1. kötet, 1. rész. 2. alprojekt. NAT-hoz illeszkedő kulcsfogalom-rendszer, kulcskompetencia-térkép

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

H - 1134 Budapest, Váci út 37. postacím: 1538 Budapest, Pf.: 496 telefon: +36 1 477 3100 fax: +36 1 477 3136 web: www.educatio.hu

PEDAGÓGIAI RENDSZEREK fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata, a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében folytatandó K+F +I tevékenység

1. kötet, 1. rész 2. alprojekt

NAT-hoz illeszkedő kulcsfogalom-rendszer, kulcskompetencia-térkép Szerzők Benkő Zsolt, Bodóczky István, D. Molnár Éva, Fazekas Márta, Gönczöl Enikő, Horányi Gábor, Horváth Zsuzsa, Kaposi József, Kojanitz László, Lendvai Györgyi, Mándics Dezső, Nahalka István, Ollé János, Pálfalvi Józsefné, Palkó Gábor, Pignitzkyné Lugos Ilona, Trencsényi László, Ütőné Visy Judit, Vass Vilmos, Veres Gábor, Zsakó László

2010.

NTK 2. tanulmány 1. rész 20101029

1

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


2. alprojekt

NAT-hoz illeszkedő kulcsfogalom-rendszer, kulcskompetencia-térkép

Almunkacsoport vezető:

Vass Vilmos Szerzők Benkő Zsolt, Bodóczky István, D. Molnár Éva, Fazekas Márta, Gönczöl Enikő, Horányi Gábor, Horváth Zsuzsa, Kaposi József, Kojanitz László, Lendvai Györgyi, Mándics Dezső, Nahalka István, Ollé János, Pálfalvi Józsefné, Palkó Gábor, Pignitzkyné Lugos Ilona, Trencsényi László, Ütőné Visy Judit, Vass Vilmos, Veres Gábor, Zsakó László

Lektorok Halász Gábor – Knausz Imre – Perjés István

NTK 2. tanulmány 20101029

2

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


TARTALOMJEGYZÉK 1. KÖTET/A

PEDAGÓGIAI RENDSZEREK ............................................................................................................................ 1 Bevezetés (Kojanitz László -Vass Vilmos)........................................................................................................... 4 A kulcsfogalmakat azonosító programtervezés (Kojanitz László) .................................................................. 12 A 10 műveltségi terület kulcsfogalmai ............................................................................................................... 37 Magyar nyelv és irodalom (Horváth Zsuzsa).................................................................................................... 37 Bevezetés .......................................................................................................................................................... 37 Kulcsfogalmak .................................................................................................................................................. 44 Irodalom ........................................................................................................................................................... 84 Élő idegen nyelv (Fazekas Márta) ..................................................................................................................... 85 Bevezetés .......................................................................................................................................................... 85 Kulcsfogalmak .................................................................................................................................................. 95 Irodalom ......................................................................................................................................................... 108 Matematika (Pálfalvi Józsefné) ........................................................................................................................ 109 Bevezetés ........................................................................................................................................................ 109 Kulcsfogalmak ................................................................................................................................................ 112 Irodalom ......................................................................................................................................................... 137


3

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


BEVEZETÉS (KOJANITZ LÁSZLÓ -VASS VILMOS) Az elkészült tanulmány célja A tanulmány célja a Nat-2007-hez illeszkedő műveltségterületi kulcsfogalom-rendszer és kulcskompetencia-térkép kidolgozása. A kulcsfogalom-rendszer egyrészt a műveltségi területek fejlesztési feladataihoz kapcsolódó legfontosabb kulcsfogalmakat és azok egymásra épülését, másrészt a különböző műveltségi területeken megjelenő alapvető kulcsfogalmak kapcsolódásait, (figyelembe véve a sajátos nevelési igényű gyerekek eltérő fejlődésmenetét) tartalmazza. A Nat-2007-hez illeszkedő kulcskompetencia-térkép az egyes kulcskompetenciákat felépítő ismeretek, készségek, képességek, attitűdök listáját, a listázott kompetenciaelemek fejleszthetőségének hierarchiáját, az egyes kompetenciaterületek képességhálóját és a különböző kompetenciaterületeken megjelenő képességhálók kapcsolódási pontjait, tekintettel a sajátos nevelési igényű gyerekek, és a HHH tanulók egyenlő hozzáférését biztosító szempontokat foglalja magában. A kompetencia-alapú tartalmi-tantervi reformok mind hazai, mind nemzetközi szinten a sikeres implementáció egyik alapvető feladatának a pedagógiai kultúra erősítését, javítását, az iskolavezetők és a pedagógusok szemléletváltását tekintik. Ennek egyik kiemelt gyakorlatias eszköze a kulcskompetenciák strukturálása, „térképszerű” megjelenítése. A Nat-2007 kulcskompetenciáinak a struktúrája az EU-s ajánlásoknak megfelelően adott: a szükséges ismeretek, képességek és attitűdök rendszere. Ezt a rendszert kell a gyakorlat számára adaptálhatóvá tenni. A fenti feladat végrehajtására számos megoldás kínálkozik. Az egyik lehetőség a kulcskompetencia egyes elemeinek (komponenseinek) a strukturálása és részletes definiálása. A strukturálás a fejlesztési feladatok meghatározásában játszik szerepet. A fejlesztési gyakorlat számára világossá teszi, hogy egy-egy kulcskompetencia elem NTK 2. tanulmány 20101029

4

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


(komponens) és a fejlesztési feladatok ismeret, képesség és attitűd megfogalmazásai között milyen összefüggések vannak. (lásd a táblázat 1. és 3. oszlopa) Ugyanakkor azt is fontos megemlíteni, hogy az egyes kulcskompetencia elemek definíciói (lásd a táblázat 2. oszlopa) a fejlesztési gyakorlat szereplői (fejlesztők, pedagógusok, iskolavezetők, beválás-vizsgálati aktorok) számára egy közös értelmezési halmazt jelentenek, amely szükségszerű és elengedhetetlen a pedagógiai rendszerek sikeres implementációja számára. A pedagógiai kultúra erősítésének, javításának, az iskolavezetők és a pedagógusok szemléletváltásának

másik

kiemelt

gyakorlatias

eszköze

a

kulcsfogalom-rendszer

megalkotása. Egy gyakorlatias kulcsfogalom-rendszer (lásd Projekt 2061) arra törekszik, hogy egy kulcsfogalom fejlesztését a teljes képzési szakaszra vonatkoztassa. Ennek keretén belül a kulcsfogalom-rendszer egyes elemeinek fejlesztését konzisztensen, egymásra építetten jeleníti meg. A kulcsfogalom-rendszer szerkezete és lebontása ezt célozza meg. Maga a szerkezet és ennek lebontása két paradigma mentén történik. Az első paradigma a tudományalapú, akadémikus tudást előtérbe helyező, elsősorban a kognitív elemeket hangsúlyozó kulcsfogalom-rendszer a Magyar nyelv és irodalom, a Matematika, az Ember és társadalom, az Ember a természetben, a Földünk-környezetünk, az Informatika, az Életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségi területeken jelentkezik markánsan. A kulcsfogalom-rendszer egyes alkotóelemeinek a logikája a tudományágak szerveződéséből, a tantárgyak inerciájából és egy tudásalapú paradigmából eredeztethető. Ugyanakkor érdemes leszögezni, hogy a fenti paradigmában is a műveltségi területek kulcsfogalom-rendszerét tekintve két típus különíthető el: (i) unidiszciplináris, (ii) interdiszciplináris típus. Az unidiszciplináris típusú kulcsfogalomrendszer a Matematika műveltségi terület estében figyelhető meg. A matematikatudomány fogalomrendszere és a tantárgyi tartalmi és fogalmi csomópontok konzisztensek, kisebbnagyobb mértékben egymásra épülnek. A kulcsfogalom-rendszer a Bloom-taxonómia alapján hatékonyan strukturálható. A Matematika műveltségi terület az ismeret, megértés, alkalmazás és magasabb rendű gondolkodási műveleteket operacionalizáltan lefedő kulcsfogalomrendszer. Az interdiszciplináris típusú kulcsfogalom-rendszerek elsősorban az integráltabb tudományágakat és tantárgyi területeket ötvöző kulcsfogalom-rendszerekben jelentkeznek. Jó példa erre az Ember és társadalom műveltségi terület, amelyben több részműveltségi terület NTK 2. tanulmány 20101029

5

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


(Emberismeret, Társadalmi ismeretek. Állampolgári ismeretek. Történelem, Gazdasági ismeretek) kulcsfogalmai tantárgyközi jelleggel és szemlélettel kapcsolódnak egymáshoz. A tudományalapúság és az akadémikus tudást hangsúlyozó jelleg ebben az esetben azt jelenti, hogy a műveltségi terület kulcsfogalom-rendszerének „vezérfonalát” a történelem adja a maga diszciplináris és didaktikai csomópontjaival együtt. Ugyanakkor például a társadalom és a gazdaság világa, az ehhez kapcsolódó tartalmi és fogalmi csomópontok az egész műveltségi terület interdiszciplinaritását erősítik.

A második paradigma multidiszciplináris és

képességalapú. Ebben a paradigmában a kulcsfogalom-rendszerek más logikában és struktúrában épülnek fel. Ehhez az kell, hogy a kulcsfogalom-rendszerek struktúrája flexibilis legyen és lehetővé tegye a tudomány- és a képességalapú szerkezetek megvalósulását. Ez utóbbiba az alábbi műveltségi területek tartoznak: Élő idegen nyelv, Művészetek, Testnevelés és sport. Mindhárom műveltségi terület a fejlesztendő képességekből, azok szintjeiből alkotja meg a tartalmi és fogalmi csomópontokat. Az egyes műveltségi területek önálló entitással, fejlesztési-módszertani kultúrával rendelkeznek. A Bloom-taxonómia ebben az esetben nem operacionalizálható, a kulcsfogalom-rendszerek a tartalmi és fogalmi csomópontok mellett az egyes képességszinteket is hangsúlyozzák. A flexibilis kucsfogalom-struktúrák a fenti paradigmák sajátosságait figyelembe veszik, a műveltségi területek sajátosságaira építenek. Ugyan számos más elképzelés létezik, ám a szerzők meglévő tapasztalataik alapján a fejlesztés gyakorlata számára ezt tartották megvalósíthatónak és adaptálhatónak. Ez a gyakorlatias keret lehetővé teszi a pedagógiai rendszerek egyes elemeinek a tudatos tervezését, azok hatékony beválás-vizsgálatát. Ez utóbbi esetében ez két szinten jelentkezik markánsan. Egyrészt a tanulói fejlődés nyomon követésének, a tanulói teljesítménymérések, másrészt a pedagógiai rendszer tantervi értékelésének a szintjén. Összegezve a fenti törekvéseket megállapítható, hogy a kulcsfogalom-rendszerek és kulcskompetencia-térképek alább olvasható struktúrája és lebontása kiindulópontja a pedagógiai rendszerek fejlesztésének. A munkálatok további szisztematikus kutatásokat és pontosításokat igényelnek. Hipotézis NTK 2. tanulmány 20101029

