3. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia

3. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia A fels oktatási intézmények – mint regionális tudásközpontok – hálózati együttm ködése az életen át tartó tanulásban Miskolci Egyetem Feln ttképzési Regionális Központ 2007. április 12-13.

Vitaindítók 3rd Hungarian National and International Lifelong Learning Conference The Lifelong Learning Networking Cooperation of Higher Education Institutions as Regional Knowledge Centres University of Miskolc, Hungary Regional Adult Education Centre 12-13 April 2007

Discussion Primings

Felel s kiadó/Published by: MELLearN-Fels oktatási Hálózat az életen át tartó tanulásért Egyesület az EULLearNDis European University Lifelong Learning Network támogatásával 230395-CP-1-2006-1-LT-ERASMUS-TND Produced with the support of the European Community in the framework of EULLearNDis, the European University Lifelong Learning Network Dissemination Project 230395-CP-1-2006-1-LT-ERASMUS-TND The contents of this project do not necessarily reflect the position of the European Community, nor do they involve any responsibility on its part. Szerz k/Authors: Prof. Dr. Victor de Kosinsky Sum István Dr. Sz cs András Dr. Veres Pál Dr. Wachtler István Fordította/Translated by: B. Varga Éva Szabóné Papp Judit Angol nyelvi lektor/English Language Reviser: John Braidwood Szerkesztette/Edited by: Dr. Kálmán Anikó Technikai szerkeszt /Techical editor: Gottfried J. Beáta Borítóterv/Coverdesign: Pálóczi Zsolt ISBN Nyomda/Press: REXPO KFT. A konferencia vitaindító anyaga sem könyv, sem elektronikus formában nem másolható, nem terjeszthet . Saját célra és nem kereskedelmi jelleg alkalmazásokhoz, változtatások nélkül és a forrásra való megfelel hivatkozással használható. Minden terjesztési és felhasználási forma esetében a szerz k engedélyét kell kérni. Debrecen, 2007.

2

TARTALOMJEGYZÉK Prof. Dr. Victor de Kosinsky A. szekció: EULLearNDis – European University Lifelong Learning Dissemination.............................................................................................. 4 Sum István B. szekció: Szakképzés és Fels oktatás.................................................... 15 Dr. Veres Pál B. szekció: Szakképzés és Fels oktatás.................................................... 19 Dr. Wachtler István C. szekció: A feln tt-továbbképzés szerepe az észak-magyarországi régióban ...................................................................................................... 27 Dr. Sz cs András D. szekció: Korszer tanítási-tanulási környezetek a lifelong-learning támogatására .............................................................................................. 33 Prof. Dr. Victor de Kosinsky Section A: EULLearNDis – European University Lifelong Learning Dissemination.............................................................................................. 38 István Sum Section B: Vocational Training and Higher Education................................ 48 Dr. Pál Veres Section B: Vocational Training and Higher Education................................ 52 Dr. István Wachtler Section C: The Role of Adult Continuing Education in the North Hungarian Region......................................................................................................... 60 Dr. András Sz cs Section D: Modern Teaching and Learning Environments Supporting LLL .................................................................................................................... 66

3

A.szekció:

EULLearNDis

–

EUROPEAN

UNIVERSITY

LIFELONG

LEARNING DISSEMINATION Témafelel s: Dr. Kálmán Anikó, Debreceni Egyetem – MELLearN titkár Vitaindítót készítette: Prof. Dr. Victor de Kosinsky, EULLearN Management szakért , Belgium Az EULLearN és az EULLearN népszer sítésének éve EULLearN Az élethosszig tartó tanulás hosszú évek óta viták és fejlesztési tevékenység tárgya. Napjainkban azonban az Unió állampolgárai minden eddiginél nagyobb mértékben igénylik mind a tudásalapú társadalom el nyeinek igénybevételéhez, mind a kihívásainak való megfeleléshez szükséges tudás és kompetenciák megszerzését. Amennyiben mindenki számára hozzáférhet vé válnak, az oktatás és a folyamatos tanulás magasabb szintjei lényeges mértékben járulhatnak hozzá az egyenl tlenségek csökkentéséhez és a kirekeszt dés elkerüléséhez. Ez azonban alapvet kérdéseket vet fel abban a tekintetben, hogy a hagyományos oktatási és képzési rendszerek felszereltsége mennyire képes lépést tartani a körvonalazott elvárásokkal. Az Európai Bizottság ’Az élethosszig tartó tanulás európai terének megvalósítása’ cím állásfoglalását követve az interdiszciplináris jelleg EULLearN, az Európai Egyetemek Élethosszig Tartó Tanulási Hálózata az egyetemi szint élethosszig tartó tanulást lehet vé tev egységes stratégiák és gyakorlati módszerek feltárásának célját t zte ki maga elé, arra törekedve, hogy a meglev er forrásokat koncentráltabb és gazdaságosabb módon használjuk fel. A hagyományos rendszereket oly módon kell átalakítanunk, hogy sokkal nyitottabb és rugalmasabb módon tegyék lehet vé a hallgatók számára, hogy megtalálják a szükségleteiknek és érdekl désüknek megfelel egyéni tanulási módokat, s így életük folyamán egyenl esélyeket élvezhessenek. Akcióterv-javaslat született arról, hogy az európai dimenziójú élethosszig tartó tanulás kiépítéséhez minden szinten stratégiai támogatást nyújtsunk.

4

Az EULLearN az Európai Egyetemek Élethosszig Tartó Tanulást Támogató Tematikus Hálózata, amely a litván ISM Üzleti és Közgazdasági Egyetem koordinálásával, a 32 ország 112 partnerintézménye közt létrejött Socrates intézményi szerz dés keretei között m ködik. Ez a Tematikus Hálózat a bevált módszerek és tapasztalatok cseréjét, valamint a közös problémák, ötletek és prioritások feltárását három tematikus munkacsoportjának (EULLearN TTG) tevékenységén keresztül segíti el : TTG A („A” munkacsoport) LLL módszerek, segédanyagok

tanulási

Vezet : Dr Helka Urponen, [email protected]

környezet, Lapp

alaptananyagok,

Egyetem,

Finnország.

tanulási E-mail:

Célkit zések: - Innovatív, webalapú adatbázis kifejlesztése az élethosszig tartó tanulás témakörében az oktatási menedzsment, a tanárok és egyéb végfelhasználók számára. - Közös európai mesterképzési program kidolgozása „ Az élethosszig tartó tanulás szerepe a regionális fejlesztésekben” címmel. - Az európai egyetemek továbbképzési igazgatói számára összeállított e-kézikönyv átdolgozása. TTG B („B” munkacsoport) Az egyes országok élethosszig tartó tanulási hálózatai és az európai együttm ködés Vezet : Dr Kálmán Anikó, Debreceni Egyetem, Magyarország. E-mail: [email protected] Célkit zések: - Az egyes országok élethosszig tartó tanulási tevékenységének fejlesztése és kib vítése. - Összehasonlító tanulmány elkészítése az egyes élethosszig tartó tanulási hálózatairól.

5

hálózatai országok

-

Esettanulmányok gy jtése és közreadása a partnerországok hálózatainak fejlesztésér l. - EULLearN TTG B szemináriumok szervezése a fels oktatási intézmények, valamint a nem fels oktatási jelleg , társadalmi-gazdasági partnerek közti együttm ködésr l.

TTG C („C” munkacsoport) Akkreditáció, összehangolás, munkatapasztalatok beszámítása (APEL), Európai Kreditszerzési és -átszámítási Rendszerek az élethosszig tartó tanulásban Vezet : Dr Aune Valk, Tartui Egyetem, Észtország. E-mail: [email protected] Célkit zések: - Lehet ség megteremtése az egyetemi LLL-lel kapcsolatos harmonizálásra és kreditbeszámításra (TUNING, ECATS) vonatkozó tapasztalatcserére. - Munkatapasztalatok beszámításával (APEL) kapcsolatos szemináriumok szervezése az európai szint és egyes országokon belüli élethosszig tartó tanulási programok segítése céljából. - Kiadvány összeállítása és kiadása a munkatapasztalatok beszámításával (APEL) kapcsolatos aktuális európai kérdésekr l abból a célból, hogy az egyes európai országokban az ezzel kapcsolatos ismereteket b vítsük és a módszer használatát terjesszük. Az EULLearN népszer sítésének éve Az EULLearn Év – az EULLearNDis - akcióinak célja az, hogy az élethosszig tartó tanulás európai terének létrehozása érdekében lerövidítsük az elméleti tudástól a gyakorlati alkalmazásig vezet utat. Az élethosszig tartó tanulás az együttm ködést minden szinten hathatósan képes el segíteni. Azáltal, hogy a hálózati partnerek és kockázatvisel k körében népszer síti az élethosszig tartó tanulás terén jelenleg uralkodó elveket, el segíti a gondolkodásmód alapvet megváltoztatására irányuló igény kielégítését, továbbá az európai élethosszig tartó tanulási tér harmonizációja

6

érdekében a tények és fogalmak megértését a gyakorlati tevékenységgel köti össze. Az EULLearN számos olyan kiadványt készített, amelyek az élethosszig tartó tanulás európai fejlesztése céljából igen értékesek, ilyen például a WELL, az E-kézikönyv menedzserek számára, valamint az APEL-kézikönyv, ezeknek a kiadványoknak a terjesztése azonban csak nemrégiben kezd dött meg. Így a különféle népszer sít tevékenységek és módszerek alkalmazása révén az EULLearnDis el segíti az EULLearN eredményeinek/termékeinek az oktatási-tanulási folyamatba való beépítését, az élethosszig tartó tanulás területén tevékenyked más Socrates Tematikus Hálózatoknak a terjesztési tevékenységbe való bevonását, az Európai Konföderáció létrehozásával hozzájárul az egyes országok LLL hálózatainak fejl déséhez és az LLL területén el segíti az európai együttm ködést. Folytatjuk a Hálózat által el állított anyagok és bevált módszerek terjesztését a Hálózat európai kockázatvisel i – az egyetemek (tanárok, diákok), a kormányzati testületek, az üzleti szféra, a nem kormányszint szervezetek és az Európai Bizottság körében. Ez oly módon járul hozzá az élethosszig tartó tanulás európai terének kib vítéséhez, hogy tudatosítja az EU szociális, politikai, technológiai, kulturális és gazdasági, valamint versenyképességet érint célkit zéseit, amelyek a Hálózat tevékenységének vezérfonalát jelentik. Az EULLearNDis általános célkit zése az, hogy elmélyítse az egyetemi és nem fels oktatási partnereknek a tanulás és a bevált módszerek fejlesztésével, közkinccsé tételével és terjesztésével kapcsolatos tudatosságát és növelje azokban való részvételét; el segítse a partneregyetemek LLL struktúráinak összehangolását, valamint a Socrates programon belül és azon túl is el mozdítsa a más projektekhez való kapcsolódást. Az LLL módszerek, tanulási környezet, alaptananyagok, tanulási segédanyagok területét illet en a konkrét célkit zések a következ k: • • •

A WELL elnevezés , LLL célját szolgáló innovatív, web alapú adatbank terjesztése, népszer sítése a vezet k, tanárok és más LLL végfelhasználók körében. Közös európai mesterprogram indítása. Az Európai Egyetemi Továbbképzési Menedzser E-kézikönyv terjesztése.

7

Az egyes országok élethosszig tartó tanulási hálózatai és az európai együttm ködés területét illet en a konkrét célkit zések a következ k: • Az egyes országok hálózatainak fejlesztése és további kiterjesztése, bevonásuk az EULLearN eredményeinek terjesztésébe; • Az egyes országok LLL hálózatairól készült összehasonlító tanulmány terjesztése; • Az egyes országok hálózatainak fejl désér l készült esettanulmányok partnerországokban való terjesztése. Az LLL akkreditáció, összehangolás és munkatapasztalat-beszámítás (APEL) területét illet en a konkrét célkit zések a következ k: • • •

Az egyetemi élethosszig tartó tanulás összehangolásával kapcsolatos elképzelések és gyakorlati megoldások terjesztési lehet ségének megteremtése; Szemináriumok és konferencia szervezése a döntéshozók számára az élethosszig tartó tanulással kapcsolatos európai és országos stratégiákat támogató munkatapasztalat-beszámításról (APEL); Az APEL aktuális problémáiról összeállított kézikönyv terjesztése Európában, lehet séget teremtve arra, hogy a különböz európai országokban, f leg Közép-Kelet-Európában b vítsük az APEL ismeretét és használatát.

Új terjesztési tevékenység elindítása – a FELLOWS (Európai Élethosszig Tartó Tanulási Szervezetek Együttm köd Konföderációja) létrehozása a következ konkrét célkit zésekkel: • A hálózat tevékenysége folyamatosságának biztosítása a Socrates támogatás csökkentése, illetve megsz nése után; • A jelenleg m köd országos LLL hálózatok tevékenységének támogatása, a tapasztalatok és bevált módszerek közkinccsé tétele; • A projekten belüli partneri/hálózati együttm ködés kib vítése a Socrates-finanszírozás ideje alatt és azon túl.

