11/05/2010
Vlaams Hoger kunstonderwijs vanuit internationaal perspectief
Hoger kunstonderwijs
Vanuit internationaal perspectief
Organisatie en structuur opleidingen
Plaats kunstopleidingen in HO landschap
GUY AELTERMAN
ZITTING COMMISSIE AD HOC HOGER ONDERWIJS VAN 26 APRIL 2010
Guy Aelterman
Hoger kunstonderwijs
Hoger kunstonderwijs
Opleiding en structuur
Opleiding en structuur
Traditioneel (aantal Europese conservatoria)
Varianten (bvb Dans Den Haag)
Strenge artistieke selectie Finaliteit bachelor (vaak 240 ECTS) artistiek-professioneel Selectie master (vaak 120 ECTS) Verdiepen, verbreden, onderzoeksaspect Doorstroommodel (meestal 300 ECTS)
Continentaal Europa
Innovatie opleidingen Onderzoekende omgeving Nexus onderwijs-onderzoek
26/04/2010
Guy Aelterman
26/04/2010
Hoger kunstonderwijs
Opleiding en structuur
Geïntegreerd in hogescholen (Turku University of Applied Sciences, Hanzehogeschool Groningen ) Afzonderlijke instellingen (Sibelius Academy , Universität Mozarteum Salzburg , Conservatorium Hochschule für Künste Bremen, College of the Arts Kunstuniversität Linz ) Geïntegreerd in universiteiten (Birmingham City University , McGill University, University of Michigan, Ohio State University) Afzonderlijke instellingen (Royal College of Music, Guildhall School of Music and Drama in London, Royal Scottish Academy of Music and Drama, Ontario College of Art & Design, Conservatoire de Musique et d'Art Dramatique du Québec)
Guy Aelterman
Research context
Angelsaksische
Bachelor : eerder professioneel- artistiek Master: steeds research context (onderzoek in de kunsten)
Organisatie en structuur
Historische en culturele context
Dublin descriptors, EQF, AEC
Bachelor, Master domeinspecifieke, oriëntatie
Hoger kunstonderwijs
Bachelor, Master niveau
Bachelor-master
Guy Aelterman
26/04/2010
26/04/2010
Internationale faam= eigen naam
Meerwaarde integratie te situeren in Administratieve en organisatorische ondersteuning Schaalgrootte Interdisciplinaire samenwerking (game industrie, therapieën, etc)
Guy Aelterman
26/04/2010
1
11/05/2010
Hoger kunstonderwijs
Hoger kunstonderwijs
Aandachtspunten specifiek voor Vlaanderen
Conclusie
Aandachtspunt opleiding Bachelor al of niet met uitstroomfinaliteit Master al of niet met afzonderlijke toelatingsvoorwaarden en met verschillende eindkwalificaties Onderzoekscomponent = inhoud en doelstelling
Bachelor-masterstructuur (opleidingen) niet echt uitgekristallisseerd
O d Onderzoek k iin d de k kunsten
In essentie gebonden aan historische en culturele context Organisatiestructuur in functie van opleidingstructuur en – doelstellingen en niet omgekeerd
Guy Aelterman
26/04/2010
Hoger kunstonderwijs
Weinig verwantschap met universitaire opleidingen Niet onderzoek over of met de kunsten, wel in de kunsten Sommige doctoraten wijzen op aanwezige excellentie Onderzoek in de kunsten vertaald zich in opleidingen
Internationale faam
Guy Aelterman
26/04/2010
Aandachtspunten specifiek voor Vlaanderen
Infrastructurele uitbouw aanzienlijk
Kunstopleidingen academisch ja, zeker in masterfase Noodzakelijkheid binnen universiteit omwille van internationale t transparantie ti en erkenbaarheid: k b h id neen Onderzoekscomponent essentieel naast artistieke en professionele
Singel Antwerpen Bijlokesite Gent Rits Dansart Brussel
Problematiek financiering en personeelsstatuut
Zorg sinds 1995 Effect van gesloten financieringssysteem , vrije aangroei studentenaantallen in HO versus beperking in kunstonderwijs
Essentie
26/04/2010
Leefbaarheid, schaalgrootte, arti stieke en pedagogische onafhankelijkheid, aanwezigheid van onderzoekscultuur
Rol voor hogere instituten
Guy Aelterman
Vanuit eigen ontwikkeling
Hoger kunstonderwijs
Aandachtspunten specifiek voor Vlaanderen
Doorstroommodel naast bacheloruitstroom !