6

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A fogalmi háló és a kompetencia-térkép megalkotása jól támogathatja a jövőbeni pedagógiai rendszerek fejlesztését és értékelését. A munkálatok koncepciója, fontosabb lépései Mind a kulcsfogalom-rendszer, mind a kulcskompetencia-térkép kidolgozását egy-egy alapvetés (concept paper) készítette elő. Ez egyrészt segítette a feladat közös értelmezését, másrészt

támogatta

a

legfontosabb

szakkifejezések,

terminológiák

együttes,

fejlesztésközpontú használatát. Mindkét alapvetés hazai és nemzetközi tapasztalatokat1 dolgozott fel, az „ami működik” elvet helyezte az előtérbe. A kulcsfogalom-rendszer kidolgozását támogató alapvetés a Nemzeti Tankönyvkiadó több éves fejlesztő munkájára, nevezetesen az Ember és társadalom, valamint az Ember a természetben műveltségi területekhez kötött fogalomháló kialakítására épült.2 „A kulcsfogalmak a tudományt és a tudást konstruáló alapfogalmak. Egy tudomány központi gondolatai, amelyek mintegy a lényeget jelenítik meg. A kulcsfogalmakhoz olyan magyarázó elvek kapcsolódnak, amelyek megvilágítják az összefüggéseket a látszólag egymástól függetlennek látszó jelenségek között is.” Amikor megpróbáljuk azonosítani egy-egy műveltségterület kulcsfogalmait, a következő kérdéseket érdemes feltenni magunknak. Melyek azok fogalmak, amelyek a fogalmi háló csomópontjait jelentik, amelyek nagyon sok más fogalommal kapcsolatba hozhatók? Melyek azok a fogalmak, amelyek más-más kontextusban szükségszerűen újra és újra megjelennek az 1

Project 2061. A nemzetközi programok közül a kulcsfogalom-rendszerek koncipiálását meghatározó fejlesztés. http://www.project2061.org/publications/bsl/online/index.php?chapter=7#C0 2

A Nemzeti Tankönyvkiadó eddig még nem publikált munkaanyagai alapján. Az Ember és Társadalom és az Ember a Természetben műveltségi területek kulcsfogalom-rendszerek a Nemzeti Tankönyvkiadó szellemi tulajdonát képezik.


7

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ismeretek értelmezésekor? Melyek azok a fogalmak, amelyek a konkrét tényeket struktúrákká rendezik, amelyek ismerete által könnyebb értelmezni és befogadni az új információk és tapasztalatok is? Melyek azok a fogalmak, amelyeket ha nem ért meg rendesen a tanuló, nem lesz képes az ismereteit összerendezni és értelmesen felhasználni? A kulcsfogalom-rendszer elkészítése minden egyes műveltségi területeken a következő feladatokat jelenti: A műveltségterületet definiáló és strukturáló kulcsfogalmak listájának elkészítése. A kulcsfogalmakra vonatkozó tartalmi követelmények kifejtése. Annak megtervezése, hogy a kulcsfogalmak bevezetése, gyakorlása és gazdagítása miként épüljön be a tanítás-tanulás folyamatába. (Mikor? Hol? Milyen konkrét ismeretekkel összekapcsolódva?) A kulcsfogalmak helyes értelmezését szolgáló konkrét ismeretek és tanulói feladatok különös gonddal történő összehangolása. A tanterv ellenőrzése abból a szempontból, hogy megfelelő feltételeket biztosít-e a kulcsfogalmak megértéséhez és elsajátításához. A kulcskompetencia-térkép alapvetése (hasonlóan a kulcsfogalom-rendszeréhez) egy a gyakorlatban már működő (Közgazdasági Politechnikum) modell alapján készült. A Nat-2007 preambulumban olvasható értelmezések három dimenzió mentén bontják fel a kulcskompetenciákat, megjelenítik azok ismeret, képesség és attitűd összetevőit. Ennek megfelelően a kulcskompetencia-térképek elkészítése, egyfajta megvalósítása az alábbi gyakorlati lépésekben képzelhető el: A kompetenciarendszer elemeinek meghatározása, figyelembe véve a szükségszerűen modulokra (pl. kulcskompetenciák) és elemekre (pl. problémamegoldás) tagolt, többszintű felépítést. A modulok és az elemek specifikálása, értelmezése, rövid (gyakorlatközpontú) leírások megfogalmazása.


8

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A

kompetenciarendszer

elemeihez

fejlődési

szintek

hozzárendelése,

ezzel

a

teljesítményértékelés, formatív értékelés megalapozása. A kompetencia modulok, illetve elemek szintjén létező kapcsolódások meghatározása, bemutatása. Erre elsősorban a programok tervezésében van szükség. A kompetenciarendszer egészét, vagy annak adott szintű részét vizuálisan megjelenítő „térkép” szerkesztése. Ennek szerepe részben az elemek és összefüggések tudatosítása, részben a könnyebb átláthatóság, megértés elősegítése A specifikáció a Nat-2007 kulcskompetenciáinak korábban említett struktúrája mellett, a programfejlesztés korábbi tapasztalatai alapján négy, nem tantárgyfüggő (cross-curricular) kompetenciát az alábbi területekre bontott le. 1. Módszertani Megfigyelés, kísérletezés, mérés; Stratégia tervezése (pl. probléma megoldásra) IKT alkalmazás Munkafolyamat végzés 2. Gondolkodási (kognitív) Problémakezelés (probléma felismerés, problémaállítás, -megoldás) Rendszerszemlélet Alkotóképesség (véleményalkotás is) Kreativitás (rugalmasság, eredetiség, ötletgazdagság) Alternatívaállítás Kritikus gondolkodás Valószínűségi szemlélet Történeti szemlélet Osztályozás, rendszerezés Oksági gondolkodás Modellalkotás Lényeg kiemelése Példakeresés Analógiás gondolkodás (hasonlóság felismerése, keresése, kialakítása) Kapcsolatba hozás Emlékezet 3. Információs- és kommunikációs Összkifejező képesség (taglejtés, testi jelzések)


9

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Szóbeliség (kapcsolatteremtés) Szövegértés Írásbeli munka (szövegalkotás, stílus kezelés) képi információ kezelése (fotók készítése, gyűjtemények rendezése, közlés) Információkezelés (keresés, rendszerezés, feldolgozás, közlés) IKT alkalmazás (számítógépes adatfeldolgozás, multimédia használat/készítés, kommunikáció) Információforrás kezelés (minősítés, csoportosítás, rendszerezés) kommunikáció értékelés (saját- és társértékelés, médiaértékelés) 4. Személyes, társas (és környezeti) Önértékelés (önbizalom, önérvényesítés is) Nyitottság (kíváncsiság, érdeklődés) Normaismeret (norma- és szabálykövetés is) Empátia Együttműködési képesség (csoportmunka képesség) Társas aktivitás (kezdeményezőképesség, részvételi igény-, képesség) Önfejlesztés (igény és képesség) Pozitív gondolkodás Egészségtudatosság Környezettudatosság Társadalmi érzékenység Etikai érzék Felelősségérzet Szervezőképesség Döntésképesség Esztétikai érzék Harmóniára törekvés A kulcskompetencia-térképek kidolgozásakor a releváns területeket kellett értelmezni, a Nat2007 kulcskompetencia struktúrájához hozzárendelni, valamint a konkrét fejlesztési feladatokat (egyszerűbbtől az összetettebbig) megjelölni. Nem elhanyagolható tényező, hogy a kompetenciák hálózatos elemzése magában foglalja az elemek és összefüggések grafikus ábrázolását is. Ez a térképezés befejező lépése, egyik látványos és jól használható eredménye. A háló ábra többféle módszerrel is elkészíthető, pl. táblázat, blokkséma, gráf stb. A projekt feladat- és ütemterve szerint erre a lépésre a jelenlegi munkálatok között nem került sor. Ugyanakkor érdemes jelezni, hogy a vizuális megjelenítésre számos elektronikus támogató rendszer működik (e-competence map)


10

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ezt követően sor került egy-egy kulcsfogalom-rendszer és kulcskompetencia-térkép mintájának elkészítésére és értékelésére. Ezek a minták több dologra rámutattak. Megvilágították azt, hogy a feladat elvégzésekor figyelembe kell venni a műveltségi területek és a kulcskompetenciák sajátosságait, eltéréseit. Különösen markánsan jelent meg ez a differencia az Élő idegen nyelv műveltségi terület és az idegen nyelvi kommunikáció kulcskompetencia mintákban A munkálatok várható eredménye A munkálatok elősegítik közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységét, ezen belül a pedagógiai rendszerek tantervi, tanulásszervezési és tanításmódszertani megújítását, specifikációját és jövőbeni fejlesztését.


11

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A KULCSFOGALMAKAT AZONOSÍTÓ PROGRAMTERVEZÉS (KOJANITZ LÁSZLÓ)

Mik azok a kulcsfogalmak? A kulcsfogalmak a tudományt és a tudást konstruáló alapfogalmak. Egy tudomány központi gondolatai, amelyek mintegy a lényeget jelenítik meg. A kulcsfogalmakhoz olyan magyarázó elvek kapcsolódnak, amelyek megvilágítják az összefüggéseket a látszólag egymástól függetlennek látszó jelenségek között is. A kulcsfogalmak ezáltal segítséget adnak a tények, jelenségek mintázatba rendezéséhez. Olyan általános tudást kódolnak, ami a konkrét helyzetekben is hatékonyan alkalmazható. Mindezek miatt a kulcsfogalmakkal kapcsolatos tudás folyamatos bővítése és elmélyítése az értelmes tanulás egyik nagyon fontos összetevője. Az egyedi ismeretek jelentőségét is elsősorban az határozza meg, hogy elősegítik-e a kulcsfogalmak megértését, illetve megfelelő élmény- és ismeretanyagot biztosítanak-e az adaptív tudást hordozó kulcsfogalmak alkalmazni tudásához.

A kulcsfogalmak azonosítása miért játszhat fontos szerepet a tanítási folyamat megtervezésében? Egy-egy műveltségterület vagy tantárgy ismeretanyagának megtervezése során fontos, hogy lássuk a fától az erdőt. Látnunk kell, hogy a sok-sok ismeretelem és megtanulandó fogalom közül melyek az igazán fontosak. A tartalmi súlyozás egyik lehetséges módja, ha megpróbáljuk először a műveltségterület kulcsfogalmait azonosítani. Ha pedig ez sikerül, ki kell választanunk azokat, amelyek megtanítására az alapfokú, illetve a középfokú közismereti képzésben mindenképpen szükség van.


12

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A megtanítandó kulcsfogalmak listájának elkészítése megteremheti a feltételét annak, hogy a lényegre tudjunk koncentrálni a tantervi tematika kidolgozásakor és a témákhoz rendelt ismeretanyag kiválasztásakor is. Például elég időt és elég alkalmat adjunk a kulcsfogalmak megtanítására, s a tanítási folyamat során különleges figyelem fordítsunk a kulcsfogalmak használatának újabb és újabb kontextusokban történő gyakoroltatása. A kulcsfogalmakkal kapcsolatos tanítási feladatok tudatosítása azért is nagyon hasznos lehet, mert a tanárok és a tankönyvszerzők gyakran nem érzékelik, vagy nem vesznek tudomást arról, hogy a tanulók számára a kulcsfogalmak teljes jelentéstartalmának megértése hosszú és komplikált feladat. Emiatt nagyon sokszor mindaz, amit tanár és a tankönyvszerző a kulcsfogalommal kapcsolatban magától értetődő ismeretnek gondol, a tanulók számára még egyáltalán nem az. Ez összefügg azzal a másik jellemző problémával, hogy a tanórákon az ismeretanyag mennyiségének szorítása miatt sokszor éppen azoknak a jelenségeknek és összefüggéseknek az alapos tisztázására, illetve azoknak a értelmezési modelleknek a megismerésére nem marad elég idő, amelyek révén a tanár sokkal biztosabban és gyorsabban tud eligazodni a nagy mennyiségű ismeretanyagban, mint a tanítványai.

