2. kötet. 2. alprojekt. NAT-hoz illeszkedő kulcsfogalom-rendszer, kulcskompetencia-térkép

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

H - 1134 Budapest, Váci út 37. postacím: 1538 Budapest, Pf.: 496 telefon: +36 1 477 3100 fax: +36 1 477 3136 web: www.educatio.hu

PEDAGÓGIAI RENDSZEREK fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata, a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében folytatandó K+F +I tevékenység

2. kötet 2. alprojekt

NAT-hoz illeszkedő kulcsfogalom-rendszer, kulcskompetencia-térkép Szerzők Benkő Zsolt, Bodóczky István, D. Molnár Éva, Fazekas Márta, Gönczöl Enikő, Horányi Gábor, Horváth Zsuzsa, Kaposi József, Kojanitz László, Lendvai Györgyi, Mándics Dezső, Nahalka István, Ollé János, Pálfalvi Józsefné, Palkó Gábor, Pignitzkyné Lugos Ilona, Trencsényi László, Ütőné Visy Judit, Vass Vilmos, Veres Gábor, Zsakó László

2010.

NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

1

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2. alprojekt

NAT-hoz illeszkedő kulcsfogalom-rendszer, kulcskompetencia-térkép

Almunkacsoport vezető:

Vass Vilmos Szerzők: Benkő Zsolt, Bodóczky István, D. Molnár Éva, Fazekas Márta, Gönczöl Enikő, Horányi Gábor, Horváth Zsuzsa, Kaposi József, Kojanitz László, Lendvai Györgyi, Mándics Dezső, Nahalka István, Ollé János, Pálfalvi Józsefné, Palkó Gábor, Pignitzkyné Lugos Ilona, Trencsényi László, Ütőné Visy Judit, Vass Vilmos, Veres Gábor, Zsakó László

Lektorok: Halász Gábor – Knausz Imre – Perjés István


2

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


TARTALOMJEGYZÉK

A KOMPETENCIA TÉRKÉP ALAPVETÉSE (VERES GÁBOR) ..................................................................................... 5 A 9 KOMPETENCIATERÜLET TÉRKÉPE ................................................................................................................ 26 ANYANYELVI KOMMUNIKÁCIÓ (PALKÓ GÁBOR) ................................................................................................ 26 Bevezető............................................................................................................................................................ 26 Kompetencia elemek, értelmezések, fejlesztési feladatok ................................................................................. 30 Irodalom ........................................................................................................................................................... 47 IDEGEN NYELVI KOMMUNIKÁCIÓ (FAZEKAS MÁRTA) ........................................................................................ 48 Bevezetés .......................................................................................................................................................... 48 Kompetencia elemek, értelmezések, fejlesztési feladatok ................................................................................. 49 Irodalom ........................................................................................................................................................... 59 MATEMATIKAI KOMPETENCIA (PÁLFALVI JÓZSEFNÉ)....................................................................................... 60 Bevezetés .......................................................................................................................................................... 60 Kompetencia elemek, értelmezések, fejlesztési feladatok ................................................................................. 62 Irodalom ........................................................................................................................................................... 88 TERMÉSZETTUDOMÁNYOS KOMPETENCIA (NAHALKA ISTVÁN) ........................................................................ 90 Bevezetés .......................................................................................................................................................... 90 Kompetencia elemek, értelmezések, fejlesztési feladatok ............................................................................... 106 Irodalom ......................................................................................................................................................... 162 DIGITÁLIS KOMPETENCIA (OLLÉ JÁNOS)......................................................................................................... 167 Bevezetés ........................................................................................................................................................ 167 Kompetencia elemek, értelmezések, feladatok ................................................................................................ 177 Irodalom ......................................................................................................................................................... 190


3

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A HATÉKONY, ÖNÁLLÓ TANULÁS (D. MOLNÁR ÉVA) ....................................................................................... 191 Bevezetés ........................................................................................................................................................ 191 Kompetencia elemek, értelmezések, feladatok ................................................................................................ 200 Irodalom ......................................................................................................................................................... 216 SZOCIÁLIS ÉS ÁLLAMPOLGÁRI KOMPETENCIA (GÖNCZÖL ENIKŐ) ................................................................. 219 Bevezetés ........................................................................................................................................................ 219 Kompetencia elemek, értelmezések, feladatok ................................................................................................ 225 Irodalom ......................................................................................................................................................... 241 KEZDEMÉNYEZŐKÉPESSÉG ÉS VÁLLALKOZÓI KOMPETENCIA (LENDVAI GYÖRGYI) ..................................... 243 Bevezetés ........................................................................................................................................................ 243 Kompetencia elemek, értelmezések, feladatok ................................................................................................ 245 Irodalom ......................................................................................................................................................... 264 ESZTÉTIKAI-MŰVÉSZETI TUDATOSSÁG ÉS KIFEJEZŐKÉPESSÉG (TRENCSÉNYI LÁSZLÓ) ................................ 265 Bevezetés ........................................................................................................................................................ 265 Kompetencia elemek, értelmezések, feladatok ................................................................................................ 272 Irodalom ......................................................................................................................................................... 279


4

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A KOMPETENCIA TÉRKÉP ALAPVETÉSE (VERES GÁBOR)

Mit jelent a kompetencia térképezés? A kompetencia fogalma a pedagógiai elméletből fokozatosan ment, - megy át a gyakorlatba. Eközben a pedagógiai programok készítői, a foglalkozásokat tervező tanárok egyre több gyakorlati kérdéssel szembesülnek. Az első lépés a kép nagyítása, a kompetenciák elkülönítése és értelmezése. Ismert a DeSeCo folyamat és az annak eredményeként kialakított rendszer, többféle nem tantárgyfüggő kompetencia lista is született, legújabban pedig a kulcskompetenciák kerültek be a Nemzeti alaptantervbe. A NAT preambulumban olvasható értelmezések három dimenzió mentén bontják fel a kulcskompetenciákat, megjelenítik azok ismeret, készség/képesség és attitűd összetevőit. Némileg egyszerűsítve a leírásokat, megnevezhetők és csoportokba rendezhetők a kompetenciák. Így a nem tantárgyfüggő (crosscurricular) kompetenciákkal való átfedések, kapcsolódások is érzékelhetők. A tanítás napi gyakorlata felől nézve fontosak a kompetencia felosztások és értelmezések, ezek legitimálják a tanárok számára az ilyen rendszerek létjogosultságát, feltéve, ha felismerik bennük a tanulói teljesítmény valós összetevőit. A tanítás célja éppen ennek a teljesítménynek az elérése, növelése. Ehhez nélkülözhetetlen eszköz a követelményállítás, visszajelzés, értékelés. De hogyan lehet ennek az ismeretközpontú gyakorlatáról áttérni a kompetencia alapú szemléletre? Ehhez szükség van a fejlődési pályák legalább vázlatos felrajzolására, valamiféle teljesítményszintek megfogalmazására. A mellékelt példa ennek egy háromszintű modelljét mutatja be. Meg kell jegyezni, hogy a szintek megállapítása nem egzakt módon, sokkal inkább a tanári tapasztalaton nyugvó, intuitív, a tacit tudást deklaráló módon történt.


5

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A programfejlesztés során, pl. az új tantervek tervezésében fontos elem a fejlesztett kompetenciák jelzése. Az erre vonatkozó példa olyan, probléma alapú tantervből származik, amelyben a modulok kiindulópontjai komplex problémák voltak, ebből vezetődött le a tartalom

és

további

lépésben

ehhez

rendelődött

hozzá

az

adott

modulban

fejlesztendő/fejleszthető kompetenciák listája. Utóbbi összeállítását két szempont szerint végeztük: egyfelől az ajánlott tanulási tevékenység (és a hozzárendelt tanulási környezet), másfelől a probléma (témakör) tartalmi elemei, a kontextus mező határozta meg. Az említett szempontok szükségesek és elégségesek voltak ahhoz, hogy a korábban elkülönített, csoportokba rendezett és szintekre tagolt kompetenciák közötti kapcsolódásokra fény derüljön. Másként fogalmazva: a kompetenciaháló éleit a fejlesztési környezet, illetve a tartalmi kapcsolódások adták. Összefoglalva, a kompetencia térképezés egyfajta megvalósítása az alábbi gyakorlati lépésekben képzelhető el: 1. A kompetenciarendszer elemeinek meghatározása, figyelembe véve a szükségszerűen modulokra (pl. kulcskompetenciák) és elemekre (pl. problémamegoldás) tagolt, többszintű felépítést. 2. A modulok és az elemek specifikálása, értelmezése, rövid (gyakorlatközpontú) leírások megfogalmazása. 3. A kompetenciarendszer elemeihez fejlődési szintek hozzárendelése, ezzel a teljesítményértékelés, formatív értékelés megalapozása. 4. A kompetencia modulok, illetve elemek szintjén létező kapcsolódások meghatározása, bemutatása. Erre elsősorban a programok tervezésében van szükség. 5. A kompetenciarendszer egészét, vagy annak adott szintű részét vizuálisan megjelenítő „térkép” szerkesztése. Ennek szerepe részben az elemek és összefüggések tudatosítása, részben a könnyebb átláthatóság, megértés elősegítése Fontos, hogy ebben az értelmezésben a kompetencia térképezés a gyakorlat eszköze, nem célja elméleti viták gerjesztése. A rendszer relevanciáját biztosíthatja az „evolúciós elv” NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

6

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


alkalmazása, mely szerint az adott kiinduló állapotból az alkalmazás – értékelés – módosítás ciklusain keresztül juthatunk el valamiféle „nyugalmi állapotba”, ahol már megbízható eszközként tekinthetünk a megalkotott térképre.

Milyen kompetencia jellemzőket kell figyelembe venni? A kompetenciákról máig folynak elméleti viták, újabb és újabb értelmezések, felosztások jelennek meg. Az iskolai munkában ezeknek nem kell megjelenniük, de nagy szükség van a tanári munkát segítő, a kompetencia alapú pedagógiát érvényesítő szemléletmódok és eszközök elterjesztésére. Ha ebből a szempontból nézzük a kérdést, akkor igazat adhatunk a Nagy József által megfogalmazott komponens rendszer elméletnek, azaz egymásba ágyazott szintekre tudjuk bontani a kompetenciákat (pl. személyes kompetenciák>önismeret). Talán hasonló eredményre vezet az újabb keletű hálózatelméleti megközelítés, amelyben kompetencia modulokat, ebben egymással élek mentén kapcsolódó elemeket láthatunk (a modulok között is húzhatók kapcsolati élek). Érvényes lehet a „kis világ” jelleg, az összefüggések olyan sajátos elrendeződése, amelyben néhány lépésben eljutatunk egyik hálózati pontból (kompetencia elemből) a másikba. Így lényegében kizárható a random jelleg és a csillagszerű elrendeződés is. Mindez „skálafüggetlen” módon jelenik meg, azaz a modulok, az elemek és akár ezek belső komponensei is hasonló hálózati jellegeket mutatnak.

Milyen célokat szolgálhat a kompetencia térképezés? A hazánkban több éve zajló pedagógiai reform során meghatározó a kompetencia alapú oktatás/nevelés

minél

szélesebb

körben

és

mélységben

való

elterjesztése.

Ezt

szolgálták/szolgálják a Nemzeti Fejlesztési Tervek vonatkozó operatív programjai (HEFOP, TÁMOP). Korábban és ettől függetlenül került sor a NAT 2003 és 2007 dokumentumainak elkészítésére. Utóbbi szolgál iránytűként a jelenlegi pedagógiai fejlesztések számára. Elmondható ugyanakkor, hogy a NAT implementáció folyamata még nem zárult le, sőt éppen NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

7

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a

kompetencia

térképezés

szolgálhat

olyan

gyakorlati

eszközökkel,

amelyekkel

meggyorsítható lenne ez a folyamat. Remélhetőleg mindez összhangban lesz a nemzetközi folyamatokkal, figyelembe veszi a pedagógiai paradigmaváltás szükségességét és a területen végbement eddigi fejlődést. Néhány gyakorlati cél, aminek elérést segítheti a kompetencia térképezés: 1. A kompetencia alapú pedagógiai tervezés gyakorlati segítése (tanterv, tanulásszervezés, tanulási környezet) 2. A NAT implementációs folyamat gyorsítása 3. A kulcskompetenciák értelmezésének és fejlesztésének operacionalizálása 4. A tartalom és a kompetencia alapú tervezés összekapcsolása, ezzel új szemléletű taneszköz rendszerek fejlesztése 5. A kompetenciafejlesztést hatékonyabbá tevő tanulási környezet kialakítása 6. A pedagógiai értékelés eszközeinek és módszereinek megújítása

Milyen kompetencia rendszerek, modulok és elemek alapján térképezzünk? A különféle hazai és nemzetközi rendszerek között az alábbi, az EU által is elfogadott, a Nat2007-ben rögzített kulcskompetencia felosztás jelenti a viszonyítási pontot, a pedagógiai tervezés alapját. A kilenc kulcskompetencia: 1. Anyanyelvi kommunikáció 2. Idegen nyelvi kommunikáció 3. Matematikai kompetencia 4. Természettudományos kompetencia 5. Digitális kompetencia 6. A hatékony, önálló tanulás 7. Szociális és állampolgári kompetencia 8. Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

8

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ezek a térképezés szempontjából megfeleltethetők az egyes moduloknak. A közöttük lévő kapcsolódások ezen a szinten is elemezhetők, akár vizuális megjelenítésük is lehetséges (feltéve, ha az éleket tudjuk definiálni). Egy lehetséges (de nem teljes!) példa:

Néhány kapcsolódás (él) leírása: 1. A korszerű tanulási környezetben zajló formális, illetve az otthoni környezetbeli informális tanulás hatékonysága egyre inkább összefügg a digitális kompetencia fejlettségével. Az iskolák között, vagy a tanulói csoportokban érzékelhető növekvő heterogenitás összefügghet az itt jelentkező eltérő lehetőségekkel és képességekkel. Fejlesztése révén csökkenthetőek ezek a különbségek, javulhat az esélyegyenlőség. A kapcsolat magában foglalja a digitális tananyagok, az on-line tanulás, a távoktatás kérdéseit is. 2. A matematikai gondolkodás, mint szemléletmód és eszköztudás nélkülözhetetlen a természettudomány tanulásához, különösen a szakértői tudás megszerzéséhez. A


9

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


természettudományok ugyanakkor életközeli kontextusokat jelenítenek meg a matematikában. 3. Az esztétikai kifejezőkészség egyre növekvő mértékben hasznosítja a digitális eszközöket. A digitális fotózás és filmkészítés mindenki számára elérhető lett, a profi alkotók ezeket az eszközökkel minden korábbinál élethűbb virtuális valóságot alakíthatnak ki. A gyakorlatban mindenképen szükséges a kulcskompetenciák felbontása, ezzel közelebb juthatnak a tanárok is a tanulói teljesítmény egyes elemeihez, képessé válnak ezek tudatos diagnosztizálására, fejlesztésére. A NAT preambulum tartalmaz rövid szöveges leírásokat az egyes kulcskompetenciákról, amelyek alapján listázhatók a modulba sorolható elemek. A természettudományos kulcskompetencia elemei a NAT 2007 alapján: 1. A természeti világ alapelveinek ismerete 2. Alapvető tudományos fogalmaknak, módszerek ismerete 3. A tudományos elméletek társadalmi folyamatokban játszott szerepének ismerete, megértése 4. Fontosabb technológiai folyamatok ismerete 5. A technológiák előnyeinek, korlátainak és társadalmi kockázatainak ismerete 6. Az emberi tevékenység természetre gyakorolt hatásának ismerete 7. Természettudományos és műszaki műveltség alkalmazása a problémamegoldásban 8. Természettudományos és műszaki műveltséget igénylő döntések meghozatala 9. Új technológiák, berendezések megismerésének és működtetésének képessége 10. Áltudományos, egyoldalúan tudomány- és technikaellenes megnyilvánulások kritikája 11. Szándék és képesség a fenntartható fejlődés érdekében lokálisan és globális vonatkozásban való cselekvésre 12. Etikai kérdések iránti érdeklődés 13. Kritikus és kíváncsi attitűd 14. Biztonság és a fenntarthatóság tisztelete a tudományos és technológiai fejlődés hatásaival kapcsolatban NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

10

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ezek az elemek tükrözik azt a szemléletet, amely az ismeretek, a készségek és képességek, valamint az attitűdök egységében értelmezi a kompetenciákat. A kulcskompetenciák ilyen fajta felosztásának és definiálásának hátránya, hogy a modulokra bontás miatt kevésbé alkalmas az elemek közötti kapcsolódások bemutatására. Ennek következménye lehet bizonyos fokú redundancia, azaz elemek ismétlődése más-más modulokban (pl. a fenntarthatóság témakörben), illetve a továbbiakban nélkülözi a fejlesztésben kiaknázható szinergizmusokat. A programfejlesztés tapasztalata, hogy a kulcskompetenciákat érdemes párhuzamba állítani a nem tantárgyfüggő (cross-curricular) kompetenciákal. A bemutatott minták egy ilyen, külföldi példán alapuló, de a helyi sajátosságokra módosított rendszert alkalmaznak. Ez négy kompetencia modulra osztja az egyes kompetencia elemeket: 1. Módszertani Megfigyelés, kísérletezés, mérés; Stratégia tervezése (pl. probléma megoldásra) IKT alkalmazás Munkafolyamat végzés 2. Gondolkodási (kognitív) Problémakezelés (probléma felismerés, problémaállítás, -megoldás) Rendszerszemlélet Alkotóképesség (véleményalkotás is) Kreativitás (rugalmasság, eredetiség, ötletgazdagság) Alternatívaállítás Kritikus gondolkodás Valószínűségi szemlélet Történeti szemlélet Osztályozás, rendszerezés NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

11

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Oksági gondolkodás Modellalkotás Lényeg kiemelése Példakeresés Analógiás gondolkodás (hasonlóság felismerése, keresése, kialakítása) Kapcsolatba hozás Emlékezet 3. Információs- és kommunikációs Összkifejező képesség (taglejtés, testi jelzések) Szóbeliség (kapcsolatteremtés) Szövegértés Írásbeli munka (szövegalkotás, stílus kezelés) képi információ kezelése (fotók készítése, gyűjtemények rendezése, közlés) Információkezelés (keresés, rendszerezés, feldolgozás, közlés) IKT alkalmazás (számítógépes adatfeldolgozás, multimédia használat/készítés, kommunikáció) Információforrás kezelés (minősítés, csoportosítás, rendszerezés) kommunikáció értékelés (saját- és társértékelés, médiaértékelés) 4. Személyes, társas (és környezeti) Önértékelés (önbizalom, önérvényesítés is) Nyitottság (kíváncsiság, érdeklődés) Normaismeret (norma- és szabálykövetés is) Empátia Együttműködési képesség (csoportmunka képesség) Társas aktivitás (kezdeményezőképesség, részvételi igény-, képesség) Önfejlesztés (igény és képesség) Pozitív gondolkodás Egészségtudatosság Környezettudatosság Társadalmi érzékenység NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

12

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Etikai érzék Felelősségérzet Szervezőképesség Döntésképesség Esztétikai érzék Harmóniára törekvés Ez a rendszer jól használható a tantervek tervezésében (pl. Természettudomány OKM kerettanterv), a tanulási programok (pl. projektek) készítésében, a fejlesztő feladatok tervezésében. Ennek oka részben az is, hogy a megjelenése (2002) időben megelőzte a hazai NAT kulcskompetenciák definiálását (2007). Előnye az egyszerű, áttekinthető rendszer, amely további fókuszálással és szelektálással (aláhúzott elemek) a fejlesztő értékelést támogató követelményminták és értékelési segédanyagok elkészítését teszi lehetővé. A kulcskompetenciák és a nem szaktárgyi kompetenciák rendszere között vannak átfedések, megfelelések. Ilyen lehet pl.: Kulcskompetencia elem (fenti lista alapján): Alapvető tudományos fogalmaknak, módszerek ismerete A tudományos elméletek társadalmi folyamatokban játszott szerepének ismerete, megértése Az emberi tevékenység természetre gyakorolt hatásának ismerete Szándék és képesség a fenntartható fejlődés érdekében lokálisan és globális vonatkozásban való cselekvésre


Nem tantárgyfüggő kompetencia: megfigyelés, kísérletezés, mérés munkafolyamat végzés Társadalmi érzékenység, normaismeret, felelősségérzet… Egészségtudatosság, környezettudatosság, etikai érzék, kritikus gondolkodás, rendszerszemlélet… Környezettudatosság, problémakezelés, döntésképesség, szervezőkészség…

13

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Hogyan ábrázolható a kompetencia háló? A kompetenciák hálózatos elemzése magában foglalja az elemek és összefüggések grafikus ábrázolását is. Ez a térképezés befejező lépése, egyik látványos és jól használható eredménye. A háló ábra többféle módszerrel is elkészíthető, pl. táblázat, blokkséma, gráf stb. Ha egy munkacsoport végzi az elemzést és ábrázolást, akkor célszerű több lépésben, interaktív módon dolgozni, pl. flipchart, vagy webes kollaboratív munkafelület segítségével. A hálózatelmélet egyre szélesedő alkalmazásának köszönhetően arra is van lehetőség, hogy a fejlesztők csak az elemeket és a kapcsolatokat

definiálják

(pl.

kompetencia párok), de az ábrát a számítógépes program (pl. Gephi) készítse el. Erre különösen az összetettebb hálózatok esetében van szükség. Erre egy (technikai) példa, néhány nem tantárgyi kompetenciára:

Hogyan függhet össze a kompetencia térképezés és tartalomszabályozás? -

A kompetenciák adott tantervi témakörökhöz kapcsolódnak, azokba ágyazódnak.

-

A kompetencia térkép rámutathat ezekre a kontextusokra.

-

A kompetenciák és a tartalmi témakörök összehangolása legkönnyebb az alapfokú oktatás első szakaszában, amikor egy tanító, egy kézben kezelheti a fejlesztési feladatokat. Tantárgyakra osztott tanulásszervezés esetén a kapcsolatok figyelembe vétele

nehezebb,

fokozottan

szükség

együttműködésére.


14

van

a

szakterületek,

szaktanárok

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


-

A tantervekben, oktatási programokban szorosan össze kell kapcsolni a tartalmi témakörök tervezését és a kompetenciák fejlesztését.

-

A tartalmi és a kompetencia alapú szempontok közötti (erő)viszony (egyensúly, prioritás) meghatározza a tanulási folyamat jellegét, eredményét (pl. tartalom alapú, vagy probléma alapú tantervek).

-

A tanulói kompetenciák fejlesztése lineáris (logisztikus) folyamat, a tartalom kulcselemei (fogalmak, modellek) ehhez ciklikusan (egymásra épülő pedagógiai szakaszokban) illeszkednek.

Kompetencia térkép készítés a gyakorlatban – a (holland) COMET modell Térképezés: Evolúciós elv alkalmazása, fejlesztési ciklusok (előzetes, kiinduló modell, többszöri tesztelés és módosítás a használható modellig) Fogalma: a tantervi tartalom egymással kapcsolatban lévő kompetenciákban van megfogalmazva, nem fragmentált és elszigetelt ismeretek, készségek és attitűdök formájában. Részei: 1. kompetencia leírás: egy adott területen meghatározható kompetenciák részletes leírása elemei:

a várható eredmény, kimenet kapcsolódások más kompetenciákkal elemek, amikből felépül egy gyakorlati példa

alkalmazása: a tanítás tervezésében feladat szerkesztésben értékelésben 2. Kompetenciaháló (gráf): vizuálisan is megjeleníti a kompetencia leírásban szereplő elemeket és kapcsolataikat. alkalmazása: elősegíti, gyorsítja a kompetencia térképpel kapcsolatos kommunikációt. NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

15

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3. Általános információk: a kompetencia területről, a céljairól és a meghatározásáról. Problémák: -

a kompetencia meghatározása és a hasonló fogalmaktól (pl. tudás,készség, képesség, jártasság) való megkülönböztetés.

-

a kompetencia meghatározás és (hálózatos) rendszerezés módszertanának hiánya

Milyen eszközök segíthetik a fejlesztőket a gyakorlatban jól alkalmazható kompetencia térkép készítésében? - Dimenziók és példák használata (a kompetencia értelmezésben) Dimenziók: -

szintek (pl. alap/kezdő, közép/haladó, felső/gyakorlott)

-

kontextus (feladat, helyzet, szerep)

-

kapcsolat (van-e összefüggés egyéb kompetenciákkal?

-

elemek (ismeret, készség/képesség, attitűd)

-

eredmény/kimenet (termék, szolgáltatás, viselkedés)

-

fajták (pl.szakmai: tanulási és karrier kompetenciák)

A kompetencia leírás gyakorlati lépései: -

megfogalmazás, pl. pontokban, kiegészítendő mondatokban (a meghatározások általában feltételezéseken alapulnak és alternatívák)

-

strukturált adatgyűjtés (a megfogalmazás pontjaihoz kapcsolódva (pl. kérdések alapján)

-

strukturált adatelemzés

Kompetenciaháló készítése: -

a legfontosabb jellemzőket mutatja be, gyorsan áttekinthető

-

több formai lehetőség (lista, blokkséma, kördiagram, gráf)

Általános jellemzők: -

célok, területek, kontextusok

Támogató eszközök (elméleti és gyakorlati): NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

16

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


-

Feladatszervezés: a munkamenet módszertani leírása (feladatok, szerepek, szabályok, ellenőrzés)

-

Információ bank: adatbázisok, források, hivatkozások (rövid utasítások)

-

Építő elemek: (pl. a kompetencia dimenziói)

-

Példák (megvalósított hálók)

Web alapú eszközök: COMET (Competency Modelling Toolkit) /1/2/3/4

Kompetencia térképezés egy konkrét programfejlesztés során

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvanyok&kod=8 A program: a budapesti Közgazdasági Politechnikum, az (akkori nevén) Országos Közoktatási Intézet és az Oktatási és Kulturális Minisztérium együttműködésében 2002, 2003-ban zajlott az integrált természettudományos pedagógiai rendszer fejlesztése, Dr. Havas Péter projektvezetésével. A fejlesztés célja volt, hogy a helyi, intézményi jó gyakorlaton alapuló természettudományos nevelési innováció mellé társítsa a kutatás-fejlesztés eszközeit, ezzel részben explicitté alakítsa a meglévő tacit tudást (pedagógiai háttértanulmányok), másrészt a közoktatás számára átvehető mintát adjon (Kapcsos Könyv, programleírások). A feladat, fejlesztési lépések: a programfejlesztés idején kezdődött meg Magyarországon a kompetencia alapú pedagógia térnyerése. Ismert volt a kompetencia fogalma, annak többféle értelmezése és altípusa. A pedagógiai rendszer kialakítása, a tanterv, a taneszközök és értékelési segédanyagok elkészítéséhez szükség volt egy könnyen kezelhető, kellő felbontású és a napi munkába bevihető kompetenciarendszerre. Külföldi példát találtunk, a quebec-i iskolareform kereszttantervi kompetencia rendszerét. Ezt némileg hozzáigazítottuk a természettudományos nevelés, illetve a hazai környezet sajátosságaihoz. Hamarosan jelentkezett az igény, hogy a rendszert a fejlesztés eszközeként, szélesebb körben is alkalmazzuk. Ehhez szükség volt az egyes kompetenciák mélyebb, fejlesztési szemléletű,


17

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


rövid szöveges értelmezésére. Ezt követően szinteket kellett meghatároznunk, amihez a fejlesztés tervezését és kommunikációját igazíthattuk. Harmadik lépésben a fejlesztést elősegítő környezet jellemzői igyekeztünk leírni, ugyancsak rövid szöveges, táblázatos formában. Az alkalmazás lehetőségei, tapasztalatai: a kidolgozott kompetencia rendszer (térkép?) több lehetőséget is kínált a programfejlesztés támogatására, a tantervek, fejlesztő feladatok, értékelési segédanyagok készítése során. A munkacsoportunk ezt használta a pedagógiai rendszer, illetve 2008-ban a Természettudomány OKM kerettanterv kidolgozása során. A négy kompetenciaterület (domain) komponensekre való részletes felbontása a tantervi modulok és a feladatok tervezésében a fejlesztési fókusz módszerével volt kezelhető. Adott esetben csak néhány, lényegesebb és relevánsabb kompetenciát igyekeztünk fejleszteni. Ezek a tantervben a tartalomhoz kapcsolódva jelentek meg, a feladatokat pedig ezekhez igazodva szerkesztettük meg. Nehézséget okozott viszont a kompetencia rendszer átvitele az értékelés területére. A tanulók egyéni értékelésére kialakított, fejlődési szintekre bontott, rövid szöveges leírások bőséges és megfelelően adaptív választékot adtak a tanárok számára. A diákokkal is igyekeztünk megismertetni, elfogadtatni ezeket a kompetencia értelmezéseket és szinteket, de számukra ez túl bonyolult és nehezen áttekinthető volt. Egyszerűsített és némileg módosított formában ún. „aláhúzós” értékelő lapokon is megjelent a kompetencia rendszer, ennek előnye az áttekinthetőség és gyorsaság, hátránya viszont az adaptivitás csökkenése. Eszközök, minták: 1. A kompetenciarendszer elemeinek definiálása


18

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



19

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



20

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2. A kompetenciák kapcsolódása a fejlesztés összefüggésében A tanulási tartalom és módszer dimenziója


21

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



22

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3. Kompetenciák - a tanulási környezet dimenziója:


23

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4. Kompetenciák – az értékelés dimenziója A tanulói teljesítmény értékelése rövid szöveges formában Ez az értékelési eszköz a kompetenciák egy lehetséges fejlődési modelljére alapozódik. Megjelenik benne a kompetenciafejlesztés eredmény dimenziója, a tanulói képességek, magatartás módosulása. Felhasználható a fejlesztő értékelés támogatására. Gondolkodási készségek Osztályozás-megkülönböztetés

-

Logikus gondolkodás -

-

Probléma felismerés, megoldás -

Történeti szemlélet -

Kritikus gondolkodás -

Felismered a dolgok, jelenségek hasonlóságait és különbségeit, képes vagy ezek alapján önállóan csoportokat alkotni és besorolást végezni. Általában helyesen ismered fel a dolgok, jelenségek hasonlóságait és különbségeit, a megadott csoportokba képes vagy besorolást végezni. Még nehezen, gyakran tévesztve ismered fel a dolgok, jelenségek hasonlóságait és különbségeit, a megadott csoportokba is csak segítséggel vagy képes besorolást végezni. Képes vagy követni, önállóan felismerni egy jelenség ok-okozati összefüggéseit, gyakorlottan alkalmazod a következtetés és az általánosítás műveleteit. Képes vagy követni, esetenként önállóan felismerni egy jelenség okokozati összefüggéseit, a következtetés és általánosítás műveleteit némi segítséggel képes vagy alkalmazni. Csak segítséggel vagy képes követni, önállóan nem ismered fel egy jelenség ok-okozati összefüggéseit, a következtetés és általánosítás műveleteit nagy nehézségekkel alkalmazod. Képes vagy felismerni problémákat, ezek megoldását önállóan és csoportban együttműködve kidolgozni és végrehajtani. Csak segítséggel vagy képes a problémák felismerésére, vannak a megoldást segítő ötleteid. Még nem vagy képes önállóan felismerni problémákat, önálló megoldásokat nem dolgozol ki, de csoportban dolgozva részt veszel a megoldásban. Képes vagy egy téma több idősíkban való értelmezésére, a múlt, jelen, jövő közötti kapcsolat felfedezésére. Még csak segítséggel vagy képes egy téma múlt, jelen, jövő vonatkozásainak értelmezésére. A témákat csak a jelenben vagy képes értelmezni, a múlt, jelen, jövő összekapcsolása még nehézségeket okoz számodra. Képes vagy felismerni a bizonyítatlan állításokat, kifejezed ezekkel kapcsolatos kétségeidet, ellenérveidet. Általában felismered a bizonyítatlan állításokat, de a kritikus


24

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


-

Alkotóképesség, kreativitás -

vélemény megfogalmazásában még bizonytalan vagy. Gyakran fogadsz el bizonyítatlan állításokat, nem vagy képes kritikus vélemény megfogalmazására. Képes vagy újszerű megoldásokra, önálló tárgyi és szellemi alkotások létrehozására. Néha képes vagy újszerű megoldásokra, de az alkotómunkához segítséget igényelsz. Még nem vagy képes újszerű megoldásokra, de a csoportos alkotómunkában részt veszel.


25

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A 9 KOMPETENCIATERÜLET TÉRKÉPE

ANYANYELVI KOMMUNIKÁCIÓ (PALKÓ GÁBOR)

Bevezető Azáltal, hogy a NAT 2007-es felülvizsgálatakor az Európai Parlament és a Tanács által elfogadott

ajánlás

(2006)

„az

egész

életen

át

tartó

tanuláshoz

szükséges

kulcskompetenciákról” bekerült a Nemzeti Alaptantervbe, sajátos helyzet jött létre. A NAT ugyanis már a 2003-as revízió óta kompetenciaalapú magtantervként funkcionál, komplex kompetenciahálót tartalmaz, melyhez kifinomult teljesítményszintezés társul. A NAT kompetenciarendszerének műveltségterületekre épülő szerkezete ugyanakkor biztosítja a tananyagtartalmakkal és a hagyományos oktatási intézményrendszerrel való kompatibilitást, valamint az életkori fejlődéssel szinkron felépítést. A kulcskompetenciák rendszere egészen máshonnan, a társadalom és a munkaerőpiac feltételezhető elvárásai felől definiálja a kompetenciákat, tehát sem fejlesztési szinteket, sem tananyagtartalmakat, sem pedig oktatási struktúrákat nem vesz tekintetbe. Az alábbi táblázatban arra tettünk kísérletet, hogy a NAT 2007-ben egymás mellett szereplő két rendszert, vagyis a műveltségterületi és a kulcskompetencia rendszert szinkronizáljuk. A kiindulás az anyanyelvi kompetencia az EUajánlásból átvett szövege, ezt – ahol szükségesnek tűnt – kiegészítettük a műveltségterületek, mindenekelőtt

a

magyar

nyelv

és

irodalom

kompetenciáival.


26

műveltségterület

egyes

kapcsolódó

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az egyes, az anyanyelvi kompetencia leírásában explicite említett vagy implicite utalt kompetenciákhoz és kompetenciaelemekhez fejlődési, pontosabban fejlesztési/teljesítési szinteket rendeltünk. Az első (A) a belépési szint, nemegyszer bevezető tevékenységi formákat jelöl, a teljesítményértékelés szempontja itt érvényesül a legkevésbé. Alapszintű kompetenciafejlesztésről van itt szó, a későbbi komplex tevékenységek megalapozásáról. A következő szinten (B) a teljesítményértékelés szerepe egyértelműbb, bár a kompetenciák még nem teljes bonyolultságukban és nem komplex szituációkban szerepelnek. A következő (C) szint már a kimeneti célokat definiálja: az adott kompetencia fejlesztésének végcélját, ahová a kompetencia reflexív alkalmazásában el kell jutni. A táblázatba foglalt egyes kompetenciák követik az anyanyelvi kompetencia NAT 2007-ben szereplő leírását, a szerkezet azonban eltér az EU ajánlástól. Ennek oka az alkalmazott hármas felosztás. A módszertani kompetenciacsoport első négy sorába azok a kompetenciák és kompetenciaelemek kerültek, amelyeket a kulcskompetencia leírása így foglal össze: „Képes megkülönböztetni és felhasználni különféle típusú szövegeket, megkeresni, összegyűjteni és feldolgozni információkat, képes különböző segédeszközöket használni...” Az utolsó, ötödik sor egy fölérendelt kompetencia(csoport) leírását tartalmazza. A tanulás tanulása azonban azért volt a módszertani kompetenciák és általában az anyanyelvi kompetencia leírásából kihagyhatatlan, mert az egész kulcskompetencia-rendszer implicit módon erre épül, ennek mellőzésével nem lehetne definiálni a fejlesztési szintek legmagasabb fokát. Míg a módszertani kompetenciacsoport azokat a tanulási és/vagy információfeldolgozási módszereket foglalta össze, amelyek a nyelvi cselekvés előkészítésében és végrehajtásában elengedhetetlenek, addig a gondolkodási (kognitív) kompetenciacsoport azokat az ismeretterületeket és tudásanyagot összegzi, amelyet az anyanyelvi kulcskompetencia leírása kiemel: NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

27

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


„Az anyanyelvi kommunikáció az anyanyelv elsajátításának eredménye, amely természeténél fogva kapcsolódik az egyén kognitív képességének fejlődéséhez. Az anyanyelvi kommunikáció feltétele a megfelelő szókincs, valamint a nyelvtan és az egyes nyelvi funkciók ismerete. Ez a tudásanyag felöleli a szóbeli kapcsolattartás fő típusainak, az irodalmi és nem irodalmi szövegek egész sorának, a különféle nyelvi stílusok fő sajátosságainak, valamint a nyelv és a kommunikáció változásainak ismeretét különféle helyzetekben.” Természetesen vannak átfedések. Míg a szövegek, szövegtípusok megkülönböztetése/ismerete a módszertani kompetenciacsoportban elsősorban az információkeresés, adatgyűjtés és forráskritika tevékenységköreihez tartozik, addig a kognitív kompetenciacsoportban szövegek, szövegtípusok definitív ismerete, szövegtani, stilisztikai, sőt irodalomtörténeti tudásanyagot jelöl. Az információs- és kommunikációs kompetenciák csoport a széles értelemben vett retorikai képességeket foglalja össze. A nyelv kommunikatív használatát, amely persze feltételez módszertani ismereteket, széles tudásanyagot és társadalmi tudatosságot, de itt a hangsúly a szövegértésen és szövegalkotáson, a kommunikációs helyzetek felismerésén és a meggyőzés képességén van a legkülönfélébb kommunikációs helyzetekben. Vagy ahogy az anyanyelvi kommunikáció kulcskompetencia leírása fogalmaz: „Az anyanyelvi kommunikáció magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban egyaránt (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), valamint a helyes és kreatív nyelvhasználatot a társadalmi és kulturális tevékenységek során, az oktatásban és képzésben, a munkában, a családi életben és a szabadidős tevékenységekben. (...) Az egyén rendelkezik azzal a képességgel, hogy különféle kommunikációs helyzetekben, szóban és írásban kommunikálni tud, kommunikációját figyelemmel kíséri és a helyzetnek megfelelően alakítja.” És végül az utolsó, a személyes, társas (és környezeti) kompetenciák csoportja mindenekelőtt a pozitív attitűd körébe tartozó legfontosabb kompetenciákat sorolja föl, amelyek a nyelvi cselekvés személyközi (szűk közösség) és társadalmi (tág közösség) felelősségét, a hatáskeltés etikai dimenzióit érintik. NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

28

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


„A pozitív attitűd magában foglalja a kritikus és építő jellegű párbeszédre való törekvést, az esztétikai minőség tiszteletét és mások megismerésének az igényét. Ehhez ismernünk kell a nyelv másokra gyakorolt hatását, a társadalmilag felelős nyelvhasználat jelentőségét.” Mindez nem csupán az etikátlan vagy kárt okozó nyelvi cselekvések elkerülését és reflexióját jelenti, de olyan komplex kompetenciák is ide tartoznak, mint az esztétikai és a kritikai érzék. Itt is vannak átfedések, pl. a retorika kérdéskörében. Míg az előző kompetenciacsoport (kommunikáció) mindenekelőtt a szövegértéshez és az önkifejezéshez szükséges konkrét kompetenciákra összpontosít, addig ez utóbbi kompetenciacsoport (társas) a nyelvi cselekvések társas-társadalmi hatására és lehetséges következményeire való reflexiót várja el. Vagy egy másik példa: az első kompetenciacsoportban (módszertani) a kritika az anyaggyűjtés és –rendszerezés forráskritikai/szelekciós kompetenciáját jelöli, addig az utolsó kompetenciacsoportban (társas) a kritikai érzék társadalmi jelenségek vagy éppen kulturális, művészi produktumok megítélésének és elemzésének szintjén jelentkezik.


29

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetencia elemek, értelmezések, fejlesztési feladatok

Kompetencia elemek Módszertani kompetenciák Szövegek összegyűjtése, feldolgozása

Értelmezések

Fejlesztési feladatok

értelmezés

fejlesztési feladatok

A tanulás bármely formája, majd az erre épülő önálló tájékozódás is önállóan felkutatott, szelektált, értékelt, feldolgozott szövegek felhasználást tételezi fel.

Különféle típusú

Az anyanyelvi kompetenciának nincs olyan

(A) – Szövegrészletek, szemelvények adott csoportjának feldolgozása: szelekció adott szempont alapján. (B) – Szövegrészletek önálló feldolgozása, a szelekció/értékelés szempontjának önálló kiválasztása. – Szövegek adott körének bővítése. – Szövegek, szövegrészletek felkutatása adott szempontrendszer alapján megadott forrásokban. (C) – Szövegek felkutatása önállóan egy probléma feldolgozása kapcsán különféle forrásokban. – Különböző forrásokból származó, különféle műfajú és szemléletű szövegek összevetése, szelekciója, következtetések, tendenciák megállapítása és megfogalmazása, kritika. (A)


30

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szövegek (vagy részterülete, ahol ne lenne szükség a szövegek szövegrészek) közötti különbségtevés műveleteire. A megkülönböztetése megkülönböztetés az összehasonlítás első művelete; mivel csak olyan dolgok különböztethetők meg, amelyek valamiben azonosak, az azonosságok és a különbségek számbavételét jelenti. Feltételezi a szövegekről szerzett ismeretek széles körét, a szövegtípusok és szövegműfajok jellemzőiről szerzett tudást. A megkülönböztetés főbb szempontjai: irodalmi (témák, élethelyzetek, motívumok, formai megoldások; műnemek-műfajok; hangnem, stílus, nézőpont stb.) nyelvi (stílus, regiszter, szókincs, modalitás stb.) esztétikai (esztétikai érték, esztétikai minőség, modalitás stb. ) történeti (korstílus, nyelvtörténet, archaizálás stb.) mediális (különféle médiumok és hordozók, kép, hang, írás; könyv, film, internet stb.) A kompetencia szorosan kötődik a szegmentáláshoz, a szövegrészek közötti azonosságok és különbségek feltárásához.


31

– Szövegrészletek, szemelvények összehasonlítása adott szempont alapján. Azonos témájú szövegrészletek tartalmi megkülönböztetése. Azonos tematikájú szövegek nézőpontjának, modalitásának, nyelvi megalkotottságának, műfaji eltéréseinek megfigyelése. (B) – Szövegrészletek önálló összehasonlítása, a különbség(ek) szempontjának önálló megtalálása. – Szövegek adott körének bővítése: más nézőpontú, más műfajú, más médiumban született, de azonos témájú szövegek keresése és összevetése. (C) – Szövegek felkutatása önállóan egy probléma feldolgozása kapcsán, az eltérő nézőpontok, modalitások, médiumok, történeti korok szerepe a probléma megközelítésében. – Különböző forrásokból származó, különféle műfajú, korú, esztétikai értékű és szemléletű szövegek összevetése, reflexió ezek különbségeire, tendenciák, összefüggések megfigyelése és megfogalmazása.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Információgyűjtés, szelekció

Segédeszközök használata (IST)

A megkülönböztetés magasabb szintű művelete a különbségre való reflexió, azok értékelése és szelekciója. Az információgyűjtés és szelekció a fenti kompetenciák magasabb szintjét feltételezi, azokra épül. Az információ fogalma nehezen definiálható, itt az adott tanulmányi szituáció összefüggésben fontos adatok/tények/vélemények körét értjük rajta. Azon van a hangsúly, hogy egy adott probléma/téma kapcsán, adott feladat megoldásakor fel kell tudni kutatni a releváns adatok/tények/vélemények körét, rendszerezni őket, kizárni az irrelevánsakat és megbízhatatlanokat. A segédeszközök használata a hatékony önálló tanulás előfeltétele. Ezek nyújtják a releváns információk zömét, de hatékony használatuk és az erre épülő szelekció, rendszerezés és kritika nagy gyakorlatot és elsajátítható technikák sorát feltételezi. A segédeszközök hierarchiája koronként változik, a jelen az IST eszközök előretörését mutatja (adatbázisok, webes keresés), de ezek


32

(A) – Rövid szövegrészletben egy adott témához/kérdéshez kapcsolódó információk összegyűjtése. Adott témához kapcsolódó szavak, mondatok kiválasztása megadott szövegből. Kulcsinformációk hiányának felismerése. Ellentmondó vagy kétes információk felismerése rávezetéssel. (B) – Információgyűjtés csoportosan, együttműködés adott szöveg feldolgozásában. Az eltérő eredmények megvitatása, vita a szelekcióról. (C) – Információgyűjtés adott források alapján önállóan. (A) – Tapasztalatszerzés a hagyományos és az IST eszközök körében, könyvtárlátogatás, ismerkedés az internet és az egyéb IST technológiák (pl. CD ROM) néhány példájával. – Ismerkedés különféle információhordozókkal, sajátosságaik megfigyelése; adott forrás (lexikon, egynyelvű szótár, ismeretterjesztő mű) felhasználása önállóan és csoportosan adott feladat megoldásához.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


biztos használata a hagyományos eszközök (nyomtatott szótárak, lexikonok) ismeretére és használatukban szerzett jártasságra kell hogy épüljön. Külön ki kell emelni a szóbeli előadások (prezentáció) modern segédeszközeit, amelyek értő alkalmazása ma követelmény.

A tanulás tanulása

Az egész életen át tartó tanulás követelményének általánossá válásával egyre nagyobb szükség van a hatékony önálló tanulás képességére. Csakhogy a kommunikáció tényezőinek és médiumainak összetettebbé válása és az információs társadalom tömeges adattermelő gyakorlata egyre komplexebb kompetenciákat feltételez. A tanulás tanulása az a folyamat, amelynek során létrejön a biztos orientáció képessége adott tudás megszerzése érdekében, a tudás


33

(B) – Információgyűjtés különféle segédeszközök felhasználásával, az információk elrendezése, szelekció, értékelés tanári irányítással majd önállóan. Rövid beszédmű megtervezése és előadása jegyzetek, vázlat segítségével, illusztráció, ábra használatával. (C) – A különféle segédeszközök információértékének, használati értékének és technikáinak irányított majd önálló megtapasztalása/felmérése, különféle segédeszközök összevetése, értékelése adott szempont/probléma kapcsán. Új források, eszközök önálló felkutatása, értékelése, kritikája. IST segédeszközök tudatos és kreatív használata önálló beszédmű előadása során. Információgyűjtés, szelekció (ld. fönt) Segédeszközök használata (ld. fönt) (A) – Kész vázlatok, összefoglalások, jegyzetek felhasználása a tanulás során. Ezek értékelése, kiegészítése, javítása. Kép és szöveg kapcsolatának megfigyelése. (B) – Vázlat, összefoglalás, jegyzet önálló készítése és közös megvitatása adott szöveg, majd adott téma (több

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


megszerzésének egyéni és csoportos technikái, e technikák ismerete és gyakorlásuk.


szöveg) alapján. Kép és szöveg kapcsolatának értelmezése, illusztráció, ábra, grafika funkciójának megértése, értelmezésük. A tipográfia, a szöveg vizuális elrendezésének értelmezése. (C) – Önálló jegyzetelési stratégia kidolgozása, gyakorlat a szövegfeldolgozás egyéni módszertanában, átírás, újraírás, önálló írás- és beszédmű alkotása önálló tájékozódás/forrásfeldolgozás alapján.

34

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Gondolkodási (kognitív) kompetenciák Helyes és kreatív nyelvhasználat különféle beszéd- és élethelyzetekben

értelmezés


A helyes nyelvhasználat a nyelvi norma ismeretét és annak betartására való képességet és szándékot (attitűd) feltételez. A modern (szocio-)lingvisztika azonban egyértelművé teszi, hogy a norma a különféle kommunikációs helyzetekhez való alkalmazkodást, azok eltérő normarendszerének ismeretét is feltételezi, azaz a beszédhelyesség nem egy statikus szabályrendszer ismerete és alkalmazása, hanem alkalmazkodás számos különféle nyelvikommunikációs szituációhoz. Ezt a kommunikációs intelligenciát nem lehet „könyvből”, passzív befogadással elsajátítani, csak beszéd- és helyzetgyakorlatok sorával. Annyiban mégis ismereteket feltételez és kognitív folyamatokra épül, hogy a nyelv tényeinek és funkcióinak megismerését feltételezi. Az irodalmi kompetencia azért kap itt kulcsszerepet, mert az irodalmi szöveg a nyelvi funkciók legszélesebb körét mozgósítja, az irodalom az anyanyelven való gondolkodás legmagasabb foka és iskolája. A kreatív nyelvhasználat a normaismeretnél és – követésnél is magasabb szintű nyelvikommunikatív kompetenciát feltételez.

Az anyanyelvi kompetencia kognitív aspektusai: nyelvi-nyelvtani ismeretek, a nyelvi stílusok ismerete, a kommunikáció, a nyelv történeti szemlélete, nyelvtörténet, irodalmi kompetencia (képesség az irodalmi szövegek megértésére, elemzésére, összehasonlítására; irodalmi ismeretek).


35

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A megfelelő szókincs ismerete.

Nemcsak a nyelv sokrétű normarendszerének ismeretét, de mindennek gyakorlott, egyéni felhasználását, a tudás önálló újjászervezését. A kognitív folyamatok, a gondolkodás és az ismeretszerzés összetett nyelvi képességeket feltételeznek. Ezek egyike a szókincs széles körű, árnyalt és tudatos ismerete, folyamatos gazdagítása.

Nyelvtani ismeretek. Nyelvi funkciók ismerete. A kommunikáció, a nyelv változásának ismerete.

A mai magyar nyelv árnyalt és igényes használatához és az erre épülő kognitív tevékenységekhez elengedhetetlen a nyelvtani ismeretek, a nyelvi rendszerre, a szövegre (annak felépítésére, működésére, jelentésére) vonatkozó ismertek elsajátítása és alkalmazása.


36

(A) – Az aktív szókincs gazdagítása az olvasott szövegekkel összefüggésben, jelentés megadása körülírással, azonos, hasonló és ellentétes jelentésű szavak gyűjtése. Újraírás saját szavakkal. (B) – Az aktív és a passzív szókincs gazdagítása különböző szövegösszefüggésekben, önálló munkával. A szókincs rétegzettségének megfigyelése, a szavak használati körének, stílusértékének megfigyelése hétköznapi és szépirodalmi szövegekben. (C) – A szókincs folyamatos gazdagítása a nyelv minden rétegére kiterjedően. A különböző műveltségi területek szókincsének minél pontosabb használata írásban és szóban. Kevéssé ismert szókincsű szövegek megértése egyéni munkával. Használati kör, regiszter, stílusérték felismerése, tudatos alkalmazása. A szókincs történelmi változásának tudatosítása, etimológia. (A) – A nyelvi-nyelvtani jelenségek felismerése a gyakorlati/mindennapi tudás alapján. (B) – A nyelvi egységek közötti összefüggések felismerése (pl. rendszerszerű összefüggések felfedezése a

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


hangok között, a szavak között, a szavakat alkotó szóelemek között). Különböző korokban született szövegek összevetése, a nyelvi változás jelenségeinek felismerése, tudatosítása. (C) – A nyelv több szempontú megközelítése: a nyelv mint jelrendszer, nyelv és gondolkodás, nyelv és cselekvés, nyelv és kreativitás, a nyelv történetisége. A nyelvtani ismeretek önálló alkalmazása szövegelemzésekben és szövegalkotásban, funkcionális összefüggésben. A szöveg nyelvi egységeinek és szerkezeteinek jelentéséből fakadó jelentések, jelentésviszonyok megértése, reflexiója. Irodalmi és nem irodalmi Az irodalmi szövegek az anyanyelvi (A) szövegek, kompetencia fejlesztésének legkifinomultabb – Rövid irodalmi művek, szemelvények csoportos és egyéni szövegtípusok, műfajok eszközei. A nyelv olyan funkcióteljessége ölt olvasása, feldolgozása; memoriterek, irodalmi szövegek kifejező ismerete. bennük testet, amely semmilyen más előadása. Különféle nyelvi stílusok szövegtípusban nem lelhető fel. Nemcsak az (B) ismerete. esztétikai és kritikai érzék eminens fejlesztői, – Témák, motívumok; műnemek, műfajok; nézőpontok, hanem a történeti érzéké is. Ez a kompetencia az beszédmódok, szerkezeti és stilisztikai megoldások megfigyelése irodalom sajátos kifejezési formának majd elemzése és összevetése különféle irodalmi szövegekben. tanulmányozását feltételezi, az irodalmi kultúra Irodalmi és nem irodalmi szövegek összevetése. Különböző ismeretét, a különböző korszakokban, különféle korokban keletkezett művek összehasonlítása. Reflexió a műnemekben és műfajokban létrejött irodalmi megalkotottságra. Irodalmi és nem irodalmi stílusok megismerése. szövegek elemzéséből nyer ismereteket. (C) – Az olvasott, különböző korú és szemléletű művekben megjelenített témák, élethelyzetek, motívumok, formai megoldások közötti kapcsolódási pontok felismerése. Az olvasott művek többféle értelmezési kontextusban való elhelyezése (pl. tematikus, motivikus, műfaji, életműbeli, konvenciótörténeti, stílusirányzati, A nyelvi-nyelvtani ismereteknek ugyanakkor mindig funkcionális keretbe kell illeszkedni. Külön ki kell emelni a nyelv – és általában a kommunikáció – történeti szemléletét, a nyelvi változásra vonatkozó ismereteket és az ebből adódó konzekvenciákat.


37

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


stílustörténeti elhelyezés). Történeti és aktuális olvasatok.

Információs- és kommunikációs kompetenciák

értelmezés


Szövegértés (Gondolatok, érzések, vélemények; tények és fogalmak értelmezése szóban és írásban)

Verbális (hangzó és írott) szövegek, valamint nem verbális (hangzó, képi) kódok megértése és értelmezése, törekvés a megértés aktusának beteljesülésére, a megértési folyamat hibáinak, fennakadásainak felismerése, korrekciója, reflexiója. Differenciált olvasási képesség, értő hangos és néma olvasás. Különféle hosszúságú, bonyolultságú, műfajú, rendeltetésű, különféle hordozókon közzétett szövegek értelmezése és összehasonlítása, reflexió a nyelvi felépítésre és a megalkotottságra.

(A) – A beszédszándék, a szóbeli kommunikáció céljának felismerése, törekvés a kooperációra, a megértés hibáinak felismerése, törekvés ezek korrekciójára. Az olvasás jelrendszere; értő hangos és néma olvasás; szövegek szó szerinti jelentése; rövid szöveg önálló megértése csendes olvasással; szereplők cselekedetei, helyzetek, magatartások a szövegben. Egyszerű szövegműveletek (pl. részekre bontás, újrarendezés.) (B) – Árnyalatok érzékelése a szóbeli kommunikációban, a kommunikáció néhány alaptényezője, gondolatmenet követése. A szó szerinti jelentésen túli lehetséges jelentések; ismétlődés, téma, motívum felismerése; cselekmény, szereplők cselekedetei, jellem, nézetek; különféle vélemények megkülönböztetése. Verbális és nem verbális közlés. Szövegkohézió, alapvető szövegműveletek.


38

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Szövegalkotás (Gondolatok, érzések, vélemények kifejezésének

Az önkifejezéshez, a társas-társadalmi párbeszédhez, az egész életen át tartó tanuláshoz és munka világában való boldoguláshoz szükséges nyelvi képességek


39

(C) – A szóbeli kommunikáció tényezőinek, alapvető műfajainak ismerete, kommunikációs technikák értékelése, komplex gondolatmenet követése, hibák, fennakadások, manipuláció, csúsztatás felismerése, reflexiója. Szó szerinti és a metaforikus, explicit és implicit jelentések, tartalmak megkülönböztetése, reflexiója. Különböző médiumokban született, különféle műfajú és rendeltetésű szövegek szerkeze, felépítése, stílusa, szókincse, jelentésrétegei; műfajspecifikus szövegfeldolgozási eljárások. Kontextus, téma, motívum (ismétlődés), logikai összefüggések; lokális és globális kohézió, tematikus, motivikus kapcsolatok, utalások, jelölt és jelöletlen idézetek felismerése, értelmezése. A szóbeli vagy írásos közlés verbális és nem verbális elemei; testbeszéd, gesztusnyelv; tipográfia. Olvasatok összevetése, tipikus hibák és veszélyek; értékek, erkölcsi kérdések, motivációk, magatartásformák a szövegben; tények és vélemények összevetése; kritikai érzék. Régi, archaizáló szövegek, különböző korstílusokat, stílusirányzatokat, nyelvi stílusrétegeket reprezentáló szövegek összevetése, történeti érzék az értelmezésben. Komplex szövegműveletek. (A) – Gondolatok, érzelmek és vélemények egyszerű, érthető és hatékony közlése szóban és rövidebb írásos formában (leírás, elbeszélés, jellemzés). A szóhasználat, a

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


képessége szóban és írásban)

fejlesztése. Szóban: a beszédpartnerekhez alkalmazkodó, a beszédhelyzetnek megfelelő, artikulált nyelvi magatartás kialakítása, hangzó szöveg különféle kommunikációs helyzetekben, beszédszándékokkal és célokkal. Magabiztos fellépés, a szóbeli kommunikáció nem verbális eszközeinek és a segédeszközök magabiztos használata. Írásban: szövegtípusok és műfajok széles körének alapos ismerete, normakövető írásmód az alapvető műfajokban. A műfajokhoz kötődő hagyományok, nyelvistilisztikai és kommunikációs jellegzetességek szerepének felismerése és kreatív alkalmazásuk saját írásműben. Szóban és írásban: saját álláspont, gondolatok, érzések, vélemények pontos, változatos, önálló kifejtése különféle nyelvi formákban.

Alkalmazkodás a

Mindez a szövegértési és a szövegalkotási


40

kiejtés, a testbeszéd összehangolása különféle beszédhelyzetekben. Figyelem a beszélgetőtársakra. Részvétel beszélgetésben, vitában. Nyelvtani, nyelvhelyességi ismeretek alkalmazása szóbeli és írásos szövegalkotásban. (B) – Érthető, hatékony és változatos közlés, alkalmazkodás a kommunikációs szituációhoz és a műfajhoz. Együttműködés a beszédpartnerrel, egyéni álláspont megfogalmazása. Rövidebb szövegek alkotása különböző szövegtípusokban és műfajokban. Szövegek átírása, olvasott művekhez más befejezés. (C) – Nyelvtani, nyelvhelyességi, helyesírási biztonság. Pontosság, érzékletesség és a lényeg kiemelése beszédben és írásban. Világos, kifejező szövegalkotás a hétköznapi és a társadalmi élet minden fontos területén és alapvető műfajában. Hatékony egyéni írásmód. Szándékos törekvés a változatosságra, a beszédpartner/olvasó figyelmének megragadására és lekötésére. Alkalmazkodás a beszédpartnerek figyelmének, érdeklődésének változásaihoz, a kommunikációs helyzethez, a szituációhoz. Önkifejező és kreatív szövegalkotás. Egyéni stílus kialakítása. Önálló tájékozódást igénylő terjedelmesebb szövegek alkotása (esszé, beszámoló, ismertető). Önálló beszédmű megalkotása és előadása segédeszközökkel. (A)

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kommunikációs helyzethez és annak változásához, a szóbeli kapcsolattartás fő típusainak ismerete. Reflexió a kommunikációs folyamat tényezőire és a saját kommunikációra.

kompetenciák széles körét feltételezi, de a pedagógiai folyamat kezdetétől külön figyelmet igényel. Az iskolai kommunikáció csak néhány kommunikációs szituációt ismétel újra és újra, jóval szélesebb azoknak a kommunikációs szituációknak/típusoknak a köre, amelyekre fel kell készítenie. Különösen kifinomult kompetencia a kommunikációs helyzet változásának felismerése és az alkalmazkodás a megváltozott szituációhoz; más értelemben, de szintén fölérendelt, magasabb szintű képesség a tudatos mérlegelése, elemzése a szituációknak és a résztvevők beszédcselekvéseinek: a reflexiónak.

Érvelés, az érvek meggyőző megformálása a helyzetnek megfelelően.

A szövegalkotási képesség magában foglalja az önálló vélemény kialakításának és artikulálásának képességét. Külön fejleszthető és fejlesztendő képesség a saját vélemény/álláspont képviselete, a


41

– Gondolatok, információk, érzelmek és vélemények egyszerű, érthető és hatékony közlése mindennapi helyzetekben. Beszédhelyzetek, konfliktusok, viták megbeszélése, reflexív eltávolítás és rövid, közös elemzés. (B) – Egyszerű, érthető és hatékony közlés változatos kommunikációs helyzetekben. Ugyanazon közlés újrafogalmazása más címzettnek, más műfajban, más céllal. Szerepjátékok: megtörtént vagy kitalált beszédhelyzetek újrajátszása egyes tényezők megváltoztatásával (pl. szereplők, végkifejlet, téma, hangnem, szereplők viszonya, hierarchiája stb.) Beszédhelyzetek, viták, konfliktusok elemzése. Saját beszédcselekvés elemzése, korrekciója. (C) – Alkalmazkodás a kommunikációs folyamat tényezőihez különféle konkrét beszédhelyzetekben. A szituáció megváltozásának felismerése, tudatos alkalmazkodás az új helyzethez. A kommunikációs folyamat összetevőinek elemzése. Árnyalt, rugalmas alkalmazkodás a kommunikációs folyamat tényezőihez különféle konkrét beszédhelyzetekben, a beszédhelyez tudatos megváltoztatása, elemzése. (A) – Saját vélemény szabatos, egyszerű megfogalmazása. Részvétel vitában, saját álláspont következetes képviselete. Önkontroll, kulturált vita formáinak elsajátítása. (B)

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kommunikációs partnerek meggyőzése: a retorikai képesség.

– Különféle álláspontok megállapítása egy adott kérdés kapcsán. Érvek és ellenérvek egymás mellé állítása. Szerepjáték: sajátétól eltérő álláspont képviselete. Vita elemzése, érvek mérlegelése, konklúzió. (C) – Érvelés: érvek felkutatása, rendszerezése, vélemény, állásfoglalás kialakítása, továbbfejlesztése, logikus gondolatmenet kialakítása. Törekvés a rendszeres önreflexióra és önkorrekcióra.

Személyes, társas (és környezeti) kompetenciák

értelmezés


Törekvés az építő jellegű párbeszédre

Ha van olyan kompetencia, amelynek a hazai nyilvános (és magán) diszkussziók látványosan híján vannak, az éppen ez az attitűd és egyáltalán a kulturált és hatékony dialógus gyakorlata. Pedig hatékony problémamegoldás és –kezelés, de általában minőségi társadalmi-társas együttélés lehetetlen. Az építő jellegű párbeszéd magában foglalja a partnerek közötti

(A) – Aktív részvétel a mindennapi élmények kapcsán folytatott beszélgetésekben. Részvétel dramatikus játékokban, konfliktusok átélése. (B) – Részvétel a beszélgetésben és vitában. A nem saját álláspont átélése, empátia. Törekvés az idegenség megértésére, az én és a más közötti különbség megfogalmazására és elfogadására.


42

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


konszenzust a párbeszéd értelméről/céljáról, a kulturált véleménynyilvánítást és a vitakészséget, a saját állásponthoz való reflexív, önkritikus viszonyulást.

Kritikai érzék

A kritikai érzék egy attitűd és ugyanakkor az információfeldolgozás/forrásmunka gyakorlati tapasztalata is. Az attitűd nem szabad hogy negatív legyen, nem cinikus hozzáállásról van szó, hanem annak megértéséről, hogy egy adott témakörben/probléma kapcsán a források relevanciája nagyon eltérő lehet, hogy a kommunikációs (jó)szándék nem garantál feltétlenül relevanciát, hogy egy tény/esemény/probléma megítélése koronként és kultúránként változhat, hogy egy szöveg nem mindig jelöli saját nézőpontját, hogy az elfogultságot gyakran tárgyszerűség mögé bújtatják, hogy a szakértelem és a közlőkedv gyakran fordítottan arányos. Különösen fontos a


43

(C) – Aktív részvétel a beszélgetésekben és vitákban. Törekvés a véleménynyilvánítás árnyalt artikulálására. Az eltérő álláspontok megértése és elfogadása, különbségeik értelmezése, reflexió a saját és a másik nyelvi cselekvéseire. Önkorrekció. Törekvés a nyelvi kifejezés hatásának megértésére, reflexiójára. Törekvés az idegenség megértésére, az én és a más közötti különbség megfogalmazására és elfogadására. Törekvés a konfliktusok hátterének megértésére, feloldásukra. (A) – Különféle álláspontok megfigyelése egy téma kapcsán szövegrészletek alapján, véleménykülönbségek megtapasztalása. Ismerkedés különféle információhordozókkal, sajátosságaik megfigyelése; adott forrás felhasználása önállóan és csoportosan adott feladat megoldásához. Médiajelenségek megvitatása, különféle álláspontok megfogalmazása tanári irányítással. (B) – Szövegek elemzése: álláspont megállapítása, a meggyőzés eszközeinek feltárása, rejtett előfeltevések, elfogultságok, ellentmondások feltárása. Információgyűjtés különféle segédeszközök, különböző információhordozók felhasználásával, az információk elrendezése, szelekció, értékelés tanári irányítással majd önállóan (megbízhatóság, relevancia). (C) – A különféle források információértékének, használati

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kritikai érzék fejlesztése a különféle minőségű szövegeket egymás mellé állító médiumok, különösen az IST kapcsán. De a kritikai érzék nem csak a forrásfeldolgozás esetében elengedhetetlen, a kommunikáció elemzésében, a társadalmi és különösen a média eseményei/jelenségeinek megítélésében is kulcsfontosságú.

Az esztétikai minőség tisztelete, a megformálás igényessége

Itt az általában vett kulturális kompetencia (a műalkotások esztétikai értékelése, igényes, tudatos befogadása) és a szövegalkotás minőségére, az igényes megformálásra való igény kerül egymás mellé. A kettő kapcsolata egyértelmű, a műalkotások megalkotottságára, a kifejezés komplexitására való reflexió az önkifejezés igényességét is előmozdítja.


44

értékének irányított majd önálló megtapasztalása/felmérése, különféle, hangzó, írott, nyomtatott, elektronikus információforrások (adatbázisok, szakirodalom, kézikönyvek stb.) összevetése, értékelése adott szempont/probléma kapcsán. Új források, eszközök önálló felkutatása, értékelése, kritikája. Az információforrások kritikus kezelése: kérdések megfogalmazása a forrás megbízhatóságára, a szerző esetleges elfogultságaira, tájékozottságára, rejtett szándékaira vonatkozóan. A szerzői álláspont, az adatok/tények elrendezése a megbízhatóság/valószerűség alapján. Különféle társadalmi és médiajelenségek elemzése különféle összefüggésekben és nézőpontból. Manipuláció, félretájékoztatás, elfogultság, demagógia a közlésben. (A) – A műélvezet minél gyakoribb átélése a belefeledkezés, a játék, a kaland, a képzelet, a ritmus és a zene révén. Részvétel a tanulócsoportban folyó beszélgetésben és vitában a mindennapok, művek és olvasmányok kiváltotta élményekről. Mások véleményének meghallgatása, megértése. (B) – Az önálló műbefogadás mind teljesebb és gyakoribb élménye, a hatás reflektálása csoportos beszélgetésben és önálló szöveg alkotásával. Figyelem a megalkotottságra, az esztétikai minőségre műalkotások, irodalmi és mindennapi szövegek elemzésekor. (C)

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Társadalmi felelősség a nyelvhasználatban is. A nyelv másokra gyakorolt hatásának ismerete, felismerése.