8

A munkatapasztalaton alapuló tanulás beszámítása az európai egyetemek gyakorlatában (APEL- kézikönyv – 2006) Szerkesztette Aune Valk, Consuelo Corradi, Arnaud Haeringer, Norman Evans Miért érdemes tör dni az el zetes munkatapasztalaton alapuló tudás beszámításával (APEL)? Mai feladatom az, hogy bemutassam a könyvet és meggy zzem önöket arról, hogy a munkatapasztalaton alapuló tanulási szint felmérése (APEL) az ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁS kulcsfontosságú összetev je, amit nagyon komolyan kell vennünk. Ennek számos oka van, amelyek közül kett t szeretnék kiemelni. Nem szükséges önök el tt újra elmondanom, hogy a fels oktatás egésze változásban van; az irányítás, az oktatói gárda és mindenekfelett a hallgatók, de egy dolog teljesen világos – akár tetszik nekünk, akár nem, a bizonyítványok korát éljük. A képesítés az, ami számít. Az APEL pedig számos ponton kapcsolódik a képesítésekhez. A második okom arra, hogy önöket arra kérjem, vegyék komolyan az APELt, az, hogy napjainkban csaknem korlátlan lehet ségek nyílnak a tanulásra. A formális oktatási rendszer monopóliuma megsz nt. Az Internet a nap 24 órájában, az egyén kívánságának megfelel en biztosítja a tanulás lehet ségét. A fels oktatás területét kezdik meghódítani a magánkézben lev , profitorientált intézmények – a University of Phoenix-et például jegyzik a new yorki t zsdén. Az egyetemek által helyben kínált APEL-lehet ségek viszont bizonyos esetekben olyan vonzóer t jelenthetnek, amellyel a webhelyek nem tudnak versenyezni. Ha ezt a két dolgot együttesen mérlegeljük, világossá válik az egyetemeket mint intézményeket érint fenyegetés. Az APEL csökkenti a veszteségeket is. N k és férfiak ezrei járják a városok utcáit és dolgoznak a falvakban anélkül, hogy tudatában lennének annak, hogy munkájuk és életük folyamán olyan tudást és készségeket szereztek meg, amelyek az oktatásban is értékelhet k. Viszont nincsen róluk papírjuk, így hivatalosan nem tudják hasznukat venni. Az újrakezd k, a kés n ér k,

9

az el relépés lehet ségeit keres k – a munkavállalók közül sokan jóval a képességeik alatti munkát végeznek -, és azok, akik egyszer en csak fels oktatási tanulmányokat szeretnének folytatni, nos, k alkotják többek között azokat a csoportokat, amelyeket az APEL kiszolgálni képes. Az APEL ezeknek a férfiaknak és n knek kínál lehet séget arra, hogy tudásukat és képességeiket oly módon érvényesítsék, hogy arra fels oktatási képesítést kaphassanak. Az APEL megbízhatósága és érvényessége, az, hogy a legszigorúbb követelményeknek is képes eleget tenni, ma már nemzetközi szinten is bizonyított. Szó sincs arról, hogy az APEL a képesítések megszerzésének valamifajta könny , slampos módját kínálná. Arra a felismerésre épül, hogy a nem formális körülmények között, a gyakorlatban megszerzett ismeret is egyenérték lehet a tantermekben megszerzett tudással. A könyv elkészítésekor abból indultunk ki, hogy az APEL az oktatási szolgáltatások kiszélesítésének gazdag és sokrét lehet ségeit kínálja. A 11. részben felsorolt gyakorlati példák meger sítik ezt az állítást. Finnországban a gyakorlattal rendelkez iparosok a gyakorlati munka során megszerzett tudást beszámíttathatják tanári képesítés megszerzésénél. Olaszországban a közhasznú, nem profitorientált munkavégzés bizonyos fajtái beszámíttathatók a diplomába. Észtországban az APEL csak a posztgraduális kurzusokra való felvételnél alkalmazható. Az USÁ-ban, az Egyesült Királyságban és Kanadában az APEL alkalmazható a fels oktatási programokba való felvételnél, illetve az els vagy másoddiplomába kreditként beszámíttatható. Franciaország egyedülálló abból a szempontból, hogy ott teljes diploma szerezhet APEL-lel. Reméljük, hogy ily módon példákon keresztül mutathatjuk meg, mi mindent lehet tenni ezen a téren, s ösztönözhetjük az intézményeket arra, hogy kidolgozzák az APEL alkalmazásának saját körülményeikhez ill módjait. A lényeg az, hogy az APEL alkalmazására nincs egyedül üdvözít recept. Ez az oka annak, hogy a 11. rész a könyv leghosszabb fejezete. Az 1. rész bemutatja az APEL kezdeti korszakának történeti hátterét az USÁ-ban, az Egyesült Királyságban és Kanadában, valamint az APEL egyes pedagógiai vonatkozásait. A 11. rész összefoglalja az APEL-lel kapcsolatos kulcskérdéseket azok számára, akik ténylegesen szeretnének eljutni az ismerett l a cselekvésig. Victor de Kosinsky szavait és Stephen Adam fejezetzáró mondatait idézve

10

A megvalósítás (beszámítás) eszközei nagyrészt megvannak. Már csak arra van szükség, hogy szembenézzünk a napjaink új oktatási világa által kínált lehet ségeket. A terminológia és a definíciók egységesítése lehetetlen volt, mivel a kötetbe felvett publikációk ehhez túl változatosak és sokrét ek. A fejezetek egyes esetekben formájukat és tartalmukat tekintve átfedik egymást, máskor eltérnek. Az érdekl dés tárgyának megfelel en sorban egymás után is olvashatók, de lehet ugrani is köztük. Ahogy John Berry írta, a sokféleség az életnek olyan ténye, amely a napjaink pszichológiai, szociális, kulturális és politikai kérdéseivel foglalkozók számára vagy különlegesen izgalmas, mint a f szerek vagy irritáló (Berry 1997, 138). Az élethosszig tartó tanulás terén az APEL ilyen: különlegesen izgalmas vagy irritáló.

11

Élethosszig tartó tanulás az európai egyetemeken Menedzser Kézikönyv Az EULLearN – az Európai Egyetemek Élethosszig Tartó Tanulási Hálózata – az EU Socrates-Erasmus programja által finanszírozott projekt, melynek célja kialakítani az élethosszig tartó tanulás (angol rövidítés: LLL) európai terét els sorban a fels oktatásban, a koherens stratégiák és a gyakorlatban használható eszközök definiálása és feltárása útján. Az EULLearn tevékenységének célja a hagyományos rendszerek lényegesen nyitottabbá és rugalmasabbá tétele, valamint az egyenl esélyek elve érvényesülésének el segítése abból a célból, hogy az egyének életük folyamán végig megtalálhassák az igényeik és érdekl désük kielégítésére alkalmas oktatási lehet ségeket. Jelen e-publikáció – az Európai Egyetemi Élethosszig Tartó Tanulás: Menedzser Kézikönyv – gyakorlati útmutató az európai egyetemek LLL menedzsmentjéhez, amely képzési formát gyakran fels fokú továbbképzésnek is neveznek. A Kézikönyv 31 európai ország szakért i együttm ködésének eredménye, s hasznosítja az LLL területen szerzett tapasztalatokat, gyakorlatot és tudást, amit egyaránt tükröznek a fontosabb menedzsment témakörökre vonatkozó írások, valamint az a több mint 70 esettanulmány, amelyek az LLL területen bevált legjobb európai módszereket mutatják be. Az új (4.) kiadás bemutatja azt a fejl dést, ami az európai fels oktatásban és az LLL területén végbement, így például az élethosszig tartó tanulás európai stratégiáját; az Európai Kreditátszámítási Rendszert (ECTS); a Bologna-folyamatot, az AP(E)L-t (el zetes munkatapaszalaton alapuló tudás felmérése); az e-learninget és az ICT-t (Információs és Kommunikációs Technológia), a regionális fejlesztési tevékenységeket, valamint a regionális, országos, európai szint , továbbá nemzetközi együttm ködést az élethosszig tartó tanulás területén. A szöveget alaposan átdolgozták, új szerz k írásai is kerültek bele, az esettanulmányok csaknem fele új, a többit pedig aktualizálták. A Kézikönyv új formátumú: a web-es megjelenítés könnyebbé teszi az olvasó számára mind a hozzáférést, mind az t érdekl témák megtalálását. A Kézikönyv nemcsak az LLL stratégia kidolgozói és menedzserei számára készült, hanem mindazon diákok és tanárok számára is, akik résztvev i a számos LLL- és e-learning kurzusnak. Bár a kiadvány alapvet en az

12

egyetemek számára íródott, a kézikönyv számos része a feln ttképzés egyéb szerepl i számára is hasznos, így például a munkaadók, az LLL terén m köd vállalkozások, szakmai és önkéntes (civil) szervezetek számára. A Kézikönyv bemutatja azokat a fels oktatást érint kihívásokat, amelyekkel az LLL fejlesztési területen a megfelel stratégia és gyakorlat kialakítása érdekében a szakembereknek a jöv ben szembe kell nézniük. Megkísérli feltárni azokat a lehet ségeket, amelyekkel a fels oktatási LLL segíteni tudja a tudásalapú társadalom kialakítását. Vizsgálja azon programok és szolgáltatások sorát, amelyek segítik az egyéneket, a vállalkozásokat és a társadalmat, és forrásul szolgál a bevált módszerek és tapasztalat kicseréléséhez. Azáltal, hogy egész Európára kiterjed ismereteket és szakmai tapasztalatokat mutat be, a kiadvány hasznos adalékot nyújt az Európai Bizottság bevált módszereket ismertet adatbázisához is. A Menedzser Kézikönyv fejezeteinek szerz i: Helka Urponen, Valerie Mitchell, Mick Brennan, Danguole Rutkauskiene, Frank Moe és Rob Mark. Az LLL menedzsment tevékenységen belül a következ dolgozzák fel:

f

témaköröket

1. Az Egyetemi Élethosszig Tartó Tanulás Stratégiája: Áttekintés 2. Az Élethosszig tartó Tanulás Stratégiája 3. Regionális Fejlesztés és az Egyetemi Élethosszig Tartó Tanulás Menedzsmentje 4. Szervezeti felépítés 5. Az E-learning Menedzsmentje 6. Marketing 7. Szakembergárda, szakemberek képzése 8. Pénzügyi menedzsment 9. Min ségbiztosítás 10. Kitekintés a jöv be: az egyetemek és az élethosszig tartó tanulás az új Európában. Egész Európából összesen több mint 120 szerz több mint 70 esettanulmányt ad közre a fenti témákban, bemutatva ezzel az LLL gazdag és sokszín európai gyakorlatát és menedzsmentjének módszereit. Az esettanulmányokon keresztül a kézikönyv példákat mutat be arról, hogyan reagálnak az európai egyetemek azokra az új gazdasági, társadalmi, politikai, kulturális és környezetvédelmi kihívásokra, amiket az új Európa és

13

a tudásalapú társadalom támaszt. Mindez változásokat jelent a politika, a regionális fejlesztési projektek, az ICT stratégiák, a szervezeti felépítés, a regionális és az európai szint együttm ködés, a marketing, a tananyagfejlesztés, a tanítás és a tanulás, a min ségbiztosítási és akkreditációs modellek terén és még sok minden másban is. Néhány esettanulmány a nem-fels oktatási LLL területr l származik. Összefoglalva: a Kézikönyv az LLL stratégia kidolgozói és a gyakorlati szakemberek számára új ötletek sokaságát és a változtatás módszereit mutatja meg.

(TRANSLATED BY LASZLO SARKOZI)

14

B. szekció: SZAKKÉPZÉS ÉS FELS OKTATÁS Témafelel s: Sándorné Dr. Kriszt Éva, Budapesti Gazdasági F iskola Vitaindítót készítette: Sum István, Magyar Posta Zrt. Oktatási Központ A felhasználók igényeinek megfelel en alakítani a szakképzést! A gazdaság fejl désének alapfeltétele, hogy a szakmastruktúra a foglalkoztatási struktúra és a munkahelyi struktúra összhangban legyen és együtt mozogjon. A képzés mindig a jöv re készít fel, tehát a jelenlegi képzési/szakma struktúrának a jöv beli foglalkoztatási és munkahelyi struktúrának kell megfelelni. Ahhoz, hogy az illeszkedés nagyobb inkongruencia nélkül megvalósuljon, közép és hosszú távú foglalkoztatási el rejelzésekre van szükség, illetve rugalmasabb, gyorsabb reagálású szakképzésre. Ma a foglalkoztatáspolitika csak rövid távú munkaer prognózisokat készít, a gazdaság szerepl i is rövid- és esetlegesen középtávú tervekkel rendelkeznek. A magyar gazdaság er sen a nemzetközi hatások alatt áll, a konjunktúrát és a dekonjunktúrát nem képes befolyásolni, állandó alkalmazkodási kényszerben van. Illeszkedési probléma a szakképzés tartalmának – „mit” tanítsunk, klasszikus oktatási kérdés –, meghatározása, olyan tartalomé, amely megfelel a foglalkoztatási csoportok, a munkahelyek azonnali és jöv beni igényének. Az illeszkedés érdekében a tartalmakat a munkakörelemzések, kompetencia vizsgálatok alapján célszer meghatározni. A Kormány 2005-ben stratégiát (1057/2005. kormányhatározat) dolgozott ki annak érdekében, hogy olyan szakképzési intézkedéseket alapozzon meg, amelyek hozzájárulnak a magyar gazdaság nemzetközi versenyképessége növeléséhez, a fenntartható fejl dés biztosításához. A fejl dés egyik legjelent sebb er forrása a szakmailag jól felkészült munkavállaló. A szakképzési stratégia, a humáner forrás fejlesztése és a lakosság szakmai képzettségének növelése érdekében három f célt fogalmaz meg: − Min ségi szakképzést mindenkinek! − Hatékonyabb szakképzés-irányítási és finanszírozási rendszert! − Fejlettebb információs rendszert!