Hogyan azonosíthatók a kulcsfogalmak? Amikor megpróbáljuk azonosítani egy-egy műveltségterület kulcsfogalmait, a következő kérdéseket érdemes feltenni magunknak. Melyek azok fogalmak, amelyek a fogalmi háló csomópontjait jelentik, amelyek nagyon sok más fogalommal kapcsolatba hozhatók? Melyek azok a fogalmak, amelyek más-más kontextusban szükségszerűen újra és újra megjelennek az ismeretek értelmezésekor? Melyek azok a fogalmak, amelyek a konkrét tényeket struktúrákká rendezik, amelyek ismerete által könnyebb értelmezni és befogadni az új információk és tapasztalatok is? Melyek azok a fogalmak, amelyeket ha nem ért meg rendesen a tanuló, nem lesz képes az ismereteit összerendezni és értelmesen felhasználni?


13

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Milyen okai lehetnek annak, ha a kulcsfogalmakra vonatkozó tanulói tudás nem elég alapos és nem elég hatékony? A kulcsfogalmakkal kapcsolatos tudás folyamatos bővülése és elmélyülése egyszerre több dolgot is jelent: Folyamatosan gyarapszik a tanuló tudása a kulcsfogalommal kapcsolatba hozható tényekről, jelenségekről, eseményekről. Egyre több általános érvényű összefüggés és törvényszerűség ismerete kapcsolódik explicit vagy implicit módon a kulcsfogalom használatához. Egyre komplexebbé válik az az összefüggésrendszer, amelynek megértésében a kulcsfogalom szerepet játszik. Egyre több kulcsfogalom között teremtődik kapcsolat a tanuló ismeretrendszerében. Sok feltételnek kell ahhoz teljesülni, hogy a fent említett tanulási folyamatok egymást erősítve, zavartalanul haladjanak előre az iskolai tanulás során. Milyen problémák szoktak előfordulni? A tanuló nem szerez elég tapasztalatot a kulcsfogalmakkal kapcsolatba hozható eseményekről, jelenségekről. A tanórán szerzett tapasztalatok nem elég érdekesek és életszerűek, ahhoz, hogy a tanuló tartósan megjegyezze őket. A tanulók személyes tapasztalatai, korábbi ismeretei és a kulcsfogalom közötti összefüggéseknek a tanuló nincs tudatában. Az ilyen jellegű összefüggésekre egyáltalán nem, vagy csak ritkán hívják fel a figyelmét. Emiatt a tanuló nem tulajdonít megfelelő fontosságot sem a konkrétumokra vonatkozó előzetes tudásának, sem a konkrétumok közötti összefüggéseket megvilágító kulcsfogalmak ismeretének. A kulcsfogalmak formális tanulása kimerül abban, hogy az első előfordulás alkalmával némi tapasztalati háttérre támaszkodva a tanulók megtanulják a fogalom definícióját. Sok esetben a definíció tartalma és megfogalmazás módja nincs összhangban azzal, amit a dologról az adott pillanatban a tanuló tudhat, és aminek a megértésére képes. A fogalom későbbi előfordulásakor a kulcsfogalom ismeretét viszont már tudottnak tekintik, így különösebb gondot később sem fordítanak a fogalom tartalmának bővítésére és pontosítására. Ennek következtében a kulcsfogalmak tudása sokszor nem jelent


14

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


mást, mint hogy a tanuló többé-kevésbé fel tudja mondani az egyszer betanult definíciót, de nem képes azt az összefüggésrendszert átlátni, amelynek a megragadásában az adott kulcsfogalom szerepet játszik. A kulcsfogalmak tanulásával összefüggő problémák sora még folytatható lenne sokáig, de minket igazából az érdekel, hogy miként lehetne mindezeket megelőzni.

Hogyan lehet a tervezőmunkában nagyobb hangsúlyt adni a kulcsfogalmak tanításának? A kulcsfogalmakra vonatkozó tudás megerősítését szolgálhatja egy olyan tanterv elkészítése, amelyben a kulcsfogalmak ciklikus visszatérését is előre megtervezzük. A tanterv ilyen célú továbbfejlesztése során érdemes a következő algoritmust követni: A műveltségterületet definiáló és strukturáló kulcsfogalmak listájának elkészítése. Valószínűleg több egymással egyenértékű lista is összeállítható attól függően, hogy milyen szempontból akarjuk megragadni a tantárgy által közvetíthető tudás lényegét. A tekintetben is többféle megoldás lehetséges, hogy a kulcsfogalmak hogyan strukturálódnak. Érdemes-e például hierarchiát kialakítani közöttük, vagy hálózatszerű rendszerként ragadhatók-e meg inkább a közöttük lévő tartalmi kapcsolatok? Mindebből az a praktikus következtetés vonható le, hogy felesleges dolog egy abszolút jó megoldást keresni a kulcsfogalmak listájának elkészítésekor. A lényeg, hogy legyen logika abban, ahogy a válogatás történik, s ez a válogatási szempont összhangban legyen a tanterv pedagógiai célkitűzéseivel és fejlesztési koncepciójával. A kulcsfogalmakra vonatkozó tartalmi követelmények kifejtése. Be kell mutatni azokat a tényeket, eseményeket, jelenségeket, amelyek értelmezéséhez az adott kulcsfogalom ismerete segítséget ad, illetve amelyek megismerésére a kulcsfogalmak megtanulása érdekében szükség van. A tanulók számára is érthető módon meg kell fogalmazni azokat az általánosítható érvényű állításokat, törvényszerűségeket, amelyek a kulcsfogalom tartalmát jelentik. A kulcsfogalmak igazi megértését ugyanis az bizonyítja, ha a tanuló képes valóságos példákat felidézni a kulcsfogalom jelentésének NTK 2. tanulmány 20101029

15

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ismertetésekor, s képes olyan következtetések levonására, amelyek a kulcsfogalomhoz kapcsolódó összefüggések és törvényszerűségek ismeretén alapulnak. Annak megtervezése, hogy a kulcsfogalmak bevezetése, gyakorlása és gazdagítása miként épüljön be a tanítás-tanulás folyamatába. (Mikor? Hol? Milyen konkrét ismeretekkel összekapcsolódva?) A kulcsfogalmak helyes értelmezését szolgáló konkrét ismeretek és tanulói feladatok különös gonddal történő összehangolása. A legfontosabb kulcsfogalmak esetében hasznos lehet egy-egy több évre szóló fejlesztési terv elkészítése is, amely könnyen átlátható módon bemutatja, hogy a kulcsfogalom tanításának mik az adott évfolyamra vonatkozó célkitűzései és feladatai. A szintezett követelmények elkészítése révén tovább pontosítható, hogy mennyi időt és mennyi alkalmat kell adni az egyes évfolyamokon a kulcsfogalmakkal összefüggő tartalmak feldolgozására. A tanterv ellenőrzése abból a szempontból, hogy megfelelő feltételeket biztosít-e a kulcsfogalmak megértéséhez és elsajátításához. A tanterv tartalmának átdolgozása a kulcsfogalmak tanulásához szükséges feltételek biztosítása érdekében. A tananyag konkrét tartalmát és mennyiségét úgy kell megtervezni, hogy az megfelelő élményanyagot, elég időt és fejlesztő feladatokat biztosítson a kulcsfogalmak megértéséhez és alkalmazásuk gyakorlásához. A tanterv kiegészítése a kulcsfogalmakra vonatkozó szintezett követelményekkel. Külföldi példák a kulcsfogalmakra épülő fejlesztés gyakorlatának bemutatásához Két angol és egy amerikai példát választottunk ki a kulcsfogalmak előzetes meghatározásán alapuló tervezés és fejlesztés gyakorlati alkalmazásának bemutatására. A példák olyan tanítási programok megtervezésébe engednek bepillantást, amelyek a 7. évfolyamtól kezdődő tanítási szakaszhoz készültek. Az első esetben a 7-9. évfolyamos természettudományi oktatás folyamatának megtervezésére látunk példát a „sejt” fogalmára vonatkozó követelmények felépítésén keresztül. A második esetben pedig azt figyelhetjük meg, hogy „birodalom”


16

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


fogalom megtanulásának feltételeit miként teremtik a 7-13. évfolyam számára készülő történelemtantervben. A harmadik példa pedig azt mutatja be, hogy a kulcsfogalmak (key ideas) kiválasztása és meghatározása központi szerepet játszhat a természettudományi oktatás teljes megújítását célzó reformban. Mindegyik példa külön-külön is alkalmas arra, hogy érzékeljük a kulcsfogalmak kiválasztásán alapuló pedagógiai tervező munka lehetőségeit és problémáit. Azt is érzékelhetjük, hogy a feladat konkrét megvalósítása sokféle formát ölthet. A lényeg, hogy a fejlesztők tudatosítsák a maguk számára, hogy mely kulcsfogalmak megtanítására akarnak különös figyelmet fordítani, s hogy e fejlesztési szempontot a tartalom kiválasztása, a tanulói követelmények megfogalmazása és a taneszközök értékelése során is mindvégig következetesen érvényesítsék. Fontos azt is megfigyelnünk, hogy a kulcsfogalmak fejlesztése mindig több éven keresztül tartó fejlesztési feladat. A megvalósítás sikere szempontjából pedig döntő, hogy a tanulók fokozatosan, újabb és újabb példákkal, problémákkal szembesülve építsék fel a kulcsfogalmak jelentésére és alkalmazási lehetőségeire vonatkozó tudásukat.

Framework for teaching science: Years 7, 8 and 9 Az első példa a Framework for teaching science: Years 7, 8 and 9 című dokumentumból való. Ez a központilag elkészített módszertani anyag ahhoz ad segítséget a Science tantárgyat tanító tanároknak, hogy minél hatékonyabban tudják teljesíteni az angol Nemzeti Alaptantervben meghatározott feladatokat és követelményeket. A dokumentum készítői azt szeretnék

elérni,

hogy

a

tanórák

érdekesek,

gondolatébresztők

és

a

tanultak

alkalmazhatóságának szempontjából eredményesek legyenek. Az anyag elkészítésében fontos szerepet kaptak a gyakorló tanárok. Elsősorban az ő gyakorlatban már bevált módszereikre és tapasztalataikra épült a többi tanár számára készült segédanyag tartalma. Példánkban azt mutatjuk be, hogy a sejt fogalmának megtanítására vonatkozóan milyen stratégiát javasolnak a dokumentum szerzői. A teljes angol nyelvű dokumentum elolvasható és letölthető az Internetről: http://www.standards.dfes.gov.uk/secondary/keystage3/respub/scienceframework/foreword/


17

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az öt természettudományi kulcsfogalom Az öt természettudományi kulcsfogalom, amelyre a Key Stage 3 tanulási program épül:

