csalás? Mi a különbség a földön kívüli intelligencia nyomait kutató tudományos program és a földönkívüliek nyomainak „tapasztalata” között? A könyv írói az ELTE és a Műszaki Egyetem Tudománytörténet és Tudományfilozófia Tanszékének munkatársai. Céljuk nem a fölvetett kérdések eldöntése, hanem korrekt támpontok megadása, a személyes tájékozódás segítése. A választás egyszerű lenne, ha mindig tudnánk, mely érvelés tudományos (hiszen az ebből levont következtetésekben bízhatunk), és melyik nem az (ezt pedig el kell vetni, vagy legalábbis ennek tudatában olvasni). Éppen ez a kérdés a demarkációs (határvonal-kijelölő) probléma lényege. A szerzők világosan és kellő részletességgel mutatják be azokat a szerzőket – például Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Bloor, Latour munkásságát –, akik tudományfilozófiai-szociológiai szempontok figyelembevételével bizonyították, hogy a „túl könnyű válaszok” sokszor zsákutcát jelentenek. Hiszen egyszerű a döntés, ha kiderült, hogy nyilvánvaló a csalás (mint az néhány „parapszichológiai kísérlet” vagy a „piltdowni lelet” néven híressé vált csontkollekció esetében), ám korántsem ilyen könnyű eltérő paradigmákon alapuló érvek és módszerek közt választani. (Az akupunktúra jó példa erre, mely ma nagyjából beilleszkedett a gyógyítás gyakorlatába a hagyományos európai orvoslás kiegészítőjeként, anélkül azonban, hogy a közös elmélet és szemlélet kialakult vol-
Tanulmányok
na.) Még nehezebb a kérdés, ha nincs is semmiféle paradigma, pusztán megfigyelések és sejtések állnak szemben a tudomány (jelenlegi) elméleteivel (mint azt a „távolhatás” parapszichológiai laboratóriumi vizsgálatainak statisztikailag kifogástalan eredményeiből látjuk, mely mögött azonban jelenleg nem áll semmilyen tudományosnak mondható gondolati háttér). Azt pedig, hogy a tények megítélését, gondolati rendszerbe szervezését személyes és csoportérdekek alapvetően meghatározzák, nem csak a marxista filozófusok állították („pártos tudomány”). A modern szociológia ugyanúgy igazolta ezen érdekek szemléletet meghatározó erejét (jó példa erre a frenológia sorsa vagy a kreacionizmus–intelligens tervezés–neodarwinizmus jelenleg is zajló vitája). Fontos következtetés – amit a szerzők többször is hangsúlyoznak –, hogy a tudomány határai nem egyszerűen „vannak”, hanem egy folyton változó gazdasági és szellemi erőtérben folyamatosan mozognak. Tovább bonyolítja a képet a média ellentmondásos szerepe, amit a könyv sok példával illusztrál. Az újságok, tévéműsorok igen hatékonyan mutathatnak be vagy járathatnak le személyeket, s rajtuk keresztül elméleteket, módszereket is, a személyközpontú, sokszor leegyszerűsítő, szenzációvadász szemlélet azonban nem kedvez az objektív, elfogulatlan érvelésnek. Linus Pauling (kétszeres Nobel-díjas fizikus) ötlete a C-vitamin rákellenes hatásáról például főként a média jóvoltából vált kontrollálatlan (kontrollálhatatlan?) „öngyógyítási mozgalommá”, és ezzel kikerült a tudomány fővonalából. A szerzők mindenesetre hasznos tanácsokkal látnak el arról, hogyan érdemes figyelni egy médiavita stílusát (szinte függetlenül annak konkrét tartalmától). Megtanulhatjuk elkülöníteni a veszekedés típusú vitát a törvényszéki tárgyalás típusútól és a (jóval ritkább) tényfeltáró vitától, láthatjuk, mi és hogyan befolyásolja általában a „laikusok” tudományba vetett bizalmát. Milyen