A nyelvi cselekvésnek különösen nagy a társadalmi felelőssége a modern társadalomban, még akkor is, ha ez a mindennapi életben sokszor reflektálatlan marad. A nyelvi cselekvés morális mérlegelése, a meggyőzés tisztességes, korrekt és inkorrekt módjai közötti különbségtevés ennek a kompetenciának az alapja.


45

– Önálló gondolkodás, az önkifejezés kulturáltsága, a vélemény érvelő kifejtésének és védelmének képessége különféle kulturális, etikai, esztétikai normák és kultúrtörténeti ismeretek alapján. A véleménynyilvánítás árnyalt nyelvi formáinak elsajátítása, az eltérő ízlésítéletek különbözőségének megértése és elfogadása. Az ízlés kontextuális függőségének megértése (kulturális, történeti, közösségi, családi, egyéni beágyazottság). A különféle kulturális regiszterek keveredésének felismerése korunk kultúrájában, igény és képesség az ízlés önálló fejlesztésére. Sokoldalú, kifinomult kulturális fogyasztási szokások kialakítása és folyamatos bővítése. Az önálló műbefogadás mind teljesebb és gyakoribb élménye, a hatás reflektálása csoportos beszélgetésben és önálló szöveg alkotásával. (A) – Az igazság és az igazságosság irodalmi szövegekben és mindennapi helyzetekben. Negatív szerepminták, „rossz” figurák, gonosz jellemek szerepének megbeszélése. (B) – A jó és a rossz, az igazság és az igazságosság: az ítélkezés mint cselekedet felismerése mindennapi szövegekben és különféle műalkotásokban. Különféle konfliktusok és konfliktuskezelési eljárások megfigyelése és reflexiója különböző műalkotások és mindennapi szövegműfajok kapcsán. A meggyőzés korrekt és inkorrekt módjai. (C)

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


– Az igazság, a morál az egyén életében és a társadalomban. A jog és a morál összefüggéseinek reflektálása. A tudatos, jogkövető és reflektáltan morális cselekvés elsajátítása, a morális kérdésekben valótájékozódás igénye és képessége. Igény a társadalmi, közösségi és egyéni konfliktusok hátterének megértésére. Egyéni konfliktuskezelési eljárások kialakítása. A nyelvhasználat társadalmi jelenségként való (szociolingvisztikai) szemlélete, a kommunikációs események és a szövegalkotás önálló elemzése-értékelése morális szempontból, a társadalom problémáinak összefüggésében. A szövegek hatásmechanizmusának reflexiója, a retorika árnyoldala: manipuláció, demagógia.


46

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Irodalom Horváth Zsuzsanna (1998): Anyanyelvi tudástérkép. Oszágos Közoktatási Intézet, Budapest. Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. Nemzeti alaptanterv (1995). Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest. Nemzeti alaptanterv (2003). Oktatási Minisztérium, Budapest. Nemzeti alaptanterv (2007). Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest.


47

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


IDEGEN NYELVI KOMMUNIKÁCIÓ (FAZEKAS MÁRTA)

Bevezetés A kommunikatív feladatok elvégzéséhez a nyelvtanulónak, nyelvhasználónak kommunikatív nyelvi tevékenységeket kell végeznie, ennek során kommunikációs stratégiákat kell alkalmaznia. A mellékelt összefoglalás összefüggéseiben, „térképszerűen” listázza a nyelvtudást, az egyes készségek mozgósításakor végzett nyelvi tevékenységeket, természetesen a Közös Európai Referenciakeret által meghatározott nyelvi szinteken. A térkép nem törekszik teljességre, nem vonja be az összes résztevékenységet, csak azokat, amely a 10-18 éves iskolai nyelvtanuló számára, a NAT-ban is hangsúlyozott formában előfordulnak. Nem vonja be az alkalmazott stratégiákat sem, mert ez túlzottan bonyolítaná a leírást. Bemutatja azonban a nyelvtudás négy részét, a két produktív (beszéd és írás) és a két receptív (hallás és olvasás) készséghez kapcsolódó legalapvetőbb, a korosztály és az intézményes, közoktatásban

folyó

nyelvoktatás,

nyelvtanulás

szempontjából

releváns

nyelvi

tevékenységeket, és két külön listában jeleníti meg a szóbeli és az írásbeli interakcióhoz tartozó alapvető, fejlesztendő nyelvi tevékenységeket.


48

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A KER szintek vízszintesen mutatják az adott szinten végzett nyelvi tevékenység leírását, a függőleges oszlopok egymás mellett jelenítik meg az adott készséghez tartozó releváns nyelvi tevékenységeket.



49

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kompetenciarendszer elemei: a tud – tesz viszonylat kompetencia: BESZÉD nyelvi szint (KER szerint=tud),

tevékenység (tesz), fejlesztési feladat általános beszédprodukció

monológ (élménybeszámoló)

A1

Létre tud hozni emberekkel és helyekkel kapcsolatos egyszerű többnyire különálló fordulatokat.

Leírást tud adni saját magáról, foglalkozásáról, lakóhelyéről

A2

Egyszerű fordulatok és mondatok sorozatával egyszerűen le tudja írni, vagy be tud mutatni embereket, életkörülményeket, napirendet, kedvelt és nem kedvelt dolgokat.

Ismertetni tudja családját, életkörülményeit, oktatási hátterét, jelenlegi vagy legutóbbi állását. Egyszerű szavakkal leírást tud adni emberekről, helyekről, tulajdon tárgyakról

B1

Egy-egy az érdeklődési köréhez kapcsolódó különböző téma lényegét meglehetősen folyékonyan le tudja írni szóban.

Meglehetősen folyékonyan el tudja mondani egy elbeszélés vagy leírás lényegét úgy, hogy gondolatait lineárisan kapcsolja össze. Élményeiről részletesen be tud számolni, érzései és reakciói bemutatásával. El tudja mondani egy könyv vagy film cselekményét, és le tudja írni reakcióit. El tud mondani egy történetet.


50

hallgatóság előtti beszéd Fel tud olvasni egy nagyon rövid, begyakorolt bejelentést - pl. az előadó bemutatását vagy pohárköszöntőt. Rövid, begyakorolt, alapvető előadást tud tartani ismerős témában. Meg tudja válaszolni az előadást követő egyszerű kérdéseket, amennyiben kérheti a kérdés megismétlését, és kaphat némi segítséget válasza megfogalmazásában. Előre elkészített, a lényegre koncentráló előadást tud tartani ismerős témáról. Meg tudja válaszolni az előadást követő kérdéseket, de gyors beszéd esetén lehet, hogy meg kell ismételtetnie a kérdést.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


B2

Világos, részletes leírást tud adni az érdeklődési köréhez kapcsolódó témák széles skálájában, gondolatait adatokkal, példákkal alá is tudja támasztani.

kompetencia: ÍRÁS nyelvi szint (KER szerint=tud),

Világos és részletes leírást tud adni az érdeklődési köréhez kapcsolódó témák széles skálájában.

tevékenység (tesz), fejlesztési feladat általános írásbeli produkció

A1

A2

Világos, előre elkészített előadást tud tartani, érveket hoz fel egy bizonyos nézet mellett vagy ellen, és kifejti a különböző alternatívák előnyeit és hátrányait.

Egyszerű, különálló fordulatokat és mondatokat tud írni. Több egyszerű fordulatot és mondatot tud írni, amelyeket kötőszavakkal össze is kapcsol. Egyszerű összefüggő szöveget tud írni több, a saját érdeklődési köréhez tartozó, ismerős témában.

kreatív írás Magáról, kitalált személyről egyszerű fordulatokat, mondatokat tud írni. Egyszerű mondatokat tud írni családjáról, környezetéről, tanulmányairól, élményeiről. Alapvető leírást tud adni eseményekről. Érdeklődési köréhez tartozó több témában tud részletes leírást adni. Le tud írni múltbeli eseményt, be tud számolni utazásról.

B1


51

beszámoló, esszé írása nem elvárt tevékenység nem elvárt tevékenység A számára érdekes témákról rövid, egyszerű esszéket tud írni. Saját területén belül a számára ismerős, begyakorolt vagy szokatlan dolgokkal kapcsolatban összegyűlt tényszerű információt bizonyos mértékig magabiztosan össze tudja foglalni, beszámolót tud írni róla, és ki tudja fejezni a témával kapcsolatos véleményét.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


B2

Világos, részletes szövegeket tud írni érdeklődési körének megfelelő számos témakörben úgy, hogy több forrásból származó adatokat, érveket is összegez, értékel.


Érdeklődési köréhez kapcsolódó változatos témákban tud világos, részletes leírást adni. Film-, könyv- színházi ismertetőt írásban meg tud fogalmazni.

52

Olyan esszét vagy beszámolót tud írni, amelyben kifejti érvelését, és érveket szolgáltat egy bizonyos nézőpont mellett vagy ellen, valamint megmagyarázza a különböző alternatívák előnyeit és hátrányait. Több forrásból származó információt és érvelést tud szintetizálni.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kompetencia: HALLOTT SZÖVEG ÉRTÉSE nyelvi szint (KER szerint=tud),

tevékenység (tesz), fejlesztési feladat általános beszédértés

A1

Követni tudja a nagyon lassú és tiszta kiejtésű beszédet, amiben sok és hosszú szünetek vannak. Megért fontos témákkal kapcsolatos fordulatokat, és kifejezéseket.

A2

B1

B2

média, hangfelvételek értése Mindennapi témákról szóló, kiszámítható szövegből kiszűri a lényeges információt.

nem elvárt tevékenység

Az érdeklődési körének megfelelő témákról szóló hírműsorok, hangfelvételek lényegét megérti, ha a beszéd viszonylag lassú és világos.

nem elvárt tevékenység

Megérti a világos köznyelvi beszéd főbb pontjait ismerős témákban, tényszerű információ lényegét számára ismerős témákban.

Megérti a standard dialektusú hangfelvételeket, amelyek életéhez közel álló területekről szólnak, érti a tartalmat és azonosítja a beszélő attitűdjét.

Megérti a tartalmi és nyelvi szempontból összetett beszéd főbb gondolatait, ha az standard dialektusban hangzik el.

Mindennapi témákról szóló, kiszámítható szövegből kiszűri a lényeges információt.

kompetencia: OLVASOTT SZÖVEG ÉRTÉSE NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

élőbeszéd értése

53

Követni tudja a szakterületével kapcsolatos előadást vagy beszédet, amennyiben ismerős számára a téma és az előadás lényegre törő és világos szerkezetű. Főbb vonalaiban követni tudja a számára ismerős témákról szóló rövid, köznyelvi beszédet. Követni tud tartalmi és nyelvi szempontból összetett előadásokat, beszédeket és beszámolókat.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


nyelvi szint (KER szerint=tud),

tevékenység (tesz), fejlesztési feladat általános szövegértés

A1

A2

Megért nagyon egyszerű rövid szöveget, felismer neveket, szavakat, alapvető fordulatokat.

Egyszerű feliratokon mindennapi helyzetekben felismer ismerős neveket, szavakat, alapvető fordulatokat.

Számára ismerős témákban megért rövid, egyszerű, konkrét szövegeket alapvető szókincscsel.

Megtalál várható információt egyszerű, mindennapi anyagokban pl. prospektusokban, menetrendekben.

Megfelelően megért érdeklődési körének megfelelő, konkrét, tényszerű szöveget.

Megkeres és megért lényeges információt mindennapi anyagokban pl. levelekben, rövid hivatalos dokumentumokban. Átfésül hosszabb szöveget, megtalálja benne a keresett információt. Gyorsan át tud olvasni hosszú és összetett szöveget, és megtalálja benne a lényeges részleteket.

B1

B2

olvasás tájékozódás céljából

Önállóan olvas, széleskörű olvasási szókinccsel rendelkezik, ritkán előforduló idiómák setén nehézségekbe ütközik.

kompetencia: SZÓBELI INTERAKCIÓ nyelvi szint (KER szerint=tud), NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

tevékenység (tesz), fejlesztési feladat

54

olvasás információszerzés céljából Fogalmat tud alkotni egyszerűbb információs anyagok és rövid, egyszerű leírások tartalmáról, különösen, ha kép is van hozzá. Képes megtalálni bizonyos információt egyszerűbb írásos anyagokban, pl. levelekben, brosúrákban és rövid, eseményleíró újságcikkekben Felismeri a számára ismerős témákról szóló, a lényegre koncentráló újságcikkek főbb pontjait. Meg tud érteni napjaink problémáival foglalkozó cikkeket és beszámolókat, amelyekben az író bizonyos álláspontot vagy nézőpontot képvisel.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A1

A2

B1

általános szóbeli interakció

társalgás

célirányos együttműködés

Részt tud venni egyszerű interakcióban, de a kommunikáció teljesen a lassabb ismétlésen, körülíráson és módosításon múlik. A közvetlen szükségletek vagy nagyon ismerős témák területén fel tud tenni és meg tud válaszolni egyszerű kérdéseket, tud egyszerű állításokat kezdeményezni, illetve azokra reagálni.

Ismeri a bemutatkozás/bemutatás valamint az alapvető üdvözlési és elköszönési kifejezések használatát. Tud mások hogyléte felől érdeklődni és a hírekre reagálni. Meg tudja érteni a konkrét, mindennapos kifejezéseket, ha egy megértő beszélő közvetlenül hozzá beszél világosan, lassan és ismétlésekkel. El tud boldogulni nagyon rövid társasági beszélgetésekben. Használni tudja az üdvözlés és megszólítás egyszerű, mindennapi udvarias formáit. Meghívást, javaslatot tud tenni és azokra reagálni, valamint elnézést tud kérni és arra reagálni. El tudja mondani, hogy mit szeret és mit nem. Ismerős témákban felkészülés nélkül tud részt venni a társalgásban. Mindennapi társalgás során követni tudja a hozzá intézett világos beszédet. Képes fenntartani társalgást vagy eszmecserét, de ez néha nehezen követhető.

Meg tud érteni egyszerű, hozzá intézett, gondosan és lassan megfogalmazott kérdéseket és instrukciókat, és követni tud rövid, egyszerű útbaigazításokat. Képes másoktól dolgokat kérni és másoknak dolgokat adni.

Tud olyan egyszerű és begyakorolt feladatokban kommunikálni, amelyek egyszerű és közvetlen információcserét igényelnek a munkával és szabadidővel kapcsolatban Elboldogul nagyon rövid társasági beszélgetésekkel, de ritkán ért meg eleget ahhoz, hogy maga tartsa fenn a beszélgetést. Az egyszerű nyelvezet széles skáláját ki tudja aknázni az utazás közben esetlegesen felmerülő helyzetek többségében. Felkészületlenül is részt tud venni ismerős témákról szóló társalgásban, ki tudja fejezni véleményét.


55

Jelezni tudja, hogy mikor követi a beszélgetést, és ha a beszélő veszi a fáradságot, meg lehet értetni vele azt, ami szükséges. Egyszerű, begyakorolt feladatok során tud kommunikálni egyszerű fordulatok segítségével, hogy kérjen és adjon dolgokat, egyszerű információt kérjen, és megvitassa a teendőket. Általában követni tudja az elmondottakat, és amikor szükséges, meg tudja ismételni az elhangzottak egy részét a kölcsönös megértés megerősítése céljából. Meg tud kérni másokat, hogy osszák meg vele a tennivalókkal kapcsolatos nézeteiket.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ki tud fejezni érzelmeket.

B2

Olyan folyékony és természetes interakcióra képes, ami lehetővé teszi a rendszeres interakciót és hosszabb kapcsolat fenntartását anyanyelvű beszélőkkel, anélkül, hogy az bármelyik fél számára megerőltető lenne.


Valódi beszélgetőpartnerként tud részt venni hosszú társalgásban a legtöbb általános témában, még zajos környezetben is. Kapcsolatot tud fenntartani anyanyelvű beszélőkkel.

56

A részletes instrukciókat megbízhatóan meg érti. Világosan fel tud vázolni egy ügyet vagy problémát, és mérlegeli a különböző megközelítések előnyeit és hátrányait.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kompetencia: ÍRÁSBELI INTERAKCIÓ nyelvi szint (KER szerint=tud),

tevékenység (tesz), fejlesztési feladat

általános írásbeli interakció

levelezés

Tud személyes adatokat kérni vagy megadni írásos formában

Rövid, egyszerű képeslapszöveget tud írni.

A közvetlen szükségletekhez kapcsolódó témákban tud rövid, egyszerű feljegyzéseket készíteni állandósult kifejezések használatával Ki tud fejezni információt és gondolatokat mind konkrét, mind elvont témákban, ellenőrzi az információt, rákérdez problémákra, vagy elfogadható pontossággal elmagyarázza azokat. Meg tud írni egyszerű, közvetlen fontosságú információt közlő vagy kérő levelet vagy feljegyzést úgy, hogy megérteti a fontosnak érzett gondolatokat. Írásban hatékonyan fejt ki híreket és nézeteket, illetve reagál másokéra.

Tud nagyon egyszerű magánlevelet írni, amelyben köszönetet tud mondani, és elnézést tud kérni.

A1

A2

B1

B2


Magánleveleiben viszonylag részletesen tud írni élményekről, érzésekről és eseményekről.

Leveleiben ki tudja fejezni a különböző érzelmi fokozatokat, kiemeli az események és élmények személyes jelentőségét, és megjegyzéseket tesz a

57

feljegyzések, nyomtatványok, üzenetek Le tud írni számokat és dátumokat, saját nevét, nemzetiségét, címét, korát, születési idejét vagy az országba való megérkezésének idejét stb. például szállodai bejelentőlapon. Tud a közvetlen szükségletekhez kapcsolódó rövid, egyszerű feljegyzéseket és üzeneteket írni. Közvetlen jelentőségű egyszerű információt közlő feljegyzéseket/üzeneteket tud írni barátainak, szolgáltatóknak, tanároknak és másoknak, akik mindennapi életében szerepet játszanak, és a számára fontos gondolatokat érthetően közli.

mint B1

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


levelezőpartner híreivel és nézeteivel kapcsolatban.


58

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Irodalom Az idegennyelv-tudás mint kulcskompetencia a magyar oktatási intézményekben az európai ajánlások tükrében (Fazekas Márta, 2006.) http://www.nefmi.gov.hu/europai-uniooktatas/idegennyelv-oktatas/idegennyelv-tudas-mint Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya (2002) Közös Európai Referenciakeret Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés. Strasbourg, Európa Tanács. Nemzeti Alaptanterv http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/tantervek/nemzeti-alaptanterv-nat Részletes érettségi vizsgakövetelmények, Idegen nyelv http://www.oh.gov.hu/letolt/okev/doc/erettsegi_40_2002_201001/elo_idegen_nyelv_vk_2010 .pdf,


59

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


MATEMATIKAI KOMPETENCIA (PÁLFALVI JÓZSEFNÉ)

Bevezetés A hazánkban több éve zajló pedagógiai reformfolyamat legfontosabb törekvése a kompetencia alapú oktatás/nevelés minél szélesebb körben és mélységben való elterjesztése. Ezt szolgálták/szolgálják a Nemzeti Fejlesztési Tervek vonatkozó operatív programjai (HEFOP, TÁMOP). Ebben a folyamatban (többek között) a matematikai kompetencia is kiemelt szerephez jutott a HEFOP keretében a Sulinova által kifejlesztett kompetencia alapú program megjelenése és térhódítása alapján. A matematikai kompetenciarendszer elemeinek definiálásához alapvető szempont, hogy a NAT preambulumban olvasható értelmezések három dimenzió mentén bontják fel a kulcskompetenciákat, megjelenítik azok ismeret, képesség és attitűd összetevőit. Ugyancsak adott feltételnek felel meg az is, hogy a kérdéses kompetenciarendszer az elmúlt évek programfejlesztési hazai és külföldi tapasztalatai alapján kialakult négy kompetencia modulba osztja be az egyes kompetencia elemeket, a modulok: 1. módszertani, 2. gondolkodási, 3. információs és kommunikációs, 4. a személyes, társas és környezeti modul. Ezt jelzi a táblázatban a 4 részes tagolás a 4 modulcímmel. A táblázat első oszlopában a kompetencia elemeket soroljuk fel a 4 csoportba beosztva. A második oszlop tartalmazza a kompetencia elemek értelmezését, megjelenítve a három összetevőt: ismeret, képesség, attitűd. A definiálás harmadik eszköze a fejlesztési feladatok ismertetése, amely a harmadik és negyedik oszlopban bemutatja a szükséges tevékenységeket


60

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


és a kapcsolódó feladatokat illusztráló konkrét példákat. A konkrét példákban megjelennek a főbb életkori szakaszok különböző fejlettségi szintjei is. A kompetencia elemek fenti csoportosítása azt mutaja, hogy a matematikaspecifikus és a nem szaktárgyi kompetenciák rendszere között vannak átfedések, megfelelések. Ilyenek pl.a 4. a személyes, társas és környezeti modul elemei. Mégsem hagyhatók ki a matematikai kompetencia elemei közül. A matematika alkalmas arra, hogy elősegítse a személyiség egészének fejlesztését. Például az önértékelés, a nyitottság vagy a felelősségérzet, tudatosan fejleszthető a feladatok megoldásakor az önellenőrzés és önértékelés rendszeres gyakorlásával, a többféle megoldási út lehetőségének felismertetésével, tudatos keresésével. Sorolhatjuk tovább az egyes elemeket: a matematikai kompetenciafejlesztés szerves része például a döntésképesség, amely fejlődik a matematikai állítások igazságnak eldöntése illetve a döntés helyességének ellenőrzése folyamatában, vagy a társas aktivitás, amelynek elengedhetetlen része a logikus érvelésen alapuló vitakultúra képessége. A matematikai kompetenciafejlesztés fontos feladata a valóságközeli, környezeti, gyakorlati problémák felismerése, matematikai kezelése, ezáltal a társadalmi érzékenység és a környezettudatosság fejlesztése is. A példák folytathatók, a táblázat ad eligazítást a konkrét esetekben.


61

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetencia elemek, értelmezések, fejlesztési feladatok 1.Módszertani Kompetencia elem

Megfigyelés

Kísérletezés, játék, manuális tevékenységek.

Értelmezés: ismeret-képesség-attitűd A változó valóság matematikai megragadásának csodálata, szeretete, információk megjegyzése, lejegyzése,

Tapasztalatból kiinduló önálló ismeretszerzés. A tevékenység kivitelezése, tervezése, lejegyzése, az eredmények értelmezése. Eszközök használata: játékkockák, kártyák, táblás játékok, építő elemek, számoló- és rajzeszközök stb. Informatikai eszközök adekvát használata. Az aktív részvétel öröme.


Fejlesztési feladatok Példák különböző fejlettségi szintek szerint (alsó tagozat, felső tagozat, középiskola) A megfigyeléshez szükséges A külső világ tárgyainak tudatos képességek folyamatos gyakorlása, megfigyelése, tapasztalatok bizonyos esetekben tudatosítása. A lejegyzése megadott szempontok természetben látott. a környezetben szerint. A térbeli tájékozódás gyűjtött, saját készítésű, társak eszközei. Geometriai alakzatok készítette, tanári vagy média csoportosítása. Valószínűségi játékok bemutatású eszközök, eljárások, kimeneteleinek megfigyelése, műveletek tudatos megfigyelése. lejegyzése. Tapasztalatból kiinduló önálló Zászlók színezése, táblás játékok ismeretszerzés – hajtogatás, vágás, alkalmazása a számok színezés, rajzolás, összerakás, tulajdonságainak vizsgálatában. Sík szétbontás, geometriai alakzatok és térbeli alakzatok készítése, modelljeinek készítése, rendszerezése; szabályjátékok a szerkesztések, transzformációk, koordinátasíkon. Fizikai folyamatok valószínűségi játékok, statisztikai lejegyzése különböző modellekkel adatgyűjtés. Mozgások, folyamatok táblázatokkal, grafikonokkal, lejátszása. A tevékenységek iránti függvényekkel. Folyamatok, pozitív attitűd kialakítása kísérletek szimulációs megjelenítése, vizsgálata, elemzése informatikai szükséges tevékenységek

62

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Mérés

Tapasztalatból kiinduló önálló ismeretszerzés. Jellemző adatok mérése (hossz, terület, felszín, térfogat, szög, súly, idő, hőmérséklet) mennyiségek becslése és mérése. Mértékegység választása, mérőeszközök használata. Mennyiségi tulajdonságok megragadhatóságának élménye.

Stratégia tervezése

Problémamegoldásban, matematikai játékokban, konkrét cél eléréséhez, ismeretszerzéshez a folyamat tervezésében. Modellalkotásban, kísérletek, játékok, mérések, manuális és mentális tevékenységek, projektmunkák, csoportmunkák, előkészítésében.

Munkafolyamat végzése Célkitűzései érdekében az egyén terveket készít és hajt végre. A tervezés, ellenőrzés, kivitelezés képessége. A logikus gondolkodási és a rutinszerű folyamatok összhangja. Fegyelmezett, kitartó munkára törekvés. A tanulás fontossága, a tudás öröme.


Mérés adott pontossággal. Mért és számított eredmények összehasonlítása. Különböző skálák leolvasása. A mennyiségi jellemzők kifejezése számokkal; a számok értelmezése a valóság mennyiségeivel (mérőszám és darabszám, halmaz számossága; természetes szám, racionális szám, valós szám; pontos szám és közelítő szám). A megoldhatóság megítélése, a megoldhatóság feltételeinek megállapítása. Adatok értelmezése, mérlegelése, adatok kapcsolatainak értelmezése, értése, becslés. A bizonyos feltételeknek eleget tevő elemek kiválasztása, esetek rendszerbe foglalása. Többlépéses folyamat előrelátása.

eszközök segítségével. Területmérés különböző egységalakzatokkal; térfogatmérés vizes kísérletekkel, a becslés gyakorlása. Időmérés, időzónák, történelmi idődimenziók kezelése. A számfogalom fejlesztésében a mérések alkalmazása, a tizedestört fogalmának kialakítása, számítások közelítéssel, kerekítéssel, pontos értékekkel.

Játékokban nyerési stratégiák felfedezése. Szöveges feladatok feltételeinek megértése, logikai rendszerezése, megoldási terv kialakítása, az ellenőrzés megtervezése. Leszámolási és sorba rendezési feladatokban az összes eset megállapításához szükséges logikai rendszer megtervezése, ellenőrzése, a módszer helyességének igazolása. Műveletek, eljárások, számítások Megfigyelésben, mérésben, értelmes elvégzése; egyenletek, számolásban, kísérletben gyűjtött egyenlőtlenségek megoldása. Ábrák adatpárok, adat-hármasok rendezése leolvasása, szerkesztések, (pl. táblázatba), kapcsolatok ábrázolások, hiányzó adatok vizsgálata. Sejtések kipróbálása megkeresése, sorozatok, táblázatok konkrét esetekben, a tapasztalatok kiegészítése. Mérési és kitartó és kellő mennyiségű

63

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


valószínűségi vagy statisztikai adatok feldolgozása, eszközök használata stb. Az eredmények ellenőrzése, értékelése.

összegyűjtése, körültekintő feldolgozása. Algoritmusok, képletek, nevezetes számadatok rutinszerű alkalmazása, az értelmes gyakorlás módszerének kialakítása. Hosszabb számítások nemcsak „szép” adatokkal. Többlépéses feladat megoldása, a részeredmények gondos és értelmes felhasználása. Hosszúság és magasság számítások Pitagorasz tételével, a szinusz és koszinusz tételek többszöri felhasználásával. Felismert összefüggések ellenőrzése.

2.Gondolkodási Problémakezelés felismerés

Adatok értelmezése, mérlegelése, lejegyzése, adatok kapcsolatainak felismerése, rendszerezése, értése, becslés. A probléma átfogalmazása, megfordítása, tagadása, összevetése más problémákkal. A kérdésfelvetés érdekessége, a kihívásokkal való szembenézés bátorsága.


Valóságból vett problémák, a matematika fontos gyakorlati alkalmazási problémái, konkrét és elképzelt szituációk probléma felvetései. Más tudományok (természettudományi és társadalomtudományiak egyaránt) által felvetett problémák, történeti nevezetes megoldott és nem megoldott problémák. A matematikai építkezés során felmerült problémák.

64

A gyermek környezetében előforduló napi egyszerű problémák (vásárlás, takarítás, főzés stb.) matematikai megfogalmazása. Fizikai, kémiai, stb. kísérletek adatainak, eredményeinek matematikai értelmezése. A matematika történeti fejlődése során felmerült problémák pl. Bolyai János „új világa” vagy a magasabb fokú egyenletek megoldási lehetőségei. Függvények értelmezési körének kiterjesztése.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


megoldás

Ismeretek eljárások, képességek alkalmazása ismert vagy új szituációban. Megoldások megtervezése, eredmények ellenőrzése. A megoldás vonatkoztatása az eredeti problémára. Válaszadás szóban, írásban. Önellenőrzés; az eredményért való felelősségvállalás

Megoldás a matematikai modellen belül. Matematikai modellek (pl. nyitott mondatok, gráfok, sorozatok, függvények, függvényábrázolás, számítógépes programok, statisztikai elemzések) ismerete, alkalmazásának módja, korlátai (pontosság, értelmezhetőség).

modellalkotás

A modellalkalmazás szerepének értése. A probléma megoldásához legalkalmasabb modell megtalálása, a modell működtetése. A megoldások megtervezése, eredmények ellenőrzése. A megoldásnak az eredeti problémával való összevethetősége.

új probléma felvetése

Egy kitűzött probléma megoldása során számos újabb kérdés vethető fel, amelyek tovább fejlesztik, kiegészítik vagy pontosítják az adott probléma megoldását, illetve új utakat nyitnak meg egy gyakorlati alkalmazás vagy egy elmélet kidolgozásában. Törekvés sokszínű megismerésre.

A mindennapi élet egyszerűbb összefüggéseinek függvényszerű megjelenítése, ezek elemzéséből következtetés valóságos jelenségek várható lefolyására. Műveletek, nyitott mondatok felírása, egyszerűsített, pl. szakaszos ábra készítése, adatok sorozatba, táblázatba rendezése, osztályozása. A feladatok megoldásában ösztönözzük a tanulókat, hogy önállóan tegyenek fel kérdéseket, próbálják az elért eredményeket más területen is alkalmazni, a felhasznált módszereket, eljárásokat kiemelni az eredeti probléma területéből. (egyenletmegoldások, geometriai szerkesztések,


65

A gyermek környezetében előforduló napi egyszerű problémák (vásárlás, takarítás, főzés stb.) megoldása. Számítások fizikai, kémiai, stb. kísérletek adataival, a számítások eredményének fizikai, kémiai értelmezése, ellenőrzése. A hatványozás értelmezési körének kiterjesztése a pozitív egész számoktól a valós számokig, permanencia elv. Számkörbővítés. A természetes szám, tört szám, negatív szám, egész szám, racionális szám modellként való kezelése. Egyenletek, egyenlőtlenségek; mint szöveges feladatok matematikai modelljei. Rendezései, kiválasztása esetek gráfmodelljei. Koordináta geometriai modellek. Klasszikus valószínűségi modell. Az inverz műveletek megjelenítése kérdések felvetésével. (Mennyit kell hozzáadnunk..? Mivel kell megszoroznunk...? stb.). Újabb oszthatósági szabályok megállapítása korábbiak ismeretében. Feladatok megoldhatóságának vizsgálata a feltételek változtatásával.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Rendszerszemlélet

Csoportosítás, osztályozás, sorbarendezés, a bizonyos feltételeknek eleget tevő elemek kiválasztása. Közös tulajdonságok keresése, fogalmi rendszerek, logikai láncolatok létrehozása.

Alkotóképesség

Önálló feladatmegoldás kivitelezése. A tanulást segítő tárgyi és szellemi konstrukciók önálló alkotása. Képesség a tapasztalatok tudatosítására, különböző módokon való rögzítésére, értelmezésére, rendszerezésére, összefüggések keresésére. Saját elképzelések alapján és adott feltételeknek megfelelő tárgyi és gondolati alkotások.

Kreativitás rugalmasság

A megszokottól eltérő látásmód, pl. lineáristól eltérő szabályszerűség létének felismerése. Tévedések korrigálása. Törekvés sokszínű megismerésre.


transzformációk, gráfok, halmazok, függvények vizsgálata stb.). A legalapvetőbb matematikai fogalmak (pl. halmazok) alkalmazása az ismeretek rendszerezésére, osztályozására, egymásra épülésére, struktúrák megtalálására. Halmazok, függvények, számhalmazok, sík-és térbeli alakzatok csoportosítása, gráfok, , stb. Kérdések, állítások, definíciók és tételek önálló megfogalmazása. Sejtések megfogalmazása, bizonyítása vagy cáfolata. Manuális vagy gondolati tevékenységi sor tervezése, végrehajtása, önálló ellenőrzése, értékelése. Modellek létrehozása, működtetése. Problémák megjelenítése, különböző ábrázolási módok alkalmazása. Példák és ellenpéldák alkotása. Többféle megoldás keresése, egyegy fogalom vagy tétel előkészítésének különböző útjai.

66

Számhalmazok tulajdonságainak vizsgálata. Síkidomok halmazba sorolása különböző szempontok alapján. Függvények rendszerzése a hozzárendelést megadó kifejezés műveleti tartalmai szerint. Definíciók, bizonyítások, tételek, következtetések logikai szerkezetének megállapítása. Alkotások létrehozása saját tervek szerint; alkotások adott feltételeknek megfelelően, építések, kirakások, lefedések. Geometriai modellek készítése. Szöveges feladatok megjelenítése különböző modellekkel. Statisztikai adatgyűjtés, valószínűségi kísérletek tervezése.

Műveleti szabályok sajátos megjegyzési módjai. Szöveges feladatok megoldása többféle módszerrel. Kombinatorikus

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


eredetiség

Felfedező érdeklődés. Egyéni, „szép” megoldások keresése és megtalálása.

ötletgazdagság

Felfedező érdeklődés. A sokféle megoldás öröme

Kritikus gondolkodás

Az információforrások kritikai alkalmazása, kételkedés, bizonyítási igény. Vitakészség. Paradoxonok, matematikatörténeti érdekességek.


Az elmélet felépítésében lépcsőfokok átugrása, előre ugrások, új nézőpontok keresése, változatos megoldási módszerek alkalmazása pl. szöveges feladatok megoldása egyenlet nélkül, egyenletek megoldása képletek nélkül, stb. A probléma megoldása feltételeinek változtatásával, az értelmezési tartomány szűkítésével vagy bővítésével, stb. Többféle megoldási mód keresése, az alternatív megoldások összevetése. Egyéni megjelenítési módok, váratlan fogások alkalmazása. Eredmények előre becslése, a kapott eredmény valósággal való összevetése. Önálló véleményalkotás, önálló értékelés. Az ellenőrzés igénye. Törekvés a kijelentések, módszerek, eljárások szabatos megfogalmazására, igazságtartalmának megállapítására.

67

feladatok hibás megoldásának felismerése, önálló korrigálása. Szabályjátékok számokkal és ponthalmazokkal. A szövegkörnyezettől távol álló egyéni módszerek keresése feladatok megoldásában, például geometriai feladat megoldása algebrai módszerekkel és viszont.

Építési, lefedési, kirakásos feladatokban az egyéni megoldások keresése. Nyíltvégű valós problémák megoldása. Összetett feladatok minél egyszerűbb megoldási módszereinek keresése algebrai és trigonometriai számításokban. „Hol a hiba?”típusú feladatok megoldása. Igaz, hamis állítások különböző témakörökben. Csoportosítás, besorolás, rendezés, esetszétválasztás a tulajdonságok pontosításával. Tételek és megfordítások igazságának vizsgálata. Bizonyítások, cáfolatok ellenpéldák keresésével.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Valószínűségi szemlélet

A statisztikai kijelentések és gondolatmenetek sajátos természetének értése. Az adatgyűjtés érdekességének, hatékonyságának érzése. A véletlen megragadása. Valószínűségi következtetések helyességének megítélése.

Történeti szemlélet

Matematikatörténeti érdekességek, paradoxonok. Egy-egy matematikai felfedezés története, korábbi formában történő megismerése.

Osztályozás, rendszerezés

Csoportosítás, osztályozás, sorba rendezés, a bizonyos feltételeknek eleget tevő elemek kiválasztása

Problémák kombinatorikai megoldási módjai, halmazok, halmazműveletek alkalmazása.

Oksági gondolkodás

Fogalmak és tételek egymáshoz való viszonyának belátása. Következtetések önálló végrehajtása. A bizonyítás igénye. Az összefüggéslátás öröme. Következtetési képesség összetettebb feladatokban.

A tételek és állítások szerkezete, a feltételek logikus rendszerbe foglalása az állítások igazolására. Feltétel és állítás biztos megkülönböztetése. Definíciók és


Statisztikai adatok gyűjtése, rendszerezése, különböző ábrázolásai. Valószínűségi kísérletek elvégzése, értelmezése, az elvi és a kísérleti eredmény összevetése, az eltérések magyarázata, értése. Egy-egy matematikai fogalom vagy tétel kialakulásnak folyamata, korábbi felfogások értése, magyarázata. Történeti érdekességek és adatok és folyamatok gyűjtése.

68

Esélylatolgatás egyszerű valószínűségi játékokban. A biztos és lehetséges, a lehetetlen és nem valószínű esetek szétválogatása. A relatív gyakoriság és a valószínűség. Klasszikus valószínűségi modell. Az ókori görög matematika jellegzetességei a geometriában és a számelméletben. Az algebra fejlődési lépései. Bolyai János jelentősége. A 20. századi matematika egységesítő törekvései. A matematika nagy felfedezéseinek alkalmazásai a 21. században például titkosítás, hálózatok. Összeadási és szorzási módszer egyszerű kombinatorikai feladatokban. Esetszétválasztással megoldható feladatok, például abszolút értékes egyenletek. Számhalmazok, geometriai transzformációk, függvények, egyenletek összegező rendszerezése. Egyszerű szabályok felismerése, indoklása számelméleti feladatokban. Következtetés geometriai alakzatok definíciójából a tulajdonságokra. Egyenletek ekvivalenciája,

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Bizonyítási módszerek: direkt, indirekt, teljes indukció.

azonosságok közvetlen alkalmazását igénylő feladatok megoldása. Összetett következtetések. Algoritmusok készítése és alkalmazása.

Általánosítás és specializálás

Konkrét esetekben szerzett tapasztalatok általánosítása, illetve általános törvényszerűségek alkalmazása speciális esetekben. Új összefüggések felismerése. Sejtések megfogalmazása, bizonyítása vagy cáfolata.

Absztrahálás, konkretizálás

Fogalmak megalkotása, besorolás adott fogalom alá. Egyedi tapasztalatok, modellek; általános tapasztalatok, univerzális modellek értelmezése. (pl. állítások; műveleti tulajdonságok; számolás műveleti tulajdonságok és kapcsolatok alapján, újabb elemek besorolása. Generalizáló absztrakció (fogalmi általánosítás). Pl.. „kis” számokból természetes szám és egységtört fogalom.

Analógiás gondolkodás

Részletekben rejlő szabály kutatása. A hasonlóság és különbözőség felismerése, keresése. Összehasonlításhoz szükséges kifejezések értelmezése, használata

A probléma megoldásban alkalmazott modellek működési körének kibővítése. A számfogalom bővítésének folyamata. Általános – pl. geometriai tételek alkalmazása speciális alakzatokra. Példák, ellenpéldák keresése, alkotása. Képletek alkotása. Tapasztalatszerzés konkrét példák alapján, absztrakciók létrehozása, magasabb szinten gyakorlati alkalmazása. Számfogalom építési folyamata. Az aritmetikai műveletek újraértelmezése, kiterjesztése, új műveletek értelmezése. (hatvány, gyök, logaritmus). Idealizáló absztrakció (kör, háromszög, négyszög, stb.; pont egyenes, sík, tér). Definíciók, tételek, bizonyítások felfedezése és alkotása analógiák alapján pl. műveletek értelmezése bővebb számkörben, szöveges


69

egyenlőtlenségek megoldása, azonosságok igazolása. Bizonyítások önálló felfedezése, reprodukálása, megismerése, Pitagorasz tétele, Thalesz tétele, szinusz és koszinusz tétel különböző bizonyításokkal. Szabályjátékok, sorozatok, függvények hozzárendelési utasításainak általános megfogalmazása, alkalmazása különböző esetekre. Képletek, összefüggések érvényességi körének vizsgálata. Teljes indukció. Példák „nagy” számok használatára, a hatványok értelmezése. Törtek és a negatív számok konkrét modelljei és általános értelmezése. Ponthalmazok mértani helyek vizsgálata, jellemzése, alakzatok egyenletei: egyenes, kör, parabola.

Műveleti szabályok a pozitív egész számok körében, a negatív egészek körében, a törtek körében. Szöveges feladatok megoldása táblázatokkal,

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Algoritmikus gondolkodás

Kapcsolatba hozás

relációk felismerése, alkalmazása

Algoritmus követése, értelmezése, készítése. Megértett vagy felfedezett ismeretek logikai rendszerbe foglalása, alkalmazása, többlépéses folyamatban különböző szituációkban. Kimunkált manuális és gondolati tevékenységi sorozat lépéseinek rögzítése, begyakorlása, új, összetett problémák részlépéseinek megoldására. A tanult ismeretek közötti összefüggések felismerése, azok értő alkalmazása.

Adatok értelmezése, mérlegelése, adatok kapcsolatainak értelmezése, értése, becslés. Mennyiségi és térbeli viszonyok felismerése.


feladatok megoldása egyenletekkel, azonos kombinatorikus módszerek alkalmazása különböző szituációkban. Az analógiás gondolkodás korlátai. pl. síkbeli és térbeli törvényszerűségek analógiái és eltérései. Aritmetikai és algebrai műveletek értelmes gyakorlása, szerkesztési eljárások, transzformációs lépések geometriai és függvénytani környezetben. Definíciók, tételek megfogalmazási paneljei, bizonyítási módszerek, eljárások rutinjai. A különböző témakörök közti kapcsolatok felfedezése, a matematika egységének felismerése.

Kisebb, nagyobb, egyenlőségi relációk használata. Térbeli és síkbeli illeszkedés, tartalmazás, alakzatok kölcsönös helyzete stb.

70

rajzos megjelenítésekkel. Sík és tér analógiái; nevezetes vonalak síkban és térben, mértani helyek síkban és térben. Szabályos sokszögek, szabályos testek Számolás fejben, írásban és géppel. Egyenletmegoldási módszerek. Transzformációk szerkesztése. Szélsőérték-feladatok megoldása elemi úton és differenciálszámítási módszerekkel. Bizonyítás indirekt módszerrel, teljes indukcióval. Műveletek értelmezése számegyenesen, alakzatokkal. Geometriai problémák algebrai megfogalmazása, az egyenes és a kör egyenletének alkalmazásával. A halmazok és a matematikai logika elemeinek használata a geometriában, algebrában. Kirakással, rajzokkal méréssel a kisebb, nagyobb, egyenlő relációk megismerése. Nevezetes egyenlőtlenségek. A terület és térfogat fogalma, axiomatikus tulajdonságai.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


térbeli tájékozódás

Adatok értelmezése, mérlegelése, adatok kapcsolatainak értelmezése, értése, becslés. Tájékozódás különböző dimenziókban (számegyenes, koordináta rendszer síkban, térben). A térbeli végtelen matematikai értelmezése.

Síkban, illetve térben való tájékozódás, térbeli viszonyok elképzelése, ábrázolása, logikai, geometriai összefüggésekkel is. Modellek készítése. Térszemlélet fejlesztése tárgyi és fogalmi alkotások létrehozásával, feladatok megoldásában történő alkalmazásával.

időbeli tájékozódás

Időbeli folyamatok, adatok értelmezése, mérlegelése, adatok kapcsolatainak értelmezése, értése, becslés. Periodicitás. Az időbeli végtelen matematikai értelmezése.

Időmérési módszerek, mértékegységek, eszközök használata. Szöveges feladatok, függvények periodicitása. Időbeli folyamatok elemzése, kapcsolódó problémák megoldása.

Tanult algoritmusok felidézése, használata, analógiák alapján való műveletvégzések. Az algoritmus hibátlan végzésének öröme.

Elemi algoritmusok alkalmazása, értelmes gyakorlása. Számolás fejben, írásban és géppel.

Alapfogalom, axióma, definiált fogalom, bizonyított tétel, tanult struktúrák felidézése.

A különböző matematikai állítások szerkezetének megjegyzése, felidézése, értelmes gyakorlása.

Emlékezet algoritmusok

állítások szerkezete, struktúrák


71

Mozgásos feladatok megoldása lejátszással, rajzolással, elképzeléssel. Gyakorlati szöveges feladatok alapján egyenletek, egyenlőtlenségek felírása, megoldása. Síkbeli, térbeli számítási feladatok megoldása, modellek készítésének a segítségével. Sík és térbeli alakzatok szimmetriaviszonyainak felismerése. Folyamatok lejátszása, leírása sorozatokkal, függvényekkel. Tér-idő grafikonok olvasása, készítése, például menetrendek, fizikai, kémiai folyamatok ábrázolása. Trigonometrikus függvények értelmezése, elemzése. A határérték fogalma. Szorzótábla, írásbeli műveletek. Különböző egyenlettípusok megoldási algoritmusai. Az euklideszi szerkesztési lépések alkalmazása. Számolás gyökökkel, logaritmusokkal. „Ha …,akkor…, akkor és csak akkor… típusú állítások, vizsgálata, alkotása, bizonyítása, tagadása,

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


pontosság szintjei

A gondolatoknak megfelelő szabatos, pontos írásbeli és szóbeli fogalmazás. Az érthetőség és a pontosság összefüggése.

A szabatos, pontos fogalmazás gyakorlása az életkori sajátosságoknak megfelelő szinten.

elnevezések, jelölések, adatok

A tanult elnevezések, jelölések, adatok felidézése.

A tanult elnevezések, jelölések, adatok felidézése a problémamegoldásokban.

tudatos emlékezés

Ismeretek tudatos memorizálása, felidézése; a megtanulást segítő eszközök megismerése és alkalmazása. Tények, elemi információk megjegyzése, lejegyzése

formulák, képletek

Betűs kifejezések értelmezése, kezelése, információk megjegyzése, lejegyzése. A szabályalkotás és az áttekinthető

Ismeretek megtanulásához összefüggések felhasználása, jegyzetek készítése, visszaolvasása; tudatos gyakorlás; ismeretek mozgósítása kérdésre, alkotás létrehozásához, új ismeret szerzésében, az új ismeret beillesztéséhez, probléma megoldáshoz. Eljárásokra, módszerekre való értelmes emlékezés. Felfedezett és megértett formulák, képletek alkalmazásának gyakorlása konkrét


72

megfordítása. Definíciók szerkezete. Új fogalmak értelmezése, a meghatározás megfogalmazása saját szavakkal, köznyelvi kifejezésekkel, a matematika nyelvén. Hibás, hiányos definíciók, tételek javítása, kiegészítése, cáfolása ellenpéldákkal. Új fogalmak jelölése, elnevezése saját elképzeléssel, köznyelvi megállapodással, a matematikai szaknyelv alkalmazásával. Általánosan használatos adatok, elnevezések, jelölések rutinszerű alkalmazása. A szorzótábla szabályosságai. A műveletek eredményének változásai a az összetevők megváltoztatásával. A kerület és terület meghatározása a dimenziók tudatosításával. Függvények vizsgálata, ábrázolása a tulajdonságok felidézésével; szimmetriaviszonyok. paritás, periodicitás. Szorzótábla, egyszerű kerület és terület képletek rutinszerű alkalmazása. Másodfokú egyenlet

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ábrázolási módok

Kifejezőképesség

Szóbeliség

megfogalmazás öröme

problémahelyzetekben.

Táblázatok, grafikonok, diagramok, gráfok, geometriai alakzatok, halmazábrák. Képi emlékezés.

Feladatmegoldásokhoz megfelelő ábra készítése. A saját alkotás öröme. A képi és a gondolati emlékezés összekapcsolása.

3.Információs-és kommunikációs -taglejtés, testi jelzések Nyelvhasználat előtti Játékok, mérések, problémák kommunikáció: lejátszás, kirakás, megmutatás, megjelenítése szóban, írásban, mímelés mint gondolatok kifejezése; ezek értése. képben, mozgással is. A nyelvi, írásbeli és a metakommunikációs jelzések összhangja. A matematikai és a köznyelv közötti eltérések, illetve kapcsolatok értő kezelése. A köznyelv és a matematikai nyelv helyzetnek megfelelő használata. Saját gondolatok szabatos megfogalmazásának igénye. Törekvés mások gondolatainak megértésére példák és ellenpéldák keresése, kérése; kérdések megfogalmazása; magyarázat kérése; átfogalmazásra, egyszerű következtetésre tett próbálkozások. Mások gondolataival való vitába szállás matematikai


Elnevezések, megállapodások, jelölések értése, kezelése: köznyelvi szavak használata és elfogadása előfogalmak jelölésére; egyszerű szakszavak és jelölések alakuló és kialakult fogalmak megnevezésére; a kifejezések pontosítása az életkor és a matematikai gondolkodás fejlettségi szintjének megfelelően.

73

megoldó képlete. Trigonometrikus összefüggések, az egyenes, a kör és parabola egyenlete. Egyszerű szöveges feladatok lejegyzése pl. szakaszos ábrával. Függvények grafikus ábrázolása. Geometriai problémák megoldása ábrák segítségével. Az ábrák ellenőrzése elméleti, logikai meggondolásokkal. Térbeli viszonyok ábrázolása modellekkel. Táblás játékok, kártyák, nyerés, vesztés. Valószínűségi játékok tippeléssel, fogadással. Vitatott állítások ellenőrzése, cáfolása bemutatással, gondolatkísérletekkel, érveléssel. Feladatok elmondása ismétléssel, átfogalmazással szóban és írásban. Egymás kérdéseinek, válaszainak megfigyelése, ismétlése, átfogalmazása, kiegészítése, javítása. A problémák megoldásában a saját gondolatmenet szabatos elmondása, a feltett kérdésre adott válasz világos, pontos kimondása. Képletek, összefüggések szöveges

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


érvek használatával.

(pl.: számok és jelöléseik; műveletek jelölése, stb.)

Szövegértés

Olvasott tankönyvi szöveg feldolgozása, lényeg kiemelése. Példák, feladatok valós problémák szövegének értő elemzése, matematizálása. Ismeretek rendszerezése, összefüggések megértése.

Szöveges feladatok matematikai nyelvre fordítása, gyakorlati problémák átfogalmazása, adatok, feltételek rendszerezése, a probléma átfogalmazása, a lényeges és lényegtelen szétválasztása.

Írásbeli munka (szövegalkotás, stílus kezelés)

Információk megjegyzése, lejegyzése. A köznyelv és a matematikai nyelv különbözőségeinek, értékeinek és korlátainak megértése és elfogadása. A matematika tanulásához szükséges nyelvilogikai szerkezetek értő használata. A szabatos fogalmazás igénye

Képi információ kezelése

Fotók készítése, gyűjtemények rendezése, közlése. Matematikai tartalmak megjelenítése

A matematikai és a köznyelv közötti eltéréseket, illetve kapcsolatokat figyelembe vevő stílus kialakítása. A matematika tanulásához szükséges nyelvilogikai szerkezetek fokozatos megismerése. Negáció, logikai „és”, „vagy”, „legalább”,„legfeljebb”, „ha..., akkor”, „csak akkor..., ha”; stb, egyszerű következtetések; definíciók, tételek nyelvének értelmes gyakorlása. Tankönyvi és egyéb ábrák, képek használata a megismerés


74

megfogalmazása. Tételek (Pitagorasz tétel, szinusz és koszinusz tétel stb.) szöveges megfogalmazása. Adott feladatok szövegeinek elemzése, a jelentéstartalom részletes feltárása. Következtetési feladatban a feltétel és az állítás megkülönböztetése. Állítások átfogalmazása. Gyakorlati problémák tartalmi elemzése, a matematikai nyelv megfelelő alkalmazása. Tankönyvi vagy szakkönyvi szöveg önálló elemzése, feldolgozása, ismertetése. A matematikai jelek megismerése, számok írása olvasása, relációk írása olvasása. Saját feladatmegoldási stratégia részletes és szabatos leírása, matematikai jelölések alkalmazásával. Például szerkesztések leírása. A matematikai logika speciális kifejezéseinek pontos használata írásbeli munkákban. (és, vagy, legalább, legfeljebb stb.). Többlépéses számítás logikus, rendezett, áttekinthető leírása. Egyszerű műveletek leolvasása képekről, lerajzolása. Egyenletek

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


képi formákban, ezek olvasása, megértése, feldolgozása.

folyamatában. Ábrák, grafikonok, rajzok fotók készítése és gyűjtése matematikai tartalmak megjelenítésére.

Információkezelés

A szükséges információk keresése, az elért adatok rendszerezése, feldolgozása, közlésre alkalmassá tétele. A verbális és nonverbális közlések értésének összhangja. A kutatás, rendszerezés öröme.

IKT alkalmazás

Számítógépes adatfeldolgozás, multimédia használat, multimédia készítés, kommunikáció; a számológép használata, a mobiltelefon használata. Az informatikai és média eszközök interaktív és kritikai alkalmazása feladatok megoldásában, adatok gyűjtésében, ismeretek szerzésében, önellenőrzésben. Nyitottság és önbizalom az újjal való ismerkedéshez.

Tankönyvek, lexikonok, ismeretterjesztő könyvek, TV műsorok, filmek, újságok, hírek, mint információforrások alkalmazása., A tanult tudás átstrukurálása új információk alapján.. Számítógép, internet, média használata információforrásként. Számítógép, internet, média használata kommunikációs eszközként. Házi feladatok előadási anyagok készítése, tárolása, megjelenítése számítógépes eszközökkel. A számítások elvégzésében rutin kialakítása, a becslés fontossága, az eredmények realitásának ellenőrzése. Az előnyök és hátrányok ismerete. Adatok, ismeretek célzott gyűjtése, kritikai alkalmazása. A használandó eszköz minél alaposabb


75

grafikus megoldása. Művészeti alkotások szimmetriaviszonyainak elemzése. Térbeli, időbeli folyamatok ábrázolása függvények grafikonjaival. Térbeli, időbeli folyamatok grafikonjainak leolvasása, értelmezése. Tankönyvek, szakkönyvek lexikonok használatának gyakorlása. Információk megjegyzése, lejegyzése, csoportosítása, osztályozása, sorba rendezése; beillesztése a tananyagba Az internet alkalmazása az információszerzésben. A kapott információk összevetése egyéb úton szerzett tudással. Számológép használata feladatok megoldásában. Felkészülés a tanítási órára a számítógép alkalmazásával. A zsebszámológépek használatának megismerése, gyakorlása, rendszeres használata. Feladatok megoldásával az előnyök és hátrányok megmutatása. A legújabb informatikai és média eszközök tudatos megismerése, az alkalmazás lehetőségeinek keresése, adatgyűjtés,

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


megismerése. (Mit tud a számológépem, és mit nem tud?) Információforrás kezelése

Kommunikáció értékelés

Önértékelés

Az információforrás megítélése igazságértéke, tartalmi gazdagsága, érthetősége, saját ismeretrendszerbe illeszthetőség szempontjából. Az információforrás értelmes kiválasztása.

Az információforrás megítélése a matematikai tartalmak szempontjából. Például internetes ismeret feldolgozások kritikai összevetése a tanult anyaggal. Médiahírek, statisztikai adatok ellenőrzése további számításokkal logikai következtetésekkel.. Saját-és társértékelés, médiaértékelés. Önálló Tanórán vagy tanórán kívül véleményalkotás, önálló értékelés. értelmes kérdésfeltevés, logikai folyamatban a „hiányzó láncszem” keresése személyes beszélgetésekben és egyéb eszközök felhasználásával, ezek tudatos értékelése, elfogadása vagy elvetése. 4.Személyes, társas és környezeti Önbizalom, önérvényesítés. A saját Részvétel a tudás, képesség gondolatmenet figyelése, önellenőrzés. Kiállás megfelelő szintjében, megfelelő saját igazsága mellett, illetve meggyőző érvek feladat és módszer kiválasztása. (pl. alapján a saját hibás gondolat elvetése. Saját számolás eszközzel vagy anélkül, képességeinek, előismereteinek és függvényábrázolás különböző hiányosságainak feltárása. Adekvát probléma szintű technikákkal, indoklás kiválasztása, megoldása megfelelő módszerrel. kipróbálása konkrét esetekben vagy


76

információszerzés, képi megjelenítések, kísérletek szimulációja, projektmunkák tervezése, végrehajtása. Internetről szerzett anyagok leírások, képek, grafikonok további feldolgozása, beépítése saját gondolatmenetbe. Az internetről vagy médiából szerzett információk, statisztikai adatok kritikai elemzése, további következtetések levonása, a lehetőségek logikai mérlegelése. A tanuló saját környezetéből vett problémák felvetése, a tapasztalt jelenségek értő megítélése. A felmerült kérdésekre adott különböző válaszok összevetése; ezek alapján saját ötletek, új gondolatok alkotása.

Feladatok megoldásakor az önellenőrzés és önértékelés tudatos és rendszeres gyakorlása, a tapasztalatok feljegyzése, a fejlődési folyamat figyelemmel kísérése. Hibás vagy hiányos megoldások esetén a további gyakorlási

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


mindjárt az általános keresése, stb.)

Nyitottság

Kíváncsiság, érdeklődés az új ismeretek iránt. A felvetett problémák érdekességének, hasznosságának felismerése akár a valóságos életből vett, akár a matematikai építkezésből adódó kérdésfeltevés esetén.

Normaismeret

Norma-és szabálykövetés. Részletekben rejlő szabály kutatása. A matematika épülésének törvényszerűségei. Az összefüggéslátás öröme. A szabályok uralása.

Empátia

A társak egyéni adottságainak, képességeinek és igényeinek figyelembevétele és tiszteletben tartása, tolerancia, egymás segítése. A


A matematika hasznosságának kutatása múltbeli és jelenbeli alkalmazások megismerésével. Az ezek feltárásához szükséges módszerek, eljárások, fogalmak megtanulása iránti motiváltságot fejlesztő feladatok, történeti, környezeti, az ifjúsági és a tudományos életből vett történetek segítségével. Szabályjátékok. Ismerkedés az axiomatikus módszerekkel. Euklideszi szerkesztés szabályai, műveleti axiómák, mértékek axiómái, ezek alkalmazása feladatokban

A közös munka (páros, kiscsoportos munka, csoportmunka) vállalása; együttműködésben,

77

lehetőségek tudatos keresése. Választási lehetőség esetén a saját képességének megfelelő, de kihívást jelentő probléma választása a „könnyű út” helyett. Egy-egy témakör feldolgozásában változatos módszerek alkalmazása, a tanulók érdeklődési körének feltárása céljából. Lehetőség a tanulók számára a különböző módszerek alkalmazására, egymás megoldásainak megitélésére, a jobb, érdekesebb megoldás elismerésére. A sikerélmény örömének megerősítése az eredményes tevékenységben. Függvények sorozatok vizsgálata különböző alaphalmazon. Egyenletek megoldása ekvivalens és nem ekvivalens átalakítások alkalmazásával. Szerkesztési feladatok különböző feltételekkel, különböző eszközökkel. Valószínűségek megállapítása különböző paraméterek figyelembevételével (visszatevéses vagy visszatevés nélküli húzások) Páros és csoportos játékok. Szöveges feladatok megoldása csoportmunkában.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


munkamegosztásban betöltött szerepek értékeinek ismerete és elfogadása. Az együttműködő partnerek részeredményeinek értelmezése, értékelése, összerendezése.

egymásra figyelés; egyéni felelősség és közös felelősségvállalása. A matematikai ismeretek különböző módon történő megjelenítésére, megfogalmazására törekvés a társak jobb megértése céljából, rugalmas gondolkodás, a türelmes vita készség kialakítása. Tanórán vagy tanórán kívül együttműködés problémák megoldásában, a közös munka értékelésében, tovább fejlesztésében, az egyéni és a társas munka hatékony egymást segítő alkalmazása.

Együttműködési képesség

Párban való munka, csoportmunka, kooperatív munka képessége. Az együttműködés öröme, a közösségi értékek felismerése.

Társas aktivitás

Kezdeményezőképesség, részvételi igény és képesség együttműködésben. Szerénység és határozott kiállás a vélemény mellett. Projektmunkában való részvétel szóbeli, írásbeli értékelése

Aktivitás, a társakkal való együttműködés képessége Vitaszituációkban való részvétel, vitakultúra, argumentációs képesség fejlesztése tanórán és tanórán kívül is.

Önfejlesztés

Az önfejlesztés igénye és képessége a matematika tanulása segítségével. A matematikai képesség és felkészültség tudatos megfigyelése, a hibák kiküszöbölésére, a hiányok pótlására való

A saját képességek és műveltség fejlesztése iránti igény felkeltése. A sikeres problémamegoldás élménye a fejlődés egyik leghatékonyabb


78

Függvénytranszformációk gyakorlása kooperatív módszerekkel, a különböző szerepek kiosztása, megfigyelése, értékelés. Projektmunka statisztikai témakörben. Páros és csoportos játékok. Többlépéses gyakorlati probléma megoldása közösen létrehozott terv alapján, közösen kialakított munkamegosztással. Nagyobb témakör áttekintő rendszerezése és összefoglalása együttes munkában kooperatív módszerek alkalmazásával. Páros és csoportos játékok, csapatversenyek. Többlépéses gyakorlati probléma megoldása közösen létrehozott terv alapján, közösen kialakított munkamegosztással. Témakör összegző feldolgozása, érvek és ellenérvek folyamatos ütköztetésével. Egyéni tanulási módszerek kialakítása, beszámolás a módszerről. az eredményről a számolási, műveleti rutin kialakításában, a bizonyítási

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


törekvés. A matematikai ismeretek hasznosságának, szépségének felismerése, motiváltság ezek alapján. Pozitív gondolkodás

A matematika "erejének" érzete. A matematika hasznosságának és szükségességének felismerése. Példák és feladatok az életkori és tartalmi különbségek alapján. A megismerhetőség reménye

Környezettudatosság

A természeti és az épített környezet állapota és az emberi tevékenység közti összefüggés felismerése, tudatosítása, a tanulmányok segítségével egyre mélyebb átlátása.

Társadalmi érzékenység

A világ megismerésének igénye. A matematika fontos eszközt és módszert ad a természettudományok és a társadalomtudományok fejlődéséhez. A tudományok és a társadalom kapcsolatrendszerének értése, értékelése.


hajtóereje. A tanulói aktivitás megfelelő biztosítása elősegíti az önállósodásra, függetlenedésre törekvést, a saját értékek érvényesítésének igényét. A különböző életkorokban feldolgozható példák, gyakorlati problémák alapján tapasztalatszerzés a matematika „erejének”, hatékonyságának működéséről. A természeti és az épített környezet matematikai vonatkozásainak vizsgálata, tanulmányozása konkrét problémák, tankönyvi és egyéb forrásokból merített feladatok megoldásával. A matematikai ismeretek a világ tárgyainak, jelenségeinek megismeréséhez járulnak hozzá. Eszközt és módszert adnak különféle tulajdonságok megfigyeléséhez, kiemeléséhez, tárgyak, jelenségek jellemzéséhez. A matematikai feladatok példákat adhatnak a matematika és a társadalmi jelenségek, problémák kapcsolatának feltárásához.

79

lépések végrehajtásában. A tanórai feladatok megoldása során az önálló munka lehetőségeinek biztosítása. A mindennapi élet során felvethető problémák megoldása matematikai módszerekkel. A sikeres problémamegoldás tudatosítása az önbizalom növelése céljából. A természeti környezet megőrzését kifejező feladatok megoldása. Az emberiség egészét érintő problémák felvetése statisztikai adatok alapján, további számításokkal következtetések megállapítása. Az osztály, az iskola, a település gyerekeket is érintő problémáinak felvetése, ezekkel kapcsolatos feladatok megoldása. A területtel kapcsolatos földrajzi, gazdasági tartalmú feladatok megoldása. Adatok gyűjtése, rendszerezése, kiértékelése révén az országot érintő kérdések felvetése. A válaszlehetőségek vizsgálata, egymásra épülő logikai állítások alapján a döntések

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Felelősségérzet

Felelősség vállalása a véleményalkotásban, a problémamegoldásban, az együttes munkában. Önálló véleményalkotás önálló értékelés képessége.

. A matematikai problémák megoldásának helyességéről vagy helytelenségéről számos módszerrel győződhet meg a tanuló, (nem a tanár szava dönti el a helyességet!)

Szervezőképesség

Az aktív tanulás sikere érdekében a csoportos munkamegosztás szervezése az egyéni adottságok figyelembe vételével. A hatékony egyéni tanulás szervezésének képessége.

Az adott probléma megoldása céljából, csoportok alkotása, munkamódszerek kidolgozása, a munka végig vitele. Egyéni információgyűjtés, önálló tanulás szervezése.

Döntésképesség

Problémamegoldásokhoz megfelelő modellek választása. Matematikai állítások igazságnak eldöntése, a döntés helyességének ellenőrzése.

Esztétikai érzék

A matematika szépségének, esztétikájának érzése, átélése. A tiszta logikai építkezés esztétikájának megragadása. Szimmetriák megjelenése a természetben, az épített környezetben. A művészeti alkotások és a matematika közötti

A határozott döntéshozatal képességének fejlesztése matematikai feladatok megoldásával, illetve ismeretek, fogalmak kialakításához szükséges megfelelő logikai útvonal kiválasztásával. A geometriai transzformációk egyszerűsítő hatásának használata problémák megfogalmazásában, bizonyításokban, számításokban, feladatmegoldásban. A matematikai


80

következményeinek megfogalmazása. A feladatok megoldásában törekedni kell az önellenőrzés igényének fejlesztésére. Az ellenőrzés szerepe az egyenletek megoldásában, szerkesztési feladatokban. Együttes munkában az egyéni rész felelősségének fontossága. Játékok, csapatversenyek. Kooperatív módszerek a feladatok megoldásában. Projekt munka közös tervezése. Saját munkában a hatékony időbeosztás, a következetes végrehajtás tudatos ellenőrzése tanórán és tanórán kívül. Feladatokban igaz, hamis állítások kiválasztása, egyenletmegoldások eredményének ellenőrzése, szerkesztési feladatok megoldásának diszkussziója A térszemlélet fejlesztését szolgáló képek, testmodellek készítése. Látványos térbeli alakzatok, épületek geometriai vizsgálata, elemzése. Szimmetriák megfigyelése,

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kapcsolat észrevétele.


bizonyítások logikus gondolatmenetének ereje, hatékonyságának felismerése.