Sejt Kölcsönhatás Részecske Erő Energia Fontos feladat mind az öt természettudományi kulcsfogalom bevezetése a K3 szakasz elején. Szükség van arra, hogy a tanulók megértése e tekintetben folyamatosan fejlődjék. Képesek legyenek felismerni, használni és alkalmazni mindegyik fogalmat különböző kontextusokban. Miután mind az öt fogalom megjelenik a 7. évfolyamon, rugalmasan kell megtervezni a feldolgozásra kerülő leckék sorrendjét. Például: az oldásról, valamint az atomokról és elemekről szóló leckék a részecske fogalmának bevezetése után következhetnek; a gravitációról és a térről szóló leckék az erő fogalmának bevezetése után jöhetnek; a hangról és fényről szóló leckék az energia fogalmának bevezetése után jöhetnek; az élelemről és az emésztésről szóló leckék vagy a mikrobákról és járványokról szóló leckék a sejt fogalmának bevezetése után következhetnek; a földtani folyamatokról szóló leckék a részecske, az erő és az energia fogalmának bevezetése után következhetnek a 7. és 8. évfolyamon. A tantervben kialakított sorrend lehetőséget kínál az összes természettudományi kulcsfogalom megerősítésére és fejlesztésére. Különösen a 8. és a 9. évfolyamon a természettudományi kulcsfogalmakat árnyaltabb értelemben lehet használni és alkalmazásuk még szélesebb köre terjedhet ki. Fel kell hívni a tanulók figyelmét ezekre a szélesebb alkalmazási lehetőségekre


18

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


és segíteni kell őket annak felismerésében, hogy egy olyan kulcsfogalmat, amelyet már használtak az egyik kontextusban, miként alkalmazhatnak egy másikban. Utalni kell a természettudományok közötti kapcsolatokra és példákat kell adni e tudományok megjelenésére a mindennapjainkban. Az egyes osztályok más-más tematikai sorrendben haladhatnak akár ugyanabban az iskolában is, annak érdekében, hogy a kulcsfogalmak tanulása törés nélküli folyamatként legyen fenntartható a 7.,8. és 9. évfolyamon is. Ez a rugalmasság lehetővé teszi a taneszközök és az egyéb ismeretforrások hatékony alkalmazását.

Sejt Miért kulcsfogalom a sejt? „A sejtek az élet építőkövei” szól a közismert mondás, amelynek értelmét nem mindig látjuk a maga teljességében. A tanulók egy része lehet, hogy már alsó tagozaton vagy a médiában találkozott ezzel a fogalommal, bár ez nem szerepel a K2-es tantervben. A tanulók tudják, hogy az élő szervezetek táplálkoznak és növekednek, és hogy a növények fotoszintézist végeznek, és tanulniuk kellene arról, hogy a sejteknek mi a szerepe e folyamatokban. Megértve azt, amit a sejtek csinálnak, megértve, hogy mi mindenre van szükségük, és megismerve miként specializálódnak szövetekké és szervekké, segít a tanulóknak megérteni a tanulók miért olyan komplexek az élő szervezetek, mint amilyenek. Mindez képessé teszi őket arra, hogy az élő rendszerekről és az életfolyamatokról átfogóbb jellegű elképzeléseik is legyenek, miközben a részletekről tanulnak. A tanulók tapasztalatai a sejtekről A 6. évfolyam végére a tanulóknak már van bizonyos mértékű tudása az életfolyamatokról. Olyanokról, mint a növekedés és szaporodás, a táplálkozás és a mozgás. A


19

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


mikroorganizmusokról már szintén tanultak és kellene valamit tudniuk arról, hogy ezek túl kicsit ahhoz, hogy könnyen látni lehessen őket. Arról, hogy ez a kicsinység milyen mértékű valószínűleg nem túl pontos elképzeléseik vannak. A 7. évfolyamon, a sejtekről szóló tanulás kezdetén a következő dolgokat kellene már tudnia a tanulóknak:

a sejtek nagyon kicsik; a „tipikus” állati és növényi sejtek között vannak hasonlóságok és különbségek; az összes élő szervezet egy vagy több sejtből épül fel, kivéve a vírusokat; azok az élő szervezetek, amelyekkel a mindennapi életben találkozunk, többsejtűek. Amikor mindezek biztos ismeretekké válnak, meg kell tanítani a diákoknak, hogy azt a kijelentést, hogy „a sejtek az élet építőkövei” miként lehet értelmezni és felhasználni az alábbi jelenségek magyarázásakor: A többsejtűség lehetőséget ad a sejtek specializációjára, a szövetek és a szervek kialakulására; a specializálódott sejtek funkciója a struktúrájuktól függ. Az olyan életfolyamatok, mint a légzés és a fotoszintézis a sejtekben játszódnak le. Az olyan komplex, többsejtű organizmusoknak, mint amilyen az ember, a zöld növény, időre van szüksége a növekedéshez és a fejlődéshez. Speciális szervrendszereik vannak. Például a szaporodási szervrendszer biztosítja azt, hogy az utódok hasonlítanak a szüleikre; más rendszerek, mint amilyen a emésztési, keringési és a légző szervrendszerek, növelik az egész organizmus hatékonyságát a sejtek tápanyaggal történő ellátásában és a salakanyagok eltávolításában. Az élő organizmus túlélése attól függ, hogy minden alkotó része sikeresen működik-e. Az egysejtű élőlények nagyon sokféle élelemforrást kihasználnak, ideértve az élő szervezeteket is. Némelyikük veszélyes az emberre, mások az ember hasznára válnak. A vírusok kisebbek, mint a sejtek és csak élő sejteken belül tudnak reprodukálódni.


20

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A komplex, többsejtű organizmusok kifejlesztettek olyan rendszereket is, amelyek segítik őket a fertőzések legyőzésében, amelyeket gyakran az egysejtű organizmusok és a vírusok okoznak. Kapcsolatok más kulcsfogalmakkal A légzés és fotoszintézis olyan folyamat, amely energia átadással jár. A tanulóknak a K3 szakaszban nem szükséges erről részletesen tudni, de azt meg kell érteniük, hogy a napfény energiája átalakítható szénhidrátokká. Ez képessé teszi a sejteket, és ezáltal az egész organizmust arra, hogy az élethez szükséges energiához jusson. Az olyan folyamatok, mint a gázcsere és táplálékfelvétel a növényekben, az emésztés és a vérkeringés az állatokban, könnyebben megérthetők, ha a tanulóknak van valami fogalma a részecskékről. Mit kell tudni a tanulóknak a 7. évfolyamon? Lerajzolni a sejt egyszerű modelljét, amelyen felismerhetők a sejt minden olyan jellegzetességei, amelyek közösek, és amelyek eltérőek az állati és növényi sejtek között. Bemutatni, hogy az élő organizmusok egy része egysejtű, míg mások többsejtűek. Elmagyarázni, hogy a növekedés azt jelenti, hogy a sejtek száma és mérete gyarapodik. Elmagyarázni, hogy a többsejtű organizmusok bizonyos sejtjei speciális sejtekké alakulnak át, mint például a hímivarsejt vagy a petesejt. Bemutatni, hogy az egymáshoz hasonló sejtek szöveteket alkothatnak, s ezek a szövetek szerveket hozhatnak létre, és hogy ezek kifejlődése és növekedése nem egy időben játszódik le; mindezt felhasználni annak megmagyarázásához, hogy az élőlények egy része miért és hogyan gondoskodik az utódairól, illetve miként védelmezi meg őket.


21

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Bemutatni a megtermékenyítést úgy, mint a hímivarsejt sejtmagjának és a petesejt sejtmagjának egyesülését, aztán felhasználni ezt a tudást annak megmagyarázásához, hogy a megtermékenyítés eredményeként megszületett utódok mindig hasonlítanak a szüleikre, de teljesen mégsem ugyanolyanok, mint a szülők. Mit kell tudni a tanulóknak a 8. évfolyamon? Bemutatni

a

legfontosabb

tápanyagok

szerepét

a

szervezet

működésében;

elmagyarázni, miért van a sejteknek szükségük ezekre, s miért van szükség a kiegyensúlyozott táplálkozásra. Elmagyarázni, hogy bizonyos tápanyagoknak miért kell lebomlania az előtt, hogy a szervezet hasznosítani tudja őket, ezenkívül modelleket és analógiákat használni annak leírásához, hogy az enzimek miként bomlanak le nagy molekulákra az emésztés során. Bemutatni az emésztő szervrendszert, felhasználni az enzimekről szerzett tudást az emésztő szervrendszer működésének elmagyarázásához. Elmagyarázni a keringési rendszer szerepét abban, ahogy az emésztés eredményeként létrejött hasznos anyagok eljutnak a sejtekhez. Elmagyarázni, hogy a sejtek a légzés útján jutnak energiához, ami gyakran oxigénfelvételt igényel; felhasználni azt az ismeretet annak elmagyarázásához, hogy a szöveteknek miért van szüksége jó vérellátásra; megfogalmazni a hasonlóságokat az állatok és a növények légzése között. Besorolni a baktériumokat és a gombákat a sejtes mikroorganizmusok közé és a vírusokat az olyan mikroorganizmusok közé, amelyek kisebbek a sejtnél; elmagyarázni, hogy bizonyos mikroorganizmusok hasznosak, míg mások veszélyesek az emberek számára. Bemutatni néhány olyan védekező rendszert az emberi szervezetben, amely a fertőző mikroorganizmusok ellen harcol; bemutatni az immunizációt, mint amely növeli a szervezet ellenálló képességét; felhasználni a sejtekről, szövetekről és szervekről elsajátított tudást e rendszerek működésének elmagyarázásához.


22

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Mit kell tudni a tanulóknak a 9. évfolyamon? Felhasználni egy egyenletet a légzés folyamatának bemutatásához; elmagyarázni az üzemanyag elégetésével való hasonlóságokat. Elmagyarázni, hogy a többsejtű organizmusok csak akkor tudnak egészségesen működni, ha együttesen minden alkotó részük megfelelően működik; e magyarázatot alkalmazva bemutatni, hogy az alkohol, a dohányzás, kábítószer és a testmozgás miként hat az emberi szervezet működésére. Bemutatni, hogy a sejtmag géneket tartalmaz, amelyek hordozzák az organizmus minden jellemzőjét; felhasználva ezt az ismeretet elmagyarázni 

a megtermékenyítést, ahol az egyik szülő génjei összekapcsolódnak egy másik egyed génjeivel, és így létrejön egy új génsorozat;



hogy a természetes és mesterséges fajnemesítés miként tudja növelni az esélyét annak, hogy bizonyos gének öröklődjenek a szülőktől az utódokra.

Bemutatni a fotoszintézist és azt, hogy ehhez miért van szükség klorofilra, fényre, széndioxidra és vízre; tudni, hogy a növényi táplálkozásban szerepet játszik a fotoszintézis, és hogy a növények az egyéb tápanyagokat a talajból szerzik meg; felhasználni ezt a tudást annak bemutatásához, 

hogy a növények milyen feltételek mellett növekednek a legjobban;



a levelek és a gyökerek miként alkalmazkodtak a funkciójukhoz;



a növények számára hasznosítható talajban található tápanyagokat trágyázással növelni lehet.

Különbséget tenni a fotoszintézis és a növényi légzés között, ehhez szöveges egyenletet is felhasználni.