15

Mai témánk szempontjából az els célkit zéssel foglalkozunk. A min ségi szakképzés biztosításában alapvet követelmény, hogy a felhasználók igényeinek feleljen meg a szakképzés. A Kormányhatározat így fogalmaz: „Olyan szakképzési rendszer m ködtetése a cél, amely a – munkaer piaci igények változásának folyamatos figyelemmel kísérésével és elemzésével – állandóan alkalmazkodni tud a munkaer piac változásaihoz, a szakmai képzés szerkezeti, tartalmi és módszertani fejlesztésével képes biztosítani az igényelt szakmai kompetenciákat és kivívja a megrendel k elégedettségét.” Ha a bevezetésben megfogalmazottakat és a Kormányhatározat célkit zéseit egybevetjük a gyakorlattal, láthatjuk, hogy elengedhetetlen, hogy a szakképzésben – és véleményem szerint a fels oktatásban is, ahol az üzleti szféra számára szakképzett diplomások képzése folyik – dolgozók ismerjék a vállalatok humáner forrás kezelésével kapcsolatos bels életét, pontosan tudják, hogy az általuk képzetekkel szemben milyen elvárások vannak, és azok milyen vállalati politikák alapján fogalmazódnak meg. A Kormányhatározat bevezet jében szerepl megállapítás, azaz a fejl dés egyik legjelent sebb er forrása a szakképzett munkavállaló – a vállalatok bels életére is igaz. Ha megvizsgáljuk, hogy mit tekintettek a vállalatvezet k a stratégiai sikertényez nek, láthatjuk, hogy míg az ’50-es években a termelés fejlesztése a f sikertényez , a ’60-as években a marketing, a ’70-es években a stratégiai tervezés, a ’80-as években a min ségfejlesztés, a ’90-es években a vev központúság, addig az ezredforduló óta a tudás és az azt hordozó humán t ke milyensége, fejlesztése a f sikertényez . Ett l az id szaktól kezdve beszélhetünk tudásmenedzsmentr l, tudásalapú vállalatokról, stb. Ez azt is jelenti, hogy ma az üzleti stratégia hagyományos elemei (termelés, marketing, pénzügy, beruházás) közé beemel dött a humán terület is. Vagyis a humánstratégia a vállalati stratégia integráns része, az üzleti siker egyik f záloga. A legtöbb vállalatnál a humánstratégia és ebben a humáner forrás f feladata: az üzleti stratégia megvalósítása érdekében a megfelel számú, összetétel , képzettség , motivált és elkötelezett munkaer biztosítása. Ehhez a rendelkezésre álló eszközök: − toborzás − kiválasztása − fejlesztés, képzés − karriertervezés, utánpótlás-tervezés − leépítés, elbocsátás, stb. Annak érdekében, hogy ezek az eszközök m ködtethet k legyenek, szükség van egy keretre, amelyben értelmezhet k a „megfelel számú,

16

összetétel , képzettség , motivált, elkötelezett” követelmények, ez a keret pedig a munkaköri rendszer. Munkaköri rendszert több eljárási módon lehet létrehozni, azonban közös elemük, hogy munkakörökre építenek, és meghatározzák a munkaköri elvárásokat, általában három területen: − képzettség − képesség − készség. Vagyis a munkaköri követelmények kompetencia-alapúak, és komplex módon fogalmazzák meg az elvárásokat. Ezek az elvárások megismerhet k, a képzésnek úgy kell felkészíteni a fiatalokat (vagy feln tteket), hogy minél inkább meg tudjanak felelni ezen elvárásoknak. A Magyar Kereskedelmi és Iparkamara Gazdaságkutató Intézete felmérte, hogy a munkáltatók milyen konkrét elvárásokat fogalmaznak meg a pályakezd kkel szemben. Ez a felmérés igazolta, hogy a megközelítés komplex kell, hogy legyen, a vállalatok üzleti céljaiknak megfelel en hozzák meg döntéseiket. A következ szempontokat vizsgálják, amikor pályakezd alkalmazásáról döntenek: A pályakezd személyisége, munkához való viszonya. A munka világának megtapasztalása. Önismeret, tudatosság és felel sségtudat. Tudatos karrierépítés: „Tudja, hogy mivel akar foglalkozni.” Reális elvárások. Csapatmunka, kommunikációs készség. Konfliktusmegoldó készség. Szakmai gyakorlati jártasság és elméleti alapok Fentiekben leírtak arra mutatnak, hogy azok az er feszítések, amelyeket az Európai Unió tagállamai tesznek annak érdekében, hogy oktatási és képzési rendszerüket a tudásalapú társadalom követelményeihez és a foglalkoztatási szint és min ség emeléséhez igazítsák, összhangban vannak a vállalatok humáner forrás-gazdálkodási- és fejlesztési elveivel. A kialakítandó Európai és az azzal összhangban lév Nemzeti Képesítési Keretrendszer alapelve, hogy a referenciaszintek leírása tanulmányi eredményeken alapul, amely alatt egy állítás értend arról, amit a tanuló egy tanulási folyamat végén ért és képes elvégezni. A tanulási eredmények így a tudás, a készségek és a kompetencia kombinációjaként jelennek meg. Ez összhangban van a vállalatoknál alkalmazott rendszerekben megfogalmazott elvárásokkal. A most a kifejlesztés és bevezetés alatt álló OKJ is ezeket az elveket követi, így biztosítható, hogy a vállalati

17

humáner forrás-gazdálkodással foglalkozó szakemberek és a szakképzésben dolgozók egy nyelvet beszéljenek, és közös céljaikat elérjék.

18

B. szekció: SZAKKÉPZÉS ÉS FELS OKTATÁS Témafelel s: Sándorné Dr. Kriszt Éva, Budapesti Gazdasági F iskola Vitaindítót készítette: Dr. Veres Pál, Oktatási és Kulturális Minisztérium

A gazdaság és a fels oktatás kapcsolata, a fels oktatás, mint gazdasági-üzleti tevékenység aktuális kérdései A fels oktatási rendszert a modern vegyes gazdaság meghatározó alrendszereként értelmezzük. Az oktatáskutatás számos szempontból mutatta be az oktatás és a gazdaság közötti kölcsönhatás rendszerét. Ma, amikor tudástársadalomról, a humán t kér l, mint a modern gazdaság meghatározó er forrásáról beszélünk, az oktatás és a kutatás a gazdasági rendszer „húzó ágazatának” tekinthet . Az oktatás tehát er forrással látja el a gazdaságot, miközben maga is gazdasági tevékenység, társadalmilag igen jelent s er forrás felhasználással. Ezért egyre határozottabb követelmény az oktatással szemben, hogy ne csak kielégítse a társadalom humán er forrás igényét, hanem mindezt hatékonyan tegye. Az alábbiakban megvizsgáljuk, hogyan értelmezhet az oktatás, pontosabban a fels oktatás a modern vegyes gazdaság intézményi rendszerében. A modern vegyes gazdasági rendszerek számos jellemz je közül – választott témánk szempontjából – az alábbiakat emeljük ki. Tulajdon és koordináció a fels oktatásban A fejlett modern gazdaságok alapvet en piacgazdaságok, miközben az államnak, az un. „bürokratikus” koordinációnak is meghatározó szerepe van. A piac m ködése dönt en a teljesítmény elven alapul, az állam gazdasági szerepvállalása pedig részben a piaci kudarcok kezelését, a méltányossági elv érvényesülését, részben a piac fenntartását szolgálja. A piac és az állam közötti munkamegosztás, a helyek arányok megtalálása minden gazdasági rendszer egyik legnagyobb dilemmája. A gazdaság mely területein és milyen feltételek között hatékonyabb, vagy legalábbis indokolt az állami tulajdon fenntartása? A gazdasági tevékenységek, az er források és jövedelmek

19

elosztása milyen mértékben történjen a piaci és milyen mértékben az állami (bürokratikus) szabályok szerint. A fels oktatás tekintetében ez a dilemma úgy merül fel, hogy milyen szerepet játsszon az állam a fels oktatási tevékenységben. Milyen mértékben legyen tulajdonos, milyen mértékben és módon ossza meg tulajdonosi jogait más érdekelt szerepl kkel, illetve mondjon le azokról. Ami a koordinációt illeti, a fels oktatási intézmények döntési szabadságáról, az autonómia fokáról beszélhetünk. A tulajdon és a koordináció kérdése nem vizsgálható egymástól függetlenül. A fels oktatás tekintetében sem merül fel másként a dilemma, mint a gazdaság más területein m köd szervezetek esetében. A tulajdoni és koordinációs pozíció a fels oktatás esetében meghatározó például az alábbi szempontokból: • • •

Milyen mértékben érzékeli, követi és szolgálja a fels oktatás a társadalom és a gazdaság érdekeit. Mennyiben a hatékonysági és mennyiben a méltányossági követelmények, illetve értékek mozgatják a fels oktatási szerepl ket. Mennyiben felel sek a fels oktatási szerepl k tevékenységükért.

Látjuk tehát, hogy a fels oktatási intézmények küls és bels viszonyrendszere nem választható el egymástól. Hipotézisként az állíthatjuk, hogy a fels oktatás annál inkább szolgálja a gazdasági érdekeket, minél inkább piaci logikában is, maga is üzleti szervezetként m ködik. Az üzleti szervezetként m ködés egyik meghatározó jellemz je a vertikális bels koordináció, az egyszemélyi felel sség és a hatékony tulajdonos megléte. Els állításunk tehát az, hogy a gazdaság szempontjából hatékony fels oktatás feltételezi a tulajdoni és koordinációs viszonyok rendezését. A fels oktatás és gazdaság kapcsolatát közvetlenebbé kell tenni. A 2005. évi CXXXIX. törvény számos lépést tett abba az irányba, hogy – az állami tulajdon fenntartása mellett – más érdekelt szerepl k is rendelkezzenek tulajdonosi jogosítványokkal. Ugyancsak er södik a piaci szerepl k befolyása a fels oktatási tevékenységre. Nem sikerült ugyanakkor az Alkotmánybíróság döntése miatt keresztülvinni a gazdasági tanácsok döntési jogosítványát és az egyszemélyi felel s vezetés tekintetében sem történt dönt el relépés.

20

A fentiekkel nem állítjuk, hogy a fels oktatási rendszert egy csapásra magántulajdoni és piaci alapra kellene, illetve lehetne helyezni. Azt viszont mindenképpen állítjuk, hogy a jelenleginél sokkal merészebben lehetne ebbe az irányba lépni. Az állam piacszabályozóként és megrendel ként szolgálhatná a gazdaság mai szerepl i számára nem vállalt, túlzott kockázatú, nagy id távú döntéseket, illetve képviselhetné a méltányossági szempontot. Azt állítjuk tehát, hogy a magyar állami fels oktatás mai tulajdoni és koordinációs rendszere egyik komoly akadálya annak, hogy a fels oktatás a gazdaság tényleges igényeit rugalmasabban szolgálja, illetve maga is hatékony gazdálkodó szervezetként m ködjön. Fels oktatás és globalizáció valamint az ICT forradalom A modern vegyes gazdaság és ennek részeként a fels oktatás is a globalizálódó gazdaság része. Ennek egyik legfontosabb következménye, hogy a fels oktatás intézmény- és szervezetrendszerével kapcsolatos helyes döntéseket csak a globális követelmények és következmények figyelembe vételével lehet meghozni. E döntési szempontok között különösen fontosak az alábbiak. • • •

Versenyképes intézményi méretek létrehozása, különös tekintettel a szakmai diverzifikációra. Oktatási és kutatási tekintetben is vonzó szabályozási, ösztönzési és infrastrukturális rendszer megteremtése a fels oktatásban az oktatók, kutatók és hallgatók számára. Költségben és a változásokhoz való alkalmazkodásban hatékony döntési és bels szervezeti rendszer létrehozása.

A globális térben hatékony fels oktatás szükségszer en vállalkozási szabályok szerint is m ködik. Ugyanakkor hatékony állami szerepvállalásra is szükség van. Az állam természetes és legfontosabb felel ssége a fels oktatás szabályozási környezetének és szervezeti rendszerének megteremtése. E mellett ugyanakkor támogatást kell adnia a fels oktatás infrastrukturális, módszertani fejlesztéséhez, valamint a globális térben különösen preferált ágazatainak fejlesztéséhez. Az információs és globális viszonyok fels oktatásban is. késedelem nélkül.

kommunikációs technológia mai fejlettségi szintjén a változása gyakorlatilag azonnal érezhet a nemzeti Így jelentkezik tehát a globális gyakorlatilag id beli Ha figyelembe vesszük az Európai Unióba való

21

belépésünk következményeit, akkor még inkább igaz, hogy ma már nincs igazi lehet ség, de indok sem, hogy nem versenyképes intézményeket, képzési vagy kutatási területeket védjünk. A globális térben ugyanakkor csak olyan intézmények versenyképesek, amelyek nem relatíve, hanem abszolút versenyképesek az oktatók szakmai és módszertani felkészültsége, az oktatási módszerek, az infrastruktúra, a szervezet a döntési rendszer és természetesen a versenyképes oktatási és kutatási tevékenység jövedelmi hozama tekintetében. Jóléti állam,- „jóléti fels oktatás”, esélyteremt fels oktatás

állam - esélyteremt

A fels oktatás tömegessé válásának id szakában a kormányzati szándék és a társadalmi nyomás találkozása is azt eredményezte, hogy a fels oktatást olyan közjószágként kezeltük, amely – meghatározott teljesítmény (felvételi ponthatár) fölött - mindenki számára és közpénzen hozzáférhet . A rendszerváltás után mintegy 15 éven keresztül a gazdaság szó szerint „felszívta” a fels oktatásban végzetteket. A diplomás munkanélküliség összességében és a végzettek körében (az utóbbi néhány évt l eltekintve) igen alacsony volt, a diplomás bérprémium pedig európai viszonylatban kiemelked . A fenti képet persze árnyalja, hogy a társadalmi és intézményi nyomásnak a kormányzat 1998. után úgy engedett, hogy egyfajta duális rendszerben a fels oktatás, mint közjószág mellett megengedte a piaci logika érvényesülését a térítéses hallgatói státus bevezetésével. Ma már minden második hallgató térítésesként vesz részt a fels oktatásban. Érdekes, hogy a társadalom milyen mértékben – lényegében konfliktusmentesen – tolerálta ezt a fajta „tandíjat”. A képzés finanszírozása szempontjából duális rendszer mára számos ellentmondást halmozott fel. Ezek közül néhányat az alábbiakban ismertetek. 1. A fels oktatási beiskolázás elszakadt a demográfiai viszonyoktól és a gazdaság tényleges igényeit l egyaránt. Az intézmények minél több hallgató felvételére („normatív” finanszírozás) törekedtek, ehhez képest másodlagos maradt a beiskolázási és kibocsátási szerkezet. A munkaer -piaci igényekre érzéketlen beiskolázás végét a diplomás munkanélküliség emelkedése jelezte a végzettek körében (az utóbbi néhány évben ez 10 % fölé emelkedett).

