2
Les- en leerstofopbouw
2.7
Didactische benaderingen
2.7.7
Activerende werkvormen Peter Dekkers & Wim Sonneveld
Inleiding “Toen u het in de klas uitlegde snapte ik het helemaal, maar toen ik het thuis zelf ging proberen lukte het niet.” Als een leerling dit zegt, is er iets misgegaan – dát is nu wat activerende didactiek probeert aan te pakken. Daarin wil je leerlingen de problemen met de leerstof laten ervaren juist als er hulp en ondersteuning beschikbaar zijn: in de klas. Dat kan alleen als de leerling zelf met de stof aan de slag gaat. 'Activerende didactiek' is een paraplubegrip waaronder alles valt dat hierop is gericht. Het overlapt met vele andere onderdelen van dit handboek, zoals de inzet van demonstraties, animaties, simulaties, practica, games, formatieve toetsing en feedback, en concept mapping (zie paragraaf 2.7 en 3.4). Die worden hier dus niet of nauwelijks besproken. In principe zijn ‘luisteren, opletten en meedoen’ ook werkvormen. Leren gebeurt altijd in het hoofd van de leerling, en vergt dus altijd een bepaalde vorm van activering. In dat opzicht zijn dus alle werkvormen activerend. Maar de term 'activerende werkvorm' moet je anders zien, namelijk als een poging de traditionele aanpak te verlaten waarin de leraar voor de klas staat en het woord voert, terwijl de klas luistert, reageert en meedenkt. Er is met die onderwijsvorm op zich niets mis, áls hij in voldoende mate met alternatieven wordt afgewisseld. Die alternatieven zijn dan de activerende werkvormen. Daarbij wordt de leerling geacht veel meer zelf het heft in handen te nemen, zo mogelijk in samenwerking met anderen, bij het verwerken van de leerstof en het ontwikkelen van begrip en vaardigheden. Er zijn uitstekende overzichten van een groot aantal zeer uiteenlopende activerende werkvormen (Flokstra, 2006; Van der Burg, 2008; Ebbens & Van Ettekoven, 2009; Hoogeveen & Winkels, 2011; Geerts & Van Kralingen, 2016). Wel is het met die overzichten als inspiratiebron soms even lastig om op gang te komen. Hoe doe je dat dan bij mechanica? Of bij elektromagnetisme? In deze paragraaf geven we enkele uitgewerkte natuurkundevoorbeelden en aandachtspunten voor het klassenmanagement bij het gebruik van activerende werkvormen. Activeren en samenwerken Het is een goed idee om leerlingen niet alleen te activeren, maar ze daarbij bovendien te laten samenwerken: ‘ADSL’ staat voor ‘activerende didactiek en samenwerkend leren’. Van der Burg (2008) geeft aan dat effectieve ADSL voldoet aan vier voorwaarden, die hij aanduidt met ‘GIPS’: Gelijk in aandeel: iedere leerling draagt ongeveer evenveel bij aan het eindproduct. Individuele verantwoordelijkheid: iedere leerling is verantwoordelijk voor en aanspreekbaar op het eindresultaat, meeliften is geen optie. Positieve wederzijdse afhankelijkheid: samenwerken is voordelig, want alle bijdragen tellen mee. Simultane activiteit: zoveel mogelijk leerlingen zijn gelijktijdig en actief met de taak bezig. In de vier voorbeelden hieronder zie je hoe aan GIPS voldaan kan worden. Werken in kleine groepen is echter geen must. Blijf, als je met activerende werkvormen begint, liefst dicht bij je al bestaande manier van werken. Een activerende didactiek vraagt namelijk om een bijpassend klassenmanagement. Maak het jezelf niet te snel te moeilijk. Slang – Het eerste voorbeeld is het maken van een slang, in dit geval van bij elkaar behorende 𝑥, 𝑡- en 𝑣, 𝑡-grafieken bij het onderwerp kinematica. Let bij het gebruik van de slang als activerende werkvorm op de volgende aspecten: Zorg voor variatie. Dus: niet om de andere les een slang gebruiken, want dan is de lol er al snel af. Bereid de aanpak voor. Mogen de leerlingen op de blaadjes schrijven? Moet de redenering gegeven worden? Mogen ze overleggen? Hoe krijg je ze weer stil