23

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Cunnig plan for teaching about empire... to everybody A következő példa abba enged bepillantást, hogy egy 7 évre szóló történelmi program, illetve egy új tankönyvsorozat megtervezése során miként lehet egy fontos kulcsfogalom elsajátításának folyamatát felépíteni. Mindezt ráadásul anélkül, hogy a történelmi tanterv hagyományos tematikáját és kronologikus alapstruktúráját megváltoztatnánk. A szövegrészlet az alábbi cikkből származik:

A. Hamilton-T. McConnell: Cunnig plan for teaching about empire... to everybody, Teaching History. 2003/September 20-21.p

Birodalom A „birodalom” egy olyan történelmi fogalom, amelyhez nagyon sokféle bizonytalan jelentés kapcsolódik. A tanulóknak érzékelniük kell, hogy miközben a történelmet tanulják, miként formálódik a tudásuk arról, hogy mit is jelent ez a fogalom valójában. A 7.-től 13. évfolyamig szóló tantervünkbe ezért beiktattunk egy sor olyan gondolkodtató kérdést, amelyek miközben folyamatosan gyarapítják a tanulók tárgyi tudását a különböző birodalmakról, megkövetelik mindannak az egyre mélyebb megértését is, mi mindent jelentett a birodalom fogalma a történelemben. Ezek a „birodalom”-mal kapcsolatos gondolkodtató kérdések természetesen csak egy szálát – de nagyon fontos szálát – jelentik az egész tantervnek. A hét évre szóló terv a „kooperatív birodalmak” bemutatásával kezdődik (pl. Római Birodalom), amelyekben a központ és a perifériák egyaránt haszonélvezői voltak a kialakult helyzetnek. Ezután találkoznak a „kizsákmányoló birodalom” brit példájával és a nácik faji felsőbbrendűségen alapuló birodalmi elképzelésével, míg végül eljutnak annak a kérdésnek a megvitatásához, hogy a XX. század végi szuperhatalmak miként uralkodtak világ felett. Ez együtt átláthatóvá teszi a tanulók számára, hogy a birodalom eszméje miként változott - vagy maradt ugyanaz – az idők folyamán. Azt is láthatják e példák segítségével, hogy különböző


24

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


típusú birodalmak léteztek. A birodalom jelenthet kulturális imperializmust, faji kizsákmányolást, fajüldözést, vagy politikai és katonai dominanciát. Feladatnak adhatjuk a tanulók számára, hogy keressék meg a közös alapot; fedezzék fel, hogy mi tesz egy államközösséget „birodalommá”. Még mélyebbre ásva megvizsgálhatjuk, hogy milyen okok játszanak közre abban, hogy egy birodalom sikeres vagy sem, illetve, hogy miként változtak meg a szempontjai annak, hogy kik, miért akartak birodalmat létrehozni. A lényeg, hogy mindezen kérdésekről explicit módon is szó legyen az órákon, mert a tanulók maguktól nem fedezik fel ezeket a problémákat és összefüggéseket. A tanárnak kezdeményezőként kell fellépni: Mikor találkoztunk már korábban egy birodalommal? Mi a hasonlóság és különbség a két birodalom között? Gyakran kell reflektálni arra a problémára, hogy egy olyan látszólag egyszerűnek tűnő fogalom is, mint a birodalom, mi mindent jelentett az idők során. Megpróbálhatjuk ezáltal is érzékeltetni a tanulók számára, hogy a történelem mennyire komplikált tudomány tud lenni.

7.

Gondolkodtató kérdések

A kérdéshez kapcsolódó tanítási és tanulási terv

Miért voltak a rómaiak olyan sikeresek?

A rómaiak számára a siker egyenlő volt azzal, hogy legyen egy hatalmas birodalmuk. A feldolgozás során rá kell világítani a Római Birodalom által biztosított előnyökre. Amennyire Rómának szüksége volt a birodalomra, ugyanannyira a birodalomnak is szüksége volt Rómára.

János király volt az angol monarchia legrosszabb uralkodója?

Mutassuk be, hogy a szerencsétlen (vagy tehetségtelen) János miként veszti el az Angevin területeket a kontinensen, és azt, hogy a középkori királyok hogyan növelték területeiket. Vizsgáljuk meg, hogy a középkori emberek miért akarták, hogy a király sikeres hódító legyen. Azért mert a „jó király”-ról alkotott elképzeléstől elválaszthatatlan volt a sikeres, birodalomépítő hadvezér alakja, vagy


25

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


mert számukra is gazdasági előnyöket biztosított a stabil uralkodó hatalom? Mekkora jelentősége volt a normann hódításnak?


Tervezzünk meg egy olyan feldolgozást, amelynek során érzékelhető válik a tanulók számára, hogy a normann hódítás és annak következményei megváltoztatták Anglia kulturális és politikai orientációját Skandinávia felől Franciaország és Róma irányába tolódott el. Mutassuk be azt is, miként alakult át Anglia a lovagi világ hatására. Segítsünk a tanulóknak megérteni, hogy a birodalmak nem csak politikai jelenségként értelmezhetők.

26

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Miért szakított Henrik Rómával?

Fel kell eleveníteni, amit a kulturális imperializmusról a 7. évfolyamon megismertek. Fedezzék fel, hogy a katolikus egyház uralma mit jelentett. Segítsük a tanulókat a centralizáció és az ellenőrzés eszközeinek és összetevőinek azonosításában. Találjunk kapcsolatokat azzal, amit a 7. évfolyamon a Római Birodalomról tanultak. (Sok tanulónk jut ebben az évben arra a következtetésre, hogy Henrik azért szakított Rómával, mert aggódott, amiatt, hogy a királyok elvesztik a hatalmukat az egyházzal szemben, és addig akart lépni, amíg még módja volt ezt megakadályozni.)

A brit birodalomban mekkora különbségek voltak a hódítók és a meghódítottak előtt álló lehetőségek között?

Térjünk vissza az év végén arra a kérdésre, hogy a brit birodalomban mekkora különbségek voltak a hódítók és a meghódítottak előtt álló lehetőségek között. Kapjanak a tanulók új impulzusokat azzal kapcsolatban, amit arról gondolnak, mi is birodalom (gyakran megzavarja őket az, hogy a Brit Birodalom kezdetben inkább gazdasági és nem katonai jellegű képződmény volt. Foglalkozzunk azzal, hogy a birodalmakhoz hozzátartozik a meghódítottak kizsákmányolása (ez a szál még fontosabbá válik a 9. évfolyamon).

8.


27

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Miért váltak afrikaiak afroamerikaiakká?

Tárjuk fel egy birodalom lehetséges negatívumait. Vizsgáljuk meg a központi fekvésből származó gazdasági előnyöket, újra emlékeztetve a tanulókat arra, hogy egy birodalmat a kereskedelemre támaszkodva is fel lehet építeni. Mutassuk be, az emberek miként válhatnak a kizsákmányolás tárgyaivá.

Elkerülhetetlen volt-e az I. világháború kitörése?

Hangsúlyozni kell a birodalom fogalmának drámai átalakulását a modern világban. Az I. vh. okainak tanulmányozásakor foglalkoznunk kell az afrikai gyarmatok megszerzéséért folytatott tülekedéssel és az európai birodalmak közötti konfliktusokkal. (A tanítványaink rájöhetnek arra, hogy a németek részben azért akartak gyarmatbirodalmat szerezni, mert minden nagyhatalmi vetélytársuknak volt már ilyen.)

Mennyire voltak ésszerűek a párizsi békekonferencia döntései?

Vonjunk párhuzamot a birodalmi presztízs érdekében történő középkori hódítások és a XX. század elején történtek között. Vizsgáljuk meg és értékeljük a békekonferencia döntéseit és azt, ahogy az összes gyarmatát elveszítő Németországgal bántak.

Hogy tudta megszerezni és megtartani a hatalmat Hitler?

Tudatosítsuk, hogy a birodalom különböző vonatkozásairól tanultak mennyire fontosak, amikor azzal foglalkozunk, hogy Hitler miként ragadta magához a hatalmat. A Harmadik Birodalom egy új típusú birodalom volt. Nincs többé kooperáció, sem kizsákmányolás, ez a birodalom a kizárólagosságra épült. Hosszú távon egy faji szempontból egységes birodalmat jelentett volna – egy birodalmat és egy nemzetállamot egyszerre. A birodalom fogalmáról és a birodalmi ambíciókról korábban tanultak

9.


28

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


segítséget adnak a tanulóknak ahhoz, hogy felismerjék, miért volt Hitler teljesen más, mint bárki ő előtte.



Milyen típusú birodalom volt a Harmadik Birodalom?

Bátorítsuk a tanulókat, hogy pontosan rögzítsék miben mesterkedett Hitler. A hatalmi presztízs igényének és az emberirtásra vonatkozó terveknek mi volt az ideológiai háttere? Milyen sorsot szántak az alsóbbrendű fajoknak a Harmadik Birodalomban? Mivel magyarázható ez? Keressenek hasonlóságokat és különbségeket a rabszolgasággal.

Miért akarta az USA megfékezni a kommunizmus terjedését?

A világháború után korszakot jellemző új típusú birodalmakat szuperhatalmaknak nevezték. A tanulóknak meg kell vizsgálni, hogy mennyiben tekinthetők ezek is birodalomnak. Annak megértése, hogy az USA miért akarta megállítani a kommunizmust, segít nekünk felismerni, hogy a szuperhatalmaknak is volt - a rómaiakhoz és britekhez hasonló - küldetéstudata és ideológiai vezérelve.

Miért alakult ki a hidegháború?

Tárjuk fel a hidegháború kialakulásának okait. Mutassuk be azt a modellt, amelyben két egymással versengő szuperhatalom nagyon hasonló célok elérésére törekszik: biztonság, presztízs, az általa preferált kormányzati forma terjesztése. Sem az USA-nak, sem a Szovjetuniónak nem volt birodalma a szó eredeti értelmében, de az általuk kialakított hidegháborús szövetségi rendszerek csak fügefalevélként fedték el a birodalmi ambícióikat.

10.

11.


29

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002




Miért nem tudta Ausztria megtartani az ellenőrzést Itália felett?

Tanulmányozzuk az olasz és német egység kialakulását és mindezen események hatását Európa politikai viszonyaira. Kezdjük Napóleon birodalmának 1815-ben bekövetkezett összeomlásával és a nagyhatalmak erőfeszítéseivel annak érdekében, hogy megelőzzék az erőviszonyok további átalakulását. Tanulmányozzuk az eseményeket az uralkodó nagyhatalmak és a fennhatóságuk alatt álló népek szemszögéből egyaránt. Itália egyesülését úgy is szokták értékelni, mint az olasz nacionalizmus diadalát, de a mi oknyomozásunk inkább azt a felfogást tükrözi, amely a történteket Ausztria birodalommegtartó képességének csökkenésével magyarázza. Ösztönözzük a tanulókat annak felismerésére, hogy sokféle különféle tényező együttes hatásával magyarázható az olasz nacionalizmus megerősödése, de amelyet a távoli elnyomó birodalommal szembeni közös gyűlölet tovább szított.

A Második Birodalom nemzetállam vagy birodalom volt?

Míg az olaszok lerázták magukról az osztrák birodalmat, a poroszok létrehozták a maguk birodalmát. Ez volt a Második Német Birodalom. Hét év alatt a tanulók ekkorra már sokféle tapasztalatot szerezhettek az egymástól eltérő jellegzetességeket felmutató birodalmakról. Mindezt lekerekíthetjük Bismarck Németországának tanulmányozásával. Vitassuk meg, hogy eredetileg ez egy birodalom vagy egy nemzetállam volt? Vilmos császári címe egészen a megkoronázásáig nem volt eldöntött tény. Emlékeztessük a tanulókat arra, hogy a birodalomalapítás presztízskérdés is volt, amelyhez kellett egy császár. Nem véletlen, hogy ugyanebben az évtizedben Britanniának is császárnője lett.

12.

13.


30

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Mennyire volt sikeres Bismarck külpolitikája?

