2. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia Budapesti Corvinus Egyetem 2006. március 16-17.
Vitaindítók
2nd National and International Lifelong Learning Conference Corvinus University of Budapest 16-17 March 2006
Discussion Primings
Felel s kiadó: MELLearN-Fels oktatási Hálózat az életen át tartó tanulásért Egyesület az EULLearN European University Lifelong Learning Network támogatásával Socrates 109783-CP-2-2004-1-LT-ERASMUS-TN Szerz k: Dr. Forgó Sándor Dr. Kálmán Anikó Kraiciné Dr. Szokoly Mária Németh Balázs Dr. Veres Pál Fordította: B. Varga Éva Szerkesztette: Dr. Kálmán Anikó Technikai szerkeszt : Ligeti Inez Borítóterv: Pálóczi Zsolt ISBN Nyomda: REXPO KFT. A konferencia vitaindító anyaga sem könyv, sem elektronikus formában nem másolható, nem terjeszthet . Saját célra és nem kereskedelmi jelleg alkalmazásokhoz, változtatások nélkül és a forrásra való megfelel hivatkozással használható. Minden terjesztési és felhasználási forma esetében a szerz k engedélyét kell kérni. Debrecen, 2006. 2
TARTALOMJEGYZÉK
Dr. Veres Pál A. szekció: Fels oktatás és a gazdaság kapcsolata...............................4 Németh Balázs B. szekció: Fels oktatás és a Lifelong Learning Stratégia.....................9 Dr. Kálmán Anikó - Kraiciné Dr. Szokoly Mária C. szekció: Feln ttoktatók képzése......................................................14 Dr. Forgó Sándor D. szekció: e-Learning a feln ttképzésben...........................................18 Dr. Pál Veres Section A: Higher Education and Economy..........................................21 Balázs Németh Section B: Higher Education and Lifelong Learning Strategy...............26 Dr. Anikó Kálmán - Dr. Mária Kraiciné Szokoly Section C: Training Adult Educators.....................................................31 Dr. Sándor Forgó Section D: e-Learning in Adult Education.............................................35
3
A. szekció: FELS OKTATÁS ÉS A GAZDASÁG KAPCSOLATA Témafelel s: Schillingné Horváth Ágota, Budapesti Corvinus Egyetem Vitaindítót készítette: Dr. Veres Pál, Oktatási Minisztérium
A gazdaság és a fels oktatás kapcsolatának néhány kérdése A fels oktatás mennyiségi fejl dése az elmúlt 15 évben Az elmúlt 15 évben a fels oktatás talán legmeghatározóbb jellemz je a hallgatói létszám dinamikus fejl dése volt. Az 1990. évi mintegy 100 ezer f r l mára több mint 420 ezer f re n tt a képzésben (fels fokú szakképzésben, f iskolai, illetve új típusú alapképzésben, egyetemi képzésben és szakirányú továbbképzésben részt vev k) száma. A látványos mennyiségi fejl d s több szempontból is indokolt volt. A rendszerváltással, a tulajdoni viszonyokkal és a technikai felzárkózással összefügg társadalmigazdasági átalakulás kihívást jelentett a szakmai képzés számára is. Ugrásszer en megn tt a gazdaság igénye a fels fokú végzettség ek iránt. Ezt az igényt alátámasztotta a társadalom (a szül k, a családok) részér l megnyilvánuló igen er teljes nyomás a fiatalokra és a fels oktatási intézményekre, a diploma megszerzése iránt. A foglalkoztatottak átlagos iskolázottsági szintje Magyarországon lényegesen elmaradt az EU-tagok átlagától. 1990 után jó ideig úgy t nt, hogy a gazdaság szinte korlátlanul fel tudja venni a növekv számban kibocsátott diplomásokat. A társadalmi-gazdasági igényt jelezte, a továbbtanulási szándékokat visszaigazolta, hogy a képzettségi prémium folyamatosan emelkedett. A fels fokú végzettség ek bértöbblete a középfokú végzettség ekhez viszonyítva 2002-re 70 % fölé n tt, ami messze meghaladta az európai átlagot. A mennyiségi fejl dés kiváltotta szerkezeti ellentmondások A 15 éves dinamikus fejl dés mára alapvet en megváltoztatta a fels oktatás és a gazdaság, valamint a társadalom viszonyát. Néhány tekintetben gyökeresen új helyzet alakult ki. 4
A demográfiai helyzetb l is következ en (a korosztályos létszám fokozatos csökkenése miatt), a 18 éves korosztály beiskolázási arányát tekintve elértük a nyugat-európai átlagot. A frissen végzettek, illetve a néhány éves tapasztalattal rendelkez k kínálata valóságos generációváltáshoz vezetett a munkaadói oldalon (40 év felettiek er teljes kiszorítása a foglalkoztatásból). Ennek egyik következménye, hogy az un. korpótlék minimális szintre (10 % alá) csökkent. A fels oktatás beiskolázási, és ennek megfelel en kibocsátási szerkezete nem tudta kell képpen követni a társadalmi-gazdasági igényeket, túlságosan kínálat orientált volt. Ezt jelezte, hogy egyes szakterületeken túlkínálat, míg más területeken túlkereslet jelentkezett. Bár az átlagos diplomás munkanélküliségi számok még mindig imponálóak, ha összevetjük az EU átlagával, a frissen végzettekhez viszonyítva, illetve az ifjúsági munkanélküliségen belül – az utóbbi 45 évben – drasztikusan n a munkanélküliségi arány. Munkaer -piaci felmérések és a KSH adatai igazolják, hogy a diplomások munkaer -piaci helyzetében fordulat következett be. Ennek lényege, hogy a keresleti piac kínálati piaccá alakult. Ennek jelei – a munkanélküliség emelkedése mellett – az átlagos munkahely-keresési id növekedése, egyes szakterületeken a diplomás kezd bér nyomottá válása, a végzettek közötti verseny élez dése, a megcélzott és az elfogadott munkahelyek, munkakörök közötti szintbeli és szakmai feszültség növekedése. Bekövetkezett ugyan egyfajta szerkezeti átrendez dés a fels oktatásban a fels fokú szakképzés és a f iskolai képzés javára, azonban ennek mértéke és módja láthatóan nem elégítette ki sem a képzésben résztvev ket, sem a gazdaság szerepl it. A gazdaság részér l egyre több kritika jelentkezett a fels oktatás kibocsátási szerkezetét, a végzettek felkészültségét illet en. Elvi szempontból nem elhanyagolható az EU-csatlakozással feler söd törekvés mind hallgatói, mind munkaadói oldalról, az európai gazdasági és oktatási térben történ gondolkodásra. A gazdaság és a fels oktatás kapcsolatának eltér , illetve új megközelítései A fels oktatás szerepe túlmutat a gazdaság igényeinek szolgálatán. A gazdaság szerepl it ugyanakkor – értelemszer en – els sorban a végzettek foglalkoztathatósága, minél rövidebb id alatt és minél kisebb költséggel való „hadrafoghatósága” érdekli, illetve ebben érdekeltek. A 5