als jij het woord wilt? Bereid de procedure voor. Hoe kunnen de leerlingen hulp krijgen? Hoe ga je de antwoorden controleren? Hoeveel tijd krijgen ze? Wat moeten ze doen als ze klaar zijn? Plaats- en snelheidsgrafieken Figuur 1 geeft een voorbeeld van een ‘slang’ voor gebruik bij kinematica. De opdracht is: “Vind bij iedere 𝑥, 𝑡-grafiek de bijpassende 𝑣, 𝑡-grafiek.” Het correcte antwoord staat één regel lager, links. Het antwoord bij de laatste opgave staat links bovenaan. Maak voor ieder tweetal leerlingen een kopie van het blad, knip de rijen los en schud ze. Geef elk tweetal dan de volgende opdracht: “Leg de blaadjes op volgorde. Achter iedere vraag moet het juiste antwoord volgen, tot de slang gesloten is. Dus op tijd een hoek maken.” Met de slang kun je leerlingen natuurlijk ook aan andere types opgaven laten werken: Rechts 𝑣, 𝑡-grafieken, vind de bijpassende 𝑎, 𝑡-grafiek. Rechts de beschrijving van bewegingen in woorden, vind de bijpassende 𝑥, 𝑡-, 𝑣, 𝑡- of 𝑎, 𝑡-grafiek. Rechts twee waarden voor grootheden uit de wet van Ohm, vind de ontbrekende grootheid. Rechts (een deel van) schakelingen, vind de vervangingsweerstand of vervangingsgeleiding.
v 0
x t
t
t
t
v 0
0
0
t
0
t
x t
v
Bij het maken van de opgaven voor zo’n slang moeten alle antwoorden verschillen: de oplossing moet uniek zijn. Gebruik verder voldoende, uitdagende opgaven, zodat gokken geen optie is.
t
x
v 0
0
x
v 0
t
x
v 0
0
0
t
x
t
0
t
Figuur 1 – Een kinematica-slang.
Denken-delen-uitwisselen – De activerende werkvorm denken-delen-uitwisselen (DDU) is een manier om de interactie tussen leerlingen te stimuleren en structureren, in het voorbeeld hieronder over de begrippen zwaartepunt en krachtmoment. Bezem in balans Denken – Je bepaalt het zwaartepunt van een bezem door hem horizontaal op een vinger te laten balanceren (demonstratie of YouTube-film): “Stel dat je de bezem in dat punt gaat doorzagen, en dat je de twee delen gaat wegen. Welk stuk is het zwaarst? Of zijn ze even zwaar?” Individuele opdracht: “Schrijf je voorspelling en uitleg op. Maak daarbij een schets van de bezem in balans waarin je iedere kracht die op de bezem werkt tekent als pijl.” Delen – Groepsopdracht voor drie- of viertallen: “Vergelijk jullie antwoorden en bespreek je uitleg. Probeer het eens te worden over de tekening van de bezem in balans met de krachten daarop en over de uitleg die erbij hoort. Schrijf op over welke vraag of probleem jullie het langst hebben moeten discussiëren. Zet jullie tekening op het bord met daarin de krachten, op schaal getekend.” Uitwisselen – Je bespreekt en vergelijkt de tekeningen op het bord klassikaal, vraagt de groepen om uitleg en verheldering. Als de tekening hetzelfde is, is de uitleg dat dan ook? Nog niet aangeven welke tekeningen goed zijn. Leg wel nadruk op de begrippen zwaartekracht, zwaartepunt, draaipunt en krachtmoment. Doe daarna de proef (doorzagen en beide stukken wegen), met als resultaat: tekeningen met gelijke krachten aan weerszijden moeten fout zijn. Bespreek ten slotte de overige tekeningen, zet verschillende goede oplossingen naast elkaar: de zwaartekracht in het steunpunt, grote en kleine kracht op de delen op verschillende afstanden daarvan. Vul eventueel aan met andere mogelijkheden, zoals afzonderlijke krachten op de twee stukken bezemsteel en op de bezemkop. Gebruik daarbij de genoemde begrippen, of laat die gebruiken.