22

Összefoglalva mondhatjuk, hogy a fels oktatás terjedelme és szerkezete szempontjából is egyensúlytalan állapotba került. 2. Az államilag finanszírozott és a költségtérítéses képzés között nem volt érdemi átjárás. A jóléti állam a fels oktatás területén egyre diszfunkcionálisabban m ködött. Ez mind a teljesítmény elv, mind a méltányossági elv tekintetében igaz. A felvételnél gyakorlatilag véglegesen eld lt, hogy ki jut közjószágként és ki magánjószágként a fels oktatáshoz. Ezen kés bb a teljesítmény sem változtatott. A diákhitel bevezetése jelent s lépés volt a méltányossági elv egyfajta nem szelektív érvényesítése révén. A teljesítményelv azonban a térítéses hallgatók esetében lényegében nem m ködött, hiszen ritka kivételnek számított, ha egy kiváló költségtérítéses hallgatóból államilag finanszírozott hallgató lett. A kiválóan teljesít költségtérítéses hallgatók lényegében nem kaptak ösztöndíjat és szociális támogatást sem. 3. A finanszírozás dualitása intézményi szinten további anomáliákat szült, mivel a finanszírozott és a térítéses felvételi „keretszám” intézményi szinten el lett különítve, ezért a hallgatói intézményválasztási preferencia csak korlátozottan tudott érvényesülni. Ez súlyosan sértette a teljesítményelv érvényesülését az intézmények szintjén. A legjobb (leginkább preferált) intézmények nem tudták kapacitásukat – a szabályozás miatt – a legjobb teljesítmény (államilag finanszírozott) hallgatókkal feltölteni. Kénytelenek voltak jóval gyengébb teljesítmény térítéses hallgatókat is a lehet legnagyobb számban felvenni. 4. A kétféle mérce (felvételi ponthatár) alapján bekerült hallgatók együtt kezelése lényegében máig megoldatlan pedagógiai helyzetet teremtett, mivel a túlzottan inhomogén összetétel differenciált pedagógiai megközelítést és gyakorlatot igényelt volna. Erre azonban sem a felkészültség sem a kényszer sem a finanszírozási háttér nem volt meg a fels oktatási intézményekben. Ez a térítéses körben a tényleges képzési id elhúzódásához, a lemorzsolódás növekedéséhez vezetett. 5. A fenti helyzetet nem volt képes ellensúlyozni, hogy a térítéses hallgatók egy kisebb részét l – mivel költséges magánjószágként vették igénybe a fels oktatást – er teljesebb követelményként jelent meg a min ségi fels oktatási szolgáltatás iránti igény. Ez a hatás a

23

kritikus tömeget nem érte el, mivel a térítéses hallgatók eleve alacsonyabb felvételi teljesítménnyel, jellemz en nem az els helyen preferált intézménybe és szakra kerültek be, tehát motivációs szintjük eleve alacsonyabb volt. A fels oktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény számos olyan szabályt tartalmaz, amely új pozíciót nyit a fels oktatás számára a fels oktatás, mint közjószág, illetve magánjószág szempontjából. • • • •

• •

A fels oktatás e két széls pont között közelebb kerül a magánjószág státushoz. Az államilag támogatott (képzési hozzájárulást fizet ) hallgató státusa közelebb kerül a térítéses hallgatóhoz. Megteremt dik az átjárás a két finanszírozási forma között. Az intézmények szintjén egységes kapacitás kerül meghatározásra, az intézmények versenye a legjobb hallgatókért nyílt és korlátozásmentes. Lehetséges lesz intézmények és karok min ségalapú kiemelkedésére A min séget, különös tekintettel a képzés munkaer -piaci relevanciájára a finanszírozási rendszer többlet normatívával támogatja. A térítéses hallgatói körben a munkaadók közvetlenül is részt vehetnek a képzés finanszírozásában.

Gazdálkodó fels oktatás – vállalkozó fels oktatás A fentiekben láthattuk, hogy a fels oktatás társadalmi-gazdasági helye nem választható el az adott társadalmi-gazdasági rendszer m ködési filozófiájától. A fels oktatás és a gazdaság kapcsolata az oktatás tekintetében a fels oktatás egyfajta közvetít szerepét jeleníti meg a gazdaság és az állampolgárok, a gazdaság és az állampolgárok érdekei között. Hogy a fels oktatás milyen mértékben m ködik a gazdaság és az állampolgárok megelégedésére, nagy mértékben múlik a szabályozáson, különösen a fels oktatás finanszírozási rendszerén. Láttuk, hogy a fels oktatás árának, költségeinek közvetítése, a méltányossági és teljesítményelv egyidej érvényesítése, a gazdaság értékítéletének visszacsatolása egyaránt fontos és új elemei a szabályozásnak. Van ugyanakkor egy további lényeges új elem a már hivatkozott fels oktatási törvényben. Sokkal inkább, mint a korábbi törvények a

24

fels oktatást nem egyszer en társadalmi igényeket közpénzen kielégít szervezetnek tekinti, hanem az intézményeket, magukat is a gazdaság részének, gazdálkodó szervezeteknek. A fentiekben vázolt szakmai hatékonyság és min ség mellett er teljesebben jelenik meg a gazdálkodási, pénzügyi hatékonyság követelménye. Ahhoz, hogy a fels oktatási intézmények gazdasági tekintetben is hatékonyan m köd szervezetek legyenek, számos feltételnek kell teljesülnie. E feltételek egy része már megjelenik a 2005-ös törvényben, néhány alapvet feltétel azonban még hiányzik. A törvényben biztosított feltételek közül ki lehet emelni az alábbiakat. • • • • • •

N tt az intézmények gazdálkodási autonómiája, különösen tekintettel a saját bevételek szerzésére, a saját bevételek és az államtól kapott források felhasználására. Az intézmények a korábbinál nagyobb szabadsággal vállalkozhatnak, illetve hozhatnak létre vállalkozásokat, valamint társulhatnak vállalkozásba. Piaci szerepl khöz hasonlóan köthetnek kétoldalúan el nyös szerz déseket. Az intézmény bevétele a korábbiaknál védettebb, a gazdálkodás kiszámíthatóbb, az állami beavatkozás lehet sége korlátozottabb Az intézmények a kereslethez igazodóan – jogszabályi keretek között – differenciálhatják a képzési hozzájárulás összegét. A bels részérdekekt l független Gazdasági Tanácsok véleményezik a legfontosabb intézményfejlesztési és stratégiai dokumentumokat.

A fenti szabályok természetesen arra ösztönzik az intézményeket, hogy minél szélesebb kapcsolatrendszert építsenek ki más gazdasági szerepl kkel és az oktatás, kutatás és egyéb szolgáltatások terén növekv bevételekre, nyereségre tegyenek szert. A fels oktatás és a gazdaság kapcsolatának, a fels oktatási gazdálkodási tevékenység hatékonyságának javítása, a fels oktatási intézmények üzletszer bb m ködése további intézkedéseket, reformlépéseket igényel. Ezek között

25

• • • • • • •

• • •

A fenntartó állam és az intézmények közötti több évre szóló – els sorban min ség és teljesítmény alapú - megállapodások (szerz dések) rendszerének bevezetése. Az állami tulajdon keretei között – kísérletileg is igazolt – hatékonyabb gazdálkodási-m ködési formák bevezetése. Az állami tulajdon keretei közül való kikerülés feltételeinek megteremtése. A gazdasági tanácsok gazdálkodást er sít szerepének er sítése, az egyszemélyi felel sség növelésével is. Az egyszemélyi felel sség szerepének növelése els sorban gazdálkodási, pénzügyi, üzleti ügyekben. Az akadémiai és gazdálkodási döntési rendszer elválasztása. A fels oktatás kiterjedtebb és hatékonyabb feln ttképzési tevékenységének jogi megalapozása, különös tekintettel az intézményi akkreditációra, a korábbi tanulmányok beszámítására, a szakirányú továbbképzések feln ttképzési programmá fejlesztésére a szakképzési hozzájárulás nagyobb arányú felhasználására a fels oktatási intézmények feln ttképzési tevékenységében A hallgató szerz dés elterjesztése a fels fokú szakképzésben. A hallgatói pályakövetési rendszer egységes rendszerének megteremtése. A fels oktatás-pedagógia, az andragógia szerepének, az ezzel kapcsolatos követelményeknek a növelése.

26

C.szekció:

A

FELN TT-TOVÁBBKÉPZÉS

SZEREPE

AZ

ÉSZAK-

MAGYARORSZÁGI RÉGIÓBAN Témafelel s: Dr. Piros Márta, Feln ttképzési Központ, Károly Róbert F iskola Vitaindítót készítette: Dr. Wachtler István, Károly Róbert F iskola Kihívások és lehet ségek a tapasztalat tükrében Bevezetés A gazdaság versenyképességének er sítéséhez és a munkaer -piaci részvétel növeléséhez egyaránt szükséges, hogy a munkavállalók és a vállalkozások képesek legyenek megfelelni a változó gazdasági környezet és a folyamatos technológiai innováció támasztotta elvárásoknak, versenyképes és naprakész tudással rendelkezzenek. A változásokhoz való alkalmazkodás el segítéséhez mindenekel tt az egész életen át tartó tanulás lehet ségeinek fejlesztése és hozzáférhet vé tétele szükséges. Magyarországon a feln ttkori képzésben való részvétel mértéke – nemzetközi összehasonlításban alacsony, és számottev egyenl tlenségek tapasztalhatók a képzésben való részvételt tekintve is. Ez korlátozza a munkavállalók szakmai mobilitását és a változásokhoz való alkalmazkodást. Ugyanakkor a feln ttképzés rendszer igen kiterjedt és jelent s képzési kapacitások állnak rendelkezésre. A feln ttképzés rendszere az Állami Foglalkoztatási Szolgálat részét képez Regionális Képz Központokra, magán képz szervezetekre, valamint az iskolarendszer képzés és a kultúra bizonyos intézményeire épül. Ma Magyarországon közel 5000 regisztrált képz intézmény m ködik, ezek közül mintegy 1200 intézmény akkreditált. Általános középiskolai képzés A közoktatási rendszer számos olyan problémával küzd, melyek megoldása csak további hosszú távú fejlesztéssel orvosolható. A hiányosságok közé

27

tartozik, hogy a közoktatás nem biztosítja az alkalmazható és versenyképes tudás megszerzését lehet vé tev alap- és kulcskompetenciák elsajátítását. Az oktatás kevéssé gyakorlatorientált és nem alapozza meg az egész életen át tartó tanulást. Sok fiatal iskolai végzettség, illetve szakképzettség nélkül lép ki az oktatási rendszerb l, így kés bbi munkaer -piaci kilátásaik rendkívül rosszak. Fejlesztésre szorulnak a pályaorientációs szolgáltatások, hiányoznak az egységes rendszerbe szervezett kimeneti szabályozó eszközök. Különböz iskolatípusok jöttek létre (pl. 6 és 8 osztályos gimnázium), a szabad iskolaválasztás pedig indirekt módon tovább er sítette az oktatás min ségében és színvonalában mutatkozó különbségeket. Az iskolavezetés és a pedagógusmunka min ségének szükséges javítását az egységes, átfogó min ségértékelési és min ségbiztosítási rendszer hiánya akadályozza. Szakképzés A középfokú szakmai képzést jelent sen befolyásolják az iskolarendszerben tanulók létszámalakulásának tendenciái. Az iskolarendszerbe belép csökken létszámú korosztályok mellett a szakiskola kontraszelektált, az ott tanulók létszáma alacsony. Így kevés a középfokú végzettség , munkaer piacra kikerül szakember, ehelyett a gimnáziumból és a szakközépiskolából egyre nagyobb arányban tanulnak tovább a fiatalok a fels oktatásban. A szakiskolák technológiai felszereltsége ritkán kompatibilis a vállalatoknál alkalmazottal. A képzések koordinálatlansága, szétaprózottsága korlátozza a képzési színvonal, a tárgyi, személyi feltételek fejlesztésének lehet ségét, a fejlesztési források hatékony felhasználását, a gazdaság, a munkaer piac igényeivel történ harmonizációt. Regionális foglalkoztatási különbségek A foglalkoztatás és a munkanélküliség tekintetében régiók között és régiókon belül jelent s különbségek figyelhet k meg. A legkedvez tlenebb helyzet az Észak-Magyarországi Régióban alakult ki. Okai jórészt a munkaer piac keresleti oldalán keresend k. A kilencvenes években új

28

munkahelyek túlnyomó részben az ország urbanizált, fejlettebb infrastruktúrával rendelkez középs és nyugati régióiba jöttek létre. Nem csupán a munkanélküliség, inaktivitás nagysága szerint jelent sek a térségi különbségek, hanem a nem foglalkoztatottak összetételében is. A regionális adatok önmagukban nem érzékeltetik az egyenl tlenségek valóságos méreteit. A rosszabb helyzet kistérségekben az átlagosnál magasabb a rendszeres szociális segélyben, a rokkantsági ellátásban részesül k, a tartósan munkanélküliek és az alacsony iskolai végzettség ek aránya, és rendszerint az álláskeresési hajlandóság is alacsonyabb. A munkaer -piaci hátrányok és a kirekeszt dés kockázata fokozottabban érint egyes csoportokat, különösen hátrányos helyzetben vannak az alacsony végzettség emberek, a roma emberek, a hátrányos helyzet térségben él k, a megváltozott munkaképesség emberek, valamint bizonyos demográfia csoportok, els sorban életciklusokhoz köthet en (közéjük tartoznak a gyermeket vállaló n k, a fiatalok és az id sebb munkavállalók). Az élethosszig tartó tanulás intézményi „szolgáltató” rendszerének kialakítása A Károly Róbert F iskola, mint az Észak-Magyarországi Régió egyik Tudásközpontja, az el z ekre is tekintettel – a fels fokú képzés, kutatás mellett – kiemelt feladatának tekinti, hogy részt vegyen a feln ttképzésben, melyet küldetésnyilatkozatában is megfogalmazott. A hatékony munkavégzés érdekében létrehoztuk a Feln ttképzési Központot, amely gyakorlatilag 1971 óta – átszervezésekkel - megszakítás nélkül m ködik. Az élethosszig tartó tanulás hangsúlyozottan a bolognai folyamat része, amely a formális tanulás kereteinek biztosítását és a folyamatos tanulás különböz szintjeinek egymásra építését igényli. Ugyanakkor új módszerek és eszközök használatának szükségességét is jelzi azzal, hogy a rendelkezésre álló eszközök, megfelel módszerek kidolgozását is ösztönzi. 1. A célcsoportok feltárási lehet ségei, a regionális igény felmérése F célkit zések: •

A Károly Róbert F iskola keretein belül a munkaer piac új kihívásaihoz alkalmazkodni képes munkaer képzési rendszerének megteremtése.

29

•

•

A tudás alapú, versenyképes gazdaság által támasztott, az „egész életen át tartó tanulás” elvét követ tanulási rendszer tudásbázisának kialakítása, mellyel a régió munkaer piaca részére tartós fejlesztési szolgáltatást tud a Károly Róbert F iskola nyújtani. Új képzési modulokkal kapcsolódás a vállalkozói és befektet i, állami - és non-profit szektor igényeihez, illetve kapcsolódás a munkahelyteremtést-ösztönz , illetve megtartó gazdasági programokhoz, pályázatokhoz.