gazdaság szempontjából az lenne ideális, ha a munkaadó által kreált munkakörre alkalmas végzetteket bocsátana ki a fels oktatás. Ez azonban elvileg sem lehetséges, hiszen a fels oktatás kibocsátási (szak-) szerkezete, a foglalkozási és a munkaköri szerkezet szükségszer en eltér egymástól. Mindemellett a fels oktatási intézmények a képzés diszciplináris megalapozottságát, az ismeretek id tállóságát hangsúlyozzák. Ezt er síti, hogy a gazdaság szerkezete folyamatosan változik, amit a nemzetközi t kemozgás id nként különösen feler sít. A kérdés tehát, hogyan lehet a gazdaság és a fels oktatás kapcsolatát optimalizálni A válasz – a fentiek alapján – semmiképpen nem az, hogy a fels oktatás – úgymond – „szolgálja ki” a gazdaságot. Sokkal inkább arról van szó, hogy a fels oktatás és a gazdaság, illetve ezek szerepl i között egy folyamatos és dinamikus viszonynak kell létrejönnie. E kapcsolatnak több szinten kell m ködnie, stratégiai szintt l az egyes szakemberek közötti együttm ködésig. Az együttm ködés célja, hogy a fels oktatás – a diszciplináris, illetve tudományos megalapozottság megtartásával – kövesse a gazdasági igényváltozások irányát, illetve a fels oktatás közrem ködjön abban, hogy az életen át tartó tanulás keretében megvalósuljon a munka és a tanulás új viszonyrendszere. Ennek több lényeges eleme van: A fels oktatási intézmények folyamatos visszajelzést kapjanak a munkaadók végz sökkel kapcsolatos tapasztalatairól, elvárásairól. A fels oktatási intézmények folyamatos jelzést adjanak a munka világa felé az új szakmai, kutatási eredményekr l, képzésfejlesztési elképzeléseikr l. M ködjenek a képz intézmények és a munkaadók közös fórumai a tapasztalatok, tervek, javaslatok megbeszélésére. A feln ttképzés keretében valósuljon meg a munka és tanulás világa közötti folyamatos és kétirányú átmenet, a munka és a tanulás párhuzamossága. A fels oktatás és a gazdaság kapcsolatának néhány aspektusa az új fels oktatási törvényben Az új fels oktatási törvényben számos szabály segíti a gazdaság és a fels oktatás kapcsolatának új alapokra helyezését: Stratégiai tervezés, végrehajtás. A fels oktatási intézmények társadalmi igény vezérelte stratégiai tervezését, a stratégia megvalósulását a jöv ben a gazdasági tanácsok fogják segíteni. E testületek feladata az intézmények szakmai és gazdálkodási szempontból hatékony 6
m ködésének segítése. Stratégiai szempontból mindkét feladat megvalósításának feltétele a társadalmi igények által vezérelt m ködés és fejlesztés. A demográfiai folyamatok és a társadalmi-gazdasági igények követése. A társadalom és a gazdaság arányos munkaer ellátása érdekében a jöv ben a fels oktatás államilag finanszírozott beiskolázási arányai követni fogják a demográfiai folyamatokat. A mindenkori éves államilag támogatott els éves hallgatói helyek meghatározása a középiskolák utolsó éves létszámának arányában történik. A finanszírozott hallgatói helyek elosztása a képzési területek, ágak, szakok és intézmények között a munkaer -piaci visszajelzések, a pályakövetési adatok és a jelentkez k preferenciáinak figyelembe vételével történik. A kapacitás akkreditáció hivatott biztosítani, hogy az intézmények ne lépjék túl a szakmai és gazdasági szempontból optimális hallgatói létszámot. A többciklusú képzés és a gazdaság. A többciklusú képzés a rugalmas id beli építkezéssel, a bemeneti és kimeneti lehet ségek növelésével a jelentkez k, és a gazdasági igényeinek jobb követését teszi lehet vé. A jelenleginél nagyobb mértékben biztosított, hogy a mesterképzésre valamint a szakirányú továbbképzésre akkor és olyan területen kerüljön sor, ahol, és amikor a munkaadók és a résztvev k igényeinek megfelel. Ezt fejezi ki a törvény azon szabálya is, hogy a munkaadók részt vehetnek munkavállalóik fels fokú képzésének finanszírozásában. A gyakorlati képzés, a szakmai gyakorlatok jelent sége. Az új fels oktatási törvény lehet vé teszi, hogy gyakorlatigényes szakokon, 30 kredit érték , összefügg szakmai gyakorlat megszervezésére kerüljön sor. A szakmai gyakorlatok megszervezésében nagy feladat hárul a gazdálkodó szervezetekre. A szakképzési hozzájárulási kötelezettség terhére a gyakorlati képzés számos költsége elszámolható, a hallgatók részére juttatás fizethet . A szakképzési hozzájárulási kötelezettség terhére a munkaadók pénzbeli és természetbeni formában támogathatják a gyakorlati képzés fejlesztésének tárgyi feltételeit, a fels oktatási intézmény keretei között is. Életen át tartó tanulás és távoktatás, korszer oktatási módszerek alkalmazása. A munka és tanulás párhuzamossága új követelményt támaszt az oktatással és az oktatókkal szemben. A képzés nagyobb arányban folyik a feln ttoktatás keretében. A fels oktatást az új törvény – meghatározott esetekben feln ttképzésként ismeri el. Szükséges, hogy a feln ttek körülményeihez, életkorához szabott 7
módon, formában és id ben kerüljön sor a képzések megszervezésére. Ezért a feln ttképzésben részt vev tanárokkal szemben ennek megfelel követelményeket kell támasztani, részükre a megfelel pedagógiai, módszertani felkészítést, továbbképzést biztosítani kell. A távoktatás hatékony formáit szükség szerint alkalmazni kell, a kapcsolódó fejlesztéseket az intézményeknek – egymással és a munkaadókkal együttm ködve végre kell hajtaniuk.
8
B. szekció: FELS OKTATÁS ÉS A LIFELONG LEARNING STRATÉGIA Témafelel s: Dr. Molnár László, Miskolci Egyetem Továbbképzési Központ Vitaindítót készítette: Németh Balázs, Pécsi Tudományegyetem, Feln ttképzési és Emberi Er forrás Fejlesztési Kar Regionális Lifelong Learning Kutatóközpont A fels oktatás kulcsszerepe az egész életen át tartó tanulás magyar stratégiájának megvalósításában A címben jelzett gondolat jelenik meg az Európai Bizottság nyilatkozatában, melyet Oktatás és képzés 2010 címmel adtak ki 2003 végén. A dokumentum kritikus hangvétellel viszonyult a 2000 tavaszán elfogadott lisszaboni stratégiához, és annak sikerességét, azaz a 2010-ig kit zött célok megvalósítását az oktatás és képzés tényleges fejlesztéséhez kötötte. A Bizottság megfogalmazta azt a kritikát, hogy igen kevés tag- és tagjelölt országban veszik komolyan az egész életen át tartó tanulás ügyét, nem készültek koherens stratégiák.1 A nyilatkozat utal a 2001-ben létrehozott, az oktatási-képzési rendszerek konkrét célkit zéseinek megvalósításához szükséges eszközökre, a jó gyakorlatot (best practice) kutató munkacsoportok tevékenységére, melyek hangsúlyozzák a nemzeti stratégiák támogatásának és együttm ködésének fontosságát. Ebben a tudás Európájának megvalósítását a fels oktatás markáns szerepvállalásához kötik, hangsúlyozva az 1999-es bolognai nyilatkozat jelent ségét. Felértékel dik az egyetemek min sít és vizsgáztató szerepe, az oktatási és képzési reformok felvállalása, a min ségbiztosítás alkalmazása, valamint a diplomák kölcsönös elismerése. Ennek szerves része az együttm ködés hagyományos formáin túlmutató monitoring rendszer bevezetése az egyes tagországok fels oktatásának fejl dése vizsgálatának céljából. Az egységes európai fels oktatási térség megvalósításában fontos szerepet kap a feln ttoktatók képzésének fejlesztése, korszer sítése is. 1 European Commission (2003): Education and Training 2010. The Success of the Lisbon Strategy hinges on urgent reforms. EC-EUROP, Brussels.