következtetésre juthat az olvasó a sokféle esettanulmány áttanulmányozása során? Elbizonytalanodik abban is, amit eddig tudni vélt, vagy segítséget kap ahhoz, hogy otthonosabban mozogjon a tudomány világában, és racionálisabban döntsön? Feltétlenül elveszíti hamis bizonyosságát, például aligha gondolhatja már, hogy a tudomány valamiféle örök és emberi vágyaktól független építmény, melynek csak egyetlen, megtanulható és automatikusan alkalmazható módszere van. A könyv gondos tanulmányozása a másik végletből is kivezet. A sokféle nézet ellenére kiderül, hogy nem gondolhatunk bármit, elméleteket csak rendszerezett gondolatok alkothatnak, vannak rossz és jó érvek, értelmes és elfogadhatatlan következtetések. A tudomány tehát valamiképpen a valóságról szól, noha korlátozott érvénnyel, szövevényesen, személyes és csoportérdekektől is befolyásolva. A jól megválogatott irodalomjegyzék segít a további tájékozódásban, a keretes esettanulmányok hiteles példákkal illusztrálják a leírtakat. A borító rajza – Orosz István Föl és le című munkája – találó képi megjelenítése annak a szellemi kalandnak, amelyet a könyv olvasása jelent. A Typotex több más hasonló szellemiségű kiadványával együtt olyan könyvcsaládot vehetünk kézbe, amely bátran ajánlható minden tudomány iránt érdeklődőnek, beleértve magukat a gyakorló kutatókat is, akik munkájuk során ritkán kényszerülnek arra, hogy mintegy kívülről tekintsenek saját tevékenységükre, és amikor ilyen helyzetbe kerülnek, ők is „laikusokká” válnak. A legfontosabb azonban a pedagógusoknak, hiszen – ha jól végzik munkájukat – ők találkoznak leggyakrabban a diákok választ kereső felvetéseivel.
Csorba F. László
245
Könyvjelző Paul Ginnis Tanítási és tanulási receptkönyv Az izgalmas és élvezetes tanulás eszközei Alexandra Kiadó Pécs, 2007
Korszerű praktikák, avagy hogyan tanítsunk és tanuljunk?
Gyakorlati kézikönyvet tart kezében az olvasó, amely, mint az ajánlásból is kiderül, elsősorban a pedagógusok, de a tanulók és szülők számára is hasznos lehet a tanulmányozása. A szerző többéves oktatási tapasztalatát osztja meg velünk konkrét példákon, megoldási javaslatokon keresztül. A kézikönyv elkészítését indokolja az oktató és a tanuló szerepének megváltozása, a tanulás jellegének átalakulása, ami tagadhatatlanul élő probléma napjainkban. A könyv első része (eszköztervezés) a hatékony tanításhoz szükséges elméleti ismereteket foglalja össze röviden, lényegre törően. Ebben a részben érvényesül a könyv alapvető gyakorlati megközelítése, számos példával illusztrálja az elméleteket. Megfogalmazásai egyébként tiszták és közérthetők. A fejezet középpontjában a tanulás áll, ezen keresztül mutatja be a tanulók körében megfigyelhető közös vonásokat és különbözőségeket, valamint ezek hatását a tanulásra. Ismerteti a tanulás biológiai alapjait, illetve az alapvető tanulási, tanítási modelleket is, és kitér az intelligenciára is. A bemutatott ismereteket illusztrációk teszik érdekesebbé és szemléletesebbé, legfontosabb megállapításait tankönyvszerűen összefoglalva, jól láthatóan kiemeli. A tanulási és tanítási eszközökről szóló második részben a szerző – rövid bevezető után – ötven konkrét lehetőséget kínál a hatékony és változatos oktatás megvalósítására. A tevékenységeknek kifejező fantázianeveket ad, minden egyes tevékenységhez illusztrációt is mellékel, bár ezek inkább csak színesebbé teszik a könyvet, helyenként azonban segítenek az értelmezésben is. Az egyes feladatok leírását minden esetben azonos szerkezetben találjuk, ez segítheti a könyv hatékony használatát. Elsőként leírja a tanítási folyamat menetét, a megvalósítás módját, majd hogy milyen jellegű oktatási feladathoz, milyen tárgyakhoz ajánlott az adott tevékenység. Minden esetben közli azt is, miért célszerű használni az adott tanítási „eszközt”, végül a megoldás lehetséges változatait is felsorolja. Minden