Organisatiestructuur
Voorbeeldfunctie Orpheus,…
Guy Aelterman
26/04/2010
2
Toelichting Hoger kunstonderwijs Guy Aelterman (zitting Commissie ad hoc Hoger Onderwijs van 26 april 2010) In deze toelichting wordt het Hoger Kunstonderwijs in de eerste plaats benaderd vanuit een internationaal perspectief en ervaringen opgedaan in o.a.de NVAO, de ENQA Board en de internationale gremia en niet zozeer vanuit ervaringen met twee Vlaamse hogescholen met kunstopleidingen (Hogeschool Gent en Artesis) of het Vlaams Hoger Onderwijs landschap als dus. Deze toelichting wordt evenmin geplaatst binnen een specifieke visie van de huidige eigen hogeschool of associatie. Er zijn twee aspecten die belangrijk zijn in de discussie omtrent het Hoger Kunstonderwijs, enerzijds de organisatie en de structuur van de opleidingen zelf, anderzijds de plaats van de kunstopleidingen in het gehele HO landschap en hun verhoudingen tot de andere HO opleidingen. Feitelijk moet aan beide aspecten ook de relatie met de maatschappij en het maatschappelijk veld gekoppeld worden. I.
De opleidingen en hun structuur
Grosso modo vind je twee belangrijke opleidingsstructuren wereldwijd terug a. Bij de ‘’traditionele’’ structuur zoals die nog in een aantal conservatoria in Europa bestaan start men de opleiding niet bij de instroom van achttienjarigen maar veel vroeger. Jongeren beginnen hun opleidingen vanaf zes zeven jaar en groeien geleidelijk op en door gestuwd vanuit hun eigen intrinsieke capaciteiten en de ervaringen van hun verschillende leermeesters. Het is de klassieke meester‐leerling relatie waarbij enkel de allerbeste het allerhoogste halen. Het wordt hier vrij eenvoudig voorgesteld maar dit model kent ook verschillende varianten. De essentie is dat het niet een klassiek bachelor‐mastermodel is maar meer aansluit bij de modellen die ook wij vroeger kenden. En
nochtans zijn er ook in een aantal bacheloropleidingen verbanden met dit eerste model te leggen. Het geval van de dansopleiding aan het Conservatorium van Den Haag is daar een voorbeeld van. Jongeren starten er aan twaalf jaar, krijgen een zeer artistieke secundair onderwijsopleiding, behalen aan achttien jaar hun diploma secundair onderwijs en stromen dan in een bacheloropleiding dans van twee jaren. Feitelijk is de bachelor er in principe een van vier jaar maar waarbij d’ office 120 studiepunten vrijstelling gegeven wordt omwille van de vooral technisch‐artistieke vaardigheden opgedaan tijdens hun secundair onderwijs en uiteraard omwille van de unieke selectie (er stromen onder die voorwaarden geen andere dan hun eigen leerlingen in). b. Het tweede model is het tegenwoordig veel meer verspreide bachelor‐master model. Bij de bachelorinstroom is er, algemeen genomen, een strenge artistieke selectie. Dat veronderstelt dus meestal een voorkennis of alleszins aanwezige vaardigheden of aanleg. Een tweede kenmerk is dat in heel wat gevallen de bacheloropleiding, veelal vier jaren, dan ook een finaliteit is. Men stroomt dus uit met een bachelordiploma. De instroom in de master is dan weer onderworpen aan een selectie en daarbij komt dat tussen het moment van uitstroom uit de bachelor en instroom in de master veelal een periode van professionele activiteiten ligt. Maw men stroomt meestal niet direct door van bachelor in master. Daar waar de bachelor het accent legt op de ontwikkeling van vooral artistiek – professionele competenties streeft men in de master, naar gelang de beoogde kwalificaties , naar verdieping of verbreding met vaak een belangrijke onderzoeksgerichte component. In het bachelor‐master model zijn er ook een aantal , zoals in Vlaanderen, waarbij de bachelor een zuiver doorstroomkarakter heeft. Dit is vaak, zoals bij de meeste academische opleidingen, het gevolg van een simplistische omvorming van een oude vijfjarige opleiding in een ‘’3+2 model’’ c. In beide voorgestelde modellen heb je op het einde van een opleiding een aantal kwalificaties behaald die leiden tot uiteraard
II.