81

vizsgálata műalkotásokban. Arányok képeken, épületeken, a természet tárgyaiban, zenei alkotásokban.. Aranymetszés.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kompetenciaelemek összefüggései A matematikai kompetencia elemeinek fenti táblázatos elrendezése nem jelent diszjunkt kategorizálást vagy értékbeli sorrendiséget, sem valamilyen alá-fölérendeltségi viszonyt, hanem egy általánosan elfogadott adott szempontrendszer szerinti áttekinthető elrendezést.

A

fenti

kompetenciaelemek

egymással

szoros

összefüggésben

állnak,

esetenkénti

átfedésekkel, kiegészítésekkel, összetett kapcsolatrendszert alkotnak Ebben a kapcsolatrendszerben a matematikai kompetencia központi elemei a Gondolkodási kompetencia elemei, amelyek a többi három területhez kölcsönös összefüggésekkel kötődnek. Nyilvánvalóan a Gondolkodási kompetencia komponensek is szoros összefüggésekben, egymásra hatásban jelennek meg. A következő táblázat a Gondolkodási kompetencia elemek és a másik három terület (Módszertani, Információs- és kommunikációs, Személyes, társas és környezeti) elemeinek kölcsönös megfeleltetéseit sorolja fel. A Gondolkodási kompetencia elemek közül bizonyosak egy-egy komponenscsoportot alkotnak, amelyek összetartozását mutatja a táblázatban az egy sorba rendezésük.


82

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Gondolkodási Problémakezelés (probléma felismerés, -modellalkotás ,-megoldás, -új probléma felvetése)

Módszertani

Információs- és kommunikációs

Személyes, társas és környezeti

Megfigyelés Kísérletezés, játék, manuális tevékenységek, Mérés.

Szövegértés Szóbeliség (kapcsolatteremtés), információkezelés


Nyitottság (kíváncsiság, érdeklődés) Normaismeret (norma- és szabálykövetés is) Empátia, Együttműködési képesség (csoportmunka képesség)Társas aktivitás (kezdeményezőképesség, részvételi igény-, képesség) Felelősségérzet, Szervezőképesség,Döntésképesség Önfejlesztés (igény és képesség)

Információkezelés (keresés, rendszerezés, feldolgozás, közlés) Írásbeli munka (szövegalkotás, stílus kezelés) IKT alkalmazás (számítógépes adatfeldolgozás, Nyitottság (kíváncsiság, érdeklődés) multimédia használat/készítés, kommunikáció) Információforrás kezelés (minősítés, csoportosítás, rendszerezés) Információkezelés (keresés, rendszerezés, Együttműködési képesség (csoportmunka feldolgozás, közlés) kommunikáció értékelés képesség)Társas aktivitás (kezdeményezőképesség, részvételi igény-, képesség) Felelősségérzet Szervezőképesség, Döntésképesség

IKT alkalmazás

Munkafolyamat végzése

Alkotóképesség (véleményalkotás is), Kreativitás (rugalmasság, eredetiség, ötletgazdagság) , Kritikus gondolkodás


83

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Módszertani


Kísérletezés, játék, manuális tevékenységek, Mérés. Stratégia tervezése, Munkafolyamat végzése

Szövegértés, Szóbeliség (kapcsolatteremtés), Információkezelés


Önértékelés (önbizalom, önérvényesítés is) Nyitottság (kíváncsiság, érdeklődés), Önfejlesztés (igény és képesség) IKT alkalmazás (számítógépes adatfeldolgozás, Együttműködési képesség (csoportmunka multimédia használat/készítés, kommunikáció) képesség)Társas aktivitás Információforrás kezelés (minősítés, csoportosítás, (kezdeményezőképesség, részvételi igény-, rendszerezés) képesség) Felelősségérzet Szervezőképesség Döntésképesség

Osztályozás, rendszerezés, Oksági gondolkodás, Általánosítás és specializálás, Absztrahálás, konkretizálás, Algoritmikus gondolkodás , Analógiás gondolkodás (hasonlóság felismerése, keresése, kialakítása) Kapcsolatba hozás (relációk felismerése, alkalmazása, térbeli tájékozódás, időbeli tájékozódás)

Módszertani


Kísérletezés, játék, manuális tevékenységek, Mérés

Kifejezőképesség, Szóbeliség, Szövegértés


IKT alkalmazás Munkafolyamat végzése NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029


Önértékelés (önbizalom, önérvényesítés is) Nyitottság (kíváncsiság, érdeklődés), Normaismeret (norma- és szabálykövetés is), Empátia Együttműködési képesség Szóbeliség, Írásbeli munka (szövegalkotás, stílus Normaismeret (norma- és szabálykövetés is) kezelés) Empátia Együttműködési képesség (csoportmunka képesség)Társas aktivitás (kezdeményezőképesség, részvételi igény-, képesség) Felelősségérzet Szervezőképesség Döntésképesség Információkezelés, Információforrás kezelése, Nyitottság (kíváncsiság, érdeklődés Összkifejezőképesség, Szóbeliség, Írásbeli munka Döntésképesség, Felelősségérzet 84

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


(szövegalkotás, stílus kezelés) Részletesebb vizsgálatokkal a kapcsolatoknak még további finomszerkezete tárható fel.


85

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kapcsolatok más kulcskompetenciákkal a NAT 2007 alapján Természetesen sokoldalú, összefüggés mutatható ki a matematikai kompetencia és a többi kulcskompetencia között. A tanítási, nevelési fejlesztői gyakorlatban ezekre a kapcsolatokra is építeni szükséges. Néhány egyszerű példa a matematikai kompetencia és más kulcskompetenciák közti összefüggésre: Matematikai kompetencia és Anyanyelvi kommunikáció A szövegértés, szövegalkotás, szóbeliség és írásbeliség fejlesztése elengedhetetlen a sikeres matematikai problémamegoldáshoz; míg az eredményes problémakezelés segíti, gazdagítja, megerősíti az anyanyelvi kommunikációs képességeket. A matematikai kompetencia fontos alkotóeleme a kommunikáció: mások szóban és írásban közölt gondolatainak meghallgatása, megértése; saját gondolatok közlése; a jelenségek értelmezéséhez illeszkedő érvek keresése; az érveken alapuló vitakészség fejlesztése. Matematikai kompetencia és Természettudományos kompetencia A matematikai gondolkodás, mint szemléletmód és eszköztudás nélkülözhetetlen a természettudomány tanulásához, különösen a szakértői tudás megszerzéséhez. A természettudományok ugyanakkor életközeli kontextusokat jelenítenek meg a matematikában Matematikai kompetencia és Digitális kompetencia A matematikai ismeretszerzésben, az önálló problémamegoldásban, az önellenőrzés fejlesztésében ma már nélkülözhetetlen az IKT eszközök alkalmazása. Ugyanakkor a matematika és az informatika kölcsönhatása elősegíti mindkét tudomány korszerű fejlődését. Ennek felismerése a matematikai kompetencia és a digitális kompetencia egyidejű fejlesztését teszi lehetővé Matematikai kompetencia és A hatékony, önálló tanulás


86

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A matematikai kompetencia fejlesztési folyamatához hozzátartozik a pontos, kitartó, fegyelmezett munkavégzés; az önellenőrzés igénye, módszereinek megismeréseés alkalmazása, a tanulás, a matematikatanulás szokásainak, képességének alakítása Matematikai kompetencia és Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség Az épített és a természeti környezet valamint a műalkotások szépségeinek, esztétikai értékeinek észrevételét, jobb felfogását nagymértékben segítik a matematikai eszközökkel történő elemzések, például arányok, szimmetriák felfedezése, leírása.


87

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Irodalom Ambrus András: Bevezetés a matematika didaktikába. Egyetemi jegyzet. ELTE Eötvös Kiadó, 2004 Andrews, Paul: A magyar matematikaoktatás helyzete nemzetközi színtéren. Ballér Endre (2004): A tantervelmélet útjain. Válogatás négy évtized pedagógiai írásaiból. AULA Kiadó, Budapest. Báthory Zoltán – Falus Iván (Szerk.) (1997): Pedagógiai lexikon. Budapest. Csapó Benő – Kárpáti Andrea (2002): Műveltség az ezredforduló után- az oktatás fejlesztésének feladatai. In: Csapó Benő (szerk.) (2002): Az iskola műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 2002. Gönczöl Enikő – Vass Vilmos (2004): Az oktatási programok fejlesztése. Új Kompetencia alapú kerettanterv és programcsomag. (http://www.sulinet.hu/tart/cikk/S/0/35423/1)

(www.oh.hu),

Matematikatanár-képzés Matematikatanár-továbbképzés Nyitott Könyvműhely Budapest 2007. Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. Nemzeti alaptanterv (1995). Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest. Nemzeti alaptanterv (2003). Oktatási Minisztérium, Budapest. Nemzeti alaptanterv (2007). Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. OECD (2003): Summary of the Final Report. OECD/DeSeCo. Országos kompetenciamérés. (http://www.kompetenciameres.hu/) Pála Károly (2006): Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon. In: A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Szerk. Demeter Kinga. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 161-185.o. Pálfalvi Józsefné: Matematika didaktikusan. Typotex Kiadó Budapest 2000. NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

88

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Pedagógiai Szemle. 2004/10. 10-19. o. Pólya György: A gondolkodás iskolája Gondolat Kiadó Budapest 1969 SuliNova Kht. (2007): Mérlegen a kompetencia alapú fejlesztés 2005-2007. Budapest. Surányi János: A számkör felépítése Útközben (középiskolai matematikatanítási kísérlet) 1. és 2. kötet MTA Matematikai Kutató Intézet Didaktikai Csoport Budapest 1974 Török Judit: Angol, belga, magyar és spanyol matematikatanítási hagyományok összehasonlítása. doktori (PhD) értekezés. (xml.inf.elte.hu/~mathdid/vasar/visualis.pdf) Vass Vilmos (2003): A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata. In: Új Pedagógiai Szemle, 2003/6. 40-44. o.


89

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


TERMÉSZETTUDOMÁNYOS KOMPETENCIA (NAHALKA ISTVÁN)

Bevezetés E munka célja a Nemzeti alaptantervhez illeszkedően felvázolni a természettudományi kulcskompetenciával összefüggésben a fejlesztendő képességek hálóját. Része a NAT 2007hez készülő teljes kulcskompetencia térképnek. A legelején tisztázzuk a természettudományos kulcskompetencia képességhálója létrehozásának alapelveit, majd a természettudományi kulcskompetencia fejlesztése során fontos képességek listája következik, illetve egy részletes táblázatban bemutatjuk e képességek leírását az iskolai fejlesztés kontextusában, megadva néhány fejlesztési feladatot (elsősorban a NAT Ember a természetben műveltségterület leírásából), amely éppen az adott képesség formálásával kapcsolatos.

A természettudományos kompetencia térkép létrehozásának alapelvei A feladat nehézségét az adja, hogy – amint azt az előző pontokban bemutattuk – nem tudunk támaszkodni általánosan elfogadott, empirikusan kellő mértékben megerősített – és ha lehet egyetlen – pszichológiai elméletre, amikor a képességek struktúráját felvázoljuk. A háló tehát nem egy deduktív következtetéssor, nem egy levezetés eredménye. A pszichológiai kutatások, és elméletek orientálnak bennünket, de kénytelenek vagyunk saját, immáron pedagógiai modellt felállítani. Ebben számításba vesszük a némileg egybehangzó, vagy legalábbis egymáshoz közeli pszichológiai kutatási eredményeket, ám legalább ilyen fontos szerepet játszik a használhatóság, a tantervi munkálatok segítésének követelménye.


90

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A képességek leírásának tartalma A képességeket itt az általunk „definiált” értelemben vett procedurális tudáselemeknek tekintjük. Nem tudjuk azonban leírni őket „fizikai valójukban”, vagyis mondjuk úgy, hogy megadnánk, az agyban milyen struktúrákról van szó, valójában nem is erőltetjük, hogy a képességeknek megfeleltethetők agyi struktúrák (ez egy pedagógiai és nem agyfiziológiai modell). Ezért a képességek leírására meg kell adnunk valahonnan máshonnan ismert elemeket, amelyek segítségével jellemezni tudjuk e tudáselemeket. Ezek az elemek tevékenységek lesznek. Egy-egy tudást azon tevékenységek leírásával jellemzünk, amely tevékenységekben az a tudás döntő szerepet játszik, amelyben megnyilvánul. Törekszünk rá (nem biztos, hogy mindig a kellő színvonalon sikerül), hogy értelmezzük, jellemezzük a tudatosságot, a verbalizálhatóságot, a deklaratív tudáselemekkel való kapcsolatot is. Ezzel jelezheti a képesség leírása, hogy itt valóban procedurális, és nem pusztán tacit tudásról van szó. Egy-egy képesség azonban nem egy konkrét feladat konkrét megoldásához szükséges tudások rendszerét jelenti. Egy képesség egy absztrakció, és valójában az egymáshoz hasonló, ugyanolyan jellegű feladatokkal jellemezhető. Amikor például a problémamegoldás képességét jellemezzük, akkor gondolatban az összes olyan lehetséges feladatra kiterjed a leírás, amelyben a problémaszituációban végzendő tevékenységek játsszák a főszerepet. A konkrét problémamegoldások jelentős mértékben eltérőek lehetnek, egészen más deklaratív és elméleti tudást használhatnak, gyökeresen más tevékenységrészletek lehetnek bennük, és – ami nagyon fontos – a megoldások során egészen más, lehet, hogy csak nagyon kevéssé átfedő agyi struktúrák lehetnek aktívak. Pedagógiai értelemben mégis van értelme egy ilyen absztrakciónak a következők miatt: Az adott képesség esetében az elvégzendő résztevékenységek jellegükben lehetnek azonosak, és ezért tanulható a képesség általános sémája, ami megkönnyíti a konkrét esetekben a sikeres feladatmegoldást. Így például a problémamegoldás esetén az a mozzanat, hogy (konstruktivista nyelvet használva) a probléma megoldásának NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

91

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


folyamatában új tudás konstrukciójára van szükség, értelmes absztrakció, segítheti a pedagógust is, de valójában a tanulókat is abban, hogy a feladat végrehajtása sikeres legyen. A deklaratív tudás szintjén jelennek meg bizonyos ismeret jellegű tudások, amelyek feladattípusok esetén alkalmazhatók, függetlenül azok konkrét tartalmától, a kontextustól (ld. korábban, a deklaratív tudástípus leírásában). A képesség pedagógiai absztrakcióját ez is hasznossá teszi. A problémamegoldás esetében például ilyen konkrét, de általános ismeret, hogy alkalmazhatjuk az adatok megváltoztatásának, vagy a szélsőséges feladatkijelölésnek a módszerét. Ha valaki ezt a tudást birtokolja, és az adott problémamegoldás esetén van értelme e módszereket alkalmazni, akkor a problémamegoldásról általában birtokolt tudásának ismeret jellegű elemei segíthetnek a megoldásban. Ha pedagógiailag értelmezett, absztrakt képességeket nevezünk meg, azzal hatékonyabbá tesszük a pedagógiában használt nyelvet. Különösen a tantervfejlesztés és értékelés nyer ezzel sokat. Ha van konszenzus abban a kérdésben, hogy mit is jelent egy-egy képesség fejlesztése az iskolában, akkor a tantervek leírása során e fogalmakat jól használhatjuk, egy-egy képesség fejlesztésének feladatát csak a képesség nevének használatával nagyjából egyértelművé tehetjük, az magában hordozza implicit módon az ehhez kapcsolódó fejlesztési feladatokat. Természetesen ehhez kell ez a bizonyos konszenzus, ami vagy eleve létezik, vagy a tantervnek kell a bevezetőjében közölnie, hogy a képességekre vonatkozó utalásait hogyan használja. Most éppen azt fejtjük ki, hogy a NAT-ban, a természettudományi kulcskompetencia fejlesztésével összefüggésben miképpen kell értelmezni a képességháló elemeit. A képességek tehát konkrét megjelenésükben, amikor a nekik megfelelő tevékenységek éppen zajlanak, sokféle pszichikus rendszer együttműködését jelentik. Nagy valószínűséggel ebben az ismeretek játszanak kiemelt, meghatározó szerepet (ami nem jelenti az ismeretközpontú pedagógia „visszatérését”). A képességháló felvázolása, az egyes képességek leírása során azonban nem tudjuk részleteiben megadni a feladattípushoz szükséges ismereteket és azok fejlettségének jellemzőit. Egyrészt nem köthetjük a képességhálót egy kanonizált NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

92

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ismeretanyaghoz, ez ellentmondana a NAT szemléletének. Másrészt, ha megkísérelnénk, akkor áttekinthetetlen mennyiségű leírás megfogalmazására lenne szükség. Harmadrészt azért sem tehetjük meg, hogy felvázoljuk a szükséges ismereteket is, mert számtalan olyan képesség szerepel a hálóban, amely kötődhet szinte minden ismeretelemhez, amely a természettudományos kulcskompetencia elemzése során szóhoz juthat. Példával élve: a problémamegoldás, a döntés, az ismeretalkalmazás és még számtalan más kognitív képesség ismereteken „dolgozik”, információfeldolgozást jelent. Problémát megoldani, dönteni, ismeretet alkalmazni azonban bármely tudásterületen lehet, mindhárom esetben minden iskolai ismeretet felsorolhatnánk. Teljes mértékben elfogadjuk azt az álláspontot, hogy egy problémamegoldás sikere mindenekelőtt azon múlik, hogy a probléma szempontjából adekvát tudásterület mennyire fejlett, milyen tartalmú, milyen a belső kohéziója, milyen a tömege (ott vannak-e a szükséges elemek), milyen a szerveződése, és mennyire előhívható. Vagyis ha a problémamegoldás

képességét

akarjuk

a

természettudományos

kulcskompetencia

képességhálójában jellemezni, akkor mindenekelőtt azt kellene mondanunk, hogy a természetre, a természet és az ember kapcsolatára vonatkozó ismeretrendszernek kell a megfelelő színvonalon állnia, hogy a probléma az egyén számára megoldható legyen. Ez természetesen semmitmondó kijelentés. De akkor specifikálnunk kell, hogy a képességek leírásában mit adunk meg. Sőt, e feladat elvégzésével valójában arra is javaslatot teszünk, hogy mit jelentsen egy-egy képesség fejlesztése a pedagógiai gyakorlatban. Erre a következő javaslatot tesszük: Egy képesség leírásában jelezzük, hogy mi az adott képesség lényege. Ez pontosabban jelenti egyrészt annak megállapítását, hogy milyen szituációkban merül fel a képesség alkalmazását igénylő feladat, másrészt pedig annak a nagyon kevés, sokszor csak egyetlenegy mozzanatnak a kiemelését, amely a feladat megoldása során a legfontosabb meghatározó tényező (a megoldási folyamat lényege, a kiemelt módszerek, az a cél, ahová el szeretnénk jutni, stb.). Ezt tanítjuk is. Vagyis segítjük a tanítványokban az adott feladattal kapcsolatos általános szemléletmód kialakulását, hogy képes legyen a tanuló maga is felismerni, hogy milyen feladatról van szó, képes legyen mozgósítani a tudását azzal kapcsolatban, hogy mi az alapvető teendő az ilyen feladatok megoldása során. NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

93

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Mint már jeleztük, vannak a feladattípusoknak, a feladatmegoldásoknak olyan deklaratív összetevőik, amelyek nem kötődnek szorosan a feladat tartalmához és a kontextushoz, szemben a szükséges ismeretekkel. Ezek az összetevők tanulhatók, az oktatási folyamatban fejleszthetők. A problémamegoldás esetében például a heurisztikus gondolkodás módszerei, vagy a kísérletek, megfigyelések, mérések elvégzésével kapcsolatos általános megfontolások tartozhatnak ide (és még számos más elem). A döntés esetén az alternatívák jelentőségének felfogása, a döntések menetének

ismerete

használhatjuk

például

játszhat az

fontos

szerepet.

összehasonlításra,

Az

ismeretalkalmazás

csoportosításra,

során

kombinatorikus

rendszerezésre, osztályozásra vonatkozó matematikai ismereteinket, e tudások nem, vagy csak kevéssé kötődnek a feladat konkrét tartalmához. Ezek az összetevők természetesen taníthatók is. Egyfajta metakognitív tudást jelentenek. Egy képesség megnyilvánulásáról csak akkor beszélhetünk, ha a szükséges deklaratív és elméleti tudás konkrét cselekvésben jelenik meg. A cselekvéshez – túl az ahhoz közvetlenül kapcsolódó deklaratív tudáson, ld. előző két pont) affektív feltételek rendelkezésre állása is szükséges. Attitűdökről, érzelmekről és motivációról van szó, amelyeket a képességek leírásában ugyan nem részletezünk teljes mértékben, de többször jelezzük ezeket, és megfogalmazzuk azt az igényt, hogy egy teljesebb képességháló elkészítése során, alaposabban elemezve az egyes képességeket az affektív tényezők teljesebb számbavételére lenne szükség. A tanítás folyamatában azonban ezeknek az elemeknek feltétlenül fontos szerepet kell kapniuk.

A térkép készítésének ismeretelméleti háttere A természettudományos kulcskompetencia képességhálójában a képességek egy jelentős része kognitív természetű, illetve az általunk használt képességdefiníció fontos része, hogy egy-egy ilyen elem jelentős deklaratív tudásbeli háttérrel rendelkezik. Mint ilyenek, jellemzésük során megismerési folyamatokkal kapcsolatos jelentős megfontolásokra van szükség. Meg kell oldani azt a sajátos dilemmát, hogy az iskolában két megismerés-felfogást is meg kell NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

94

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ismerniük a tanulóknak. Ezek az episztemológiák a konstruktivista megközelítés és az induktív empirista, vagy másképpen pozitivista látásmód (Etkina, Mestre és O’Donnell 2005, Nahalka 2002, Glasersfeld 1995). Felmerül a kérdés, hogy a Nemzeti Alaptanterv, a kerettantervek és a helyi

tantervek

lehetnek-e

elkötelezettek

valamelyik

látásmód

mellett.

Ez

nem

elképzelhetetlen, hiszen az emberi gondolkodásnak számos olyan fogalma, részrendszere, paradigmája, elmélete van, amelyeket határozottan nem tanítunk az iskolában, mert túlhaladottnak, vagy éppen fordítva, egyelőre megalapozatlannak véljük. Például a hőanyagelmélet ma már nem része a fizika tanításának, legfeljebb történeti jelentősége miatt kerülhet be a tananyagba, s nem olyan ismeretként, amelynek ma lenne bármi adaptivitása a konkrétan használt ismereteink között. A hőanyag-elmélet azonban valamikor tudományos elképzelés volt, és az egyetemi tanítás részeként is szerepelt. Ma nincs olyan tantervszerkesztő, aki mint a hővel kapcsolatos folyamatok egyik alternatív magyarázatát az iskolában tanítandóként értelmezné. Az egymásnak ellentmondó, egymás alternatíváiként megjelenő elméletek, paradigmák akkor lehetnek, és kell is, hogy legyenek a tantervek tartalmának részei, ha mindegyiküknek van konkrét és jelentős adaptivitása, illetve ha nyitva szeretnénk hagyni a lehetőséget a tanulók számára, hogy az alternatívák közül valamelyik elképzelés mellett elköteleződjenek. A megismerési folyamatok értelmezése tekintetében két létező, széles körben vallott, valamint a hétköznapi gondolkodási folyamatokban valószínűleg mindenki által használt felfogásról van szó, indokolt, hogy minden tanterv foglalkozzék velük. (Az, hogy a tanítás konkrét folyamatában ez a kettősség miképpen kell, hogy megjelenjék, vagy egyáltalán, hogyan jelenhet meg, az sokkal nehezebb kérdés, itt nem kívánunk vele foglalkozni.) Nem pusztán arról van szó, hogy egy tanterv ismeretelméleti álláspontját tekintve helyezkedhet az egyik, vagy a másik álláspontra. A két szemléletmód a nevelés tartalmának része kell legyen. Ugyanarról a jelenségről van szó, mint amikor tanítjuk az anyagi részecskék golyómodelljét is és a Rutherford-féle atommodellt is. Ha úgy tetszik, „tanítanunk kell” a pozitivista- és a konstruktivista szemléletmódot is.


95

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Vagyis a NAT fejlesztési feladatainak részletezése, a képességháló megalkotása során az egyes képességek értelmezésekor feltétlenül tükröztetni kell, hogy a megismerési folyamatok kétféle elképzelése, paradigmája is szerepet kell, hogy kapjon a tanítás során. Ez az esetek egy részében megtehető úgy, hogy egy adott képesség kétféle formában is megjelenik, külön tételként, külön sorokban. Más esetekben a megoldás az, hogy a képességet csak az egyik szemléletmód szerint szerepeltetjük, mert a másikban nincs helye. Például, a „fogalmi váltás” határozott értelmezést kap a konstruktivista paradigmában, de nem értelmezett az induktívempirista, pozitivista megközelítésben. Más esetekben a meghatározás szövegének legnagyobb része azonos a két felfogásmód szerint, s csak egyes részek esetén kell jeleznünk alternatívákat. Ugyanakkor vannak olyan képességek is szép számban, amelyeknek itt megadott analízise során még nem ütközünk bele a kétféle megközelítés eltérő értelmezéseibe, adható egy közös meghatározás. Ezt a megoldást az is indokolja, hogy miközben a konstruktivista tanuláskép a világban a tantervi fejlesztések során alapvető, az esetek döntő többségében kizárólagos szerepet játszik, addig hazánkban nagyon kevéssé ismert, a pedagógusok többségének eredeti képzése során nem kapott szerepet, a pedagógus-továbbképzések tematikáiban is csak nyomokban fedezhető fel. A konstruktivista szemléletmód megjelenítése, és tanításban való képviselete a magyar természettudományos nevelés fejlesztésének egyik fontos mozzanatává válhat. Vagyis a konstruktivista szemlélet egyeduralkodóvá tétele nem vállalható a pedagógiai kultúra jelenlegi helyzete miatt, viszont az induktív-empirista megközelítés kizárólagossá tétele pedig megkötné a természettudományos nevelés fejlesztésén dolgozók közül sokaknak a kezét.

A struktúra kérdése Az eddig általunk leírtak sem elégségesek ahhoz, hogy tartalmukból levezessük, milyen képességek vannak. Egy-egy nagyon konkrét emberi tevékenység – különösen ha az összetettebb – az agy több részét is „megmozgathatja”. Komplex tevékenységeink sok hagyományosan képességnek nevezett műveletet „használhatnak”, s ezért, hogy milyen NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

96

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


képességeink vannak, és azok egymással milyen sajátos kapcsolatokat formálnak, nehezen tisztázható kérdés. A képességek semmiféle listája nem állt elő egyelőre úgy, hogy az agy funkcionális és strukturális elemzése alapján kaptunk volna valamilyen a biológia által is „elismert” képességeket, mintegy levezetve azokat az agy struktúrájára és működésére vonatkozó, empirikusan jelentős mértékben megerősített elméleteinkből. Az emberi képességek rendszere minden esetben konstrukció, adaptívnak tartott, de emberi alkotás. Még a pszichometriai elméletek esetében is igaz ez, ahol bár úgy tűnik, mintha a magas szintű statisztikai módszerek valamifajta objektív szisztémát eredményeznének a tesztadatokból kiszűrve a lényeget, azonban minden ezzel foglalkozó szakember jól tudja, hogy a faktoranalízis módszerei nem eredményeznek objektív tudást, a végeredmények a kutató modellalkotásától jelentős mértékben függnek. Ebben a helyzetben a képességháló konkrét tartalmának, elemeinek meghatározása másból, nem pszichológiai tudásból kell, hogy származzék. Erre az eddig kifejtetteknek megfelelően is az emberi tevékenységekre vonatkozó, történetileg kialakult, elsősorban hétköznapi, és csak kis részben tudományos ismereteink tűnnek a legalkalmasabbnak. Meg kell kísérelnünk taxonomizálni azokat az emberi tevékenységeket, amelyekre az iskolában felkészítünk, ki kell jelölni az értelmesen megragadható, fejleszthető elemeket. Az emberek természetesen számtalan fajta tevékenységet végeznek. Végzik a munkájukat (benne „végtelen” változatosságban a legkülönbözőbb tevékenység-elemekkel), élnek a családjukban napi rendszerességgel újra és újra elvégezve cselekvéssorokat, közlekednek, szórakoznak, művelődnek, tanulnak, politizálnak, közéleti tevékenységekben vesznek részt, gyermekeket nevelnek, vagy gyermekként reagálnak a nevelésre, és természetesen még hosszasan lehetne sorolni a tevékenységeket. Nem ezeket tekintjük képességeknek. A minden ember által végzett, a társadalomban mindenki számára helyet biztosító tevékenységeknek a közvetlenül azonosítható, típusokba rendezhető elemeit keressük, amelyek megfelelhetnek annak a fent leírt elvárásnak, hogy az adott típushoz tartozó tudásrendszer illeszthető hozzájuk. Ahogy szerepelt: procedurális tudásrendszereket keresünk, olyanokat, amelyek egyegy jól körülhatárolható feladattípus esetén kapnak szerepet. NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

97

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az a kérdés tehát, hogy a számtalan emberi tevékenység milyen főbb feladattípusokból, tipizálható tevékenységelemekből tevődik össze. Megadjuk most ezt a „listát”, miközben továbbra is hangsúlyozzuk, hogy ezeket önálló egységeknek, egymástól – mindjárt látjuk, hogy nem is teljes mértékben – elkülönülő képességeknek tekinteni döntés kérdése, egy pedagógiai modellalkotás része. Teszünk egy megkülönböztetést. Külön adjuk meg azokat a képességeket, amelyek valamilyen határozottan megnevezhető feladatszituációhoz kötődnek, és külön azokat, amelyek szinte bármilyen feladatszituációban szerepet kaphatnak. Az első csoport képességei: problémamegoldás, algoritmusalkalmazás, döntés, kommunikáció, tanulás, játék, tudományos vizsgálódás, eszközök, tárgyak előállítása. E „listát” tehát úgy készítettük el, hogy olyan elemek kerüljenek bele, amelyek hozzáköthetők egy-egy szociálisan (társas szempontból) értelmezett szituációhoz. Mindegyik itt sorolt képesség valamilyen jól felismerhető, sajátos szituációban jut szerephez. Mindegyik esetben jól le tudjuk írni azt a helyzetet, amelyben a feladat felmerül, ezek az egyes típusokat, képességeket tekintve lényegesen különböznek egymástól. Ugyanakkor az is igaz – és ez a struktúra megalkotását jelentősen nehezíti –, hogy a „listában” szereplő képességek bármelyike lehet bármelyik másikhoz tartozó tevékenység része. Ha kiválasztunk egy elemet, legyen ez például a tanulás, akkor elmondhatjuk, hogy a tanulási tevékenységnek lehet része egy problémamegoldás (sőt, a problémák megoldása a tanulás nagyon is kiváló eszköze),


98

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


egy algoritmusalkalmazás, mert adott esetben a tanulási feladat éppen az, hogy egy már birtokolt tudást erősen lehorgonyozzunk, megerősítsünk gyakorlással és többoldalú megközelítéssel, egy döntés, mert adott helyzetben az szolgálja a tanulást a legjobban, ha döntési szituációkat teremtünk, és ott a tudás konstrukciója, a tudás alkalmazása, esetleg átszervezése közben tanulunk, a kommunikáció, mert a tudásunk adaptivitását (konstruktivista szemléletmód) a társakkal folytatott kommunikációban tudjuk a legjobban értékelni, s ez alapvető feltétele az értelmes tanulásnak, a játék, hiszen a játék az egyik legjobb lehetőség a tanulásra, annak természetes közege, a tudományos vizsgálódás, amely nem csak bizonyos tudás megszerzéséhez, konstrukciójához járul hozzá, hanem a tudományos tevékenység megismeréséhez is, illetve az ilyen eljárások szerves részét alkotják számos mára híressé vált pedagógiai eljárásrendszernek (felfedeztetéses tanítás, problémaalapú tanulás, stb.), az eszközök, tárgyak előállítása, mert közben új tudás konstrukciója válhat indokolttá (konstruktivista szemlélet), tapasztalatokat szerzünk, ami tudás elsajátítását jelenti (induktív-empirista szemlélet), és a már megszerzett tudás kidolgozásához és rögzítéséhez is hozzájárulhat. Ugyanilyen példák segítségével meggyőzően igazolni lehetne, hogy a fenti „listában” szereplő tevékenységek, képességek a konkrét megvalósulás során mindenféle módon egymásba ágyazódhatnak, méghozzá kölcsönösen. A második csoportba tartoznak azok a képességek, amelyek nem kötődnek erősen emberi feladathelyzetekhez, sok feladathelyzetben használhatók. Ennek megfelelően szinte mindegyik megjelenhet szinte minden más képességhez tartozó tevékenység során. Ezek a következők:


99

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


komplex elképzelésrendszer konstrukciója, értelmezése, az eltérő elképzelések, értelmezések megértése és figyelembe vétele (konstruktivista szemlélet), a tudás elemeinek tapasztalatok útján történő megszerzése, ebben az induktív gondolkodási folyamatok használata (induktív-empirista szemlélet), gondolkodási műveletek alkalmazása, ismeretek alkalmazása, információfeldolgozás (nem a kognitív pszichológiai értelmezésben, hanem az információforrásokkal végzett munka értelmében), kreatív megoldások keresése, kreatív gondolkodás, kritikus gondolkodás, együttműködés másokkal. A képességek e csokra (a két „lista” elemei) esetében általában – de nem minden esetben – gondolkodással összefüggő feladatról van szó. Furcsa lehet, hogy egyelőre magát a gondolkodást nem említettük, az eddig bemutatott két „képességlista” egyikében sem. Nem is fogjuk. A gondolkodást az agy legmagasabb szintű folyamatának, a fogalmat magát rendkívül elvontnak és általánosnak tartjuk. Az ember minden feladatát végezve gondolkodik, valójában még akkor is zajlik információ-feldolgozás, amikor azt állítjuk, hogy gondolkodás nélkül cselekszünk. Minden felsorolt tevékenység meghatározó, döntő eleme a gondolkodás, ezért ha a rendszerbe be akartuk volna venni, akkor inkább az eddig felsoroltak elé, külön szinten kellett volna elhelyeznünk. A természettudományi kulcskompetencia képességhálójának elkészítése során a fenti két „lista” több elemét még tovább bontjuk. Ugyanis a velük kapcsolatos tevékenységek elég jól szétbonthatók további tevékenységekre, ezek mögött sajátos tudásrendszerek állnak, ezért érdemes őket külön is képességekként megjeleníteni (ha nem lenne félreérthető, ezeket nevezhetnénk akár részképességeknek is). A teljes „listát” a bevezető elméleti leírás után közöljük, majd minden egyes elem leírását tartalmazza e dokumentum.


100

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A fenti „listák” természetesen számos esetlegességet tartalmazhatnak, más szakértők kisebb, vagy akár nagyobb mértékben ettől eltérő rendszereket állítanának fel. A két „részlistára” bontás is esetleges, megragadtunk egy jellegzetességet (kötődik, vagy nem kötődik a képesség valamilyen

jellegzetes

feladatszituációhoz),

természetesen

mások

másmilyen

jellegzetességeket is fontosaknak tekinthetnének, és így másfajta „felosztást” alkalmaznának, vagy nem is differenciálnák a rendszert. Ez adódik abból, amit már többször jeleztünk: képességhálónk mögött nincs egyetlen, határozott, kellően eligazító pszichológiai elmélet. Az ilyen „taxonómiák” hasonlatosak Linné rendszeréhez, maga a helyzet is hasonló ahhoz, ami nagyjából a 19. század közepéig jellemezte az élővilág rendszerezését. Charles Darwin evolúcióelmélete teremtette meg az alapjait annak, hogy az élővilág rendszerezése teoretikus alapokra kerüljön, és valójában még a genetika 20. századi fejlődése is szükséges volt ahhoz, hogy a mai rendszertanokat már ne tekintsük ismert taxonok esetleges rendezésének. A pedagógiának egyelőre még várni kell a „nevelés darwini elméletére”. Ettől függetlenül a képességháló megalkotása során lehetőségünk volt többféle forrás felhasználására. Ezek a következők: A hagyomány. A természettudományos nevelés számára hazánkban a különböző tantervi munkálatok során készültek „képességlisták”, a tanterveknek szerves része volt szinte mindig, hogy bizonyos képességek fejlesztésére vonatkozóan tartalmaztak feladatokat. Tantervekkel dolgozó szakemberek ezeket ismerik, ezek a leírások jelentős mértékben hatnak saját „listáik” elkészítése során is. Számtalan nemzetközi példát ismerünk a fejlesztendő képességek leírásával, sőt, hálózataik felvázolásával kapcsolatban is. A nagyon sokféle tantervben sok elem fordul elő kimagasló arányban, ezek szerepeltetése feltétlenül indokolt, különösen, ha a jelen háló elkészítőinek elképzeléseivel ezek a megfontolások találkoznak. A képességekkel kapcsolatos tudományos igényű munkák ismeretrendszerét is használjuk. Bár a leírt háló nem kötődik egyetlen ilyen elmélethez sem, elemei nem azokból lettek levezetve, és nem veszi át egyetlen ilyen elmélet taxonómiáját sem, megfontolásaikat, képességek megnevezésével, struktúrájuk megadásával kapcsolatos


101

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


elképzeléseiket figyelembe vettük. Így használtuk elsősorban Nagy József munkáit (Nagy 2003, 2001, 2000, Nagy és Zsolnai 2001), figyelembe vettük a pszichometriai kutatások eredményeit (Carroll 1993), John R. Anderson és munkatársai kognitív architektúrákkal kapcsolatos eredményeit (Anderson 1995). Természetesen felhasználtuk a NAT 2007. természettudományi kulcskompetencia leírását. Különösen fontos volt a munka során egy korábban már elvégzett elemzésnek és struktúraalkotásnak az eredménye, amely a NAT 2007 tartalmához kötődött, és az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht., valamint a Pannon Egyetem „Kompetencia és fogalomháló készítése” című projektje során született.


102

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A térkép elemeinek felsorolása

Kétszintű kategóriarendszert használunk. Az első szinten az átfogó, nagyon sok komplex emberi tevékenységben megjelenő, egymás mellé helyezhető képességek szerepelnek (félkövéren írva), a második szinten az ezek részét alkotó képességek (az írásmód dőlt). Van olyan képesség, amelynek ebben a „listában” nem lesz része. Az első szinten álló elemek két csoportba sorolódnak. Az első csoportban soroljuk fel azokat a kiemelhető képességeket, amelyek valamilyen jól körülhatárolható feladattípushoz (pl. problémamegoldás, kommunikáció, tanulás) kapcsolhatók. A második csoportban olyan képességek szerepelnek, amelyek szinte bármilyen emberi tevékenység során szerephez juthatnak. Tevékenységek és képességek egymáshoz rendelése egyáltalán nem egyegyértelmű. Egy tevékenységben számos képesség szerephez juthat, és egy képesség számos tevékenységtípus esetén alkalmazható.

Azok a kiemelt képességek, amelyek valamilyen jól körülhatárolható emberi feladatszituációhoz kötődnek

Problémamegoldás Problémák felismerése A probléma megfogalmazása, problémafelvetés Kérdések megfogalmazása Stratégia tervezése a probléma megoldására Tényleges problémamegoldás Algoritmus létrehozása Algoritmusalkalmazás NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

103

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Döntés Kommunikáció Prezentáció Beszélgetések, viták kezdeményezése, kivitelezése és lezárása Önálló szöveg alkotása írásban Nyelvileg szabatos fogalmazás szóban és írásban, a szaknyelv használata Vizsgálódási eredmények, tapasztalatok lejegyzése Diagramok, táblázatok, grafikonok, ábrák, rajzok, animációk, filmek használata Sajátos természettudományos leírási eszközök alkalmazása Jelek használata Olvasás (szövegértés) Tanulás Az előzetes tudás tudatos számbavétele a tanulási folyamatban A tudásrendszer problémamentes bővítése, ismeretszerzés források használatával Fogalmi váltás A tanulás céljának tudatos kijelölése, megfogalmazása Tanulási stratégiák formálása A tanulási stílus felismerése és formálása A tanulási motivációs rendszer formálása A tanulás eredményeinek, a tudás adaptivitásának értékelése Játék Tudományos vizsgálódás Elméleti elemzés Modell alkotása Hipotézisek felállítása Kísérletezés Mérés Becslés Megfigyelés Hipotézisek érvényességének értékelése Eszközök, tárgyak előállítása


104

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Nem elkülöníthető feladatszituációhoz kötött, az emberi tevékenységek széles körében szerephez jutó képességek Saját elképzelések, előzetes tudás megfogalmazása Komplex elképzelésrendszer konstrukciója, értelmezése, az eltérő elképzelések, értelmezések megértése és figyelembe vétele (konstruktivista szemlélet), A tudás elemeinek tapasztalatok útján történő megszerzése, ebben az induktív gondolkodási folyamatok használata (induktív-empirista szemlélet), Gondolkodási műveletek alkalmazása, Analízis, szintézis Deduktív gondolkodási műveletek alkalmazása Induktív gondolkodási műveletek alkalmazása Definiálás Ismeretek alkalmazása, Felismerés, megnevezés Folyamatok, jelenségek előrejelzése Folyamatok, jelenségek magyarázata, benne ok-okozati kapcsolatokra vonatkozó tudás használata Folyamatok, jelenségek, tulajdonságok leírása Folyamatok, jelenségek időbeliségének elemzése, történetiségben való gondolkodás Folyamatok, jelenségek valószínűségi jellegének elemzése, valószínűségi gondolkodás Tudáselemek összekapcsolása, analógiák használata Rendszerleírás Összehasonlítás, megkülönböztetés Rendszerezés (relációk képzése, csoportosítás, osztályozás) Diagramok, grafikonok, ábrák, rajzok értelmezése Matematikai segédeszközök (pl. számolás, egyenlet, függvény, koordinátarendszer, stb.) alkalmazása Példák említése, sorolása (folyamatra, jelenségre, összefüggésre, tulajdonságra) Információfeldolgozás (nem a kognitív pszichológiai értelmezésben, hanem az információforrásokkal végzett munka értelmében), Kreatív megoldások keresése, kreatív gondolkodás, Kritikus gondolkodás Együttműködés másokkal


105

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



Képesség

Értelmezés


Problémamegoldás

A probléma olyan helyzet, amelyben cselekvés iránti késztetést érzünk, egy új, érdekeinknek, törekvéseinknek, céljainknak, értékrendünknek megfelelőbb állapot elérése a szándékunk, azonban nincs a fejünkben kész algoritmus ezen állapot elérésének módjára vonatkozóan. A probléma megkülönböztetendő az algoritmus végrehajtásától, utóbbi esetében rendelkezünk a megoldáshoz szükséges legalább egyféle algoritmussal, azt kell csak alkalmazni. A problémamegoldás új tudás létrehozását (konstruktivista szemlélet), megszerzését (induktív-empirista megközelítés) igényli. A problémamegoldás során lényeges szerepet játszik a tudás kreatív alkalmazása, a képzelet, az intuíció. A problémamegoldás mindig konkrét tudáselemek használatát igényli, sikere alapvetően a konkrét probléma megoldásához szükséges ismeretrendszer minőségétől függ. A problémamegoldás, mint tevékenység ebben az értelemben tudásterület-függő és kontextushoz kötött. A problémamegoldás, mint átfogó emberi tevékenység viszont jellemezhető néhány általános, az egyes tudásterületekhez nem kötődő sajátossággal, amelyeket a nevelés folyamatában a tanulókban tudatosítanunk kell: azonosítani kell, pontosabban ki kell jelölni azt a tudásterületet, amelyen a probléma megfogalmazódik, s amelynek az ismeretrendszerét használni fogjuk a megoldás során, a problémamegoldás igényli a problémát beágyazó tudásterület adekvát elméleteinek, az azokban fontos szerepet játszó fogalmaknak és összefüggéseknek a mozgósítását (deklaratív és elméleti tudás), a problémamegoldás során fontos szerephez jutnak a gondolkodás heurisztikus módszerei, a problémamegoldás során alternatívák szerepelhetnek, ezek közül sok bizonyulhat tévútnak, és elvetésre kerül, illetve a végeredmény, a probléma megoldása is lehet többféle,

A tudomány szerepének bemutatása, értelmezése a technikai és társadalmi folyamatokban.


106

A tudomány–technika–társadalom komplex összefüggésrendszer kritikus elemzése, problémák felvetése, alternatív megoldások megismerése, egyéni álláspontok kialakítása. Az e körben [az ember és a természet kapcsolatát érintő témákban] felmerülő problémák felismerése, megoldási módok keresése. A jelentkező [a természettudományos műveltséggel összefüggő] társadalmi problémák előtérbe állítása, a problémák megoldását célzó egyéni és közösségi cselekvés lehetőségeinek felismerése, elfogadása, e cselekvés vállalása. A tudományos eredmények technikai alkalmazásával összefüggő problémák értékelésével kapcsolatban egyéni álláspontok kialakítása, a tudomány- és technikaellenességhez való viszony formálása. Rendszeres megfigyelés, kísérletezés, mérés elvégzése vizsgálódásokhoz, modellalkotáshoz, problémamegoldásokhoz kötötten, önállóan és csoportmunkában is. A megfigyelés, a kísérlet és a mérés mint eszköz alkalmazása a tudományos elképzelések formálása,

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a problémamegoldás másokkal együttműködve sikeresebb lehet.

Képesség

Értelmezés

Problémamegoldás Problémák felismerése

Egy problematikus szituációt nem feltétlenül ismerünk fel problémaként. Egyrészt nem biztos, hogy nehézségként, akadályként, cselekvést igénylő helyzetként értelmezzük, lehet, hogy elsiklunk felette, másrészt lehet, hogy azt gondoljuk, rendelkezünk már megfelelő algoritmussal a megoldáshoz, azt csak meg kell találni. Utóbbi esetben a saját tudásunkról, és különösen annak hiányosságairól alkotott belső kép játszik jelentős szerepet. Hogy képesek vagyunk-e gyorsan felismerni, hogy nem rendelkezünk algoritmussal a megoldáshoz, azon múlik, milyen szervezettségű, milyen kiterjedt a problémaszituációban szerepet játszó tudás. A szakértői tudással rendelkezők mindig gyorsabban, és megbízhatóbban ismerik fel a problémákat (vagyis ítélnek egy szituációt algoritmus-végrehajtást igénylő helyzetnek, vagy problémának). E képesség tekintetében a konkrét tudásterületektől függetlenül azt taníthatjuk meg, hogy a tanuló tudatosan törekedjék a szituáció elemzése alapján dönteni arról, hogy érdemes-e meglévő tudásán belül megoldási algoritmust keresni, vagy kezelje problémaként a helyzetet. A természet megismerésének folyamatában probléma lehet egy furcsa, hétköznapi, tudományos ismereteinkkel nem azonnal megmagyarázható jelenség megértése, egy jelenség-együttesre vonatkozóan új elmélet megfogalmazása, egy elméleti tétel, egy hipotézis megfigyelésekkel, kísérletekkel, mérésekkel való alátámasztásának megtervezése, ha kezdetben nem ismerünk ilyen eljárásokat, természeti jelenségeken, ismert összefüggéseken alapuló, valamilyen konkrét szükséglet kielégítését szolgáló modellnek, tárgynak, eszköznek, játéknak az elkészítése, ha nem rendelkezünk hozzá tervekkel, előrejelzések megfogalmazása valamilyen természeti folyamattal kapcsolatban, ha nincs olyan eljárás, amely ezt automatikusan biztosítaná,


a modellekkel végzett munka és a problémamegoldás során.


107

A [természettudományos] kérdésfeltevés, az alapos vizsgálat igényének kialakítása, fejlesztése. Az ember természeti folyamatokban játszott szerepének kritikus vizsgálata. A jelentkező [a természettudományos műveltséggel összefüggő] társadalmi problémák előtérbe állítása, a problémák megoldását célzó egyéni és közösségi cselekvés lehetőségeinek felismerése, elfogadása, e cselekvés vállalása. Problémák kritikus felvetése, ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


egy döntés meghozatala, amely nem automatikus a már birtokolt tudásrendszer alapján, ezek közt is kiemelt szerepet játszanak a veszélyhelyzetek során hozott döntések, a fenntarthatósággal, az egészség védelmével kapcsolatosak, valamint a társadalmi jellegű megfontolásokat is igénylők, konkrét cselekvések során fellépő kockázatok elemzése, értékelése, természettudományos ismeretek alkalmazását igénylő konfliktusmegoldás, saját vagy közösségi szükségleteink kielégítését gátló helyzetek megszüntetésének igénye.

Képesség

Értelmezés


Problémamegoldás A probléma megfogalmazása, problémafelvetés

Egy problematikus szituáció keletkezése esetén nagyon gyakran csak „érezzük” a problémát, annak minél pontosabb, és – a természettudományok tanulása során – tudományos jellegű megfogalmazása „kognitív erőfeszítést” igényel (explicit tudás létrehozása implicit tudás jelenléte esetén). E képesség „működésének” is alapvető feltétele a probléma tárgyában kialakult megfelelő szintű tudás (ismeretrendszer, megfelelő világlátás). A tanulók a konkrét tudásterülettől függetlenül elsősorban a probléma minél alaposabb, a probléma jelleget minél inkább kiemelő megfogalmazásának szükségességét kell, hogy jól értsék. A tudományos igényű nyelvhasználat a problémák megfogalmazásában csak fokozatosan érvényesítendő követelmény, mert a precíz(kedő) nyelvhasználatra való törekvés gátolhatja a szituáció probléma jellegével kapcsolatos belső képek verbalizálását.

A [természettudományos] kérdésfeltevés, az alapos vizsgálat igényének kialakítása, fejlesztése. A tudomány–technika–társadalom komplex összefüggésrendszer kritikus elemzése, problémák felvetése, alternatív megoldások megismerése, egyéni álláspontok kialakítása. A jelentkező [a természettudományos műveltséggel összefüggő] társadalmi problémák előtérbe állítása, a problémák megoldását célzó egyéni és közösségi cselekvés lehetőségeinek felismerése, elfogadása, e cselekvés vállalása. Problémák kritikus felvetése, ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal. Általános problémaérzékenység minden megismert területen [a környezeti problémákkal összefüggésben].

Képesség

Értelmezés



108

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Problémamegoldás Kérdések megfogalmazása

A kérdések megfogalmazása nem azonos a probléma megfogalmazásával (miközben igaz, hogy nagyon gyakran a probléma megfogalmazása formailag egy kérdés). A kérdések már a problémamegoldás folyamatában keletkeznek, és a problémamegoldás lényegét jelentő tudáskonstrukciót (konstruktivista szemlélet), tudásszerzést (induktív-empirista látásmód) segítik. A probléma részleteire, inkább a tudáshiány elemeire vonatkoznak. A konstruktivista megismerés-felfogás előtérbe állítja az átfogó tudáselemekre vonatkozó kérdéseket (miért(?) milyen elv érvényesül(?), stb.), míg az induktív-empirista képben a tapasztalati tudásszerzés módjaira, céljaira, vagy a korábban szerzett konkrét tapasztalatokra vonatkozóan fogalmazódnak meg gyakran kérdések.


109

A [természettudományos] kérdésfeltevés, az alapos vizsgálat igényének kialakítása, fejlesztése. Kérdések megfogalmazása egymásnak, csoport- vagy páros munka keretében.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Képesség

Értelmezés

Problémamegoldás Stratégia tervezése a probléma megoldására

Bár az ezzel foglalkozó szakirodalomban is gyakran szerepel, hogy a problémamegoldás egyik eleme a megoldás tervének az elkészítése, ez nyilvánvalóan ellentmond a probléma fogalmának. Ha tervet tudnánk készíteni a probléma megoldására, akkor az nem probléma, hanem algoritmus-kivitelezés lenne. Éppen ezért a problémamegoldás stratégiai tervezése valójában nem a konkrét problémamegoldás lépésről-lépésre való megtervezését jelenti, hanem a probléma természetének, a saját tudásunknak, a rendelkezésre álló feltételeknek az elemzését, számba vételét, és ennek alapján bizonyos módszereknek, technikáknak a kiválasztását egy repertoárból, és legfeljebb ezek alkalmazása sorrendjének elhatározását, ha az első módszer nem vezetne eredményre. A problémamegoldás folyamata nem látható előre, a konkrét gondolkodási folyamat részeredményeitől függnek a további lépések. Így a stratégia, amelyet szinte minden esetben alkalmazni kell, csak a következő lépéseket jelentheti: a probléma megfogalmazását (ld. előző pont), a probléma beillesztését valamilyen tudásterületbe, a probléma természetének valamilyen megjelölését (itt használhatók a „probléma felismerése” képesség leírásában megadott típusok), a saját tudásunk elemzését (ez jelent egy áttekintést, esetleg rövid vázlat készítését arról, hogy a problémához tartozó, korábbi döntésünkben szereplő tudásterületünk milyen elemekből áll, és különösen az a fontos, hogy a rendelkezésre álló tudás struktúráját elemezzük), ha lehet, több ötlet kitalálása az elindulással kapcsolatban, ebben a rendelkezésre álló feltételek számba vétele, az ötletek relatív „jóságának” megítélése, döntés az elsőnek megvizsgálandó ötletről, az ötletnek megfelelő módszerek kiválasztása, döntés arról, hogy melyik legyen az első (a módszerekre vonatkozóan ld. a „tényleges problémamegoldás” képesség leírását).



110

A [természettudományos] kérdésfeltevés, az alapos vizsgálat igényének kialakítása, fejlesztése. A problémával kapcsolatos saját tudás elemeinek összegyűjtése és lejegyzése. Az előzetes tudás csoportban, párban való rögzítése. Az előzetes tudás áttekintése fogalomtérkép formájában. Viták, ötletrohamok rendezése a probléma beágyazásával, valamint megoldási ötleteivel kapcsolatban.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Képesség Problémamegoldás Tényleges problémamegoldás

Értelmezés


A probléma fogalom lényege, hogy maga a problémamegoldás nem algoritmizálható, hiszen ellenkező esetben nem beszélhetnénk problémáról, csak algoritmus-végrehajtásról. Éppen ezért a tényleges problémamegoldási folyamat sem algoritmizálható. Ennek ellenére egy elvont szinten le tudjuk írni a problémamegoldást, és az „tanítható” is. A következő megfontolások látszanak fontosnak: A „stratégia tervezése a probléma megoldására” képesség leírásában megadtuk a kezdő lépéseket, ezek már valójában a problémamegoldás folyamatának lépései. Maga a problémamegoldás elsőrendűen új tudás konstrukcióját (konstruktivista látásmód), megszerzését (induktív-empirista megközelítés) igényli. Annak érdekében, hogy a problémamegoldás számára jó kérdéseket tudjunk megfogalmazni, heurisztikus gondolkodási módszereket alkalmazunk (a Polya György által ismertetetteket is figyelembe véve): olvasás, konkrét ismeretszerzés a probléma témájában, mások által esetleg már megtalált megoldás megkeresése, megfigyelések, kísérletek, mérések végzése a probléma további vizsgálatára (ha csak ötletek csiholása a cél, akkor ez a módszer ismeretelméleti elkötelezettségektől függetlenül használható, a konstruktivista szemléletmód sem zárja ki a használatát), a probléma „lefordítása” a beágyazó tudásterület „nyelvére” (milyen szokásosan szereplő kérdésekhez, ismeretelemekhez van köze, hogyan fogalmazható át a probléma azok figyelembe vételével(?)), szükségesnek látszó fogalmak alkotása, már használt fogalmak átalakítása, jó jelölés, megnevezés kitalálása, más tudásterületek hasonló problémáinak megkeresése, kereszttérképezés, áttérképezés (a természettudományok esetében gyakori a matematikai modell megalkotása, ott a

A változásokra, folyamatokra vonatkozó kvalitatív és kvantitatív összefüggések, törvényszerűségek alkalmazása problémamegoldások során.


111

Az evolúciós felfogás alkalmazása vitákban, az élővilág alakulásával kapcsolatos jelenségek magyarázatában, problémamegoldások során. A heurisztikus gondolkodás módszereinek megbeszélése, gyakorlása. „Hogyan gondolkodtál a megoldás során?” jellegű kérdések megfogalmazása, a gondolkodási folyamatok utólagos megbeszélése.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


probléma megoldása, majd a megoldás „visszafordítása” az eredeti probléma kontextusára), korábban már megoldott hasonló problémák áttekintése, a probléma más szituációba helyezése, adatok megváltoztatása, szélsőséges esetek vizsgálata, a megoldandó problémához közeli, esetleg egyszerűbb, konkrétabb probléma megoldása, lehetséges elméletek, magyarázatok előállítása, ötletroham, vita, esetmegbeszélés és más kreatív, társas technikák alkalmazása, a problémával összefüggő, gyakran látott gyakorlati szituációk felidézése, elemzése, konkrét esetek megvizsgálása, rajz, grafikon, folyamatábra, fogalomtérkép készítése, számítógépes szimuláció készítése és az eredmények tanulmányozása, A probléma megoldása érdekében folyamatosan kérdéseket fogalmazunk meg (ld. „kérdések megfogalmazása” képesség leírása), ebben a heurisztikus módszerek alkalmazása is segít bennünket, és a kérdésekre a válaszok kereséséhez a tudományos kutatás során szokásosan használt módszereket alkalmazzuk. Ha nem áll rendelkezésre a megfelelő háttértudás, akkor annak forrásokból való pótlása válhat szükségessé, vagy ha így sem érhető el, akkor a háttértudás önálló kialakítása, a „kitaláltak” érvényességének ellenőrzése, majd a deduktív következtetések alkalmazása a kérdések megválaszolására. A probléma megoldásának tényleges felismerése nehezen leírható folyamat, egyfajta belátás, „megvilágosodás”. Először implicit módon fogalmazódik meg az új tudás (ld. Bevezetés), de szükség van ennek explicitté tételére, megfogalmazására, hogy deklaratív tudássá váljék. Az explicitté tétel nyelvi megfogalmazást igényel, ez történhet leírással, és másokkal való megbeszéléssel. A probléma megoldásának ellenőrzése. Át kell tekinteni, hogy a talált megoldás valóban megoldás-e. Kritikusan elemezni kell a megoldást, ki kell próbálni konkrét


112

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


helyzetekre, példákra, adatokra. A legfontosabb azonban annak az ellenőrzése, hogy a problémamegoldás illeszkedik-e a már meglévő tudásunk rendszerébe. Találunk-e olyan háttérismeretet, amelyből levezethetőnek bizonyul a probléma megoldása, van-e ellentmondás az új tudás és valamely már korábban létező tudáselem között. Ha az utóbbi eset következik be, akkor a tudásrendszer újbóli ellenőrzésére van szükség, akár a meglévő tudásrendszer átalakítása is szükségessé válhat (ld. fogalmi váltás képesség). Egy problémamegoldás újabb problémák felmerülését is eredményezheti. Fogalmazzuk meg, írjuk le ezeket, és vagy azonnal lássunk hozzá a megoldásukhoz, vagy egy későbbi időpontban térjünk ezekre vissza, iskolai szituációban más megoldások is szerepet kaphatnak, pl. egyéni, kiscsoportos külön-, órán kívüli feladatként való kiadás.

Képesség

Értelmezés


Problémamegoldás Algoritmus létrehozása

A problémamegoldás befejező, de önálló jelentőséggel bíró szakasza: a problémahelyzetben elvégzendő cselekvések, műveletek olyan, akár formalizálható rendszerének a megalkotása, amely elvezet a megoldáshoz. Szinte minden esetben érdemes elvégezni a kapott algoritmus általánosítását, ami azt jelenti, hogy előállítunk egy olyan algoritmust, ami a megtalált megoldás algoritmusában szereplő műveletek lehető legmesszebb menő általánosításával áll elő. A tanítás során ilyenkor érdemes néhány a tárgyalt problémától távol eső, de a megoldottal izomorf (vele megegyező algoritmusú) problémára alkalmazni az eredményt.

Rendszeres megfigyelés, kísérletezés, mérés elvégzése vizsgálódásokhoz, modellalkotáshoz, problémamegoldásokhoz kötötten, önállóan és csoportmunkában is. Egyes – könnyebb – esetekben az algoritmus formalizálása, folyamatábra készítése.

Képesség

Értelmezés


Algoritmusalkalmazás

A problémamegoldás során létrehozott, vagy más módon megismert algoritmus kiválasztása a tényeleges feladathoz, az algoritmus lépéseinek a végrehajtása. A természettudományos nevelésben elsősorban a következő főbb algoritmusok szerepelnek: A természettudományos kutatás

Rendszeres megfigyelés, kísérletezés, mérés elvégzése vizsgálódásokhoz, modellalkotáshoz, problémamegoldásokhoz kötötten, önállóan és csoportmunkában is.


113

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


elméletirányítottságon alapuló reprodukálása (konstruktivista megközelítésben: kérdés, probléma megfogalmazása, elméleti háttér megfogalmazása, a kérdésre adható válasz hipotetikus megfogalmazása, empirikus ellenőrzés, az eredménytől függően új válaszok keresése, akár új elmélet felállításával, vagy a kérdésre, problémára adott válasz megfogalmazása, új kérdések felvetése). A természettudományos kutatás tapasztalati logikára épülő reprodukálása (induktívempirista megközelítés: kérdés, probléma megfogalmazása, empirikus tapasztalatszerzés, összefüggések feltárása, fogalomalkotás absztrakcióval, általánosítás, törvények, elméletek megfogalmazása, ezek keretében válasz a konkrét kérdésre, problémára). Kísérletek, mérések, megfigyelések algoritmusai (szintén jelentős mértékben lehetnek különbözők a feladat tartalmától függően). Feladatmegoldások, vagyis a természettudományi feladatok általános megoldásmenetének követése (adatok megszerzése, lejegyzése, mértékegységek alkalmazásával kapcsolatos részfeladatok, a megoldás matematikai eszközének alkalmazása, pl. képlet, grafikon, stb., a szükséges számítások, vagy más műveletek elvégzése, az eredmény megállapítása, szöveges válasz az eredeti kérdésre). Valójában itt sokféle algoritmusról van szó, ezek lényegesen különbözhetnek egymástól a feladattípusoknak megfelelően. Matematikai algoritmusok: elsősorban a számolás, egyenletmegoldás, adatok ábrázolása, matematikai bizonyítás (tanult típusok alkalmazása).

Képesség Döntés

Értelmezés Az iskola felkészít az életben szükségessé váló döntések kivitelezésére, vagyis arra a gondolkodási folyamatra, amelyben elhatározzuk valamilyen cselekvés kivitelezését (vagy nem kivitelezését). Meg kell tanulni, hogy az összetettebb döntések esetén


114

Természettudományi jellegű, a feladatgyűjteményekben megtalálható feladatok megoldása. Jól értett elméletek alkalmazása konkrét feladatokkal összefüggésben, az elméletből való levezetés tudatosítása. Egy konkrét feladat megoldása kétféle módon is (az elméleti ikiindulópont használatával, és a tapasztalatok gyűjtésével is).

Fejlesztési feladatok A tudomány-technika-társadalom komplex összefüggésrendszer kritikus elemzése, problémák felvetése, alternatív megoldások megismerése, egyéni álláspontok kialakítása.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


alternatívák megfogalmazására, elemzésére, értékelésére van szükség; hogy a döntések rendszerint értékek által befolyásoltak, s fontos ezeknek az értékeknek a tudatosítása; hogy általában emberek és csoportok érdekeit érintik a döntések, az emiatt előálló következmények számba vétele minden alternatíva esetén fontos; s hogy ha mások is szerephez juthatnak a döntésben, akkor annak demokratikusan kell zajlania. Érdemes elsajátítani bizonyos döntést segítő módszereket (pl. demokratikus játékszabályok a döntések során, ötletroham, következmények elemzése, kulturált vita).

A természet egységére vonatkozó koncepció tudatos alkalmazása. Az ember természeti folyamatokban játszott szerepének kritikus vizsgálata. A jelentkező társadalmi problémák előtérbe állítása, a problémák megoldását célzó egyéni és közösségi cselekvés lehetőségeinek felismerése, elfogadása, e cselekvés vállalása. A tudományos eredmények technikai alkalmazásával összefüggő problémák értékelésével kapcsolatban egyéni álláspontok kialakítása. Tudatos és felelős állásfoglalás az egyes technológiák alkalmazásával kapcsolatban. Problémák kritikus felvetése, ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal. Alternatív elgondolások megismerése és elemzése a nukleáris energia hasznosításának társadalmi kérdései kapcsán. A problémák vitákban való feltárása és értékelése, a saját álláspont formálásához szükséges feltételek teremtése. Energiatakarékos magatartás kialakítása. A 7-12. évfolyamokon a természettudományi nevelés eredményeként a gyerekekben kialakul az élet hétköznapi folyamataiban, az állampolgári léttel összefüggő döntésekben használható általános tudás.

Képesség Kommunikáció

Értelmezés Konstruktivista megközelítés: A kommunikáció az a folyamat, amelyben az emberek egymás gondolkodási folyamatait befolyásolják. A


115

Fejlesztési feladatok A tudományos vizsgálódások kérdésfeltevéseinek és eredményeinek tudatos

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kommunikáció során nem objektív tartalmak közvetítődnek a résztvevők között, hanem olyan aktusok játszódnak le, amelyek bizonyos konstrukciók mások általi megértését, majd az annak megfelelő cselekvés kölcsönös kialakítását szolgálják. Néha ez kifejezetten manipuláció, amikor valaki a saját érdekeinek, szándékainak megfelelő tudáskonstrukciót kíván létrehozni a partnerekben, függetlenül az e konstrukciókhoz való saját viszonyától (ez a folyamat akár a megtévesztés is lehet). A másik végleten helyezkedik el az a kommunikáció, amelyben szándékunk a közös, konfliktusmentes, minden résztvevő számára adaptív cselekvés kialakítása, formálása. A kommunikációt általában jellemzi az a naiv elképzelés, hogy a kommunikált tartalmak, az információk változatlan formában kerülnek be a fogadók gondolkodásába, ám a kommunikáció módját, formáját, konkrétan megjelenő tartalmát befolyásolják a fogadók előzetes tudására és állapotára vonatkozó konstrukcióink is. A kommunikációban a fogadó oldalon lévők nem átveszik a kommunikáció során „közvetített” tudást, hanem a kapott jelek alapján, használva a kommunikáció témájára-, valamint a kommunikálóra és annak állapotára vonatkozó előzetes tudásukat, megkonstruálják az eredményt. Induktív-empirista megközelítés: A kommunikáció ismereteknek, érzelmeknek, attitűdöknek, szándékoknak, értékítéleteknek az átvitele, közvetítése. A kommunikációban az „adó” kódolja a közvetítendő tartalmat, a kódolt „szöveg” valamilyen közvetítő csatornán keresztül kerül a fogadóhoz, a fogadó dekódolja, majd tárolja a tartalmat. A fogadóban ideális esetben ugyanaz a tartalom jelenik meg, mint ami az információk közlőjében eredetileg volt, ezt ronthatja a kódolás és a dekódolás minősége, valamint a csatorna torzító hatása (a zaj).