9
Fontos megállapítani, hogy a lisszaboni célkit zések a bolognai nyilatkozatban meghatározott célokon túlmutatnak, és jelent sebb társadalmi, gazdasági szerepvállalásra, innovációra, kooperációra ösztönzik a fels oktatás intézményeit. Különösen fontos az oktatók és a kutatók képzése, továbbá a számukra elengedhetetlen mobilitási programok tartalmas m ködtetése nemcsak európai, de Európán túlmutató kapcsolatok fejlesztésével. Ehhez szükséges tisztázni a fels oktatás finanszírozásának, az intézményrendszer funkcionális és képzési korszer sítésének, a karrierfejlesztésnek, továbbá a munka világával kialakított hálózatok fejlesztésének kérdéseit. Az Európai Bizottság tehát már három esztendeje világosan képviseli azt az álláspontot, hogy a fels oktatásnak az egész életen át tartó tanulás megvalósításában fel kell vállalnia egy olyan szerepet, melynek része az oktatás, a képzés és a kutatások min ségének fejlesztése nyitott kooperációban, innovációs szemlélettel. A másik igen jelent s forrás az Európai Egyetemek Szövetségének (EUA) TRENDEK 2003 cím dokumentuma, melyben a fels oktatás intézményei fellelhetik az európai szint stratégiai gondolatváltás elemeit, különös tekintettel az egész életen át tartó tanulás megvalósításában játszott fels oktatási szerepekre.2 A dokumentum egyértelm en utal a következ kre: A fels oktatási intézményeknek kulcsszerepük van abban, hogy az egész életen át tartó tanulás koncepciója által a további oktatás (continuing education), valamint a feln ttoktatás (adult education) szerepét felértékel diskurzusok valódi tartalmat kapjanak, és hogy azokban a hozzáférés, a tanulás hatékonyságának növelése, valamint a tanulóközpontú értékelés gyakorlásának folytatása mellett, a feln ttoktatás és -képzés min ségi fejlesztése és az oktatók felkészültségének emelése legyen a meghatározó. Az egész életen át tartó tanulási stratégiák megalkotásába be kell vonni a fels oktatás intézményeit. A legtöbb európai és nemzeti törekvés az egész életen át tartó tanulás megvalósításában elhanyagolja a fels oktatást, nem használja ki annak innovációs lehet ségeit. A legtöbb közép-európai ország fels oktatási intézményének stratégiájában nem jelenik meg az egész életen át tartó tanulás ügye. 2
European Universities Association (2003): Trends 2003. EUA–Genéve–Brussels.
10
Az egész életen át tartó tanulás gondolata feler sítette a fels oktatás kooperációs szerepét a piaci tényez kkel, viszont az akadémikus értelmiség részér l ez az olykor meggondolatlan partnerség számos kritikát váltott ki. Még azokban az országokban is, ahol a további képzések, az egész életen át tartó tanulás ügye fontos (pl. az Egyesült Királyság, Franciaország, Finnország), a fels oktatási intézmények jelent s részében a további oktatás, a továbbképzés és a feln ttoktatás nem kap egyenrangú megítélést a fels oktatás kari, kutatói bázisaival. 3 Peter Jarvis a fels oktatás útkeresésével kapcsolatosan megjegyzi, hogy „a diverzifikálódó fels oktatásnak nincs más választása, mint a megváltozó szükségletekre történ hatékony reagálás. Ahol az állami szerepvállalás túlzott, vagy ahol nem m ködik a tényleges autonóm fels oktatás, ott a véd erny alatt m köd fels oktatás nem is lesz képes hatékonyan megfelelni a tudáspiac elvárásainak. A kérdés az, hogy az állam meddig tudja hagyományos szerepét fenntartani. Eközben a rugalmasabb képzési politikát, innovációt szem el tt tartó egyetemek jelent sebb hallgatói bázist tudnak teremteni, s ezzel változásra késztetik a változni nem hajlandókat. A hatékonyan m köd , az egész életen át tartó tanulás ügyét képvisel egyetemek a helyi környezettel is tartalmas együttm ködést alakítanak ki a tanulás hatékonyabb formáinak támogatásával, fejlesztésével.4 Ez érdemleges arra, hogy azokat az aktuális magyar fels oktatási viszonyok között továbbgondoljuk az el bbi felvetésekkel együtt. A stratégiai gondolkodás tehát nem mondott le a társadalmi célkit zések (aktív polgárság, egyéni kiteljesedés, társadalmi befogadás fejlesztése) és a gazdasági, foglalkoztatási prioritások (foglalkoztathatóság és adaptivitás, alkalmazhatóság) összekapcsolásáról. Újból kihangsúlyozták az egész életen át tartó tanulással foglalkozó nemzeti stratégiák megalkotásának fontosságát. Miért követi Magyarország inkább a zárt, illetve sz kített koordináció folyamatát? Az alfejezet címében is jelzett fogalommal illetjük azt a fajta stratégiaalkotást, amelybe nem vontak be elegend számú mértékadó, a témával fels oktatási kutatóm helyben foglalkozó szakembert, kutatót sem, 3 4
Ibid, 99. old. Jarvis, Peter (2001): Universities and Corporate Universities. Kogan Page, London
11
aki gondolataival hozzájárulhatott volna ahhoz, hogy nehogy egy újabb redukcionista modell érvényesüljön stratégiaként, azaz megint csak a foglalkoztatáspolitikának, a humáner forrás - fejlesztés operatív programjához rendelt oktatási - képzési, munkaer - piaci pályázati keretekhez illesztett modell váljon stratégiává. A tervezésbe és a stratégia megtárgyalásába eddig még nem vonták be a fels oktatás intézményeit, hogy legitimálhassák a folyamatot és az eddig keretbe rendezett tartalmat. Itt hadd tegyünk néhány markáns észrevételt arról, hogy a magyar stratégiában mire és milyen tartalommal kellene utalni. Fontos utalni az Európai Unió 1993-ban és 1995-ben kiadott ún. Fehér Könyveire (White Paper on Growth, Employability and Competitiveness, 1993; White Paper on Teaching and Learning. Towards the Learning Society, 1995), melyek kiemelt szerepet tulajdonítanak az európai térség fejlesztése szempontjából az oktatásnak és képzésnek, valamint a tanulás új felfogásának. Csak 2000-t l, az egész életen át tartó tanulásról szóló Memorandum megjelenését l számítjuk az európai szint deklarált stratégia megjelenését, de azt el készíti az 1996-os év, melyet az EU az egész életen át tartó tanulásnak szentel, továbbá a Memorandum megjelenését követ ún. Memorandum-vita, mely f leg a hat kulcsüzenetr l szól. Viszont nem kerülhet meg a 2002 után egyértelm vé váló, és az oktatás-képzés területét meghatározó ún. nyitott koordináció (open method of co-ordination) három f célkit zésének el térbe helyezése és megvalósítása. Ezek sorrendben: a min ségi fejlesztés, a hozzáférés, valamint a kooperáció er sítése a rendszeren belül az egyes oktatási és képzési ágazatok vertikális, továbbá horizontális irányaiban, valamint a rendszer m ködését meghatározó küls intézményi és más szervezeti formákkal, különösen a tanuló egyénekkel.5 Sajnos a kooperáció gyakorlati alkalmazásában még az érintett szaktárcák sem járnak elöl, holott a lifelong learning nemzeti stratégiája akkor jelentene paradigmaváltást Magyarországon, ha azt nem kizárólagosan oktatási, képzési, és foglalkoztatási politikaként, de ifjúságpolitikaként, kultúrpolitikaként is értelmeznék, s t mindegyikként egyszerre, egymás mellett és egymást er sítve. Fontos lenne arról is tájékoztatni a tanulni vágyókat, hogy mit, mikor és hol szükséges tanulni,
5 Szilágyi Antal: Tanulás egy életen át (TÉT). In Mayer József (szerk., 2005): 3L Akadémia 2004. Gyula. Innováció–Integráció–Inklúzió. OKI, Budapest.
12
hogy sikeresek legyenek, és a tanulás számukra ne kényszer, hanem munka és öröm legyen egyszerre.6
6 Zachár László: Az egész életen át tartó tanulás irányai. In Soós Roland – Fedor László – Balázs Tamás (szerk., 2004): A feln ttképzés módszertana IV. A nonformális tanulás térhódítása. ÉRÁK-NFI, Budapest– Miskolc.