De ervaring leert dat veel leerlingen verwachten dat beide stukken van de bezem
even zwaar zijn, en dat ze dat tekenen met gelijke pijlen zonder duidelijk aangrijpingspunt. Maar er komen vaak allerlei oplossingen voor, ook correcte, die op allerlei manieren worden getekend. Als leraar leer je zo veel meer over het denken van je leerlingen dan met een som over hetzelfde onderwerp. Maar bereid je inhoudelijk grondig voor, zodat je al die antwoorden van correcte feedback kunt voorzien. Expertmethode – Vaak worden twee practica over de vervangingsweerstand of vervangingsgeleiding gedaan, eerst voor een serieschakeling, daarna voor een parallelschakeling. Maar met de expertmethode kan het ook anders: leerlingen worden ‘expert’ op een deel van de leerstof, en moeten hun verworven expertise aan medeleerlingen overdragen. Practicum serie- en parallelweerstand Verdeel de klas in groepen van vier, en iedere groep in twee tweetallen. Het ene tweetal onderzoekt aan de hand van een werkblad twee weerstanden in serie, het andere tweetal twee weerstanden parallel. De groep van vier maakt één eindverslag, waarin alle bevindingen verwerkt worden. De conclusies van het onderzoek worden de volgende les gepresenteerd door één van de groepsleden. Wie dat is, wordt pas aan het begin van die les door de leraar bekend gemaakt. Voor de link naar het practicumwerkblad: zie de website bij deze paragraaf van het handboek.
YouTube-films – Er zijn veel bruikbare, illustratieve en motiverende films voor in de natuurkundeles te vinden op YouTube (zoals het Engelstalige YouTubekanaal Veritasium). Het loont de moeite daarvan een lijst aan te leggen zodat je ze kunt benutten als aandachtrichters of ter illustratie van de toepassingen van het onderwerp. Maar: het bekijken van een webfilm wordt pas een activerende werkvorm als je de leerlingen ook echt iets te doen geeft door middel van een passende kijkopdracht. Ook hier geldt: bepaal vooraf welk didactisch doel er met het bekijken van de film gediend wordt, en stem je keuze van de beelden en kijkopdracht daarop af. Kijkopdrachten Voor de links naar de volgende drie YouTube-films: zie de website bij deze paragraaf van het handboek. Traagheid Doelen: betekenis geven aan het begrip traagheid, kritische houding ontwikkelen ten aanzien van informatie op internet. Kijkopdracht: “Kan dit, of is hier trucage gebruikt?” Laat de YouTube-film over traagheid zien (een variant op het bekende tafelkleed wegtrekken), laat de leerlingen de kijkopdracht bespreken in drietallen, en trek klassikaal conclusies. Licht als golfverschijnsel Doelen: betekenis geven aan het golfkarakter van licht, ervaren van de kracht van de combinatie van zorgvuldig argumenteren en observeren. Groepsopdracht vooraf in drietallen: “Wat is licht? Schrijf een gezamenlijk antwoord op.” Kijkopdracht: “Wat kom je in deze film te weten over de vraag wat licht is?” Laat de YouTube-film Veritasium Double Slit over licht als golfverschijnsel zien, zet de film eventueel af en toe stil, zodat leerlingen aantekeningen kunnen maken en voorspellingen kunnen doen. Eindopdracht in drietallen: “Wat is licht? Vat samen wat jullie vandaag geleerd hebben.” Energie- en impulsbehoud Doelen: betekenis geven aan behoudswetten bij mechanica, verbazing en interesse wekken. Kijkopdracht: soms, zoals in de YouTube-film Veritasium Bullet Block over energie- en impulsbehoud, hoef je er als leraar geen kijkopdracht bij te maken – want die zit al verwerkt in de opeenvolging van in dit geval de drie films zelf.
Klassenmanagement Deze paragraaf is niet bedoeld als pleidooi tegen klassikale uitleg, of voor uitsluitend werken in kleine groepen, maar voor een verschuiving in de balans. In goed onderwijs wordt het evenwicht bewaard tussen leerlingen ondersteunen en uitdagen, tussen theorie presenteren en praktijk laten ervaren, tussen voordoen en zelf laten prutsen, tussen bij de hand nemen en het bos insturen. Het laat een delicaat evenwicht zien tussen enerzijds leraargestuurd herhalen, inslijpen en oefenen, en anderzijds leerlinggestuurd zelf doen, zelf kiezen en zelf uitproberen.