Könyvjelző
feladathoz két táblázatot mellékel a feladat céljainak és sajátosságainak felsorolásával. A sajátosságok és célok minden feladat esetében azonosak, ezeket aszerint pontozza, hogy az adott feladat mennyiben felel meg nekik. Közli továbbá, hogy szükséges-e a tanterem átrendezése. Ha igen, egy kis ábra mutatja, hogy az asztalokat és székeket hogyan kell elhelyezni, és a tanárnak hol kell elhelyezkednie. Gyakran közöl konkrét példákat is a megvalósítással kapcsolatban. A harmadik részben (a csoportmunka, a viselkedés és a személyes felelősség irányításának eszközei) az előzőekben felvázolt tevékenységek sikerének és sikertelenségének okait vizsgálja. Ezek a fegyelem, a viselkedési normák betartása, a hatékony csoportmunka. Ebben a fejezetben olyan gyakorlatokat ír le a szerző, amelyek elősegíthetik a szükséges viselkedési normák meghatározását és rögzítését, valamint a hatékony csoportmunkát. A gyakorlatok leírásában hasonló elvet követ, mint a második fejezetben. A megvalósítás módját, az alkalmazás célját, majd miértjét írja le. Itt is közöl lehetséges változatokat, és ha szükséges, segédanyagokat és háttér-információkat is ad a pedagógusoknak. A negyedik rész (munkaeszközök) a címmel ellentétben hat tanulásirányítási módszert mutat be a legegyszerűbbtől a legbonyolultabb felé haladva. Azokat a módszereket írja le részletesen, amelyek kevésbé elterjedtek a pedagógusok körében. Ezekhez a szöveges leírás mellett számos ábra, segédanyag kapcsolódik. Az ötödik, egyben utolsó rész (átvilágító eszközök) azt a célt szolgálja, hogy ellenőrizhessük, mennyire felelünk meg elvárásainknak. A pedagógussal és a tanulókkal kapcsolatban is rávilágít azokra a pontokra, amelyek rendszeres vizsgálata képet adhat arról, mennyire volt sikeres a tevékenységünk. Ilyenek a pedagógus óratervei, az önálló tanulási készségek közvetítése, a nyelvhasználat, a szakmai fejlődés. A tanulók esetében a tanulási stílus és az önbecsülés értékeléséhez kínál hasznos eszközöket, módszereket a könyv. A kötetet a felhasznált irodalom jegyzéke és válogatott bibliográfia zárja. Ezek a hazai gyakorlatban kevésbé alkalmazhatók, mivel nem csak a szerző által használt forrásokat tartalmazza. A könyv végén szerepel a felsorolt feladatok mutatója, de ebben csak a feladatok neve alapján kereshetünk, amit megtehetünk – ugyan nem betűrendben – a tartalomjegyzék segítségével is. Mivel gyakorlati útmutatóról van szó, valódi értékét nem a tudományos színvonala adja. Olyan kézikönyvet állított össze a szerző, amelyet gyakorló pedagógusok forgathatnak mindennapi munkájuk során. Véleményem szerint a könyv hatékony használatához olyan mutatóra lett volna szükség, amelyből a kívánt feladathoz könnyen és gyorsan kiválaszthatnánk a megfelelő módszert; így csak a könyv teljes átböngészésével találhatjuk meg a céljainknak leginkább megfelelő lehetőségeket.