een diploma maar ook een kwalificatieniveau. Iemand die bachelor is, of het nu in de kunsten of voor welke ander opleiding ook is, moet het bachelorniveau bereikt hebben zoals weergegeven in de Dublindescriptoren, in het door de Europese ministers van Onderwijs goedgekeurde overarching qualification framework of the EHEA maar voor de muziekopleidingen evenzeer in het kader van de Association Européenne des Conservatoires (AEC). Hetzelfde geldt voor de masters. Daarnaast heeft elke opleiding uiteraard ook domeinspecifieke kwalificaties en een professionele dan wel artistieke of wetenschappelijke oriëntatie. Daar waar de bachelor een uitstroomfinaliteit heeft primeren er de artistieke en professionele kwalificaties, in eerder minder mate de wetenschappelijke. In de masterfase is de wetenschappelijke component wel degelijk aanwezig (research context) maar de aard van het onderzoek is gebonden aan het domeinspecifieke. Het aandeel van het onderzoek in de opleiding is dan weer verbonden aan de vooropgestelde (eind)kwalificaties. Het staat derhalve buiten kijf dat het onderzoek in de kunsten voor de kunstopleidingen belangrijk is (‘’ Reflectie bij de academisering van de hogere kunstopleidingen in Vlaanderen’’, G. Aelterman , Thema ,2,38‐40, 2005). Hoe dat onderzoek vertaald wordt naar de kunstopleidingen kan heel verschillend zijn maar essentieel is dat de vernieuwing en de innovatie van een opleiding voor een belangrijk deel gevoed wordt vanuit het onderzoek(1), dat de opleiding plaats vindt in een onderzoekende omgeving (2) en dat een deel van de opleidingsverstrekkers met onderzoek bezig zijn en dat ook vertalen in een aantal opleidingsonderdelen en de kwalificaties (nexus onderwijs‐onderzoek)(3) . De organisatiestructuren a. Internationaal gezien vind je kunstopleidingen in alle organisatiestructuren terug, van afzonderlijke kunsthogescholen of kunstuniversiteiten tot onderdelen van hogescholen of universiteiten. Dat heeft veel te maken met de historische en
III.