A Nemzeti Fejlesztési Terv II. (NFT II.) két f célt jelöl meg: a tartós gazdasági növekedést, és ennek következtében a foglalkoztatás b vítését. A program az emberi er források fejlesztésére összpontosít, legfontosabbnak a piaci igényeknek megfelel képzést tartja. Ehhez nélkülözhetetlen, hogy az oktatás és a képzés szerkezete és tartalma képes legyen rugalmasan követni a gazdaság szerepl i által támasztott igényeket. Az egész életen át tartó tanulás stratégiájának megvalósítását szolgáló feladatokról szóló, 2212/2005. (X.13.) Kormányhatározat magában foglalja az oktatás, képzés és a munkaer piac kapcsolatának er sítését. A folyamat els lépése a két oldal megfelel összehangolása kell, hogy legyen, nélküle a továbblépés elképzelhetetlen. Az LLL (lifelong learning – egész életen át tartó tanulás) feltételrendszerével szemben támasztott követelményei között els helyen szerepel az oktatási-képzési rendszer átláthatósága minden résztvev számára. A képzés speciális helyet foglal el a szolgáltatások között. A képz knek olyan szolgáltatást kell nyújtani, ami egyszerre elégíti ki az egyén és a munkaadók igényeit, nem forgácsolja szét a rendelkezésre álló t két, és id beli késedelem nélkül szolgáltatja a megfelel szaktudású munkaer t. A f iskola Feln ttképzési Központjának 2007-ben elvégzend felmérésének céljai között szerepel a munkaer piac és szerepl inek meghatározása, az észak-magyarországi régió munkaer piacának feltérképezése, adatbázis létrehozása, képzési igények, munka-er piaci igények és képzési kínálat összevetése a régióban. A felmérés két elkülöníthet forrást, a szekunder, másrészr l a primer adatok összegy jtését, feldolgozását és értékelését jelenti. A szekunder kutatás hazai és nemzetközi szakirodalom feldolgozására, az intézménynél folyó kutatásokra (pl. „Kutatási program a kis- és középvállalkozások versenyképességének növelésére az észak-magyarországi régióban”, „Kutatási program a hátrányos helyzet kistérségek versenyképességi és foglalkoztatási kapacitásának növelésére az észak-magyarországi

30

régióban”), valamint a munkaügyi központok, agrárkamarák, iparkamarák, VOSZ adatbázisára alapozott. A régióban m köd képz intézetek (közoktatás, fels oktatás, feln ttképzéssel foglalkozó szervezetek, RKK, TISZK) képzési kínálatának felmérése a regionális munkaügyi központok adatai alapján történik. A felmérés várható eredményei (els sorban az észak-magyarországi régióban): az oktatási, képzési kínálat és munkaer -piaci kereslet összehangolásának megvalósítása (a kutatás során szerzett tapasztalatok más régiókban, illetve országos szinten is hasznosíthatók), az intézmény képzési programjainak célirányos megvalósítása azzal a céllal, hogy a Károly Róbert F iskola, mint az egyik Regionális Tudásközpont a munkaer piac igényeinek megfelel , színvonalas feln ttképzési szolgáltatásokat nyújtson. 2. A képzési rendszer stratégiai elemei: • A képzések lépcs zetes, egymásra épül rendszerének kialakítása (fels fokú szakképzés, alapképzés, mesterképzés, feln ttképzés). • A célcsoportok számára olyan képzések kínálata, amelyek összhangban vannak az „egész életen át tartó tanulás” elvárásaival. • Modern feln ttképzési módszerek alkalmazása (interaktív képzés, csoport módszerek alkalmazása, e-learning tanulás lehet ségének megvalósítása). • A Károly Róbert F iskola egységes, lekérdezhet képzési adatbázisának kialakítása a különböz képzéseken részt vettek azonosítására, további képzések kiajánlására (pl. FSZ képzésben résztvev k adatai - képzésben bent maradók, kikerül k -, graduális képzésb l kikerül k (Oktatási Igazgatóság, „Öregdiák” adatbázis), távoktatásban tanulók stb.). A feln ttképzés informatikai kapcsolódási pontjainak kialakítását követ en a képzések „kiajánlása” lehet vé teszi a f iskola hallgatói számára a teljesebb kör képzési szolgáltatások igénybevételét. • Képzési szolgáltatások kiajánlása munkaadók felé (humáner forrás vizsgálatok készítése, képzési módszerek kidolgozása, képzési igények felmérése, vállalati e-learning keretrendszer kialakítása, tananyagfejlesztés stb.), munkavállalók felé (el zetes tudásszint felmérés, képzési szükségletek felmérése és képzési tanácsadás stb.).

31

• •

•

• • • •

Egységes marketing és PR szemlélet kialakítása a f iskola képzési területeinek közös bemutatásával. Együttm ködési megállapodáson alapuló „partnerkapcsolatok kiépítése” a munkaer piac szerepl ivel, közös célok és feladatok meghatározása (workshopok, konferenciák, pályázatok konzorciumban történ megvalósítása). A feln ttképzési területen a képzési igény „jelz rendszerének” kialakítása, képzési monitoring rendszer kidolgozása és m ködtetése, képzési indikátorok meghatározása a képzés hatékonyságának mérésére. A képzési igényeknek megfelel programok akkreditáltatása (modulrendszer elemekb l). A Feln ttképzési Központban „KÉPZ K ADATBÁZISA” létrehozása, folyamatos aktualizálása. Feln ttképzéshez kapcsolódó kutatások indítása, a kutatások tapasztalatainak beépítése a képzési rendszer fejlesztésébe. Feln ttképzéshez kapcsolódó pályázatok figyelése, releváns pályázatok elkészítése, megvalósítása.

32

D.szekció:

KORSZER

TANÍTÁSI-TANULÁSI

KÖRNYEZETEK

A

LIFELONG LEARNING TÁMOGATÁSÁRA Témafelel s: Dr. Kokovay Ágnes, Nyíregyházi F iskola Vitaindítót készítette: Dr. Sz cs András, Oktatásinnovációs és Feln ttképzési Központ, Budapesti M szaki és Gazdaságtudományi Egyetem E-learning 2007 – továbblépés, konszolidáció vagy beolvadás? Milyen e-learning? Az e-learning m ködésmódja okán er s modernizációs üzenettel bíró terület. A fogalom maga az IKT gyors fejl désével, az információs társadalom formálódásával párhuzamosan, az e-business nyomán proliferálódó hívószavak egyikeként rögzült, ám nem tekinthet olyan szakmai kategóriának, amely a használat során egyértelm en konszolidálódott volna. Az oktatási szakma, az üzleti szféra és a politika egyaránt lelkesen adaptálta az e-learning kifejezést, jelent sen eltér hangsúlyokkal és tartalmakkal. Az új technikai eszközök és megközelítések (blog, wiki) viharos térhódítása tovább zilálta a fogalmi hátteret, tette változatossá de diffúzzá a gyakorlatot. A különböz oktatási szektorokban és helyzetekben is eltér felhasználások alakultak ki és rögzültek. Megjelentek a különböz rokon- és alkategóriák, mint a m-(mobile), u(ubiquitous) learning stb. A sokféle e-learning megközelítés, értelmezés és definíció között néhány komplex megvalósulási modell-leírás segít eligazodni. Honnan, hová? Az e-learninget biztatóan pozicionálja, hogy az oktatás ezekben az években a tömegesedés, elektronizálódás, piacosodás folyamatában van. A kétségtelen fejl dés ellenére ugyanakkor hiányzik a közmegegyezés számos e-learning szakmai alapkérdésben, hiányoznak az összemérhet

33

adatok a megítéléshez, és kevés a megbízható és megfizethet eszköz és termék. Az elektronikus távoktatás továbbra is er s modernizációs hívószó a tanulás átalakítására és vonzóvá tételére valamennyi társadalmi csoport számára. Ugyanakkor a forradalmi várakozások kora lejárt: az e-learning nem csodaszer, hanem hatékony eszköz, ezért a döntéshozók és a potenciális felhasználók, fogyasztók számára egy józanabb, kritikusabb, igényesebb légkörben kell az e-learning el nyeit bizonyítani. Az e-learning realitás, de fragmentáltan m ködik. Mint kollaboratív tanulási módszernek a potenciálját akkor lehet igazán kihasználni, ha a használatba egy kritikus tömeg feletti számban kapcsolódnak be hallgatók. Komoly változást eredményezhet, ha a – többnyire elszigetelt – kezdeményezések elérik a meggy z kritikus tömeget. Az ambivalens politika Mint az Európai Unió “eEurope” programjának részét, a szakmai támogatás szempontjából az EU évekig kisebb súlypontváltozásokkal, de lényegében konzekvensen kezelte. (Nagy volt és maradt ugyanakkor a különbség például az USA vagy Ausztrália nagyrészt technikai alapú e-learning felfogása és az európai, szakmailag és módszertanilag árnyaltabb megközelítés között). A lisszaboni stratégia megvalósításának második fázisába lépve ugyanakkor az e-learning világosan ritmust veszített: az EU új generációs oktatási programgenerációja (Lifelong Learning for All) kialakítása során a múlt évben szinte hétr l hétre lehetett követni a modernizációs koncepció háttérbe szorulását, a horizontális ICT programelem minimálisra olvadását. Ezt a gazdasági növekedés és a munkahelyteremtés pragmatikus vonulatának dominanciája és a lemaradó társadalmi rétegek prioritássá válása kísérte. Ez még érthet is lenne, ha nem kellene számba vennünk, hogy az EU e-learning kezdeményezés, akcióterv és program által mozgósított szelemi és anyagi források, intézményi fejlesztések így lendületüket veszítik, háttér nélkül torzóként maradnak. Az ilyen felel tlen politikai kezelés nem el zmények nélküli – gondoljunk a nagy lépték távoktatási programok hasonló magukra hagyására a kilencvenes években – és akár biztató is lehet, hogy a távoktatás ha némi zökken kkel is, de uniós „megkülönböztet jelzés” nélkül józan és hasznos pályán folytatja hasznosulását.

34

Gazdaságosságról és költséghatékonyságról A globalizáció, költséghatékonyság, nemzetközi versengés légkörében az elektronikus távoktatás pénzügyi kérdései, a költségelemzés és a gazdaságosság vizsgálata visszatér elemek. Mint az IKT-val támogatott tanulás és a hálózatokba kapcsolt tanulói és oktatói közösségek ügye általában, az e-learning költséghatékonysága is az esetenként túlzó elvárások és a racionális megközelítések közötti mezsgyén mozog. A nagyszámú, fajlagosan viszonylag kis költséggel elérhet , térben és id ben rugalmasan kezelhet hallgató oktatásához drasztikusan csökken kiadásokat szoktak asszociálni. Kevésbé terjed ki a figyelem arra, hogy a szakszer megközelítéshez a megbízható modellen kívül számos olyan tényez módszeres figyelembevételére és számszer sítésére van szükség, amelyek nélkül nem születhet megalapozott döntés. Az elektronikus távoktatás gazdaságos megvalósításának megítéléséhez bonyolult alternatívák sorozatán, intézményi stratégiát érint elhatározásokon keresztül vezet az út. A távoktatás és az e-learning bevezetésér l és m ködtetésér l ugyanakkor ritkán születik tisztán gazdaságossági, költségcsökkentési alapon döntés. Az er ltetett megoldások min ségi kompromisszumokhoz és hallgatói csalódásokhoz vezethetnek, emellett nemegyszer megzavarják az intézményi közeget. Egyre gyakoribb az oktatási területen is az egyszer bb költség- haszon összevetéssel szemben a befektetés megtérülésének vizsgálata (ROI, Return on Investment). A „kemény ROI” a tényleges bevételnövekedés vagy költségcsökkentés, míg a „puha ROI” kevésbé a számokkal, mint inkább pl. a vállalat versenyel nyének növekedésével írható le. A figyelem ugyanakkor általában a tanulmányi hasznot övezi, bár a nyereség szinte mindig inkább közvetett (pl. a tanulók önbizalmának növekedése), mint közvetlen (pl. vizsgajegyek). Indokolt vizsgálni a haszon érvényesülését szélesebb intézményi perspektívából, figyelembe véve azt, amit az e-learning kezdeményezés jelent az intézményi folyamatokban (pl. a kommunikáció fejl dése) vagy az intézmény küls pozíciójában (az intézmény arculata). A minimalista megközelítés csábítása Magától értet d tényként kezeli a szakmai közbeszéd, hogy az igényesen vezetett, integrált e-learning esetében az oktató vezet vé, tervez vé és mentorrá válik. A gyakorlat ugyanakkor azt mutatja, hogy az e-learninget

35

használó oktatók az elektronikát sokszor a feladatok leegyszer sítésére használják, nem pedig arra, hogy tovább fejlesszék az adott anyag oktatását. Az el adások jegyzetei PowerPoint prezentációként jelennek meg, kurzusmenedzsment eszközök - mint például a Blackboard és a WebCT – segítségével teszik közzé a tananyagokat, az érdemjegyeket, és a feladatokat, de az anyagok gyakran csak beszkennelt jegyzetekb l állnak. Kisebb áttörések történtek – így az e-mail használata, hogy gyorsan és közvetlenül kommunikálhassanak a diákokkal, az elektronikus tesztek bevezetése, stb. A kurzusmenedzsment eszközök elterjedése csökkentette az e-learning hatását arra, hogyan oktatnak az oktatók. A Blackboard és a WebCT használata könny vé teszi a bevett tanítási anyagok felvitelét a Web-re. Ehhez csak egy alapvet elektronikus könyvtározási készségre van szükség. Így az oktatók arra a kérdésre hogy „Részt veszel e elearningben?” igennel válaszolhatnak, - „a kurzusaim már fent vannak a Neten...” Mi kell a továbblépéshez? Felértékel dés – integráció („mainstreaming”): a napi meghatározó gyakorlat magától értet d részévé váljon az e-learning a döntéshozók és a felhasználók számára. Igen fontos eleme ennek az oktatók és intézményvezet k felkészítése a változások irányítására, véghezvitelére (menedzselésére). Fejlesztend a döntéshozatal szakmai támogatása: az e-learning kézzel fogható el nyeinek hiteles bemutatása az alkalmazók és a potenciális tanulók számára Konszolidáció el segítése: szakmai, min ségi, piaci konszolidációt segít lépések támogatása és közmegegyezés kialakítása a szakmai alapkérdésekben. Ennek fontos része a hitelesség er sítése és a hasznosság világos bemutatása. Ezt segíthetik célzottan, hatékonyan megvalósuló (minta)beruházások, projektek az e-learning területén. A fentiek szerves része a megbízható és megfizethet eszközök, termékek fejlesztése, ennek érdekében a tartalomfejlesztés támogatása. Politikai kérdés a vásárlóer növelése, a piac átláthatóságának javítása. Jelent s marad ugyanis az állami kezdeményezések szerepe: a prognózisok valószín leg túlbecsülték a szabad piac potenciálját és fejl dési sebességét.

36

Annak érdekében, hogy a kísérletez fázist meghaladják a fejlesztések, fontos a kezdeményezések összehangolása, a folyamatosság biztosítása, az elért eredmények fenntarthatóságának támogatása. Ez el segíthet a piaci területen az e-learning versenyszféra konszolidálódására tett intézkedésekkel, a kormányzat és a közszféra részér l a nagy nemzeti és nemzetközi programok keretében elért eredmények fenntarthatóságának támogatásával, a kezdeményezések összehangolásával és folyamatosságának fenntartásával, a jogi, min ségbiztosítási, igazgatási, akkreditálási intézkedések szektorokon átível er sítésével, a szakmaiság - ideértve a kutatást és a szakmailag hiteles intézményeket - támogatásával.