Vass Csaba
247
Contents Studies János Szüdi: 3 The role of supervision in public education Kálmán Sántha: 32 Abductive way of thinking in qualitative pedagogical research István Polónyi: 45 Hungarian higher education on its way to become mass education with less inequalities Andrea Doktor-Németh: 57 Private tertiary education in Hungary Márton Vilmányi – Erzsébet Hetesi – Zoltán Veres: 71 Ways to reduce output risks in tertiary education Pál Hamar: 87 In search for a neglected key competence Dóra Kárpáti-Barabás: 96 The impact of family problems on young people’s abuse of alcohol and other drugs
Viewpoints Mező Ferenc: 107 Talented underachievers 110 From overseas, from abroad – an interview with preschool teacher Katalin Lukács-Varga on the integration of migrant children in Hungary (Imre Novák)
Györgyi Bakos: 148 Paul Street Boys – the novel and its use in competence-based teaching Mrs Róbert Mrs RóbertKass: 151 „...teach them, but also: let them play...” Krisztina Katalin Gyöngyösi: 164 Health promotion and school canteens Katalin Zelencz-Beke – Zsuzsa File-Kovács: 174 Eating habits of 14–16-year old students Piroska Szekér-Szentes: 180 „A sound mind in a sound body”
History of Education Tamás Felber: 188 From the Declaration of the Rights of Man and of the Citizen to the provocation’s of cultural relativism. 200 years of educational theory in France: principles and critique Csaba Éles: 212 Model students and ideal professors. Internal expectations and critical tone at the European universities of modern times Péter Bánka: 223 The educational philosophy of Sámuel Tessedik through the eyes of project pedagogy and John Dewey’s pragmatism Katalin Lányi: 232 Gyula Simon, the secretary of the new Hungarian Pedagogical Society
World view
Bookmark
Ildikó Mihály: 118 Get to know and understand
236 Optimizing schools without changing their structure (Dénes Koltai)
Anna Zsigmond: 123 The American myths: education and society
241 A book on György Kontra (László Trencsényi)
Forum András Farkas: 139 Is(n’t) it enough to start early?! Findings of a research
244 Gábor Kutrovátz – Benedek Láng – Gábor Zemplén: Limits of science (László Csorba F.) 246 Current tricks of the trade or how to teach and how to learn? On Paul Ginnis’s new book (Csaba Vass) * 248 Contents and abstracts in English
Abstracts studies János Szüdi 3
The role of supervision in public education
In recent years a system has gradually and fully developed in public education that specifically aims to supervise how regulations of the effective Private Education Act are put into practice. The particular features of supervision are determined by the nature of public education – we may call this supervision specific for public education. Reintroducing the kind of direct state control through educational inspectors (generally practised in centrally planned economies) is not verified, not necessary and not possible. Professional supervision is the joint responsibility of the school maintainer and the school, closely related to issues of quality management and quality policy.
Kálmán Sántha 32 Abductive way of thinking in qualitative pedagogical research The aim of the study is to explain the notion of abduction that is hardly known in Hungarian qualitative research. It analyses, by means of foreign scientific literature, the reasons of its doubtfulness and essentiality in the qualitative research. It discusses the difficult connections between abduction and retroduction, draws a parallel between deduction, induction and abduction and lays emphasis on the analysis of the manifestation of intuition in abductive conclusions. It also draws attention to the logical, philosophical and psychological rudiments that are required for discussing abduction and points out that if we want to understand abduction some of the notions should be redefined during the research.
István Polónyi 45 Hungarian higher education on its way to become mass education with less inequalities Promoting chances of the underprivileged for tertiary education has become an ever more pressing need. In Hungary the rate of Roma students in tertiary education will be around 1.3–1.5% in 2010, which is way below the expectations of social cohesion. The introduction of additional score points for the underprivileged in the system of university admissions is an important step to compensate for inequal chances, but it can only be a temporary solution. Community colleges – an element missing from Hungarian education – could be a powerful tool for underprivileged students to enter tertiary education. This type of community college could also be responsible for post-secondary and tertiary vocational training as well as preparing students for the school-
249
250 leaving examination. It could be financed by a currently unused portion of the budget: vocational training fund for tertiary education. This study recommends that an experimental programme for such colleges should be included in the National Core Curriculum.
Andrea Doktor-Németh 57 Private tertiary education in Hungary Private tertiary education has got three aspects, an organisational, an institutional and a student aspect. The number of students in higher education has been increasing significantly all over the world since the 1960s. Elite tertiary education has given place to mass education. This process has been accompanied by differentiation and diversification of institutional system of higher education. In the field of tertiary education privatisation has also taken place. Private institutions come in for a share in the national budget as well, which is a danger to the autonomy of the institutions of tertiary education. Apart from financing, specification has an important effect on the performance of private institutions. This study presents the characteristics, international proportions and regional features of tertiary education and comments on changes of private tertiary education in Hungary.