Az utolsó témánk azt mutatja be, hogy nem volt elég valamit pusztán birodalomnak nevezni. A német birodalomnak szüksége volt uralma alá hajtott területekre, akár tetszett ez Bismarcknak, akár nem. Érdemes ezzel kapcsolatban felidézni a középkori királyságok példáját. Figyeltessük meg a hasonlóságokat abból a szempontból, hogy a hódítás kényszere milyen erős elvárásként nehezedett a középkori királyokra és a Vaskancellárra egyaránt.

Projekt 2061 Az Egyesült Államokban 1985-ban nagyszabású fejlesztő munka indult a fiatalok természettudományi tudásának javítása érdekében. A Projekt 2061 néven ismertté vált program fejlesztői 1993-ra elkészítettek egy olyan új követelményrendszert, amely újrafogalmazta, hogy mit is kellene tudniuk a középiskolát végzett amerikai diákoknak. A természettudósok és a pedagógiai szakértők egyaránt támogatták az új követelményrendszert, amely a természeti környezet jelenségeinek megértése szempontjából fontos összefüggések és alapelvek (key idea) megismerését és a alkalmazni tudását tűzte állította a középpontba. A Projekt 2061 minden fontos dokumentuma elolvasható és letölthető az Internetről: http://www.project2061.org/publications/bsl/default.htm Az ismeretanyag szelekciója során azt mérlegelték, hogy melyek azok az összefüggések és alapelvek, amelyeket érdemes és fontos tudni, s mennyi ezek közül az, amelyet a rendelkezésre álló idő alatt a tanulók valóban el tudnak sajátítani. Például az élettudományok esetében kulcsfontosságúnak tartották, hogy a tanulók tisztában legyenek az élő organizmusokban lejátszódó anyag és energia átalakulási folyamatokkal. Listába szedték tehát és röviden értelmezték, melyek azok a jelenségek és összefüggések, amelyeket a tanulóknak mindenképpen ismerniük és érteniük kellene:


31

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az élelmiszerek (például a cukrok) az élő szervezetek számára üzemanyagként és építőelemként funkcionáló molekulákat szolgáltatnak. Míg a növények saját maguk állítják elő a táplálékukat, addig az állatok más élő szervezetek elfogyasztásával jutnak táplálékhoz. Az anyag az élő rendszerekben átalakul. A növények a légköri szén-dioxidból és vízből cukrokat állítanak elő. A növények a szintetizált cukrokat egyszerűbb anyagokra – szén-dioxidra és vízre – bontják le, a cukrokat a növények az energiaraktárakban és testük szerkezeti elemeiben tárolják. Más szervezetek a tárolt cukrokat vagy az elfogyasztott növények (illetve állatok) anyagait egyszerűbb molekulákra bontják le, majd újra összegyűjtik azt a saját testüket felépítő anyagokban és az energiaraktárakban. A lebontó szervezetek az elpusztult szervezeteket alakítják át olyan egyszerűbb anyagokká, amelyeket más szervezetek újrahasznosíthatnak. Az energia az élő szervezetekben átalakul. A növények a fény energiáját “nagy energia tartalmú” cukrok előállítására használják. A növények a cukrok lebontásából jutnak energiához, miközben az energia egy része hővé alakul. Más szervezetek a növekedésükhöz és működésükhöz szükséges energiát az elfogyasztott táplálék cukorrá, majd a cukor további bontásából nyerik, a keletkezett energia egy része pedig hő formájában a környezetükbe jut. Az anyag- és energiaátadás újra és újra megtörténik az egyik szervezetből a másikba,

valamint

a

szervezetek

és

fizikai

környezetük

között.

A Projekt 2061 keretében nem születtek új tankönyvek, de készültek olyan ajánlások, tanulmányok és vizsgálatok, amelyek a természettudományi tankönyvek készítőinek és


32

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


használóinak

szóltak.

1999-ben

országos

visszhangot

váltott

ki

az

az

átfogó

tankönyvértékelés, amelyet a Projekt 2061 fejlesztőinek irányításával végeztek el. Azt vizsgálták meg, hogy az Egyesült Államokban használt középiskolai matematika, földrajz, biológia és fizika tankönyvek mennyire felelnek meg az új fejlesztési célkitűzéseknek és didaktikai alapelveknek. Az eredmény nem volt túl hízelgő. „A vizsgálat a legrosszabb félelmeinket igazolta vissza azokról a taneszközökről, amelyekkel a gyermekeink oktatják a legkritikusabb évfolyamokon.” – mondta erről Dr. George Nelson, a Project 2061 igazgatója. A szakértők úgy találták, hogy a tankönyvek többsége túl sok témát ölel fel, s e témák egyikét sem építi fel megfelelően. Nagyon sok olyan ismeretanyagot és tanulói feladatot találtak, amely irrelevánsnak volt tekinthető a követelményekben szerepelő természettudományi összefüggések és alapelvek elsajátítása szempontjából, vagy amelyek nem voltak megfelelő összekapcsolva egymással. A szakértők szerint mindezek inkább megnehezítik, mintsem hogy segítenék a lényeg megértését a tanulók számára. Ennek kapcsán Nelson a következőképpen nyilatkozott: „Nem számít, hogy tudományosan mennyire akkurátus egy tankönyv, nem tölti be a feladatát, ha nem biztosít megfelelő feltételeket a tanároknak és a diákoknak a fontos fogalmak megértéséhez és alkalmazni tudásához.” Érdemes megismerkedni tankönyvek értékelésének módszerével és kritériumrendszerével is. A vizsgálatban résztvevő szakértők között tapasztalt középiskolai tanárok és egyetemi oktatók egyaránt voltak. A munkájuk megkezdése előtt egyhetes tréningen vettek részt, ahol közös készültek fel az értékelés kritériumrendszerének egységes szabályok szerint történő alkalmazására. Nem a teljes tankönyvet vizsgálták. Az összehasonlító elemzéshez három olyan természettudományi témakört választottak ki, amelyek megértése általában elég sok gondot szokott okozni diákoknak. E három témakör: a részecskeelmélet (fizika), az energia átalakulása az ökoszisztémákban (biológia) és a Föld felszínének változásai (földrajz). Minden tankönyvet tartalmi és pedagógiai elemzésnek is alávetettek. Egyrészt gondosan megvizsgálták, hogy az egyes tankönyvek tartalma mennyire biztosít megfelelő feltételeket a témakörökhöz kapcsolódó jelenségek megismeréséhez és pontos megértéséhez. Másrészt azt is értékelték, mennyire jó a tankönyvek tanítási stratégiája és hogy a hozzájuk tartozó tanári


33

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kézikönyvek a leghatékonyabb módszereket ajánlják-e a tanároknak. Mind a kétfajta vizsgálathoz részletesen kidolgozott értékelési kritériumrendszer készült. Mit vizsgáltak a tartalmi elemzés (Content Analysis) keretében?

Mit vizsgáltak a pedagógiai elemzés (Instructional Aanalysis) keretében?

A követelményekkel való összhang (Alignment).

A tanulási célok kijelölése és tudatosítása (Providing a Sense of Purpose).

Összhangban van-e a tankönyv tartalma a követelményekkel? A tartalom a témakör elsajátítása szempontjából alapvető fontosságú összefüggések és alapelvek megismeréséhez és megértéséhez szükséges ismereteket öleli fel?

A tankönyv bemutatja-e a tanulók számára, hogy miről és hogyan fognak tanulni egy-egy téma kapcsán? Mindezt érthető és ösztönző módon teszi-e? A tartalmi elemek és a tanulói tevékenységek logikai sorrendje összhangban van-e a megfogalmazott tanulási célokkal? A tanulói elképzelések számításba vétele (Taking Account of Student Ideas).

Megalapozottság, meggyőzőerő (Building a Case). A tankönyv érvekkel és példákkal kellően alátámasztja-e az állításait, következtetéseit. Érthetően és meggyőzően mutatja-e be a jelenségek magyarázatául szolgáló összefüggéseket és tudományos elméletek?

Koherencia (Coherence). Világosan kiderülnek-e az összefüggések a magyarázó elméletek között(1), a magyarázó elméletek és a jelenségek között (2), valamint a magyarázó elméletek és az ezekkel kapcsolatba hozható más elméletek (3) között.

Az általános műveltségen túlmutató


A tankönyv és a hozzátartozó tanári kézikönyv felhívja-e a tanárok figyelmet az előzetes tanulói elképzelések megismerésének fontosságára? A tankönyv ad-e megfelelő alapanyagot és feladatokat ezek tanórai megbeszéléséhez és feltárásához? Kap-e a tanár megfelelő segítséget ahhoz, hogy a legjellemzőbb tanulói tévképzeteket azonosítani és korrigálni tudja? A tanulók megismertetése a releváns jelenségekkel (Engaging Students with Relevant Phenomena). Van-e tankönyvben megfelelő mennyiségű és változatosságú példaanyag a tantervben szereplő tudományos elméletek megértéséhez? Megfelelő feltételeket teremte a tankönyv a megértést elősegítő közvetlen tapasztalatok szerzéséhez, az ilyen célú tanulói tevékenységek tanórai szervezéséhez? A tudományos elgondolások megértése és

34

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


elemek (Beyond Literacy). A tankönyvben mik azok az ismeretelemek, amelyek meghaladják a témakör elsajátítása szempontjából alapvetően fontosnak tekinthető összefüggések, alapelvek körét? Ezek a többlet információk nem hatnak-e zavaróan a lényeg megtanulása szempontjából?

Pontosság. (Accuracy). Tartalmaz-e a tankönyv tárgyi tévedést, hibát, félreérthető vagy félrevezető állítást? Tartalmaz-e olyan állításokat, amelyek megerősíthetik a tanulók körében élő tévhiteket, téves értelmezéseket?

alkalmazása (Developing and Using Scientific Ideas). A tankönyv pontosan és érthetően mutatja-e be a tantervben szereplő tudományos elméleteket? A tankönyv csak azokat a tudományos szakszavakat használja-e, amelyek ténylegesen szükségesek a jelenségeket megmagyarázó elméletek megértéséhez és megvitatásához? Ad-e a tankönyv mintákat és instrukciókat arra vonatkozóan, mire és hogyan használhatók fel a megszerzett ismeretek és képességek? Ad-e a tankönyv megfelelő feladatokat a tanultak alkalmazásának új kontextusokban történő kipróbálására és gyakorlására? A tanulók gondolkodásra ösztönzése a jelenségekkel, tapasztalatokkal és a tanultakkal kapcsolatban (Promoting Students’ Thinking about Phenomena, Experiences, and Knowledge). Ad-e elég ösztönzést a tankönyv ahhoz, hogy a tanulók elmondják a tapasztalataikat, kifejthessék a gondolataikat, megvitathassák egymással a véleményüket a tanultakkal kapcsolatban? Ad-e a tankönyv vagy a tanári kézikönyv tanácsokat a tanároknak arra nézve, hogy miként használják fel a tanulói megbeszéléseket a tanulói tudás megerősítésére és korrigálására? Tartalmaz-e a tankönyv olyan feladatokat, amelyek alkalmat adnak annak gyakorlására, miként lehet a személyes tapasztalatok és az olvasottak alapján önálló következtetéseket levonni és megfogalmazni? A tanulási folyamat értékelése (Assessing Progress). Az értékelésre szolgáló tanulói kérdések és feladatok a tanterv által kijelölt jelenségekre, összefüggésekre és tudományos elméletekre vonatkoznak-e? A tudás ellenőrzésére


35

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szolgáló feladatok alkalmasak-e arra, hogy egyértelműen kiderülhessen, a diákok valóban megértették-e a lényeges összefüggéseket? Vannak-e olyan kérdések a tankönyvben, amelyek alapján a tanár helyes döntéseket tud hozni a tanítás tartalmának és módszereinek kiválasztására vonatkozóan? A tanulási környezet megerősítése és gazdagítása (Enhancing the Science Learning Environment). A tankönyv és a tanári kézikönyv ad-e megfelelő háttértudást a tanároknak ahhoz, hogy a lényeges összefüggéseket, tudományos elméleteket pontosan és jól érthetően meg tudják tanítani a diákok számára? Ad-e elég segítséget és ösztönzést a tanárnak ahhoz, hogy érdeklődő és kooperatív légkört alakítson ki az osztályteremben? Kap-e a tanár elég segítséget ahhoz, hogy a gyerekek közötti kulturális különbségekre is tekintettel tudjon lenni, s a speciális bánásmódot igénylő tanulók számára is megfelelő feltételeket alakítson ki?