37

Section

A:

EULLearNDis

–

EUROPEAN

UNIVERSITY

LIFELONG

LEARNING DISSEMINATION Rapporteur: Dr. Anikó Kálmán, University of Deberecen – MELLearN Secretary General Author: Prof. Dr. Victor de Kosinsky, EULLearN Management expert, Belgium EULLearN and the EULLearN Dissemination Year EULLearN Lifelong learning has been the subject of discussions and development for many years. Yet, today there is a greater need than ever for the citizens to acquire knowledge and competences necessary for both, to tap the benefits and to meet the challenges of the knowledge-based society. Higher levels of education and continuous learning, when accessible to all, make an important contribution to the reduction of inequalities and prevention of marginalisation. This, however, raises fundamental questions on how well-equipped traditional education and training systems are to keep pace with the developments outlined. In response to the Commission’s Communication “Making a European Area of Lifelong Learning a Reality”, a cross-disciplinary European University Lifelong Learning Network (EULLearN) aspires to identify coherent strategies and practical measures to foster university lifelong learning. It aims at more cohesive and economical use of existing instruments and resources. The traditional systems must be transformed to become much more open and flexible for the learners to have individual pathways of learning that match their needs and interests, and, thus, to take the genuine advantage of equal opportunities in the course their lives. Efforts to make the lifelong learning a reality must be supported at the European level by sharing ideas, experiences, good practices and actions to establish the European area of the lifelong learning. An action is proposed to build the lifelong learning of the European dimensions by supporting strategies at all levels.

38

EULLearN, is a European Thematic Network of University Lifelong Learning within the Socrates Institutional Contract of 112 partner institutions in 32 countries, co-ordinated by ISM University of Management and Economics in Lithuania. This Thematic Network supports the exchange of good practices and experiences and the identification of common problems, ideas and priorities through the work of three Targeted Thematic Groups (EULLearN TTGs): TTG A LLL Methods & Environments, Common Core References, Learning Materials TTG A Leader: Dr. Helka Urponen, University of Lapland, Finland. E-mail: [email protected] Objectives: -

Develop an innovative web-based resource centre on LLL for managers, teachers and other LLL end-users.

-

Develop a Joint European Masters Programme "LLL for Regional Development".

-

Renew the European University Continuing Education managers'eHandbook.

TTG B National University Lifelong Learning Networks and European Cooperation TTG B Leader: Dr. Anikó Kálmán, University of Debrecen, Hungary. E-mail: [email protected] Objectives: -

Develop and extend the National Networks'activities in the field of LLL.

-

Make a comparative study on the National LLL Networks.

-

Collect and publish case studies on the National Networks development in the partnership countries.

39

-

Organise EULLearN TTG B Seminars on co-operation between higher education institutions and non-university, social and economic partners

TTG C Accreditation, Tuning, APEL & ECATS (European Credit Accumulation & Transfer Systems) in LLL TTG C Leader: Dr. Aune Valk, University of Tartu, Estonia. E-mail: [email protected] Objectives: -

Offer an opportunity for sharing ideas on TUNING and ECATS in university LLL.

-

Organise seminars on APEL supporting European and national policies on LLL.

-

Compile and publish a book on recent issues regarding APEL in Europe providing an opportunity to widen the knowledge and usage of APEL in different European countries.

The EULLearN Dissemination Year The EULLearN Dissemination year – EULLearNDis activities will speed up the process of going from knowing to doing to develop a European Learning Area in the field of Lifelong Learning. In fact, LLL can essentially become a major catalyst for co-operation at all levels. It will back up the need for major shifts in thinking by spreading current dominating perceptions of LLL among the Network partners and stakeholders and, furthermore, link the understanding of facts and terms with practical activities to harmonize European LLL area. EULLearN has produced a number of products, which are of great value in the development of LLL in Europe, for example, the WELL, Managers’ Ehandbook or book on APEL, meanwhile the dissemination process of these products has just started depending on their recent introduction in the LLL area. Therefore, by applying various dissemination actions and methods, EULLearNDis will promote integration of EULLearN results/products in teaching and learning, involve other Socrates Thematic Networks in LLL in

40

the dissemination activities, contribute to the development of National LLL Networks by establishing a European Confederation, and foster European cooperation in LLL. The products of the Network and good practices will be disseminated further on to the Network stakeholders in Europe - universities (teachers and students), government bodies, business, NGOs, and European Commission. They will contribute to the European Area of Lifelong Learning by enhancing awareness of the EU objectives on social, political, technological, cultural, economic and competitive issues, which are the key thread of the Network endeavours. The general aim of the EULLearNDis is to increase awareness and participation of universities and non-university partners in developing, sharing and disseminating learning and good practices; to support harmonisation of LLL structures in partner universities; and to establish the links with other projects and/or networks within Socrates and beyond it. In the field of LLL Methods & Environments, Common Core References, Lifelong Learning Materials, the concrete objectives are Disseminate an innovative web-based resource centre WELL for LLL for managers, teachers and other LLL end-users; Launch a Joint European Masters Programme; Disseminate the European University Continuing Education Managers’ E-handbook. In the field of National University Lifelong Learning Networks and European Co-operation, the concrete objectives are Develop and extend further the National Networks, involving them in the dissemination of the EULLearN outcomes; Disseminate a comparative study on the National LLL Networks; Disseminate case studies on the National Networks development in the partner countries. In the field of accreditation in LLL, TUNING and APEL in LLL, the concrete objectives are Offer an opportunity for disseminating ideas and practices on TUNING in university LLL; Organise seminars and a conference for decision-makers on APEL supporting European and national policies on LLL;

41

Disseminate a book on recent issues regarding APEL in Europe by providing an opportunity to widen the knowledge and usage of APEL in different European countries, especially in CEE countries. Start a new dissemination activity – establish FELLOWS (Federation of European Lifelong Learning Organisations Working in Synthesis) with the following concrete objectives: Ensure that the activities conducted by the network can be continued when the financial support from Socrates is reduced or phased out; Support current LLL National Networks and share experiences and best practices; To extend the project partnership/network during and beyond the period of support from Socrates.

42

Recognising Experimental Learning: Practices in European Universities (APEL book - 2006) Edited by Aune Valk, Consuelo Corradi, Arnaud Haeringer, Norman Evans Why bother about the Assessment of Prior Experimental Learning (APEL)? My task today is to introduce the book and convince you that the assessment of prior experiential learning (APEL) is a vital component of LIFELONG LEARNING and you need to take it very seriously. There are many reasons for that but I want to emphasise two. I do not need to rehearse for you how everything in higher education is changing; governance, staffing, courses and above all students but one thing is absolutely clear - that whether you like it or not we live in a credential age. Qualifications matter. And APEL can relate to qualifications in a variety of way. The second reason for asking you to take APEL seriously is that now there are almost limitless ways of learning. Formal education no longer has a monopoly of learning. The internet offers learning opportunities, morning, noon and night, at the convenience of individuals. Private commercial institutions are colonising the higher education ground - the University of Phoenix is quoted on the New York Stock Exchange. APEL opportunities offered locally by universities can be attractive in ways which websites cannot match. Put the two together and the threat is there for universities as institutions. APEL is also concerned with waste. There are thousands of men and women walking streets of towns or working in rural areas who are completely unaware that through work and life they have acquired a whole range of knowledge and skills which can be valued educationally. But there is no evidence for it. So no one can make any formal use of it. Second chancers, later developers, those seeking career advancement many in employment are working well below their capacities and some with academic appetites which need feeding, these are some those that APEL can serve.

43

APEL is a way of enabling men and women to articulate that knowledge and skill so that it can be assessed academically. Its academic reliability and validity are now proven internationally, as conforming with the most rigorous standards. So APEL is no sloppy, easy way of seeking to acquire qualifications. It is based on the assertion that learning gained from non formal settings and experience can be considered equivalent to knowledge acquired in classrooms. In preparing this book we assert that APEL offers a rich range of differing opportunities for extending the service of education. The practical examples in Part 11 support that assertion. In Finland experienced craftsmen can count what they have learned on the job towards obtaining a teaching qualification. In Italy forms of community and non profit service can count towards the award of a degree. In Estonia, APEL can be used only for admission to post graduate degree. In the USA, UK and Canada APEL is used for admission to academic courses and often as academic credit towards the completion of a first and second degree. Uniquely in France it is possible to obtain a complete degree through APEL. We hope that this will show through example what can be done and so stimulate institutions to devise ways of using APEL which are suitable to their own particular circumstances. The vital point is and there is no blueprint for the application of APEL. That is why Part 11 is the largest section of the book. Part 1 gives something of the historical background to the early developments in APEL in the US, UK and Canada some of the pedagogical implications presented by APEL. Part 11 summarises all key issues regarding APEL for those who really want to move from ' knowing'to ' doing' . As Victor de Kosinsky said it and as Stephen Adam concludes his chapter The tools to do this (recognition) are largely in place. We just need to face up to the opportunities presented by this new education world.

44

It proved impossible to standardise language and definitions. The contributions were too varied and diverse for that. Sometimes chapters overlap or differ in form and substance. They can be read in sequence or zig-zagging according to the topic being followed. As John Berry has written, diversity is a fact of life either ' spice'or ' irritant'for those working in the psychological social, cultural and political issues of our time (Berry 1997,138) APEL in Lifelong Learning is no different; ' spice'or ' irritant' .

45

European University Lifelong Learning: The Managers’ Handbook EULLearN - the European University Lifelong Learning Network - funded by the EU Socrates - Erasmus programme - aims to make a European area of lifelong learning (LLL) a reality by identifying coherent strategies and practical measures to develop LLL, especially in universities. EULLearN is working to make traditional systems much more open and flexible and to promote equal opportunities, so that individuals will be able to find educational opportunities to suit their needs and interests throughout their lives. This e-publication - European University Lifelong Learning: The Managers’ Handbook - is a practical guide on the management of LLL in European universities, frequently termed university continuing education. The Handbook is the result of collaboration between experts in 31 European countries and benefits from their experience and knowledge of LLL, which is reflected both in the text on important management topics and in more than 70 case studies reflecting good practice in LLL across Europe. This new edition (the 4th) reflects the developments which are changing higher education and LLL in Europe, e.g. European policy promoting LLL; ECTS, the Bologna process, and AP(E)L; e-learning and ICT; regional development activities; and regional, national, European and international collaboration on LLL. The text has been thoroughly revised, there are new authors, almost half the case studies are new and others have been updated. The Handbook’s new format on the web makes it easier for readers to access the contents and to find what interests them. The Handbook is designed not only for those who are involved in deciding policy on LLL or who manage LLL in higher education, but also for students and teachers on the many courses concerned with LLL and e-learning. Although it principally concerns universities, much of the Handbook is also relevant to other providers of LLL for adults, such as colleges, employers, LLL businesses, the professions and voluntary organizations. The Handbook provides a range of challenges for those involved in shaping both policy and practice which will promote the further development of LLL within higher education. It seeks to examine the contribution which university LLL can make to meeting new challenges in a knowledge society. It examines the range of programmes and services which are provided for

46

individuals, business and society and provides a resource for exchanging good practice and experience. Its also contributes to the European Commission’s database on good practice, providing knowledge and expertise from all over Europe. In The Managers’ Handbook, the authors of chapters - Helka Urponen, Valerie Mitchell, Mick Brennan, Danguole Rutkauskiene, Frank Moe and Rob Mark - address the following key aspects of the management of LLL: 1. The Management of University Lifelong Learning: An Overview 2. A Policy for Lifelong Learning 3. Regional Development and University Lifelong Learning Management 4. Organizational Structures 5. The Management of E-Learning 6. Marketing 7. Staff and Staff Development 8. Financial Management 9. Quality Assurance 10. Looking to the Future: Universities and Lifelong Learning in the New Europe In addition, over 120 contributors from across Europe have contributed over 70 case studies on these topics, illustrating both the wealth and diversity of LLL and its management across Europe. Through the case studies, the Handbook provides examples of how Europe’s universities are responding to the new economic, social, political, cultural and environmental challenges posed by the new Europe and the knowledge society. These include changes in policy, regional development projects, ICT strategies, organizational changes, regional and European collaboration, marketing, developments in curricula and in teaching and learning, quality and accreditation models, and much more. There are also some case studies from non-university providers of LLL. In short, the Handbook provides policy makers and practitioners in LLL with a wealth of new ideas on how to implement change.

47

Section B: VOCATIONAL TRAINING AND HIGHER EDUCATION Rapporteur: Dr. Éva Sándorné Kriszt, Corvinus University of Budapest Author: István Sum, Training Centre, Hungarian Post Office Co. Ltd. Tailoring Vocational Training to User Demands It is a precondition of economic development that the structure of qualifications should be harmonised with and follow the changes of employment and workplace structure. Training is always preparing for the future, and the present qualification structure should match the employment and workplace structure of the future. In order to achieve harmonisation without any greater incongruence, there is a need for both medium- and long-term forecasts of employment and a more flexible system of vocational training capable of adapting quickly. Currently, employment policy only prepares short-term prognoses and the participants of the economy only possess short-term or occasionally medium-term plans. The Hungarian economy is considerably exposed to international influences, and being unable to influence either prosperity or depression it is constantly forced to adapt. It is an adaptation problem to define the content of vocational training – the classic question in education: ‘what’ to teach – so that it will meet both the present and future demands of employment groups and jobs. For the sake of adaptation, it is appropriate to define content on the basis of job and competence investigations. In 2005, the government created a strategy (see government order No. 1057/2005) to provide a basis for vocational training measures that would contribute to the improvement of the competitiveness of the Hungarian economy and its sustainable development. One of the most important resources for development is the properly qualified job seeker. In order to provide a proper strategy for vocational training, to improve human resources and increase the qualification level of the population, the document sets out three main objectives: -

to provide quality vocational training for everyone

48

-

to establish a more efficient system of control and finance for vocational training to establish a more highly developed information system.