Het mag daarin wel wat meer activerend, want daar wordt het onderwijs aantrekkelijker van. Het introduceren van activerende werkvormen houdt niet in dat je de leerlingen alleen maar aan het werk zet. Wat er van leerlingen en de leraar verwacht wordt verandert, en daarbij horen andere omgangsvormen en spelregels die je als leraar goed doordacht moet hebben en waar zowel leerlingen als leraar aan zullen moeten wennen. Verlang niet teveel tegelijk van je leerlingen en jezelf, want dat leidt tot teleurstelling en te vroeg opgeven. Voor het klassenmanagement gelden de volgende aandachtspunten (Marzano et al, 2001; Van der Burg, 2008; Geerts & Van Kralingen, 2016): Korte en heldere instructie voor zelfwerkzaamheid: wat moet je doen, waarom, met wie, hoeveel tijd krijg je daarvoor, waar kun je hulp krijgen, hoe weet je of het goed is, wat doe je als je klaar bent. Afstemming tussen de leerdoelen van de les, de taak, en de bestaande kennis en vaardigheden van de leerlingen. Aandacht voor zowel de inhoudelijke als de sociale leerdoelen: ook het samenwerken en communiceren vragen oefening. Samenstelling en grootte van de groepen bij samenwerking: dat valt niet voor te schrijven, en is een kwestie van uitproberen en ervaring opbouwen. Afspraken en gedragsregels: hoeveel geluid is acceptabel, hoe staan de tafels, in hoeverre mogen leerlingen rondlopen, welk materiaal is beschikbaar, hoe wordt er opgeruimd, welk stiltesignaal gebruikt de leraar. Reflectie en beoordeling: combineer een activerende didactiek met formatieve toetsing en feedback (zie paragraaf 3.4.1). Reflectie en aanpassing: een activerende didactiek is nooit af. Blijf op zoek naar de beste manier om je onderwijsaanbod optimaal op je leerlingen en je bedoelingen af te stemmen. Variatie: er bestaat geen werkvorm die iedere leerling altijd waardeert, motiveert en activeert. Werk aan uitbreiding van en oefening met je repertoire en zet het in waar dat zinnig en bruikbaar is. Leren leren De bijdragen van anderen zijn van groot belang, maar uiteindelijk is het de leerling zelf die leert. Meestal wordt er verwezen naar het (sociaal) constructivisme als bron van deze claim, maar eigenlijk ligt die nogal voor de hand. Dat geldt ook voor het inzicht dat de leerling daarom controle over het eigen leerproces moet gaan krijgen, en daar zelf verantwoordelijkheid voor moet gaan nemen. Die uitspraak wordt echter heel gemakkelijk totaal verkeerd geïnterpreteerd. Hij houdt namelijk niet in dat je het leerproces aan de leerling over mag laten, dat je je daar als leraar niet mee hoeft te bemoeien. Integendeel, je zult uiterst zorgvuldig het leerproces zodanig moeten begeleiden dat de leerling die controle en verantwoordelijkheid geleidelijk aan, meer en meer wil en kan nemen. Want je mag pas verwachten dat een leerling iets wil leren als hij daar het belang en de betekenis van inziet, en als niet alleen het einddoel de moeite waard is maar ook de route er naartoe. En dan niet alleen cognitief gezien, vanuit de vakinhoud, maar ook met het oog op sociale en emotionele ontwikkeling. Om die afstemming mogelijk te maken moet je voldoende van de leerlingen weten – activerende werkvormen maken de inbreng van leerlingen mogelijk die je daarvoor nodig hebt. Om iets te kunnen leren moet de leerling niet alleen beschikken over de benodigde voorkennis en vaardigheden, hij dient ook een redelijk zicht te hebben op het doel, en vertrouwen in zijn vermogen om dat te halen. Gebruik van activerende werkvormen geeft de leraar ook daarin sturing, in het bepalen hoe en waar de leerling geleidelijk aan meer verantwoorde keuzes voor zichzelf kan maken. Dat maakt je taak als leraar feitelijk een heel stuk pittiger én interessanter. Wat er gebeurt als je van ‘overdrager van leerstof’ een leraar wordt die ‘leerlingen leert leren’ (Hoogeveen & Winkels, 2011) is goed omschreven, maar hoe je dat in de lespraktijk moet aanpakken is niet uit de literatuur te halen. Het gebruik van activerende werkvormen kan je op weg helpen. Literatuur Ebbens, S. & Van Ettekoven, S. (2009). Actief Leren – Bronnenboek (2e druk). Groningen: Noordhoff. Flokstra, J.H. (2006). Activerende werkvormen. Enschede: SLO. Geerts, W. & Van Kralingen, R. (2016). Handboek voor leraren (2e druk). Bussum: Coutinho. Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2011). Het didactische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk (10e druk). Assen: Van Gorcum. Marzano, R.J., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2001). Classroom Instruction that Works.
Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Van der Burg, C. (2008). Basisboek activerende didactiek en samenwerkend leren. Amersfoort: CPS.