Képesség Kommunikáció Prezentáció

Értelmezés A természettudományi ismeretekkel kapcsolatos kommunikációs folyamatokban jelentős szerepe van a mondanivaló prezentálásának, bemutatásának, előadásának. Kétségtelen azonban, hogy e képességet az életben nem minden ember használja


116

összekapcsolása a témához illeszkedő technikai és társadalmi kérdésekkel. A tudomány szerepének bemutatása, értelmezése a technikai és társadalmi folyamatokban. A megfigyelések, tapasztalatok, megszerzett ismeretek és azok előzetes elképzelésekhez való viszonyának saját szavakkal történő, nyelvileg helyes megfogalmazása és írásban való rögzítése. A megfigyelések, mérések, kísérletek során nyert adatok áttekinthető rendezése, a vizsgálódások eredményeinek pontos megfogalmazása. Vizsgálatok eredményeinek átfogó, különböző médiaeszközöket használó, informatív és esztétikus bemutatása.

Fejlesztési feladatok A megfigyelések, mérések, kísérletek során nyert adatok áttekinthető rendezése, a vizsgálódások eredményeinek pontos megfogalmazása.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ugyanolyan súllyal. Ugyanakkor a tudományos mondanivaló kifejtésével, a mellette való érveléssel kapcsolatos szabályok, módszerek megtanulása – ha különböző mértékben is, de – mindenki számára hasznos. Különösen a következők elsajátítása fontos: A tudatosan választott tudományos logikának (ismeretelméleti alapfelfogásnak) megfelelő közlés, vagyis konstruktivista megközelítés esetén az elméleti alapokból való kiindulás, az empíria alátámasztó vagy cáfoló szerepének láttatása, az induktív empirista megközelítés esetén a tapasztalatokra építő tudományos logika képviselete, e tekintetben a következetesség. Az állítások logikai szempontból megfelelő alátámasztása elméleti tételekkel, empirikus mérési, kísérleti, megfigyelési eredményekkel, közismert, és általánosan elfogadott elvekkel. A hallgatóság által ismert nyelv használata, a nem köztudott tények, összefüggések, fogalmak érthető magyarázata. A mondanivaló megfelelő szemléltetése, lehetőleg aktív „anyagokkal” (film, hang, animáció). A prezentáció párbeszéddé alakítása, ha erre mód van.

Vizsgálatok eredményeinek átfogó, különböző médiaeszközöket használó, informatív és esztétikus bemutatása.

Képesség

Értelmezés


Kommunikáció Beszélgetések, viták kezdeményezése, kivitelezése és lezárása

A természettudományos nevelés jelentős mértékben hozzájárulhat annak megtanulásához, hogy mindenfajta beszélgetés során számolni kell a résztvevők közötti nézetbeli különbségekkel, és ezért a beszélgetések során ezt kezelni kell tudni. Viták során pedig eleve adott, hogy a résztvevők valamit eltérően ítélnek meg. Fontos a kulturált megbeszélés, vita módjának megtanulása. A nézeteltérések felmerülése esetén nem személyek álnak egymással szemben, hanem nézetek, megközelítések. Mindenkit meg kell hallgatni, aki be akar kapcsolódni, de soha senkit nem lehet kötelezni a véleménynyilvánításra. A résztvevők által formálisan vagy hallgatólagosan elfogadott módszereket lehet alkalmazni. A konstruktivista megközelítés szerint a nézeteltérések vagy abból adódnak, hogy a


117

Prezentációkészítés IKT eszközök használatával. A megszerzett tudás bemutatása különleges eszközökkel, pl. játékkal, pantomimmel, dramatikus játékkal, képzőművészeti alkotásokkal. Túllépés a prezentálás „előadás jellegén”: a bemutatás során a hallgatóság aktivitzálása.

A tudományos vizsgálódások kérdésfeltevéseinek és eredményeinek tudatos összekapcsolása a témához illeszkedő technikai és társadalmi kérdésekkel. Az anyag szerkezetével kapcsolatos gyermeki elképzelések feltárása, ezzel kapcsolatos beszélgetések.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


partnerek nem ugyanazt a háttérösszefüggésrendszert használják nézeteik elgondolása és kifejtése során, vagy pedig abból, hogy azokat az alapokat, amelyekből kiindulnak, azonosakként látják ugyan, és ez adaptív feltételezés, de egy vagy több résztvevő kifejtett nézetei nem logikusan kötődnek az alapokhoz, a konkrét állítások között ellentmondások feszülhetnek. Az első esetben a beszélgetésnek, vitának el kell jutni az alapok különbözőségének közös felismeréséig, és ezután vita folytatható arról, hogy azok közül melyik adaptívabb egy közösen elfogadott értékrend alapján. A második esetben a résztvevők „kötelessége”, hogy feltárják a saját állításaikban, vagy társaik állításaiban megbúvó ellentmondásokat, és törekedjenek azok kiküszöbölésére. Elkötelezettségek kifejtése, érzelmek nyilvánítása a beszélgetést, vitát nem gátló módon indokolt, vállalva azok szubjektív jellegét. Az induktív-empirista látásmód szerint a természettel összefüggő kérdések megbeszélése, megvitatása esetén az igazság kiderítése a feladat (amennyire csak lehetséges). Két vagy több egymásnak ellentmondó vélemény közül maximum egy lehet igaz. A megbeszélés, a vita során mindenkinek érvelni kell az igaza mellett, a résztvevőknek értékelniük kell a felmerült érveket, és ha szükséges, el kell fogadniuk az alternatívát. Az érvelésben kiemelt szerepet játszanak a tapasztalatok, tudományos témáról zajló beszélgetés, vita esetén a kísérletek, mérések, megfigyelések eredményei. A tudományos kérdések körül zajló beszélgetésekből, vitákból lehetőleg ki kell zárni a személyes elkötelezettségek kifejtését, valamint az érzelemnyilvánítást.

Képesség

Értelmezés

Kommunikáció Önálló szöveg alkotása írásban

A természettudományos nevelés hozzájárul a szövegértés, szövegalkotás képességének fejlődéséhez, amennyiben a természet megismerésével kapcsolatos témákban írásos szövegek létrehozását kéri a tanulóktól. Ugyanakkor e képesség fejlesztése a természettudományi kulcskompetencia fejlesztését is szolgálja, hiszen az ismeretek, különösen az összefüggések megfogalmazása a természettudományos kérdéseken való


118

Fejlesztési feladatok A megfigyelések, tapasztalatok, megszerzett ismeretek és azok előzetes elképzelésekhez való viszonyának saját szavakkal történő, nyelvileg helyes megfogalmazása és írásban való rögzítése. A megfigyelések, mérések, kísérletek során nyert adatok

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


gondolkodást fejleszti, hozzájárul a fogalmak jelentésének kidolgozásához, a tudásrendszerben meglévő problémák felfedezését segíti. Összefüggő szövegek alkotása a természettudományos nevelés hagyományos formáiban szinte egyáltalán nem fordul elő, azonban érdemes ilyen feladatokat gyakrabban szerepeltetni, így elsősorban nagyobb lélegzetű, esetleg kutatással is egybekötött munkák eredményeinek közlésével, a projekt munkaforma alkalmazása keretében egyes feladatok eredményeinek bemutatása során az összefüggő szöveg készítésének felhasználásával, féléves, éves mestermunka elkészítése során az egyéneknek vagy a csoportoknak szövegek előállításával kapcsolatos feladat adásával, stb.

Képesség Kommunikáció Nyelvileg szabatos fogalmazás szóban és írásban, a szaknyelv használata

áttekinthető rendezése, a vizsgálódások eredményeinek pontos megfogalmazása.

Értelmezés


A természet tanulmányozásában alapvető szerepük van a természettudományok által feltárt ismereteknek, és ebből következően annak a szaknyelvnek is, amit e tudományok használnak. A konstruktivista megközelítés szerint: A tanulók ezt a nyelvet csak fokozatosan sajátítják el. Tudomásul kell vennünk, hogy ez a folyamat lassú. Ennek az az oka, hogy a gyerekek a kommunikációban a formát a gondolataikhoz igazítják (ez természetesen minden kommunikációs aktusnak sajátja), elsősorban a mondanivaló határozza meg, hogy miképpen történik a gondolatok megfogalmazása, és a természetről alkotott gyermeki elképzelések megfogalmazására a tanítás-tanulás folyamataiban számukra „felajánlott”, tudományos nyelv csak fokozatosan válik adekváttá. A természet jelenségeinek leírására használt gyermeki fogalmak, az összefüggésekről alkotott naiv elméletek implicit tudást alkotnak, még a hétköznapi nyelv használatával is jelentős teljesítmény a verbalizálásuk, a még kevésbé ismert, és kevéssé adaptívnak tartott tudományos nyelv használata pedig kezdetben szinte lehetetlen, és csak lassan válik egyre inkább elfogadhatóvá a gyermek számára. Az induktív-empirista elképzelés szerint: Az érthető módon kommunikált, vagy a megfelelően szervezett tudományos tapasztalatgyűjtéssel szerzett tudományos

Természettudományi ismeretekkel tárgyalható technikai, társadalmi kérdések megfogalmazása a családi környezetből hozott s az életkornak megfelelő ismeretrendszerekből kiindulva.


119

A megfigyelések, tapasztalatok, megszerzett ismeretek és azok előzetes elképzelésekhez való viszonyának saját szavakkal történő, nyelvileg helyes megfogalmazása és írásban való rögzítése. A megfigyelések, mérések, kísérletek során nyert adatok áttekinthető rendezése, a vizsgálódások eredményeinek pontos megfogalmazása. Tárgy (test) és anyag megkülönböztetése a nyelvhasználatban.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ismeretek, amennyiben a tanuló azokat megérti, kommunikálhatók a tudományos nyelv segítségével. Ehhez azonban meg kell tanulni ezt a nyelvet, amely a gyakorlatban, sok gyakorlással lehetséges.

Képesség Kommunikáció Vizsgálódási eredmények, tapasztalatok lejegyzése

Értelmezés A természettudományos kulcskompetencia része, hogy a természet megismerése során nyert adatokat, vagy azoknál komplexebb ismereteket alkalmas formában le tudjuk jegyezni. A tanulók megtanulják természettudományos vizsgálatok tevékenységsorainak leírását, kvalitatív jellemzők esetén kategóriák kialakítását és azok lejegyzésének módját, mért adatok megfelelő leírását (pontosság, mértékegység használata), táblázatok használatát, mindezeket számítógépes programok használatával is elsajátítják.

Képesség

Értelmezés

Kommunikáció Diagramok, táblázatok, grafikonok, ábrák, rajzok, animációk, filmek használata

A természet megismerése során szerzett tudás bemutatása során alkalmazott eljárások, eszközök használata szerepel itt. Meg kell tanulni, hogy az eszközök információs szerepe az első, a látványosság csak második szempont, és akkor is csak az első függvényében, vagyis a tetszetős, figyelemfelhívó formának is a megértést kell szolgálnia. Fontos, hogy a tanulók a tartalomhoz adekvát eszközöket tanulják meg felhasználni, és ez a felhasználás jól érthető, a megértést megkönnyítő módon mutassa be az ismereteket. Egyre nagyobb szerepet kell, hogy kapjanak az IKT eszközök, és nem csak a statikusak, hanem a dinamikusak is (film, hang, animáció).

Képesség


Értelmezés

120

Fejlesztési feladatok A megfigyelések, tapasztalatok, megszerzett ismeretek és azok előzetes elképzelésekhez való viszonyának saját szavakkal történő, nyelvileg helyes megfogalmazása és írásban való rögzítése. A megfigyelések, mérések, kísérletek során nyert adatok áttekinthető rendezése, a vizsgálódások eredményeinek pontos megfogalmazása.

Fejlesztési feladatok A megfigyelések, tapasztalatok, megszerzett ismeretek és azok előzetes elképzelésekhez való viszonyának saját szavakkal történő, nyelvileg helyes megfogalmazása és írásban való rögzítése. A vizsgálatok, kísérletek során nyert adatok ábrázolása különféle diagramokon, grafikonokon, illetve a kész diagramok, grafikonok adatainak leolvasása, értelmezése. A művelődési anyaggal kapcsolatos egyszerűbb vázlatrajzok, sematikus ábrák, kapcsolási rajzok készítése és a kész ábrák, rajzok értelmezése.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kommunikáció Sajátos természettudományos leírási eszközök alkalmazása

A természet megismerésének eredményeit kommunikáljuk, és eközben használunk sajátos, egyébként elsősorban a matematikához kapcsolódó eszközöket. Ezek elsősorban a következők: egyenletek, képletek, levezetések, folyamatábrák. Ezeket azért különböztetjük meg az előző képesség leírásában felsorolt statikus és dinamikus prezentációs eszközöktől, mert a matematikai és informatikai leírási eszközök alkalmazása során a megszerzett tudományos ismeretek alkalmazása sokkal intenzívebb. Például, egy levezetés lényege nem a prezentációban van (bár természetesen kellően informatívnak kell lennie), hanem abban a tartalomban, ami a levezetés tárgya. Kommunikációs szempontból fontos, hogy ezeknek a matematikai és informatikai eszközöknek a használata során a tanulók fokozatosan elsajátítják az ilyen tudás bemutatásához szükséges nyelvet, a tényleges leírás szabályait, a leírás közben szükségessé váló magyarázatok megfogalmazásának mikéntjét.

Képesség Kommunikáció Jelek használata

Értelmezés A természettudományos nyelv fontos részei a jelek. Minden tanuló számára feladat a mennyiségek, mértékegységek jeleinek, a bemutatás eszközeinek (pl. a grafikonoknak) az alkalmazása közben használt jeleknek, a grafikus ábrázolás során alkalmazott egyezményes jeleknek (pl. az áramköri ábrázolás jeleinek) az elsajátítása. A megszerzett ismeretek prezentációja során következetesen, pontosan kell alkalmazni ezeket a jeleket, a hagyományoknak megfelelően, illetve ha kreatív módon alkalmaz a tanuló saját jelöléseket, akkor azok fejezzék ki megfelelően a tartalmat.


121

A megfigyelések, mérések, kísérletek során nyert adatok áttekinthető rendezése, a vizsgálódások eredményeinek pontos megfogalmazása. A természettudományos összefüggések matematikai eszközöket használó prezentálása.

Fejlesztési feladatok Egyszerű képi és szöveges információk, jelek értelmezése a megismert területeken. A megfigyelések, tapasztalatok, megszerzett ismeretek és azok előzetes elképzelésekhez való viszonyának saját szavakkal történő, nyelvileg helyes megfogalmazása és írásban való rögzítése. Az anyagok, mennyiségek jeleinek használata A művelődési anyaggal kapcsolatos egyszerűbb vázlatrajzok, sematikus ábrák, kapcsolási rajzok készítése és a kész ábrák, rajzok értelmezése.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Képesség Kommunikáció Olvasás (szövegértés)

Értelmezés


A természettudományi kulcskompetencia leírásában csak megemlítjük ezt a képességet. A természettudományos nevelés is hozzájárul a szövegértési kompetencia fejlesztéséhez. Fejleszti a tanulók tudományos és ismeretterjesztő szövegek megértésével kapcsolatos képességeit. A tanulás során indokolt, hogy a tanulóknak minél több, előzetes ismereteiknek megfelelő, illetve az előzetes ismeretek alkalmazását próbára tevő szöveget kelljen olvasniuk, ez a szövegértés legyen önálló tevékenységeik, feladatmegoldásaik szerves része. Ennek nem csak az általános szövegértés fejlődése szempontjából van jelentősége, hanem a természettudományos ismeretek elsajátítása is profitál az ilyen tevékenységekből.

Ismeretterjesztő szövegek olvasása, értelmezése osztály-, csoport- és pármunka keretében.

Értelmezés


Képesség Tanulás

A tanulás a legtágabb értelemben egy rendszer tartós, adaptív átalakulása. A „tartós” jelző itteni jelentése a vizsgált rendszertől függ, az ember tanulási folyamatai esetén jellemezhetjük úgy, hogy a tanulással beállt változás legalább néhány esetben szerepet kap a tevékenység során, befolyásolja a cselekvést. Az „adaptivitás” a meghatározásban a rendszernek a környezetéhez való alkalmazkodása értelemben használt. Az ember, az iskolai tanulók esetében tudás konstruálódásáról (konstruktivista szemlélet), tudás elsajátításáról (induktív-empirista felfogás) van szó, tudás alatt értve a képességháló bevezetésében leírt hat típust. Az induktív empirista szemlélet szerint a tanulás új ismeretek befogadása, a konstruktivista felfogás szerint az előzetes tudás rendszerének átstrukturálása, tudáskonstrukció. A modern pedagógia célja nem pusztán a társadalom által az adott pillanatban igényelt tudásrendszerek megformálása a tanulókban, hanem egy előrelátás keretében a későbbi tanulási folyamatokra való felkészítés is (egész életen át történő tanulás). Ezért is kell a tanulást az egyik képességként szerepeltetni a hálóban.


122

A feladatok együttes munkában való értelmezése.

Az egyéni és a tudományos elképzelések összehasonlítása, a tudományos vizsgálódások hatékonyságának, fontosságának, fejlődésének izgalmas, kaland jellegének érzékeltetése, megláttatása. A természeti és technikai tárgyakkal, jelenségekkel összefüggő elképzelések megfogalmazása, az ezekkel kapcsolatos megbeszélésekben való részvétel. Az önálló ismeretszerzés igényének, egyéni módszereinek kialakítása. A természeti és technikai tárgyakkal, jelenségekkel kapcsolatos saját elképzelések és a tanult tudományos elméletek megfogalmazása, magyarázatokban, előrejelzésekben és cselekvésben való alkalmazása.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A tanulás nem csak a legfontosabb iskolai tevékenység, hanem a tanulás egyik célja is egyben. A modern pedagógiában egyre alapvetőbb szerepet kap az önálló tanulás, illetve az erre való felkészítés. Önálló tanulásról akkor beszélünk, amikor a tanuló ember tudatosan, maga által tervezett, kivitelezett és értékelt módon tanul, önálló döntéseket hoz arról, hogy milyen forrásokat és eszközöket használjon ehhez, hogy kikkel, milyen módon, mikor működjék együtt, kiktől, mikor, milyen kérdésekben kérjen segítséget. A tanulás társas tevékenység, még akkor is, amikor látszólag teljesen egyedül tanulunk (a célok egy társas környezetben értelmezhetők, az eredmények megjelenése során lesz fontos szerepe az emberi kapcsolatoknak, a felhasznált források és eszközök társadalmi együttműködés keretében jöttek létre). Az iskolának meg kell tanítania a tanulókat arra, hogyan tanulhatnak a társaikkal együttműködésben. Az egyén tanulási folyamatait jelentős mértékben befolyásolja, hogy milyen kép, milyen elképzelésrendszer formálódik meg benne a tanulásról magáról. Az egyéni tudásrendszerben is megkülönböztethetünk modellszerűen induktív-empirista és konstruktivista tanulásfelfogást. Az induktívempirista felfogás esetében az egyén szemléletmódja lehet olyan, amely tanulásnak csak az ismeretek visszaadható formában való rögzítését tartja (magolás), a tanulnivaló megértése nem része az elgondolásnak, ehhez igazítja tanulási tevékenységét. Sok kisgyerek gondolkodik így a tanulásról, az iskolai nevelés során e szemlélet mindenképpen átalakítandó (fogalmi váltás a konstruktivista szemléletben), és el kell érni, hogy a tanulnivaló feldolgozása, megértése a tanulási folyamatok szerves részévé váljék (ez része a konstruktivista és a tudományos igényességű induktív-empirista felfogásnak egyaránt).

Problémák kritikus felvetése, ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal.

Képesség

Értelmezés


Tanulás Az előzetes tudás tudatos számbavétele a tanulási folyamatban

Az előzetes tudás az új tudás megszerzésének előfeltétele, amennyiben az előzetes tudással értelmezzük az új tudást. Az induktív-empirista koncepcióban az előzetes

Természettudományi ismeretekkel tárgyalható technikai, társadalmi kérdések megfogalmazása a családi környezetből hozott s az életkornak


123

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tudás automatikusan működik, problémamentes esetben, tehát amikor a megtanulandó ismerettel nincs ellentmondásban, ez az értelmezés akadálytalanul végbemegy. Ha ellentmondás van az előzetes tudás és a megtanulandó között, akkor – korrekt tanítás esetén – az csakis azért lehet, mert az előzetes tudás nem megfelelő, és akkor újratanulásra van szükség. Megfelelő tanítás esetén a probléma a tanuló korábbi hibás tanulási folyamatai miatt jöhet létre. A tanulási folyamatban az előzetes tudás állandóan bővül egy kumulatív folyamatban. Az előzetes tudás tanulási folyamatban való figyelembe vétele ezért csak annyiban szükséges, hogy a tanuló vegye észre, ha újratanulásra, korrekcióra van szükség. Az előzetes tudás lehet korrekt, megfelelő, igaz, és lehet hamis, előbbi esetben alkalmas a feladatainak ellátására, utóbbi esetben nem. A konstruktivista szemlélet szerint az előzetes tudás szerepe a tanulási folyamatban aktívabb. Nem csak arról van szó, hogy az előzetes tudás értelmezi az információkat, hanem arról is, hogy a tanulás nem más, mint az előzetes tudás rendszerének átformálódása, a struktúrájának megváltozása. Ha ellentmondás van az előzetes tudás és a megtanulandó között, akkor e helyzet elemzése ki kell, hogy terjedjen a teljes befoglaló tudásrendszerre, annak alapvető, struktúraalkotó elemeire, és fogalmi váltásra lehet szükség (ld. ott). Az előzetes tudás személyes, sajátos, minden tanulóra külön jellemző, és mindig betölt a tudásrendszer egészében valamilyen adaptív szerepet, bármilyen is. Az előzetes tudásban vannak olyan elemek, amelyek jelentős mértékben befolyásolják a tanulás eredményét, de nem a tanulás konkrét tartalmának részét alkotják. Ezek a tanulásra, önmagára, mint tanulóra, valamint a tanulás tárgyára vonatkozó hitek, elképzelések. E tudáselemek erősen az implicit „tudástenger” részei lehetnek az esetek döntő többségében (a legtöbb tanuló esetében), felszínre hozataluk, explicitté (deklaratív tudássá) tételük, és a tanulással kapcsolatos procedurális tudás részévé tételük alapvető nevelési feladat, amely az oktatás egész folyamatában érvényesül.

Képesség


Értelmezés

124

megfelelő ismeretrendszerekből kiindulva. Az egyéni és a tudományos elképzelések összehasonlítása, a tudományos vizsgálódások hatékonyságának, fontosságának, fejlődésének izgalmas, kaland jellegének érzékeltetése, megláttatása. A természeti és technikai tárgyakkal, jelenségekkel összefüggő elképzelések megfogalmazása, az ezekkel kapcsolatos megbeszélésekben való részvétel. A vizsgálatok, kísérletek eredményeinek értelmezése a tanult összefüggések, elméletek fényében. A megfigyelések, tapasztalatok, megszerzett ismeretek és azok előzetes elképzelésekhez való viszonyának saját szavakkal történő, nyelvileg helyes megfogalmazása és írásban való rögzítése. Az előzetes elképzelések, előrejelzések, valamint a megfigyelt jelenségek és a mért értékek közötti eltérések felismerése. Törekvés az eltérések magyarázatára.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tanulás A tudásrendszer problémamentes bővítése, ismeretszerzés források használatával

Olyan esetekben, amikor az elsajátítandó ismeret nincs ellentmondásban az előzetesen rendelkezésre álló tudással, végbemehet az új információ értelmezése. Az értelmezés minden esetben a már meglévő tudással való kapcsolatok kialakítása, az új tudás lehorgonyzása. Az induktív-empirista felfogásmód szerint az új információ prezentálása és megértése elégséges az információ elemi rögzítéséhez, a további gyakorlási folyamatok szolgálják a rögzítést, a hosszú távon való használhatóságot. A konstruktivista szemléletben az értelmezési folyamatok eredménye az előzetes tudás tartalmától jelentős mértékben függ, személyes, logikai eszközökkel nem mindig teljes mértékben leírható folyamat, és befolyásolja a tudás adott tanulóban konstruálódott adaptivitása is, ami viszont a tanuló társas viszonyrendszerének is függvénye. Az új tudás rögzítése e szemléletmódban inkább a sokféle, több más tudással való kapcsolat kialakítása által történik, valójában az ismétlések (az egyszerű gyakorlás) is ezt a célt szolgálják, csak kis változatosság esetén nem túl hatékonyan.

A természeti és technikai tárgyakkal, jelenségekkel összefüggő elképzelések megfogalmazása, az ezekkel kapcsolatos megbeszélésekben való részvétel.

Értelmezés


Képesség Tanulás Fogalmi váltás

Csak a konstruktivista szemléletben: egy olyan új tudás, fogalmi rendszer kialakítása, amely alternatívája egy korábban már létrejött tudásnak, és olyan szituációkban lesz adaptív, amelyekben korábban az akkor csak egyedül rendelkezésre álló tudás. A régi és az új, alternatívaként megkonstruált tudás ellentmondanak egymásnak, vannak olyan helyzetek, amelyekben használatuk ellentmondó következtetésekhez vezet. A régebben konstruálódott tudás nem vész el, csak korlátozódik azoknak a helyzeteknek a köre, amelyekben adaptív lesz (az adaptivitási terület felosztása). Fogalmi váltás nem hozható létre „megtanítással”, az új ismeret prezentálásával. A fogalmi váltáshoz szükséges a tanuló tudatossága (átéli, érti a váltás folyamatát), szükséges az a nyitottság, amely lehetővé teszi, hogy meglévő tudásától eltérő gondolkodási rendszereket is tudjon


125

A vizsgálatok, kísérletek eredményeinek értelmezése a tanult összefüggések, elméletek fényében. Az anyag legfontosabb tulajdonságainak kvalitatív értelmezése, az ezeket jellemző mennyiségek bemutatása. Az anyagok, testek, folyamatok, ezek tulajdonságai s a rájuk jellemző mennyiségek összekapcsolása.

Az egyéni és a tudományos elképzelések összehasonlítása, a tudományos vizsgálódások hatékonyságának, fontosságának, fejlődésének izgalmas, kaland jellegének érzékeltetése, megláttatása. A természeti és technikai tárgyakkal, jelenségekkel összefüggő elképzelések megfogalmazása, az ezekkel kapcsolatos megbeszélésekben való részvétel. A vizsgálatok, kísérletek eredményeinek értelmezése a tanult összefüggések, elméletek fényében. A megfigyelések, tapasztalatok, megszerzett ismeretek és azok

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


információfeldolgozásra használni, szükséges, hogy a tanuló megfogalmazza, milyen tudást birtokol jelenleg, szükség van arra, hogy lássa annak bizonyos problémáit, azokat a nehézségeket, amelyek folyamatok magyarázatában, előrejelzésében és a cselekvésben, feladatmegoldásban előállnak, szükség van az új tudás megértésére, elsajátítására, szükség van az új tudás adaptivitásának értékelésére (amiben a régi jó volt, ez is jó, megoldja a felmerült problémákat, gyümölcsözőnek tűnik, elegáns). A tantervekben a fogalmi váltások gondos elemzésére van szükség, ezek adhatják a tanterv felépítésének vázát a természettudományos nevelésben.

előzetes elképzelésekhez való viszonyának saját szavakkal történő, nyelvileg helyes megfogalmazása és írásban való rögzítése. Az anyagfogalom fokozatos kiterjesztése különféle anyagfajtákra, a levegőre, majd általában a gázokra. Az anyagmegmaradás szempontjából szemléletileg kritikus jelenségek elemzése (pl. égés, kémiai átalakulások, halmazállapotváltozások, gázok összenyomása, melegítés folyamatai). A halmazállapotok bemutatása, tudományos értelmezéseknek megfelelő megkülönböztetése. (A porok nem kemény, de szilárd anyagok, a folyadék és a víz fogalma világosan elkülönül, a nagyobb viszkozitású folyadékok is folyadékok, természetesen a viszkozitás fogalmának meghatározása nélkül.) A gázoknak s köztük a levegőnek (pozitív) tömeg és súly tulajdonítása. A tömeg és a súly fogalmának elválasztása a szilárdság és keménység fogalmától. Az anyag szerkezetével kapcsolatos gyermeki elképzelések feltárása, ezzel kapcsolatos beszélgetések.

Képesség Tanulás Tanulás céljának tudatos kijelölése, megfogalmazása

Értelmezés Az önálló tanulás megtanulásának része. Szokásosan a tanulás céljait a tantervek, a pedagógusok jelölik ki. A tantervek szabályozó szerepének megtartásával a részfeladatok esetén egyre nagyobb teret kellene biztosítani annak, hogy a tanulási célokat önmaguk, valamint a tanuló közösség számára maguk a tanulók pedagógusokkal és szüleikkel


126

Fejlesztési feladatok A [természettudományos] kérdésfeltevés, az alapos vizsgálat igényének kialakítása, fejlesztése. Projektmódszer alkalmazása, a tanulói csoportok önállóságának nagymértékű biztosításával.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


együttműködve határozzák meg. E folyamatnak lényeges szerepe lehet átfogóbb (egész tanévi, vagy még hosszabb folyamatokra vonatkozó) célok kijelölésében, rövidebb, akár egy feladathoz kapcsolódó tanulási célok meghatározásában. Tanulási célok megfelelő módon csak motivált helyzetben jelölhetők ki, ezért biztosítani kell ezt a feltételt a folyamatban. Kiemelhető a tudatosság szerepe. A tanulóknak látniuk kell, hogy saját magukban milyen folyamatok zajlanak le a tanulás során, ennek különösen a konstruktivista szemlélet követése esetén van nagy jelentősége. Értékelni, elemezni kell az előzetes tudás és a tanulnivaló viszonyát, az induktív-empirista felfogás szerint ellentmondás esetén újratanulásra van szükség, a konstruktivista szemléletmód szerint dönteni kell a tudásrendszer problémamentes bővítése, vagy a fogalmi váltás között (ld. a részletesebb leírást e képességeknél).

Képesség Tanulás Tanulási stratégiák formálása

Értelmezés A pedagógiai tudományos leírásokban rendkívül diffúz a tanulási stratégiák fogalmának meghatározása (sokféle, egymással kisebb-nagyobb ellentmondásokban álló definíció), és e stratégiák megadása is egészen különböző taxonómiákat eredményezett. Nem szándékunk ezek közül egyet kiválasztani, és azt képviselni e képességhálóban. Ugyanakkor kétségtelen, hogy az iskolában akarva akaratlanul is formáljuk, hogy a tanulók hogyan, milyen általános szabályokat alkalmazva építik fel, tervezik meg tanulási folyamataikat, akár önálló tanulásról van szó, akár nem. Az egymásnak gyakran ellent is mondó tanulási stratégia koncepciókban van azonban egy közös elem: ha több kategóriát említenek is, azok közt vannak olyanok, amelyek a mély, a megértést előtérbe helyező, a tevékenységek sorában a feldolgozást középpontba állító tanulási folyamatokat tartalmazzák, és vannak olyan stratégiák, amelyek felszínes tanulást eredményeznek, nem céljuk a mély megértés, és olyan technikákat tartalmaznak, amelyek elsősorban szövegek megjegyzésével kapcsolatosak. Az oktatásban csakis az első típusú stratégiák kialakítása lehet a cél. Ugyanakkor a tanulási folyamatok során a tanulókban ismeretelméleti


127

Hosszabb időre szóló egyéni-, páros- és csoportfeladatok (mestermunka).

Fejlesztési feladatok A problémák vitákban való feltárása és értékelése, a saját álláspont formálásához szükséges feltételek teremtése [a nukleáris energia alkalmazásával összefüggésben]. A tanulási folyamatok utólagos rekonstruálása a tanulókkal, tanácsok adása a mély, feldolgozó stratégiák követésére vonatkozóan. Tudatosan, akár modellszerűen szervezett tanulási folyamatokkal megismerni a két különböző stratégiatípust (orientációt).

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


elképzelések (személyes episztemológiák) is konstruálódnak, és ezért annak is vannak a tanulás stratégiáját meghatározó hatásai, hogy a tanuló inkább az induktív-empirista hagyománynak vagy a konstruktivista felfogásnak megfelelően gondolkodik a megismerési folyamatokról. Előző esetben előnyben részesíti tanulási folyamatai esetén a tapasztalatszerzést, a tudás elemekből való felépítését, utóbbi esetben nagy gondot fordít az átfogó tudáselemek formálódására, és azok tudásszervező szerepének biztosítására. A két ismeretelméleti orientáció között – ahogy korábban szerepelt (ld. bevezetés) – nem állítunk fel sorrendet, egyiket sem zárjuk ki a nevelés folyamatából.

Képesség Tanulás A tanulási stílus felismerése és formálása

Értelmezés A tanulási stílus fogalma a pedagógiában, pszichológiában a tanulási stratégiák fogalmához hasonlóan diffúz. Ismét nem kötjük magunkat egy adott rendszerhez, hanem a sokféle kutatásból megpróbáljuk kivonni a pedagógia számára, a tanulási stílus kialakítása szempontjából lényegesnek tűnő sajátosságokat, arra figyelve, hogy a tanulási stílus fogalmában valamilyen módon az egyes tanulók tanulási tevékenységét a leggyakrabban meghatározó jellemzők jelennek meg, ezek általában választásokban, döntésekben jutnak kifejezésre. Minden tanuló sajátos, csak rá jellemző tanulási stílust alakít ki. Maga formálja meg, hogy tanulási folyamatai során jellemzően hogyan viszonyul a feladathoz, milyen motivációkat helyez előtérbe. A tanuló – sokszor természetesen nem tudatosan – dönt, hogy milyen episztemológiai alapfeltevésekhez igazodva tanul. A tanuló választ, hogy a felszínes elsajátítás a célja, vagy a mély megértés. Szintén döntés tárgya, hogy a tanuló milyen forrásokat helyez előtérbe. A módszerek, a tanulást szolgáló tevékenységek kialakításával, ezek közül egyesek preferálásával is alakul a tanulási stílus.


128

Fejlesztési feladatok A problémák vitákban való feltárása és értékelése, a saját álláspont formálásához szükséges feltételek teremtése [a nukleáris energia alkalmazásával összefüggésben]. Egyes természettudományi témák tanulásával kapcsolatos sajátos megoldásmódok ajánlása, megbeszélése. Tanulási folyamatok (akár humoros) eljátszása, megbeszélsée, közben a tudatos döntések szükségességének láttatása.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Szintén a tanulási stílus összetevője, hogy a tanuló milyen környezetben tanul a legszívesebben (ismét preferenciákról van szó). Nyitott kutatási kérdés, hogy a különböző szempontok szerinti döntések eredményeként megformálódnak-e jellegzetes „kompozíciók”, amelyeket taxonomizálni lehetne, és az is nyitott kérdés, hogy a tanulók mennyire ragaszkodnak ezekhez a döntéseikhez, mennyire flexibilis a tanulási stílus kialakítása. A pedagógia feladata a képesség formálásában az, hogy minél szélesebb körben mutassa be, ajánlja fel a tanulóknak a tanulási stílus kialakításához szükséges összetevők (orientációk, elképzelések, módszerek, környezetek, források, stb.) változatait, nyújtson lehetőségeket az ezekkel kapcsolatos döntésekre, választásokra, és orientáljon bizonyos választásokra (konkrét oktatási programtól függően).

Képesség Tanulás A tanulási motivációs rendszer formálása

Értelmezés A természettudományos nevelésben különösen problematikus képességről van szó. Világszerte tapasztalat, hogy csökken a természettudományos kompetencia elsajátításával kapcsolatos motivációk erőssége. De itt nem is általában a motivációs rendszerről van szó, hanem arról a képességről, hogy a tanuló maga legyen képes formálni saját motivációs rendszerét. A saját motivációs rendszer formálásának kérdése alig szerepel a szakmai és a hétköznapi diskurzusban, motivációink „csak úgy” vannak, a pedagógia legfeljebb a tanulók motivációs rendszerének pedagógusok általi, tevékenységekben megvalósuló fejlesztéséről szokott beszélni. Az önálló tanulás koncepciója viszont felveti, hogy magának a tanulónak is képessé kell válnia saját motivációs rendszere formálására. Bizton állítható, hogy ez csak tudatos folyamat lehet, ezért magának a feladatnak a tudatosítása a pedagógiai tevékenység során kötelesség. A következő tényezők válhatnak fontossá a pedagógiai folyamatban: Motivációk önálló alakítása csak világos célkijelölések esetén reális teendő. Ezért a


129

Fejlesztési feladatok A tudományos vizsgálódások kérdésfeltevéseinek és eredményeinek tudatos összekapcsolása a témához illeszkedő technikai és társadalmi kérdésekkel. Adott témakör tanulásával kapcsolatos lehetséges motivációk (érdeklődés, kíváncsiság, izgalmas részletek, kötődés más feladatokhoz, területekhez, alkalmazások, stb.) megbeszélése, a motivációk önálló, tudatos alakítására vonatkozó megfontolásokra késztetés.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tanulási célok lehetőleg minél explicitebb kijelölésének alapvető jelentősége van. Mit akarok elérni? Mihez kell formálnom magamban motivációkat? Jól el kell különíteni a belső és a külső motivációkat, és a tanulóknak meg kell tanulniuk, hogy a cél elsősorban a belső motivációk erősítése. A külső motivációk ebben segíthetnek, de ha nem alakul ki a belső motivációk erős rendszere a tanulási folyamattal összefüggésben, akkor sokkal valószínűbb a tanulás eredménytelensége és/vagy kis hatékonysága. A tanulás témájával összefüggésben meg kell találni azt az egy vagy több mozzanatot, ami a tanulót érdekli. Ez aktív keresést igényel az előzetes tudás rendszerében. A természettudományos témák tanulása esetén szükség van annak belátására, hogy egyáltalán nem szükségszerű, hogy egy inkább a humán jelenségek iránt érdeklődő tanulót ne érdekeljék egyáltalán a természettudományos területek. A kapcsolódási pontokat érdemes tágan keresni. Önmagában maguk a természettudományos ismeretek keveseket érdekelhetnek. Azonban a technikai alkalmazás, a sportban, szórakozásban, háztartásban, közlekedésben való felhasználás, a történeti összefüggések, a filozófiai kérdésfelvetések, a társadalom jelenségeihez való kapcsolódások, a környezeti, egészséggel kapcsolatos vonatkozások, a művészettel való kölcsönhatás kérdései teremthetnek a természettudományos témák tanulása számára sajátos motivációkat. A természettudományos tantárgyak integrált természetű (nem feltétlenül tantárgyszervezési szempontból) integrált tanítása ezért is fontos. Az ember motivációi egy adott tudásrendszer elsajátításában lehetnek erősebbek, ha a megszerezhető tudás köthető az éppen meglévő problémáinkhoz, helyzetünkhöz, megoldandó feladatainkhoz. A motivációs rendszer önálló formálása jelenti e kapcsolódások megkeresését is. A természettudományi tudás elsajátításával kapcsolatos pozitív motivációk kialakítását gátolja, hogy nagyon gyakran az iskola a természettudományi műveltséget mint csak


130

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


egyesek által elsajátíthatót, rendkívül nehezen megérthetőt állítja be. Az induktív-empirista szemléletmód követése sajnos kedvez ennek a folyamatnak, mert a tudásrendszer elemekből való felépítésébe vetett hitükből nagyon sokan azt a következtetést vonják le, hogy a természettudományos ismeretek elsajátítása csak hatalmas mennyiségű részismeret megtanulása árán lehetséges, és az átfogó ismeretek nagy elvontsága csakis akkor alakulhat ki a tudatban, ha ezt a nagy tömegű résztudást valaki birtokolja. A konstruktivista magyarázat szerint nem ezek a résztudások hozzák létre az átfogókat, és van lehetőség arra, hogy megfelelő szakmódszertani megoldásokkal nagyon is átfogó tudásrendszerek konstruálódhassanak meg a tanulókban, és lehetőség legyen e keretek valamilyen mélységű, gazdagságú kitöltésére, alátámasztására a körülmények által megengedett tömegben. Egy példával élve: ha valaki konstruálhat magában képet arról, hogy mi a lényege a kvantummechanikának, anélkül, hogy hatalmas mennyiségű részismeretet kelljen elsajátítania, akkor van rá esély, hogy megérezze annak szépségét, izgalmas jellegét, különlegességét, tehát olyan tudás konstruálódhat meg benne, ami az ide tartozó ismeretek elsajátításában motiválttá teheti.

Képesség

Értelmezés

Tanulás A tanulás eredményeinek, a tudás adaptivitásának értékelése

Az induktív-empirista látásmód szerint a tanulás eredményeinek lemérésére akár külső-, akár önértékelés keretében arra ad választ, hogy a tanuló mennyire sajátította el a tudást. Az önértékelés módozatainak, módszereinek megtanítása lehet ebben a gondolkodásmódban a feladat. A konstruktivista szemléletmód keretei között többről van szó. A tanulás eredményessége nagyon jelentős mértékben attól függ, hogy a megkonstruált tudás mennyire adaptív az egyén számára. Ezért a konstruktivista pedagógiában az értékelés funkciója elsőrendűen (de nem kizárólagosan) az, hogy az értékelés folyamatai során a tanuló megtapasztalja, értékelni tudja saját tudása adaptivitását. Az adaptivitás lemérése pedig elsősorban (ismét nem


131

Fejlesztési feladatok A tudományos vizsgálódások kérdésfeltevéseinek és eredményeinek tudatos összekapcsolása a témához illeszkedő technikai és társadalmi kérdésekkel. Az ismeretszerzés folyamatának és eredményének kritikus értékelése. A vizsgálatok, kísérletek eredményeinek értelmezése a tanult összefüggések, elméletek fényében.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kizárólag) társas közegben lehet megfelelő, amennyiben a közös munkában való részvétel, ott a tudás megnyilvánítása, a környezet reagálása, értékelése adja a legtöbb információt ahhoz, hogy a tanuló értékelhesse saját tudása adaptivitását. Ezért is van nagy jelentősége a kooperatív formáknak, illetve a természettudományos nevelésben elsősorban a tudás alkalmazásainak a társadalmi életben, a technikában, stb.

Képesség Játék

Értelmezés


A játék alapvető emberi tevékenység, és kiemelkedően fontos gyermeki tevékenység, nem állítható szembe a „komolynak tartott” tanulással, sőt, inkább részévé válhat más képességekhez tartozó tevékenységeknek, így fontos része lehet a tanulásnak is. A játék, mint emberi tevékenység meghatározása híresen nehéz feladat, nem is teszünk rá kísérletet (egyfajta alapfogalomként kezeljük). A természettudományos nevelés során bizonyos pedagógiai rendszerekben, tanítási programokban alapvető szerepet kapott, és sokak meggyőződése, hogy a természettudományok tanulásának alapvető „eszköze” lehet a játék. A játékokban (legyen szó ügyességi, logikai, stratégiai, vagy bármilyen típusú játékról) a legtöbbször nagyszerű szimulációs lehetőségek rejlenek. Számtalan játék van, amelyek mély természettudományos összefüggéseket szimulálnak. A gyerekek természetesen általában nagyszerűen tudnak játszani, azonban a képesség fejlesztése során mégis érdemes néhány pedagógiai tényezőt figyelembe venni: Nem minden gyermek tud ugyanolyan ügyesen, ugyanúgy játszani. Különösen a családok tekintetében, a szociokulturális környezetben megmutatkozó különbségek hatnak különböző módon a gyerekek játéktanulására. Ezért a nevelés folyamatában soha ne gondoljuk azt, hogy egy-egy játékot minden eltérésekkel kapcsolatos meggondolás nélkül alkalmazhatunk, arra gondolva, hogy a játék minden gyermek tevékenységének természetes közege. A különböző gyerekek a különböző

Egyszerű játékok a hang, a fény és a hő terjedésével kapcsolatban.


132

Szituációjátékok alkalmazása a természettudományi tudás társadalmi alkalmazásaival összefüggésben. A játékok szimulációs eszközökként való alkalmazása.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


játéktípusokat különböző szinten ismerhetik. Egy gyermek számára lehetnek teljesen idegenek a szituációs játékok, míg egy másik gyermek lubickol az ilyen helyzetekben, miközben az ügyességi játékok esetén mondjuk pontosan fordított a helyzet. A játék szimulációként történő használata analógiás gondolkodást igényel. Transzferre van szükség, ami igen nehéz lehet a tanulók számára. Ezt azonban lehet tanulni. Ha kellően gyakran, tudatosan (elmagyarázva) használjuk a módszert, később a gyerekek az analógiák kialakítására maguktól is képesek lesznek.

Képesség Tudományos vizsgálódás

Értelmezés Annak megtanulását jelenti e képesség fejlesztése, hogy miképpen is zajlik, miképpen folytatható egy tudományos kutatás. Itt a természettudományok tanulására összpontosítunk. Az induktív-empirista szemléletmód szerint a tudományos vizsgálódás képességének kialakítása az empirista, pozitivista tudományfelfogást kell, hogy közvetítse (itt nem részletezzük, gyakorlatilag azonos a tanulás átfogó képesség esetén leírtakkal). A konstruktivista pedagógia szerint a tudományos kutatás tudáskonstruáló, elméletirányított jellegét hangsúlyozzuk. A nagy pedagógiai kérdés e képesség fejlesztése tekintetében az, hogy erre mindenkinek szüksége van, vagy csak azoknak, akik olyan pályára lépnek, ahol tudományos kutatásokat fognak ténylegesen végezni. Itt azt a gondolatot igyekszünk erősíteni, hogy erre a képességre mindenkinek szüksége van. Indokaink: A természettudományos nevelés közoktatási szakaszának egy nagy részében még a legtöbb tanuló esetén nem lehet biztonsággal megítélni, hogy hivatásszerűen foglalkozike majd tudományos kutatással. A tudományos kutatások logikájának, menetének, módszereinek megismerése általában fejleszti a megismeréssel, tanulással kapcsolatos képességeket.


133

Fejlesztési feladatok A [természettudományos] kérdésfeltevés, az alapos vizsgálat igényének kialakítása, fejlesztése. A tudományos vizsgálat iránti igény fokozatos formálása. Az egyéni és a tudományos elképzelések összehasonlítása, a tudományos vizsgálódások hatékonyságának, fontosságának, fejlődésének izgalmas, kaland jellegének érzékeltetése, megláttatása. A tudomány elhelyezése a megismerési folyamatban, amelyben a világról tudományos és nem tudományos modellek sokaságát alkotjuk meg. A tudomány elméletirányított, de a társadalomban megfogalmazott igényeket kielégítő, a társadalom által értékelt, vagyis mélyen a társadalmi folyamatokba ágyazott tevékenységként történő értelmezése. A tudományos és a nem tudományos elképzelések

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A tudományos kutatás képességének fejlesztése sokkal érthetőbbé tesz számos, tudománnyal, annak fejlődésével és alkalmazásával kapcsolatos társadalmi folyamatot, s ezzel hozzájárul egy tudatosabb állampolgári felkészültség kialakulásához. A tudományos kutatások megismerése felvértezhet az áltudományokkal, a „tudományos” csalásokkal szembeni védekezésre. E képesség fontos szerepet játszik a felfedező tanulásban. A felfedező tanulás azonban gyökeresen más értelmű a két ismeretelméleti megközelítésben. Az induktív-empirista hagyományban a felfedezés, a felfedeztetés, mint a tanulás egy lehetséges módja, a tudományos felfedezési folyamatok mintegy lemásolását jelenti. A tanulók a részletek megismerése, empirikus tapasztalatgyűjtés után jutnak el a felfedezendő természettudományos ismerethez (alkotnak új fogalmat, ismernek fel egy összefüggést, hoznak létre egy új elméletet). A konstruktivista látásmód szerint az előfeltételek nélküli felfedezés nem lehetséges. Ha a tanuló a felfedezendő fogalommal, összefüggéssel, elmélettel szembeni saját elképzelésekkel rendelkezik, akkor a felfedezést megcélozni a tanítás folyamatában az esetek döntő többségében hiábavaló vállalkozás. A tanulók csak azt tudják felfedezni, amihez a rendelkezésükre álló előzetes tudás elemei jól illeszkednek, ahol tehát nincs ellentmondás. Ahogy azt a 20. század 70-es éveiben már többen is megfogalmazták, a gyerekek nem fogják felfedezni az erő, a gyorsulás és a tömeg tudományos fogalmát, valamint Newton II. törvényét a kiskocsinak egy rugós erőmérővel az asztalon való rángatásával. És ennek nem is a felfedezés nehéz volta az oka, hanem az, hogy a gyerekek a fejükben dominánsan egy a newtoni elveknek tökéletesen ellentmondó, arisztotelészi mozgásképet hordoznak. A konstruktivizmus szerint tehát jó módszer a felfedeztetés, van felfedezéses tanulás, de csak akkor, ha a tanuló tudáskonstrukciót végző rendszerei nem mondanak ellent a felfedezendőknek.

megkülönböztetésével kapcsolatban önálló álláspont formálása. A tudománytörténet néhány nagy alakjának élettörténetével, munkásságával, eredményeivel való ismerkedés. Nagyobb, összefüggő tudománytörténeti folyamatok megismerése, elemzése. Szerepük tanulmányozása az emberiség fejlődése szempontjából. A tudománytörténeti folyamatok értelmezése a modellek, az elképzelések, az egymást váltó, s nemegyszer egymással harcban álló elméletrendszerek megszületéseként és háttérbe szorulásaként. (A tudás összegződésének, egyszerű felhalmozásának elképzelésével szemben.) Önálló vizsgálódás, a megfigyelések irányított rögzítése. Az eszközök balesetmentes használata. A vizsgálatok, kísérletek eredményeinek értelmezése a tanult összefüggések, elméletek fényében. A megfigyelések, mérések, kísérletek során nyert adatok áttekinthető rendezése, a vizsgálódások eredményeinek pontos megfogalmazása. Problémák kritikus felvetése, ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal. Az ilyen esetek [ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal] elemzése a tanterv által átfogott körben. Az anyagmegmaradás


134

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szempontjából szemléletileg kritikus jelenségek elemzése (pl. égés, kémiai átalakulások, halmazállapotváltozások, gázok összenyomása, melegítés folyamatai).

Képesség Tudományos vizsgálódás Elméleti elemzés

Értelmezés Az induktív-empirista megközelítésben az elméletek a tudományos ismeretszerzés céljai, végeredményei (ha az alkalmazást nem tekintjük). Természetesen ez a szemléletmód is vallja, hogy a jelenségek, folyamatok elemzése, magyarázata, előrejelzése során, illetve a konkrét tevékenységek megformálásában, ahol természettudományos tudást kell használni, ott szükség lehet, és rendszerint szükség van elméleti elemzésre, átgondolásra. Fontos megállapítani, hogy az alkalmazás során mely természettudományos terület, és annak mely elméletei kapnak szerepet. Az alkalmazás konkrét folyamatában alkalmazni kell az elméleti ismereteket, deduktív következtetésekkel gondolkodunk a feladatról. A konstruktivista gondolkodásmód szerint is elfogadható az eddig leírt feladat az alkalmazással összefüggésben. Az elméleti elemzés azonban itt az elméletek konstrukcióját is jelenti. Míg a másik szemléletmódban az elméletek általánosítások, absztrakciók és más induktív gondolkodási műveletek eredményei, addig a konstruktivista tudomány- és tanulásfelfogás az elméletek létrehozását alapvetően konstrukciós folyamatnak látja. Elméletek akár empirikus tapasztalatok hiányában is konstruálhatók (bár ez egy extrém helyzet, és nagyon ritkán fordulhat elő). Minden esetre az elméletek nem valamifajta levezetés eredményeiként jönnek létre, hanem aktív, kreatív alkotás eredményei. Ez a pedagógia azt tartja, hogy a tanulók meg kell, hogy tanulják, hogy bátran konstruáljanak elméleti gondolatokat, merjenek elméleti alternatívákban gondolkodni, tudatosan keressék az elméleti megközelítések közötti különbségeket. Nem lesz elméletieskedés az, ha a tanulók bátran manipulálnak elméleti elképzeléseikkel, hiszen az elméletek is eszközök, többek közt a hatékony, adaptív viselkedést szolgálják.


135

Fejlesztési feladatok A tudományos fejlődés elméletirányítottságának érzékeltetése, láttatása sok-sok példán keresztül. A tudományos és a nem tudományos elképzelések megkülönböztetésével kapcsolatban önálló álláspont formálása. Problémák kritikus felvetése, ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal. Az ilyen esetek [ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal] elemzése a tanterv által átfogott körben.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Képesség Tudományos vizsgálódás Modell alkotása

Értelmezés


A modellalkotás a természettudományos nevelésben szinte központi szerepet játszik. Az induktív empirista megközelítésben egy természeti jelenség, folyamat absztrakciója (elvonatkoztatunk bizonyos esetlegességektől), és esetleg a jelenségben, folyamatban szerepet kapó objektumoknak a helyettesítése valamilyen más, általában hétköznapi objektumokkal, úgy, hogy a modellben szereplő objektumok közötti relációk, összefüggések jól megfeleljenek a modellezett anyagi rendszerben felismert relációknak, összefüggéseknek. Ezután a modellben elvégzett vizsgálatokból igyekszünk levonni következtetéseket, amelyeknek analógiával kialakítjuk a megfelelőit a vizsgált anyagi rendszerben is, és végül ellenőrizzük, hogy az analógia kellően jó eredményre vezetett-e (empirikus vizsgálatok az eredeti rendszerrel). A konstruktivista megközelítés alig különbözik ettől, csak a modell létrehozását nem absztrakt gondolkodás eredményének tekinti, hanem aktív konstrukciónak. A nevelés során meg kell tanítanunk a tanulóknak a modellezés „technológiáját”. Mivel ez nem egy túlságosan nehezen megérthető eljárás, ezért valószínűleg csak a tudatosságnak van jelentős szerepe. A természettudományos nevelés során előadódó példák, valamint a jó tanári magyarázatok, illetve a módszer lényegének a tanulókkal való, tevékenység közbeni felfedeztetése, majd tudatos alkalmazása járható út.

A tudomány elhelyezése a megismerési folyamatban, amelyben a világról tudományos és nem tudományos modellek sokaságát alkotjuk meg.

Értelmezés


Képesség Tudományos vizsgálódás Hipotézisek felállítása

A két ismeretelméleti gondolkodásmódban a hipotézisek értelmezése és szerepe gyökeresen más: Az induktív-empirista megismerésfelfogás szerint egy hipotézis egy olyan állítás, amely az empirikus vizsgálódások adataira alapozott, és a konkrét megvalósulásoknál absztraktabb, általánosabb helyzetekre mond valamit. A hipotézisekben rendszerint általános


136

Rendszeres megfigyelés, kísérletezés, mérés elvégzése vizsgálódásokhoz, modellalkotáshoz, problémamegoldásokhoz kötötten, önállóan és csoportmunkában is. A megfigyelés, a kísérlet és a mérés mint eszköz alkalmazása a tudományos elképzelések formálása, a modellekkel végzett munka és a problémamegoldás során. Az atomok belső struktúráját leíró modellek kialakítása, korai atommodellek közül eggyel-kettővel való ismerkedés.

Problémák kritikus felvetése, ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal. Az ilyen esetek [ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal] elemzése a tanterv által átfogott körben.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


összefüggések, egy jelenségcsoporttal összefüggésben általában bekövetkező események, vagy akár teljes elméletek is helyet kaphatnak. A hipotézis még nem igazolt általános, elvont összefüggés, elmélet. Az empirikus tapasztalatok alapozták meg a kimondását (induktív úton lett megformálva), és további empirikus vizsgálatokra van szükség az igazolásukhoz, vagy elvetésükhöz. A szemléletmód egyes képviselői azonban az ilyen elméleti hipotéziseket nem tartják igazolhatónak, az empirikus vizsgálatok szerintük inkább valószínűsítik a hipotézisben szereplő ismeretet, elkötelezettebbé teszik a kutatót abban, hogy igazságként fogadja el a hipotézisben szereplő állítást. A konstruktivista felfogás szerint a hipotézis egy elmélet alapján megfogalmazott, deduktív következtetésekkel kialakított állítás, amely az elmélet által átfogott jelenségek egy vizsgálható körére, gyakran csak egyetlen egy ilyen konkrét jelenségre, folyamatra vonatkozik, annak várható eredményeit írja le. A hipotézis minden esetben olyan állítás (kell legyen), amelynek adaptivitása konkrét empirikus vizsgálattal megállapítható. A kutató biztonsággal kell, hogy tudja megállapítani, hogy a hipotézisben leírtak következnek-e be ténylegesen. A hipotézisekkel folytatott empirikus tapasztalatszerzés nem igazolja az elméletet, csak annak alkalmazhatóságáról, adaptivitásáról győzhet meg bennünket (vagy járulhat hozzá ahhoz, hogy egyre meggyőzőbb legyen számunkra az elmélet használhatósága). A sikertelen hipotézisvizsgálat nem cáfolja meg az elméletet, de megfogalmazásának újragondolására késztethet, esetleg arra is, hogy elvessük az elméletet, s újat keressünk helyette. A kétféle hozzáállás, logika megtanulása nem nehéz feladat, a nehézséget a tanítás folyamatában inkább az okozza, hogy az induktív-empirista képnek megfelelő tanításban rendkívül nehezen léphetők meg az általánosítás, absztrakció lépései, a konstruktivista tanításban viszont a vizsgált jelenségkörre vonatkozó elmélet megkeresése, megfogalmazása gyakran a rendkívül nehéz feladat.

Képesség


Értelmezés

137

Az atomok belső struktúráját leíró modellek kialakítása, korai atommodellek közül eggyel-kettővel való ismerkedés.


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tudományos vizsgálódás Kísérletezés

A kísérlet egy folyamatnak, jelenségnek a vizsgálata mesterségesen kialakított körülmények között. A kísérlet gyakran összekapcsolódik méréssel. A kísérlet tekinthető a megfigyelés egyik típusának is. A természettudományos nevelésben a kísérletek változatos típusai, mintái alakultak ki, jellegük, a tervezésükkel, kivitelezésükkel és eredményeik feldolgozásával kapcsolatos feladatok változatosan variálódnak témáról témára. A kísérletezésnek nincs automatikusan motiváló szerepe (ahogy azt sokan gondolják), csak akkor motivál, ha a kísérlettel összefüggően van olyasmi, ami a tanuló érdeklődésére számot tarthat. Kétségtelen, hogy ennek lehetnek külsődleges összetevői is (felrobban, vagy nem robban fel, de szép színes! stb.), és ezek közül egyeseket érdemes is kihasználni, de a motivációs rendszerben játszott szerepe csak akkor lehet igazán pozitív, ha maga a téma, a kísérletben előkerülő természettudományos terület érdeklődést vált ki. Az unalmas, a tanulókat egyáltalán nem érdeklő, csak kötelességszerűen végrehajtott kísérletek nem motiválnak, a tevékenykedtetés, az önálló munka jelenléte ellenére sem. A kísérletezés tanításának szerteágazó szakmódszertani követelményrendszere van, ezt itt nem részletezzük. A kísérletezés képessége azonban nem is a kísérletezéssel való tanítás kérdése, hanem itt azt kell megadnunk, hogy mit jelent a természettudományos nevelésben az a követelmény, hogy a tanulókat meg kell tanítanunk kísérletezni. E tekintetben sem tudunk teljes részletességgel fogalmazni, ezért inkább kiemelünk néhány fontosabb szempontot. Meg kell tanulni a kísérletezést a teljes tudományos ismeretszerzési folyamatban elhelyezni, és a helyének megfelelően alkalmazni. Ez a két ismeretelméleti gondolkodásmód esetén gyökeresen mást jelent, a tudományos vizsgálódás és a tanulás átfogó képességek leírásában a megfontolásokat már szerepeltettük. Meg kell tanulni az egyes tantárgyak, tudományágak, témák esetén előforduló fontosabb kísérlettípusokat, a jellemzőbb, sokszor használt eszközök működését. El kell sajátítani (legalább egy minimális szinten) a méréssel összekapcsolódó kísérletek esetén az adatok lejegyzésének mikéntjeit, az adatok pontosságával,


138

Önálló vizsgálódás, a megfigyelések irányított rögzítése. A vizsgált jelenségekkel kapcsolatos előzetes tudás számbavétele a tanulásban mindinkább tért nyerő megfigyelések, kísérletek végzése előtt. Rendszeres megfigyelés, kísérletezés, mérés elvégzése vizsgálódásokhoz, modellalkotáshoz, problémamegoldásokhoz kötötten, önállóan és csoportmunkában is. Az eszközök balesetmentes használata. A megfigyelés, a kísérlet és a mérés mint eszköz alkalmazása a tudományos elképzelések formálása, a modellekkel végzett munka és a problémamegoldás során. Kísérletek, megfigyelések, mérések önálló vagy csoportmunkában történő tervezése, kivitelezése és értékelése. Új kísérleti eszközök megismerése, kreatív használat, egyszerűbb kísérleti eszközök készítése. Annak megállapítása, hogy a feltételezett oksági kapcsolatokat alátámasztják-e a kísérletek. Bekapcsolódás a tanár által ajánlott ellenőrző kísérletek eredményeinek elemzésébe. A megfigyelések, mérések, kísérletek során nyert adatok áttekinthető rendezése, a vizsgálódások eredményeinek pontos megfogalmazása. Problémák kritikus felvetése, ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


hibájával kapcsolatos megfontolásokat, az adatkezelés módjait, az adatokból levonható következtetések megfogalmazásának módját. De gyakorlatilag ugyanez mondható kvalitatív kísérletek esetére is, hiszen ott is keletkeznek adatok, csak kategoriális természetűek. A kísérletek tematikájához kötötten el kell sajátítani a kísérletezéssel kapcsolatos balesetmegelőzést, és elhárítást.

Képesség Tudományos vizsgálódás Mérés

Értelmezés A méréssel kapcsolatban elmondhatók mindazok, amiket a kísérletezéssel kapcsolatban leírtunk.

Az ilyen esetek [ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal] elemzése a tanterv által átfogott körben.

Fejlesztési feladatok Önálló vizsgálódás, a megfigyelések irányított rögzítése. A mindennapi életben fontos szerepet játszó mennyiségek és azok mérésének fokozatos megismerése, gyakorlása. A vizsgált jelenségekkel kapcsolatos előzetes tudás számbavétele a tanulásban mindinkább tért nyerő megfigyelések, kísérletek végzése előtt. Rendszeres megfigyelés, kísérletezés, mérés elvégzése vizsgálódásokhoz, modellalkotáshoz, problémamegoldásokhoz kötötten, önállóan és csoportmunkában is. Az eszközök balesetmentes használata. A megfigyelés, a kísérlet és a mérés mint eszköz alkalmazása a tudományos elképzelések formálása, a modellekkel végzett munka és a problémamegoldás során. Kísérletek, megfigyelések, mérések önálló vagy csoportmunkában történő tervezése, kivitelezése és értékelése.


139

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Új kísérleti eszközök megismerése, kreatív használat, egyszerűbb kísérleti eszközök készítése. A megfigyelések, mérések, kísérletek során nyert adatok áttekinthető rendezése, a vizsgálódások eredményeinek pontos megfogalmazása. Problémák kritikus felvetése, ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal. Az ilyen esetek [ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal] elemzése a tanterv által átfogott körben.

Képesség Tudományos vizsgálódás Megfigyelés

Értelmezés A megfigyeléssel kapcsolatban elmondhatók mindazok, amiket a kísérletezéssel kapcsolatban leírtunk.

Fejlesztési feladatok Önálló vizsgálódás, a megfigyelések irányított rögzítése. A vizsgált jelenségekkel kapcsolatos előzetes tudás számbavétele a tanulásban mindinkább tért nyerő megfigyelések, kísérletek végzése előtt. Rendszeres megfigyelés, kísérletezés, mérés elvégzése vizsgálódásokhoz, modellalkotáshoz, problémamegoldásokhoz kötötten, önállóan és csoportmunkában is. Az eszközök balesetmentes használata. A megfigyelés, a kísérlet és a mérés mint eszköz alkalmazása a tudományos elképzelések formálása, a modellekkel végzett munka és a problémamegoldás során.


140

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kísérletek, megfigyelések, mérések önálló vagy csoportmunkában történő tervezése, kivitelezése és értékelése. Új kísérleti eszközök megismerése, kreatív használat, egyszerűbb kísérleti eszközök készítése. A megfigyelések, mérések, kísérletek során nyert adatok áttekinthető rendezése, a vizsgálódások eredményeinek pontos megfogalmazása. Problémák kritikus felvetése, ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal.

Képesség Tudományos vizsgálódás Hipotézisek érvényességének értékelése

Értelmezés


A Hipotézisek felállítása képesség leírása során már szóltunk a hipotézisek érvényességének értékeléséről is.

A vizsgálatok, kísérletek eredményeinek értelmezése a tanult összefüggések, elméletek fényében. Problémák kritikus felvetése, ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal. Az ilyen esetek [ha a megfigyelések, kísérletek eredménye nem egyezik a várttal] elemzése a tanterv által átfogott körben.

Képesség Eszközök, tárgyak előállítása

Értelmezés


A természettudományos nevelés során időnként feladatot jelent más tevékenységek keretei között részfeladatként eszközök, tárgyak előállítása, amely tevékenység során sok más képesség mellet fejleszthető az a képesség is, amely éppen az ilyen tárgy- és eszközelőállítás képessége. Itt ügyességről, anyag- és szerszámhasználatról, kézügyességről van szó elsősorban (gyakorlatias készségek), de felmerülnek más szempontok is: A tárgy és eszközelőállítás során fejlődik a

Új kísérleti eszközök megismerése, kreatív használat, egyszerűbb kísérleti eszközök készítése.


141

Használati tárgyak anyagainak felismerése, egyszerűbb anyagok technikai formálása, használati tárgyak készítése.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


„tervezni tudás”. Indokolt, hogy minden ilyen tevékenység a tárgy elkészítése tervének megalkotásával kezdődjék. A természettudományos nevelés során nagy jelentőséget kaphatna a kísérleti eszközök önálló előállítása. Fontos szerepet kaphat a szimulációs eszközök önálló elkészítése. A modellezés gyakran eljuthat valóságos, anyagi (nem csak gondolati) modellek készítéséig és e modellek konkrét vizsgálatáig.

Képesség

Értelmezés


Komplex elképzelésrendszer konstrukciója, értelmezése, az eltérő elképzelések, értelmezések megértése és figyelembe vétele (konstruktivista szemléletmód)

A tanulóknak az iskolában legyen módjuk elsajátítani (nem egyetlen lehetőségként) a konstruktivista megismerés-felfogás szemléletmódját a megismerési folyamat lényegéről. Az emberi tudás nem összefüggés nélküli ismeretek halmaza, hanem szerves rendszer, amelynek elemei – az egyes elképzelések – magukban és egymással is hálózatokat alkotnak. A megismerésben ezek a hálózatok, másképpen az elméleteink a fontosak, az előzetes tudást alkotják, ezek a hálózatok változnak a megismerési folyamatban, válnak önmagukban egyre kidolgozottabbá, vagy alakulnak át lényeges mértékben. A tudásunk konstruált, személyes alkotás, és nem a tapasztalatok asszimilálásával keletkezik. Fogalmaink és az összefüggésekre vonatkozó ismereteink nem kívülről plántálódnak belénk, hogy aztán ott általánosítás és absztrakció (általában: induktív gondolkodás) révén alkossák az összetettebb tudást, hanem a fogalmak és az összefüggések a már meglévő tudás értelmezés céljaira való használata során, a külvilághoz való adaptálódás közben keletkeznek belső építkezési folyamatban. Minden ember „ösztönösen” megtanul tudást konstruálni, az iskola feladata sokkal inkább e folyamat tudatosítása. Ennek fontosabb elemei: annak elfogadása, hogy az ember elméletekben gondolkodik, ismeretei (a fogalmak, az összefüggések, stb.) egy-egy kiterjedt tudásháló elemeiként léteznek, azáltal meghatározottak, törekvés az elméletek átfogó kezelésére,

A természet egységére vonatkozó elképzelések formálása az egységet kifejező, átfogó tudásrendszerek (pl. atomelmélet), az általános fogalmak (pl. anyag, energia, kölcsönhatás, információ), az univerzális (pl. megmaradási) törvények segítésével.