36

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A 10 MŰVELTSÉGI TERÜLET KULCSFOGALMAI

MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM (HORVÁTH ZSUZSA)

Bevezetés A magyar nyelv és irodalom műveltségterület, illetve tantárgy kulcsfogalmai többféle forrásból vezethetőek le. A Nemzeti alaptanterv kulcskompetenciái közül az Anyanyelvi kommunikáció közvetlenül megnevezi a nyelv, az anyanyelv (esetünkben a magyar nyelv), a kommunikáció, a szöveg, a nyelvtan (nyelvi rendszer), a nyelvhasználat, a stílus, az esztétikai minőség fogalmát. Közvetve utal a beszélő, a szóbeliség és írásbeliség, a jelentés, a hatás és értelmezés fogalmaira is, amennyiben kiemeli a nyelvhasználat és az irodalmi műveltség társas-társadalmi közegét, fejlesztési célként jelöli meg a nyelv másokra gyakorolt hatásának ismeretét, a meggyőző érvelés tevékenységeiben a felelős nyelvhasználatot. Az Esztétikaiművészi tudatosság és kifejezőképesség kompetenciaterület magában foglalja az esztétikai megismerését, aminek egyik kulcsfogalma a fikció (összefüggésben az irodalmiság koronként változó jellemzőivel). A különböző hatások keltette élmények, érzések kifejezésének eszközeiként is tekinthetünk a fogalmakra, mint ahogy megkerülhetetlenek a különböző művészetek sajátos nyelvének leírásában is. A nemzeti, az európai és az egyetemes kulturális örökség lehetséges összegző fogalma a hagyomány, amely egyúttal, egyfajta viszonyítási alapként a kortárs kultúra befogadását is támogatja. A kompetenciaterület megnevezi az elemzés (értelmezés) tevékenységét, mint az élmény másokkal való megosztásának, egyúttal a saját nézőpontra való reflektálásnak a lehetőségét. A magyar nyelv és irodalom műveltségterület az irodalom nyelvi művészet (nyelvi konstrukció) jellegéből vezeti le az


37

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


irodalomtanítás átfogó pedagógia jelentőségét, amely párhuzamosan teszi lehetővé az anyanyelvi, a kulturális és a szociális kompetencia (hozzátenném: az érzelmi intelligencia) fejlesztését. A kulcsfogalmak forrása a hazai magyar nyelv és irodalomtanításra jellemző, azokat átfogó vagy átmetsző nézetek, nézetrendszerek jellemzése is. A személyes gyarapodás nézete a gyermekre összpontosít és az írásbeliség elsajátításában az alapozó szakaszra teszi a hangsúlyt, s ebben a szövegmegértés kialakításában a társas–szociális aspektusok jelentőségét, illetve a megértési folyamatot felépítő didaktikai rendszer fontosságát hangsúlyozza. Az olvasás és más nyelvhasználati formák összefüggéseiben előnyben részesíti a szóbeliséget az írásbeliséggel ötvöző integratív tevékenységeket. Szemléletének egyik kulcseleme a „gyermekre méretezettség”, következésképpen a gyermeki szükségletek és képzési lehetőségek erőterében értelmezi önmagát. A nyelvi jelenségeket integráltan, tapasztalati úton ismerteti meg, s ennek révén fokozatosan építi fel a fogalmakat, így például a szóbeli kommunikáció (játékos, dramatikus) gyakorlatai révén a tempó, ritmus, szünet, hangerő, hangsúly, arcjáték, tekintet, testtartás, térkihasználás fogalmait.

Elsősorban az 5-8. évfolyam anyanyelvtanításában azonosítható tantárgyközi nézet a nyelvhasználat, az írásbeliség funkcionális alkalmazásának képzését hangsúlyozza. E felfogás szerint a szövegértés kialakításának felelőssége, hogy a különböző tantárgyak követelményei által támasztott nyelvi igényeket is kielégítse. Előnyben részesíti a képzési tartalmak, irodalmi és nem irodalmi szövegvilágok, értelmezési eljárások, tevékenységek közötti kooperációt. A szövegek fogalmainak és összefüggéseinek megértése, munkába vétele, következtetések megfogalmazása, azaz a szövegekkel végzett bármely tevékenység a tanulás minden szintjén meghatározó tényező. A szövegekkel való bánni tudás a tanulékonyság egyik legfontosabb fejlesztő, dinamizáló tényezője. E felfogás nem szándékozik különbséget tenni a tisztán irodalmi és nem irodalmi szövegek között. Ahogyan a korábbi képzési szakaszokban, a középfokú képzésben Európában és a hazai gyakorlatban is együtt élnek a különböző nézetek, sőt át is metszik egymást.


38

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az önkifejezés biztonságában és az írásbeliség normáinak célzott alkalmazásában egyaránt meghatározó szerepet játszó anyanyelvi és irodalmi képzés az európai közoktatási rendszerek hagyományokkal és értékekkel telített területe. Az irodalmi és a nyelvi képzés céljait érintő elvekben a nyugat-európai képzés nagy fordulata az 1960-as, 70-es években következett be. Egy, az irodalomtanítást nemzetközi összehasonlításban vizsgáló – az angolszász hagyományokat alapul vevő – tanulmánykötet leírását követve az eltérő felfogások a cambridge-i és a londoni iskola esetében jól meghatározhatók (Spira, 1991). Míg az előbbi az irodalomtanítás kiemelésével a humán kultúra önértékét, a művészetek humanizáló hatását hangsúlyozza, addig az utóbbi a nyelvi kompetencia fejlesztését teszi az oktatás fő céljává. Az irodalomtanítás csupán a nyelvi oktatás részeként nyerhet legitimitást mint a különböző nyelvváltozatok megismerésének egyik lehetséges eszköze. A szerző szerint a tömegoktatás terjedése mind a középiskolában, mind a felsőoktatásban az utóbbi koncepció – azaz a gyakorlati élet kívánalmainak való megfelelés

térnyerésének kedvez, bár e kihívásra az

európai iskolarendszerek nem adtak és nem adnak egységes válaszokat. A fő tendencia azonban

jegyzi meg a szerző

„a cambridge-i iskola felfogásától való egyre nagyobb mértékű

távolodásban jelölhető meg”. Az irodalomtanításnak az elmúlt száz évben négy alaptípusa ismerhető fel a dokumentumok alapján: az irodalomtörténeti, a műközpontú (esztétikai, stilisztikai szempontú, strukturalista), a szociológiai és az olvasóorientált felfogás (Ven, Van de, 1988). A tanítás céljáról szóló tanári véleményeket elemző vizsgálat szerint a négy leggyakoribb hivatkozás a következő: a kulturális örökség átadása; bizonyos elemzési eljárások, tudományos módszerek érvényesítése; a tanulók személyiségének fejlesztése; a színvonalas oktatás által a tanulók társadalmi érvényesülésének elősegítése.

A felnőttkori igények nézet az iskolán kívüli kommunikáció színtereire, tartalmaira, normáira utal. A képzés célját a felnőtt élet normatív nyelvi és szociális nyelvhasználati, viselkedésbeli követelményeire való felkészítésben látja, ideértve a munka világát is e gyorsan változó világban. Alapvetően pragmatikus felfogás jellemzi: a mindennapok beszélt és nyomtatott nyelvének normatív kívánalmait, a pontos, világos és hatékony megértést és írásbeli kifejezést


39

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


emeli fő követelménnyé. A szövegértés hatékony kialakítását szemléletében összekapcsolja a civil lét és a közélet különböző színtereinek nyelvhasználati kívánalmaival. Társadalomképére jellemző, hogy a nyilvánosságot hozzáférhetőnek tartja, tudatosítja, hogy az egyén egy többszörös társadalmi-nyelvi-kulturális „hálóban”, „hálózatban” létezik, s az ezekben való nyelvi kompetencia egyéni elsajátítása nélkülözhetetlen a civil társadalom fenntartásához. A kulturális örökség nézet a gyermek, illetve diák elé kerülő olvasmányok nyelvi-esztétikai értékeit és ezek révén az adott kultúrához, kultúrkörhöz való kötődés erkölcsi tartalmait hangsúlyozza. A szövegek megértésében nagy szerepet szán a kulturális, erkölcsi, szellemi horizontok felmutatásának, következésképpen a nyelvi-kulturális örökség továbbadására és megőrzésére hivatott attitűdöknek és ismereteknek. E felfogás nagy transzferhatást tulajdonít a nyelv kiemelkedő teljesítményeit reprezentáló műalkotásoknak s az ezek minél teljesebb befogadását célzó műértő olvasásnak. Ennek érdekében előnyben részesíti az irodalmi nyelv esztétikai lehetőségeit feltáró, elemző és értelmező tevékenységeket. A kulturális elemzés nézet a szövegértés és a nyelvhasználat azon aspektusait emeli ki, amelyek segítik a diákot az őt körülvevő kulturális környezet és a világ kritikus felfogásában. E felfogás szerint a diáknak meg kell ismernie a jelentést, jelentéseket közvetítő általános társadalmi, kulturális folyamatokat, tudnia kell, hogyan és milyen értékeket hordoz a nyomtatott szöveg és egyéb médiák. Szemléletében lényeges elem az írásbeliséget övező mindenkori társadalmi kontextusok (pl. kritikai szövegek, társadalomtudomány, nyelvi jelenségek szociológiai elemzése,

tömegkommunikáció,

az

információkhoz

való

hozzájutás

állampolgári

jogosultságai) beemelése a képzésbe, ennélfogva a szövegértés pallérozásában nagy szerepet szán a különböző célzatú és hatású nyelvi jelenségek elemző vizsgálatának, például az értéknek tekintett nyelvi alkotások változatairól és az értékváltozások okairól. A fenti nézetek befolyásolják a diákok számára hozzáférhetővé tett szövegek jellegét, vagyis azt, hogy az írásbeliségben felhalmozott kultúrjavak sokaságából dominánsan milyen típusú szövegek részesülnek előnyben. Például a köznyelvi vagy az irodalmi szövegeknek tulajdonítanak-e nagyobb képzési potenciált, mekkora teret adnak a mindenkori jelen szövegvilágának, a szövegválogatás során milyen értékszempontok érvényesülnek (Horváth, 1998).