13
C. szekció: FELN TTOKTATÓK KÉPZÉSE Témafelel s: Dr. Kálmán Anikó, Debreceni Egyetem Lifelong Learning Központ Vitaindítót készítette: Dr. Kálmán Anikó, Debreceni Egyetem Lifelong Learning Központ Kraiciné Dr. Szokoly Mária, Eötvös Loránd Tudományegyetem
Mi a tanítás? Mesterség? Tudomány? M vészet? A tanítás tudományos módszerekkel m vészi fokra fejleszthet mesterség. Nemcsak a tanított szakma, hanem annak tanítása is szakma, s t a tanítás kutatása és tanítása is az. Lehet, hogy amit az emberek egymástól tanulnak, nem diplomás m veltség, hanem csak „el zetes tudás” vagy „munkatapasztalat”, de emberi er forrás, humán t ke és a nemzeti tudásvagyon része, ezért állami elismerést (kreditet) érdemel, és kap is egyre több országban, bár mérése, értékelése még tökéletesítésre szorul. Az ember értelmez (hermeneutikai) lény: csak abból tanul, amit tanításnak tekint, tanításként értelmez. Éppen ezért kiemelten fontos a feln ttképzésben oktató szakembereknek, - mint a képz k leggyakorlatiasabb képvisel inek - megfelel szint felkészítése. A gyakorlati tudás nem csupán a „hogyan tudást” jelenti, hanem azt is, hogy az adott körülmények között tudjuk mi fog a legnagyobb valószín séggel megtörténni, és azt is, hogy a gyakorlat folyamán aktiválódó passzív tudással rendelkezünk. A gyakorlati tudás a tudásformák kombinációjából áll össze, ami a feln ttképzés - szakmai képzés egyik legfontosabb célja. A feln ttoktatás és feln ttképzés manapság, amikor a munka melletti tanulás, az életút során történ többszöri szakmaváltás a munka világába való bejutás és bennmaradás általános feltétele, egyre kevésbé értelmezhet sz ken vett pedagógiai fogalomként. A feln ttek képzése – már csak az oktatás id beli kiterjedése, a megnyúlt ifjúkori kötelez iskoláztatás és a fels oktatás expanziója miatt számos jogi, szabályozási, gazdasági, társadalompolitikai és egyéb kérdést vet fel az egyes országok és az EU számára egyaránt. A feln ttoktatás nem egy, hanem sok szakterületet ölel fel. El fordulhatnak oktatási intézményeken belül, vagy azokon kívül, szakmai, illetve közösségi környezetben; lehetnek hivatásszer , de akár szabadid s 14
tevékenységek is. Az egyetlen közös jelenség bennük az oktatási folyamat, amely különböz szakterületeken valósulhat meg. A nevelés (tanulás) célja a fejl dés. Mindig cél kell, hogy legyen fejl d képesség, pontosabban a fejl d képesség folyamatos újratermelése. A tanulás végs célja, értékmércéje a fejl d képesség (ha lehet b vített) újratermelése, így a humán t ke fejl dése óhatatlanul maga után vonja a gazdaság növekedését is. Az egész életen át tartó tanulás szükséglete a teljes munkaer piacot érinti. Magyarországon a figyelem azonban els sorban az alulképzett munkanélküliek átképzésére irányul, miközben meghatározó jelent sége van az egyre nagyobb tömegeket jelent , a tudástársadalom alapját képez diplomások körében is. Azokban az évtizedekben, amikor a 18 éves korú népesség közel fele a fels oktatás — ifjú feln tt — hallgatója, várható, hogy rövidesen, érett feln ttként — posztgraduális, továbbtanuló hallgatóként — ismét kopogtat a feln ttoktatási intézmények kapuján. A fels oktatási intézmények – amelynek munkatársai valójában mind feln ttoktatók - az utóbbi tíz évben szembesültek a feln ttképzés piacosodásának jelenségeivel, azzal a ténnyel, hogy az iskolarendszer oktatás, a kutatás és fejlesztés, a tudományszervezés mellett feln ttképzési piaci feladatokat is el kell látniuk. Egyrészt a végzettek szakmai továbbképzése, karrierjének segítése, másrészt az intézmény fenntartása és sikeres m ködése érdekében. A fels oktatásban megvalósuló feln ttképzés piaci jelleg szolgáltatás, elveinek és gyakorlatának, módszereinek és oktatásszervezésének alapvet en különböznie kell az egyetemek hagyományos, államilag finanszírozott, elitképzésben kialakult nappali tagozatos gyakorlatától, és ethoszától. A fels oktatás a feln ttképzési piac kihívásának csak akkor tud megfelelni, ha ezt küldetésében felvállalja, erre tudatosan felkészül, és a hagyományos oktatási paradigma helyett a tanulási paradigma elveit követi. Személyi és tárgyi feltételeiben, a képzések formájában, tartalmában és módszereiben alkalmazkodni tud a változó világ változó szükségleteihez. Ehhez pedig szakszer en felkészített feln ttoktatókra van szükség nemcsak a feln ttképzés államilag finanszírozott és szabadpiacán, hanem a fels oktatás területén is. Ezt sürgeti továbbá az EU azon elvárása, ami a feln tt tanulók élettapasztalatainak, az iskolán kívül — informális és nem formális úton — szerzett tudások mérését és elismerését, munkaer piacon történ figyelembe vételének követelményét irányozza el (Accreditation of Prior Experiential Learning). A feln ttképzésnek, benne a fels oktatásnak egyaránt fel kell készülnie arra, hogy a diákok és a feln ttek élettapasztalatait, a formális képzési rendszeren kívülr l hozott képességeit és kompetenciáit figyelembe vegye, építsen rá. 15
Tanítás nem lehetséges tanulás nélkül, de tanulás sem tanítás nélkül. Az ismeret, a megismerés a Lifelong Learning egyik elválaszthatatlan dimenziója, de a tanulás nem sz kíthet le ismeretre, megismerésre, kognitív folyamatra. A fels oktatásban oktatóknak „feln ttképz ként” folyamatosan tudatosítaniuk kell, hogy az egész életen át tartó tanulás korában kett s szerepük van: az ismeretek átadásának biztosításán túl, egy személyben facilitátorok és nevel k. Társadalmi missziót látnak el, amikor napi munkájukban a feln tt tanuló szükségleteib l kiindulva a tudományokra épül szakismereteken és praktikus tudások és kompetenciák elsajátíttatásával cselekv képes állampolgárokat nevelnek. A magyar fels oktatási intézmények stratégiájában nincs benne, vagy nem kell en nevesített a feln ttképzés, a szervezeti egységek (tanszékek) nincsenek felkészülve a feln ttoktatási gyakorlatra. Bár az intézmények külön vizsgálat nélkül megkapják a feln ttképzési lajstromszámot, mégis, az intézmények felében nincs feln ttképzés szervezésével, illetve fejlesztésével foglalkozó szervezeti egység, se feln ttképzési marketing stratégia és szemlélet; így a feln ttképzésben oktatók továbbképzése többségében megoldatlan. További megoldatlan kérdések: A piac elvárásai a fels oktatási intézményekt l. Átláthatóság és áttekinthet ség. Min ségbiztosított képzés - korszer személyi és tárgyi feltételekkel. Differenciált, a piaci igényekhez és az egyéni karriertervezéshez alkalmazkodó rugalmas képzési kínálat, karrier tanácsadás. Feln ttoktatói ismeretek terjesztése - feln ttoktatók képzése. A különböz el képzettség és társadalmi hátter , eltér korú és igény hallgatóság, valamint a gazdaság elvárásaihoz igazodó oktatási tartalmak, módszerek, eljárások, oktatásszervezési módok bevezetése. Ma az EU- ban a Lifelong Learning f stratégiai céljai közül az els célkit zésen belül (Az EU-s oktatási és képzési rendszerek min ségének és hatékonyságának javítása) az 1.1 célkit zés foglalkozik kiemelten „A feln ttoktatók oktatásának és képzésének fejlesztésével”. Ezen belül a f célok az alábbiak: Meg kell határozni, hogy változó szerepeiknek megfelel en, milyen kompetenciákkal rendelkezzenek a feln ttoktatók. 16
Meg kell teremteni azokat a feltételeket, amelyek segítségével a feln ttoktatók a „lifelong learning” távlatában mindenkori igényeiknek és lehet ségeiknek megfelel en, jó min ség komplex támogatást kaphatnak feln ttoktatói kompetenciáik fejlesztéséhez. Biztosítani kell, hogy megfelel számú ember válassza a feln ttoktatói tevékenységet.