Márton Vilmányi – Erzsébet Hetesi – Zoltán Veres: 71 Ways to reduce output risks in tertiary education This study presents a survey aiming to identify risks for stakeholders in tertiary education and outlines ways to reduce uncertainties. The authors uncover factors determining student expectations concerning the effectivity of training and identify features that, in the students’ judgement, make training a success or a failure. How do the involved parties evaluate these factors at a given stage of education? How do the evaluations change in the long run of lifelong learning? In conclusion, the authors try to answer what could be done to reduce risks experienced by society as well as individuals and what communication is necessary to reach student satisfaction, school satisfaction and a mutual consensus.
Pál Hamar 87 In search for a neglected key competence Physical awareness and a healthy lifestyle are part and parcel of a unified culture that intends to meet challenges of the 21st century. It is particularly true if one aims to define cultural content of schools and key competences of effective knowledge. It is rather unfortunate that physical awareness and knowledge about mental and physical health and a healthy lifestyle are not identified as a separate key competence in the 2007 version of the National Core Curriculum. This study argues for the necessity of a key competence representing physical awareness.
abstracts
Dóra Kárpáti-Barabás 96 The impact of family problems on young people’s abuse of alcohol and other drugs This study aims to find significant correlations between family problems and alcohol and substance abuse by groups of young people (first ‘offenders’, substance users, addicts). Considering the family structure of interviewed respondents, there is no significant change in the family structure data in the previous 30 days and the past year. Alcohol and drug use of family members shows a more direct correlation with the consumption of legal substances, while family problems of parents do correlate with legal and illegal substance abuse by young people. Most family problems occurred in the group of addicts.
Viewpoints Ferenc Mező 107 Talented underachievers The literature of education has few if any references as to how ability and school progress are related. Do children with a high IQ become straight A students at school? And even if they do, they can still be called underachievers, as they may be capable of more. In order to filter and stream talented students, build a database of comparable data on what talent is or just come up with a conceptual system to handle these issues, we must first have a point of reference. This study aims to provoke thoughts and discussion.
110 From overseas, from abroad. An interview on the integration of migrant children in Hungary Among Budapest districts, Józsefváros has the highest proportion of foreign population: those with a residence permit amount to 6.5% of the total population. Foreigners have had an impact on local economy as well as on local education. This interview was triggered by everyday dilemmas of teachers. Katalin Varga-Lukács, teacher of preschoolers in and deputy head master of the Katica Kindergarten talks about how migrant children fit in and how ongoing programmes of the kindergarten help their successful integration. This multi-level programme involves the preparation of teachers, migrant children, their parents and the community of children. Their motto is that getting to know each other’s culture, values and thoughts helps realize educational objectives.
251
252
World view Ildikó Mihály 118 Get to know and understand During the evaluation of PISA surveys, progress differences between immigrant children did come to the surface. The reasons may be related to differences in language skills and language use, with cultural and religious differences in the background. The impacts are experienced by mainstream society in particular when the immigrant families (moving to the target country formerly for political, currently for economic reasons) fail to find their identity and the second and third generation want to return to the religion and culture of their predecessors. This prrocess is not without problems and schools will have to find a – mutually advantageous – solution.
Anna Zsigmond 123 American myths: education and society With the rise of the national self-conscience two myths influenced the citizens of the New World. The first myth relates to the uniqueness, the exceptionalism of the development of America that cannot be compared to any nations in the world. The second myth is the manifest destiny, which expresses the moral superiority of the Americans that explains why the Americans wish to press their social and economic order and values upon other countries. Also reflected in American education, these myths are coupled with the conviction that it is education that solves all social problems most effectively. Liberty and equality inscribed in the American Constitution are, however, far from being completely realized. Towards the end of the article an interesting comparison is drawn between the American and the Russian societies of the 19th century.
Forum András Farkas 139 Is(n’t) it enough to start early?! Findings of a research Information technologies are becoming more and more linked to all levels of education. As a result of the modification of NAT (National Core Curriculum), the conscious improvement of IT skills starts in the introductory but mostly in the starting phase of primary school, which is a significant professional and methodological challenge to teachers. This article aims to give guideline to the involved parties on the basis of a research with ideas about what tool- and software using habits are typical for students in the second, fourth and sixth grades. Its main purpose is to inform teacher-trainees about tendencies; furthermore, to initiate discussion among teachers (also) dealing with the pedagogy of IT.
abstracts
Györgyi Bakos 148 Paul Street Boys – the novel and its use in competence-based teaching This study highlights moments of the literature class that proved to be memorable for students. In the 5th-grade form where competence-based teaching was tested, the use of the novel was quite unconventional. Cooperative learning methods and digital technology promoted learners’ independent work and progress. The programme devoted 25 lessons for this, in contrast with the 3 lessons of conventional syllabus.