142

A természet egységére vonatkozó koncepció tudatos alkalmazása. A tudományos fejlődés elméletirányítottságának érzékeltetése, láttatása sok-sok példán keresztül. Az empíria ellenőrző, a tudás adaptivitását lemérő, valamint a rejtett elképzelések megfogalmazását, felszínre hozását segítő szerepének felismerése. Az anyagmegmaradás törvényének alkalmazása a természeti folyamatok elemzése során. A világ anyagi természetére vonatkozó elképzelésnek mint a világ egészéről alkotott legáltalánosabb magyarázatok egyikének használata, az anyag általános és elvont fogalmának ismeretében. (A világ egységes,

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


koherenssé tételükre, az előzetes tudás tudatos alkalmazása az értelmezésre, magyarázatokra, előrejelzésre és a cselekvés tervezésére, annak elfogadása és tudatosítása, hogy az ember a tudáskonstrukcióban szabad, ugyanakkor bármilyen konstrukció kialakítása során a tudás hasznos, alkalmazható volta, más tudásokkal való kapcsolata, ezek közt a (szintén konstruált) tapasztalatokkal való összhangja az, amire törekedni érdemes.

Képesség

Értelmezés

A tudás elemeinek tapasztalatok útján történő megszerzése, ebben az induktív gondolkodási folyamatok használata (induktívempirista szemléletmód)

A tanulóknak az iskolában legyen módjuk elsajátítani (nem egyetlen lehetőségként) az empirikus-induktív megismerés-felfogás szemléletmódját a megismerési folyamat lényegéről. E szerint az emberi tudás az elemi ismeretek tapasztalatok útján történő megszerzésén alapszik. A tapasztalatok előfeltételektől mentesen állnak rendelkezésre a befogadó emberi elme számára. A tapasztalatokat képesek vagyunk rendszerezni, felismerjük az elemek közötti kapcsolatokat, és ez alapján fogalmak alkotására vagyunk képesek. A fogalmak segítséget jelentenek további empirikus tapasztalatok gyűjtése, azok általánosítása, további absztrakciója során. Az így elemekből összeálló tudás, az elemek közötti felismert összefüggések hozzák létre az átfogóbb tudáselemeket, az elméleteket és az azok rendszereit, hálóit. A tapasztalatok megszerzésének a természet tudományos megismerése során a legfontosabb módszerei a megfigyelések, a kísérletek és a mérések.

Képesség Gondolkodási műveletek alkalmazása

Az anyag folytonosságáról alkotott kép mellett – azzal szembeállítható módon – a részecskekép konstrukciója (egyszerű golyómodell hatékonyságának tesztelése, magyarázatok alkotása, a modell határainak keresése).


Értelmezés

Természettudományi ismeretekkel tárgyalható technikai, társadalmi kérdések megfogalmazása a családi környezetből hozott s az életkornak megfelelő ismeretrendszerekből kiindulva. A tudományos és a nem tudományos elképzelések megkülönböztetésével kapcsolatban önálló álláspont formálása. Az atom- és molekulafogalom kialakítása s használata a már korábban tanult fizikai és kémiai folyamatok közül a fontosabbak magyarázatában.


A gondolkodás folyamataiban olyan műveleteket hajtunk végre a gondolkodás objektumaival, amely műveletek bizonyos szabályoknak kell, hogy megfeleljenek. E szabályokat a logika tudománya írja le. Az iskolában elsősorban a rendszerek leírásával, a logikai következtetésekkel, valamint a fogalomalkotással kapcsolatos műveletek szerepelnek. A gondolkodási műveletek elvégzésével kapcsolatban sem számíthat a pedagógia kiforrott, egységes pszichológiai


anyagelvű felépítése az elemi részecskéktől a galaxisokig.)

143

A természeti környezetnek mint a világ védelemre szoruló részének értelmezése. Annak fokozatos belátása, hogy az emberi tevékenység és maga az ember a természeti folyamatok szerves része. Az embernek mint a természet szerves részének kezelése a természeti

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


paradigmára. Itt azt az álláspontot fogadjuk el inkább, hogy a logika által precíz módon leírt műveletek nem azonosak a mentális műveletekkel, az ember nem úgy gondolkodik, ahogy az a logika által inspirált, gondolkodással kapcsolatos pszichológiai modellekben szerepel. A rendszerek vizsgálatával, leírásával zajló megismerési folyamatok, a következtetések, valamint a fogalomalkotás erősen tartalom- és kontextusfüggő folyamatai valósulnak meg. Pl. egy-egy döntési helyzetben, mikor adott premisszák alapján konklúzióra kell jutni, akkor nem a megfelelő logikai szabály automatikus alkalmazásával születik meg a következtetés, hanem a szituációnak megfelelő mentális modell megkonstruálásával, és a modellen belül való tájékozódás, lehetséges következtetések következményeinek áttekintése útján. Mindezek miatt a pedagógia nagy és egyelőre megválaszolatlan kérdése, hogy szükséges-e tanítani az analízist, a szintézist, a deduktív és induktív következtetések, valamint a fogalomalkotás szabályait, ha amúgy a kifejezetten logikai jellegű feladatok körén túl ezeket az ember nem is alkalmazza, és nagy valószínűséggel alkalmazásuk természetellenes gondolkodást és rendszeresen időveszteséget jelentene. E dilemmától függetlenül a következőkben megadjuk az itt említett öt, logika által is tárgyalt csoportját a gondolkodási műveleteknek, amelyek lehetnek a tanítás részei, amennyiben az emberi gondolkodás mélyén rejlő szabályszerűségeket akarjuk a tanulóknak bemutatni, azonban rendszeres tanításuk nem indokolt a fentiek miatt.

Képesség Gondolkodási műveletek alkalmazása Analízis, szintézis

folyamatok elemzése során.

Értelmezés


A gondolkodás nagyon gyakran, és ez a természettudományi témákkal való foglalkozásra különösen jellemző, anyagi vagy gondolati rendszerek elemzése, működésük megmagyarázása, illetve előrejelzése, valamint leírása, a rendszerek megismerése. E rendszerekkel végzett gondolati tevékenységek jellemző „stratégiái” az analitikus és szintetikus gondolkodás. A szintézis során a rendszer részleteinek (elemeinek, azok működésének és egymáshoz való viszonyainak) az ismerete alapján vonunk le következtetéseket az egésznek a viselkedésére, a tágabb

Az anyag szerkezete és tulajdonságai összefüggésére vonatkozó ismeretek tudatos használata a természeti, technikai és társadalmi jelenségek magyarázata során.


144

A halmazállapotok részecskeszintű értelmezése. A tanult szervetlen vegyületek összetétele és tulajdonságai közötti összefüggések felismerésére.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


környezetben betöltött funkciójára. Az analízis során viszont a rendszer egészének megnyilvánulásai, jelenségei, funkciója az elemzés kiindulópontja, és az erre vonatkozó ismereteink felhasználásával igyekszünk feltárni a belső működés, viselkedés folyamatait, illetve a rendszer elemeit, szerkezetét. A szintézis során a magyarázat a hatótényezőkből indul, és eredménye a viselkedés magyarázata, az analízis során a viselkedés a kiindulópont, és az eredmény a hatótényezők megállapítása. Az analízis és a szintézis általában közösen, ugyanabban a folyamatban megnyilvánulva szolgálják a gondolkodást. A legtöbb esetben nem járható út csak az egyiknek az alkalmazása, mert jelentős ismerethiány jellemzi a folyamatot, ezért az analízis és a szintézis ilyenkor az új tudás megszerzésében is jelentős szerepet játszik. Pl. az agy kutatásában sem a rendszer egészének viselkedésére vonatkozóan, sem a részek és azok kapcsolatai tekintetében nincsenek kellően részletes ismereteink egyelőre ahhoz, hogy „értsük az agyat”. Az iskolában egyik, a gondolkodás tudatosságát segítő szempontként érdemes megismertetni a tanulókkal a kétféle gondolkodási művelet lényegét.

Képesség

Értelmezés

Gondolkodási műveletek alkalmazása Deduktív logikai műveletek

A szimbolikus logika által leírt deduktív logikai következtetések az emberi gondolkodás logikai analízisén belül a legjobban megragadható műveletek körét adják. Következtetésnek nevezzük a logikában állítások egy véges halmazának és egyetlen állításnak az összekapcsolását, a véges halmaz állításait premisszáknak, a különálló egyetlen állítást következménynek nevezzük. Deduktív egy következtetés, ha a premisszák igaz volta szükségszerűen maga után vonja a következmény igazságát is, függetlenül a premisszák konkrét tartalmától. A deduktív következtetés olyan új tudást eredményez, amely szemantikai szempontból már része volt a premisszáknak is. A közoktatásban a gondolkodással kapcsolatos műveleteket, a deduktív következtetések típusait és azok felhasználását direkt értelemben nem



145

A természet egységére vonatkozó koncepció tudatos alkalmazása. Gondolkodási hibák feltárása. A természettel kapcsolatos tudáselemek matematikai ismereteket is használó, deduktív úton történő levezetése általánosabb és elvontabb tudáselemekből.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tanítjuk, ellenben néha egy-egy gondolkodási folyamat magyarázata, vagy egy gondolkodási hiba feltárása érdekében alkalmazzuk a logikus gondolkodást igénylő tanulási folyamatokban, feladat- és problémamegoldásokban, az ismeretek gyakorlati alkalmazása során. Sokféle deduktív logikai következtetési séma létezik, ezek közül a modus ponens (ha A, akkor B, továbbá A, konklúzió: B) alkalmazása szinte az egyedüli, amely a tartalomtól és kontextustól megfosztott helyzetekben is gyakran sikeres, a többi deduktív következtetési séma még az ismert tartalmú és ismert helyzetben előkerülő feladatokban is nehéz.

Képesség Gondolkodási műveletek alkalmazása Induktív logikai műveletek

Értelmezés


Az induktív „következtetések” szigorú logikai értelemben nem következtetések. Olyan kijelentések megfogalmazását nevezzük induktív „következtetésnek”, amelyek nem szükségszerűek a premisszák alapján, viszont általában jó okunk van azok megfogalmazására. Az induktív következtetések szemantikailag új tudást eredményeznek. Az induktív következtetések egy jó része azonban a mélyebb analízis alapján deduktív következtetésnek bizonyul, mert elhallgatott, vagy akár nem is tudatosuló (tehát implicit), a következtetésnél átfogóbb tudás áll mögötte (akár egyetlen kísérlet eredményéből merünk következtetni egy általános összefüggésre, felhasználva azt a feltételezést, hogy a világ homogén és izotróp, és a kísérlet ugyanazt az eredményt szolgáltatná, ha máshol, más időben hajtanánk végre). Nem a természettudományi képességháló elkészítése a helye az induktív következtetésekkel kapcsolatos szakmai viták és eszmefuttatások elemzésének, ezért ezek tanításban játszott szerepéről a következő fontosabb megállapításokat tesszük: Törekedjünk rá, hogy ha fellelhető ilyen, akkor vonjuk be a tanítás körébe az induktív következtetések mögött meghúzódó, általánosabb, az előzetes tudásban meglévő, esetleg implicit jellegű tudást is (ld. korábbi példa a kísérletek eredményeiből való általánosításra.) Vegyük észre az általánosítás során elkövetett „hibákat”, ne is hibaként kezeljük őket, hanem a tanításban szándékozottól eltérő általános


146

Az indukcióban megnyilvánuló összetettebb gondolati sémák közös feltárása konkrét esetekben. Hibás induktív következtetések „előállítása” a gondolkodási hibák illusztrálása és jobb felismerhetősége érdekében.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tudás felhasználásának, és végezzük el az általánosítás mögötti általánosabb tudás analízisét. „Hibás” általánosítások (analógiák, sorozatfolytatások, stb.) általában bizonyos, az adott helyzetben nem adekvát, vagy társadalmi megítélésükben sztereotípiának, előítéletnek tekintett, gyakran csak implicit elméleteknek a következményei. Ezek tudatosítása, analízise, és adaptivitásuk, valamint társadalmi értékelésük vizsgálata a fontos feladat. Nagyon sokszor az a teendőnk, hogy beláttassuk, az adott következtetés nem induktív, hanem az előzetes tudást erősen használó művelet, és sok esetben az előzetes tudás bevonásával már határozottan deduktív jellegű.

Képesség Gondolkodási műveletek alkalmazása Fogalomalkotás

Értelmezés A fogalomalkotás az egyik leginkább összetett gondolkodási „művelet” (megkérdőjelezhető, hogy itt egyáltalán műveletről van-e szó a szó szorosabb értelmében). A fogalomalkotás a pedagógia egyik leggyakoribb feladata, sokan ennek sikerességén mérik le a tanítás-tanulás eredményeit (tudja-e reprodukálni a tanuló a tanult fogalmakat, tudja-e a definíciókat, és képes-e eredményes alkalmazásra). Az induktív-empirista magyarázatok szerint a fogalmak a meghatározásuk elemeihez köthető részletek, elemi ismeretek tapasztalati úton való elsajátításával kezdődik, bizonyos szabályszerűségek, összefüggések észrevételével folytatódik, és a lényeg kiemelésével, absztrakcióval születik meg az adott fogalom elvont definíciója. A konstruktivista magyarázat szerint a fogalmak precíz, elvont definiálása előtt már léteznek elgondolások az adott jelenségvilágra vonatkozó, a legtöbbször implicit elképzelések, naiv elméletek keretében. A fogalmak már ezen az intuitív szinten korábban léteznek, és csak elméleti rendszerekben nyerik el értelmüket. Így például a természettudományokban (a tudományban és a nevelésben) leggyakrabban


147

Fejlesztési feladatok A mindennapi életben fontos szerepet játszó mennyiségek és azok mérésének fokozatos megismerése, gyakorlása. A fogalomalkotás folyamatának néhány esetben való tudatos végig követése, a szabályszerűségek kiemelése. Példák megismerése az ugyanazzal a szóalakkal kifejezett fogalmak nagyon is eltérő értelmezésére a különböző paradigmákban (pl. a részecske fogalmának jelentése az anyagszerkezetre vonatkozó különböző modellekben).

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


előforduló, a legegyszerűbb mennyiségekkel kapcsolatos fogalmak azok „hivatalos” iskolai tanítása előtt már léteznek a tanulók fejében, de differenciálatlan módon (hosszúság, térfogat, tömeg, erő, stb.). Két fogalomkonglomerátum foglal helyet a gyerekek fejében, egy statikus és egy dinamikus. Az egyes konglomerátumokba tartozó fogalmakat a gyerekek még összekeverik, nem tudják azokat minden esetben differenciáltan kezelni (de a felnőttek többsége is produkál ilyen jelenségeket, például az emberek többsége nem érti a sűrűség és a viszkozitás közötti különbséget). A fogalmak tudományos értelmezésének nagyjából megfelelő konstrukciók kialakítása tehát nem „megtanítással”, vagyis információátadással történik, hanem a már meglévő fogalomrendszerek fokozatos kibontásával, differenciálásával, az előálló konceptuális nehézségek leküzdésével, s ha kell, fogalmi váltásokkal.

Képesség Ismeretek alkalmazása

Értelmezés


Az emberek, ha értelmi műveletek végzéséről van szó, leggyakrabban a meglévő ismereteiket alkalmazzák. Ilyen esetekben nem feltétlenül cél új tudás keletkezése, de a folyamat ezt is eredményezheti. Nevelési folyamatban az ismeretek alkalmazásának jelentőségét a meglévő tudás rögzítésére, tartóssá tételére való hatás is adhatja. Ugyanakkor a meglévő ismeretek alkalmazása más folyamatok részeként áttételesen nagyon is fontos része a tanulásnak. A konstruktivista tanulásszemlélet szerint a tanulási folyamatok legfőbb meghatározó tényezője a már létező előzetes tudás. Ez a tudás alakul át, formálódik, gazdagodik a tanulási folyamatban. Közvetlen tanulási folyamatokban, illetve problémamegoldás során lépten-nyomon alkalmazzuk meglévő ismereteinket, tágítva azok rendszerét, vagy akár lényegesen átalakítva (ld. fogalmi váltás). A konstruktivista gondolkodásmód keretei között az előzetes tudás kidolgozása, részletesebbé, differenciáltabbá tétele során tanulunk, e folyamatban gazdagodik a tudásrendszer, vagy jövünk rá a későbbiekben fogalmi váltást indukáló ellentmondásokra. Az induktív-empirista szemléletben is szerepet kap az ismeretek alkalmazása a tanulási folyamatban, hiszen az induktív úton kialakított, felismert összefüggések, törvényszerűségek, elméletek


148

A tudomány szerepének bemutatása, értelmezése a technikai és társadalmi folyamatokban. A természet egységére vonatkozó koncepció tudatos alkalmazása. A mindennapi életben használt, a gyerekek által jól ismert néhány technikai eszköz működésének magyarázata már ismert összefüggések vagy hétköznapi ismeretek segítségével. Az anyag nyersanyagból termékké alakulásának végigkísérése példákon. A megismert természeti törvényszerűségek alkalmazása technikai eszközök működésének magyarázatára, folyamatok leírására. A technika társadalmi alkalmazásával összefüggő jelenségek, folyamatok vizsgálata a természettudományi tudás alkalmazása szempontjából (pl. igények és kielégítésük, a modern tudományos eredmények technikai

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


deduktív következtetésekben való felhasználása új, konkrétabb ismeretekhez vezet e szemléletmód keretében is.

alkalmazásának folyamatai). A tudományos ismeretek egyre tudatosabb alkalmazása a folyamatok magyarázata és eredményeik előrejelzése során. A természeti és technikai tárgyakkal, jelenségekkel kapcsolatos saját elképzelések és a tanult tudományos elméletek megfogalmazása, magyarázatokban, előrejelzésekben és cselekvésben való alkalmazása.

Képesség

Értelmezés

Ismeretek alkalmazása Felismerés, megnevezés

A már meglévő ismereteink egyik legegyszerűbb alkalmazása, amikor felismerünk anyagi objektumokat, ráismerünk ismert tulajdonságokra, folyamatokra, jelenségekre, ismert összefüggésekre. A kategóriákba való besorolások, a csoportosítások, osztályozások egyik fontos részműveletéről van szó. A megnevezés a természettudományos nyelv tanulásában is fontos szerepet játszó művelet (ld. korábban az e nyelv tanulásának pedagógiai szempontjaival kapcsolatban leírtakat).

Fejlesztési feladatok Változások felismerése, azok fontosabb okainak megnevezése tanítói segítséggel. Anyagfajták különbözőségének felismerése, anyagnevek anyagfajtákhoz rendelése. Az anyagfajta és a használat közti összefüggés felismerése konkrét példán. Használati tárgyak anyagainak felismerése, egyszerűbb anyagok technikai formálása, használati tárgyak készítése.

Képesség

Értelmezés

Ismeretek alkalmazása Folyamatok, jelenségek előrejelzése

A folyamatok, jelenségek előrejelzése a gondolkodási folyamatok egyik funkciója (a magyarázat és a cselekvés instruálása mellett). Az előrejelzés során komplex módon használjuk a tudásunkat, nagyon gyakran nem is vagyunk képesek minden hatótényezőt számba venni. A természettudományos nevelés során témává válhat az emberi előrejelzések lehetőségével és megfelelő voltával összefüggésben a folyamatok determináltságának problémája. (A részletek már konkrét oktatási programokra, tantervekre tartoznak, itt egyébként is inkább a tanítás-


149

Fejlesztési feladatok A mindennapi életben használt, a gyerekek által jól ismert néhány technikai eszköz működésének magyarázata már ismert összefüggések vagy hétköznapi ismeretek segítségével. A technika társadalmi alkalmazásával összefüggő jelenségek, folyamatok vizsgálata a természettudományi tudás alkalmazása szempontjából (pl. igények és kielégítésük, a modern

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tanulás tartalmának kérdéséről van szó).

tudományos eredmények technikai alkalmazásának folyamatai). A tanult egyszerűbb esetekben a folyamatok eredményeinek előrejelzése s az előrejelzés eredményességének elemi értékelése. A tudományos ismeretek egyre tudatosabb alkalmazása a folyamatok magyarázata és eredményeik előrejelzése során.

Képesség

Értelmezés


Ismeretek alkalmazása Folyamatok, jelenségek magyarázata, benne ok-okozati kapcsolatokra vonatkozó tudás használata

A természettudományos nevelés során e képesség fejlesztése és felhasználása is nagyon gyakran zajlik. A rendszerek működésének és funkcióiknak az elemzése, az analízis és a szintézis műveleteinek alkalmazása során lépten-nyomon ilyen vizsgálatokra van szükség. Az okok és az okozatok megállapítása, bekövetkezett jelenségek esetében az oktulajdonítás, az okok keresése a természettudományos gondolkodás egyik alapjellemzője, ezért a tanításban is fontos szerepet kell, hogy kapjon. A tanulók számára váljék egyre inkább természetessé, hogy a természetben zajló folyamatok vizsgálata során rákérdeznek az okokra és a kiváltott következményekre, hogy az okok és okozatok dinamizmusának leírására keresik az összefüggéseket, törvényeket, elméleteket, hogy igyekeznek számításba venni a valóságos szituációkban működő minél többféle okot és okozatot.

Természettudományi ismeretekkel tárgyalható technikai, társadalmi kérdések megfogalmazása a családi környezetből hozott s az életkornak megfelelő ismeretrendszerekből kiindulva. A mindennapi életben használt, a gyerekek által jól ismert néhány technikai eszköz működésének magyarázata már ismert összefüggések vagy hétköznapi ismeretek segítségével. Az anyag nyersanyagból termékké alakulásának végigkísérése példákon. A megismert természeti törvényszerűségek alkalmazása technikai eszközök működésének magyarázatára, folyamatok leírására. A technika társadalmi alkalmazásával összefüggő jelenségek, folyamatok vizsgálata a természettudományi tudás alkalmazása szempontjából (pl. igények és kielégítésük, a modern tudományos eredmények technikai alkalmazásának folyamatai). Néhány komplex gyártási folyamat


150

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


leírása. Változások felismerése, azok fontosabb okainak megnevezése tanítói segítséggel. Érdekes és különleges tulajdonságokkal rendelkező anyagokra vonatkozó ismeretek felhasználása a modern technikai alkalmazások magyarázatára, kreatív ötletek kidolgozására. Érdekes és különleges tulajdonságokkal rendelkező anyagokra vonatkozó ismeretek felhasználása a modern technikai alkalmazások magyarázatára, kreatív ötletek kidolgozására.

Képesség Ismeretek alkalmazása Folyamatok, jelenségek, tulajdonságok leírása

Értelmezés


E képesség is állandóan fejlődik és alkalmaztatik is a természettudományos nevelés folyamatában. A természettudományos leírások nem pusztán narratív jellegűek (bár a narratívák szerepét sem becsülhetjük le), hanem az okok és következmények, az ezek mögött álló törvényszerűségek megállapításán alapszik. A természettudományos leírásokban az érdekel bennünket elsősorban, hogy miért úgy zajlanak a folyamatok, ahogy zajlanak. Ugyanakkor a természettudományos nevelés céljainak szélesedése folytán olyan leírásokra is szükség van, amelyek anyagi rendszerek működésmódjaival és funkcióival kapcsolatosak, különösen a természettudományos ismeretek társadalmi, technikai alkalmazásainak szóba kerülése, vagy például az ökológiai rendszerek vizsgálata esetén.

Természettudományi ismeretekkel tárgyalható technikai, társadalmi kérdések megfogalmazása a családi környezetből hozott s az életkornak megfelelő ismeretrendszerekből kiindulva. A mindennapi életben használt, a gyerekek által jól ismert néhány technikai eszköz működésének magyarázata már ismert összefüggések vagy hétköznapi ismeretek segítségével. Az anyag nyersanyagból termékké alakulásának végigkísérése példákon. A megismert természeti törvényszerűségek alkalmazása technikai eszközök működésének magyarázatára, folyamatok leírására. A technika társadalmi alkalmazásával összefüggő jelenségek, folyamatok vizsgálata a természettudományi tudás


151

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


alkalmazása szempontjából (pl. igények és kielégítésük, a modern tudományos eredmények technikai alkalmazásának folyamatai). Néhány komplex gyártási folyamat leírása. Az anyagmegmaradás törvényének alkalmazása a természeti folyamatok elemzése során.

Képesség

Értelmezés

Ismeretek alkalmazása Folyamatok, jelenségek időbeliségének elemzése, történetiségben való gondolkodás

A természeti folyamatok természetesen időben zajlanak le, ezért a tanulás folyamatában az időbeliséggel, a folyamatok történetiségével összefüggő ismeretek és képességek elsajátítása fontos szerepet kap. Ez részben narratívákat jelent (pl. evolúciós történések, földtörténet, biokémiai folyamatok), részben pedig tulajdonságok értékeinek időbeli változására vonatkozó törvényszerűségek alkalmazását (időbeli változások matematikai leírása).

Fejlesztési feladatok A tudománytörténet néhány nagy alakjának élettörténetével, munkásságával, eredményeivel való ismerkedés. Nagyobb, összefüggő tudománytörténeti folyamatok megismerése, elemzése. Szerepük tanulmányozása az emberiség fejlődése szempontjából. A tudománytörténeti folyamatok értelmezése a modellek, az elképzelések, az egymást váltó, s nemegyszer egymással harcban álló elméletrendszerek megszületéseként és háttérbe szorulásaként. (A tudás összegződésének, egyszerű felhalmozásának elképzelésével szemben.) A mindennapi életben használt, a gyerekek által jól ismert néhány technikai eszköz működésének magyarázata már ismert összefüggések vagy hétköznapi ismeretek segítségével. Az anyag nyersanyagból termékké alakulásának végigkísérése példákon. Néhány komplex gyártási folyamat leírása.


152

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Képesség

Értelmezés

Ismeretek alkalmazása Folyamatok, jelenségek valószínűségi jellegének elemzése, valószínűségi gondolkodás Folyamatok, jelenségek valószínűségi jellegének elemzése, valószínűségi gondolkodás

A valószínűségi gondolkodásra vonatkozó pszichológiai ismereteink is rendkívül diffúzak. E helyen nem tudunk részletekbe bocsátkozni. A valószínűségi gondolkodás fejlesztése szempontjából is meg kell viszont különböztetnünk a két ismeretelméleti attitűdöt. Az induktív-empirista megközelítésben a folyamatok determinált vagy nem determinált (valószínűségi, sztochasztikus) jellege a valóság konkrét, empirikusan ellenőrizhető sajátossága. Tekintve, hogy a modern fizika az alapvető természeti folyamatokat sztochasztikusnak, előre nem leírhatóknak találta, valójában bármely anyagi rendszer viselkedése véletlenszerű, és csakis sztochasztikus eszközökkel írható le. Ugyanakkor az emberi léptékű szinteken a kvantummechanikai „bizonytalanságok” rendkívül kicsi, elhanyagolható sztochasztikusságot eredményeznek, ezért lehetnek megközelítően determinisztikus természettörvényeink. Más esetekben, így például komplex ökológiai, vagy társadalmi rendszerek leírásában viszont azért használunk valószínűségi leírást, mert a folyamatok során működő hatótényezők rendszere túl összetett, képtelenek vagyunk mindegyiknek a gondolkodásban és elemzésben való kontrollálására. A konstruktivista szemléletmódban nem beszélünk a világ általában vett sztochasztikus, valószínűségi jellegéről, ezt a leírások, a választott modellek sajátosságaként kezeljük. Egy anyagi rendszer viselkedésének jellemzésére használhatunk valószínűségi és nem valószínűségi modelleket, a modellek közötti különbségeket az adaptivitásuk közötti különbség határozza meg. Például a ma ismert legkisebb részecskékre vonatkozóan is lehet használni determinisztikus, a newtoni törvényeken alapuló leírásokat, amelyekben nem kap szerepet a valószínűségi gondolkodás, azonban ezeknek a leírásoknak korlátozott az adaptivitása (de néha van, tehát bizonyos szituációkban használhatók). A kvantummechanikai, sztochasztikus modell az esetek jóval nagyobb részében felel meg a céloknak. A konstruktivisták is elfogadják, hogy gyakran az ismerethiány az oka a


153

Fejlesztési feladatok Természeti folyamatok valószínűségi jellegére vonatkozó példák megismerése. Az objektíve sztochasztikus és az ismereteink korlátozottsága folytán valószínűség-számítási eszközökkel leírt folyamatok közti különbségtétel.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


valószínűségi modellek használatának.

Képesség Ismeretek alkalmazása Tudáselemek összekapcsolása, analógiák használata

Értelmezés


Az analógiák használata a természettudományos gondolkodásban alapvető jelentőséggel bír. Hogy induktív- vagy deduktív gondolkodásnak tekinthető-e, azt itt nem tárgyalhatjuk. Viszont nyilvánvalóan alapvető szerepet kap a természettudományos kutatások és a tanítási-tanulási folyamatok egyik legfontosabbi8kában, a modellezésben. A modellezésben végig analógiák használatáról van szó (ld. ott). Ugyanakkor ennél elemibb gondolkodási folyamatokban is szerepet kapnak az analógiák. Magyarázatok részeként szerepelhetnek (valamit hasonlítunk valamihez), és ezt jó lenne a tanulók számára is elérhetővé, alkalmazhatóvá tenni. Ha a tanítás folyamatában gyakran kell összehasonlítani akár egymástól viszonylag távol álló anyagi rendszereket, vagy ilyenekre vonatkozó összefüggéseket, törvényszerűségeket, velük kapcsolatos folyamatokat, jelenségeket, akkor a tanulók is bátrabban fogják alkalmazni az analógiákat.

A tudomány szerepének bemutatása, értelmezése a technikai és társadalmi folyamatokban.

Értelmezés


Képesség Ismeretek alkalmazása Rendszerleírás

Valójában e képességre vonatkozó fontosabb mondanivaló az eddigi leírásokban már szerepelt. A rendszerleírások során természetesen gondolkodási folyamatokról van szó, gondolkodási műveleteket használunk, fogalmak alkalmazása, vagy akár megalkotása kerül előtérbe, stb. Fontos, hogy a tanulók megtanulják a rendszerek leírása során mind az elemek, a belső szerkezet, az elemek közötti kölcsönhatások megadása fontos, mind a rendszer egésze funkcióinak elemzése, vagyis a rendszer és a környezete közötti kölcsönhatások szisztematikus leírása. Ezen kívül a rendszerleírások esetén fontossá válhatnak a következő tényezők: A rendszerben zajló irányítási folyamatok elemzése, a vezérlés, a szabályozás, vagy az irányítás nélküli dinamikus működés felismerése.


154

Természettörvények közötti analógiák keresése, illetve tudatos felhasználása a magyarázatokban, a törvények lényegének értelmezése során. Fogalmak analogikus értelmezése.

A természeti környezetnek mint a világ védelemre szoruló részének értelmezése. Annak fokozatos belátása, hogy az emberi tevékenység és maga az ember a természeti folyamatok szerves része. Az embernek mint a természet szerves részének kezelése a természeti folyamatok elemzése során. A környezetre kifejtett emberi, társadalmi hatások elemzése. A mindennapi életben használt, a gyerekek által jól ismert néhány

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A rendszer fejlődésének (ha ez értelmes) a leírása. A rendszer átfogóbb rendszerek részeként való megjelenésének elemzése. Az önreprodukció és a hasonló utódok létrehozásának elemzése, ha ezek a folyamatok valóban jellemzők a rendszerre. Általában is annak az elemzése, hogy az adott rendszer egy nagyobb rendszeren belül evolúciós folyamatokban „vesz-e részt”, s ha igen, akkor hogyan, illetve hogy maga milyen evolúciós folyamatban jött létre.

Képesség Ismeretek alkalmazása Összehasonlítás, megkülönböztetés

Értelmezés A felismerésre, azonosításra épülő gondolkodási folyamatok, amelyek szintén részei a csoportosításoknak, osztályozásoknak. E műveletek a tulajdonságok ismeretén alapulnak. Eredményük egy döntés, arról, hogy a két vagy több összehasonlítandó objektumot, rendszert, jelenséget, folyamatot a vizsgált tulajdonság szerint azonos csoportba tartozónak tekintjük-e. A csoportképzés alapjai a kategóriák, amelyek lehetővé teszik, hogy a döntést meghozzuk.

technikai eszköz működésének magyarázata már ismert összefüggések vagy hétköznapi ismeretek segítségével. A megismert természeti törvényszerűségek alkalmazása technikai eszközök működésének magyarázatára, folyamatok leírására.

Fejlesztési feladatok A mindennapi életben használt, a gyerekek által jól ismert néhány technikai eszköz működésének magyarázata már ismert összefüggések vagy hétköznapi ismeretek segítségével. A megismert természeti törvényszerűségek alkalmazása technikai eszközök működésének magyarázatára, folyamatok leírására. A különböző tárgyak, élőlények, jelenségek tanult jellemzőinek elemi szintű összehasonlítása, csoportosítása a megismert szempontok és saját elképzelések alapján.

Képesség

Értelmezés

Ismeretek alkalmazása Rendszerezés (relációk képzése, csoportosítás, osztályozás)

A felismerésre, azonosításra, valamint az összehasonlításra és megkülönböztetésre épülő gondolati tevékenységek. Relációnak nevezzük a legáltalánosabb meghatározás szerint véges számú halmaz Descartes szorzatának egy adott részhalmazát. Kevésbé elvont módon, és csak egyetlenegy halmazra vonatkozóan: adott egy reláció egy halmaz elemei között, ha tudjuk, hogy melyek azok az elemek, amelyek egymással párosával az adott relációban,


155

Fejlesztési feladatok A mindennapi életben használt, a gyerekek által jól ismert néhány technikai eszköz működésének magyarázata már ismert összefüggések vagy hétköznapi ismeretek segítségével. Az ismert területeken az előzetes tudást használó osztályozás, rendszerezés.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kapcsolatban állnak, és melyek nem. Pl. az „édesanyja” kifejezés az emberek halmazán egy relációt jelöl, meg tudjuk mondani, hogy két ember egy adott sorrendben abban a kapcsolatban van-e egymással, hogy az első édesanyja a másodiknak. A relációk számos ponton szerepet játszanak a természettudományos nevelésben, és nem is csak a matematika alkalmazása során, azonban teljes mértékben elvont matematikai kezelésükre általában nincs szükség. A csoportosítás egy halmazon részhalmazok kialakítása úgy, hogy egy halmazelem nem feltétlenül csak egy részhalmaznak lesz eleme. Az osztályozás viszont olyan csoportosítás, amelyben egy elem csak egy részhalmazhoz tartozik, és minden elem tartozik valamelyik részhalmazhoz. A kétféle rendszerezés közötti különbség megtanítása fontos feladat. Számtalan esetben van szükség a gyakorlati életben is osztályozásra, amikor a kategóriák nem átfedők. Gyakori hiba, hogy ilyen esetben nem osztályozás születik, lesznek átfedő kategóriák, és ez problémákhoz vezethet.

Képesség Ismeretek alkalmazása Diagramok, grafikonok, ábrák, rajzok értelmezése

Értelmezés


A kommunikáció képességének leírásánál e prezentációs, kommunikációs eszközök készítésével kapcsolatos képességeket már szerepeltettük. Itt a már kész diagramok, stb. értelmezéséről, megértéséről van szó. A két képesség nagyrészt ugyanazzal a procedurális tudásrendszerrel kapcsolatos, azzal, hogy az ilyen elemek készítése még technikai készségek meglétét is feltételezi, míg az értelmezés esetén ilyenekre nincs szükség.

Néhány komplex gyártási folyamat leírása. Egyszerű képi és szöveges információk, jelek értelmezése a megismert területeken. A vizsgálatok, kísérletek során nyert adatok ábrázolása különféle diagramokon, grafikonokon, illetve a kész diagramok, grafikonok adatainak leolvasása, értelmezése. A művelődési anyaggal kapcsolatos egyszerűbb vázlatrajzok, sematikus ábrák, kapcsolási rajzok készítése és a kész ábrák, rajzok értelmezése.

Képesség


Értelmezés

156


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ismeretek alkalmazása Matematikai segédeszközök (pl. számolás, egyenlet, függvény, koordinátarendszer, stb.) alkalmazása

Ezen eszközök alkalmazásának számos szakmódszertani részlete van, amelyeket itt nincs mód részletezni. Viszont fontos megemlíteni a transzfer problémáját. Általános tapasztalat és kutatások eredménye is, hogy a matematikában elsajátított tudást a tanulók általában nem tudják automatikusan és azonnal alkalmazni a természet iskolai megismerése során. A tudásrendszerek közötti ilyen jellegű kapcsolatok nem jönnek létre azonnal a tudásrendszerek kialakulásával, így e kapcsolatokat létre kell hozni. Ez természetesen – tapasztalatból is tudjuk – sikeres lehet, azonban ha nem része a pedagógiai munkának, ha a pedagógus nem illeszti be következetesen ezt a feladatot a tanítás folyamatába, akkor kudarcokkal kell számolni. Megkönnyítheti – motivációs szempontból – a transzfert az IKT eszközök használata, és indokolt is, hogy a tanulók is megtanulják használni ezeket a segédleteket (számolásra alkalmas eszközök, függvényábrázoló programok, táblázatszerkesztők, stb.).

Képesség Ismeretek alkalmazása Példák említése, sorolása (folyamatra, jelenségre, összefüggésre, tulajdonságra)

Értelmezés Viszonylag egyszerű képesség a meglévő, előzetes tudás alkalmazásával összefüggésben. A példák említeni tudása általában elég jó jelzője annak, hogy a tanuló megértette-e a tanulnivalót. Természetesen példákat is lehet bemagolni, de addig nem tárgyalt területek esetén kérve példákat ezt a nehézséget egyszerűen kikerülhetjük.

A megismert természeti törvényszerűségek alkalmazása technikai eszközök működésének magyarázatára, folyamatok leírására. Matematikai segédeszközök tudatos alkalmazása, a figyelemfelhívás ennek eseteire, a módszerek tudatosítása.

Fejlesztési feladatok A mindennapi életben használt, a gyerekek által jól ismert néhány technikai eszköz működésének magyarázata már ismert összefüggések vagy hétköznapi ismeretek segítségével. Az anyag nyersanyagból termékké alakulásának végigkísérése példákon.

Képesség

Értelmezés


Információfeldolgozás (nem a kognitív pszichológiai értelmezésben, hanem az információforrásokkal végzett munka értelmében)

A modern pedagógia egyik fontos jellegzetessége, hogy a tanulók számára rendelkezésre álló tanulási források köre szinte drámai módon kitágult. E folyamat egy jó része a pedagógiától, az iskolai tevékenységtől függetlenül jött létre. Az a feladat, hogy e forrásokat az iskolai tanítási-tanulási folyamatok részévé tegyük, s ennek egyik mozzanataként a tanulók az iskolában

Adott olvasnivalóból meghatározott szempontok szerinti információk kigyűjtése.


157

Adott olvasnivalóból meghatározott szempontok szerinti információk kigyűjtése. Az önálló ismeretszerzés

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


elsajátíthassák e források kezelésének mikéntjét, alakuljanak ezzel kapcsolatos attitűdjeik. Az új mediális eszközök használatában kétségtelenül meglévő veszélyek is csak akkor küzdhetők le, ha az iskola képes megtanítani, mi felé érdemes orientálódni, hogyan érdemes válogatni, ha az iskola értékrend formálása sikeres, és így a tanulók maguk képesek egy értelmes szelekcióra a média használatában, illetve ha az iskola képes azoknak a tartalmaknak a középpontba állítására, amelyekhez kapcsolódó tevékenységekben játszik, játszhat a média fontos szerepet, mint eszköz. Továbbá tudomásul kell vennünk, hogy a modern eszközök, elsősorban a számítógép, és ezzel kapcsolatban is az internet használata kialakított egy rendkívül extenzív, széles, de felszínes tájékozódást (miközben nem csak arra alkalmas). Úgy kell tekintenünk, hogy ez is a modern eszközök alkalmazásának egy módja, miközben kötelességünk az alternatíva, vagyis az alaposabb, elmélyültebb tudásszerzés, tudáskonstrukció bemutatása, és adaptivitásának megláttatása. A kétféle tudásszerzési mód (az extenzív, felszínes és a mély, alaposabb médiahasználat) egyszerre érvényesülhet, és kell is, hogy érvényesüljön. Nyilván mindkettőnek az információszerzés helyzeteiben való adaptivitását kell tudni értékelni, és választani a különböző médiahasználati módok között.

Képesség Kreatív megoldások keresése, kreatív gondolkodás

Értelmezés A kreativitás értelmezésével, mérésével, emberi életben játszott szerepének meghatározásával kapcsolatban is egymással perlekedő pszichológiai megközelítésekkel kell számolnunk. Annyit nagy valószínűséggel állíthatunk, hogy a kreativitás nem azonos az intelligenciával, bár a kettő magas szintje gyakran együtt járhat. A kreativitás is nagy valószínűséggel tudásterület-specifikus képesség, minden ember valamilyen területeken kreatív, míg másokon kevésbé. A természettudományos nevelésben eredeti ötletekre, kreativitásra, nyitott gondolkodásra szükség van, és ezzel összefüggésben sokféle feladat végzésével fejleszthető is. Kiemelt


158

igényének, egyéni módszereinek kialakítása. Tájékozódás az egyszerűbb forrásanyagokban tanítói segítséggel. Ismerethordozók (könyvek, lexikonok, enciklopédiák, térképek, táblázatgyűjtemények) használata csoportmunkában. Önálló forráshasználat. A számítógépes, illetve multimédiás eszközök használata. Természettudományi ismeretterjesztő szövegek, multimédia-anyagok önálló keresése, feldolgozása, értelmezése. Egyszerű képi és szöveges információk, jelek értelmezése a megismert területeken.

Fejlesztési feladatok Érdekes és különleges tulajdonságokkal rendelkező anyagokra vonatkozó ismeretek felhasználása a modern technikai alkalmazások magyarázatára, kreatív ötletek kidolgozására. Csoportos alkotásai-, kreatív technikák megismerése és alkalmazása (pl. ötletroham).

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szerepe van a természeti jelenségek, folyamatok értelmezése, magyarázata során, tehát elméletek alkalmazásakor, vagy akár azok megalkotásánál. A problémamegoldás esetén játszik fontos szerepet, hiszen a probléma esetén az előzetes tudás nem teljes mértékben áll rendelkezésre a megoldáshoz, így annak kreatív kiegészítése fontos feladat.

Képesség

Értelmezés

Kritikus gondolkodás

Sokan vannak, akik a kritikus gondolkodás képességének fejlesztését a természettudományos nevelésben nem tartják feladatnak, mondván, hogy a természettudományok iskolai megismerésében precíz, jól megállapított törvényszerűségek elsajátításáról van szó, ahol nincs helye kétkedésnek, kritikának, vitának. Három szempontból sem jó ez a megközelítés: A tanulók implicit tudásában elhelyezkedő elképzelések gyakran nem alkalmasak mélyebb természettudományos ismeretek elsajátítására, azoknak ellentmondanak. A kritikus gondolkodás alapvető szerepet játszik az ilyen ellentmondások felismerésében, az implicit tudásrendszer explicitté tételében, és végső soron egy fogalmi váltási folyamat elindításában és menedzselésében. Számos olyan természettudományos ismeretünk van, amelyekből „több is van”, azaz alternatív paradigmák állnak rendelkezésre. A tudományos viták a természettudományokban is természetesek, a tudományos munka szerves részét alkotják. Hamis képet festenénk a tanulók számára a természettudományokról, ha nem „szagolhatnának bele” az egyébként rendkívül érdekes (ezért a motiválás szempontjából sem megvetendő) tudományos vitákba. Ahhoz, hogy e viták lényegét, a felmerülő kérdések nehezen megválaszolható voltát megértsék a tanulók, kritikus gondolkodásra van szükség. A természettudományos nevelés nem áll meg a természettudományos diszciplínák határainál. Természetes módon részét alkotják ma már azok a technikai, társadalmi, környezeti, egészséggel


159

Fejlesztési feladatok A [természettudományos] kérdésfeltevés, az alapos vizsgálat igényének kialakítása, fejlesztése. A tudományos vizsgálódások kérdésfeltevéseinek és eredményeinek tudatos összekapcsolása a témához illeszkedő technikai és társadalmi kérdésekkel. A tudomány szerepének bemutatása, értelmezése a technikai és társadalmi folyamatokban. A tudomány–technika–társadalom komplex összefüggésrendszer kritikus elemzése, problémák felvetése, alternatív megoldások megismerése, egyéni álláspontok kialakítása. Az ember természeti folyamatokban játszott szerepének kritikus vizsgálata. A tudományos eredmények technikai alkalmazásával összefüggő problémák értékelésével kapcsolatban egyéni álláspontok kialakítása, a tudomány- és technikaellenességhez való viszony formálása. Az ismeretszerzés folyamatának és eredményének kritikus értékelése. Az előzetes elképzelések,

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kapcsolatos kérdések, amelyekben intenzív módon van szükség természettudományos tudás alkalmazására. Márpedig ezek a témák, alkalmazások számtalan esetben ellentmondásosak, különböző – már nem természettudományos – megfontolások vitatkozhatnak egymással. A kritikus gondolkodásra itt is szükség van.

Képesség Együttműködés másokkal

Értelmezés Bár a természettudományos nevelésnek nem közvetlen célja, de ez a nevelési terület is fontos szerepet játszik a tanulók közötti, valamint a pedagógus és a tanulók közötti együttműködések szervezésében, és ezzel az együttműködési képesség formálásában. Ugyanakkor az e képesség fejlesztését szolgáló tevékenységek, elsősorban a kooperatív munkaformák (páros és kiscsoportos tevékenységek) szervezése a természettudományos nevelés folyamatában fontos pedagógiai eszköz is. Az együttműködés célok, feladatok egyeztetését, a feladatok megosztását jelenti, intenzív kommunikációt (láttuk, hogy ennek milyen jelentős a szerepe a természettudományos nevelésben is), a kreatív megoldások felmerüléséhez jelent megfelelő tanulási környezetet, és a konstruktivista megközelítés szerint alapvető szerepe van a tudás adaptivitásának személyes értékelésében, ami viszont alapja a tanulásnak. A páros- és csoportmunkák lényegesen kitágítják a tanulásra alkalmazható tevékenységek körét, amennyiben e szervezési módok újabb tanításitanulási módszerek adaptálását teszik lehetővé. Az együttműködés keretei között a pedagógiai differenciálás is teljesebben megvalósulhat, a kooperatív munkaformák sok esetben a differenciált egyéni munkánál is jobb feltételeket biztosítanak a differenciáláshoz. A kooperatív munkaformák keretében szükség van az informatikai eszközök (web2) egyre intenzívebb alkalmazására.

előrejelzések, valamint a megfigyelt jelenségek és a mért értékek közötti eltérések felismerése. Törekvés az eltérések magyarázatára. Energiatakarékos magatartás kialakítása.

Fejlesztési feladatok A tudományos vizsgálódások kérdésfeltevéseinek és eredményeinek tudatos összekapcsolása a témához illeszkedő technikai és társadalmi kérdésekkel. A tudomány szerepének bemutatása, értelmezése a technikai és társadalmi folyamatokban. A tudomány–technika–társadalom komplex összefüggésrendszer kritikus elemzése, problémák felvetése, alternatív megoldások megismerése, egyéni álláspontok kialakítása. A jelentkező [a természettudományos műveltséggel összefüggő] társadalmi problémák előtérbe állítása, a problémák megoldását célzó egyéni és közösségi cselekvés lehetőségeinek felismerése, elfogadása, e cselekvés vállalása. Rendszeres megfigyelés, kísérletezés, mérés elvégzése vizsgálódásokhoz, modellalkotáshoz, problémamegoldásokhoz kötötten, önállóan és csoportmunkában is. Ismerethordozók (könyvek, lexikonok, enciklopédiák, térképek, táblázatgyűjtemények) használata csoportmunkában.


160

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A számítógépes, illetve multimédiás eszközök használata.


161

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Irodalom Anderson, J.R. 1976. Language, Memory and Thought. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale. Anderson, J.R. 1995. ACT. A Simple Theory of Complex Cognition. American Psychologist, 51(4), 355-365. Anderson, M.J. 1992. Intelligence and development: A cognitive theory. Blackwell, Oxford. Magyarul: 1998. Intelligencia és fejlődés. Kulturtrade Kiadó, Budapest. Anderson, M.J. 2000. An Unassailable Defense of G But a Siren-Song for Theories of Intelligence. Psycoloquy 11. Bidell, T.R. és Fischer, K.W. 1992. Cognitive Development in Educational Contexts: Implications of Skill Theory. In: Demetriou, A., Shayer, M. és Efklides, A. (Szerk.) NeoPiagetian Theories of Cognitive Development. Implications and Applications for Education. Routledge, London. 11-30. Biggs, J.B. 1992. Modes of Learning, Forms of Knowing, and Ways of Schooling. In: Demetriou, A., Shayer, M. és Efklides, A. (Szerk.) Neo-Piagetian Theories of Cognitive Development. Implications and Applications for Education. Routledge, London. 31-51. Borsboom, D. 2005. Measuring the Mind. Conceptual Issues in Contemporary Psychometrics. Cambridge University Press, Cambridge. Carroll, J.B. 1993. Human Cognitive Abilities: A Survay of Factor-Analitic Studies. Cambridge University Press, Cambridge. Cattell, R.B. 1963. Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. Journal of Educational Psychology, 54. 1-22. Cosmides, L. 1985. Deduction or Darwinian Algorithms? An explanation of the "elusive" content effect on the Wason selection task. Doctoral thesis. Harvard University, Cambridge. Csapó Benő 2001. A kognitív képességek szerepe a tudás szervezésében. In: Báthory Zoltán és Falus Iván (Szerk.) Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest. 270293. Csapó Benő 2003. A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest.


162

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Demetriou, A. Efklides, A. 1994. Intelligence, Mind and Reasoning: Three Levels of Description. In: Demetriou, A. Efklides, A. (Szerk.) Intelligence, Mind and Reasoning: Structure and Development. (Advances in Psychology 106)North-Holland, Amsterdam. 1-10. Demetriou, A., Gustafsson, J-E., Efklides, A. és Platsidou, M. 1992. Structural systems in developing cognition, science, and education. In: Demetriou, A., Shayer, M. és Efklides, A. (Szerk.) Neo-Piagetian Theories of Cognitive Development. Routledge, London. 79-106. Dienes, Z. és Perner, J. 1999. A theory of implicit and explicit knowledge. Behavioral an Brain Sciences, 22, 735-808. Driver, R. 1978. When is a stage not a stage? A critique of Piaget's theory of cognitive development and its application to science education. Educational Research, 21(1), 54-61. Etkina, E., Mestre, J.P. és O’Donnell, A. 2005. The Impact of the Cognitive Revolution on Science Learning and Teaching. In: Royer, J.M. (Szerk.) The Cognitive Revolution of Educational Psychology. Information Age Publishing Inc., Greenwich. Eysenck, M.W. és Keane, M.T. 1990. Cognitive Psychology. A Student Handbook. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers; Hove, Hillsdale. Magyarul: Eysenck, M.W. és Keane, M.T. 1997. Kognitív pszichológia. Hallgatói kézikönyv. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Fodor, J. 1983. The Modularity of Mind, MIT Press/A Bradford Book, Cambridge Glasersfeld, E. v. (1995): Radical Constructivism. A Way of Knowing and Learning. The Palmer Press; London, Washington D. C. Howe, M.J.A. 1997. IQ in Question: The Truth about Intelligence. SAGE, London, Thousand Oaks, New Delhi. Howe, M.J.A. 1998. Principles of Abilities and Human Learning. Psychology Press Ltd., Hove. Gilham, B. 1978. The Failure of Psychometrics. In: Gilham, B. (Szerk.) Reconstructing Educational Psychology. Croom Helm Ltd., London. 82-96. Gobet, F. és Lane, P. 2005. The CHREST architecture of cognition: Listening to empirical data. In: Davis, D. (Szerk.), Visions of mind: Architectures for cognition and affect. Information Science Publishing, Hershey. 204-224. Gould, S.J. 1981. The Mismeasure of Man. W.W. Norton & Company, New York. Magyarul: Gould, S.J. 1999. Az elméricskélt ember. Typotex, Budapest. Guilford, J.P. 1967. The nature of human intelligence. McGraw-Hill, New York.


163

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Herrnstein, R. and Murray, C. 1994. The bell curve. Free Press, New York. Hirschfeld, L.A. és Gelman, S.A. (Sezrk.) 1994. Mapping the Mind: Domain specificity in cognition and culture. Cambridge University Press, Cambridge. Howe, M.J.A. 1998. Principles of Abilities and Human Learning. Psychology Press Ltd., Hove. Jensen, A.R. 1998. The g factor. Praeger, Westport. Kargopoulos, P. és Demetriou, A. 1998. Logical and psychological partitioning of mind: Depicting the same map? New Ideas in Psychology, 16(2), 61-88. Karmiloff-Smith, A. 1992. Beyond Modularity: A Developmental Perspective on Cognitive Science. MIT, Boston. Kline, P. 1998. The New Psychometrics. Science, Psychology and Measurement. Routledge, London. Kokinov, B. 1994. The DUAL Cognitive Architecture: A Hybrid Multi-Agent Approach. In: Cohn, A. (Szerk.) Proceedings of the Eleventh European Conference on Artificial Intelligence. John Wiley & Sons, Ltd., London. 203-207. Korom Erzsébet 2005. Fogalmi fejlődés és fogalmi váltás. Műszaki Kiadó, Budapest. Laird, J.E., Newell, A. és Rosenbloom, P.S. 1987. Soar: An architecture for general intelligence. (Technical Report) Carnegie Mellon University, Pittsburgh. Vagy Artificial Intelligence, 33(1), 1-64. Langley, P. és Choi, D. 2006. A Unified Cognitive Architecture for Physical Agents. AAAI (Szerk.) Proceedings of the Twenty-First AAAI Conference on Artificial Intelligence. The AAAI Press, Bioston. 1469-1474. Luce, R.D. és Narens, L. 1981. Axiomatic Measurement Theory. SIAM-AMS Proceedings, Volume 12, 213-235. McComas, W.F. (Szerk.) 2000. The nature of science in science education: rationales and strategies. Springer, New York. Matusov, E. és Hayes, R. 2000. Sociocultural Critique of Piaget and Vygotsky. New Idea sin Psychology, 18, 215-239. Mensh, E. és Mensh, H. 1991. The IQ Mythology: Class, Race, Gender, and Inequality. Southern Illinois University, East St. Louis.


164

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Michell, J. 2000. Normal Science, Pathological Science and Psychometrics. Theory and Psychology, 10(5), 639-667. Nagy József 2000. XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Nagy József 2001. A személyiség alaprendszere. Iskolakultúra, 9. 22-38. Nagy József 2003. A rendszerező képesség fejlődésének kritériumorientált feltárása. Magyar Pedagógia, 103(3), 269-314. Nagy József és Zsolnai Anikó 2001. Szociális kompetencia és nevelés. In: Báthoty Zoltán és Falus Iván (Szerk.) Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest. 251270. Nahalka István 2002a. A gyermektudomány elemei a fizikában. In: Radnóti K. és Nahalka I. (Szerk.) A fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 159-187. Nahalka István 2002b. Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Narens, L. 2002. A Meaningful Justification for the Representational Theory of Measurement. Journal of Mathematical Psychology, 46, 746-768.Raven, J. 2008. Fundamental Problems in Psychometrics. WebPsychEmpiricist, vagy Testing International, 19, 16-17. Novak, J.D. 1977. An Alternative to Piagetian Psychology for Science and Mathematics Education. Science Education, 61(4), 453-477. Pléh Csaba 1992. Pszichológiatörténet. Gondolat, Budapest. Quinlan, P. és Dyson, B. 2008. Cognitive Psychology. Pearson Education Ltd., London. Smith, P.J., Geddes, N.D. és Beatty, R. 2006. Human-Centered Design of Decision Support Systems. In: Jacko, J. and Sears, A. (Szerk.) Handbook for Human Computer Interaction in Interactive Systems, 2nd Edition. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale. Spearman, C. 1923. The nature of intelligence and the principles of cognition. Macmillan, London. Spelke, E.S. 2004. Core knowledge. In: Kanwisher, N. és Duncan, J. (Szerk.), Attention and Performance: Functional neuroimaging of visual cognition (Vol 20). Oxford University Press, Oxford. 29-56 Spelke, E.S., és Kinzler, K.D. 2007. Core knowledge. Developmental Science, 10, 89-96. Sun, R. 2002. Duality of the Mind: A Bottom-up Approach Toward Cognition. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Mahwah.


165

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Thurstone, L.L. 1938. Primary mental abilities. University of Chicago Press, Chicago. Tooby, J. és Cosmides, L. 2000. Evolutionary psychology: Foundational papers. MIT Press, Cambridge.


166

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


DIGITÁLIS KOMPETENCIA (OLLÉ JÁNOS)

Bevezetés

A digitális kompetencia különböző értelmezéseinek a közös vonása, hogy a kommunikáció az információkezelés tevékenységelemei kivétel nélkül minden modellben megjelennek. A digitális kompetencia értelmezése, annak fogalmi rendszer éppen ezért sok szálon kapcsolódik minden olyan kompetenciához, vagy annak eleméhez, ahol az a két fogalom értelmet nyer. A digitális kompetencia fogalmáról való gondolkodást ezen túl egyes társadalmi jelenségek is nagymértékben befolyásolják, ugyanakkor a digitális kompetencia működése új kihívásokat teremt a társadalmi környezetről, elsősorban az egyén és közösség viszonyáról való gondolkodásban. A tanulmány körvonalazza a digitális kompetencia fogalmni meghatározását befolyásoló elméleteket, nézeteket, problémamegfogalmazásokat, bemutatja a digitális kompetencia fogalmának struktúráját, végezetül pedig felvázolja e kompetencia értelmezési és fejlesztési területeit. A digitális kompetencia fogalmi meghatározását befolyásoló elméletek, nézetek, problémamegfogalmazások A digitális kompetenciáról való gondolkodás, annak értelmezése különböző modellek mentén építhető fel. Az egyes elméletek kialakításánál a kommunikáció, az információkezelés, a társadalmi környezetre gyakorolt hatás sokféleképpen értelmezhető. Az alábbi elméletek és nézetek ennek a modellalkotásnak a peremfeltételeit jelentik, értelmezési keretének határvonalait rajzolják meg:


167

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


• A tanár digitális kompetenciája, mint a fejlesztés alapja: digitális kompetencia fejlesztésére csak olyan egyén képes, aki maga is rendelkezik megfelelő digitális kompetenciákkal. Számos olyan kompetenciafejlesztési helyzet adódik, ahol a fejlesztő számára elégséges a kompetenciákról való gondolkodás, de nem szükséges azok birtoklása, a digitális kompetencia kérdésköre nem ide sorolható. Ez a feltétel nem csak a tanításitanulási folyamatban való közös részvétel, a tanár példa és minta jellegű tevékenysége miatt fontos, hanem a kometenciafejlesztés elméletének szerves része. • A kommunikációs

szokásokat és

kooperativitást formáló

kompetenciák:

az

eszközhasználattal, annak újszerű megoldásaival az emberek közötti kommunikáció nem csak formájában, hanem jellegében is jelentős változáson megy keresztül. A digitális kompetencia része a társas környezet átformálásának, fejlesztésének igénye, ugyanakkor már kompetenciaterületeken is meghatározó szerephez kell juttatni a hálózati alapú kommunikáció és kooperáció legújabb megoldásait. • Gyakorlati készségek, elvek, affektív tényezők szerepe a digitális kompetecia értelmezésében: még a pedagógus és a tanulók körében is gyakori az a nézet, hogy a digitális kompetencia nem más, mint a mindenhol jelen lévő gyakorlati eszközhasználat. Ez a nézetrendszer a kompetenciamodell felépítésénél természetesen nem kiindulási alap, sokkal inkább tagadott, téves megállapítás. A kompetenciák működését nem csak a gyakorlati készségek, nem csak a “hogyan?” kérdésére való válasz, hanem az elvek (miért?), a személyek (ki?), a műveltségelemek (mit? és hol?) is jelentős mértékben meghatározzák. • A digitális “bevándorló” pedagógus és a digitális “bennszülött” tanuló viszonya: A digitális kompetencia modellezése alapján egyértelmű, hogy ez nem kizárólag az eszközhasználat és a technológia működtetésének elmélete és tevékenységrendszere. Az a közhelyszerű megállapítás, hogy a tanulók, mint a fejlesztés célszemélyei fejlettebb digitális kompetenciákkal rendelkeznek, mint a pedagógusok, akiknek feladata lenne a fejlesztés ebben a formában nem állja meg a helyét. A digitális kompetencia lényegesen több, mint eszközhasználatban való jártasság.


168

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A digitális kompetencia értelmezési lehetőségei A digitális kompetencia, digitális műveltség fogalmának fejlődéstörténete A tanulmánynak nem célja a fogalom fejlődéstörténetének vizsgálata, de a MartinGrudziecki-féle áttekintés mégis fontos lehet, mivel a szerzőpáros nem csak történeti síkon járul hozzá a digitális kompetencia, digitális műveltség fogalmának megértéséhez (Martin, A - Grudziecki, J. 2006.). Az egyes korszakok közötti átmenet, a digitális műveltségről való gondolkodás változásai megfigyelhetők a jelenkorban, erről a speciális kompetenciáról való gondolkodásban és megismerésében is. A szerzők a digitális kompetencia értelmezésének három fázisát különböztetik meg: • a misztikum fázisa: az 1960-as években a kompetencia alapvetően a számítógép-használat speciális tudása, valójában különleges szakismeret volt. A kompetencia fontos elemei: számítógép működése, programozásának technikája, esetleg a számítógéphasználat társadalmi hatásaival kapcsolatos nézetek voltak. • az alkalmazás fázisa: az 1980-as években a számítógépeken grafikus felhasználói felületek jelentek meg, az eszküz használata egyszerűbbé vált. A használatához már nem volt szükség speciális ismeretekre, egyre nagyobb tömegek jutottak hozzá és dolgoztak vele az oktatásban, munkahelyeken és otthon is. A kompetencia fogalma a programok használata felé fókuszálódott és a korábbi speciális elméleti ismereteltől a tevékenységek felé tolódott el. • a reflektív fázis: az 1990-es évektől kezdődöen a számítógép innovatív megoldások alapja lett, többen a tanulóközpontú pedagógia megvalósításának eszközeként kezdték el látni. A digitális kompetencia fogalma egyre tágabb és egyre kevésbé a speciális szakismeret, vagy az eszköz működéséhez szükséges alkalmazások ismeretére alapozott. A digitális kompetenciáról való gondokodás ennek alapján nem egy ismeretlen, speciális (elsősorban elméleti) szaktudás leírása, nem is a programok alkalmazása és egyszerű eszközhasználat készségeinek gyűjteménye, hanem: az egyén képessége, attitűdje,


169

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


érdeklődése a digitális technológia és a kommunikációs eszközök használatára, elsősorban az információhoz való hozzáférés, annak menedzselése, integrálása és értékelése, új tudás létrehozása, másokkal való kommunikáció a társadalom számára hatékony tevékenység érdekében (van Joolingen, 2004).

A digitális műveltség kompetenciájának fogalmi rendszere és fejlesztésének szintjei A digitális kompetencia, digitális műveltség megértésének érdekében célszerű azt működése közben is megvizsgálni, modellezni. A digitális kompetencia pontosabban meghatározható, ha kapcsolatba hozzuk a digitális eszközhasználattal, illetve annak produktumával és elemezzük működés közben. Martin és Grudziecki a digitális műveltség három szintjét a következőképpen határozza meg (Martin - Grudziecki, 2006).: • digitális kompetencia: a digitális műveltség működésének alaprendszere, ami a vizuális megismeréstől kezdve egészen a kézügyességik számos területet foglal magába. Ide sorolható a tudatosság, az attitűd és a kritikai-értékelő szemléletmód is. • digitális eszközhasználat: a digitális kompetencia alkalmazása speciális és alapvető kontextusokban, amikor a személyek képzettségeiket és speciális előismereteiket is mozgósítják a feladat megoldása érdekében. A digitális eszközhasználat közösségi tevékenységként való megjelenése, minden résztvevő közreműködése által a kultúra részévé válik. A digitális műveltség működése az egyén hétköznapi élethelyzetéből indul ki, amikor munka, tanulás, vagy szabadidős tevékenységek közben valamilyen probléma, vagy feladat fogalmazódik meg számára. A személy tisztázza a megoldáshoz szükséges kompetenciákat, követelményeket, majd digitális eszközök segítségével (és a

megfelelő források

felhasználásával) információkkal kapcsolatos műveleteket végez. Tevékenységének fontosabb mozzanatait digitális eszközök segítik, majd digitális eszközök használatával hozza létre azt a


170

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


produktumot, amit sajátmaga vagy mások számára ismét olyan élethelyzetet, szituációt produkál, ami cselekvésre készteti.

Digitális műveltség működés közben (Martin - Grudziecki, 2006. 268.o)

• digitális “átalakítás”: a változás egyéni, csoport vagy szervezet szinten jön létre, azok a személyek hozzá létre a környezetükben, akik megfelelő digitális műveltséggel rendelkeznek. Jelentős hatás akkor figyelhető meg, hogy ha az innovációra és kreativitásra épített digitális eszközhasználat jelentős változásokat okoz a szakmai, vagy általános tudás területén.