As regards our present topic, we are going to concentrate on the first objective now. In order to ensure quality vocational training, it is an essential requirement that vocational training should meet user demands. The government order says: ‘ The objective is to operate a vocational training system such that through the constant monitoring and analysing of the changes in job market demands is capable of adapting itself to job market changes, and through the structural, content and methodological improvement of vocational training is able to provide the professional competences in demand thus achieving customer satisfaction.’ If we contrast present practice with both what has been said in the introduction and the objectives of the government order, we can see that it is essential that those involved in vocational training – and, in my opinion, those involved in higher education, where qualified professionals are trained for the business sector – should be aware of human resources management activities at the companies and have a clear picture of what expectations their trainees should come up to as well as what kind of corporate policies the latter are based on.’ The statement in the preamble to the government order that one of the most important resources of development is the properly qualified job-seeker is true of the internal life of companies, as well. If we investigate what company leaders considered to be the most important strategic factor in success in the different periods, we can find that in the 1950s the major success factor was the development of production, in the 1960s it was marketing, in the 1970s strategic planning, in the 1980s quality development, in the 1990s a customer-centred approach, while since the turn of the millennium the major success factor has been identified in the quality and development of knowledge and the human resources possessing it. It is from this time that we can speak about knowledge management, knowledge-based companies, etc. This means that the field of human resources has been incorporated among the traditional elements of business strategy (production, marketing, finances, investment) as an integral part of corporate strategy and one of the major preconditions of business success. With most companies, the main task of human resources strategy and management is to provide workforce of the appropriate number, composition, qualification, motivation and dedication to implement business strategy. For this, the following methods are available:

49

-

recruitment selection development, training career and replacement planning redundancy, dismissal, etc.

In order for these methods to be applicable, there should exist a framework in which the requirements of ‘workforce of the appropriate number, composition, qualification, motivation and dedication’ can be interpreted. This framework is the job structure. Job structures can be established in different ways but it is common to them that they rely on jobs and job requirements formulated in terms of three factors: - qualifications - abilities - skills. This means that job requirements are competence-based and express complex expectations. These expectations are public so training should educate young people (or adults) in a way that they will increasingly be able to meet them. The Institute for Economic Investigation of the Hungarian Chamber of Commerce and Industry conducted a survey as to what actual expectations employers had towards career starters. The survey verified the need for a complex approach revealing that companies make decisions in accordance with their business objectives. They consider the following before deciding to hire a career starter: personality and approach to work of the applicant his/her work experience self-knowledge, consciousness and sense of responsibility conscious career development: ‘he/she is aware of his/her intentions’ realistic expectations teamwork, communication skills skills in conflict resolution practical skills and theoretical grounding The above-mentioned reveal that the efforts of the member states of the European Union to adjust their education and training systems to the requirements of the knowledge-based society and the improvement of the level and quality of employment are in harmony with the human resources management and development principles of the business sector. The basic principle of both the European Framework of Qualifications to be elaborated and the equivalent National Framework of Qualifications is that the

50

description of the reference levels will rely on educational achievements, that is, it will specify what the student should be able to understand and do at the end of a learning phase. This way, educational results will appear as the combinations of knowledge, skills and competence, which harmonises with the expectations formulated by the different systems in the business sector. The National Register of Qualifications, currently under development and introduction, likewise follows these principles so it can be ensured that corporate human resources experts and those involved in vocational training will understand each other and reach their common goals.

51

Section B: VOCATIONAL TRAINING AND HIGHER EDUCATION Rapporteur: Dr. Éva Sándorné Kriszt, Corvinus University of Budapest Author: Dr. Pál Veres, Ministry of Education and Culture The relationship between higher education and the economy: current issues of higher education as economic-business activity The system of higher education is interpreted as a defining subsystem of the modern mixed economy. Educational research has revealed to us the system of mutual influence existing between education and the economy. Today, when we talk about a knowledge-based society (new economy) and human capital as a primary resource of the modern economy, education and research can be regarded as the leading branches of the economy. Education therefore provides the economy with resources while being an economic activity itself, one which uses significant social resources. This is why it is one of education’s most pressing demands that we not only satisfy social needs for human resources but that we do so efficiently. Here we will look at the possible interpretations of education, or rather higher education, within the institutional system of a mixed economy. As regards the different distinct characteristics of the modern mixed economy we will here focus on the following as significant factors with regard to our topic: Property and coordination in higher education Modern highly developed economies are basically market economies with the state having retained its major role as a ”bureaucratic” coordinator. The operation of the market is primarily based on the principle of performance. The economic role of the state consists partly of the handling of market setbacks and the assurance of the equity principle and partly the maintenance of the market. The division of labour between market and state and finding the right proportion is always one of the greatest dilemmas of every economic system. In which field and to what extent is it efficient or at least justifiable to maintain state ownership? To what extent should the

52

distribution of economic activities, resources and income reflect market and state (bureaucratic) rules? In the case of higher education this dilemma can be formulated as to what role the state should play in higher educational activities. To what extent should it take ownership and to what extent and manner should it share its ownership with other interested parties, or to what extent should it resign from its ownership rights? As far as coordination is concerned we can speak about the freedom of decision-making in higher educational institutions and their high degree of autonomy. The question of property and coordination cannot be examined without taking each into account. The dilemma is the same as in the case of companies and organisations operating in other fields of economy. The position of ownership and coordination is of decisive significance for higher education due to the following aspects: • To what extent does higher education sense, follow and fulfil the interests of society and the economy? • To what extent do the authoritative and equity demands and interests motivate the players in higher education? • What degree of liability do the players in higher education bear in their roles? We can see therefore that the internal and external systems of relations in higher education cannot be separated. As regards a hypothesis we can claim that the more a market-oriented approach prevails in higher education and the more it operates in the manner of an enterprise, the better it serves the interests of the economy. Vertical co-ordination is one of the decisive factors of business operation together with single responsibility and efficient ownership. Our first assertion is that the precondition for a system of higher education efficient from economic aspects is the clear arrangement of ownership and coordination relations. The relationship between higher education and the economy must be made more direct. Act CXXXIX of 2005 took several major steps towards providing ownership rights for interested actors in higher education, in addition to the state. The participants of the market economy are also increasing their influence on higher educational activity. Owing to the decision of the Constitutional Court the granting decision giving licence to the Economic Councils has failed and we have not proceeded significantly in the question of single liability either.

53

Having said all this does not mean that higher education should be or could be based on private ownership and market foundations. We, however, claim that we could take more considerable steps to this end. The state as a market regulator could undertake long-term decisions that are far too hazardous and as such unviable for the present market participants or could represent equity principles. We therefore assert that the present ownership and coordination system of Hungarian higher education is a serious obstacle to serving flexibly the actual interests of the economy and to operate as an efficient organisation. Higher education, globalisation and the ICT revolution The modern mixed economy and higher education - which is part of it - are factors of the globalising economy. One of the most significant consequences of this is that decisions regarding the institutional and organisational system of higher education can only be made with respect to the demands and consequences of globalisation. The following aspects of decision-making are of primary significance: • Creating competitive institutional dimensions with special attention to professional diversification. • Creating a regulatory, motivational and infrastructural system which would be attractive both from educational and research aspects for lecturers, researchers and students alike. • Setting up an internal organisational system which would be both cost efficient and adaptable to changes. A higher education which is effective in the global space necessarily operates according to entrepreneurial rules too. At the same time the effective participation of the state is also required. It is the state’s natural and significant responsibility to create the legislative environment and organisational system of higher education. At the same time it has to support the infrastructural and methodological advancement of higher education and the development of its branches, which are particularly sought after in the global space. At the current level of information and communication technology the changes of global conditions can be felt instantly by a country’s higher education system. This is how globalisation can be sensed practically instantaneously. If we take into consideration the consequences of our accession to the EU it is all the more valid a demand to stop protecting

54

institutions and educational or research fields which are unable to exist in the competitive market environment. In the global space, however, only those institutions represent market power that are absolutely and not relatively competitive with respect to the professional and methodological background of the academic staff as well as the methods of teaching and infrastructural and organisational background and also to the decisionmaking mechanism and competitive educational and research profits. Welfare state – “welfare higher education”, equal opportunities state – equal opportunities higher education During the period of higher education turning into mass education the mutual effect of government policy and the concurrent social demands turned higher education into a common stock which was attainable for everybody who achieved a predetermined level of performance (admission scores) and at public cost. For some fifteen years following the change of regime, the economy absorbed graduates from higher education. Unemployment among the graduates was very low both in total and with regard to the annual number of graduates (except for the past few years) and the basic level of pay for graduates was at the same time outstanding in European terms. The above picture, however, is much more complicated if we remember that the government gave way to public pressure after 1988 when it allowed a dual system, i.e. the “cohabitation” of a higher education as a public stock, with the introduction of market forces represented by the appearance of feepaying student status. Today every other student is a fee-paying student in higher education. It is interesting how well society tolerated this type of “fee”. It essentially caused no controversy. The dual system of financing education has accumulated a number of contradictions and discrepancies. Let us see some of them as follows: 6. Admission to higher education broke away from both the demographic conditions and the actual demand of the economy. The various institutions pushed towards the admission of as many students as possible (“normative” financing) and the input and output structure was of secondary significance. The end of an admissions policy, which disregarded labour-market demands was signalled by the rise of professional unemployment (in the past few years it has risen to over 10%). In summary it can be stated that higher

55

education has experienced an imbalance both in its structure and extent. 7. There was no significant transfer between state financed and feepaying programmes. In the field of higher education the welfare state was more and more dysfunctional. This is true with respect to both the performance and the equity principle. In almost every case it was finally decided at the time of their admission who would be acquiring a degree studying from public funds and who would be doing so from private funding. This could not be altered by later academic performance either. The introduction of student loans was a significant step as a non-selective enforcement of the equity principle. The performance principle, however, did not operate in the case of fee-paying students as it was a rarity when an outstanding fee-paying student was granted state-financed status, if at all. Neither did excellent performance attract grants or social support in the case of fee-paying students. 8. The duality of financing led to other discrepancies at institutional level as the numbers of state-financed and fee-paying students were separated on an institutional level, therefore the students’ free choice of an institution could only have limited effect. This significantly violated the prevalence of the performance principle on the institutional level. The best (most popular) institutions could not admit enough high-performing students for the state-financed places to meet their institutional capacity due to the regulations in force. They were obliged to admit much weaker fee-paying students in the highest possible numbers. 9. The common handling of students admitted on the basis of different benchmarks (admission scores) created a methodological problem unsolved up to this day. The non-homogeneous composition would demand differential approaches and handling. This, however, was not guaranteed by either the intellectual background or the needs or the financing in the higher educational institutions. This meant that the drop-out rate, or delayed graduation, had increased among the fee-paying students as a result. 10. The above situation was not eased by the increasing demand on the part of some of the fee-paying students, who were expensive private consumers of the service for a quality training in higher education.

56

This effect did not reach critical mass as the fee-paying students were granted admission on the basis of a lower performance and usually to an institution and programme which they did not put at the top of their list of preferences. This is why their level of motivation was initially lower. Act CXXXIX of year 2005 on Higher Education contains a number of new stipulations which open a new position for higher education with regard to both publicly and privately funded statuses. • • • •

• •

With respect to these points of reference higher education will be drawing closer to private funded status. The status of state-financed students (paying a contribution fee) will be closer to the status of private fee-paying students. Transfer between the two forms of financing will be created. A uniform capacity will be defined on the institutional level and competition between the institutions for the best students will be open and unrestricted. Institutions and faculties will be able to achieve a quality-based status of excellence. Quality, with particular attention to its relevance for the labourmarket, will be supported by additional norm subsidies. Within the framework of fee-paying students employers can directly participate in the financing of the programme.

Economic management in higher education – business enterprise in higher education We have seen so far that the socio-economic position of higher education cannot be separated from the operational philosophy of the given socioeconomic system. With regard to education the relationship between higher education and the economy represents a kind of mediatory position between the economy and the population and the interests of the economy and the citizens. It depends greatly on the regulations, especially on the system of the financing of higher education, to what extent the operation of higher education is satisfactory for the economy and the population. We have seen that meeting the cost of higher education and the enforcement of equity and the performance principle and feedback for a value judgement of the economy are all significant new factors of regulation.

57

There is however, another important element in the above-mentioned act on higher education. Much more than any earlier act it regards higher educational institutions as economic organisations and part of the economy rather than an organisation that meets public demands on the basis of public funding. In addition to the above-mentioned professional efficiency and quality the requirement for economic and financial efficiency is much more dominant. A number of conditions have to be met to ensure the higher educational institutions turn into efficiently operating economic organisations. Some of these conditions appear partly in the act of 2005, while some are still not in place. The following can be stressed as conditions provided by the act: • • • • • •

The economic autonomy of the institutions has increased with specific regard to raising their own incomes as well as the management of their own incomes and state funds. The institutions have more freedom in entrepreneurial activities or in setting up their own business enterprises or in joining various ventures. Similar to market actors they can enter into mutually beneficial contracts. The income of the institutions is more protected than before and the economic management is more transparent while the possibility of state interference is more restricted. In consideration of market demands the institutions can differentiate among the amount payable as training contribution in harmony with the legislative stipulations. Irrespective of the internal partial interests Economic Councils provide their opinion on the most important institutional development and strategic documents.

The above rules naturally drive the institutions towards building an increasingly wider system of relationships with other economic organisations and towards producing an increasing income in the field of education, research and other service activities. The improvement of the relationship between higher education and the economy and the efficiency of the economic activity of higher education and a more business-type operation of higher educational institutions requires further reforming measures. Some of these are as follows:

58

• • • • • • •

• • •

The introduction of a system of long-term performance and qualitybased agreements between the maintaining state and the institutions. The introduction of research tested more efficient economic and operational forms within the framework of state ownership. Provision of conditions for opting out of the framework of state ownership. Strengthening the role of the Economic Councils in supporting economic activity together with increasing individual liability. Increasing the role of individual liability primarily in the areas of management, finance and business affairs. Separation of the system of academic and economic decisionmaking. Legal foundation of wider and more efficient adult training activities in higher education with special attention to institutional accreditation and the acknowledgement of former studies and the development and integration of special post-graduate training into adult training programmes as well as the utilisation of a greater proportion of the training contribution fees in the adult training activities of higher educational institutions. The introduction of a study agreement in higher educational vocational training. The provision of a uniform system of conditions for students’ career monitoring. Increasing the role of higher educational pedagogy and andragogy together with the related requirements.