Mrs Róbert Kass 151 „...teach them, but also: let them play...” Games and its various forms are present throughout our lives, whether admitted or not. Games are often considered a form of entertainment, while in fact they help form a moral stance, establish character, transmit knowledge, deepen emotions and develop a sense of community. Children – in families and in organised communities – spend their time imitating their role models: parents and teachers. Do they play often enough? Is playfulness part of their weekdays? Do we make good use of this asset in education? Let us play with children.
Krisztina Katalin Gyöngyösi 164 Health promotion and school canteens Raising health consciousness, regular physical exercise and environmental education in schools may effectively influence students’ views and behaviour and this way may in fact help them become mentally and physically healthy adults. In new competence-based teaching, promoting a healthy lifestyle involves developing a complex mentality.
Katalin Zelencz-Beke – Zsuzsa File-Kovács 174 Eating habits of 14–16-year old students The survey has been carried out among students to get information about their way of life, spare time activities, to assess their general state of health in a subjective way, furthermore to get to know their harmful habits. Only a small group of students assessed takes part in sport activities, and the spare time activity chosen by them is not effective corcerning their bodies and mind. Their eating habits include several risk factors which can increase the possibility of developing different diseases.
253
254 Piroska Szekér-Szentes 180 „A sound mind in a sound body” The Primary School and Music School of Balatonlelle, Hungary, identifies health-consciousness as a high priority that can be raised in learners not only in the classroom but also in the form of out-of-school activities. Thanks to the Comenius international cooperation the school maintains connections with several schools abroad. Partner schools have a theme for each year to work on. In the framework of this theme participants set the same goals in their yearly plan, advertise the same contests for the children, and after a summary and evaluation they communicate the results to the other patner schools. In 2005 the theme of the year was health consciousness. This study presents the findings of a jointly developed questionnaire survey.
History of Education Tamás Felber 188 From the Declaration of the Rights of Man and of the Citizen to the provocation’s of cultural relativism. 200 years of educational theory in France: principles and critique Educational theory in France, its concepts and issues as presented through the works of Montesquieu, Rousseau, Tocqueville, Durkheim, Foucault, Bourdieu and Lyotard, are in fact the milestones of European educational thought in the disguise of the French Republic and its institutions, human rights, a critique of civilisation and cultural relativism. These authors’ reflections and contrastive analyses are examples to follow and in many respects valid to this day for all institutions and citizens of all republics founded on democratic principles. Thus French educational theory is a point of reference and as such may inspire and shape current discourses on educational theory in present-day Hungary.
Csaba Éles 212 Model students and ideal professors. Internal expectations and critical tone at the European universities of modern times This study can be directly linked to my previous essay entitled ‘The quest for identity of the universities of modern times’. The period from the beginning of the 17 th century to 1870 is constricted this time: we only wish to write about the years between the end of the 18th century and the first half of the 19th century. Both the first part focusing on the students, and later on the second part which concentrates on the professors rely on the German philosophers of the preceding era (Herder, Fichte, Humboldt, Schleiermacher and Goethe), with two more English speaking authors (Newman and Emerson). The cited writers demanded very high and distinguishable quality standards from the students and professors, so that they could preserve the traditional values and at the same time to be able to renew.
abstracts
Péter Bánka 223 The educational philosophy of Sámuel Tessedik through the eyes of project pedagogy and John Dewey’s pragmatism Educational professionals unanimously identify John Dewey as the theoretical founding father of the project method. There is, however, another – and no smaller – figure in the history of education, Sámuel Tessedik of Hungary, who (about a hundred years before Dewey and much ahead of his own time) doubtlessly applied the principles of project teaching in the school he himself founded. This study compares the educational philosophy concepts of the two geniuses, compares the schools they founded and eventually concludes that their respective views on education were in fact identical.