A digitális kompetencia kategóriafogalmi rendszere: kulcskompetenciák európai és nemzetközi tendenciák alapján NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

171

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A különböző digitális kompetenciértelmezések közül az egyik legátfogóbb, elsősorban nem a részletek, hanem más kompetenciaterületekhez való kapcsolódási lehetőségek és a fogalmi rendszerek logikájában kategóriafogalmak szintjén leírt meghatározások miatt értékesnek tartott modell Juan Cristobal Cobo Romani nevéhez kapcsolódik (Romani, 2009). A digitális kompetencia öt egymáshoz kapcsolódó csomópont alapján történő meghatározását a további kategorizálások alapjaként használjuk fel: • e-tudatosság: az információs társadalom és az információs-kommunikációs technológiák jelentőségének tudatos elfogadása, annak felismerése, hogy a technológia megfelelő használata a társadalom és az egyén számára előnyöket, használatának mellőzése vagy nem megfelelő használata pedig hátrányokat produkálhat. Az egész életen át tartó tanulás alapelvének elfogadása, illetve annak felismerése, hogy ennek a kihívásnak leginkább az IKT tudáselsajátításban, készségek és képességek fejlesztésében való felhasználásával lehet megfelelni. Jogilag és etikailag megfelelő magatartás: a technológia használata során az emberi, kulturális, társadalmi értékek figyelembe vétele, digitális állampolgárként való életvezetés. • technológiai műveltség: magabiztos, kritikus digitális eszköz- és médiahasználat képessége a tanulás, a munka, a szabadidő során. A környezetben megtalálható hardverek és szoftverek, produktív alkalmazások, kommunikációs eszközök, a számítógép erőforrásainak magabiztos és kritikus használatára való képesség. Ide sorolható a szöveggel, adatbázisokba rendezett információkkal és más tartalmakkal való feladatok elvégzése, az információk tárolása és kezelése. Ide tartozik az internethasználat, illetve az internethasználat (hálózatok építése, közösségek formálása, információk megosztása, kooperáció) során a lehetőségek és a kockázatok ismerete, figyelembe vétele. A technológiai műveltséghez tartozik a számítógépen túl más médiahordozó és médiakezelő technikák, pl. mobiltelefonok, kamerák, egyéb digitális eszközök ismerete és használata, illetve annak tudatos felismerése, hogy a technológiai műveltség formális (iskolai) és informális (ismerősök, kézikönyvek, próbálkozások) útján egyaránt fejleszthető.


172

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


• információs műveltség: bármely forrásból érkező információ megértésének, értékelésének és értelmezésének a képessége. A kompetencia szoros kapcsolatban van a szövegértés kompetenciájával. Az információs műveltség a szöveg alapú információkon túl kiterjed más formátummal érkező információkra is. A szövegértelmezése túl ide tartozik az olvasott szöveg jelentésének megértése, kritikai attiűd az olvasottakkal kapcsolatban, az olvasott információk megértése információk értékelésén, összekapcsolásán, integrálásán keresztül. Ide tarzozik, elsősorban a kritikai információkezeléshez a megbízhatóság megállapítása és a minőség értékelése, illetve más források

használatával

ezek ellenőrzése és

a

felhasználhatóság, relevancia megállapítása. A kompetencia része, hogy a felhasználók képesek legyenek olyan informciókezelésre is, amikor lényegesen több információ áll rendelkezésre, mint amennyi a tanulási feladat, vagy tevékenység elvégzéséhez szükséges. • digitális írástudás: új ismeret vagy tudás kialakításának képessége IKT eszközök alkalmazásával. A digitális írástudás legfontosabb mozzanata a releváns informéció megszerzése és ennek alapján az új tudás produktuménak előállítása. A digitális írástudás képessége azt jelenti, hogy a személy képes a technológiát felhasználni az információ és a tudás

eléréséhez,

megszerzéséhez,

inetgrálásához, átadásához

és

tárolásához,

szervezéséhez,

szintetizálásához,

átvételéhez, illetve kommunikációjához

tetszőleges

médiaformátum felhasználásával. A képesség feltételezi az informciómenedzsmentben a kritikus, kreatív és innovatív gondolkodást és cselekvést. Ide sorolható a tudásmegosztás képessége,

illetve

annak

felismerése,

hogy

ennek

produktív

hatása

van

az

információmenedzsment folyamatában. • médiaműveltség: a tradicionális média és a digitális média összekapcsolásának, kombinálásának képessége az új médiakörnyezet feléptése érdekében. Az itt megjelenő készségek, képességek és tudás a különböző médiák összekapcsolásának, működésüknek és szerveződésének a megértésére, illetve az új formátumok, plattformok, kommunikációs és interakciós megoldások értelmezésére és fejlesztésére épül. Ide tartozik a különböző médiák formálódásának, fejlődésének társadalmi, jogi, gazdasági és politikai következményeinek a megértése is. A médiaműveltséghez sorolhatjuk a tájékozottságot, a média természetének kritikai elemzését és a médiáról való kritikai gondolkodást is, amelyhez magabiztos, vagy legalábbis nem passzív médiahasználat és ennek megértése társul. NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

173

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A tanári és a tanulói teljesítményindikátorok szerepe a digitális kompetencia meghatározásában Az ISTE (International Society for Technology in Education) felismerve, hogy a technológiai ismeretek, a digitális műveltség kiemelten fontos szerepet tölt be a modern társadalomban, 2007-ben megfogalmazta a tanárok, tanulók és adminisztratív dolgozók számára kidolgozott digitális sztenderdeket (ISTE 2007, ISTE 2008). Nézeteik szerint a pedagógus számára kimelten fontos feladat, hogy ezek figyelembe vételével támogassák és kivitelezzék az osztálytermi munka átalakítását, hogy a tanulók számára olyan környezezet tudjanak teremteni, ami szükséges az eredményes munkához, tanuláshoz és életvezetéshez. Elsősorban a tanulók számára kidolgozott sztenderdek járulhatnak hozzá a digitális műveltség fogalmának és belső struktúrájának kidolgozásához: • Kreativitás és innováció: a tanulók gondolkodjanak kreatívan, konstruáljanak tudást, fejlesszenek innovatív produktumokat és folyamatokat a technológia használatával. • Kommunikáció és együttműködés: a tanulók használjanak digitális médiát és digitális környezeteket a kommunikációhoz, együttműködéshez, egyéni tanulás támogatásához és a többiek tanulásának elősegítéséhez. • Kutatás és információáramlás: a tanulók alkalmazzanak digitális eszközöket az információ összegyűjtéséhez, értékeléséhez és felhasználásához. • Kritikai gondolkodás, problémamegoldás, döntéshozatal: a tanulók használjanak kritikai gondolkodást kutatások tervezéséhez és vezetéséhez, projektek menedzseléséhez, problémák megoldásához és a megfelelő digitális eszközökre és forrásokra alapozva hozzanak megalapozott döntéseket. • Digitális állampolgárság: a tanulók számára feladat a technológia emberi, kulturális, társadalmi vonatkozású kérdéseinek megértése és jogilag, illetve etiakilag megfelelő magatartás tanúsítása.


174

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


• Technológiai műveletek és fogalmak: a tanulóknak igazolniuk kell, hogy alaposan megismerték a technológia koncepcióját, rendszerét és műveleteit.


175

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A digitális kompetencia fogalmának belső strukturája


176

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetencia elemek, értelmezések, feladatok

értelmezés

kompetencia Információs műveltség

A kompetenciában megkülönböztetjük a forrásokkal való műveletvégzést és az erről a folyamatról való gondolkodást, a folyamat szabályozását

információs források kezelése

A forráskezelés kompetenciájához tartozik minden olyan képesség, aminek a működtetésével az információfeldolgozás produktív fázisa elérhető. A források kezelése részben már információfeldolgozás, de leginkább a digitális írástudás kompetenciájának működéséhez szükséges információk előkészítése tartozik ide.


177


K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


értelmezés

kompetencia


azonosítás

A produktivitáshoz, digitális • írástudáshoz, mint aktivitáshoz szükséges információ pontos meghatározása, vagy közelítő jellegű leírása. A tanuló képes saját maga számára megfogalmazni, hogy pontosan milyen információra van • szüksége.

információkeresés

Az információkezelés során a tanuló • képes a meghatározott információt különböző forrásokban keresi, képes az információforrásokat kezelni.

Információk, fogalmak egymáshoz viszonyított logikai helyzetének megállapítása. Kategóriafogalmak, fogalmi értelmezések specifikumainak leírása, fogalmi térképek, fogalmi hálók szerkesztése. Segítsük a tanulót az információ pontos megfogalmazásához azzal, hogy fogalmazza meg írásban, akár több alternatíva megadásával, hogy pontosan mit is keres, mit tekint ideális keresési eredménynek. • Mutassunk be, illetve adjunk feladatnak információkezelési folyamatokat, amiben egymáshoz közeli információértelmezések eltérő eredményeit hasonlítjuk össze.


Mutassunk meg a tanulónak különböző információforrásokban történő keresési kifejezéseket, illetve elemezzük, hasonlítsuk össze a a keresési eredményeket a keresőkifejezések különböző változatai alapján • Előzetes keresési célok megfogalmazásával vezessük rá a tanulót olyan keresési eredményekre, amelyek a keresőkifejezések használata nélkül nem érhetők el • Mutassuk be az adatbázisok szerkezetét, felépítését, ismertessük a keresési találatok listájának összeállítását befolyásoló tényezőket

178

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


értelmezés

kompetencia


információ értékelése, minősítése

A keresés során talált információk • és az információkezelés során azonosított, a produktivitáshoz szükséges információk • összevetésének képessége. Annak megítélése, hogy az információ • várhatóan mennyire hasznosul a produktivitásnál megfogalmazott cél elérése felé vezető folyamatban. A minősítés értéksemleges, minőségét kizárólag a felhasználhatóság határozza meg.

információ előállítása

A tanuló képes arra, hogy az • Tapasztalt jelenségek, megfigyelések, információkeresési folyamatban folyamatok jellemző tulajdonságainak megjelenő, vagy azon túlmutató definiálása tapasztalait később hasznosítható • Tapasztalt egyedi esetek tulajdonságok módon interpretálja, amivel önálló, alapján történő csoportosítása, korábban még nem létező besorolása információt állít elő. A képesség • Az elemi információ fogalmának ideális működése során a tanuló megismerése, összetett tulajdonságok nemcsak keres, vagy a tapasztalatai analízise alapján előállít elemi információkat is.


179

Az információkezelési, információfeldolgozási folyamat modellezése Releváns és redundáns információk meghatározása Információk csoportosítása, információk halmazokba sorolása tulajdonságaik alapján, műveletek végzése információs halmazokkal.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


értelmezés

kompetencia


az információ-kezelés folyamat-szabályozása

A folyamatszabályozás képessége ideális esetben nem csak segít optimalizálni a folyamatot, vagyis a rendelkezésre álló idő alatti információkezelés minőségét növeli, hanem felkészíti a tanulókat a feldolgozhatatlan információk okozta frusztráció elkerülésére is.

célmeghatározás

Az információkezelés folyamatát a • Információkezelési folyamatok produktivitást segítő állapot felé modellezése változó célok esetén történő irányítása, az állapot pontos • Az információkezelési folyamat meghatározása. folytonosságát befolyásoló hatások gyűjtése

feladattudatosság

Az információkezelés előzetesen • meghatározott részfeladatok alapján történő elvégzése, a produktivitás előkészítésének alárendelt tevékenység. •

önszabályozás

• Az információkezelési folyamatban a szabályozás, vagyis a tervezés, ellenőrzés, korrekció folyamatának belső irányítású működése, egyéni működtetése


180

Információkezelési folyamatok direkt és indirekt szabályozása, szabályozás nélküli támogatása, az eredményesség összehasonlítása Egyszerű információkezelési feladatok elvégzése a feldolgozhatóság mértékét meghaladó, előkészített információgyűjtemények alapján

• Az információkezelési folyamatban megjelenő alternatív megoldások feljegyzése, de elsősorban a cél felé történő haladás biztosítása a célmeghatározás és a feladatok megfogalmazásának segítésével

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


értelmezés

kompetencia


információszűrés

Az információs folyamat • Információk osztályozása, kategóriákba kezelésében a folyamat célja sorolása, logikai műveletek szempontjából lényeges és nem információkkal lényeges elemek szétválasztása. Az • Információ tárolása, információkeresés információszűrés kompetenciája reprodukálása technikai eszközök egyezik meg az információ felhasználásával értékelésével, minősítésével. Előbbi a megtalált és felhasználni kívánt információra irányul, az információszűrés pedig az a kompetencia, ami biztosítja, hogy a tanuló legyen képes a számára a cél szerint fontos információkat elválasztani a hasonló, de a cél szempontjából nem releváns információktól.

információs hiány azonosítása

A tanuló legyen képes felismerni és • elfogadni azt a szokatlan helyzetet, hogy van amikor nem rendelkezik a folyamatban szükséges • információval. Legyen képes elfogadni az információhiányt annak ellenére, hogy az esetek többségében pont az ellenkező állapot, az információs bőség jellemző. A kompetencia ideálisan működik, hogy ha a tanuló átmenetileg vagy véglegesen elfogadja a hiányt és nem próbálja meg helyettesíteni.


181

Információk osztályozása, kategóriákba sorolása, logikai műveletek információkkal Információkezelést, pl. információk keresését meghatározó keresőkifejezések logikai módosítása

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


értelmezés

kompetencia reflexió

A tanuló legyen képes az információkezelés folyamatáról gondolkodni, megítélni annak eredményességét, produktumát, jelentőségét a digitális írástudás működését előkészítő lépsek sorozatában.

fejlesztési feladatok • Az információkezelési folyamat értékelésének, elemzésének önálló tanulói aktivitásra építése • Tanulói feladatok információkezelési folyamatok és modellek elemzésére

technológiai műveltség

Az információkezelést, a digitális írástudást segítő kompetencia. A tanuló legyen képes és legyen motivált technikai eszközök használatára.

információ fogadása, küldése, megosztása

A tanuló legyen képes az információ • közvetlen vagy késleltetett befogadására. Legyen képes mások által használt technikai megoldásokat azonosítani és az információt a megfelelő formátumban célzottan hozzájuk eljuttatni. Legyen képes az információ szabad megosztására és legyen motivált az információközlésre, tartalommegosztásra.

információk formálása, átalakítása

Az információkezelési folyamatban • A tanuló ismerje meg azokat a technikai szükség esetén a megjelenő eszközöket, alkalmazásokat, amelyek az információk formátumának információk átalakítására alkalmasak módosítása, az információk • A tanuló ismerjen meg az információ átalakítása. minőségét, jellegét befolyásoló átalakításokat


182

A tanuló ismerjen olyan technikákat, amelyekkel bármely formátumban megjelenő információt (szöveg, kép, hang, mozgókép) legyen képes kezelni, függetlenül a kommunikáció irányától.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


értelmezés

kompetencia


online kommunikáció

A tanuló legyen képes kezelni olyan • A tanuló ismerjen olyan technikákat és eszközöket, amelyekkel a közvetlen alkalmazásokaz, amelyekkel bármely és késleltetett kommunikációt formátumú információt célzottan el tud megvalósítja, a kommunikáció juttatni másokhoz tartalmának formátumátumától függetlenül.

online kooperáció

A tanuló legyen képes valós időben, • A tanuló ismerjen olyan technikákat és vagy késleltetve egy vagy több alkalmazásokaz, amelyek segítségével személlyel kooperatív másokkal egyidőben, vagy késleltetve tartalomkezelésre, az ezt segítő képes közös tartalmakat formálni, együttműködő interaktív módosítani. kommunikációra.

technológiai ismerethiány Annak felismerése, hogy az online kezelése kommunikációhoz, vagy online kooperációhoz szükséges technológia átmenetileg vagy tartósan nem áll rendelkezésre.

szoftver- és hardverkörnyezet fejlesztése

• A tanuló legyen képes felismerni, hogy a képesség hiánya milyen formátumra, vagy milyen kommunikációs helyzetre vonatkozik, illetve fogadja el, hogy a megfelelő eszköz megismerése a feladata, legyen motivált az új eszköz megismerésére, vagy alternatív technikai megoldás keresésére.

A tanuló legyen képes felismerni, • A tanulókkal ismertessük meg az hogy az általa használt technológia, aktuális új technikai megoldásokat a vagy alkalmazások milyen szoftverek és technikai eszközök mértékben segítik, vagy területén egyaránt akadályozzák az információkezelés • A hallgatók fogalmazzák meg az egyes folyamatát, illetve a digitális eszközök, alkalmazások írástudását és legyen nyitott, fehasználhatóságának előnyeit, motivált olyan megoldások hátrányait, erre építve fogalmazzák meg keresésére amelyek ezt a két konkrét igényeinek, amelyeket a tevékenység optimalizálhatják. környezetük még nem produkál


183

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


értelmezés

kompetencia


információbiztonság

Az információkezelési folyamatban, • A tanuló ismerjen meg helyzeteket, illetve digitális írástudás konkrét eseteket, amely alapján képes kompetencia működése közben megítélni, hogy az információ mások kezelt, felhasznált információk számára való hozzáférhetősége milyen hozzáférhetőségének tervezése, a kockázatot jelent saját, vagy mások hozzáférés állandó és tudatos munkájának eredményességére. felügyelete.

digitális írástudás

Az információkezelési folyamattal összefüggő, részben abból következő produktív tevékenység, amelyben a tanuló képes az információt értelmezni, vele produktív módon műveleteket végezni. A tanuló képes arra, hogy a folyamat közben a technológiai műveltségét felhasználva a produktumokat alakítsa, másokkal megossza, interaktívan kommunikálja.

információ értelmezése

Az információkezelési folyamatban megjelenő információkkal kapcsolatos műveletek végzése, amelynek általában új információ, vagy információk közötti új viszonyrendszer megjelenése az eredménye.

strukturálás, szervezés

Az információkezelésben megjelenő • Információk osztályozása, kategóriákba információk egymáshoz való sorolása, logikai műveletek viszonyának áttekintése, átalakítása. információkkal • Információk csoportosítása, strukturálása, változó kapcsolatrendszerük fogalmi térképen történő bemutatása


184

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


értelmezés

kompetencia analízis

szintézis


Az információkkal való műveletvégzés, az információ jelentésének, az információ értelmezése.

• Információk osztályozása, kategóriákba

Az információs műveletvégzés során keletkezett információknak, azok egymáshoz való viszonyának összefoglalása.

• Információk osztályozása, kategóriákba

sorolása, logikai műveletek információkkal • Információk, információs kapcsolatok rész-egész viszonyainak feltárása, elemzése

sorolása, logikai műveletek információkkal • Információk, információs kapcsolatok rész-egész viszonyainak feltárása, elemzése

integrálás

Az információkezelési folyamatban • Információk osztályozása, kategóriákba egymástól eltérő kontextusban sorolása, logikai műveletek keletkező, vagy megjelenő információkkal információk egymáshoz való • Információk összevonása, információk kapcsolása. összekapcsolási pontjainak azonosítása

produktív műveletvégzés információval

Az információértelmezési kompetenciára építve a tanuló legyen képes a megjelenő információkkal összetett logikai, gondolati műveletek elvégzésére.


185

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


értelmezés

kompetencia kritikai gondolkodás

Információk, információk közötti kapcsolatok fogalmi, tartalmi érvényességének megítélése.

fejlesztési feladatok • Olvasás-írás jellegű feladatok, az olvasott információkkal kapcsolatos gondolatok, vélemény rendszeres írása, újraírása, mások írásainak megjegyzésekkel történő kiegészítése, pl. tematizált blog írása. • Befogadás-közlés algrotimusra építő, nem szöveg alapú feladatok, amelyekben a tanulók szöveges, vagy nem szöveges produktumot hoznak létre

kreativitás

Divergens gondolkodási műveletek • összessége, amelyben új vagy újszerű, más fogalmi kapcsolatokkal rendelkező produktum áll elő.

új tudás előállítása

Az információkezelési folyamatban • Másokkal megosztható (szöveg, kép, olyan információ előállítása, amely hang, mozgókép jellegű) tartalom egyéni korábban nem jelent meg. A vagy közösségi előállítása kompetencia feltételezi, hogy az egyén képes elfogadni azt, hogy az újszerűség csak a folyamatban megjelenő ismeretekhez képest teljesül feltétlenül.

médiaműveltség

Az információs források interaktív használatában való jártasság, a mások által megosztott információs tartalmak befogadásának képessége.


186

Az információkezelés formális keretein túlmutató feladatok, a megoldáshoz szükséges információk zárt rendszeren belüli hiánya mellett

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


értelmezés

kompetencia


plattform és formátumfüggetlen médiakezelés

Különböző információs forrásoknak ( ) A formátumválasztás tudatosítása az információkezelési folyamatban az információkezelés teljes történő egyenrangú kezelése, illetve folyamatában, az információszerzésben a digitális műveltség folyamatának, és információközlésben egyaránt. A produktumainak optimális fejlesztés különösen fontos az kommunikációja, tudatosan információközlésben, pl. szövegen kívül választott technika segítségével hang, kép és mozgókép segítségével történő tartalommegosztása. történő kommunikáció gyakorlása. (a) Az információk átalakíthatóságának figyelembe vétele: saját készítésű információk mások számára való közzétételnél, illetve másoktól származó információk saját célra való tárolása, tevékenységben való felhasználása

narrativitás

Az információkezelési folyamatban ( ) A megosztott információk és a digitális írástudás során értelmezése kontextustól függő módon: megszerzett, vagy előállított elérhetővé tett információk ismert, vagy információ, vagy információk ismeretelen személyek általi közötti kapcsolatok különböző értelmezésének lehetősége. Saját és kontextusokban való értelmezésének mások által megosztott tartalmak, pl. képessége. online profil, online elérhető tartalmak értelmező elemzése.

e-tudatosság

Az egész életen át tartó tanulás, a produktív digitális műveltség társadalmi és egyéni jelentőségének felismerése. A tanuló legyen képes az információs műveltségének, médiaműveltségének tudatos fejlesztésére és a technikai műveltségén alapuló, a közösség és az egyén számára is értékes eredményes működtetésére.


187

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


értelmezés

kompetencia


időszerűség, aktualitás felismerése

A médiaműveltség és a technológiai ( ) A fejlesztés alapeleme a műveltség által befolyásolt médiahasználat, az aktuális tartalmakban kompetencia. A tanuló legyen képes való tájékozottság az aktuális és mások megítélni, hogy az alkalmazott által ishasznált technikai eszközök technológia, illetve az információs segítségével. műveltség és digitális írástudás (a) Online elérhető tartalmak produktumai mások által előállított megítélése relevancia, és megosztott tartalmakhoz képest transzformálhatóság, interaktív hogyan viszonyulnak. alakíthatóság, hozzáférhetőség és rendezettség, beágyazottság szerint (pl. tartalmi cimkék készítése és felhasználása)

multikulturális szemlélet

A tanuló tudatosan értelmezze és fogadja el, hogy a technológiai műveltsége segítségével elérhető, illetve megosztható információk társadalmi, kulturális megítélése jelentősen eltérő mértékű lehet.


188

A ismerje fel, hogy a technológiai () műveltségére építve és digitális írástudásának produktumai által elérhető egyének és közösségek messze túlmutatnak közvetlen környezetét, mindennapi életén. A digitális írástudás produktív (a) következményeinek felismerése, az elérhető tartalmak különböző kontextusban való megítélése, illetve annak felismerése, hogy a digitális tevékenység nagyrészt visszavonhatatln információáramlást és tartalomközlést eredményez. Pl. vegyük észre, hogy az általunk prdukált online tartalmak változatlan elérhetők lehetnek azután is, hogy azokhoz való viszonyunk megváltozott.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


értelmezés

kompetencia


konstruktivitás, tolerancia Az online kommunikáció és online ( ) A tanuló legyen képes elfogadni, kooperáció során folyamatos hogy a technológiai műveltségének pozitív, konstruktív módon kritikus segítségével elérhető tartalmak és attitűd másokhoz, illetve mások által kiépíthető kapcsolatok számossága megosztott tartalmakkal folyamatosan növekszik, ezek kapcsolatban. megsimerésében és az információkezelsi folyamatban való felhasználásuk során tanusítson pozitív attitűdöt.

hálózatépítés

A tanuló technológiai műveltségét ( ) A célzottan szerveződő társas felhasználva legyen képes másokkal kapcsolati hálókra való nyitottság interaktív kapcsolatot teremteni, fejlesztése. legyen motivált és aktív a másokkal (a) A horizontális információáramlás, való kommunikációra és a skálafüggetlen hálózatokba szerveződő kooperációra. egyének információkezelési folyamatának és hatékonyságának megismerése és viszonyítása a vertikálisan szerveződő folyamatokhoz képest. (b) A tanuló a fejlesztés során ne csak hálózatokba való csatlakozással kapcsolatban szerezzen tapasztalatokat, hanem saját maga is hozzon létre hálózatokat, vagy szervezze azok működését.

az egész életen át tartó tanulás

A tanulás útján elsajátítható ismeretek és az információs társadalom által termelt és megosztott ismeretek arányának felismerése, életkortól és életvezetéstől független, állandó tanulás tudatos alakítása.


189

() A közelmúlt értelmező elemzése alapján annak belátása, hogy a fejlődés és az információelőállítás időben gyorsuló folyamata alapján a közösség számára értékes és egyénileg is eredményes életvezetéshez a folyamatos tanulás elfogadása és ennek megfelelő tevékenység szükséges.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Irodalom Juan Cristobal Cobo Romani: Strategies to Promote the Development of E-competencies in the Next Generation of Professionals: European and International Trends. Monograph No.13. November, 2009. Communication and Information Technology Department, Latin- American Faculty of Social Sciences, Campus Mexico (FLACSO-Mexico) Allan Martin - Jan Grudziecki: DigEuLit: Concepts and Tools for Digital Literacy Development. Innovation in Teaching And Learning in Information and Computer Sciences. Volume 5. Issue 4. Loughborough University, Egyesült Királyság, 2006. FEDERICO BORGES: e-Competence of Online Students of the Humanities at UOC. In: Ulrich Bernath & Albert Sangrà (Eds.) Research on Competence Development in Online Distance Education and E-Learning. BIS-Verlag der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Selected Papers from the 4th EDEN Research Workshop in Castelldefels/Spain, October, 25-28, 2006. BIS-Verlag der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Christine REDECKER, Kirsti ALA-MUTKA, Margherita BACIGALUPO, Anusca FERRARI and Yves PUNIE: Learning 2.0: The Impact of Web 2.0 Innovations on Education and Training in Europe. Report. European Commission, Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies. 2009. NATIONAL EDUCATIONAL TECHNOLOGY STANDARDS FOR STUDENTS, SECOND EDITION - NETS Project With contributions by Susan Brooks-Young, 2007. NATIONAL EDUCATIONAL TECHNOLOGY SECOND EDITION - NETS Project, 2008.

STANDARDS

FOR

TEACHERS,

Christine REDECKER: Review of Learning 2.0 Practices: Study on the Impact of Web 2.0 innovations on Education and Training in Europe. European Commission, Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies. 2009. ERIK FRINKING - ANDREAS LIGTVOET - PERNILLA LUNDIN - WIJA OORTWIJN: THE SUPPLY AND DEMAND OF THE SUPPLY AND DEMAND OF E-SKILLS IN EUROPE E-SKILLS IN EUROPE, Prepared for the European Commission And the European e-Skills Forum September 2005. Peter Weiß, Dudley Dolan, Wolffried Stucky, Peter Bumann: ICT-Skills Certification in Europe. Cedefop (European Centre for the Development of Vocational Training), Cedefop Dossier series, 13, Mai, 2006


190

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A HATÉKONY, ÖNÁLLÓ TANULÁS (D. MOLNÁR ÉVA)

Bevezetés A gazdasági, technológiai, társadalmi és tudományos változások eredményeképpen felértékelődött

a

tanulás

szerepe

a

mai

társadalomban,

és

összekapcsolódott

a

versenyképesség fogalmával. Kiderült, hogy olyan tanulási készségek és képességek fejlesztésére van szükség, amelyek révén élni tudunk a digitális technika lehetőségeivel, és könnyen elboldogulunk nem csak az iskola, hanem a munka világában is. A mai változó világunkban nem elég a hagyományosan értelmezett tanulás felfogása, szükség van a tanulás újradefiniálására. Kalantzis és Cope (2008, idézi Yelland és mtsai, 2008) nyolc dimenzió köré sorolta a kortárs tanulás-meghatározás kritikai szempontjait: (a) A tanulás meghatározásában figyelembe kell venni az oktatás szociális aspektusát, amelynek középpontjában a tudás áll mint a szociális igazságosság és mindenki számára méltányos eredmény. (b) Figyelembe kell venni a tanulás intézményes dimenzióját, amely azt jelenti, hogy a tanulás különböző típusú intézményekhez köthető (beleértve az iskolát is), amelyek legfontosabb funkciója a tanulás alkalmazása a különböző helyzetekben (munkahelyi, mindennapi élethez köthető stb.). (c) A tanulás új eszközeinek figyelembevétele, amely magában foglalja az új technológiai újításokat, amelyek meghatározzák mindennapi életünket, és amelyeket szükséges bevonni az oktatásba is. (d) A tanulás eredményeinek figyelembevétele során érdemes követni az új tendenciát, amely alapján megfigyelhető az egyéni kognitív tanulási következményektől való elmozdulás


191

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a fogékonyság, adottság és kollaboratív dimenzió felé, amelyek révén az új tudás megvalósulhat. (e) A tanulás hatóerejének vizsgálata során megfigyelhető egyfajta megosztott egyensúly a tanulásban résztvevők között. A tanulóknak már nem csak arra kell képesnek lenniük, hogy a meglévő tudásukat használják, hanem arra is, hogy társadalmilag hasznos szituációkban is alkalmazni tudják. (f) Kiemelkedő szempont az egyéni különbségek szerepe. Azokat, akik nem illenek egy általánosnak mondható pedagógiai modellbe, ma már nem eltanácsolják, hanem sokkal inkább arra törekednek, hogy egyenjogú partnerekként integrálják olyan oktatási kontextusba, amelyben az igazságosság, egyenlőség és méltányosság elvei teljesülnek. (g) A régi, meglévő tudásnak nagy szerepe van az új tudás kialakításában. Nem elvetni, megcáfolni, hanem sokkal inkább integrálni kell az új tanulásba úgy, hogy aktuális relevanciát kapjon. (h) A tanárok szerepének figyelembevétele szintén lényeges szempont, hiszen az utóbbi évtizedekben megváltozott a pedagógusszerep felfogása. A tudás egyedüli képviselőitől elmozdult a diákok tanulásáért felelős autonóm szerep irányába, a közösség egyik értékes résztvevőjévé vált, aki a tanulásban partner, kutató és társadalmi tudós. A

tanulás

újradefiniálásában

tehát

szükség

van

az

említett

tényezők

együttes

figyelembevételére. Van, aki ezt ’új tanulásnak’ (Simons és mtsai, 2000), más ’szignifikáns tanulásnak’ (Fink, 2003) nevezi, illetve találkozhatunk az ’aktív, hatékony tanulás’ (Watkins, Carnell és Lodge, 2007) kifejezésével is. Az új megfogalmazás előtt érdemes felidézni a tanulás hagyományos értelmezését. Hergenhahn és Olson (1993) szerint a tanulás első, hagyományos definíciója alapján a tanulást megerősítés eredményeként értelmezhetjük. Ez a meghatározás a fentebb említett behaviorizmus égisze alatt fejlődött ki, azonban az azt követő pszichológiai iskolák eredményeként megszületett egy általános definíció is, amely valamennyi értelmi képesség, az egész személyiség fejlődését, fejlesztését (Báthory, 2000) magában rejti. A tanulás általános definíciója alatt a legtöbb kutató a pszichikumban történő tartós változást érti. Elég, ha szó szerint idézek egy definíciót, hiszen valamennyi ezt az alapgondolatot járja körül. Nagy József (2000) szavaival tehát a “tanulás funkcióját tekintve NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

192

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


olyan pszichikus aktivitás, amelynek eredményeként a pszichikumban tartós változás következik be” (118. o.). Az új tanulásfelfogások nem cáfolják és nem is döntik meg ezt az alapigazságot, hanem az újraértelmezés során jobban kifejtésre kerülnek a „pszichikus aktivitás” illetve a „tartós változás” mai elvárásoknak megfelelő követelményei. Míg sok évtizeden át a tanulás által az ismeretek gazdagításának célja volt az uralkodó szemlélet, a mai változó társadalomban leginkább a képességekben történő tartós változást tekintik a hatékony tanulás alapjának (Watkins és mtsai, 2007). Továbbá a tanulást ma már nem csupán egyéni folyamatnak tekintik, hanem a tudás és képességek mellett a szociális folyamatok megvalósulását is magában rejti, és azok a tanulási folyamatok kerültek a figyelem középpontjába, amelyek elősegítik, hogy a tanulók alkalmazható és transzferálható tudásra, illetve olyan gondolkodásmódra és problémamegoldási beállítódásra tegyenek szert, amely révén megvalósulhat az élethosszig tartó tanulás folyamata (James, 2007). Mindezek ismeretében a mai tanulást a következőképpen definiálhatjuk: az egyén által megvalósított és irányított szándékos folyamat, amely aktív és interaktív folyamatokból áll (Shell és mtsai, 2010; Yelland és mtsai, 2008; Watkins és mtsai, 2007), és amely által hosszantartó, rugalmas, funkcionális, értelemgazdag, általánosítható és alkalmazható tudásra (Simons és mtsai, 2000) tehetünk szert. Érdemes a definíció minden elemét alaposabban is értelmezni, hiszen az egyes jellemzők kifejtésére az utóbbi években külön tanulásmodellek jöttek létre. A tanulás mint önállóan véghezvitt, szándékos és önszabályozott folyamat főként a tanári irányítással szembeni önálló tanulás igényét kívánja megfogalmazni. Az önszabályozott tanulás elmélete révén külön kutatási területté nőtte ki magát ennek a kérdésnek vizsgálata (lásd Molnár É., 2002a, 2002b 2004). A tanulás önszabályozása röviden összegezve azt jelenti, hogy a tanuló képes célokat megfogalmazni a tanulásával kapcsolatosan, amelyek megvalósulását figyelemmel kíséri, ellenőrzi és értékeli a tanulási folyamat végén. Azonban az önszabályozott tanulás nem csupán a terv-tett-ellenőrzés hármasa, hanem stratégikus és metakognitív gondolkodást is igényel (Watkins és mtsai, 2007), amelyek segítségével a NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

193

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tanulók ismerik és megértik saját gondolkodásukat, képességeiket és terveiket, nyomon követik stratégiáikat, a következményeket és a kontextust, és ezek függvényében képesek módosítani azokon, ha szükséges. A tanulás aktív és interaktív folyamatainak vizsgálata szintén az utóbbi évek kutatásaihoz köthető. Tulajdonképpen bizonyos értelemben minden tanulás aktív, hiszen „aktívan” részt veszünk benne, azonban az újabb kutatások alapján néhány fajta tanulást „aktívabbnak” tekintenek. Az aktív tanulás kétféle értelmezésével találkozhatunk. Az egyik értelmezés alapján a tanulás aktív jellege abban nyilvánul meg, hogy a tanuló maga dönt a tanulás folyamatáról, a tanulás lebonyolításának aspektusairól (pl. a tananyag aktív használata és elkészítése, másokkal való aktív együttműködés stb.). A másik értelmezés a mentális aktivitáshoz kapcsolódik, vagyis annak fokát írja le, hogy a tanuló mennyiben érzi kihívásnak mentális képességeit működtetni a tanulás folyamán (mennyiben akarja átgondolni és megkonstruálni tudását) (Watkins és mtsai, 2007). Ez utóbbi értelmezés a konstruktív pedagógiához kapcsolódik, amely a tanulást konstruktív folyamatként írja le, amelyben a tanuló nem az ismeretek passzív befogadója, hanem aktívan konstruálja meg tudását a környezettel való interakciók által (De Corte, 2001). A konstruktív pedagógia hátterében a konstruktivizmus ismeretelmélete áll, amely tanulásértelmezésében, miszerint a tanulás „állandó konstrukció, a belső világ folyamatos építése” (Nahalka, 1997a, 24. o.), az önálló, aktív tanulás igénye jelenik meg. A konstruktív tanulás-szemlélet alapján a kialakított belső világ belső értelmező rendszerként működik, és az új ismerettel való találkozáskor dinamikus folyamat zajlik le, amely egyfajta konceptuális váltást eredményez (Nahalka, 1997c). Ez a konceptuális váltás jelenti tulajdonképpen a tanulást, aminek eredményeképpen megváltozik a belső kognitív struktúra, és létrejön egy új ismeretfeldolgozó struktúra (Nahalka, 1997b). Az interaktív tanulási folyamatok hangsúlyozásával egyrészt a tanulás szociális aspektusa, másrészt pedig a tanulás különböző komponensei közötti interaktív kapcsolat szemlélete (lásd pl. Fink, 2003) jelenik meg. Az elmúlt 20 évben a szociális közeg jelentősége felerősödött a tanulás vizsgálatában. Szociális tanulás vagy szituatív tanulás néven került a vizsgálatok középpontjába, és a napjaink oktatási gyakorlatát még mindig uraló individualista tanulás NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

194

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


nézetével szemben foglal állást. Az ezzel kapcsolatos kutatások felhívták a figyelmet arra, hogy a tanulásnak egyaránt van individuális és szociális oldala, és egyik értelmezés nélkül sem kapunk teljes leírást a tanulás jelenségéről. A szituatív tanulás elmélete szerint a tanulás és a gondolkodás egy kontextualizált társas folyamat, nem csupán a tanulók fejében megvalósuló kognitív folyamat, hanem társas interakciókon keresztül, a gyakorlati tevékenységek során jön létre (De Corte, 2001). Az elméleten belül megfogalmazódik az az igény is, hogy a tanulás realisztikus helyzetekben menjen végbe, ne pedig dekontextualizált, formális helyzetekben, mint amit például az iskolai tanterem nyújt (de Jong, 2002). Ehhez köthető egyrészt a realisztikus, komplex helyzetekben történő tanulás és problémamegoldás, a probléma-alapú tanulás vizsgálata, amely az utóbbi évtizedben az egyik legintenzívebben kutatott területté vált. Másrészt pedig szorosan összefonódik az információs és kommunikációs technológiák (IKT) vizsgálatával is, amely leginkább alkalmas a realisztikus helyzetek minél hűbb szimulálására. A számítógépes oktatással lehetőség nyílik olyan kísérleti helyzetek teremtésére, amelyek révén az oktatás segítheti a gyakorlati tapasztalatok megszerzését. A tanulás szituatív megközelítéséből adódik, hogy egyben kooperatív jellegű is. A helyzethez való kötöttség elmélete hangsúlyozza a tanulás társas és interaktív természetét. Ez azt jelenti, hogy a tudás ma már nem valamely külső objektív igazsághoz való viszonyban értelmezett, hanem egyéni jellegéből adódóan más és más, így a társas interakciókban az egyéni tudatállapotok kicserélődése valósul meg (de Jong, 2002). A tanulás és a megértés alapvetően közös és megosztott tevékenységgé válik, amely az eredményességet nagymértékben meghatározza. Tehát a kooperatív szemléletmód azt tartja, hogy sokkal eredményesebb a tanulás, ha lehetőséget biztosítunk a tanulók számára az együttműködésre, különösen olyan tevékenységeken keresztül, mint az eszmecsere, a problémamegoldási stratégiák összevetése, megvitatása (De Corte, 2001). A szakirodalom több szempontból is alátámasztja a kooperatív tanulási szituáció jótékony hatását a tanulói teljesítményre (Kagan, 2001), azonban ez nem jelenti azt, hogy ez a szemlélet tagadná az egyéni úton szerzett tudás és tapasztalatok jelentőségét. Mint ahogyan NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

195

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


De Corte (2001) is megjegyzi, az eredményes tanulást a kooperatív és egyéni kogníció kölcsönhatása jellemzi. A kooperatív tanulás jelentősége nem vitatott, azonban még számos kutatásra van szükség ahhoz, hogy ez az összetett jelenség egyértelmű alapelvekkel legyen leírható. Még nem tisztázott a szakirodalomban például, hogy a kiscsoportos foglalkozások pontosan hogyan befolyásolják a tanulók gondolkodását és tanulását, továbbá az sem világos, hogy a csoportfolyamatok milyen hatást gyakorolnak az egyéni különbségekre (De Corte, 2001). Visszatérve a tanulás definíciójához, a hosszantartó, rugalmas, funkcionális, értelemgazdag, általánosítható és alkalmazható jellemzők értelmezésére szintén különböző elméletek fejlődtek ki az utóbbi évek során. A hosszantartó, rugalmas, funkcionális és értelemgazdag kifejezések a tudás szerkezetére vonatkozóan fogalmaznak meg fontos kitételeket. A hosszantartó kifejezés arra vonatkozik, hogy a tudás hosszú időn keresztül megmarad, a hosszú távú memóriában található és bármikor előhívható. A rugalmas tudás azt jelenti, hogy könnyen hozzáférhető, több úton is elérhető, nem csak egy szempontból közelíthető meg, míg a funkcionalitás arra vonatkozik, hogy a tanulás eredménye a legjobb időben és helyen van (Simons és mtsai, 2000). Ezzel kapcsolatosan a mnemotechnikai eljárások vizsgálatát és hatását érdemes megemlíteni, amelyek szerepe az ismeretek megfelelő feldolgozásában, rögzítésében és előhívásában érhető tetten. Az értelemgazdag kifejezés a „meaningful learning” – értelemgazdag tanulás elméletén keresztül terjedt el, amelynek alapelveit már sokkal korábban megfogalmazták, de önálló elméletként való létezése az utóbbi évtizedekben alakult ki (lásd Habók, 2004). Lényege az előzetes és az új tudás közti kapcsolatok minőségi és mennyiségi kapcsolatában mutatkozik meg, amely jól strukturált, ok-okozati összefüggéseken alapszik. Az alapvető elvek megértését szolgálja, amelyek lényegesek a hosszú távú megtartásban (Simons és mtsai, 2000).


196

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az általánosíthatóság és alkalmazhatóság kérdése szintén régóta foglalkoztatja a kutatókat, azonban a nemzetközi nagymintás mérések tudásfelfogása révén jelenik meg erőteljesebben az utóbbi 20 év során (lásd pl. OECD, 2000). A két fogalom összefügg a transzfer elméletével, amely szerint lényeges, hogy a tanulás eredményei ne csak egy szituációban és kontextusban legyenek értelmezhetőek, hanem több kontextusban és szituációban is alkalmazhatóvá kell tenni.

Az önálló, hatékony tanulás komponensei A továbbiakban az önálló, hatékony tanulás komponenseinek részletesebb ismertetésére kerül sor. A tanulást kompetenciaként értelmezve megtartottuk a képességek, ismeretek, motívumok hármas egységét, amelyet kiegészítettünk a szocialitás, tanulás tanulása és az alkalmazás dimenziókkal (lásd 1. ábra).


197

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az önálló tanulás véghezviteléhez elengedhetetlen feltétel az elemi, alapkészségek megfelelő szintű fejlettsége. Az írás, számolás, olvasás készsége nélkül nem működik tanulás. Ezen készségek kifejtésére most nem térünk ki, hiszen az iskolai oktatás alapvető elvárásába tartozik, fejlesztésük külön tanórákon valósul meg. A tanuláshoz szükséges alapképességek optimális szintű fejlesztése szintén az iskolai oktatás kiemelt feladatai közé tartozik. Emlékezeten az információk tárolásának, szervezésének és felidézésének képességét értjük. Az információk megértése, megfelelő feldolgozása, rögzítése és előhívása minden tantárgy esetében alapfeltétel. A gondolkodási képesség az új tudás létrehozásában játszik fontos szerepet, míg a szövegalkotás (lásd Kádárné, 1990) és szövegértési képesség az információk technikai értelmezésén (betűfelismerés, összeolvasás) NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

198

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


túl az információk magasabb szintű kezelésében töltenek be lényeges szerepet (lásd Nagy, 2000, 2004). A kognitív pszichológia kiemeli az információk szerepét a gondolkodásban. Eredményei szerint a tudás kötődik ahhoz a tartalomhoz, amelyben elsajátítása történt. A gondolkodási műveletek, a kognitív készségek, képességek tartalomhoz, kontextushoz kötötten alakulnak ki és működnek. A tartalomhoz kötöttség egyben azt is jelenti, hogy a megszerzett tudás csak nehezen vihető át más kontextusba. A gondolkodási képességek fejlesztésének ezért alapvető része a megfelelő ismeretrendszer kialakítása és olyan tartalmaknak kiválasztása, amelyeken keresztül megvalósítható a készségek begyakorlása (Korom, 2005). Az új tudás létrehozásához szükség van egyfajta alaptudásra vagy más néven előzetes tudásra. Az önálló tanulás véghezviteléhez szükség van arra, hogy a tanulók ismerjék saját képességeiket (általános gondolkodási, illetve speciális – egy-egy tantárgyhoz kötődő – képességeiket), erősségeiket, gyengeségeiket, illetve ismerjék a különböző tanulási és motivációs stratégiákat, amelyek segítségével hatékonyabbá tehetik a tanulás folyamatát (lásd Weinstein és mtsai, 2000). Az önálló tanulás véghezvitelében elengedhetetlen a motivációk és emóciók hatékony kezelése, a tanulás során fellépő negatív emóciók leküzdése, a pozitív érzelmek és motívumok kialakítása (lásd Weinstein és mtsai, 2000). Továbbá lényeges a tanuláshoz kapcsolódó pozitív értékek kialakítása és fenntartása. Mivel a legtöbb tanulás szociális kontextusban valósul meg, lényeges szempont a környezet és a társak megfelelő ismerete és hatékony kezelése, illetve az adekvát szociális viselkedés. A hazai iskolákban uralkodó versengő, az osztályozást előtérbe állító légkörrel szemben, hatékonyabb az együttműködésen alapuló szociális légkör kialakítása, amelyben bátrabban vállalhatják önmagukat a tanulók. Az önálló tanuláshoz elengedhetetlen a tanulás tanulása, az önszabályozás képessége, a metakognitív és stratégiai gondolkodás (lásd Csíkos, 2007; ). Nem elég az, ha vannak NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

199

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ismereteink saját képességeinkről, céljainkról, eredményeinkről, szükség van arra is, hogy szabályozzuk ezeket az ismereteket és képességeket, ellenőrizzük, értékeljük és szükség esetén befolyásoljuk a hatékonyabb tanulás kivitelezése érdekében (lásd Winne és Perry, 2000). És végül minden tudásunk, képességünk, akaratunk és motívumaink megléte nem elegendő, ha nem tudjuk megfelelően alkalmazni azokat. A tanulás alkalmazását a különböző problémahelyzetekben való adekvát viselkedés határozza meg, a kritikai, kreatív, illetve a problémamegoldó gondolkodás megfelelő szintű fejlettsége, a különböző komplex tanulási feladatok lebonyolítása (lásd Matthews és mtsai, 2000; Morf és Horvath, 2010). A továbbiakban részletezzük az egyes dimenziókhoz tartozó komponenseket, definiáljuk azokat, és javaslatokat fogalmazunk meg fejlesztésükre nézve.

Kompetencia elemek, értelmezések, feladatok Kompetenciakomponens Alapképességek

Megértés

Értelmezés Azokat a képességeket tekintjük alapképességeknek, amelyek segítségével az önálló tanulás megvalósulhat. Az új ismeretek megfelelő értelmezése, elhelyezése a meglévő tudásrendszer elemei közé.


200


Törekedni kell arra, hogy a fogalomrendszer átjárható legyen, a tanuló horizontálisan és vertikálisan is képes legyen mozogni benne (tudja, hogy mely fogalmak vannak egy adott fogalommal egy szinten, melyek alatta és felette). A körbejárhatóság alapelve arra hívja fel a figyelmet, hogy minél többféle szempont

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szerint mutassuk be a dolgok sajátságait (forma, viselkedés, struktúra, működés), a bejárhatóság alapelve pedig az absztrakciós szintek bejárásának fontosságára utal (kössük össze a konkrét és az absztrakt szintet, jussunk el a manipulatív szinttől a szimbolikusig és vissza). A megfelelő fogalmi struktúra elsajátítását az említett alapelveken kívül az is elősegíti, ha a tananyag fogalmi rendszerét a tanár grafikus formában (pl. táblázat, fagráf, Venndiagram, folyamatábra, pókhálóábra) megjeleníti, és arra ösztönzi a tanulókat, hogy a tankönyvi lecke önálló, otthoni feldolgozása során írjanak vázlatot, készítsenek fogalmi térképet (Nagy L-né, 2005). Az ismeretelsajátítás hatékonyságának növelésében alapvető fontosságú a tanuló tudásstruktúrája és az a mód, ahogyan az új ismeretek a meglevő fogalmak közé beépülnek. Az értelmes tanulás akkor valósul meg, ha az új ismeret szervesen beépül a meglevő fogalmi rendszerbe. Az asszimiláció során mind az eredeti, mind pedig az új tudás megváltozik, a fogalmak közötti kapcsolatok komplexebbé válnak. A gazdagabb kapcsolatrendszer, a differenciáltabb fogalmak hatékonyabbá teszik a későbbi tanulást (Ausubel, 1963). NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

201

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Emlékezet

Az információk tárolásának, szervezésének és előhívásának képessége.

Gondolkodás

Olyan kognitív képesség, amely meglévő tudásból új tudást hoz létre. (a) induktív gondolkodás elemei: kizárás, sorozatok képzése, analógiák (b) deduktív gondolkodás elemei: kapcsolás, választás, feltételképzés, következtetés, kvantorok (c) kombinatív gondolkodás elemei: variálás, kombinálás, összes részhalmaz képzése (d) rendszerezési képesség elemei: általánosítás, osztályozás, valamint az összehasonlítási, azonosítási, rendfelismerési,


202

Az ismeretrendszer nagyságát a háló pontjainak száma, valamint a kapcsolatok gazdagsága jelzi. Fogalmaink jelentős része tapasztalati fogalom, amelyekhez sok képzet kapcsolódik, a definiált fogalmaknak viszont csak más fogalmakkal van kapcsolatuk. A tárgyi ismeretek tanulásakor a fogalmi háló változik, gazdagodik, új elemek épülnek be, és az elemek között további kapcsolatok jönnek létre. Ha a tanulás értelmes, az új ismeret szervesen beépül a meglévő fogalmi rendszerbe. Ellenkező esetben az ismeretek tanulása magolássá válik, és az így elsajátított tudás elszigetelődik a fogalmi háló többi részétől, a későbbiekben használhatatlan lesz. A fogalmi struktúra fokozatos, átgondolt kiépítése, az adott diszciplína alapfogalmainak folyamatos bővítése, több szempontból való megközelítése A fogalmak közötti kapcsolatok megmutatása, szemléletes megjelenítése (pl. fagráf vagy gondolattérkép) A fogalmi rendszer átjárhatóságát segítő szöveg, feladat (alá- fölérendeltségi és mellérendeltségi viszony megmutatása, gyakoroltatása). A körbejárhatóság elvének megvalósulása: adott dolog megismerése a lehető legtöbb szempont szerint. A bejárhatóság elvének érvényesülése: az adott dolog

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


összefüggés-felismerési műveletek, viszonyítás, besorolás, sorképzés

Szövegértés

A nyelvi jelekkel megalkotott szöveg értelmezése és a háttérben rejlő információstruktúra agyi reprezentációja.

Szövegalkotás

Koherens, célorientált szövegek létrehozásának képessége, amely a nyelvi, gondolkodási és


203

megismerésének absztrakciós szinteken való biztosítása (a manipulatív szintet működtető feladatokkal, a képmási, a verbális és a szimbolikus szint megjelenítésével); a megismerés során a tanulók haladhassanak a konkrét szinttől az absztrakt felé, és az absztrakt szinttől a konkrét felé egyaránt (az absztrahálás és a konkretizálás szintjeit bejárhassák). Az áttekinthetőség elvének érvényesülése: egy adott dolog strukturálásában, rendszerezésében két-három dimenzió jelenjen meg egyszerre, egy dimenzió ne tartalmazzon 4-6 elemnél többet. A hatásdúsítás elvének érvényesülése: ugyanannak a dolognak a tanulását minél többféle leképezési mód, minél többféle érzékszervet, feldolgozási módot igénybe vevő információ segítse. A képességfejlesztés a megfelelő gondolkodási műveletek, halmazképzési algoritmusok konkrét tartalmakon való alkalmazása

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


együttműködési képességnek, valamint olvasás- és írástechnikai készségeknek … kommunikációs feladatok megoldására szerveződött egysége. Kompetenciakomponens Alaptudás/ismeretek Általános és speciális ismeretek

Értelmezés


Olyan ismeretek, amelyek a tanulók saját általános és speciális (egy-egy tantárgyhoz köthető) képességeiről, a tanulók tanulás iránti erősségeiről és gyengeségeiről adnak számot.

− Olyan feladathelyzetek teremtése, amelyek révén a tanulók pontos visszajelzést kaphatnak képességeikről (általános gondolkodásukról, problémamegoldásukról, stratégiai gondolkodásukról, kreativitásukról, illetve egyegy tantárgyhoz köthető képességeikről pl. matematikai feladatmegoldásukról, szövegértési képességeikről stb.). Elsősorban a fejlesztő értékelés tartozik ide, amely a tanulók saját képességeik megismerését és fejlesztését szolgája. − Olyan feladatok adása és feladathelyzetek teremtése, amelyben lehetőség van a hétköznapi és az iskolai tudás elemeinek egy rendszerben való kezelésére. − Olyan feladatok gyakoroltatása, amelyek a későbbi tanulás szempontjából alapvető fontosságú tudáselemeket (sémák, algoritmusok, alacsony utas transzfer) tartalmaznak. − Olyan feladatok adása, amelyek lehetőséget teremtenek egy téma,


204

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


probléma sokoldalú megközelítésére, a különböző forrásokból megszerzett tudáselemek rendszerezésére. − Olyan feladathelyzetek teremtése, amelyek segítségével a tanulók gyakorolhatják az erősségeiknek megfelelő feladatokat, illetve erősíthetik a hiányosságaikat. − Segíteni a tanulókat abban, hogy a tanulásukkal kapcsolatosan pontos visszajelzéseket kapjanak, amelyek irányítják majd a későbbi tanulásukat. Tanulási stratégiák

Kognitív stratégiák: (a) Ismétlés

   

 (b) Feldolgozás

A tanulási tevékenységre vonatkozó terv, elhatározások rendszere. (a) az információk rögzítése - alapszinten szavak, egységek ismétlése, ismételgetése, a szavak hangos kimondása stb. -, de ide tartozik az anyag lemásolása, jegyzetkészítés, a szöveg aláhúzogatása vagy kiemelése. (b) a dolgok mentális elképzelése, a mnemotechnikai eljárások használata, kivonat készítése a megtanulandó anyagról, saját szavakkal való megfogalmazás, jegyzet készítése, analógiák gyártása, az új információ összekötése az előzetes tudással, kérdések feltevése)


205

A tanulók megismertetése a különböző tanulási stratégiákkal. A legtöbb esetben nincs ismeretük az egyes stratégiákról, érdemes expliciten felsorolni, bemutatni az egyes stratégiák jellemzőit. Irányítani a tanulók figyelmét, gyakoroltatni az ismétlést, kiemeltetni az új tudás és a régi tudás közötti kapcsolatokat (hasonlóságokat, különbözőségeket). Megismertetni a különböző mnemotechnikai eljárásokat. Lehetőséget biztosítani a tanulók számára, hogy az iskolai környezet formális megszervezettségével szemben lehetőségük legyen a környezet szerepét felismerni tanulásukban. Olyan oktatási légkört teremteni, ahol a segítségkérés nem szégyen. Ha a tanuló tudja, hogy mikor, hogyan és kitől

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


  (c) a megtanulandó (c)Megszervezés/elrendezés anyagot olyanná szervezze a tanuló, amit könnyebb lesz megértenie és elsajátítania. Ide tartozik alapszinten az információk kiválasztása és rendszerezése megadott szempont alapján (pl. a legfontosabb fogalom, a lényeg kiemelése a szövegből stb.); komplex tanulási szituációban az információkról készített diagrammok, ábrák, fogalomtérképek) Kontroll stratégiák: (a) Tervezés

 

  (b) Nyomon követés

   (c) Ellenőrzés és szabályozó stratégiák

(a) célkitűzés, feladat megtervezése: idő, tartalom, következmény előrevetítése, a szöveg szkimmingje (átfutása), a probléma, a feladat analizálására vonatkozik) (b) figyelem fönntartása (pl. egy szöveg olvasása közben, vagy egy előadás hallgatása közben); önmagunk tesztelése kérdésekkel (értjük-e az anyagot), illetve ide tartoznak a teszt-megoldó stratégiák is (pl. gyors monitor, ha az idő sürget, felgyorsítja a feladatvégzést) (c) szorosan kapcsolódnak a nyomon követéshez. Például, ha a tanuló


206

kérhet segítséget, sikeresebb lesz a feladatvégzésben, mint az a tanuló, aki nem kér segítséget, ha elakad).

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


monitorozása folyamán észleli, hogy figyelme elkalandozott, újraolvassa az adott részt. Ez az újraolvasás már szabályozó stratégia. A szabályozó stratégiák abban segítik a tanulókat, hogy kijavíthassák hibáikat és megértésüket. (A feladat célkitűzésével összevetés, attribúciók: siker/kudarc minek tulajdonítható.) Forráskezelő stratégiák:

A kontextus, az idő és a személyek kezelésével kapcsolatos stratégiák, amelyek a kitűzött céljaik elérésében segítik a tanulókat: - segítségkérés, - a tanulók környezetének irányítása, menedzselése, - az idő felhasználása, az idővel való gazdálkodás - erőkifejtés, - a halogatás leküzdése, külső tényezők figyelembe vétele

 Motivációs stratégiák (a) elvárás-komponens (expectancy)



(b) érték-komponens

(a) a tanulók saját képességeihez való hozzáállását, meggyőződéseit foglalja magában, Pl.: önhatékonyság, kitartás, attribúciók (b) a tanulók céljai és a


207

Abban segíteni a tanulókat, hogy értékes és hatékony tanulási célokat fogalmazzanak meg (inkább feladatra, tudásra, képességre irányulót, mintsem eredményre irányulót). Megtanítani a tanulóknak, hogy a szorgalom és az erőfeszítés kifizetődőbb hosszútávon, mint a kevés munka. Segíteni a tanulóknak abban, hogy olyan következményeket,

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


feladat értékének, fontosságának megítélése rejlik, Pl.: magában rejti a tanulók indoklásait, amivel megmagyarázzák, hogy miért is végeznek el egy adott feladatot (célok, a feladat értéke). (c) affektív komponens 

Kompetenciakomponens Motiváció/Emóció kezelése Motívumok

(c) magában foglalja a tanulók érzelmi reagálását az adott feladathoz. Pl. szereti vagy nem az adott feladatot, ide tartozik az önértékelés, önbecsülés, illetve a szorongás csökkentése, a pozitív belső beszélgetések (selftalking) Értelmezés


(a) önhatékonyság

(a) Az énkép egyik része, a tanulók meggyőződését jelenti arra nézve, hogy képesek lesznek az általuk kitűzött célokat elérni, vagy képesek az adott feladatot elvégezni

(b) Célok

- Elsajátítási cél A feladat, a tanulás és a megértés elsajátítása. Önfejlesztő folyamatok használata, a feladat mély megértésére törekvés (tanulási cél, feladat-cél)


eredményeket fogalmazzanak meg tanulásukkal kapcsolatosan, amelyek hozzájárulnak az egész életen át tartó tanulásukhoz. Juttassuk minél többször sikerélményhez a tanulókat, amely fejleszti önhatékonyságukat, önbizalmukat, iskolai énképüket. A visszajelzéseink vonatkozzanak a tanulás folyamataira, bátorítsuk a tanulókat.

208

Az adaptív önhatékonyság és kompetencia-hit motiválja a tanulókat. A pontos és tiszta visszacsatolás segíti a tanulók kompetenciájának és önhatékonyságának fejlődését. Feladatok: sikerélmény, de elég kihívás is. Az adaptív attribúciók és kontroll-meggyőződések motiválják a tanulókat. Olyan visszajelzések adása a tanulók számára, amelyek a tanulás természetére vonatkoznak, belefoglalva az erőkifejtés, a stratégia-használat, illetve a kontroll-stratégiák használatának értelmezéseit is.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


- Teljesítménycél A legjobbnak lenni, jobbnak, mint mások, a feladatmegoldás a legjobb legyen. Annak elkerülése, hogy butának látszódjon másokkal összehasonlítva Mindig a legjobb jegyet megszerezni

(c) Attitűdök

(c) Elfogadó vagy elutasító viszony valamely dologhoz. Kognitív attitűd: elfogadása vagy elutasítása valamely ismeretnek, tantárgynak, elméletnek Meggyőződések: helyesnek, igaznak hitt ismeretek, eszmék, illetve téveszmék, előítéletek, babonák

(d) Értékek

Emóciók

(d) A tanulással kapcsolatos pozitív elvek összessége (megjelenik a tudás mint érték, amely megszerzéséért érdemes erőfeszítéseket tenni).

A tanulásban affektív apparátusként működik, amely egy sokfunkciós rendszer: szabályozza a


209

Lehetőséget biztosítani a tanulók számára a feladatválasztásra és saját munkájuk ellenőrzésére. Az érdeklődés magas szintje és az intrinzik motívumok segítik a tanulók motivációját. Érdekes és stimuláló feladatok adása, cselekvések, tárgyak és különböző feladatok, amelyek a tanulók kíváncsiságát kielégítik. A releváns értékek motiválják a tanulókat. Olyan feladatok adása a tanulók részére, amelyek relevánsak, korosztályuknak megfelelőek és társadalmi, szociális szinten hasznosak. A célok motiválják és irányítják a tanulókat. Biztos, kellemes és megjósolható környezet létrehozása a tanulók számára, ahol céljaik megvalósulása és azok következményei értelmezhetőek, segítőek. Kooperatív és együttműködő csoportmunkák biztosítása, amelyek révén szociális és tanulási céljaikat is elérhetik a tanulók. Osztálytermi beszélgetések során fókuszálni lehet a tanulási, elsajátítási célokra. Olyan feladatok használata, amelyek révén az elsajátított tudás az érték, és nem az egymással való összehasonlítás, vagy a jegyek minősége a lényeges. (Pintrich, 2000) Legfontosabb a pozitív emóciók kialakítása a tanulással kapcsolatosan (öröm, sikerélmény, szeretet,

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tanulást (erőfeszítésigényét, gyorsaságát, koncentrációját), jelzi a tanulással kapcsolatosan megoldásra váró problémákat, előrejelzi a tanulás negatív/pozitív várható következményét, visszajelzi a tanulás sikerét/kudarcát, kivitelezésre, megoldásra késztet.

Kompetenciakomponens Szocialitás A tanulással kapcsolatos szociális értékrend

Értelmezés

Szociális aktivitás

Szociális kontextusban megnyilvánuló tanulási viselkedés.

(a) Kooperáció


A tanulás értéke az adott szociális közegben.

(a)Annak képessége, hogy meg tud hallgatni másokat és saját elképzeléseit is el tudja mondani NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

kötődés). A pozitív emóciók segítik a jobb teljesítményt, e miatt törekedjünk arra, hogy a tanulás ne a számonkérés, ellenőrzés szigorúsága és merevsége mögé rejtőzzék, hanem olyan tanulási szituációt kell létrehozni, amelyben serkentjük a tanulók részvételi szándékát, biztosítjuk nekik érzelmeik vállalását. Az érzelmi kommunikáció fejlesztése révén hatékonyabb iskolai együttműködést valósíthatunk meg. Segíteni a tanulókat a negatív érzelmek feldolgozásában kezelésében (pl. a szorongás, a tanulással kapcsolatos stressz leküzdésében).

210

Elképzelhető, hogy a tanulás nem érték abban a szociális közegben, ahol a tanuló él, éppen emiatt az iskolának kell kialakítani egy olyan közösséget, amely fel tudja vállalni a médiumokkal szemben a tanulás jelentőségét. Projektoktatás, kooperatív oktatás, csoportos foglalkozások, páros feladatok stb.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Annak képessége, hogy létre tud hozni egy taktikus és fenntartható szövetséget a társakkal, képes tárgyalni. Empátia, a másik ember szempontjából való látása a dolgoknak Az érzelmek hatékony menedzselése: ismerje tudatosan önmagát, legyen képes saját emocionális és motivációs állapotát közölni a társakkal (b) Konfliktusok megoldása (b) A különböző érdekeltségek analizálása (erőviszonyok, a következmények mérlegelése, munkamegosztás), a konfliktus eredetének és a különböző szempontoknak a vizsgálata. Az egyetértés és a különbözőség meghatározása A probléma újragondolása, átdolgozása

Kompetenciakomponens A tanulás tanulása Metakogníció

Értelmezés


A tudásról, gondolkodásról, kognitív folyamatainkról való gondolkodás. A metakognitív tudás elemei: a deklaratív tudás, vagyis a stratégiák tudása, amelyet kognitív


211

A deklaratív tudás fejlesztése elsősorban a tanuló én tudatos megfigyelésén alapszik. Segítsük tanulóinkat abban, hogy gondolkodásukra, tanulásukra reflektálhassanak (pl. hangos gondolkodtatással, vagy önértékeléssel, ide

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


cselekvésekké alakítanak; procedurális tudás, amely kognitív eljárásmódokat aktivál; kondicionális tudás a lehetőségekről; a feladat paramétereiről való tudás (források, szükséges ismeretek a feladat sikeres végrehajtásához); a tanulóról, saját magáról való tudás (érdeklődése, kitartása).

Önszabályozás

Az önszabályozás olyan pszichológiai folyamatok összessége, amely révén az egyén kontrollálja gondolatait, érzelmeit és viselkedését az általa kitűzött cél elérése közben Az önszabályozás elemei:


212

tartozik továbbá a társak megfigyelése, a tanulótársak céljainak nyomon követése). A procedurális metakogníció fejlesztése a tartalomhoz kötött stratégiák fejlesztésén keresztül valósulhat meg. A hatékony stratégiák tanítása, a gyakori vitáztatás révén fejlesztjük a procedurális tudást, segíthetjük a tanulókat a közösségi párbeszédben, egymás érveinek megfigyelésével, nyomon követésével és értékelésével. A kondicinális vagy feltételes tudást leginkább azzal fejleszthetjük, ha több paramétert árulunk el az egyes feladatokról, ha tudják a tanulók, hogy az egye feladatok elvégzéséhez milyen források állnak rendelkezésükre, kitől kérhetnek segítséget, ha elakadnak stb. A tanulók saját érdeklődésével, kitartásával kapcsolatban a leghatékonyabb stratégia, ha lehetőséget biztosítunk ezeknek a kimondására, felvállalására, a közösségben való tapasztalatok megosztására. Megfelelő tanulási célok kiválasztásának segítése (elsajátítási/eredménycél, rövid és hosszú távú, konkrét, ellenőrizhető stb.) A tanuló önálló tanulásának biztosítása (választási lehetőség a feladatok kiválasztásában, a

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


1. Célkitűzés, tervezés és aktiválás 2. Monitorozás (nyomon követés) 3. Kontrollálás 4. Reakciók és reflexiók

Kompetenciakomponens Alkalmazás Tudás és készségek

Értelmezés


A tudás és készségek alkalmazása azt jelenti, hogy a konkrét tanulási szituációban a tanuló birtokában van a tudás három fajtája, a deklaratív, a procedurális és a feltételes tudásnak. A deklaratív tudás (tudni mit) ebben az esetben azt jelenti, hogy ismernek különböző tanulási


képességének, ismeretének, motivációjának megfelelő feladat kiválasztásában való segítés; a feladatvégzés monitorozásának segítése – pl. hibás vagy kevés információval rendelkező feladatok adása révén; önértékelés, önreflexiók segítése, attribúciók megfogalmaztatása). A konkrét visszajelzések révén a tanulók önismeretének, önhatékonyságának fejlesztése (a visszajelzések elsősorban a tanulás folyamatára, az erőkifejtésre vonatkozzanak) Olyan feladatok adása, amelyek optimális kihívással rendelkeznek a tanuló számára, és amelyek megoldása során saját képességeiről, az ismeretek mindennapi élethelyzetekben való alkalmazhatóságáról szerez információkat a tanuló.