17
D. SZEKCIÓ: E- LEARNING A FELN TTKÉPZÉSBEN Témafelel s: Dr. Forgó Sándor, Eszterházy Károly F iskola Médiainformatika Intézet, Eger Vitaindítót készítette: Dr. Forgó Sándor, Eszterházy Károly F iskola Médiainformatika Intézet, Eger
Az utóbbi években f ként a szellemi – ezen belül különösen az informatikai – er források felértékel désének vagyunk a tanúi. A kommunikációs és információs technológiák fejl dése révén az oktatásban is egyre szélesebb körben alkalmaznak olyan technikákat, amelyek révén a tanuló és a tanár közötti kapcsolatteremtés nem ütközik sem földrajzi, sem id beli korlátokba. Azaz, a médiumok (telekommunikációs, és információrögzít technikák) segítségével megvalósítható a kapcsolattartás a tanár és a tanuló között. A korszer info - kommunikációs elektronikus eszközök gyors ütem fejl dése új lehet ségeket nyitott a tanítás/tanulás szervezésére. Ezért indokolt ismét átgondolnunk, hogy mit miért teszünk a képzés során, tehetnénk-e valamit másként, az eddiginél jobban. A feln ttképzés, vagyis a rendszeresen végzett, iskolarendszeren kívüli képzés területén, a tankötelezettségük teljesítésén már túl lev feln ttek tanulását vizsgálva, különösen a munka melletti tanulást, az élethosszig tartó tanulás új lehet ségeit próbáljuk áttekinteni. Vizsgálódásunk középpontjában az elektronikus tanulás (az e-Learning) áll, abból a szempontból, hogy mi a szerepe jelenleg és mire juthatunk alkalmazásának elterjedésével. Miért fontos az e-Learning hazai elterjesztésének kérdéseivel foglalkozni? Azért, mert Magyarországnak most különösen jó esélyei vannak id ben bekapcsolódni az európai képzés fejlesztésének egyik fontos folyamatába. A progresszív nemzetközi törekvésekkel összhangban gyorsítható a hazai társadalom és gazdaság fejl dése. Az elektronikus tanulás kit n en alkalmas a munkát végz , elfoglalt feln ttek, a hátrányos helyzet településeken, régiókban él k, a fogyatékkal él k (különösen a mozgásés halláskárosultak) tömeges oktatására, képzésére, továbbképzésére. 18
A nyitott és távoktatási formák bizonyítottan hatékony ismeret elsajátítást tesznek lehet vé az egyénre szabott tanulástámogatási rendszerükkel, valamint a tanuláshoz való hozzáférés biztosításában. A távoktatási módszerek, a virtuális egyetemek egyre elterjedtebbé válnak az egyetemi képzésében. A világhálón mind nagyobb számban találhatók „e-book - ok”, „virtuális múzeumok”, s t, „virtuális laboratóriumok”. Ezeknek anyaga szinte változtatás nélkül építhet be a távoktatási kurzusokba. Az e-Learning témája szempontjából az elmúlt évek egyik meghatározó fontosságú eseménye volt, az Európai Tanács 2000. márciusában, Lisszabonban tartott csúcstalálkozóján, az „Európai szint mérföldkövek az oktatásban és a képzésben” cím döntése. Fontos útmutatást ad az Európai Bizottság közleménye, „Az etanulás cselekvési terve – a holnap oktatásának megtervezése”. Ennek megvalósítását szolgáló tennivalókkal a Tanács 2002-ben, Barcelonában tartott ülése is foglalkozott, majd több, az élethosszig tartó tanulással és az e-Learning lehet ségeivel foglalkozó EU - s dokumentum született. A munka világában elfogadottnak tekinthet , hogy a korszer elektronikus eszközök és technológiák fejl désével új utak nyíltak az új típusú munkaformák bevezetése és elterjesztése el tt. A hagyományos munkavégzési formák mellett megjelentek az új típusú (atipikusnak nevezett) nem hagyományos munkavégzési formák is. Ezek között az egyik sokat ígér és fejl d képes forma a távmunka. Különösen a mobil távmunka fejl dése gyorsult rohamosan az elmúlt néhány év alatt. Rohamosan terjed a számítógép és az Internet használata, amelyek az e - Learning és a távmunka közös eszközei. A teljes életpályára kiterjed képzés gondolatának térnyerése, és a médiumok (nyomtatott elektronikus) változatainak kibontakozása révén egyre szélesebb körben alkalmazzák a hagyományos oktatási formák mellett a nyitott képzési, távoktatási formákat. E képzési formák lehet vé teszik a munka melletti tanulást, figyelembe véve a hallgatók eltér felkészültségét, tanulási szokásait. A korszer elektronikus eszközök és technológiák alkalmazásának rengeteg el nye van a feln ttek tanulásában, de különösen akkor van létjogosultsága, amikor a munkavégzés is a számítógépek és az elektronikus hálózati kapcsolatok (például Internet) intenzív használatával történik. Célkit zések Olyan szekció létrehozása, amely által rendszerbe foglalhatók a távoktatás, az e-learning tananyagok elkészítéséhez szükséges ismeretek, 19
irányelvek, javaslatok és gyakorlati tanácsok. Célunk bemutatni azokat a lehet ségeket, amelyeket az új digitális médium biztosít a tanítási-tanulási folyamat számára. A szekció keretében fel kívánjuk dolgozni: a távoktatás és az e-learning fogalomrendszerén túlmen en, az elektronikus tanulási formák változatait, a feln ttképzést és az e-Learning alkalmazási lehet ségeit meghatározó háttér-feltételeket, a tanulás különböz módozatai között elfoglalt helyét, az e-learning tananyagok általános jellemz it, az e-learning módszertani kérdéseit, min ségbiztosítási rendszerét, a magyar nyelv elektronikus tartalomszolgáltatás feltételeit, a feln ttképzési fejlesztési programok rendszerét, és a kormányzati törekvéseket. Végül pedig az e-Learning megalapozásához szükséges összehangolt fejleszt munkát az alábbi területeken: Infrastruktúra-fejlesztés, oktatóképzés. Infrastruktúra-, és Internet/intranet hálózatfejlesztésben közrem köd informatika oktatók képzése. Tartalomfejleszt , tantervkészít , tananyagíró vezet oktatók képzése. Oktatásszervez k, képz intézmények vezet inek képzése. Tartalomfejlesztés, képzési tananyag fejlesztése.