Katalin Lányi 232 Gyula Simon, the secretary of the new Hungarian Pedagogical Society The author’s recurring subject is Hungarians whose work contributed to the high standards of Hungarian education, and whose achievement cast a long shadow in the history of Hungarian education. This study presents Gyula Simon, secretary of the Hungarian Pedagogical Society (newly formed in 1967), who drafted the statutes of the Society to create a link between researchers in the field of pedagogy to related disciplines as well as to teachers, to define the Society’s responsibilities and still valid priorities, to form the programmes of its departments and regional sections, thereby laying the foundations of an organization that is active to this day.
255
256 Közlési feltételek A folyóiratban eredeti, első közlésre szánt alkotásokat jelentetünk meg. Másodközlést nem vállalunk. Az egyes közlemények tartalmáért a szerző a felelős.
Formai követelmények
Hivatkozások
A cikket elektronikus formában (e-mail vagy CD) kell eljuttatni a szerkesztőségbe. A kéziraton szerepeljen a szerző neve, beosztása, elérhetőségei (lakcím, telefon, e-mail) és a fontosabb publikációk évszámmal. A kézirat terjedelme ne haladja meg a 25-30 kéziratoldalt (kéziratoldal = 1,5 sortáv, 12 pontos Times). A terjedelmi korláttól csak kivételes esetben (pl. a téma fontossága) tekintünk el. A kézirathoz körülbelül 700 karakteres tartalmi kivonatot is kérünk magyar és angol nyelven.
A szövegbeli irodalmi hivatkozásokban ne keveredjen a lábjegyzetes és a zárójeles forma. Ha a zárójeles hivatkozást választják (pl. Fekete 2003), lábjegyzetbe csak a szöveghez fűzött kiegészítő megjegyzések kerülhetnek (egy-egy lábjegyzet ne legyen hosszabb három gépelt sornál). A pontos könyvészeti adatokat a cikk végén az irodalomjegyzékben kell feltüntetni ábécésorrendben. Kérjük, hogy a szövegben szereplő hivatkozott munkák mindegyike pontosan szerepeljen az irodalomjegyzékben (szerző, évszám, cím, kiadó, város, oldal). Online hivatkozásoknál kérjük a letöltés idejét is feltüntetni. Például:
Ábrák, táblázatok A cikkhez tartozó ábrákat, táblázatokat címmel és sorszámmal kell ellátni, és a szövegben hivatkozni kell rájuk (pl. 1. ábra). Diagramok esetében az Excelben készült diagramot és a hozzá tartozó munkalapot is csatolni szükséges. Ha fotót is tartalmaz a cikk, az eredetit kell csatolni (a forrás feltüntetésével), és a képminőség legalább 300 dpi-s felbontású legyen.
Németh Szilvia (szerk., 2004): Esély az együttnevelésre. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus
=kiadvany&kod=Esélyszázalék20azszázalék 20együttnevelésre. Letöltve: 2007. 09. 10. Józsa Krisztián (2000): A számlálási készség kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 270–278.
Felhasznált irodalom esetén a sorrend a következő: szerző, cím, kiadó, város, évszám. Például: Fekete József: Sakk munkatankönyv. Magyar Sakkszövetség Kiadó, Budapest, 1993. Einhorn Ágnes – Major Éva: Az idegen nyelvek – vizsgafejlesztés nemzetközi kontextusban. In Horváth Zsuzsanna – Lukács Judit (szerk.): Új érettségi Magyarországon. Honnan hová? Egy folyamat állomásai. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006, 127–138.
A szerkesztőség fenntartja a jogot a kéziratok nyelvi-stiláris javítására, a szerkezeti elemek egységesítésére, a logikai hibák korrigálására és a tipográfia kialakítására. A közlésre került cikk kefelevonatát visszajuttatjuk a szerzőnek. Ezt a szükséges javításokkal kell visszaküldeni a szerkesztőségbe. Ha ez elmarad, a szerkesztőség által elkészített szövegvariáció jelenik meg. A szerkesztőség a szerzői javításokat felülbírálhatja, különös tekintettel a magyar helyesírás szabályaira és az eredeti szövegtől eltérő új betoldásokra. Az el nem fogadott kéziratokat nem áll módunkban visszaküldeni, és nem őrizzük meg azokat.
A részletes közlési feltételek a folyóirat honlapján olvashatók.