culturele context in elk van de landen. In de meeste continentaal Europese systemen vindt men kunstopleidingen terug in hogescholen (Turku University of Applied Sciences, Hanzehogeschool Groningen,…) of afzonderlijke kunstinstellingen( Sibelius Academy Helsinki, Universität Mozarteum Salzburg , Conservatorium Hochschule für Künste Bremen, College of the Arts Kunstuniversität Linz ….) , in de Angelsaksische wereld vind je de opleidingen eerder in zowel brede universiteiten (Birmingham City University , McGill University, University of Michigan, Ohio State University ) als afzonderlijke instellingen (Royal College of Music, Guildhall School of Music and Drama in London, Royal Scottish Academy of Music and Drama, Ontario College of Art & Design, Conservatoire de Musique et d'Art Dramatique du Québec) terug. Welk model van organisatie het ook weze , de kunstopleidingen krijgen duidelijk een afzonderlijke en herkenbare plaats. b. Meer dan welke andere opleidingen ook komen kunstopleidingen , zowel in universitaire structuren als in hogeschoolstructuren, naar buiten met hun eigen naam. De naam van de kunstinstelling heeft vaak meer internationale faam dan de universiteit of hogeschool waarin ze geïntegreerd zit. Meer dan voor welke andere opleiding ook komen studenten eerder voor de opleidingen en de eraan verbonden docenten dan voor de universiteit of hogeschool waarin ze geïntegreerd zijn. c. De meerwaarde van kunstopleidingen geïntegreerd in universiteiten of hogescholen situeert zich meestal in de organisatorische en administratieve ondersteuning die ze vanuit de koepelinstelling genieten en vooral ook in de samenwerking die kan ontstaan met andere disciplines (interdisciplinaire en innoverende). Vooral dit laatste is interessant in het kader van bvb ontwikkeling van nieuwe beroepen of sectoren (denk aan game industrie) maar ook in het kader van de ontwikkeling van geïntegreerde kunstvormen en – uitingen. Conclusie:
a. Aandachtspunt opleiding i. Bachelor al of niet met uitstroomfinaliteit ii. Master al of niet met afzonderlijke toelatingsvoorwaarden en met verschillende eindkwalificaties iii. Onderzoekscomponent = inhoudelijk en doelstelling b. Organisatiestructuur i. In essentie gebonden aan historische en culturele context ii. Organisatiestructuur in functie van opleidingstructuur en – doelstellingen en niet omgekeerd c. Aandacht specifiek Vlaanderen i. De ontwikkelingen met enkel en alleen uitstroom op masterniveau zoals bij de meeste kunstopleidingen in Vlaanderen is niet zo evident en staat haaks op een aantal modellen met wel uitstroom op bachelorniveau zoals de musical‐, pop en rock en dansopleidingen. Rond deze problematiek is al eerder in ministeriële commissies werk geleverd ( commissie Huys o.a.) ii. Onderzoek is belangrijk voor de verdere ontwikkeling van de kunstopleidingen maar de directe meerwaarde vanuit de universitaire instellingen –met relatief weinig verwantschap met de kunstopleidingen‐ is niet ondubbelzinnig evident of vaststaand. Het gaat in wezen over onderzoek in de kunsten en niet zozeer over onderzoek over of met de kunsten. iii. Veel van de doctoraten in de kunsten die de voorbije jaren zijn uitgereikt wijzen eerder op de aanwezigheid van excellenties die via het doctoraat hun kennis en bekwaamheid geëxpliciteerd zien . Daarnaast kent het onderzoek in de kunsten een ontwikkeling die internationaal herkenbaar is en een duidelijke nexus onderwijs‐onderzoek inhoudt. iv. Verscheidene kunstopleidingen hebben zich een internationale faam aangemeten vanuit hun huidige ontwikkelingen
v. Infrastructureel zijn er voor wat het hoger kunstonderwijs in Vlaanderen betreft niet onaanzienlijke inspanningen gedaan en gerealiseerd (Singel in Antwerpen, Bijloke site in Gent, Rits Dansart in Brussel) vi. De kunstopleidingen worstelen sinds 1995 , en als gevolg juist van een aantal decretale bepalingen, met structurele problemen inzake financiering en personeelstatuut . De effecten van een gesloten financieringssysteem, vrije aangroei studentenaantallen in HO versus beperking in kunstonderwijs zijn te lang onderkend geworden en werken nu nog door; het personeelsstatuut voor de kunstopleidingen staat in belangrijke mate haaks op wat nu geëist wordt binnen de academische bachelor‐ masteropleidingen maar evenzeer op de verloning in andere HO opleidingen of andere niveaus van kunstonderwijs vii. Zijn de kunstopleidingen academisch 1. ja, zeker in masterfase 2. hoeft dit noodzakelijkerwijze binnen de universiteit omwille van internationale transparantie en erkenbaarheid: neen 3. de onderzoekscomponent is essentieel naast artistieke en professionele viii. Essentie = de leefbaarheid, schaalgrootte, artistieke en pedagogische onafhankelijkheid, aanwezigheid van onderzoekscultuur ix. Rol voor hogere instituten voorbeeldfunctie Orpheus,…