20
Section A: HIGHER EDUCATION AND ECONOMY Rapporteur: Ágota Schillingné Horváth, Corvinus University of Budapest Author: Dr. Pál Veres, Ministry of Education
Some Questions on the Relationship Between the Economy and Higher Education Quantitative development of higher education in the past 15 years In the past fifteen years the most significant development in higher education has perhaps been the dynamic increase in student enrolment. The number of students participating in tertiary training (tertiary level vocational, college level training and the new type of basic training, university training and specialised further training) has grown from one hundred thousand to four hundred and twenty thousand since 1990. This spectacular quantitative development is explainable from a number of different aspects. The socio-economic transformation related to the change of regime, proprietor relations and technical advancement has meant a challenge for professional training, too. The demand of the economy for graduate professionals has grown exponentially. This demand was supported by society’s (i.e. parents’ and families’) growing expectations of both higher educational institutions that provide education and their own children who study for a degree. The average level of education of the labour force in Hungary is significantly lagging behind the average in EU member states. For some time after 1990 it seemed that the economy could admit the ever growing numbers of graduates without any limitation. The fringe benefits for the level of education were continually growing, something which signalled the socioeconomic demand and justified the efforts of postgraduate education. The excess salary of employees with a higher educational degree in comparison to those with secondary qualification had grown over 70% by 2002, a figure which exceeded the European average. 21
Structural discrepancies caused by quantitative development These fifteen years of dynamic development have fundamentally changed the relationship between higher education and the economy and society today. In certain respects a radically new situation has evolved: With regard to the enrolment of the generation of 18 year olds we have reached the Western European average, which is partly due to the demographical situation (as a result of the gradual decrease of the generational population). On the side of the employers the chance to get fresh graduates and those with a few years of experience has lead to a real change of generations (the forced pushing out of the over forty generations from the world of employment). As a direct consequence of this the so-called age-compensation was reduced to the minimum level, i.e. below 10%. The enrolment and consequently the graduation structure of higher education could not properly follow the socio-economic demands, as it was far too offer-oriented. This was signalled by the appearance of over-production in certain professions and under-production in others. Although the average employment figures for graduates are still impressive when compared to the EU average, in relation to the new graduates and within youth unemployment in the past 4-5 years the proportion of unemployment has been growing dramatically. The figures of the Central Statistics Bureau and surveys of the labour market provide evidence for the change that has taken place recently in the situation of graduates in the labour market. This essentially means that the demand-driven market of has turned into an offer-driven market. The signs of this are, in addition to the increase in unemployment, the growth of time spent on job-seeking, the starting salary of graduates in certain fields becoming very depressed, the sharpening of the competition between graduates, the growth of tension in level and professional preparation between the desirable and accepted positions. Although a certain structural reshaping in tertiary education for the benefit of tertiary vocational training and college level training has taken place, the extent and manner of this apparently have not satisfied either those taking part in education or participants in the economy. 22
With regard to the economy more and more critical comments were made about the graduate or output structure of the tertiary education as well as the level of knowledge of those graduating. From a theoretical aspect we cannot ignore the ever more powerful effort, which EU accession boosted, on the part of both the students and the employers to achieve a level of thinking in a European economic and educational dimension. Different and new approaches to the relationship between the economy and higher education The role of higher education is much more than the mere service of the economy. Those participating in the economy, however, are first and foremost interested in the usability of the graduates in the shortest possible time and at the lowest possible cost. The ideal thing from the aspect of the economy would be if higher education was producing graduates suitable for immediate employment in positions created by employers. This, however, is not even theoretically possible as the output structure of higher education and its specialisations, and the employment and employer structure are necessarily different from one another. Nevertheless the higher educational institutions emphasise the disciplinary basis of the training and the lasting quality of the knowledge they provide. This is supported by the continuous changing of the structure of the economy, which is boosted from time to time by the international movement of capital. The question therefore is how we can create an optimal relationship between the economy and higher education On the basis of the above the answer cannot by any means state that higher education should merely serve the economy. It should rather be that a continuous and dynamic relationship be created between higher education and the economy and their participants. This relationship should be working at several levels - from the strategic level right through to cooperation between each and every expert. The purpose of such co-operation is that higher education should follow the change in the directions of economic demands, or that higher education should co-operate in the creation of a new relationship between work and study within the framework of lifelong learning. This has several important elements:
23
The higher educational institutions get continuous feedback from the employers about their expectations for the graduates, and their experiences. The higher educational institutions will give a constant signal to the world of work about new developments within the discipline and their professional and research results as well as their views on developing the provision of training. The common forums of the training institutions and the employers should be there to provide opportunities to articulate and discuss their experiences, plans and recommendations. Within the framework of adult training the continuous two-way exchange between the world of work and study, and the parallel relationship between working and learning. Some aspects of the relationship between higher education and the economy within the new act on higher education The new act on higher education details numerous rules in support of the creation of a new basis for the relationship between higher education and the economy. Strategic planning and implementation. The strategic planning of the higher education institutions is driven by social demands and the implementation of the strategy will be supported in the future by economic councils. The task of these bodies is to support the economically effective operation of the institutions. From a strategic aspect the condition for fulfilling both tasks is operation and development, in turn governed by social demands. Demographic processes and the pursuit of socio-economic demands. In the interests of providing a suitable supply of labour for society and the economy to develop, the proportions of the state financed enrolment in higher education will follow the demographic processes. The definition of the number of places subsidised by the state for first year students will follow the number of secondary school leavers in the given year. The distribution of the subsidised places of students among the training institutions, specialisations, fields and branches will follow the feedback of the labour market, the statistics of career monitoring and the preferences of the applicants. The capacity accreditation is supposed to ensure that the institutions should not surpass the optimum number of students from an economic and professional aspect. 24
The multi-cycle training and the economy. The multi-cycle training enables the better pursuit of the demands of the applicants and the economy through a flexible temporal construction and with the increase of input and output opportunities. It will provide to a greater extent than at present that masters training and specialised further training should take place at a time and within a field when it is most suitable for the participants and the employers. This is what is expressed in the regulation of the law which says that employers can take part in the financing of the tertiary training of their employees. The significance of practical training and professional practice. The new act on higher education provides the possibility of organising continuous professional training in the practice oriented specialisations to acquire 30 credits. In the organisation of professional practice a prominent role is given to business organisations. Some of the costs incurred by the professional practice can be deducted from the professional training contribution, which is payable by business organisations, and students can be allotted financial support. Funded by the professional training contribution the employers can also support the practical and material development of the required training conditions within the institutional framework of higher education. The application of up-to-date lifelong learning and distance learning methods. The parallels between work and study create new demands for both the training and the trainers. The training increasingly takes place within the framework of adult training. The new act, in certain cases, recognises higher education as adult training. It is essential that the training is organised in a form, manner and time framework conforming to the circumstances and age of the adults. This is why teachers taking part in adult training should meet the demands that conform with this. It is essential that they be provided with adequate methodological and pedagogical training as well as further training. The most effective forms of distance learning will have to be applied. The required developments will need to be implemented by the institutions in tandem with the employers.
25
Section B: HIGHER EDUCATION AND LIFELONG LEARNING STRATEGY Rapporteur: Dr. László Molnár, University of Miskolc, Centre of Continuing Education Author: Balázs Németh, Regional Lifelong Learning Research Center, Faculty of Adult Education, University of Pécs The Key Role of Higher Education Institutions in the Realisation of the Hungarian Strategy on Lifelong Learning The European Commission referred, in a rather obvious way, to the key role of higher education in the realisation of lifelong learning in its communication, called Education & Training 2010. This document reflected a very critical response to the status of the Lisbon-process, having been accepted in the year of 2000 and modified in 2004, and it connected its success and the achievement of its goals to the inevitable development of education and training. The Commission commented on the fact that only very few EU member and candidate countries have taken seriously the initiative of lifelong learning and, moreover, only few countries have constructed coherent strategies on lifelong learning.7 The Communication underlined the importance of the working groups, established in the year of 2001, researching relevant tools, best practices be used to reach the concrete future objectives of education and training systems, as they put a clear and strong emphasis on the support and co-operation of national strategies on lifelong learning. In the same Communication, there was a reference that the working groups connected the achievement of a Europe of knowledge to the strenghtening role of higher education, referring, at the same time, to the Bologna-declaration. They recognised and articuleted the need for a central role of higher education in certification and assessment, promoting educational and training reforms, application of quality assurance and the 7 European Commission (2003): Education and Training 2010. The Success of the Lisbon Strategy hinges on urgent reforms. EC-EUROP, Brussels.