213

Lehetőséget biztosítani arra, hogy a tanulók önállóan alkalmazhassák tudásukat, és önállóan értékeljék azt önreflexióik révén.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Gondolkodás

stratégiákat. A procedurális tudás (tudni hogyan) annak tudása, hogy hogyan kell használni, alkalmazni a stratégiát. A stratégiák feltételes tudása egyedivé teszi a különböző tanulási helyzeteket. A feltételes tudás arra vonatkozik, hogy mikor kell (és mikor nem) használni az adott stratégiát. Vannak olyan tanulási szituációk, amikor az egyik tanulási stratégia használata eredményes, és van, amikor ugyanez nem vezet eredményre (pl. fogalomtérkép készítése nagyon hasznos a bonyolult tantárgyak esetén, de nagyon időigényes, és nem biztos, hogy minden tanuló minden helyzetben használni tudja). A tanulás alkalmazását a különböző problémahelyzetekben való adekvát viselkedés határozza meg, a kritikai, kreatív, illetve a problémamegoldó gondolkodás megfelelő szintű fejlettsége.


214

Bátorítsuk a tanulókat kritikai észrevételeik megfogalmazására. Engedjünk teret kreativitásuknak. „Jó” problémák megfogalmazása által segítsük problémamegoldó, gyakorlati gondolkodásukat (a feladatok között egyaránt legyen jól definiált: világos a kiindulási állapot, a feladat néhány lépésben megoldható, egy megoldás van; illetve rosszul definiált: nem pontosan körülírt a kiindulási szituáció, sokféle megoldási út, sokféle megoldás lehetséges,

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A tanulás menedzselése

Annak képessége, hogy a tanuló koordinálni tudja saját tanulását, a tanulás részfolyamatait egységben tudja kezelni.


215

probléma is. Legyen szemantikailag gazdag: sok a zavaró, felesleges információ; illetve szemantikailag szegény: nincsenek zavaró információk, felesleges adatok, probléma egyaránt. Legyenek a feladatok transzparensek: átláthatók, és intranszparensek: nehezen átláthatók, sokféle lehetőség, sokféle akadály merül fel a problémamegoldás közben. Adjunk minél komplexebb problémákat a tanulóknak (a tanuló számára újszerű, valós szituáció, rosszul definiált kiindulási állapot, szemantikailag gazdag megjelenés, folyamatosan fellépő akadályok. Olyan leírások és feladatok adása, amelyek elősegítik a praktikus, rugalmas gondolkodást. Segíteni a tanulókat abban, hogy képesek legyenek lebonyolítani saját tanulásukat, a biztatást, értékelést ne másoktól, a környezetüktől várják, hanem autonóm módon, önállóan oldják meg a számukra fontos tanulási feladatokat. Segítségükre lehetnek a következő kérdések: „Mit tanultál? Hogyan tanultál? Hogyan lehetnél hatékonyabb tanuló? Miért fontos neked a tanulás?

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Irodalom Ausubel, D. P. (1963): The psychology of meaningful verbal learning. Grune and Stratton, New York. Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák – különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest. (3. kiadás) Csíkos Csaba (2007): Metakogníció – A tudásra vonatkozó tudás pedagógiája. Műszaki Kiadó, Budapest. D. Molnár Éva (2010): A tanulás értelmezése a 21. században. Iskolakultúra (megjelenés alatt). De Corte, E. (2001): Az iskolai tanulás: A legfrissebb eredmények és a legfontosabb tennivalók. Magyar Pedagógia, 101. 4. sz. 413-434. de Jong, T. (2002): Tudáskonstrukció és –megosztás média-alapú alkalmazásokkal. Magyar Pedagógia, 102. 4. sz. 445-457. Fink, L. D. (2003): Creating significant learning experiences. An Integrated Approach to Designing College Courses. Jossey-Bass, San Francisco. Habók Anita (2004): A tanulás tanulása az értelemgazdag tanulás elsajátítása érdekében. Magyar Pedagógia. 104. 4. sz. 443-470. Hergenhahn, B. R. és Olson, M. H. (1993): An Introduction to Theories of Learning. PrenticeHall, Englewood Cliffs. (4. kiadás) James, M., Black, P., Mccormick, R. és Pedder, D. (2007): Promoting learning how to learn through assessment for learning. In. James, M. és mtsai (szerk.): Improving Learning How to Learn. Classrooms, schools and networks. Routledge, London and New York. 3-29. Kagan, S. (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet Kiadó, Budapest. Kalantzis, M. and Cope, B. (2008). New Learning: Elements of a Science of Education. Cambridge: Cambridge University Press. Korom Erzsébet (2005): Fogalmi fejlődés és fogalmi váltás. Műszaki Kiadó, Budapest.


216

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Matthews, G., Schwean, V. L., Campbell, S. E., Saklofske, D. H. és Mohamed, A. A. R. (2000): Personality, self-regulation, and adaptation: A cognitive-social framework. In: Boekaerts, M., Pintrich, P. R. és Zeidner, M. (szerk.): Handbook of Self-Regulation. Academic Press, San Diego. 171-209. Molnár Éva (2002a): Önszabályozó tanulás: nemzetközi kutatási irányzatok és tendenciák. Magyar Pedagógia, 102. 1. sz. 63-79. Molnár Éva (2002b): Az önszabályozó tanulás. Iskolakultúra, 12. 9.sz. 3-17. Molnár Éva (2004): Önszabályozó tanulás az Earli-konferencia homlokterében. Iskolakultúra, 14. 5. sz. 50-57. Molnár Gyöngyvér (2004): Problémamegoldás és probléma alapú tanítás. Iskolakultúra, 14. 2. sz. 12-19. Morf, C. C. és Horvath, S. (2010): Self-regulation processes and their signatures: Dynamics of the self-system. In. Hoyle, R. H. (2010): Handbook of personality and selfRegulation. Blackwell Publishing Ltd, United Kingdom. 117-143. o. Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Nagy Lászlóné (2005): Az analógiás gondolkodás fejlesztése. Műszaki Kiadó, Budapest. Nahalka István (1997a): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron (I.). Iskolakultúra, 7. 2. sz. 21-33. Nahalka István (1997b): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron (II.). Iskolakultúra, 7. 3. sz. 22-40. Nahalka István (1997c): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron (III.). Iskolakultúra, 7. 4. sz. 3-20. Pintrich, P. R. (2000): The role of goal orientation in self-regulated learning. In: Boekaerts, M., Pintrich, P. R. és Zeidner, M. (szerk.): Handbook of Self-Regulation. Academic Press, San Diego. 452-503. Shell, D. F., Brooks, D. W., Trainin, G., Wilson, K. M., Kauffman, D. F. és. Herr, L. M. (2010):

The

Unified

Learning

Model.

How

Motivational,

Cognitive,

and

Neurobiological Sciences Inform Best Teaching Practices. Springer, London, New York.


217

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Simons, R. J., van der Linden, J. és Duffy, T.(2000): New Learning. Kluwer Academic Publishers. Netherlands. Watkins, C., Carnell E. and Lodge C. (2007): Effective Learning in Classrooms. Paul Chapman Publishing, A SAGE Publications Company, London. Weinstein, C. E., Husman, J. és Dierking, D. R. (2000): Self-regulation interventions with a focus on learning strategies. In: Boekaerts, M., Pintrich, P. R. és Zeidner, M. (szerk.): Handbook of Self-Regulation. Academic Press, San Diego. 728-749. Winne, P. H. és Perry, N. E. (2000): Measuring self-regulated learning. In: Boekaerts, M., Pintrich, P. R. és Zeidner, M. (szerk.): Handbook of Self-Regulation. Academic Press, San Diego. 532-567. Yelland, N., Lee, L., O’Rourke, M. and Harrison, C. (2008): Rethinking learning in early childhood education. Open University Press, England.


218

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


SZOCIÁLIS ÉS ÁLLAMPOLGÁRI KOMPETENCIA (GÖNCZÖL ENIKŐ)

Bevezetés „… arra a kérdésre, hogy mi a szociális kompetencia, nem tudunk egyértelmű választ adni. A szociális kompetencia nem egy ’dolog’, hanem sok dolog együtt. Vonatkozhat az egyén társas helyzetekben megfigyelhető viselkedésére, tehát arra, hogy mit tesz az egyén, és hogyan teszi azt. Vonatkozhat szubjektív gondolataira és érzéseire, és arra is, hogy mennyire képes valaki szerepek… betöltésére, és kapcsolatok kezdeményezésére, illetve fenntartására.”1 A terület nehéz lehatárolhatóságának ez a sajátossága végig kísérte azt az első hazai programfejlesztést is, amely a szociális és állampolgári kompetenciaterületet célozta meg a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében. Számos szakember próbált meg fogalmi keretet alkotni a fejlesztéshez, sokféle szakirodalmi előzményre és kutatási eredményre támaszkodva. Több éves gondolkodás, illetve a fejlesztőkkel való konzultáció után született meg az Oláh Attila által vezetett pszichológus csoport (ELTE Pszichológia Tanszék) munkájának eredményeként az a rendszerleírás, amely végül a tartalmi területhez kapcsolódó, akkreditált kerettantervek elméleti hátterét adta.2 Mint minden komoly fejlesztés esetében, most is fontos, hogy az időben későbbi lépések építsenek a korábban megtettekre. Ne arra fordítsák az energiát, hogy újra kitalálják azt, amit mások már jól megoldottak korábban, hanem egyszerre konstruktívan és kritikusan tovább építkezve folytassák a megkezdett munkát. A jelen tervezet ezért törekszik rá, hogy a 1

Stepherd, Geoff: A szociális készségek fejlesztése. In: Szociális kompetencia – társas viselkedés. Szerkesztette: Zsolnai Anikó, Gondolat kiadó, Bp. 2003. 151-169.o. 2 A rendszer részletes leírása, valamint a szociális kompetenciák mérésére kisdolgozott eszközrendszer bemutatása megtalálható a Tanári kézikönyv a szociális kompetenciák fejlesztéséhez, 1-12. évfolyam (Educatio, 2008) című könyvben.


219

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


korábban megszületett értékeket tovább vigye, és a szakterület más eredményeire is támaszkodva, alkotó módon egészítse ki azokat.

Gondolati keretek3 A szociális és állampolgári kompetencia olyan tartalmi terület, amely nagyon szoros, rendszerszerű kapcsolatban áll a személyiség egészének fejlettségével. Ezért a fejlesztési feladatok azonosításakor érdemes pedagógiai teendőinket egy tágabb összefüggésrendszerbe is beilleszteni. A személyiség az idegrendszerbe beépült, hierarchikusan szervezett komponensrendszer, amelynek kialakulását a tanulási folyamat sikeressége mellett öröklött adottságok is befolyásolják. Fejlődésének előfeltétele különböző pszichikus komponensek (motívumok, szokások, minták, ismeretek, készségek) készleteinek gyarapodása, valamint e komponensek rendszerré szerveződésének előre haladása. A személyiséget a spontán szocializáció és a tudatos nevelés egyaránt alakíthatja. A kompetencia a döntést szolgáló és az aktuális viselkedést meghatározó motívumok (szükségletek, igények, érdeklődések, magatartási szokások, attitűdök, kötődések, előítéletek, meggyőződések, hitek és a hozzájuk tartozó ismeretek), a jelző és késztető érzelmek, valamint a viselkedést, illetve tevékenységet lehetővé tevő képességek összefüggő rendszere – a szervesen hozzájuk tartozó cselekvési szokásokkal, készségekkel és ismeretekkel együtt.

3

Az itt összefoglalt gondolatok – saját fejlesztői és oktatói tapasztalataim mellett – erősen támaszkodnak a Nagy József Nevelési kézikönyv – személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez (Mozaik Stúdió, Szeged, 1996) című könyvében megfogalmazott elméleti alapvetésre. Az ott leírtakat az teszi vonzóvá számomra, hogy egységes logikai rendszerben kezeli valamennyi kompetenciaterületet, illetve az attitűdöket, az ismereteket és a képességeket.


220

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A szociális kompetencia – a személyes és a kognitív kompetencia mellett – az egyik legátfogóbb kompetenciaterület, amely a szociális viselkedésben nyilvánul meg. Az aktuális szociális viselkedés a megfelelő komponensek aktiválásával valósul meg – az egyéni szociális értékrend alapján, a birtokolt szociális képességek által. Az állampolgári kompetencia a tág értelemben felfogott szociális kompetencia speciális részterületének tekinthető. Legfontosabb elemei a helyi társadalom, a politikai közösség, és általában az emberi világ életében való aktív, demokratikus értékrend alapján álló részvétel, illetve a személyes felelősség érzése a közösség jólléte és sorsa iránt.

A Nagy József által felvázolt modell4 jól szemlélteti az alapvető, átfogó jellegű kompetenciaterületek közötti kapcsolatokat a személyiségen belül – jelezve, hogy a szociális kompetencia milyen módon támaszkodik, illetve foglal magában személyes, kognitív, és akár speciálisnak tekinthető kompetenciaelemek is. Egyik terület sem teljesen független a másiktól – a személyiség részeként való fejlődésük kölcsönösen támogatja egymást. A pedagógiai munka szempontjából inkább hangsúlyokról van szó. Ez az oka annak, hogy a szociális és állampolgári kompetencia fejlesztésének integráns részét képezi bizonyos személyes, illetve kognitív kompetenciaelemek kialakítására való törekvés is.

4

Nagy József Nevelési kézikönyv – személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez (Mozaik Stúdió, Szeged, 1996), 11. o.


221

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Egészében, és részeit tekintve is igaz azonban, hogy a szociális kompetenciaterület adaptív és önfejlesztő rendszer. Komponensei mindenekelőtt tapasztalati tanulás és sokféle különböző helyzetben való alkalmazás révén alakíthatók ki, és szerveződnek a mindennapokban hatékonyan működő rendszerré. De fejlődéséért sokat tehet az intézményes nevelés. Nem annyira a direkt „nevelői ráhatással”, mint inkább olyan pedagógiailag átgondolt és megtervezett tapasztalatszerzési / tanulási lehetőségeket teremtésével, amelyekben a tanulók aktív tevékenység keretében munkálhatják ki, illetve próbálhatják egyre magasabb szinten alkalmazni saját kompetenciáikat. A kompetenciaterület fejlődése A szociális és állampolgári kompetenciaterület esetében a fejlődés a következőket jelenti: Mennyiségi szempontból gyarapodnak tanuló által birtokolt és közösségi szempontból kívánatos szokások, minták, készségek és ismereti elemek. Ezek az elemek mind magasabb szintű, és egyre hatékonyabban működő, viselkedésirányító rendszerré szerveződnek a személyiségben. Mindennek eredményeként a tanulókban kialakul a személyes és közösségi szempontból megfelelő o egyéni szociális értékrend (s ennek részeként a kívánatos attitűdök) o szociális képességek rendszere (benne az ezek hatékony működtetéséhez szükséges ismeretekkel és készségekkel).

A fejlesztési feladatok domináns hangsúlyai (életkori szakaszok szerint) Alapfokon (1-6. évfolyamon) jó szokások kialakítása, követhető minták nyújtása,


222

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


az elemi készségösszetevők kifejlesztése és megerősítése – sokféle különböző (védett és zárt) helyzetben való alkalmazás által.

Középfokon (7-12. évfolyamon) a jó minták tudatosítása, a szociális és állampolgári képességek működéséhez szükséges ismeretek nyújtása, a kívánatos értékrend kialakulásának elősegítése, az elemek hatékony képességrendszerré szerveződésének támogatása – sokféle különböző (szimulált és valós, nyitott végű) helyzetben való alkalmazás által.


223

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kompetenciaterület legfontosabb alkotóelemei

A kapott minta szerinti szintek Személyes Személyes Személyes Személyes Személyes Személyes Személyes Személyes Info-komm Kognitív Kognitív Kognitív Kognitív Kognitív Kognitív Kognitív Kognitív Társas Info-komm. Info-komm. Társas Társas Társas Társas Társas Társas Társas

KOMPETENCIAELEMEK Az érzelmek tudatossága Önállóság és autonómia Identitás és hitelesség Érzelmek kezelése Törődés, tekintet másokra Tolerancia: nyitottság és bizalom Pozitív önértékelés Egészséges önbizalom, belső kontroll Információkezelés Problémakezelés Rendszerszemlélet* Reflexivitás* Döntési képesség* Kreativitás és rugalmasság Véleményalkotás Kritikai gondolkodás Szabályalkotás és szabálykövetés Empátia Kommunikációs készségek Vitakészség Együttműködés (ide értve a vezetést* is) Versengés és fair play* Konfliktuskezelés Segítségkérés és elfogadás Visszautasítás Társadalmi részvétel Szolidaritás

5

Életkori szintek5

AK AK AK AK AK AK AK AK AK AK AK AK AK AK K K AK AK AK K AK AK AK AK AK K AK

Az Oláh Attila-féle besorolás6 szerint Az önismerettel összefüggő kompetenciák Önszabályozás Énhatékonyságérzés A szociális kompetenciához szükséges kognitív készségek

Társas kompetenciák

Az „A” betű azt mutatja, hogy mely kompetenciaelemeknek lehetne kiemelt hangsúlyt adni az alapfokon (1-6. évfolyamon), a K pedig ugyanezt jelzi a középfok (7-12. évfolyam) esetében. 6 Az NFT keretében a szociális kompetenciaterület fejlesztéseit megalapozó rendszer tartalmi elemei. Ugyanezek az elemek kerültek be a területhez kapcsolódó kerettantervekbe is. A *-gal jelöltek saját kiegészítések (GE).


224

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetencia elemek, értelmezések, feladatok 1. Módszertani szint 7 Kompetenciaelem Értelmezés A kompetenciaterület esetében ez az Problémaelem a szociális problémák pontos és kezelés reális azonosításához, valamint hatékony megoldásához szükséges. Magában foglalja azt a képességet, hogy az ember ugyanazon problémahelyzetet több nézőpontból is át tud gondolni, s így többféle érvényes megoldást képes találni rá. Reálisan tudja mérlegelni, hogy a különböző fajta megoldások milyen kockázatokkal járnak. A hatékony problémamegoldás fontos feltétele az önreflexió képessége, vagyis az, hogy az ember tudatában legyen a saját maga által átért érzelmeknek. Ez hozzásegíti ahhoz, hogy reálisan tudja megítélni, mire képes az adott körülmények között.

Rendszerszemlélet

Ez a fajta beállítottság a kompetenciaterület esetében annak megértését és átlátását jelenti, hogy bizonyos társas helyzetek elemei olyan összefüggő rendszert alkotnak egymással, amelyben a legtöbb elem változása befolyásolja a többi elem, és ez által a rendszer egészének működését. Más nézőpontból ez annak megértését is jelenti, hogy minden részleges beavatkozás

7

Fejlesztési feladatok Alapfokon: - A megoldandó feladatok azonosítása egyszerű, nyitott társas problémahelyzetekben. - Megoldási tervek készítése egyszerű, de több lépésből álló feladatokhoz. Középfokon: - Komplex társas problémahelyzetek tagolása, a megoldandó feladatok azonosítása és sorba rendezése. - Célok és stratégiák, stratégiák és taktikai lépések egymáshoz rendelése. - Stratégiák kialakítása adott, illetve saját célokhoz kapcsolódóan. - Alternatív megoldási útvonalak tervezése ugyanazon stratégia megvalósítása, cél elérése érdekében. Alapfokon: - Olyan feladatok megoldása különféle tantárgyak keretében, amelyek során adott rendszer hiányzó elemeit kell megtalálni. - Egyszerű társas és egyéb rendszerek belső összefüggéseinek és működési módjának felismerése vizuális segédletre támaszodva. - Egyszerűen működő társas és egyéb rendszerekbe való beavatkozások

A nagy kategóriák sorrendjénél megtartottam a jelen projektben kapott elvárások leírásában szereplő sorrendet – arra gondolva, hogy a területek összefésülésekor ennek szerepe lehet. De a szociális és állpolgári kompetenciaterület esetében ez a sorrend nem fejezi ki sem a kívánatos hangsúlyokat, sem pedig a fejlesztés időbeliségét. A területnek megfelelő sorrend a következő lenne: a) személyes, b) társas, c) kognitív, d) kommunikációs e) módszertani szint. (GE)


225

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetenciaelem Értelmezés hatással van az egészre, s a részek problémái is csak az egész összefüggéseinek figyelembe vételével oldhatók meg.

Fejlesztési feladatok lehetséges következményeinek felismerése. Középfokon: - Bonyolult társas rendszerek működési módjának felismerése, belső összefüggéseinek, függő és független változóinak azonosítása. - Hibák keresése valami miatt nem jól működő társas rendszerekben. - Társas problémák kezelésére alkalmas rendszerek tervezése adott, illetve szabadon választott elemekből. - Különböző típusú beavatkozások hatásainak modellezése ugyanazon társas rendszereken belül.

2. Kognitív szint Kompetenciaelem Értelmezés A reflexivitás azt a viselkedésmódot Reflexivitás jelenti, hogy gondolunk valamit a látott, hallott, megélt dolgokról. Nem egyszerűen elfogadjuk, hanem egy pillanatra mindig megállva, viszonyulunk hozzájuk. Tudatosan éljük meg a tapasztalatot, észrevesszük, ha nem értünk valamit. Rá tudunk kérdezni a hiányzó elemekre. Nem sodródunk a dolgokkal öntudatlanul, hanem mintegy párbeszédet folytatva velük, kérdezve és válaszokat keresve fogadjuk be a valóságot.


226

Fejlesztési feladatok Alapfokon: - Megfigyelések végzése adott, és szabadon választott szempontok szerint. - Tárgyra és összefüggésekre irányuló kérdések megfogalmazása. - Válaszok keresése a megfogalmazott kérdésekre. - A már tudott és a még nem tudott dolgok gondolati szétválasztása. - Az új válaszok aktív és tudatos hozzákapcsolása a meglévő tudáshoz Középfokon: - Az alapfokon kialakított technikák felhasználása bonyolultabb társas témák feldolgozása során. - Komplex társas helyzetek elemzése a szereplők értékrendje, érdekei, kapcsolatai és érzelmei alapján. - Torzított, hibás, hamis elemeket

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetenciaelem Értelmezés Döntési képesség Ez a reális lehetőségek mérlegelésének, és a közöttük való választásnak a képessége. Mivel a döntések stresszel járnak, részét képezi bizonyos mértékű feszültség elviselésének a képessége is. A döntésekben mindig van valamennyi bizonytalanság és kockázat. Fontos ezért, hogy képesek legyünk a bizonytalanság elviselésére, és a kockázatok reális mérlegelésére. S ugyanígy az is, hogy a döntések során ne a legkisebb rosszra, hanem az elérhető legnagyobb jóra tudjunk törekedni. Gyakran előfordul, hogy a nincs túl sok idő egy-egy döntés meghozatalára. Ezért lényeges az is, hogy bizonyos kérdésekben gyorsan tudjunk dönteni. Ezt az értékrend és az énkép stabilitása, valamint a rutin tudja jól támogatni. A szabályok fontos szerepet Szabályalkotás, játszanak a különböző szintű kisebb szabálykövetés és nagyobb közösségek működésében. Ha ésszerűek, megkönnyítik az együttélést. Ha csupán külső kényszerként jelennek meg, gúzsba kötik az egyént, és sokakat azok megszegésére ösztönöznek. A szabályok megértése, betartásuk fontosságának elfogadása elősegíthető a megalkotásukban való aktív részvétellel. A szabályok alkotásában való gyakorlat fontos alapja lehet a társas konfliktusok kezelésének és a problémák megoldásának is.


227

Fejlesztési feladatok tartalmazó helyzetek kritikus elemzése. A hibák megtalálása. Alapfokon: - Döntéseket igénylő stratégiai, illetve szerepjátékokban való részvétel. - Az időérzék fejlesztése megadott időre elvégzendő feladatokkal. - Gyors reagálást igénylő játékokban való részvétel. Középfokon: - A kockázat mérlegelése különféle, elképzelt döntési helyzetekben. - Döntéseket igénylő, csoportos szimulációs gyakorlatokban való részvétel. - Aktív részvétel a tanulócsoport és az iskola életével kapcsolatos döntések meghozatalában. - Tudatos döntéshozatal a személyes jövőre vonatkozóan. Alapfokon: - Kötött szabályokra épülő társas- és versenyjátékok játszása. - Szabályok felismerésének gyakorlása játékok során és társas helyzetekben. - A szabályszegés következményeinek elemzése, tudatosítása. - Egyszerű közösségi szabályok alkotása, betartása és másokkal való betartatása. Középfokon: - A társas viselkedés különböző típusú szabályainak azonosítása és értékelése. - Különféle típusú viselkedési szabályok megismerése és elemzése. - Összetettebb szabályok alkotása és

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetenciaelem Értelmezés

Kreativitás, rugalmasság az emberi-társas helyzetekben

A kreativitás új és hasznos dolgok, ötletek kitalálásának összetett képessége. Alapvető jellemzője az újszerűség és a hatékonyság: vagyis az, hogy valami korábban nem létezőt hozunk létre, ami hasznos az egyén és/vagy a közösség számára. A rugalmasság azt jelenti, hogy az ember jól alkalmazkodik az új helyzetekhez kognitív és szociális szempontból egyaránt. Magában foglalja azt is, hogy képes a dolgokat több oldalról átgondolni, negatív helyzetekre többféle választ adni, és érvek hatására saját véleményének a megváltoztatására is.

Véleményalkotás Az képesség, hogy a különféle tapasztalatokra vonatkozó gondolatainkat szavakba tudjuk önteni, és azt a kommunikációs helyzetnek megfelelő formában másokkal is meg tudjuk osztani. Alapja a reflexivitás, a beállítottság arra, hogy természetesnek tartsuk az, hogy viszonyulunk a dolgokhoz, gondolunk róluk valamit.

Kritikai gondolkodás

A kritikai gondolkodás szociális kompetenciákkal összefüggő területe a szociális tartalmú normák és állítások kritikus kezelése: a különféle szociális és kulturális


228

Fejlesztési feladatok betartása a saját közösségben. - Részvétel a tágabb közösség normáinak kialakításában és betartatásában (az iskolában és/vagy a helyi társadalomban). Alapfokon: - Az eredetitől kicsit eltérő, új formák kitalálása adott és ismert dolgokhoz. - Adott dolgok önmaguk ellentétévé való átfordítása. - Ugyanazon üzenet különböző jelrendszerekben való kifejezése. Középfokon: - Váratlanul megváltozó feltételekhez való alkalmazkodás az eredeti célkitűzés megtartása mellett. - Véletlenszerűen kapott szerepek elvállalása játékban és/vagy csoportmunkában. A szerepek menet közbeli változásának elfogadása, a végeredmény romlása nélkül. Alapfokon A tetszésnek és a nem-tetszésnek megfelelő formában való rendszeres megfogalmazása hétköznapi jelenségekkel, és az osztályban előforduló viselkedési formákkal kapcsolatban. Középfokon: - Rendszeres és sokféle formában való véleményalkotás általában a tanulási tartalmakkal, és különböző élethelyzetekkel, sajátosan pedig a napi társadalmi/politikai esetekkel, illetve eseményekkel kapcsolatban. Alapfokon - Annak rendszeres mérlegelése, hogy egy-egy hétköznapi és/vagy tanulási helyzettel kapcsolatos állítás mennyire tekinthető érvényesnek.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetenciaelem Értelmezés források, illetve a média által közvetített üzenetek elemző szemlélete. Az a fajta beállítottság, hogy mielőtt elfogadjuk, gondolatban megállítjuk, és egy „mentális kapun” keresztül engedjük be magunkhoz ezeket. Az, hogy ki milyen mértékben képes kritikusan viszonyulni a készen kapott normákhoz és viselkedési mintákhoz, nagymértékben függ az énképétől és az önbizalmától is.

Fejlesztési feladatok Középfokon: - A saját kultúra részének tekinthető, különféle típusú társas normák és viselkedési minták elemzése és értékelése. - A média (filmsorozatok, reklámok) által közvetített viselkedési modellek elemzése és értékelése. - Különféle szubkultúrák viselkedési normáinak elemzése és értékelése.

3. Az információkezelés és a kommunikáció szintje Kompetenciaelem Értelmezés Az információkezelés képessége Információolyan általános kognitív kezelés kompetencia, amelynek fejlesztése minden tanulási folyamat előfeltétele és alkotóeleme. Magában foglalja az információk összegyűjtésének, rendszerezésének és feldolgozásának képességét. A szociális kompetenciaterület esetében ezek a tevékenységek a tanulók saját személyére, a többi emberre és különféle csoportokra egyaránt irányulhatnak.

Kommunikációs készségek

A kompetenciaterület szempontjából a kommunikációs készségtár legfontosabb elemei a következők: saját érzéseink és gondolataink pontos kifejezése, mások verbális és non-verbális üzeneteinek helyes értelmezése. E készségek megfelelő szintű birtoklása azt jelenti, hogy az


229

Fejlesztési feladatok Alapfokon: - Adott kérdésekhez kapcsolódó válaszinformációk összegyűjtése. - Képi és/vagy verbális információk halmazának rendszerezése megadott, illetve szabadon választott szempontok szerint. Középfokon: - Elemi információk kinyerése komplex emberi-társas helyzetekből, ezek rendszerezése és értelmezése. - Komplex emberi-társas helyzetekhez kapcsolódó információhalmaz rendezése, az eldöntésre váró kérdések azonosítása és megfogalmazása. Alapfokon: - Pozitív és/vagy negatív érzések gesztusokkal, szavakkal és vagy vizuális formában való kifejezése. - Beszélgetés kezdeményezése, illetve elfogadása. - Odafigyelés a másik ember (kortárs vagy felnőtt) kommunikációs

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetenciaelem Értelmezés ember képes beszélgetést kezdeményezni és fenntartani különböző társas helyzetekben, és általában nem ért félre másokat. Világosan, nyíltan és érthetően fejezi ki az üzeneteit. Odafigyel másokra, és kölcsönös megértésre törekszik. A megfelelő kommunikációs készség a hatékony együttműködés alapja, miközben épp az együttműködés keretében fejlődik a leginkább.

Fejlesztési feladatok szándékaira. Verbális és non-verbális üzeneteinek befogadása és helyes értelmezése.

A vitakészség egyrészt készenlétet jelent valamilyen álláspont melletti kiállásra. Másrészt magában foglalja a másik nézőpontjának felvételére való nyitottságot, a sajátunkétól eltérő gondolatok mérlegelésére való belső késztetést. S mindezzel egyidejűleg a strukturált gondolkodás, illetve az érvelés képességet is jelenti valamilyen álláspont mellett.

Alapfokon - Mások álláspontjának saját szavakkal való megfogalmazása, illetve kommunikációs helyzetekben való visszatükrözése.

Értelmezés Az érzelmek tudatossága azt jelenti, hogy az ember helyesen ismeri fel saját érzéseit. Meg tudja nevezni az élményállapotait, és képes azonosítani annak kiváltó okait is. Az

Fejlesztési feladatok Alapfokon: - Egyszerű érzelmekhez kapcsolt viselkedési módok megfigyelése, és az észlelt állapotok kifejezése különféle non-verbális eszközökkel.

Vitakészség

Középfokon: - Komplex kommunikációs helyzetek elemzése és értelmezése az üzenetek valós tartalma, és a kommunikátor hitelessége szempontjából. - Félreérthető kommunikációs helyzetek értelmezése, és a hibaforrások kiküszöbölése.

Középfokon: - Vitahelyzetek elemzése, és az elhangzó érvek mérlegelése. - Személyes választást és döntést alátámasztó érvek megfogalmazása, és vitában való képviselése. - A sajáttól eltérő tartalmú döntés vagy gondolat mellett szóló érvek megfogalmazása. - Lehetséges ellenérvek megfogalmazása saját döntésekhez vagy gondolatokhoz kapcsolódóan.

4. Személyes szint Kompetenciaelem Az érzelmek tudatossága


230

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetenciaelem

Értelmezés érzelmek tudatossága alapozza meg az érzelmek szabályozását, és ezzel a hatékony konfliktuskezelést és problémamegoldást is.

Fejlesztési feladatok - Az észlelt érzelmi állapotok megnevezése, szavakkal való körülírása, értelmezése. - A saját érzelmi állapotok felismerése és tudatosítása. Középfokon: - Ugyanilyen tevékenységek végzése összetettebb társas helyzetekben, elsősorban a barátság és a szerelem témakörében.

Érzelmek kezelése

Önállóság, autonómia

Az érzelmek kezelése saját érzelmeink szabályozásának képességét jelenti. Nem pusztán a feszültségek elfojtását, hanem egyegy érzelem szándékos kifejezését is. Az impulzuskontroll az a viselkedési forma, amellyel egy rövidtávú kielégülést kínáló akciót legátolunk egy távolabbi negatív következmény elkerülése érdekében. A kitartás azt a képességet jelenti, hogy a cél felé törekvést az akadályok ellenére sem adjuk fel. Az érzelmek szabályozása akkor hatékony, ha egyszerre vagyunk képesek uralásukra és az őszinte kifejezésükre is a különféle kommunikációs helyzetekben.

Alapfokon: - Önfegyelmet és kitartás igénylő feladatok végzése, személyre szabott, differenciált terheléssel. - Sikerek és kudarcok azonosítása, előzetesen pontosan megismerhető elvárásokhoz viszonyítva. - Negatív indulatok közösségi szempontból elfogadható módon való kifejezése.

Az autonómia a környezeti nyomástól független gondolkodást és cselekvést jelent. Ide tartozik az a szükséglet is, hogy cselekvéseinket saját magunk által választottként éljük meg – tartalmát és formáját tekintve egyaránt, s mindez összhangban legyen valódi énünkkel, személyes értékeinkkel. Annak, hogy

Alapfokon: - Személyes választások, döntések, véleményalkotás gyakorlása nyomásmentes közegben a legkülönbözőbb témakörökben. - Bizonyos tevékenységek belülről irányított, szabadon megválasztott végzése az életkornak megfelelő tartalmi területeken.


231

Középfokon: - Az előzőekben alkalmazott gyakorlattípusok folytatása az életkornak megfelelő, magasabb szinten. - Az érzelemkezeléssel kapcsolatos pozitív és negatív minták elemzése. A nem elfogadható viselkedési formák kiszűrése, és megfelelőekkel való kiváltása.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetenciaelem

Identitás és hitelesség

Törődés, tekintet másokra

Értelmezés ez így működjön, fontos feltétele a mindenkori életkornak megfelelő, reális önismeret és stabil identitáson alapuló pozitív önértékelés.

Az identitás az integrált én érzését jelenti, az önmagunkkal való azonosságot. A hitelesség pedig az arra való hajlandóság, hogy védekezés nélkül nézzünk szembe önmagunkkal, saját magunk és mások előtt is vállalva erősségeinket és korlátainkat. A korlátok reális elismerésében és saját erősségeink értékelésében, valamint kiszámítható viselkedésben nyilvánul meg. A hitelesség az érzések és a tettek összhangja, amelynek fontos feltétele a vállalt identitás.

A másokkal való törődés a jogszerűség, a korrektség, a jóindulat és az együttérzés megnyilvánulásaként értelmezhető. Aki rendelkezik ezzel a képességgel, az megértést tud mutatni a sajátjától eltérő világképek, illetve más


232

Fejlesztési feladatok Középfokon: - Alternatívák közötti választás a tanulás módjaihoz és bizonyos mértékig annak tartalmához kapcsolódóan is. - A saját tanuláshoz kapcsolódó tevékenységek egyéni időbeosztás szerinti elvégzése, a lehetőségek szerinti korlátok között. - A személyes értékek vállalása és képviselete – akár a többségi véleménnyel vagy tekintéllyel szemben is. Alapfokon: - A saját kultúrához való kötődést megerősítő játékos gyakorlatok végzése. - Az egyéni identitások közösség általi megerősítése különféle társas helyzetek keretében. - A pozitív énkép fokozatos felépítése, a vállalt és külsőleg is megerősített identitások elemeiből. Középfokon: - Hiteles és hiteltelen kommunikációs minták elemzése, értékelése és korrigálása. - A saját szocializációs folyamatra való reflektálás, a spontán módon átvett minták tudatos megerősítése vagy másokkal való leváltása. - Erkölcsi dilemmahelyzetek elemzése és megoldása szituációs gyakorlatok keretében. Alapfokon: - Az egymás felé fordulást elősegítő játékokban, közösségi eseményeken való részvétel. - Az életkornak megfelelő esetek és történetek elemzése.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetenciaelem

Értelmezés közegből jövő emberek iránt. A különbözőségek méltányolásának ez a fajta képessége az előítéletektől való megszabadulás legfontosabb alapja.

Fejlesztési feladatok Középfokon: - Az életkornak megfelelő esetek és történetek kritikai elemzése során a szereplők motívumainak feltárása, az antiszociális viselkedési formák elfogadható alternatívákkal való leváltása. - Nyitott végű helyzetek befejezése a méltányosság elvei szerint. - Saját személyes érdekek, célok, szándékok kompromisszumos összehangolása mások, illetve a közösség érdekeivel és céljaival.

Tolerancia: nyitottság és bizalom

A tolerancia azt jelenti, hogy méltányoljuk minden embernek az egyéni és csoportkülönbségekhez való jogát, és képesek vagyunk bizalommal fogadni a mienktől eltérő közegből érkező embereket. Abban is megnyilvánul, hogy képesek vagyunk a személyes és a közösségi érdekek összeegyeztetésére, illetve a szociális interakciókban keletkező feszültségek elviselésére. A nyitottság motivációs alapja a kíváncsiság. Ez azt jelenti, hogy az ember külső ösztönzők nélkül is érdeklődik a körülötte zajló események iránt, keresi az élményeket és a változatosságot.

Alapfokon: - A saját világtól különböző, érdekes emberi-társas jelenségek felfedezése a környezetben. - Azonos funkciójú, de más formájú kulturális jelenségek összevetése. Közös és az eltérő vonásaik felfedezése.

Pozitív önértékelés

A pozitív önértékelés optimista érzéseket jelent önmagunkkal kapcsolatban. Abban nyilvánul meg, hogy az ember inkább pozitívan, mint negatívan gondolkodik


233

Középfokon: - Néhány távoli kultúra alapvető elemeinek megismerése. Annak felfedezése, hogy szokásaik miben azonosak a mieinkkel, és miben különböznek, s ez utóbbinak milyen okai lehetnek. - Ugyanazon témához kapcsolódó különféle nézetek párhuzamos elemzése. Azonos és eltérő vonásaik megragadása és értelmezése. - Diszkriminatív helyzetek elemzése. Az előítéletes viselkedési formák azonosítása, és azoknál toleránsabb alternatívák megfogalmazása. Alapfokon: - Önportrék, önjellemzések készítése különféle eszközökkel. - Pozitív visszajelzések küldése másoknak.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetenciaelem

Egészséges önbizalom, belső kontroll

Felelősségvállalás

Értelmezés önmagáról, és gyakrabban él át pozitív, mint negatív érzelmeket. A po9zitív önértékelés az önbizalom és az én-hatékonyság érzés fontos alapja.


Ez azt jelenti, hogy az ember olyan személyként tekint magára, mint aki képes a mindennapok kihívásainak kezelésére. Ennek alapja egy inkább pozitív, mint negatív töltésű reális önismeret. A magát így érzékelő ember tisztában van a képességeivel, s az ezeknek megfelelő helyzetekbe magabiztosan és optimistán lép be. Az önbizalom a kitartás alapja. Erre van szükség olyan helyzetekben, amikor népszerűtlen nézetek mellett kell kiállni. És ez ad segítséget a feszültséggel teli helyzetekben való döntések meghozatala során is.

Alapfokon: - Önálló feladatválasztás a gyakorlást szolgáló tanulási helyzetekben, a saját szükségletek megbecsülése alapján. - Egy „mit tudok már – mit nem tudok még”, illetve „mire vagyok már képes – mire nem vagyok még képes” személyes „leltár” vezetése.

A felelősségvállalás képessége több részterületet érint: felelősség értése a környezetért, önmagunkért és másokért. A környezet iránti

Alapfokon: - Az egészséges és biztonságos önálló életvitelhez szükséges alapvető szokások kialakítása.


234

Középfokon: - A korábban megismert gyakorlatok folytatása az életkornak megfelelő, magasabb szinten. - A saját adottságok és képességek felmérése különféle helyzetekben, különböző visszajelző eszközök segítségével.

Középfokon: - Önálló feladatválasztás minden lehetséges tanulási helyzetben, a saját képességek és a külső elvárások egyeztetése alapján. - Sikeres és kudarcos életutak, emberi élethelyzetek elemzése, a mögöttes okok feltárása. - A „mit tudok már – mit nem tudok még”, illetve „mire vagyok már képes – mire nem vagyok még képes” személyes „leltár” további vezetése, és erre épülő önfejlesztési célok megfogalmazása. - Személyes pályaképek és életutak felvázolása a meglévő, és a reálisan még megszerezhető képességekre alapozva.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetenciaelem

Értelmezés felelősségnek része a környezet épségének megőrzése, a rend és a tisztaság védelme, a természet tisztelete és védelme, valamint a felelős állattartás. Az önmagunkért való felelősségvállalás alapfokon egészséges és biztonságos életvitelt jelent. Később azonban ide érthető a személyes sors alakulásáért érzett felelősség is. A társakért való felelősségvállalás mások iránti nyitottságot, a kiközösítés elutasítását, és a szükség szerinti segítségnyújtást jelenti.

Fejlesztési feladatok - Növények és/vagy kisállatok gondozása. - Felelősségvállalás a közös eredményért adott csoporton belül. Középfokon: - Aktív és tudatos részvétel a saját tudás felépítésében, a haladás és a hiányok kontroll alatt tartása. - A felnőtt létre vonatkozó személyes víziók és tervek megfogalmazása. - A felelősség vállalását, illetve elhárítását megjelenítő esetek elemzése. - Felelősségvállalás a közös eredményért adott csoporton belül.

5. Társas szint Kompetenciaelem Értelmezés A segítségkérés kognitív alapja annak Segítségkérés tudása, hogy mire van szükségünk bizonyos célok elérése érdekében, és mi az, amivel ezek közül rendelkezünk, illetve mi az, ami hiányzik az adott cél eléréséhez. A képességterületnek fontos részei az emberismeret és a kapcsolati, illetve kommunikációs készségek is, hiszen csak ezek megfelelő szintű birtoklása esetén tudjuk helyesen megítélni, hogy kitől milyen segítségre számíthatunk, és a kérés milyen formában való megfogalmazásától várhatunk sikert. A segítségkérés képességének alapja a megfelelő önértékelés és önbizalom, amely lehetővé teszi, hogy a kapott segítséget rossz érzés és énképünk sérülése nélkül, technikai támogatásként tudjuk felfogni.


235

Fejlesztési feladatok Alapfokon: - Szükségletek és hiányok azonosítása különböző típusú, pedagógiailag megtervezett iskolai helyzetekben. - Különféle helyzetek és szükségletek elemzése abból a szempontból, hogy kitől lehet segítséget várni a megoldásukhoz. - A szükségletnek megfelelő segítség kérése tanulótárstól, tanítótól vagy a környezetben élő más felnőttektől. Középfokon: - Valós személyes szükségletek és hiányok azonosítása. A potenciális segítők azonosítása és megtalálása. - Valós segítség kérése az előzőleg azonosított személyes problémák megoldásához társaktól, tanároktól, az iskolán kívüli emberektől és/vagy szervezetektől.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetenciaelem Értelmezés Ez a nemet mondás képessége, illetve Visszautasítás a döntés következetes végig vitele annak érdekében, hogy elkerüljük az olyan helyzeteket, amelyben mások nyomást tudnak gyakorolni ránk. Ez a képesség fontos alkotóeleme minden egyenrangú kapcsolatnak. Hiányában az ember könnyen alárendelődhet másoknak, és kiszolgáltatott helyzetbe kerülhet. A visszautasítás képességének alapja a szociális normák kritikus kezelésének képessége. Empátia

Együttműködés

Beleérző képesség. Alapját a mások nézőpontjának felvételére való képesség alkotja, illetve az, hogy helyesen ismerjük fel mások érzelmeit. Ez teszi lehetővé, hogy osztozni tudjunk mások örömében vagy fájdalmában. Mindezt azonban nagyban nehezíti, hogy nincs mindig egyértelmű megfelelés az emberek arckifejezése és belső lelki állapota között. A megértésben sokat segít, ha figyelembe tudjuk benni az adott helyzet körülményeit is. Az empátia kialakulásának előfeltétele „magaérzés”, az éntudatosság megléte. Az empátia és a felelősségérzet együtt tesz képessé bennünket a hatékony és olyakor önzetlen segítségnyújtásra. Az együttműködési készség teszi lehetővé, hogy részt vegyünk páros és csoportos társas helyzetekben, s ezekben fel tudjuk venni a megfelelő szociális szerepeket. Az együttműködés legelemibb formája a barátság kezdeményezése, illetve


236

Fejlesztési feladatok Alapfokon: - A gyerekeket fenyegető veszélyek életkornak megfelelő szinten való tudatosítása. - A rossz vagy veszélyes dolgokra ösztönző helyzetek elkerülésének szerepjátékban való gyakorlása. Középfokon: - Kortársi csoportok hierarchiájának elemzése, a lehetséges szerepek tudatosítása. - A csoportnyomásnak való ellenállás technikáinak szituációs gyakorlatok keretében való elsajátítása. Alapfokon: - Mások érzéseinek, gondolatainak kitalálása különféle gesztusok, jelzések alapján. - Mások érzéseinek és gondolatainak egyes szám első személyben való megfogalmazása, gesztusokkal való kifejezése és/vagy vizuális megjelenítése. Középfokon: - A korábbi gyakorlatok folytatása, elsősorban a barátság és a szerelem témaköréhez kapcsolódóan. - A verbális és a non-verbális üzenetek azonosítása inkongruens kommunikációs helyzetekben. A legfontosabb „eredő” üzenetek kiemelése az egymásnak ellent mondó üzenetek közül. Alapfokon: - Tanulói együttműködés kooperatív csoportban. - Közös alkotások létrehozása, projekt-feladatok megoldása hagyományos csoportmunka keretében.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetenciaelem Értelmezés elfogadása. De fontos változatai: a felnőtt és gyermek együttműködése, a játék és a munka keretében, illetve az értékeléssel társuló helyzetekben való együttműködés. A mellérendelt helyzetekben való együttműködés mellett fontos az alá-fölérendelt helyzetben, vagyis vezetőként és vezetettként való együttműködés képessége is. A képesség hatékony működéshez szükség van a szociális szabályok és a konstruktív kritika elfogadására, valamint az empátia és a kommunikációs készség bizonyos szintjére. Versengés

Konfliktuskezelés

A fair play szabályai szerinti versengés képessége ugyanolyan fontos eleme a társas képességeknek, mint az együttműködés. Számtalan olyan helyzet van az életben, amikor nem önmaga, hanem mások ellen kell „játszania” az embernek, és csak egy győztes hirdetnek a versenyben. Aki erre nincs felkészülve, nem bírja elviselni a vetélkedéssel járó feszültséget, az gyakran csalódik, és könnyen siklik rossz vágányra az élete. A versengés képességének fontos kapcsolódó elemei a reális önértékelés, stratégia-alkotás, kitartás, siker- és kudarctűrés.

Feszültséggel teli helyzetek erőszak alkalmazása nélküli, konstruktív feloldása olyan módon, hogy az érintettek egyike se érezze magát abszolút vesztesnek. A konstruktív konfliktuskezelés alapja a


237

Fejlesztési feladatok Középfokon: - Tanulói együttműködés kooperatív csoportban. - Közös alkotások létrehozása, projekt-feladatok és problémák megoldása hagyományos csoportmunka keretében. - Kortársi vagy kisebb gyerekekből álló csoport munkájának irányítása valamilyen közös cél elérése érdekében.

Alapfokon: - Szint elérését célzó csoportos versenyekben való részvétel, többféle különböző képességeket igénylő tartalmi területeken. Középfokon: - Az előbbi típusú gyakorlatok magasabb szinten való folytatása. - Adott szint elérését célzó egyéni versenyhelyzetekben való részvétel, különféle képességeket igénylő tartalmi területeken. - Rangsort teremtő csoportos versenyekben való részvétel szabadon választott tartalmi területeken. - Rangsort teremtő egyéni versenyeken való részvétel szabadon választott tartalmi területeken. Alapfokon: - Korlátozottan rendelkezésre álló erőforrások egymással való megosztása különféle helyzetekben. - Az osztályon belüli konfliktusok közös feloldása, a kompromisszum

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kompetenciaelem Értelmezés kompromisszumkészség, és az a képesség, hogy fel tudjuk venni mások nézőpontját.

Társadalmi részvétel

Szolidaritás

Az önkéntes társadalmi részvétel külső kényszer nélküli feladatvállalást jelent a közjó érdekében. Ebben az esetben fontos a csoporthoz tartozás érzésének megélése, és annak a gondolatnak az elfogadása, hogy a csoporttagoknak időt és energiát kell fordítaniuk saját közösségük jólétének előmozdítására.

Fejlesztési feladatok lényegének megértésével. Középfokon: - Konfliktuskezelő stratégiák megismerése és megértése különféle helyzetek elemzése révén. - Szimulált konfliktusok konstruktív megoldása. - Részvétel az osztályon és/vagy az iskolán belüli különböző jellegű valós konfliktusok mediálásában.

Középfokon: - Meghatározott mennyiségű közösségi munka végzése az osztály és/vagy az iskola számára. - Meghatározott mennyiségű, de szabadon választott tartalmú, önkéntes munka végzése a helyi társadalom számára. - Részvétel az iskolai közösséget érintő döntésekben, a közös célok megvalósításában. A szolidaritás szociális Alapfokon: felelősségvállalást jelent: azt, hogy az - Sérült és/vagy átmenetileg beteg ember – önmaga lehetőségeit osztálytársak segítése azért, hogy ne figyelembe véve – felelősséget érez maradjanak le a többiektől. az iránt, hogy jobbá tegye a világot, s - Emberi szükségletek felismerése hajlandó erre időt és energiát szánni. különféle történetekben. Érzékeny a szociális és gazdasági egyenlőtlenségekre. Fontos számára, Középfokon: hogy segítsen azokon, akik nehéz - Közös részvétel a helyi helyzetben vannak. Részvétet érez a társadalomra irányuló, illetve bajba jutottak iránt, és erkölcsi távolabbra mutató valós szolidaritási kötelességének érzi, hogy törődjön akciókban. velük.


238

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A továbblépés lehetséges iránya Annak érdekében, hogy egy ilyen összetett kompetenciaterület fejlődéséhez hatékony támogatást tudjon adni az iskola, a jelenleg általános pedagógusi rutintól különböző eszközök használatára is szükség lenne. A napi gyakorlat során ez mindenekelőtt a tartalomba ágyazott tudatos képességfejlesztést, valamint az azonos gyerekcsoporttal foglalkozó tanítók és tanárok összehangolt fejlesztő-, nevelőmunkáját igényelné. A hatások tervezésének szintjén pedig egy olyan kereszttantervi szemléletre lenne szükség, amelynek hazánkban ma még szinte semmiféle hagyománya nincs. A magyar pedagógiai gondolkodásban a tanterv még mindig alapvetően egy külső irányító hatalom könnyen figyelmen kívül hagyható „regulája”, amely legfeljebb bizonyos tankönyvek közvetítésével találkozik a mindennapok iskolai gyakorlatával. Pedig, ha elhinnénk, hogy nevelői hatásaink egymást kioltók és egymást erősítők egyaránt lehetnek, akkor egy jól kialakított helyi tantervre épülő iskolai gyakorlat nagyon sokat tehetne – egyebek között – a szociális és állampolgári kompetenciák fejlődéséért. Egy ilyen (az adott kiindulási

pontokat

és

környezeti

sajátosságokat

figyelembe

vevő),

helyi

kompetenciafejlesztési terv felépítése például a következő lehetne: Tartalmi terület: Kompetenciaelem (a fenti táblázat egy-egy részterülete) Életkori szakasz: a Nat-ban alkalmazott kétéves ciklusok adott szakasza AZ ISKOLAI ÉLET EGYES TERÜLETEI

Szociális minták (attitűdöt, értékrendet formáló viszonyítási alap)

Jó közösségi szokások kialakítása (rutin)

Tantárgy Tantárgy


239

A kompetenciaterület készségelemeinek kialakítása (rutin)

A kompetencia működését támogató ismeretek (tudásbázis)

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


…………. Tanórán kívüli tevékenységek A komponensek rendszerré szerveződését elősegítő, alkalmazási helyzetek – az adott életszakaszban, az adott kompetenciaelemhez kapcsolódóan – tanórai és tanárán kívüli helyzetekben.

A teljes helyi fejlesztési terv nagyjából annyi ilyen lap kitöltésével (és egymásra helyezésével) dolgozható ki, ahány tartalmi részterülettel, illetve életkori szakasszal számolunk. Ez azonban még mindig csak kiinduló pontja a napi pedagógiai gyakorlatnak – hiszen konkrét fejlesztési feladatokat csak egy adott osztályközösségre, illetve adott gyermekre lehet – egy bizonyos konkrét időszakban – részleteiben is érvényes módon megfogalmazni. De a helyi fejlesztési terv készítése és sikeres gyakorlati alkalmazása egyaránt megtanulható!


240

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Irodalom „Alattvalók vagy polgárok lesznek?” A fiatalok aktív állampolgársági készségei Magyarországon nemzetközi összehasonlításban. Kutatási összefoglaló. Aktív Állampolgárság Alapítvány. 2010. Bäckman, Elisabeth – Trafford, Bernard (2005): Demokrácia – tanuljuk és éljük meg! Európa Tanács. Buda Mariann (2005): Tehetünk ellene? A gyermekkori agresszió. Modern pedagógia a gyakorlatban. Dinasztia Tankönyvkiadó, Bp. Csapó Benő (2004): A demokratikus gondolkodás kognitív aspektusai. In: Csapó Benő: Tudás és iskola, Műszaki Könyvkiadó, 2004. 197-223.o. Fülöp Márta: A versengés mint szociális képesség fejleszthetősége (2001). In: Neveléstudomány az ezredfordulón. Szerkesztette: Csapó benő – Vidákovich Tibor, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 129-142. Gádor Anna szerk. (2008): Tanári kézikönyv a szociális kompetenciák fejlesztéséhez 1-12. évfolyam, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Bp. Jó gyakorlatok a biztonságos iskoláért. (2009), Oktatáskutató és Fejlesztő intézet Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás, Önkonet Kft. Bp. Kompasz. Kézikönyv a fiatalok emberi jogi képzéséhez. Európa tanács, 2004. Meihenbaum, Donald – Butler, Linda – Gruson, Linda: A szociális kompetencia egy lehetséges elméleti modellje (1981). In: Szociális kompetencia – társas viselkedés. Szerkesztette: Zsolnai Anikó, Gondolat kiadó, Bp. 2003. 95-119 Nagy József (1996): Nevelési kézikönyv – személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez, Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged. Nicholson-Nelson, Kristen (2007): A többszörös Intelligencia, Scholastic Inc, Szabad Iskolákért Alapítvány, Bp. Stepherd, Geoff (1983): A szociális készségek fejlesztése. In: Szociális kompetencia – társas viselkedés. Szerkesztette: Zsolnai Anikó, Gondolat kiadó, Bp. 2003. 151-169.o.


241

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Szekszárdi Júlia (2008): Gyakorlatok a konfliktuskezelés tanításához és tanulásához. Dinasztia Tankönyvkiadó, Bp. Teaching Human rights. Practical activities for primary and secondary schools (2004), United Nations, New York. Vojnitsné Kereszty Zsuzsa – Kókayné Lányi Marietta (2008): Könyv a differenciálásról, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Bp.


242

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


KEZDEMÉNYEZŐKÉPESSÉG ÉS VÁLLALKOZÓI KOMPETENCIA (LENDVAI GYÖRGYI)

Bevezetés Az iskolai nevelés műveltségtartalmát a fejlesztendő kulcskompetenciák rendszerével határozza meg a NAT, ami összhangban van az Európai Unióban alkalmazottakkal. A kulcskompetenciák közül az egyik „a kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia”, amelyek fejlesztése különösen kapcsolódik a kiemelt fejlesztési feladatok közül a „gazdasági nevelés” és a „felkészülés a felnőttlét szerepeire” témakörökhöz. A vállalkozói kompetenciák, mint minden más kompetencia az ismeretek – képességek, készségek – attitűdök hármasára épülnek, és ezek sajátos együttese biztosítja a sikeres állampolgári lét feltételeit. A kulcskompetenciák fejlesztése a közoktatás feladata, amiből következik, hogy az oktatás minden szakaszában, minden tárgy célkitűzései között meg kell, hogy jelenjenek. A kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetenciák együttese tehát messze túlmutat a vállalkozói létformán, a vállalkozói készség minden ember számára szükséges és hasznos. A felnőtt élet különböző területein, a magánéletben, a munkában, a társadalmi életben való részvétel során vállalkozói szemlélettel kell rendelkezni, az állampolgároknak önálló, felelős döntésekre képesnek kell lennie, és módszeres erőfeszítéseket kell tenni a célok eléréséhez.


243

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A

gazdasági

szerepekben,

fogyasztóként,

munkavállalóként,

vállalkozóként

is

elengedhetetlenül fontos, hogy az állampolgárok képesek legyenek saját sorsukat irányítani, saját sorsukért felelősséget vállalni. Napjainkban a munkavállalóknak is különösen szüksége van erre a magatartásformára, hiszen a változó gazdasági környezethez való, folyamatos, rugalmas alkalmazkodás is mindinkább megköveteli mindezeket a képességeket, készségeket. Az öngondoskodásnak, az önfoglalkoztatásnak reális alternatívaként kell megjelennie a társadalom széles rétegei számára, és ehhez ezen kompetenciáknak ki kell alakulnia. Ez azonban nem jelenti azt természetesen, hogy az, aki rendelkezik vállalkozói kompetenciákkal az egyben üzleti vállalkozást is működtet, illetve hogy a vállalkozói kompetenciák fejlesztése vállalkozók képzését jelenti. Ugyanakkor érdemes szem előtt tartani, hogy az Európai Unió gazdaságaiban a gazdasági növekedés alakulása szempontjából meghatározó szerepe van a kis- és középvállalkozásoknak, amelyek az önfoglalkoztatás modelljére épülnek. Magyarországon a kis- és középvállalkozások aránya jóval alacsonyabb, mint a nagy piacgazdasági hagyományokkal rendelkező országokban, aminek megváltoztatása csak a vállalkozási kultúra elterjesztésével, a vállalkozói kompetencia fejlesztésével valósítható meg. A vállalkozói szemlélet kialakulásában, a vállalkozói készségek fejlődésében nemcsak az iskolának van szerepe, hanem az iskolán kívüli társadalmi-gazdasági környezetnek, így például annak, hogy milyen a vállalkozókról alkotott kép, milyen a társadalmi megítélésük. Fontos annak tudatosítása, hogy miért fontos a vállalkozói szemlélet, miért fontos szereplői a társadalomnak a vállalkozók. A vállalkozói kompetenciákat az alábbi területeken kerülnek bemutatásra: Személyes –társas és környezeti kompetenciák Kommunikációs és információkezelési kompetenciák Intellektuális kompetenciák


244

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



Kompetencia elem Nyitottság, piacorientáltság, vevőközpontúság

Pozitív gondolkodás, sikerorientáltság

Személyes –társas és környezeti kompetenciák Értelmezés: ismeret – Fejlesztési feladatok képesség - attitűd Szükséges tevékenység Példák Az új dolgokra, ötletekre, A tömegkommunikációs Sajtófigyelő percek változásra való csatornák segítségével rendszeresítése a tanórán, fogékonyság. aktuális információk amelynek a keretében a A modern gazdaságok folyamatos behozása, tanulók irányított témákban legfőbb szabályozó nyomon követése, beszámolhatnak az aktuális rendszere a piac, az elemzése. hírekről, piaci állandóan változó kereslet Külső vendégek, információkról. és kínálat színtere, és ebben szakemberek meghívása. Piackutatási projektek, a piaci környezetben a Projektfeladatok, amelyek aminek keretében a tanulók gazdaság szereplői számára a tanulók adatgyűjtésére, megtervezik, hogy az adott elengedhetetlen a piac saját megfigyeléseire, terület feltérképezéséhez, változásainak követése. tapasztalatainak milyen információkra van Piaci információk alapján összegzésére épülnek. szükség, és ezeket az hoznak a háztartások információkhoz milyen fogyasztási, megtakarítási módon juthatnak hozzá. A döntéseket, milyen projekt megvalósításának termékeket vásároljanak, része az információk milyen feltételek mellett, megszerzése, elemzése, vegyenek-e hitelt fel, vagy összegzése, következtetések sem, milyen formában levonása. takarítsanak meg. A piacon méretődnek meg a munkavállalók is, hiszen a sikeres alkalmazotti léthez is sikeres munkapiaci döntések kellenek. A piac, annak is a színtere is, ahol megméretődik a vállalkozói ötlet, ahol eldől, hogy sikeres-e a termék, a szolgáltatás, a vállalkozás. Beállítódás, amely segít Döntési játékok, Egyéni és csoportos abban, hogy minden versenyfeladatok, amelyek feladatok, versenyek, helyzetből a legjobbat terepet biztosítanak a siker amelyek terén a különböző hozzák ki az emberek, és megízlelésére, a kudarc képességekkel rendelkező hogy a nehéz helyzetben is feldolgozására. diákok egyaránt lehetnek rátaláljanak a megoldást Különböző szakmák sikeresek, kamatoztathatják biztosító alternatívára. sikeres képviselőivel való különböző (szervező, A pozitív gondolkodás ismerkedés (vállalkozók logikai, problémamegoldó, számtalan élethelyzetben is), a siker okainak alkotó, irányító….) segít elindulni, továbblépni feltérképezése. adottságaikat. a kívánatos megoldás felé. . Beszélgetés, vagy A pozitív gondolkodás az interjúkészítés sikeres iskolai feladatok emberekkel. Szakmájukat,


245

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


megoldásában ugyanúgy fontos, mint később a sikeres munkahelyi helyzetekben, vagy akár a személyes jellegű kérdések megoldásában. A sikerorientált beállítódás a vállalkozói létnek is elengedhetetlen eleme, hiszen a sikert kereső személyiség szereti magát próbára tenni, képes a kihívást jelentő feladatokra összpontosítani, és az esetleges kudarc esetén sem esik pánikba, hanem új megoldásokat keres és talál. Önismeret, önértékelés, Az emberek önmagukról önbizalom való tudása, vagyis az hogy ismerik saját képességeiket, adottságaikat, vágyaikat, céljaikat, tudatában vannak személyiségük pozitívumainak, de korlátjainak, hiányosságainak is. A sikeres magánélet, a sikeres tanulás és a sikeres munka, és a vállalkozás alapja is a reális önismeret. Az üzleti életben meghozott döntések sikere is arról árulkodik, hogy a gazdasági szereplők reálisan mérték fel lehetőségeiket, képességeiket, reálisak voltak a megfogalmazott célok, és eredményesen használták fel erőforrásaikat. Az életpálya-építés, a karrier megteremtésének, és a vállalkozóvá válásnak is egyik kulcseleme az önbizalom, ami az önmegvalósítás alappillére, vagyis annak tudata, hogy megvan a képesség a célok eléréséhez, a feladatok teljesítéséhez, tehát a sikerhez. Önfejlesztés A reális önismeret segít a gyengeségek feltárásában,


foglalkozásukat szerető, magas szinten képviselő emberek megismerése, mindezeknek a pályaépítés, karriertervezés terén is nagyon fontos szerepe lehet. Sikeres vállalkozókkal tanórán vagy tanórán kívüli találkozás, az önfoglalkoztatás alternatívájával való ismerkedés lehetőségét teremti meg.

Differenciált feladatok, amelyek választást biztosítanak a diákok számára a feladattípusok, és a feladatnehézség tekintetében. A tanórai tevékenység, feladatok rendszeres önértékelése és mások (diáktárs, tanár) által való értékelése, a kettő összevetése. Csoportmunka, vállalati szimulációk, amelyben a diákok választhatják, kipróbálhatják a különböző szerepeket, megméretődnek és képet kapnak magukról és egymásról.

Választási, döntési helyzetek biztosítása differenciált foglalkozás, csoportmunka, projektfeladatok, gazdasági szimulációk keretében, ami lehetővé teszi, hogy a diákok saját utakon haladva érjenek célba. Kipróbálják a különböző feladatok, helyzetek adta lehetőségeket, és megfogalmazzák tapasztalataikat. „Én”üzenetek megfogalmazása, amelyben a diákok rendszeresen értékelik saját teljesítményüket, adott feladat, csoportmunka, tanóra, projektfeladat kapcsán, ami biztosítja azokat a helyzeteket, amiben a résztvevőknek mérni, értékelni kell teljesítményüket. Az erősségek tudatos megfogalmazása, hangsúlyozása, ami az elengedhetetlenül fontos, az önbizalom kialakulását erősíti.

Bármilyen tanórai vagy Az önfejlesztés folyamatát tanórán kívüli teljesítmény támogathatja, ha a tanár

246

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Társadalmi érzékenység, tudatosság

aminek természetesen, azért van jelentősége, mert meghatározhatóak azok a területek, amelyek fejlesztése szükséges ahhoz, hogy a célok megvalósíthatóak legyenek. A hiányosságok megjelenhetnek az ismeretek terén, képességek és készségeik terén, de ezen a területeken van lehetőség a tudatos önfejlesztésre, ami a tudatos tanulási stratégia megválasztását, a kijelölt képességek, készségek fejlesztését jelenti. Az önfejlesztés az élet minden területén fontos, és a vállalkozói létformának is fontos eleme, hiszen a változó piaci feltételekhez való igazodás, rugalmasságot, a változásra való nyitottságot feltételezi, ami elvezet a tudatos önfejlesztéshez is.

értékelése, önértékelése kapcsán, fontos, hogy a fejlesztendő területek megfogalmazásán túl, sor kerüljön egy akcióterv megfogalmazására is, amit a diákok fogalmaznak meg saját maguk számára. Természetesen minden feladat, tanóra kapcsán ez nem járható út, de legalább félévenként fontos lehet, hogy a cselekvési terv részletes feladatokat, határidőket tartalmazzon, ami támogathatja a diákok tudatos önfejlesztését.

gyakran szakít arra időt, hogy tanítványaival megfogalmaztassa, hogy egy-egy feladat megoldásából, egy-egy tanórai, vagy tanórán kívüli tevékenységből mit tanultak, illetve mi volt annak az oka, ha sikertelenek voltak. A tanári szöveges értékelés különösen alkalmas arra, hogy az önfejlesztéshez szükséges támpontokat megadja, és motivációt biztosítson a diákok számára.