59

Section C: THE ROLE OF ADULT CONTINUING EDUCATION IN THE NORTH HUNGARIAN REGION Rapporteur: Dr. Márta Piros, Adult Education Centre, Károly Róbert College Author: Dr. István Wachtler, Károly Róbert College Challenges and Opportunities in Light of Experience Introduction It is necessary for both the improvement of the competitiveness of the economy and the enhancement of participation in the labour market that employees and enterprises be able to meet the requirements of the everchanging economic environment and continuous technological innovation, as well as possessing competitive and up-to-date expertise. In order to improve adaptability to change, it is primarily necessary to develop the possibilities of and provide access to lifelong learning. In comparison with other countries, the level of participation in adult education in Hungary is low and there are considerable inequalities regarding participation in training, as well. This restricts the professional mobility and adaptability of employees. At the same time, there is an extensive system of adult education with considerable capacities. The system of adult education is based on the Regional Training Centres belonging to the National Employment Service, private educational organisations and other educational and cultural institutions. There are almost 5,000 registered training institutions in Hungary, of which about 1,200 are accredited. General secondary education The education system is struggling with several problems that can only be solved through further long-term development. It is a significant deficiency that public education does not provide students with the basic and key competences that would enable them to acquire adaptable and competitive knowledge.

60

Education is less practice-oriented and does not provide a basis for lifelong learning. Lots of young people leave the educational system without any certification or vocational qualification thus leaving themselves with very bad prospects for later in the labour market. Career orientation services need improving and there is a lack of output regulating devices constituting a unified system. Different types of schools have been introduced (e.g. six- and eight-grade academic grammar schools) and the introduction of the free choice of school has further deepened the discrepancies in the quality and level of education. The necessary improvements in school management and teaching work are hindered by the lack of a uniform and comprehensive system of quality assurance and evaluation. Vocational training Secondary-level vocational education is considerably influenced by the changes in the number of students participating. In addition to the fact that there is a decreasing number of students entering the educational system, vocational schools are counter-selective, with a low number of students studying there. This results in a low number of tradesmen with secondary qualification getting into the labour market. Instead, there is a growing number of youngsters leaving academic grammar schools and secondary technical schools and entering higher education. Futhermore, the technological level of vocational schools is rarely compatible with the technologies applied by companies. The lack of coordination and the fragmentary nature of courses limit the development opportunities of educational standards and human resources, and the efficient utilisation of development resources as well as the harmonisation with labour market demands. Regional differences in employment With regard to the level of employment and unemployment, there are significant differences both between and within regions. The situation is most unfavourable in the North Hungarian Region. Reasons can essentially be found on the demand side of the labour market. In the 90s the overwhelming majority of new jobs were created in the more urbanised central and western regions of the country, which were in possession of more developed infrastructures.

61

There are considerable regional differences not only in the level of unemployment and inactivity but also in the composition of the unemployed. In themselves, regional statistical data do not reveal the real extent of inequalities. In the smaller regions that are in a disadvantageous position, there is a higher than average proportion of people living on regular social and disability benefits, permanently unemployed or with low qualifications, and usually there is a concomitant lower willingness to seek a job. Some social are stricken by labour market disadvantages and the risk of marginalisation, to a greater extent than others. People with low qualifications, those belonging to the Roma minority or living in a backward region, people with a reduced ability to work, and depending on lifecycle, certain demographic groups (including mothers, young and aging people) are in an especially disadvantageous position. Establishment of the institutional ‘service’ system of lifelong learning With reference to the above-mentioned, as one of the knowledge centres of the North Hungarian Region, Károly Róbert College regards as one of its most important tasks participation in adult education as is declared in its mission statement. In order to enhance its efficiency, we established the Adult Education Centre, which has been operating continuously since 1971 although it has undergone reorganisation. Lifelong learning is one of the priorities in the Bologna process and demands the provision of a framework of institutionalised education as well as the integration of the different levels of permanent education. At the same time, it emphasises the necessity of the use of new methods and devices by encouraging the elaboration of teaching aids and appropriate methods. 1. Possibilities in finding target groups, survey of regional demands Main objectives: • •

Within Károly Róbert College, the establishment of a system to educate workforce capable of adapting to new challenges in the labour market. Development of the knowledge base of a learning system along the principles of lifelong learning in accordance with the demands of a knowledge-based, competitive economy, which will enable Károly

62

•

Róbert College to provide long-term development services for the regional labour market. Serving the entrepreneurial and investment, state and non-profit sectors with new training modules and thus participating in economic projects and programmes promoting the creation and retention of jobs.

The National Development Plan II (NDP II) declares two main objectives: sustainable economic growth and, as a result, the enhancement of employment. The plan focuses on the development of human resources, considering education meeting labour market demands to be most important. For this, it is indispensable that the structure and content of education and training be able to follow the demands of the participants of the economy in a flexible way. Government order No. 2212/2005 (X.13) on the tasks of the implementation of the strategy of lifelong learning includes the strengthening of the links between education, training and the labour market. The first step in this process must be the proper harmonisation of both sides, or else it will be impossible to take further steps. Among the requirements towards the conditions of LLL (lifelong learning), the first place is given to the transparency of the educational and training system for all participants. Among the services to be provided, a special status is given to training. It is required to provide services that meet the demands of both the individual and the employers, do not exhaust the available finances and provide the workforce with the necessary expertise without delay. The objectives of the 2007 survey to be conducted by the Adult Education Centre of the college include the definition of the labour market and its participants, the exploration of the labour market in the North Hungarian region, the establishment of a database and the comparison of training and labour market demands and supplies in the region. The survey involves the use of two separate sources: the collection, processing and assessment of secondary and primary data. Secondary investigation is based on the study of the relevant Hungarian and foreign publications, ongoing research projects in the institution (e.g. ‘Research project for enhancing the competitiveness of small- and medium-scale enterprises in the North Hungarian region’) and the databases of the job centres, agricultural and industrial chambers and the National League of Entrepreneurs (Hungarian abbreviation: VOSZ). The survey of the training courses offered by the training institutions (public and higher education, organisations involved in adult education, Regional Training Centres,

63

Regional Integrated Centres for Vocational Training) across the region will be done on the basis of data from regional job centres. Expected results of the survey (primarily in the North Hungarian region): the harmonisation of educational and training supply and labour market demands (with the experiences acquired during the survey adaptable in other regions and on the national level, too), the appropriate implementation of the educational progammes of the institution with the aim that Károly Róbert College as one of the regional knowledge centres should provide high level services in adult education meeting the demands of the labour market. 2. Strategic elements of the training system: • Development & implementation of training systems with levels building one on another (advanced vocational training, core course, master’s course, adult education). • Offering courses for target groups that are in harmony with the expectations of lifelong learning. • Application of modern methods in adult education (interactive training, teamwork, e-learning). • Establishment of a unified, accessible database of training at Károly Róbert College with the aim of identifying the participants of different courses and offering further courses (e.g. data of students participating in Advanced Vocational Training courses, participants and dropouts, graduating students (Educational Directorate, alumni database, etc.). Following the establishment of the e-links in adult education, the advertising of training courses will make it possible for students of the college to make use of more extensive training services. • Offering courses to employers (conducting human resource surveys, development and implementation of training methods, survey of educational demands, elaboration of an e-learning system shell for companies, curriculum development, etc.) and employees (preliminary assessment tests, conducting surveys of educational demands, training counselling, etc). • Adopting a unified marketing and PR approach through the joint presentation of the educational fields of the college. • Establishing partnerships based on cooperation agreements with job market participants, the defining of common objectives and tasks

64

•

• • • •

(implementation of workshops, conferences and projects in consortium). Elaboration of a system of indicators of educational demands in adult education, elaboration and operation of an educational monitoring system, the defining of training indicators to measure the efficiency of training. Getting accreditation for the programmes that meet training demands (consisting of module-like elements). The establishment and continuous updating of the ’TRAINERS’ DATABASE’ at the Centre for Adult Education. Initiating research projects related to adult education, the integration of research results into the development of the training system. Monitoring project advertisements related to adult education, the elaboration and implementation of relevant applications.

65

Section D: MODERN TEACHING AND LEARNING ENVIRONMENTS SUPPORTING LLL Rapporteur: Dr. Ágnes Kokovay, College of Nyíregyháza Author: Dr. András Sz cs, Educational Innovation and Adult Education Centre, Budapest University of Education and Technology E-learning 2007 – progress, consolidation or assimilation? What kind of e-learning? Owing to its manner of operation e-learning is a field with a strong modernisation message. The term itself has become one of the catchphrases spread by e-business, which have been generated by the rapid development of ICT and the parallel evolution of the information society. However, it cannot be regarded a professional category which has consolidated itself during its use. The education profession and the business world as well as the world of politics have enthusiastically adopted the phrase “e-learning” with significantly different emphases and content. The fast spread of new technical devices and approaches (blog, wiki) have further eroded the notional background, creating a great variety within the practice but at the same time making it rather diffuse. In the various educational sectors and situations different usages have emerged and became established. Several related and subcategories have appeared, such as m-(mobile) or u-(ubiquitous) learning, etc. The description of some complex models of implementation of e-learning can help with orientation among the various e-learning approaches, interpretations and definitions. From where to where? E-learning has been provided with an optimistic positioning by the fact that education is experiencing a period of provision for the masses as well as electronic access and market-adaptation. Despite the inevitable development, consensus in a number of basic professional questions regarding e-learning is absent. There are no comparable data for evaluation,

66

and the number and range of affordable and secure products and equipment is also very low. Electronic distance learning is still a strong modernising inspirational word for the restructuring of learning in order to make it attractive to all the existing groups within society. At the same time the period of revolutionary expectation is over: e-learning is not a magic wand but an effective means. This is why the advantages of e-learning must be demonstrated and proved for the decision-makers and potential users and consumers in a more sober and critical atmosphere. E-learning is a reality; however, it works in a fragmented way. Its potentials for being a collaborative learning method can only be utilised if students join in the application in a number exceeding the critical mass. If the frequently isolated initiatives reach the convincing critical mass this may then result in serious change. Ambivalent policy E-learning was treated for years by the European Union as part of the “eEurope” programme with minor changes of emphasis, however, always applied consistently. (The difference between the primarily technology-based e-learning concept of the US or Australia and the European approach was that it was more varied both professionally and methodologically.) With the second phase of the implementation of the Lisbon strategy, however, elearning has lost its momentum. Last year during the elaboration of the new generational education programme development of the EU (Lifelong Learning for All) we could see, almost week by week, how the modernising concept was being pushed into the background and reduced to a minimum as a horizontal ICT element of the programme. This was followed by the strengthening of the pragmatic dimension stream of economic growth and job creation, while the backward and disadvantageous layers of society gained priority status. This would be understandable if we did not have to factor in the loss of momentum in the implementation of the action plan of the EU e-learning initiative, as well as that of the intellectual and material resources and institutional development activated by the programme. The prospect is that these will remain fragmented. This irresponsible policy is by no means unprecedented. We can only recall a similar abandoning of the long-term distance learning programmes that took place in the ‘90s. It could

67

even be seen as a source of encouragement that despite certain obstacles, distance learning is developing its own career smoothly without any EU preferential signal. Of economy calculations and cost-efficient aspects The financial issues and the cost analysis as well as the economy calculations of distance learning are recurrent elements in the atmosphere of globalisation, cost-efficiency and electronic distance learning. As with the problems of ICT supported learning and of network linked communities of learners and instructors in general, the cost-efficiency of e-learning can be located between excessive expectations and rational approaches. The cost which is committed to the great number of students accessible at a relatively low expense and manageable with great flexibility in time and space is usually drastically reduced. It is usually beyond the attention span that a professional approach requires, bringing in the methodical consideration of and calculation with a number of factors, in addition to a reliable model, which are prerequisites of a responsible decision. The way to decisionmaking about an economic implementation of electronic distance learning leads through a number of complicated alternatives and decisions, which also affect the institutional strategy. At the same time it is rare that a decision about the introduction and the operation of distance learning is made on the basis of economic and costreducing factors. Forced solutions lead to making compromises in quality and may cause disappointment for the students. In addition these decisions often create confusion in the institutional context. It happens more and more frequently even in the field of education that they use the simpler analysis of the return of the investment rather than examining the return on the investment. Hard ROI can be described through the actual increase of income or the reduction of cost while “soft ROI” can be demonstrated, for instance, by the increase of the company’s competitiveness rather than with figures. It is, however, the beneficial results in studying that draws our attention, although the profit outcome is rather indirect (e.g. the increase of students’ confidence) rather than direct (e.g. exam grades). It is justified to examine the emergence of profit from a wider institutional perspective, taking into consideration what the e-learning initiative means in the institutional processes (e.g. the development of

68

communication) or in the external position of the institution (the image of the institution). The alluring minimal approach Professional discourse takes it for granted that in the case of high-quality integrated e-learning the instructor turns into a leader, a designer and a mentor. According to practical experience, however, instructors often seem to use the technology for simplifying the tasks rather than for developing further the teaching of the particular material. The lecture notes appear as power point presentations and with them they make the material public together with the grades and the assignments with the help of course management tools, e.g. Blackboard and WebCT. The materials, however, frequently do not comprise anything else but scanned notes of their own. A minor breakthrough can be discerned in the use of e-mail, for instance, for prompt and direct communication with the students or in the introduction of electronic testing. The spread of course management tools has reduced the effect of e-learning on the instructors’ method of teaching. The use of Blackboard and WebCT makes it easy to put the old teaching material on the web. This only needs a basic electronic library skill. This why lecturers answer the question if they take part in e-learning with “Yes, my course materials are available on the net …”. What is necessary for progress? Rise in value – integration (“mainstreaming”): e-learning should become an evident and defining factor in daily practice for the decision-makers as well as the users. A very important element of this is the preparation of instructors and institution managers for the handling of the changes and the management of the transformation. The professional support for decision-making must be developed: authentic demonstration of the straightforward advantages of elearning for both the users and the potential students. Support for consolidation: providing support for steps towards professional and quality and market consolidation and creating a consensus in the basic professional issues. Strengthening authenticity is an important part of this as well as the clear presentation of the benefits of e-learning. This can be clearly

69

supported by efficient implementation of (model) investments and projects in the field of e-learning. An organic part of all this is the development of reliable and affordable equipment and the support of content development to this end. The increase of customer power is a political decision as well as the improvement of the transparency of the market. The role of state initiatives will always be strong: the prognoses have probably overestimated the potentials and development rate of the free market. In the interest of the development passing through the phase of experimentation it is important to harmonise the initiatives and provide the continuity and support the maintenance of the results. In the market sphere this can be achieved by government and public measures introduced for the consolidation of the competition and by the support of great results achieved within the framework of international programmes, by the harmonisation of initiatives and the maintenance of continuity as well as by strengthening the legal, quality assurance, management and accreditation measures encompassing the various sectors and, finally, by supporting professionalism, both that of researchers and the creditable institutions.

70

Jegyzet

71

Notes

72