26
mutual recognition of diplomas together with the development of a European monitoring system to modernise higher education in the member states of the EU. The development of the training of adult educators within the frames of higher education must be understood as part of process to achieve a single European higher education area. It is also obvious that the Lisbongoals are far more broad and imply complex roles for higher education than the objectives of Bologna-declaration by putting innovation, social and economic partnership into the forefront for universities and other higher education institutions. Therefore, it is essential to raise the quality of continuing education and training of lecturers, researchers and to urge them participating and managing relevant educational, training and research mobility programmes in and over Europe. According to these requirements, peculiar issues must be clarified such as financing higher education, institutional and functional reconstruction, carreer development and employment-oriented networking. The European Commission has, for three years, been representing a clear opinion that higher education must take such a strong role in realising lifelong learning in order to imply the development of quality of education, training and research, based on co-operation and innovative approach. The other essential source is Trends 2003 of the European University Association (EUA), in which higher education institutions can explore elements of strategic shift according to roles of higher education in the realisation of lifellong learning.8 The document refers to the following: Higher education institutions have a key role that through the implementation of the concept and strategy of lifelong learning discourses on functional reconstruction of continuing education and adult education could be formed towards directions incorporating focal points as quality developent of adult education and training, competence developent of adult educators and learner-centered assessment; Higher education institutions must be involved in the construction of strategies on lifelong learning; According to most European and national tendencies, higher education institutions are rather left out of the realisation of lifelong
8
European Universities Association (2003): Trends 2003. EUA–Genéve–Brussels.
27
learning and their innovative values and experience are not well used in practice; In the strategies of most universities in Central-Europe lifelong learning is not embedded as a concept or an important objective; The issue of lifelong learning has accelerated the co-operative role of higher education towards market oriented actors, however, some of forms and contents of market-positions of higher education has been rejected and opposed by some significant parts of academic groups with severe critics on not well-established roles; Even in countries, like the United Kingdom, France, Finland, where issues like continuing education, lifelong learning have become important part of modern higher education actions, continuing education, adult education, further education is, sometimes again, not regarded as important academic activities with the same qualites as other faculties’ researches. 9 Peter Jarvis has emphasied, according to new roles and objectives for higher education, that „diversified higher education has no alternative, but searching for and finding effective solution for the chalenges affecting education and training. In countries, where state roles are exaggerated and exceed a convenient status together with the existence of a reduced or nonfunctioning autonomy of higher education institutions, a quite artificial and not really self-sustained higher education will not, consequently, be able to harmonise its functions and services to the expectations of the knowledge market. The question is, for how long the state can continue its traditional role, while universities representing a flexible training policy and innovation can maintain and invole significant groups of students in their educational and training programmes and challenging all rigidly operating higher education institutions. Universities, which recognise and represent the concept and strategic approach of lifelong learning, establish a contentful partnership with their local environment through the support and development of effective forms of learning.”10 These thoughts are worth to be elaborated upon in the context of Hungarian higher education relations. The real strategic thinking on lifelong learning has not neglected the importance to connect social objectives, such as active citizenship, individual fulfillment and social inclusion, and economic, employment priorities, like 9
Ibid, p. 99. Jarvis, Peter (2001): Universities and Corporate Universities. Kogan Page, London
10
28
employability and adaptability. It has, at the same time, urged and pointed out the making of valuable and coherent national strategies in which there is a significant role given to higher education institutions. Why has been Hungary following a reductionist or closed method of co-ordination in the last five years? Reductionist or closed co-ordination is a label to describe a kind of strategy-making which does not invole enough experts and researchers to represent relevant higher education based research groups, units, etc. dealing with lifelong learning who would enable avoiding the appearance and influence of another reductionist model as a strategy, namely, to compose a strategy completely and exclusively subordinated to employment policy, human resources development operative programmes and its educational and training approaches, frames. The planning and discussion on the Hungarian strategy on lifelong learning have not yet formally incorporated higher education institutions to legitimate the process and content of the strategy itself. On the other hand, we have to make some critical comments reflecting a desire to have a rather useful and appropriate strategy in Hungary. The strategy should clearly refer to major EU documents having influenced the discussion on the role and elements of lifelong learning, like the famous white papers from 1993 and 1995 (White Paper on Growth, Employability and Competitiveness, 1993; White Paper on Teaching and Learning. Towards the Learning Society, 1995, European Commission, Brussels-Europ) which underline the impact of education and training and a modern understanding of continuous learning as keys to develop Europe. However, a European strategy or strategy-making on lifelong learning can be identified by the publication of the famous working paper as Memorandum on Lifelong Learning in the fall of 2000. That is an end of an internal period to start with 1996 as an European year of lifelong learning and the start of another period through the so-called Memorandum-debate to openly connect employability and active citizenship as objectives of lifelong learning through six key messages, to be modified into six priorities of action a year later. Moreover, the strategy must openly respond to the three objectives of the Open Method of Co-ordination (OMC). These are the following: quality development of education and training systems; development of access to education and training; the development of co-operation and partnership 29
inside and especially outside the education and training system, in vertical and horizontal dimensions, focusing on close relations with the economic, civic, political sectors and, finally, towards the individual.11 Unfortunately, relevant ministries have not emphasized the application of co-operation amongst governmental branches to support the implementation of such an essential public policy, therefore, the strategy on lifelong learning may only result a paradigm-shift, in case it did not only reflect education and training, employment policy, but also youth policy, cultural policy at the same time. It would be very important to inform people wanting to learn of what should be learned, when and where in order to be able to become successful and understand learning bot has work, joy and not as a heavy burden.12
11 Szilágyi, Antal: Learning through Life. (TÉT). In Mayer, József (ed.) (2005): 3L Akadémia 2004. Gyula. Innováció–Integráció–Inklúzió. OKI, Budapest. 12 Zachár, László: Directions of Lifelong Learning. In Soós, Roland – Fedor, László – Balázs, Tamás (eds,) (2004): A feln ttképzés módszertana IV. A nonformális tanulás térhódítása. ÉRÁK-NFI, Budapest–Miskolc.