Az egyén döntéseinek környezetére gyakorolt hatásának tudatos végiggondolása. A gazdasági racionalitás hagyományosan az önérdek követését helyezi előtérbe, ugyanakkor egyre több fogyasztó és vállalat egyaránt hangsúlyozza a társadalmi felelősség kérdését, ami az önérdeken túl a közösségi érdekre és közösségi felelősségvállalásra hívja fel a figyelmet.

Vitahelyzetek kialakítása, amelyben megjelenhetnek különböző nézőpontok, érdekek. Példák gyűjtése, megismerése a társadalmi felelősségvállalásra. Feladatok, amelyekben tudatosan kell törekednie a diákoknak olyan megoldások kialakítására, amiben megjelenik a társadalmi felelősségvállalás, fogyasztóként és vállalkozóként egyaránt.

Vita megrendezése a tanulókat leginkább érdeklő kérdésekben, közös álláspont kialakítása, közös pontok megfogalmazása. A környezetre való odafigyelés legkülönfélébb helyzetekben, családban, osztályban, iskolában, közlekedésben, moziban….. Tudatos vásárlás, fogyasztás fogalmának, lehetőségeinek megismerése, megtapasztalása, magatartásformájának fokozatos kialakítása. Társadalmi tudatosság megismerése a vállalati döntésekben esettanulmányokon, filmeken, projektfeladatokon keresztül.


247

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Együttműködés

Normaismeret, szabálykövetés

Olyan képesség-együttes, amely a résztvevők együttműködésén alapul, különböző célok elérésére szerveződhet, az önértékelés és a problémamegoldás területén is kiemelt fejlesztési szerepet játszik. Az együttműködés az élet minden területén megjelenő szükséges kompetencia, a magán életben, a munkában, a társadalmi életben. A vállalkozói szemlélethez is hozzátartozik, a vállalkozó mindennapi gyakorlatában is megjelenik. Sikeres döntéseket meghozni, (sikeres terméket, szolgáltatást létrehozni az ötlettől a megvalósításig) legtöbbször hatékony csapatmunkán, együttműködésen alapul. A társadalmi együttélés egyik feltétele azoknak a viselkedési szabályoknak, normáknak a megléte, amelyek előírják a társadalom egyes tagjainak, hogy bizonyos esetekben hogyan kell viselkedni. A normák, szabályok az élet legkülönbözőbb területein irányt-adó vezérfonalak. A piaci társadalmakban, az üzleti élet területén, a munka világában is megjelennek azok a szabályok, amelyek ismerete, követése elengedhetetlen. A piac farkastörvényeit a közhiedelem gyakran a társadalmi normák átlépésével, megszegésével azonosítja, pedig az üzleti siker az üzleti etikára épül, hiszen a piaci adás-vétel is nem más, mint egy szerződés, ami a felek kölcsönös megegyezésén alapul, és ehhez kell


Olyan célok kitűzése, feladatok megadása, amelyek elérése, teljesítése kizárólag egy csapatmunkán alapuló együttműködés során legyen megvalósítható.

A kooperatív munkaszervezés, a csoportmunkán alapuló projektmódszer lehetővé teszi, hogy a diákok megtapasztalják, hogy az egyéni sikerességük feltétele a közös munka, ami együttműködés nélkül nem működik. Fontos, hogy a csoport munkát mindig kövesse értékelés, amely során megmutathatóak azok az elemek, amelyek a közös munkát sikerre vitték, vagy hátráltatták. A közös, csoportértékelés mellett jelenjen meg mindig az egyéni értékelés is, ami az egyéni felelősség és a közös felelősség közötti érzékeny határokra rámutat.

A tanórai tevékenységek mindegyik típusa igényli a résztvevő felektől, hogy ismerjék az adott óra, az adott feladat, az adott tevékenységek kapcsán azokat a szabályokat, amelyek betartása elengedhetetlen. A feladatok megvalósíthatóságának, sikeres megvalósításának feltétele a szabályok ismerete, követése, ezért az értékelésben is fontos szerepet kap, annak visszacsatolása, hogy megmutatható legyen az eredményesség és a normaismeret, normakövetés közötti kapcsolatot. A tisztességes üzleti magatartás kérdéskörét megidéző feladattípusok alkalmasak arra, hogy az üzleti élet, a vállalkozások világában is értelmezhető legyen a szabályok

A szerepgyakorlatok különösen alkalmasak arra, hogy a diákok megéljenek, megfigyeljenek, elemezzenek, következtetéseket vonjanak le egy-egy helyzetben a normák ismeretének, követésének jelentőségéről. Nagyon fontos ezekben a szituációs gyakorlatokban a normaismeretnormakövetés és a felelősség kérdését is felvetni. Az etika (üzleti etika is) tanulmányozására is számtalan lehetőség áll fenn, hiszen filmek, esettanulmányok segítségével szemléletesen, érdekfeszítő módon lehet a témával foglalkozni. A diákok szinte korosztálytól függetlenül rendelkeznek saját tapasztalatokkal arról, hogy fogyasztóként milyen visszaélésekkel találkoztak,

248

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Konfliktusmegoldás

Döntésképesség

tartaniuk magukat, hiszen ellenkező esetben kiírják magukat az üzleti életből. A konfliktusmegoldás az élettechnikák egyik alapkészsége, ennek fejlesztése minden területen hasznos a problémák kezelésében. Az apróbb zökkenőktől a súlyosabb nézetkülönbségiig a legkülönfélébb fokozatai a konfliktusoknak végigkísérik a mindennapokat. A konfliktusok megoldásával eredményesebbek, sikeresebbek lehetnek az emberek a mindennapi életben, ezért nem mindegy, hogy egy-egy konfliktushelyzetben hogyan reagálnak, milyen alternatívákat, milyen megoldásokat választanak. A vállalkozói léthez is hozzátartoznak a problémát jelentő helyzeteknek a kezelése, ami újból és újból döntések, kihívások elé állítja a vállalkozót, és ezeket bizony gyorsan, hatékonyan, sikeresen kell megoldani. Döntések meghozatalának képessége, amely helyzetfelismerésen, a tények megfelelő értékelésén alapul, és a megfelelő alternatíva kiválasztását jelenti az adott helyzetben, amit cselekvés követ. A gazdasági életben a gazdasági szereplők nap, mint nap döntéseket hoznak, és ezeknek a döntéseknek a meghozatalában megjelenő magatartásformát nevezik racionalitásnak. Minden döntésnek van ára, ez nem más, mint amiről le


ismeretének és követésének jelentősége.

és ennek kapcsán szintén napirendre kerülhet a fogyasztóvédelem kérdése. A legszokványosabb, Kihívást jelentő, nehéz, leghétköznapibb tanórai és összetett feladatokkal tanórán kívüli feladatok, egyéni, vagy akár csoportos tevékenységek is keretekben alkalmasak a konfliktushelyzetek elé konfliktusmegoldás állíthatóak a diákok. gyakoroltatására. A konfliktuskezelés során Ugyanakkor célirányosan különös hangsúlyt kaphat a kialakíthatóak olyan konfliktus kommunikáció helyzetek is, amibe útján történő megoldása, a tudatosan bekerülnek segítségkérés és segítség konfliktust előidéző elfogadása, a tényezők. segítségnyújtás elemeinek a A konfliktus megélése, a megjelenése. konfliktuskezelés elemzése Fontos azoknak a piaci szempontjából mindig helyzeteknek a bemutatása, fontos, hogy ne csak az ahol a piaci versenyben elvégzett feladatok különböző alternatívákkal, eredménye, hanem a konfliktuskezelési folyamat is elemzésre, módokkal is eredményesek értékelésre kerüljön, mert lehetnek, nemcsak a ekkor van mód tudatosan versengő magatartással. rávilágítani arra, hogy mennyire volt sikeres a tanulók problémamegoldása.

Dönteni annyit jelent, hogy a döntést hozók a lehetőségeket felismerik, mérlegelik azok előnyeit és hátrányait, majd ezek alapján kiválasztják a legmegfelelőbbet. Minden olyan helyzet megteremtése, ami elágazást biztosít a feladatmegoldásban, ami mozgásteret biztosít az eredmények elérésében, segíti a tanulók döntési képességének a fejlesztését. Az önálló munkavégzés feltételeinek megteremtése erősíti az

249

Bármilyen tárgykörben elvégzett feladat kapcsán vizsgálható, hogy a tanulók az adott feladat elvégzése kapcsán milyen döntéseket hoztak, és hogyan hozták meg ezeket a döntéseket. Nagyon fontos tudatosítani, hogy minden döntés lemondással jár, tehát minden döntésnek ára van. Csoportos döntéshozatallal járó feladatmegoldások esetén, érdemes megkérni a tanulókat arra, hogy vizsgálják meg saját szerepüket a közös döntés kialakításában. Fontos lehet

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kockázatvállalás

kell mondani annak érdekében, hogy a helyesnek vélt megoldás megvalósítható legyen. A vállalkozói lét is sorozatos döntések meghozatalát jelenti, minden döntés az üzleti sikerhez vagy sikertelenséghez visz közelebb, ezért elengedhetetlen kompetencia elem az üzleti élet területén. A bizonytalan kimenetelű esemény választásának és a nagy eséllyel fellépő negatív következménynek az elfogadása a kockázatvállalás. A fenti meghatározásból is kiderül, hogy a kockázat mérlegelése, elemzése minden egyes döntés esetén felmerül. A kockázatvállalás az üzleti életben nem azt jelenti, hogy meggondolatlanul, előkészítetlenül hoznak a gazdasági szereplők döntést, hanem azt, hogy tudatosan vállalják az adott megoldással járó bizonytalanságokat. A kockázat mérlegelése megjelenik számos esetben a családok döntéseiben is, például akkor is, amikor a kedvező hitelkonstrukció kiválasztására kerül sor egy autó megvásárlásánál, vagy amikor befektetési döntések esetén befektetési alap, nyugdíjpénztár megválasztására kerül sor. Az üzleti életben, a vállalkozói létben a kockázat vállalása mindennapos, ezért vállalkozóként erre fel kell készülni. Az üzleti életben megjelenik az az összefüggés, ami a nagy


egyéni döntési kompetenciák kialakulását. Csoportos döntési helyzetekben pedig megtanulják, hogy hogyan befolyásolhatják a közös döntést véleményük képviseletével, és milyen felelősséget ró rájuk a közös döntés elfogadása, végrehajtása.

annak vizsgálata is, hogy milyen érzelmekkel jár számukra az egyéni, illetve csoportos döntésekben való részvétel.

Kockázatos helyzetek összegyűjtése a mindennapokból (reggeltől –estig, milyen kockázatok leselkednek az emberre). Kockázatok feltérképezése a különböző korokban, ezek megítélése hogyan változik, miért. Döntési helyzetek, konkrét szituációk választható alternatíváinak vizsgálata kockázat szempontjából.

Versenyhelyzetek kialakításával, amikor is gyors döntések elé kerülnek a résztvevők, olyan feltételek teremtődnek, amelyben a kockázatvállalás komoly szerepet kap. Érdemes megvizsgálni ezekben a helyzetekben, hogy biztonságra való törekvés, illetve a kockázatvállalás milyen eredménnyel járt az egyén, vagy a csoport számára, és a siker, vagy kudarc milyen következtetések, levonását eredményezte a résztvevők részéről. A gazdasági szimulációs gyakorlatok, internetes felületen játszható gazdasági döntési játékok különösen alkalmasak arra, hogy bemutassák, hogy az üzleti életben milyen döntéseket kell meghozni, és közvetlen, gyors visszajelzést kaphatnak arról, hogy döntéseik milyen eredménnyel járnak, így mérhetővé vállnak a felvállalt kockázatok. A legfőbb erényük ezeknek a tanulási módoknak azonban mégis az, hogy élményalapúak, tehát a diákok a „játék” közben megélhetik mindazt az

250

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


hozam-nagy kockázat, illetve kis hozam-kis kockázat elvére épül.

Felelősségérzet, felelősségvállalás

Szervezőképesség

izgalmat, szorongást, örömet, bánatot, sikert és kudarcot, ami egy-egy döntésük következménye, miközben fontos összefüggéseket tanulnak meg. A felelősségvállalás annyit A felelősség Szerepgyakorlatok jelent, hogy az egyén az megtapasztalásához, a segítségével a felelősség általa jónak, helyesnek vélt felelősségérzet megtapasztalása dolgot cselekedi, vagyis az kialakításához nem magánéleti, iskolai értékeiért vállalt szükségesek különleges helyzetekben. A tanulói kötelezettség. tanórai helyzetek, felelősség kérdéseinek Felelőséggel tartoznak az feladatok, hiszen minden vizsgálata, jogok, emberek döntéseikért, diáknak, minden kötelezettségek, felelősség szavaikért, tetteikért, cselekedetében jelen van a kategóriák segítségével. felelősségük lehet mások felelősségvállalás, vagy Fogyasztói tapasztalatok irányában társaikért, akár annak hiánya, a tanári behozásával a fogyasztói barátaikért, családtagjaikért. feladat ennek tudatosítása. szerep felelősségének Minden döntés kockázattal A csoportos helyzetek felvetése. Jogok – és felelősséggel jár, aminek kialakítása során, a kötelezettségek – felelősség megtanulása a felnőtté válás tanulóknak módjában áll fogalmak értelmezése. során következik be. Ha az különböző szerepek A vállalkozói léthez emberek vállalják a bevállalása, így a vezetői kapcsolódó felelősségek döntésekben való nagyobb szerepé is, ami megismertetéséhez részvételt, akkor nagyobb természetesen nagyobb szükséges a témához felelősséget vállalnak. felelősséggel jár. A kapcsolódó fogalmak Felelős döntéseket kell csoportszerepek (természetes személy, jogi hozni fogyasztóként, kiosztásával, tudatosan személy, korlátolt munkavállalóként és hozhatóak a diákok vezető felelősség, korlátlan természetesen szerepbe, amin keresztül felelősség, egyetemleges vállalkozóként is. megtapasztalhatják a felelősség) megismerése. A gazdasági életben különös vezetői felelősséget is. A különböző felelősségek jelentőséggel bír a A gazdasági szerepek esetén egy-egy adott felelősség körének vizsgálata, fogyasztói, helyzetben a tisztázása, vagyis az, hogy vállalkozói felelősség következmények felmérése. az üzleti partnerek tisztában értelmezése. legyenek azzal, hogy felelősségük jogi értelemben is mire terjed ki. Azon képességek és Azok a típus feladatok, Az egyéni és csoportos készségek összessége, ami típus tevékenységek, projekt feladatok különösen lehetővé teszi egy-egy cél amelyek megoldásához a alkalmasak arra, hogy a teljesítése, feladat lehetőségek széles tárháza diákok szervezőképességét megoldása során a vonultatható fel, vagy próbára tegye, hiszen mind rendelkezésre álló teremthető meg, lehetővé az idővel való gazdálkodás, erőforrások biztosítását, teszi, hogy a diákok mind az erőforrások összehangolását. szervezőképességüket felkutatása, kombinálása A gazdasági életben, a kipróbálják. Fontos, hogy ezekben a keretekben családok gazdálkodásában, ilyen irányú fontossá válik. az alkalmazotti feladatok tapasztalatokra is szert A felnőtt élet számos elvégzése, és a tegyenek, hiszen területén a sikeres működés vállalkozások működtetése későbbiekben a felnőtt egyik meghatározó eleme a


251

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


során is szerteágazó szervezői feladatokat ró a vállalkozóra, ezért fontos e képesség megléte.

életben is számtalan olyan feladattal találkoznak majd, ahol térben és időben, illetve a felhasználható erőforrások tekintetében szervezői tevékenységre lesz szükségük.

szervezőképesség, ezért nagyon fontos, hogy a számonkérések, értékelés során olyan feladatokkal is találkozzanak, ahol e területen is megméretődnek.

Kommunikációs és információkezelési kompetenciák Kompetencia elem Összképteremtés

Szóbeliség

Értelmezés: ismeret – képesség - attitűd A kommunikációs folyamatban közvetíteni szándékolt üzenet kódolásának minősége. A kommunikációs folyamat célja az üzenet közvetítése, tehát akkor hatékony az üzenet közvetítése, ha az üzenet vevője megértette, és kiváltotta a kívánt cselekvést, vagyis működött az összképteremtés. Számtalan helyzetben egy kedvező benyomást, összképet kell kialakítani, például egy felvételi helyzetben, egy pályázatban, egy állásinterjún. Az üzleti életben például, a piaci adás-vételben nem elegendő az, hogy a termelő, az eladó tudja, hogy az ő szolgáltatása jó, minőségi, arra is szükség van, hogy a vevő is meggyőződjék, ehhez persze nem árt, ha a vállalkozó képességei mindezt lehetővé teszik. Az üzleti életben szakemberek specializálódnak a vevők meggyőzésére, tehát nem kell mindenkinek profi PRosnak, marketing szakembernek lenni, de mindenképpen előny, ha az összbenyomás kialakításában meg van a megfelelő jártasság. A kommunikációnak azon formája, amely a beszéden alapul, a beszélt nyelv


Fejlesztési feladatok Szükséges tevékenység Példák Az elsajátított ismeretek, Az adott terület készségek, jártasságok fejlesztésében fontos lehet, tekintetében érdemes időt a figyelem felhívása arra, biztosítani arra, hogy a hogy nemcsak az elhangzó, tanulók rendszeresen vagy leírt tartalom a fontos, módot kapjanak arra, hogy az ismeretekről, bemutatassák különböző eredményekről való nyilvánosság előtt, hogy számadás során. A mit tanultak, hogy mit nyilvánosság előtt történő tudnak. Ez a nyilvánosság beszámolók esetén a lehet egy tanulói csoport, hallgatóság, nézősereg az osztály egésze, vagy adjon visszajelzést az akár az évfolyam, vagy az előadónak, a szereplőknek. iskolai nyilvánosság is. Érdemes külső Sok esetben a szülők előtti szempontrendszer bemutatkozásnak is lehet segítségével támogatni a létjogosultsága, és nagyon megfigyelők visszajelzését. motiváló is lehet. Az üzleti kommunikáció sajátosságainak megismerését segíthetik a diákok saját tapasztalatainak összegyűjtése, de a különböző médiák is segítségül hívhatóak ezeknek a tanulmányozására.

Szóbeli kommunikációs lehetőségek biztosítása a tanórákon.

252

A szóbeliségben fontos hangtechnikai elemek megfigyelése (hangnem,

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


jellegzetességeit mutatja. A szóbeliség a mindennapi életben, a személyes kapcsolatokban, a munka világában, az üzleti életben egyaránt fontos szerepet kap. Érdemes megnézni, hogy az üzleti életben használatos szóbeliség, verbális és nonverbális elemeinek tekintetében miben különbözik a hétköznapi életben használtaktól.

Szóbeli kommunikációs helyzetekben a benyomáskeltés eszköztárának vizsgálata, kipróbálása, tudatos gyakorlása.

hangszín, beszédtempó, beszédstílus). A verbális üzenetet segítő és gátló nonverbális elemek megfigyelése, gyakorlása. A gazdasági életre jellemző, a tömegkommunikációban is gyakran megjelenő kifejezések elsajátítását, rögzítését segítő feladatok (keresztrejtvény, párosítási gyakorlatok, szókeresők).

Írásbeli munka (szövegalkotás, stíluskezelés)

A kommunikáció egyik típusa az írásbeli kommunikáció a szóbeli mellett. Az írásbeli kommunikációban fontos a kommunikáció céljának megfelelő szövegtípus kiválasztása, a szöveg tagolása, szerkesztettsége tartalmi kritériumok alapján, a szövegszerkesztés formai szempontok alapján. A mindennapi ügyes-bajos dolgok intézésében is fontos szerep jut az írásbeli kommunikációnak, aminek sajátosságait, a hivatalos kommunikáció szabályait érdemes megismerni.

Az életkornak megfelelő hivatalos dokumentumok elkészítése (levelek, szerződések, feljegyzések, jelentések, jegyzőkönyvek…) odafigyelve tartalmi és formai jellegzetességekre.

Hivatalos dokumentumok, okiratok tanulmányozása (bizonyítvány, diákigazolvány, diákigazolványt igénylő űrlap, ….) tartalmi és formai kritériumok alapján. Egy konkrét szerződés elkészítése az életkori sajátosságoknak megfelelő példa alapján. A hibás szerződésből adódó kellemetlenségek, súlyos következmények feltárása. Pályázat (önéletrajz, motivációs levél) elkészítésének, megszövegezésének gyakorlása. A szóbeliség, és írásbeliség különbségeinek összehasonlítása, mikor célszerű használni az egyiket, mikor a másikat konkrét saját élményen alapuló példák alapján.

Képi információ feldolgozása

A kommunikációban egyre inkább meghatározó szerepe van a vizualitásnak, ezért egyre inkább fontos az információk, a kommunikációs tartalmak vizualizálása, ezek feldolgozása, közvetítése, tárolása.

A gazdasági tartalmak, összefüggések értelmezése, elemzése adatsorok, táblázatok, grafikonok, függvények segítségével. Képi reklámüzenetek megfejtése, mozgósító hatásának elemzése. Prezentációk elkészítése különböző témákban.

Újságokban, internetes felületeken megjelenő az adott korosztály számára érdekes információkat tartalmazó statisztikai adatok, táblázatok, grafikonok, függvények elemzése. Verbális tartalmak közvetítését erősítő ábrák, grafikonok, képek


253

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


elkészítése egy konkrét feladathoz, például az osztálykirándulás költségvetésének elkészítéséhez, az osztály tanulmányi eredményének alakulását bemutató beszámolóhoz. IKT alkalmazása

Eszközök, technológiák, szervezési tevékenységek, innovatív folyamatok, amelyeket Információs és Kommunikációs Technológiáknak nevezünk

Digitális prezentációs eszközök használata a tanári magyarázat során, új ismeretek közvetítésére, tanulói feladatok, beszámolók, kutatási eredmények bemutatására. Digitális tananyagtartalmak, feladatok alkalmazása. Webes felületen játszható döntési játékok használata.

Egyéni feladatok tanórai és tanórán kívüli keretekben digitális tananyagok felhasználásával. Kooperatív keretekben digitális tananyag használata. Új ismeret közvetítése, és a tanulói részvétel beépítése interaktív tábla használata mellett. Véleménycserére, az együttműködés különböző formáira építő tanórák osztálytermi szavazórendszerek felhasználásával. Videofilm készítése irányított témákban (pl. vállalkozói sikertörténetek).

Intellektuális kompetenciák Kompetencia elem

Értelmezés: ismeret – képesség - attitűd

Fejlesztési feladatok Szükséges tevékenység Példák

Problémamegoldás


254

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Problémák felismerése, A probléma olyan helyzet, felvetése amit az egyén, vagy a csoport nem tud megoldani (objektív, szubjektív okai lehetnek), ezért a probléma megoldása döntést igényel. A probléma megoldásának jellegzetes folyamata a probléma észlelésével kezdődik (gondolkodási és érzelmi folyamatokat indít el), a ténymegállapítással, aminek helyessége a probléma megoldása szempontjából kulcsfontosságú lehet. A mindennapi életben számtalan problémát kell megoldani a családban, a baráti körben, az iskolában, a munkahelyen. Egy vállalkozás működtetésében is, ahol a piaci folyamatokkal való lépéstartás állandó kényszere jelenik meg, elengedhetetlen a problémák észlelése, felvetése, hiszen ezek megoldása nélkül a vállalkozás nem lehet sikeres.


Megoldandó feladatok esetén a helyes ténymegállapítás gyakorlása. A felmerülő probléma kapcsán jelentkező érzelmek észlelése, értelmezése, kezelése. Az idő szerepének jelentősége a gazdasági, vállalkozói döntésekben a probléma észlelése, a ténymegállapítás során.

255

Tanulói saját példák összegyűjtése arra az esetre, amikor a probléma helytelen kezelésének oka, a probléma elmaradt, vagy késői észlelése. Megoldandó feladatoknál kiindulási helyzetek tisztázása; adatok rendszerezésével; táblázatok, ábrák, grafikonok értelmezésével; szöveges információk esetén is a lényeges elemek kiemelésével. Szerepgyakorlatok segítségével a probléma jelentkezését kísérő érzelmek megélése, észlelése, értelmezése a problémamegoldás szempontjából. Sikeres és sikertelen vállalkozói pályák összehasonlítása, a lehetséges okok elemzése. A piaci környezet változásaira való elmaradt reakció oka lehet a probléma nem észlelése.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Stratégiai tervezés a probléma megoldására

A probléma megoldását szolgáló alternatívák megtalálása (régi bevált és új lehetőségek felkutatása), az alternatívák rangsorolása, a lehető legjobb megoldás kiválasztása. Miután a problémák nap, mint nap ostromolják az embereket, ezért a tervezés, a stratégiai lépések megfogalmazása fontos kívánalom bármely helyzetben, így például megjelenhet ez a családi költségvetés rövid és hosszú távú kialakításában, vagy a munkáját elveszített családtag munkába való visszakerülésének végiggondolásában, vagy a nyugdíjas évekre készülő szülő terveiben. A vállalkozói szemléletben meghatározó szerepe van a stratégiai tervezésnek, amely során összhangot kell kialakítani a vállalkozás célja, erőforrásai és a változó piaci környezet között. Döntést igényel tehát, hogy mi az, ami változatlanul megőrizhető, mi az, ami fejlesztésre szorul, és mi az, amit meg kell szüntetni.


Feladatok, problémák kapcsán lehetséges megoldások kimunkálása, összegyűjtése, összehasonlítása. A megoldások előnyeinek, hátrányainak összehasonlítása. Az üzleti tervezés szerepének, lépéseinek, tartalmának, fejezeteinek megismerése a vállalkozások működésében.

256

Hétköznapi feladatok, problémák esetén a lehetséges megoldások összegyűjtése (ötletbörze), a megoldások rangsorának kialakítása csoport keretekben érvelés, kritikai észrevételek segítségével. Csoportos keretekben egyegy összetettebb feladat megoldásának prezentálása, az osztály szavazata alapján a legjobb kiválasztása. Üzleti tervek (esettanulmányok) elolvasása, feldolgozása. Üzleti terv elkészítése egyéni, vagy csoport keretekben saját vállalkozói ötlet alapján.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tényleges megoldás

Tapasztalatok levonása, megfogalmazása

A probléma megoldása azt jelenti, hogy különböző helyzetekben helyes cselekedetre kerül sor, vagyis a jó helyzetfelismerésre épülő legjobb megoldás megvalósítására. A helyes megoldás megtalálása és megvalósítása között lényeges különbség van, és a mindennapi életben is, és az üzleti életben is fontos, hogy a jó megoldást ne csak felismerésre kerüljön, hanem megvalósításra is.

Konkrét feladatok, problémák egyéni, vagy csoportos megoldása során a megvalósulás folyamatának elemzése. A rendelkezésre álló erőforrások hatékony megszervezésének, felhasználásának vizsgálata, mi kellett a jó ötlet megvalósításához. Csoportos problémamegoldás esetén megfigyelők segítségével elemezhető a folyamat.

Feladatok, problémák megoldása, aminek látható, kézzelfogható eredménye van, és a megoldás kimunkálásában a tanulók legkülönfélébb ismereteinek, készségeinek, beállítódásainak szerepe lehet. A folyamat végén az elkészült műveket, eredményeket mutassák be a tanulók kiállítás, prezentáció keretében. Csoportos problémamegoldás során ismertessék a munkamegosztást, és azokat az elemeket, amelyek segítették, vagy hátráltatták a csapatot a megoldás megszületésében. Egy-egy sikeres, vagy akár Egy-egy feladat-, probléma Bármilyen tárgykörben a sikertelen megoldás kapcsán a jó tanulók által megírt, problémamegoldás, vagy megoldás dokumentálása, kidolgozott feladatok, probléma-megoldási kísérlet hasonló helyzetek feladványok, amely esetén fontos a bevált összegyűjtése, amikor kapcsán, a tanórákon módszer, eljárás ugyanez a megoldás megtanult ismeretekre, dokumentálása, vagy a alkalmazható, illetve olyan megoldásokra alapozva hiányosságok, tévedések helyzetek feltérképezése, írnak, készítenek feltérképezése. A jó amikor az adott megoldási feladatokat. megoldások kapcsán kísérlet nem bizonyul Csoportok, osztályok természetesen a cél, hogy a jónak, ilyenkor fontos az számára közös adatbankok, megfogalmazott okokra is rámutatni. feladatbankok létrehozása, tapasztalatok a amely egymás munkájába, későbbiekben is megoldásaiba bepillantást adaptálhatóak legyenek egy enged, illetve adaptálhatóvá hasonló helyzetben, mind az tesz. egyén, mind egy tágabb csoport esetén is. A vállalkozások működésében, mint minden szervezet működésében fontos, hogy a jól bevált gyakorlatok mindenki számára elérhetővé váljanak, a szervezeti kultúra részévé váljon.

Kreativitás


257

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Problémaérzékenység

A kreatív megoldások sajátossága, hogy gyakran korábban már bevált tapasztalatokra épülő megoldásokat újszerűen alkalmaznak. A kreatív megoldások is a probléma érzékelésével kezdődnek. A problémaérzékenység jelentheti azt, hogy a valóságról szerzett tapasztalatokban felismerésre kerül a jelenségek egymásnak ellentmondó volta, ami alapján a problémák észrevételére, megfogalmazására kerül sor. A modern gazdaságban az üzleti életben a vállalkozások egyik sikerkritériuma az innovációra való képesség, ami viszont nincs kreativitás nélkül. A gazdasági, üzleti döntésekben meghatározó szerepe van az időnek, vagyis problémaérzékenység nélkül nincs gyors megoldás.


Történetek, képek, jelenségek, folyamatok megfigyelés, és ez alapján kérdések megfogalmazása, szokatlan elemek megnevezése, problémák megfogalmazása, érzékenyítés céljából.

258

Bekötött szemmel, tapintás segítségével tárgyak felismerése. „Mit látsz a képen?”képek összegyűjtése, megrajzolása, amelyek többféleképpen is értelmezhetőek. Zsebpénz elköltésének megtervezése, különböző árak mellett. Piackutatási feladat (pl. olvasási, tanulási, sportolási, táplálkozási szokások az osztályban) segítségével, egy probléma érzékelése, megfogalmazása.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Gondolkodás könnyedsége, ötletgazdagság

Sokféle megoldás megtalálásának képessége.

Rugalmasság

Flexibilitás, ami lehetővé teszi a megoldások variálhatóságát, helyettesíthetőségét. Alkalmazkodás a változó körülményekhez, kritikai megközelítése a dolgoknak.


Egy-egy feladat, probléma megoldására ötletek összegyűjtése.

Történet (bármilyen témában) megismerése után, kérdések összegyűjtése. Képek, történetek megfigyelése alapján szokatlan elemek megfogalmazása. Ötlet börze bármilyen feladat, probléma megoldására, például, hová menjen az osztály kirándulni, mi legyen a program, hogyan teremtsük meg az osztálykirándulás anyagi feltételeit, mivel kereshet az osztály pénzt, hogyan tehető olcsóbbá az osztálykirándulás. Egy-egy feladat ismételt Ötletbörze bármely elvégzése változó témában megfogalmazott feltételrendszer mellett. A feladat, feladvány változáshoz való megoldására, a megoldások alkalmazkodás lépései, a összehasonlítása. megváltozott körülmények Szerepjátékban az adott észlelése, értékelése, új szereplő nézőpontjának, stratégia megfogalmazása, érdekének, a számára új megoldások keresése. legmegfelelőbb megoldásnak a megfogalmazása, majd szerepcserével mindezek újrafogalmazása. Történet szereplői karakterjegyeinek megváltoztatásával új történet, mese megalkotása.

259

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Eredetiség

Szokatlan megoldásoknak a képessége. Számtalan helyzetben a sikeres megoldások kulcsa egy szokatlan megoldás alkalmazása. A fogyasztói társadalmakban, a piac telítettsége miatt a fogyasztók kegyeiért folytatott harcban a szokatlan ötleteknek, újszerű megoldásoknak különleges szerepe van, hiszen új ötletekkel, új termékekkel új igényeket lehet teremteni, ami egy sikeres vállalkozás elindulásának és működésének a záloga lehet.

Elemző és szintetizáló képesség

Elemző képesség sémák felismerése, dolgok osztályba sorolása, feltételezések felismerése. Szintetizáló képesség analógiás gondolkodás, összefoglalás és rendszerezés, hipotézisalkotás képessége.


Lehetetlennek tűnő megoldások összegyűjtése konkrét feladatok, megoldások kapcsán, és ezek lehetségessé tételére való kísérletek. Eredeti ötletek összegyűjtése az üzleti világból. Eredeti termékek tervezése, bemutatása.

Példák összegyűjtése a sikeres vállalkozások világából, az eredeti ötletre, termékre, újszerű szolgáltatásra (újszerű íz, forma, funkció….). Rendelkezésre álló erőforrásokból valaminek (új termék, új szolgáltatás) a létrehozása egyénileg, vagy csoportban, kiállítás keretében a művek bemutatása. Egy már létező funkcióval rendelkező tárgy más funkcióra való felhasználhatóságainak az összegyűjtése. Egy-egy cég arculatában a különlegességre, eredetiségre utaló jelek összegyűjtése. Arculattervezés (logo, szlogen) a diákoknak saját maguk részére (személyiségüket leginkább kifejező logo, mottó), vagy egy vállalkozási ötlethez. Bonyolult feladatok, Tabló készítése egy-egy rendszerek, folyamatok, jelenség, folyamat, szövegek újrafogalmazása, összefüggés, ismeret egyszerűsítése. bemutatására. Különböző helyzetek Képregény készítése egyösszehasonlítása, közös egy folyamat elemek, és különbségek szemléltetésére. megfogalmazása Információk táblázatba rendezése. Ablak módszer segítségével történetek, jelenségek összehasonlítása. Egy történet folytatása a tanulók által.

260

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kapcsolatok más kulcskompetenciákkal a NAT 2007 alapján A kompetencia alapú nevelés sajátja, hogy egy-egy kompetencia fejlesztése nem kapcsolódik kizárólag

egy-egy

tantárgyhoz,

műveltségterülethez,

ami

fokozottan

igaz

némely

kompetenciaterületre, hiszen például matematikai kompetenciákat természetesen lehet fejleszteni, például földrajz, fizika, kémia, de akár történelem órákon is, ugyanakkor mégis elmondhatjuk a fejlesztés legfőbb terepe a matematika óra. A vállalkozói kompetenciák fejlesztéséről nem mondhatjuk el ugyanezt, mert a magyar közoktatásban vállalkozási, gazdasági ismeretek jellegű tantárgyakat csak kevés iskolában tanítanak, ezért a vállalkozói kompetenciák fejlesztésének szükségszerűen meg kell jelennie más tantárgyak tanítása során, illetve más kompetenciaterületek fejlesztésével összhangban kell állnia, erre az alábbiakban sorolok fel néhány példát. Vállalkozói kompetencia és anyanyelven folytatott kommunikáció A sikeres kommunikáció a kezdeményezőképesség feltétele, a vállalkozói szemlélet megnyilvánulásának fontos eleme, hiszen a legkülönfélébb helyzetekben való helytálláshoz, mind szóban, mind írásban jól kell tudni kommunikálni. A munka világában és a vállalkozások működésében is kiemelten fontos szerepet tölt be a kommunikáció, hiszen a kapcsolatteremtés és kapcsolatfenntartás, vagyis az együttműködés elengedhetetlen feltétele, vagyis nem lehet nem kommunikálni, viszont nem mindegy, hogy ez mennyire hatékony. A sikeresen működő vállalkozásokban a tulajdonos cégvezető kommunikációja nagyon fontos, hiszen ez az egyik kulcsa a motivált, lojális alkalmazotti működésnek. A külső kommunikációban pedig kulcsfontosságú a vevő meggyőzése, ami nélkül nincs vevő, vevő nélkül pedig bevétel és üzleti nyereség.

Vállalkozói kompetencia és idegen nyelveken folytatott kommunikáció Globalizálódó világunkban az országhatároknak a szerepe átértékelődött, jönnek-mennek a hírek, információk, a kultúra, a termékek, szolgáltatások, és ebben a helyzetben az idegen nyelven történő kommunikáció elengedhetetlen. Munkavállalóként is növeli az alkalmazott


261

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


piaci értékét, lehetőségeit az idegen nyelvek ismerete, magas színvonalú használata. A vállalkozó piacra lépése nemcsak a hazai vásárlóközönség megnyerését jelenti, hazai gazdasági szereplőkkel való kapcsolattartást, hanem külpiacokra való lépést is. Vállalkozói és matematikai kompetencia A felelős döntéseket hozó, felelősen cselekvő állampolgár mindennapjaiban ott van a számokkal alátámasztott, megalapozott döntés, a kalkuláció fázisában, és a tényleges eredmények kiszámításában. A családi költségvetés elkészítésénél, a vállalkozások várható bevételeinek, várható költségeinek, kiadásainak és nyereségének tervezésénél, és a tényleges kiszámításánál Különösen fontos a pénzügyekkel kapcsolatos attitűdformálás, amely során szemléletadás, értékrend formálás a feladat, amelynek során a helyére kerülnek azok az összefüggések, amelyek a befektetés-áldozat, haszon-kockázat, jog-kötelezettség közötti összefüggéseket mutatja meg, és amelyek sokszor nagyon is körbejárhatóak matematikai nyelvezettel.

Vállalkozói és természettudományos kompetencia A fenntartható fejlődés követelménye igényeket támaszt az állampolgárok felé. Nemcsak a politika, gazdaságpolitika alakítóinak feladata, hogy foglalkozzanak ezzel a kérdéssel, hanem mindenkinek, így megjelenik az egyes a fogyasztók és vállalkozók szintjén is.

Vállalkozói és digitális kompetencia A mindennapokban (családi életben, munkában, társadalmi élet különböző területein) fontos, nélkülözhetetlen a digitális kompetencia, amely magába foglalja a számítógépes alkalmazásokat (szövegszerkesztés, táblázat- és adatbázis kezelés, információtárolás, Internet által kínált lehetőségek (e-mail, hálózati eszközök). A kommunikáció digitalizált formája nemcsak a magán természetű kapcsolatokban meghatározó, de egyre inkább terjed a közéletben, és az üzleti életben is, ami viszont NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

262

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


mindenkit érint. Vevőként, ügyfélként mindenki megjelenik mindennap és a kommunikációs rendszerben egyre inkább elterjed az e-business, aminek része az elektronikus kereskedelem, elektronikus úton történő átutalás, elektronikus értékpapír kereskedelem, elektronikus fuvarlevél kiállítás, elektronikus ügyfélszolgálati munka, elektronikus direkt marketing és még sorolhatnánk a végtelen lehetőségek számát. Vállalkozói kompetencia és a tanulás tanulása A változásra, változtatásra, fejlődésre való képesség fontos eleme a sikeres állampolgári létnek, és a vállalkozói alkalmasságnak, ami viszont feltételezi a tanulás kompetenciáját. A sikeres munkavállaló, vállalkozói lét önmotivált, pontos, kitartó, igényes munkavégzést feltételez. Vállalkozói és szociális, állampolgári kompetencia A közügyekben való aktív részvétel a kompetens állampolgári lét megnyilvánulása, ennek elérése a célja az állampolgári és szociális kompetencia fejlesztésének. A gazdaság működésének ismerete, az önmagáról gondoskodni tudó, felelős gazdasági döntéseket hozó állampolgár vitathatatlanul összekapcsolódik a társadalmi folyamatokat ismerő, felelősséget vállaló, a közügyekben részt vevő állampolgár eszményével.


263

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Irodalom A vállalkozói készség fejlesztése 2009. június 17. http://www.ofi.hu/tudastar/nemzetkozi-kitekintes/vallalkozoi-keszseg Szűcs István: Áttörés a vállalkozók képzésében Új Pedagógiai Szemle 2001/06 Vass Vilmos: A kompetencia fogalmának értelmezése www.oki.hu


264

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ESZTÉTIKAI-MŰVÉSZETI TUDATOSSÁG ÉS KIFEJEZŐKÉPESSÉG (TRENCSÉNYI LÁSZLÓ)

Bevezetés Az

itt

bemutatott

fogalomrendszer

jelentőségét

abban

látom,

hogy

a

kompetenciakomponensek nem induktív úton („alulról építkezve”, „hozott anyagból” – tudományok, esetünkben művészetek (de NB egyéb, nem tükrözött praxisok – pl. életvitel, testnevelés és sport !) immanens narratívájából építünk tantervet, pedagógiai rendszert, hanem alkalmazzuk a NAT-ba foglalt (az EU-normákat alkalmazó) kulcskompetenciákat, melyek valóságosan célkategóriákat írnak körül. Vagyis ezekből valósággal levezethetők, levezetendők tudások, képességek, attitűdök. Megjegyzem azt is, hogy a vonatkozó NAT-szöveg elemzése – a 9. kompetencia esetében – 85 diszkrét komponens tételezésére kínál lehetőséget (ezt a műveletet is elvégeztem), a használhatóság, áttekinthetőség, arányosság elveit figyelembe véve 12 egységhez rendeltem fejlesztési feladatokat, e 12 egység értelmezésére tettem kísérletet. Ahogyan hangsúlyoztam fentebb, hogy a kompetenciakomponensek kizárólagos forrásaként a NAT vonatkozó kulcskompetencia-leírásait tekintettem (s ezt elvi kérdésnek tartom), ugyanúgy bízom abban, hogy ez a redukció (85 ből 12) nem önkényes, hanem sikerült azonos dimenziójú és rendszert alkotó komponensrendszert tételeznem.


265

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Idézet a NAT-ból „Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség magában foglalja az esztétikai megismerés, illetve elképzelések, élmények és érzések kreatív kifejezése fontosságának elismerését mind a tradicionális művészetek nyelvein, illetve a média segítségével, ideértve különösen az irodalmat, a zenét, a táncot, a drámát, a bábjátékot, a vizuális művészeteket, a tárgyak, épületek, terek kultúráját, a modern művészeti kifejezőeszközöket, a fotót s a mozgóképet. Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség feltételezi a helyi, a nemzeti, az európai és az egyetemes kulturális örökségnek, valamint az egyénnek, közösségeinek a világban elfoglalt helyének a tudatosítását, a főbb művészeti alkotások értő és beleérző ismeretét, a népszerű kortárs kultúra és kifejezésmódok vonatkozásában is. Idetartozik Európa (az európai országok, nemzetek és kisebbségek) kulturális és nyelvi sokféleségének a megőrzésére irányuló igénynek, a közízlés fejlődésének, valamint az esztétikum mindennapokban betöltött szerepének a megértése. Olyan képességek tartoznak ide, mint művészi önkifejezés, műalkotások és előadások elemzése, saját nézőpont összevetése mások véleményével, a kulturális tevékenységben rejlő gazdasági lehetőségek felismerése és kiaknázása A pozitív attitűdök alapját a művészi kifejezés sokfélesége iránti nyitottság és az esztétikai érzék fejlesztésére való hajlandóság képezi. A nyitottság, az érdeklődés, a fogékonyság fejleszti a kreativitást, továbbá az arra való készséget, hogy a művészi önkifejezés és a kulturális életben való részvétel révén gazdagítsuk önismeretünket, emberi viszonyainkat, „eligazodjunk a világban.”

8

8

Az eredeti EU-dokumentum nyersfordítása roppant tanulságos. Megjegyzendő, hogy több felnőttoktatási és ifjúságügyi dokumentum sokáig (vagy egyáltalán) nem vette át a NAT értelmező-gazdagító magyarítását.


266

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A magyarításnak egyik motívuma volt, hogy a világszínvonalú magyar művészetpedagógia vívmányai, melyek 1995 óta a NAT-ban is kodifikálódtak, de szenvedjenek csorbát, jelenjenek meg akár hungarikumként. Másfelől a „kulturális kompetencia” kifejezéssel volt elvi vita, hiszen a modern magyar kultúrafelfogásban valamennyi kulcskompetencia mögött egy széles értelemben vett kultúra húzódik. A hagyományos magyar konvenció (Vitányi, Bujdosó stb. nyomán) gyakran beszél: természettudományos-műszaki kultúráról, társadalmipolitikaikultúráról, hétköznapi kultúráról, s ezek mellett a művészet-esztétikum jelenségkörét átfogó, szűkebb értelemben vett kultúráról. (Más, éppen pedagógiában is releváns kultúradefiníciókban - Gáspár, Zsolnai, korai Ágh, Mihály stb.) megjelenik a „munkakultúra”, „viselkedéskultúra”, „magatartáskultúra”, „szabadidő kultúrája”, „egészségkultúra” fogalom is, hogy tovább ne ágazzunk I(pl. „kapcsolati kultúra”, „szexuális kultúra”, stb. Vagy hogy egy folyóirat sikeres névadására gondoljunk: „iskolakultúra”. A gondolkodásba vonhatónak véljük azt a definíciót, melyet „kulturális alapellátásról” szólván az egykori OPI Iskolakutatási és –Fejlesztési Központjában munkacsoport dolgozott ki egy ÁMK-kutatás fogalmi kereteihez. (ÁMK-szótár, Budapest 1987. december. OPI IFK Belső Műhelytanulmányok 18.) Itt arról van szó, hogy – idézem –„A kulturális alapellátás a szubjektum bővített újratermeléséhez szükséges közszolgáltatások történelmileg konkrét köre. Az állam a kulturális alapellátás körébe sorolja azokat a közszolgáltatásait, amelyek minimálisan elengedhetetlenek ahhoz, hogy a szubjektumok állampolgárrá váljanak, vagyis amelyek biztosítják az állampolgárrá váló szubjektum felelősségre-vonhatóságát. ... Napjainkban a kulturális ellátás körébe tartozónak tekintik az alapfokú oktatást, a településnagysággal és – funkciókkal arányosított könyvtári és művelődési szolgáltatást.” Egy

másik

definíció,

mely

kifejezetten

az

iskolások

korosztályára

született,

s

„gyermekkultúra” tárgyszót írt le. „A nemzeti kultúra, az autonóm művészetek szerves részét, egyben sajátosan elkülönülő területét alkotják mindazok a művészeti termékek, illetőleg


267

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tevékenységek, amelyeket a gyermekkultúra körében tartunk számon. Ezek szerint a gyermekkultúrán

egyfelől

a

gyerekek

kulturális,

művészeti

ellátását,

másfelől

a

foglalkoztatásukat értjük. Számos műalkotás születik a gyerekek számára: versek, mesék, regények, könyvillusztrációk, dalok, zeneművek, filmek, tévé-és rádióműsorok, színházi produkciók, zenés előadások, hanglemezek, épületek, bútorok, más használati tárgyak,nem utolsó sorban játékszerek. A kultúra közvetítésének intézményei: a könyvkiadás, a színházak, a könyvtárak, a gyerekprogramokat szervező múzeumok, a zeneiskolák, természetesen az általános iskolák is ezt a kínálatot a klasszikus, illetve a „felnőtt” kultúra újabb és újabb alkotásainak a gyermekkultúra körébe vonásával bővítik. E kulturális jelenségek alkotják tehát a gyermekkultúra első csoportját. A közművelődésben kibontakozott „játszóház” mozgalom más sajátos átmenet a gyermekkultúra másik területére, ahol a gyerekek által létrehozott kulturális, művészi értékeket, illetőleg magát a létrehozás folyamait tartjuk számon.

Ide tartoznak a

gyermekrajzok, a kórusmozgalom teljesítményei, az amatőr művészeti mozgalmak azon ágainak a tevékenysége, amelyeknek napjainkban igen fontos egységei a gyerekközösségek (a gyermekszínjátszók, dramatikus játszókörök,a néptáncosok, táncházasok, a bábjátékosok , a hangszeres együttesek). A gyermekkultúra jelenségei, mai sok szempontból mostoha, úgymond „hátrányos” helyzetükben is magukban hordozzák a szerves egység igényét. Az ellátás és a foglalkoztatás, a befogadás és az alkotás egysége nem kevesebbre utal, mint arra, hogy a kultúra elsajátítása – a gyerekek körében is – a kultúra újrateremtésében, továbbfejlesztésében valósul meg.” (Trencsényi László: Gyermekkultúra. Köznevelés 1984/41.sz..) Ld. még Békés Pál referátumát a VII. Nevelésügyi kongresszuson. Egyértelmű, hogy a fejlesztés tárgyát jelentő gyerek (tanuló, szélesebb értelemben vett egyén) egyszerre tekintendő a kultúra elsajátítójának, őrzőjének, egyszersmind alkotójának, továbbfejlesztőjének.

Egyszerűen

ontológiai

alapon,

„gyerekközpontúság”, „liberális individualizmus” tételezése nélkül. NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

268

minden

ideologikus

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Lássuk végül a kulcskompetenciák EU-s „ősszövegét”: „8. Kulturális kifejezőkészség (később került a fogalomba a tudatosság. T.L.) Meghatározás: Elképzelések, élmények és érzések kreatív kifejezése fontosságának elismerése a média keretein belül, ideértve a zenét, az előadóművészetet, irodalmat és a képzőművészetet. Az ehhez a kompetenciához kapcsolódó elengedhetetlen tudás, készségek és hozzáállás. A kulturális tudás magában foglalja a fő kulturális művek alapvető ismeretét, ideértve a népszerű kortárs kultúrát mint az emberi történelem fontos részét a nemzeti és európai kulturális örökség és a világban elfoglalt helyük keretén belül. Elengedhetetlenül fontos megérteni Európa (és az európai országok) kulturális és nyelvi sokféleségét, az ennek megőrzésére irányuló igényt, és érteni kell a közízlés fejlődését, valamint az esztétikai tényezők fontosságát a mindennapokban. A készségek egyaránt kapcsolódnak a tisztelethez és a kifejezéshez: a média sokféle eszköze révén megvalósuló önkifejezés az egyén veleszületett képességeivel, valamint a művek és előadások tiszteletével és élvezetével. A készségek továbbá magukban foglalják annak képességét, hogy az egyén össze tudja kapcsolni saját kreatív és kifejező nézőpontját mások véleményével, valamint hogy fel tudja ismerni azokat a gazdasági lehetőségeket, amelyeket kulturális jellegű cselekvésben tud megvalósítani. Az identitás erős érzete az alapja a kulturális kifejezés iránti tiszteletnek és nyitott megközelítésnek. A pozitív megközelítés lefedi továbbá a kreativitást, és az arra való hajlamot, hogy a művészi önkifejezés és a kulturális élet iránti érdeklődés révén finomítsuk esztétikai befogadóképességünket.”

Megállapítható, hogy a „magyarított változat” nem veszített el egyetlen fogalmat, gazdagította a szöveget. Emeljük ki: bábjáték, irodalom, dráma, tánc, épített terek, tárgyak kultúrája, vizuális kultúra kisebbségek kultúrája, helyi kultúrák. A NAT magyarított szövege értelemszerűen cserélte le a bizonytalan „hajlam” fogalmat a „hajlandóságra’, az „élvezetet” „élményre”. E struktúrát foglalta táblázatba továbbgondolható módon Zachár László előadásában 2007-ben egy HEFOP program kapcsán.


269

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kulturális tudatosság és kifejezőkészség kompetenciáinak ismeretei, készségei, attitűdjei

ismeretek

készségek

• nemzeti / európai kulturális örökség • kortárs kultúra hely / tárgy / művek

attitűdök

• művek / előadások tisztelete és élvezete

• nyitottság / tisztelet

• önkifejezés sokfélesége

• esztétikai befogadókészség

• kulturális cselekvés

:

Számunkra még egy elhatárolódás szüksége vetődik fel. Érdemes elkülöníteni árnyalatgazdag átmeneteit tudatosítva - a művészetpedagógiát a művészetterápiától. Kiss Virág elemzései alapján ez így megtehető: „olyan művészetterápiás és művészetpedagógiai modelleket veszek sorra, melyek jól összehasonlíthatóak egymással, és mint fokozatos átmenet, egy rendezett halmazt alkotnak. Számos más művészetterápiás modell is létezik (például

a

domináns

pszichoterápiás

szemlélet

szempontjából

pszichoanalitikus,

humanisztikus, kognitív stb.), ezekre nem térek ki ebben a tanulmányomban. A bemutatandó modellek fokozatoknak tekinthetőek, egy spektrumot alkotnak. A sorba rendezés alapján fokozatosan tevődik át a hangsúly a személyről a művészetre. 1. művészet-pszichoterápia 2. művészetterápia 3. terápiás művészeti alkotóműhely 4. művészeti pedagógiai terápia 5. művészettel nevelés, nevelés művészet által, education through art 5.1 művészeti nevelés a reformpedagógiai és alternatív iskolákban NTK 2. tanulmány 2. rész 20101029

270

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


5.2 NAT alapú művészetoktatás a közoktatásban 6. művészetre nevelés 6.1 „hagyományos rajztanítás” 6.2 kiegészítő

művészeti

nevelés

(művészeti

iskolák,

zeneiskolák,

rajziskolák, szakkörök, tagozat…) 6.3 hagyományos művészképzés A művészetpedagógiai és művészetterápiás tevékenység összehasonlításakor a célcsoport, célok két a két szempontjára mindenképpen érdemes alaposabban kitérni. A különbség a két tevékenység között alapvetően a tevékenység elsődleges céljában rejlik. Minden más, a diskurzusbeli különbség, a formák különbsége, a foglalkozásvezető által használt mentális eszközök különbségei ebből erednek.


271

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



Kompetencia elemek

művészi önkifejezés

kulturális tevékenység

Értelmezések Önkifejezésen az egyén, csoport, kultúrahordozó közösség belső ösztönzésre keletkező hiteles, őszinte – belső harmóniához segítő „énüzeneteit” értjük (nyilván az identitást vállalókkal való kommunikáció eszközeként). Esetünkben jellegzetes, hogy a szóban forgó tevékenység (megnyilatkozás) nyelve, jelei az esztétikum körébe sorolhatók, magukon hordozzák a művészethez tartozó konvenciókat. A kulturális tevékenység alkotóelemeiként az alábbiak tételezhetők: (a) az – inkább - alkotás (újraalkotás) és a (b) - inkább - befogadás pólusai mentén sorolt tevékenységek. A „befogadás” körében tartjuk számon Esztétikus jelenségekhez való tudatos, szándékolt hozzájutást, kulturális intézmények, kulturális kereskedelmi szolgáltatások felkeresését, kiválasztását Művek empatikus, élményszerű befogadását, befogadásának többé-kevésbé rendszeres gyakorlását Művekről való magányos, önépítő reflexiókat Művekről való csoportos/közösségi reflexiókat (vitán való részvétel, író-olvasó találkozó stb.) A befogadási kultúra tudatos fejlesztését, fejlesztő szolgáltatásokon való részvételt (óra, szakkör, tárlatvezetés, beavató színház stb.)


272


Kreatív egyéni/csoportos gyakorlatok, feladatok, feladatrendszerek megoldása – ezek önreflexiója

Részvétel az iskola, a lakóhely, az ország, más kulturális terek (akár virtuális terek) létező kulturális életében, a kulturális élethez tartozó helyzetek, események létrehozásában, bírálatában való részvétel

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A befogadás nyilvánosságnak szánt reflexiója, ill. reflektáló közösségi eseményeken, közösségi felületeken való megjelenés (kritikaírás, kritikaolvasás, blogkészítés műalkotásokról; Kulturális események szervezésében, marketingjében való részvétel különböző szerveződési formákban (vállalkozás, megbízás, önkéntes munka, valamely kulturális öntevékeny közösséghez, szervezethez rendelhető „mozgalmi feladat” stb.; Részvétel kulturális érdekvédő társadalmi megmozdulásokban, kampányokban (műemlékvédővárosvédő akció, önkéntes munka kulturális intézmény építésén, helyreállításán, védelmén stb.) Az „alkotás” körében tartjuk számon A műalkotás alkotója által létrehozott „befejezetlen mű”9 befogadóban (befogadó közösségben végbemenő) befejezését; Tanulási céllal alkalmazott esztétikai tevékenységek (gyakorlás, etűd, próba stb.) Önkifejezés, önismeret, önmegvalósítás szándékaival létrehozott esztétikus jelenségek körét („éneklés a fürdőkádban”, naplóírás, hangszeres játék önmagunk kedvéért) Kulturális tevékenységnek értelmezzük továbbá az esztétikus jelenség létrehozásához szükséges eszközök, források beszerzése, e források hozzáférésére irányuló egyéni/csoportos tevékenységet (pályázatírás, reklám készítése az iskolai előadáshoz, 9

Umberto Eco mű-meghatározására gondolunk.


273

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kiállításrendezés stb. Esztétikus jelenségek (műalkotások, műtárgyak, előadások, környezet) egyszeri, illetve rendszeres létrehozását – egyénileg vagy csoportban (kisebb vagy nagyobb – jobbára egészen konkrét közösség/közönség számára, nem maradandó – pl. performansz, művészeti akció, egyszeri – erősen improvizatív előadás, ill. maradandó módon az „örökkévalóság számára” előállítva, a „mindenkori műélvezőnek” címezve); .

esztétikai érzék fejlesztésére való hajlandóság

kulturális örökség

Klasszikus „kompetencia”típusú komponensről van szó. A „hajlandóság” szó a definícióban megjeleníti az attitűd-összetevőt. Az „érzék” kifejezés a jelző után világosan utal arra, hogy itt valami „képesség”-szerű, a „klasszikus” (jobbára tudományos megismerés-szerű) tudatosságon inneni (vagy túli) jelenségről van szó, miközben világos, hogy van ismeretösszetevője is (a művészetről és önmagamról való tudások ötvözetéről van szó) Kulturális örökségnek tekintjük az emberiség különböző csoportjainak kultúrájában meghatározó (a modernposztmodern egyén szabad választásait mégsem korlátozó) jelenségvilágot. Egyes államok és nemzetközi szervezetek (pl. UNESCO) definiálják jogi értelemben is a kulturális örökséget. Hagyományosan megkülönböztetjük – egymást magába foglaló módon – ennek helyi, nemzeti, európai, egyetemes szintjeit. Tömegkultúraként, populáris kultúraként, nép-szerű, azaz népszerű kultúraként értjük azt


274

A művészi önkifejezés és kulturális tevékenységekben való részvétel irányított, koordinált, facilitált reflexiója

Többcsatornás – akár komplex tájékozódás, gyűjtőmunka, megfigyelés, jelenségek rendszerezése a helyi, regionális, kisebbségi, nemzeti, európai, egyetemes kulturális örökség világában

A tárgykörbe, jelenségvilágba tartozó

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a népszerű kultúra kifejezésmódja

kortárs kultúra kifejezésmódja

a kultúraelemet, mely a folklórkorszak történelmi lezárultával mesterségesen (szerzők és intézmények által létrehozottan, így működtetettként szolgál és szolgál ki nem feltétel nélkül az autonóm kultúra (létrehozása és fogyasztása” iránti igényeket, az esztétikum helyett inkább a „kellemesség” (szórakoztatás) kategóriába tartozóan. Meghatározott körökben, azonosítható kultúrpolitikai törekvésekben negatív a konnotációja a kifejezésnek (hol társadalmi, hol értelmiségi, hol művészi elitizmus termeli ez utóbbi érzést) Holott – akár a modern tömegmédia manipulált és manipuláló marketingje nyomán, akár (ha egyáltalán van ilyen) organikus úton „áll elő” a népszerűség, mégis megkerülhetetlen egy iskolai közvetítési modellben A „kortárs” kifejezés két dolgot jelent egyszerre. Jelenti egyszerűen csak „velünk élő” („aznapi”) művészeti jelenségvilágot. Másfelől világszerte és jóformán minden művészetben jelenti karakteres elkülönülését e körből is azoknak a művészi jelenségeknek, melyeknek önmeghatározásában a kortárs jelző kitüntetett szerephez jut, elsősorban a modernposztmodern világ egészen konkrét társadalmi kihívásaira adandó válaszok szándékát jelezve. Mit is értünk „elemzésen”? Elsősorban az esztétikai élmény önreflexiójának mind magasabb szintjét: értem – miközben megéltem – mi, miért hatott rám, mit kezdek az élménnyel (v. ö. a rilkei parancs: „Változtasd meg élted!”). Ennek az elemzésnek lehetnek


275

kreatív gyakorlatok, stílusgyakorlatok, rekonstrukciók, elemzések, elemzések megismerése

Kreatív gyakorlatok, stílusgyakorlatok, rekonstrukciók, elemzések, elemzések megismerése

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


műalkotások és előadások elemzése

sokféleség iránti nyitottság

értő és beleérző ismeret

tanítható, algoritmikus konvenciói. E konvenciókkal való megfelelésben megvalósuló alkalmazások fokozhatják az élmény intenzitását, tartósságát,:a műértés gazdagságát, árnyaltságát, minőségét. Az értés szó jelentése itt összetett. Vannak kognitív elemei – technológiái, eszközei - az elemzésnek nevezett másodlagos feldolgozási folyamatnak, de nyilván nem mentesíthető érzelmi intelligencia-béli fejlettségtől, fejlődéstől, s a motiváltságtól sem. . (Az már más didaktikai kérdés, hogy az így felfogott - a tanulási folyamatban jobbára kooperatív csoportban lezajló elemzés miképp vonható iskolai, szummatív értékelés alá. A sokféleséget, mint a művészetek, a kulturális élet elemi létezésmódját tekintjük (egy demokratikus világban mindenképpen), a pedagógiai feladat ezúttal ennek a nyitottságnak (a kisgyermekkorból származó elemeinek) megőrzése, fejlesztése, megerősítése, a – bármilyen – előítéletesség elkerülésére való kompetenciák kialakítása Az „értés”-nek az esztétikai holdudvarban való jelentését kell definiálni e körben (szimbólumolvasás, dekódolás, szempontváltás stb.), a beleérzés kifejezetten az empátiára utal – érzem, megértem: mit „üzent” az esztétikum nyelvén az „üzenő” (alkotó, szerkesztő, közvetítő stb.) Az elvárás itt valóban a „literacy”, azaz a művészetről (az adott műalkotásról) , a


276

Saját és társak, műkedvelő és professzionalista Valóságosan vagy/és virtuálisan hozzáférhető jelenségvilág elemzési algoritmusainak megismerése, saját elemzési algoritmusok kialakítása, nyilvánosságra hozatala, társak és mások elemzésének reflexiója

Kreatív alkotási és befogadási feladatok az egyetemes kultúra sokszínűségéből s ezek reflexiója

Reflexiók: az ismeretek „számunkravalóra” fordítása, Érzékenyítő alkotói és/vagy befogadói feladatsorok

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


műalkotások ismerete

az egyén (közösségei) a világban elfoglalt helyének a tudatosítása

művészet társadalmi – akár gazdasági , akár történelmi – környezetéről, akár létrehozásának és hatásmechanizmusának technológiájáról, az alkotóról szerezhető ún. „tudományos diskurzusban” megjelenített ismeretek. E körben is hangsúlyozzuk a tapasztalatiélményközpontú tanulás, egyszersmind a horizontális tanulás megkerülhetetlenségét – jelezvén, hogy a közoktatás – nem művészettel összefüggő pályára készülő – szereplői számára sem elzárható a tudatosság eme minősége, de mégsem lehet elterelő az élmény (az önmagunkra vonatkoztatás) rovására. Posztmodern, pluralista, globalizált tudástársadalomban csakis kizárólag a többkánonúság platformjára, a kánonok, csoportkánonok közti átjárás elvárásaira alapozhatunk. Ismereten egyszerre értünk rendszerezett és egyre tudatosabb felismerést, s az erről való szóbeli, írásbeli vagy más művészeti nyelven (zenével, mozgással, drámai dialógussal, képpel) való, a konvenciókkal való számvetést magába foglaló személyes számot adást.

A tanulókkal egyeztetett saját (közösségi) kánon alapján meghatározott művek esztétikumáról és történelmi-társadalmi-pszichikus környezetéről szóló narratívák megismertetése. Saját – egyénileg és csoportban létrehozott esztétikus jelenségek, ill. kiválasztott művek keresése, ismételt bemutatása, az életkornak, egyéni érettségnek megfelelő mélységű ismételt elemzése (társadalmi, pszichikai, szociálpszichológiai, történeti, poétikai stb.) kontextusba helyezése, ezen elemzésekről való szóbeli, írásos számadás és/vagy egyéb/más művészeti nyelvre parafrazeált (átírt) rekonstrukciója

Az esztétikai élmény, az esztétikai megismerés alapvető funkciójáról van szó: megélt, felidézett, élményszerűen megkonstruált ön- és valóságismeretről. Kompetencián eme bizonyos tudatosítás képességét és akarását értjük, ezúttal sem mentesen a hozzátartozó kognitív tartalmaktól A modern (posztmodern) társadalmakban a kulturális élet immár nem, vagy nem

Fokozatosan tudatosabbá váló – az esztétika tudományosságába beavató reflexiók esztétikai élmények alapján


277

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kulturális tevékenységben rejlő gazdasági lehetőségek

jellegzetesen a rítus, nem a kultusz része, s az az utópia sem maradéktalanul igazolódik, hogy az egyén és közösségek civil (privát) öntevékenysége. Bizony – segítve vagy fékezve az „igazi” esztétikai élményt s az esztétikai élmény nyomán bekövetkező emberi minőségbeli fejlődést - gazdag és kiterjedt gazdálkodási tevékenység fonódik köréje. Pedagógiai célunk, fejlesztési alapelvünk nyilván a „fair trade” körében értelmezni és tartani e jelenségvilágot, de hipokrízis lenne eltagadása


278

Saját szervezésű kulturális élet tervezéséhez, értékeléséhez tartozó gazdasági tevékenységek gyakorlása, reflexiója

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Irodalom Arató László: Tizenkét évi irodalomtanítás után miért nem válnak tömegesen olvasóvá a fiatalok? Kútbanézők, 2001. 9. Barkóczi Ilona - Pléh Csaba: Kodály zenei nevelési módszerének pszichológiai hatásvizsgálata. Bács megyei Lapkiadó Vállalat , 1982. Békés Pál: A gyermekkultúráról. VII. Nevelésügyi Kongresszus. Zárókötet. Magyar Pedagógiai Társaság, 2009. Eszik Zoltán et al: ÁMK-szótár, Műhelytanulmányok 18.

Budapest

1987.

december.

OPI

IFK

Belső

Kapitány Ágnes és Gábor: Kísérlet az esztétikai megismerésről. In. Mihály-Habermann (szerk.): Az iskola megújításának mai útjai. II. Bp., OPI, 1984. Kiss Virág: Művészeti nevelés, művészettel nevelés, művészetterápia… Iskolakultúra 2010 (sajtó alatt) Körmendy Zsolt: A százéves terv. Iskolakultúra, 2010.7-8. Morva Péter: Műhelyvallomás: egyén és közösség a Zeneakadémián. Iskolakultúra, 2009. 1-2. Poszler György: Katarzis és kultúra. Tankönyvkiadó, 1980 Trencsényi László: Gyermekkultúra. Köznevelés 1984/41.sz.. Trencsényi László: Művészetpedagógia: elmélet, tanterv, módszer. OKKER, 2000 Trencsényi László: Posztmodern kihívások és a művészetpedagógia. Kútbanézők XI., Academia Ludi et Artis 2003.


279

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002



280

2. kötet. 2. alprojekt. NAT-hoz illeszkedő kulcsfogalom-rendszer, kulcskompetencia-térkép

Recommend Documents