30
Section C: TRAINING ADULT EDUCATORS Rapporteur: Dr. Anikó Kálmán, University of Debrecen Lifelong Learning Centre Author: Dr. Anikó Kálmán, University of Debrecen Lifelong Learning Centre Dr. Mária Kraiciné Szokoly, Eötvös Loránd University What is teaching? Is it a profession? A science? An art? Teaching can be developed into an art with scientific methods. It is not only what we teach that is a profession, but teaching itself is also a profession. What is more teaching and research into how to teach is also a profession. We can accept that what people learn from each other is not qualified knowledge but merely ’preliminary knowledge’ or ’work experience’, but it is also some kind of human resource, human capital and part of the national assets of knowledge. This is why it deserves to be acknowledged and to be credited. And it does get this acceptance in more and more countries despite the need to improve its measurability and evaluation. Man is an interpreting (hermeneutic) creature: he can only learn from what he considers and interprets to be teaching. This is why it is imperative to give an adequate level of preparatory training to experts conducting adult training, those who are the most able representatives of science. Practical knowledge does not only mean the knowledge of “how to”, but it also means that we know what will happen in given circumstances. It also means that we have a passive knowledge which will become active upon its application. Practical knowledge consists of a combination of the various forms of knowledge; this is one of the most important objectives of adult education and professional training. Today, when studying after working hours is the general requirement for the numerous changes of profession during a lifetime, and the entry into – and, moreover, the staying in - the world of work, adult education and training can be less and less considered a narrow pedagogical concept. The question of adult training, due to the temporal expansion of education and the extended school education of young people and the expansion of tertiary 31
education, involves a number of legal, regulatory, economic and sociopolitical questions both for the European Union and its member states. Adult training is not one discipline, but many. They appear within and without educational institutions as well as within professional and community circles. They can also take the form of professional and even leisure activities, etc. The single common phenomenon in them is the process of teaching, which is pratised over a range of disciplines. The objective of teaching and (learning) is development. The reproduction - or rather the continuous replication - of the ability to develop must be a constant objective. The ultimate goal and chief evaluative aspect of learning is the reproduction (if possible the wider reproduction) of the ability to develop. This is how the development of human resources will also evidently entail the growth of the economy. The need for lifelong learning affects the whole of the labour market. In Hungary, however, the attention is focused on the retraining of the undertrained or under-skilled unemployed, while lifelong learning is becoming increasingly popular among graduates, too; it is they who provide the basis of the knowledge-society and they who represent the ever increasing mass of society. This happens in the decades when nearly half of the population’s 18 year olds, the young adults, are graduating from tertiary education as fully mature adults, and are fully expected to return to higher education as postgraduate students. In the past decade experts in higher educational institutions, who are all teachers of adults, have had to face the phenomena of the evolving market-orientation of higher education. They have had to realise that, in addition to institutional teaching, research and development and academic organisation, they have to fulfil other tasks in order to meet market demands. This serves, on the one hand, the further training of graduates and the support of their career and, on the other hand, the maintenance and successful operation of the institution. Adult training in higher education is a type of market service, which in its principles, practice, methods and organisation has to be fundamentally different from the ethos and practice of traditional ful-time training in higher education, which is in effect the state-financed education of the nation’s elite. Higher education can only meet the demands of the market in adult training if it considers it to be its sole mission, if it consciously prepares for it and instead of the principles of the traditional teaching paradigm follows those of the paradigm of learning. It has to be able to adapt the form, content 32
and method of teaching, as well as the personnel and material conditions, to the requirements of the changing world. This requires professionally trained adult educators not only in the free market and state-financed market of adult training but also in the field of higher education. Furthermore the same requirement appears in the expectations of the European Union, which proposes the assessment and evaluation from the point of the labour market of the prior knowledge and life experience of adults acquired both formally and informally, within and outside institutionalised training. Adult training, and within this higher education, has to prepare itself for taking into consideration and counting on the life experience and abilities and competence of students and adults, which they acquired outside their formal institutionalised training. There is no teaching without learning, but there is no learning without teaching. Knowledge and learning together are an inseparable dimension of lifelong learning, but learning cannot be narrowed down to knowledge, learning and the cognitive process. Lecturers in higher education have to be continuously conscious of the fact that in the age of lifelong learning they have a dual role: they are both facilitators and educators in one, and beyond simply passing on knowledge. They fulfil a social mission when in their every day work they take as their starting point the needs of the adult learner and they pass on professional scientific knowledge and enable the acquisition of practical skills and competences thus creating proactive citizens. The strategy of Hungarian higher educational institutions does not contain adult training as such. The organisational units (departments) are not prepared for the practice of adult training. However, institutions are granted an adult training register number despite the fact that half of the institutions have no organisational unit devoted to the organisation and development of adult training, no marketing strategy and their view of adult training and the further training of lecturers participating in adult training is unresolved in most of the institutions: Market expectations for higher educational institutions. Transperancy and lucidity. Quality assured training - up-to-date personnel and material conditions. Differenciated, flexible range of training accommodating the demands of the market and individual career planning, as well as career support. 33
Dissemination of the methodology of adult training - development of adult trainers. New, up-to-date, flexible methods. The introduction of contents, methods, procedures and ways of teaching that conform to the expectations of students from different backgrounds and with varying prior knowledge, different ages, social backgrounds and demands, as well as sensitivity to the expectations of the economy. From among the strategic objectives of Lifelong Learning in the European Union today it is target 1.1 that focuses on “The development of the education and training of adult trainers” within the first objective (Improvement of the quality and efficiency of EU educational and training systems). Within this the main targets are as follows: We have to define what competencies adult trainers need according to their changing roles. The conditions must be created for providing good quality, complex support to adult trainers for the development of their adult training competencies according to their current demands and possibilities within the dimension of lifelong learning. We must ensure that an adequate number of people choose adult training as a profession.
34
Section D: E - LEARNING IN ADULT EDUCATION Rapporteur: Dr. Sándor Forgó, Eszterházy Károly College Institute of Media Informatics, Eger Author: Dr. Sándor Forgó, Eszterházy Károly College Institute of Media Informatics, Eger
In recent years we have witnessed the growing value of intellectual resources, including especially those of IT. As a result of the development of communication and information technologies education has adopted an ever widening circle of technologies which enable communication between teacher and student to overcome both geographical and temporal barriers. This means that communication between the teacher and the student can be carried out via the media (telecommunicational and information recording technologies). The rapid development of info-communicational electronical devices has opened up new possibilities for the organisation of teaching/learning. It seems appropriate now to rethink what we are doing during the training and to what end, and whether we could do something else, perhaps something more beneficial. Within the field of adult training, i.e. the field of regular extrainstitutional training, we wish to review the learning of those adults who have finished their compulsory education and focus especially on two areas: learning after working hours, and the new possibilities of lifelong learning. We are primarily focusing here on electronic learning, or e-Learning, from the aspect of its present role and the potentials of its expanding applications. Why is it important to discuss the question of popularising e-Learning in Hungary? Mainly because right now Hungary has an especially good chance to join an important part of the latest process of developing European education and training. We now have a chance to speed up the development 35
of Hungarian society and economy in harmony with advanced international efforts. Electronic learning is especially suitable for the teaching, training and further education of a great number of working adults and people living in disadvantaged areas and regions, as well as people living with various disabilities (especially those with hearing problems and those who are wheelchair users). The open and distance learning methods offer proven and effective learning with their tailor-made, individualised learning support systems and their provision of full access to learning. Distance learning methods and virtual universities are becoming more and more common in tertiary education. The World Wide Web offers more and more “e-books”, “virtual museums” or “virtual laboratories”. The material they provide can be embedded, sometimes without modification, in distance learning courses. One of the defining events of the recent past from the aspect of eLearning was the summit of the European Council organised in March 2000 in Lisbon with its resolution concerning “European milestones in education and training”. The declaration of the European Commission’s “E-Learning action plan – designing tomorrow’s education” provides us with guidelines. The Barcelona meeting of the Council in 2002 also dealt with the tasks to be fulfilled for the implementation of the action plan. Since then several EU documents have appeared regarding the possibilities of lifelong learning and e-Learning. In the working world it has been accepted that the development of electronic devices and technology has opened up new ways for the introduction and spread of new forms of work. Besides the traditional working methods new, non-traditional forms, so called atypical work forms, have also appeared. Among these one of the most promising forms is distance working. It is mobile distance working especially that has undergone rapid development in the past few years. The use of computers and the Internet is spreading rapidly, both of which are the basic building blocks of e-Learning. 36
With the spread of the idea of lifelong training and the development of media (both printed and electronic), open and distance learning methods are gaining more and more significance in addition to the traditional methods of training. These forms of training facilitate learning for working adults while taking into account the different level of abilities and knowledge of students as well as their different modes of learning. The application of modern electronic devices and technologies have numerous advantages in adult learning. However, they are of special significance if the learner also works in an IT environment involving intensive network application (e.g. Internet). Objectives We wish to create a forum which will facilitate the structuring of the knowledge, directives, recommendations and practical advice for creating teaching material for distance learning and e-Learning. We wish to demonstrate the opportunities which the new digital medium provides for the process of teaching and learning. In this section we wish to discuss the following: in addition to the concepts of e-Learning we will discuss the varieties of electronic learning, the background conditions determining the application possibilities of adult training and e-Learning, its place among the various modes of learning, the general characteristics of e-Learning materials, methodological questions of e-Learning, the system of quality assurance for e-Learning, conditions for Hungarian language content provision, systems of adult training programmes and governmental efforts. Finally, harmonised developmental work required for laying the foundations for e-Learning in the following fields: development of infrastructure, teacher and instructor training, training of IT teachers participation in the development of Internet/intranet, training of leading lecturers involved in content and material development, 37
training of leaders of education management organisations and training institutions, content development, development of training materials.
38