40

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A jellemző irodalomtanítási modellek, beszédmódok közül párhuzamosan él egymás mellett a kontextuális közösségi irodalom-felfogás, melynek reprezentatív elméletei a szellemtörténet és a filológiai pozitivizmus voltak. Ez a hagyományos irodalomtanítási modell a XIX. században alakult ki és a polgári műveltségeszmény alapján áll. Fő céljai között egyrészt az ember nemesítése, az erkölcsi érzék fejlesztése, a nemzeti-kulturális identitás erősítése jelenik meg, másrészt az esztétikai képességek fejlesztése, a szépség, a megformáltság iránti érzék, az elérhető élmény mélysége iránti fogékonyság kialakítása. A kontextuális-közösségi felfogás egyrészt annak köszönheti tartós hatását, hogy egy valóban tudományos kidolgozottságú irodalomtudományi modellre épül, másrészt a mindennapi jelentésérzékelés ismert és sokat gyakorolt mechanizmusát, a mindennapokban ismert jelentésdekódolási stratégiát követi: arra a kérdésre keresi a választ, hogy vajon mit is akart valaki az adott szöveggel nekünk, olvasóknak mondani. A textuális-tárgyi modell irodalmiságának középpontjában az egyes irodalmi mű áll nyelvi lényegiségével, („önreflexivitásával”). Az e felfogás alapján álló képzés központi

akár tantervszervező

fogalmává is teszi az irodalom nyelvének

feltételezett szabályrendszerét, s szorosan együttműködik a nyelvészeti irányú koncepciókkal. Témánk

szempontjából

kiemelendő

célja,

hogy

megmutassa,

milyen

módon

rekonstruálhatóak a meghatározó formák (pl. műfajok, nyelvi kifejezésmódok) az irodalmi művek meghatározott halmazában. Formaérzékenységet tanít, s nem egy meghatározott kulturális tradíció követését szándékozik elősegíteni, hanem a kulturális látás, viszonyulás képességét. A műalkotás funkciója e felfogásban nem intencionális és nem is tematikus, hanem sokkal inkább egy rendet, harmóniát közvetít; a káosz, a zavar meghaladásának eszközét nyújtja, s nem oktató tartalmat, hanem formát ajánl. Az interpretációnak (az élményt, a hatást tudatosító és másokkal megosztó) értelmezésnek fejlesztenie kell az individuális válaszolás képességét. Feladatának tekinti, hogy a diáknak olyan reakciókincse, olyan életmodelljei legyenek, melyek segítségével minél jelentősebb mennyiségű és minél átfogóbb mélységű személyes viszonyt tanulhasson el az irodalomtól. Kidolgozott elvi területei közül a fogalmi gondolkodás szempontjából fontos a szövegek poétikai sajátosságainak és az ezekből levezethető jelentéseknek a vizsgálata, a metaforizáció, a kétértelműség kérdése, a történetmondás

sajátos

szabályszerű

cselekvésformáinak

felismerésével

foglalkozó

narratológia. A harmadik modell az egyfajta önismereti terápiára törekvő, posztmodernként NTK 2. tanulmány 20101029

41

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tételezett befogadó-orientált irodalomtanítás, amely játékos jellegű, nem intellektuális élményközpontú, háttere a diákok mindennapi élménykontextusa, például a popkultúra, tömegkultúra; érdeklődése nem a műre, hanem a műről kialakult személyes olvasatokra irányul. Az ilyen irodalomtanítás lényegében szövegek szövegekre való asszociálása, irodalmi kérdések (művek, élmények, élménytípusok) intertextuális tárgyalása. E modell sajátos válasza az anyanyelv és irodalomtanítás problémáira annak megszüntetése, illetve a befogadói válaszok összemérhetetlenségének kimondása (Bókay, 1997). Az irodalmi szövegekkel való foglalkozás jelentős előnyöket nyújt, olyanokat, melyeket nem találunk meg más területen. Egyik kézzelfogható előny, hogy az irodalmi szövegek általában elképzelhetetlenül komplexek. Ha sok olyan embert találunk, akik irodalmi szövegeket alkotnak és fognak fel, akkor arra következtethetünk, hogy az embereknek a cél elérése érdekében rendkívül életképes adatfeldolgozási sémákkal kell rendelkezniük, amelyek szűkítik és kezelhetővé, felfoghatóvá teszik e komplexitást. Az irodalom ezen kívül univerzálisnak tűnik, ugyanis majdnem minden egyes kultúra rendelkezik irodalmi megnyilvánulással. Ebben az értelemben az irodalom egyszerűen adott, empirikus tény. Az irodalmi szövegek megértésében szerepet játszó képességek nagy transzferhatással bírnak és működőképességük „átváltható” a nem irodalmi szándékkal íródott vagy nem irodalomként olvasott szövegtípusok megértésére is. A magyar közoktatásban elfogadott, céllá tett „műértő olvasó” képzése azon az elven alapul, hogy az irodalmi szövegek közvetlenül nem hozzáférhetőek, a „megfejtés szabadsága” az olvasói tapasztalattal egyenesen arányos (Madocsai, 1989). Ezért is van nagy jelentősége az olvasmányélményekből és értelmezésekből kialakított/kialakuló fogalmi műveltségnek, mert ez adhat általánosan érvényes vonatkoztatási keretet az egyes művek értelmezéséhez is. A kulcsfogalmak összeállításának következő szempontja az, hogy a tantárgyban jellemző tevékenységek is elhelyezhetővé váljanak egy fogalmi kontextusban is, ahogyan azt a Nyelvhasználati formák és színterek című ábra is mutatja.


42

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Nyelvhasználati formák és színterek SZÓBELISÉG beszédértés

beszéd magán társas, nyilvános

B E F O G A D Á S

K I F E J E Z É S társas, nyilvános magán olvasás

írás

A kulcsfogalmak azonosításának egyik, ma még kevéssé feltárt lehetősége a különböző, elsősorban szövegértés-vizsgálatok eredményeiből alkotott kvalitatív skálák ilyen irányú elemzése. Az IEA PIRSL-vizsgálat szövegértés képességszintjei például az általunk is kulcsfogalomként kezelt szöveggel összefüggésben a következő fogalmakat nevezik meg: szereplő, jellem, mögöttes jelentéstartalom, (történet)felépítés, jelenet, cselekmény(elem); információ, szerkesztés, mondanivaló (Horváth, 2010). A javasolt kulcsfogalom-rendszerben e fogalmak egyrészt általában a szövegtípus fogalmába, (elbeszélő vagy a magyarázó szöveghez) és a műfajok fogalom alá, az epikus műfajok csoportjába tartoznak (pl. elbeszélés, novella, regény).


43

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kulcsfogalmak nyelv nyelvi rendszer nyelvhasználat magyar nyelv kommunikáció szóbeliség és írásbeliség beszélő szöveg nyelvi norma jelentés stílus irodalom irodalmiság fikció nyelvi konstrukció befogadó hatás és értelmezés szerző elbeszélő lírai én hagyomány motívum műnem műfaj esztétikai minőségek


44

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kulcsfogalmak szerepe a képzési folyamatban A magyar nyelv és irodalom műveltségterület/tantárgy/vizsgatárgy kulcsfogalmai 1. A kulcsfogalmak lehetővé teszik a tanítási-tanulási folyamatban megjelenő nyelvi, irodalmi jelenségek, tények, összefüggések különböző mintázatokba (összefüggés-hálókba) rendezését. (Lásd: A MOTÍVUM (vándormotívum, toposz) kulcsfogalom lehetséges mintázatokba rendezése) 2. Képesek a tanulásban, a jelenségek leírásában először rendezetlen halmazként megjelenő konkrét fogalmakat, tényeket struktúrákká, fogalmi hálókká rendezni. Példák: jelentés: szó-, mondat-, szövegjelentés; denotatív, konnotatív jelentés, szótári, kontextuális jelentés jelentésrétegek mondatban, szövegben jelentésszerkezet, jelentéselem, jelentésmező, jelhasználati szabály szöveg, szövegmondat, szövegegységek: bekezdés, tömb, szakasz szövegjelentés: témahálózat, tételmondat, kulcsszó, kontextuális jelentés szövegkapcsoló elemek: kötőszó, névmás, névelő, határozószó, előre- és visszautalás (rámutatás, anafora, katafora, deixis), egyeztetés a szövegben szövegkohézió (lineáris, globális) szövegtípus, szövegfajta: definíció, magyarázat, kisértekezés, értekezés, tanulmány, esszé, pályázat; ajánlás, műelemzés, értelmezés; vita, referátum, előadás; hivatalos levél, meghatalmazás, kérvény, önéletrajz 3. Alkalmazásuk révén könnyebb értelmezni és befogadni az új információkat és tapasztalatokat is.


45

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tipikusan ilyen például az irodalmiság kulcsfogalma, amely egyúttal magában foglalja az irodalmiság több szempontból változó jellegét is, pl. történetiségében, kultúrákhoz, befogadói rétegekhez kötődve. Az irodalmiság változó fogalmával lehet magyarázatot adni arra, hogy amit korábbi évszázadokban irodalomnak tekintettek (pl. az útirajzot, a jellemrajzot, a naplót), azt ma ún. átmeneti műfajnak tekintjük. Érdekes vitakérdés lehet, hogy költészetként (lírai alkotásként) értelmezzük-e a dalszöveget, a reklámverset vagy az irodalmi kontextusban megjelentetett, szerzői címmel ellátott dokumentumszöveget. (Örkény István: Mi mindent kell tudni). Az irodalmiság változó fogalma jeleneik meg Az irodalom határterületei című érettségi témakörben is, amely lehetővé teszi az ún. populáris kultúra témaként való megjelenését.

4. A kulcsfogalmak más és más kontextusban, változó hangsúlyokkal és módosuló (bővülőszűkülő) jelentéstartalmakkal szükségszerűen újra és újra megjelennek a legkülönfélébb szóbeli és írásbeli szövegek irodalmi alkotások, nyelvi és nem nyelvi jelenségek (pl. testbeszéd), poétikai, nyelvtani és más ismeretek értelmezésekor. Feltehetően ilyen gyakran használt kulcsfogalom a szerző és a jelentés fogalma, ugyanis kevésbé definiált jelentésben, de köznyelvi fogalomként is gyakori, kulcsfogalmi jelentésében is számos köznyelvi használati lehetőséget foglal magába. 5. Átfogó jellegüknél fogva a megértésükhöz és alkalmazásukhoz vezető tevékenységek szükségszerűen ismétlődnek a tanítási-tanulási folyamat tevékenységeiben Például: Tevékenységek témamegállapítás,

szövegekkel,

illetve

lényegkiemelés,

szövegek

adatkeresés,

létrehozása:

kérdésekre

szövegelemzés:

válaszként;

részletek

kiemelése a szövegből; a szövegértés kiterjesztése vizuális információkra is; szövegek világa:

könyvtári

munka:

kézikönyvek

használata,

sajtótermékek

megismerése,

felhasználása más tantárgy témáiból is, tematikus gyűjtőmunka folyóiratokból, a gyűjtött adatok rendszerezése vázlatban, rövid jegyzetben. NTK 2. tanulmány 20101029

46

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A hatás megélése, megfigyelése, a (szónoki, színházi hatáskeltés eszközeinek értelmezése, hatás előidézése kreatív dramatikus tevékenységekkel, nyelvi játékokkal, stílusimitációval. 6. A kulcsfogalmak egy-egy témakör, téma adott ismeret- és/vagy tevékenységrendszer fogalmi hálójának csomópontjait is jelent/het/ik. Példa: kerettantervi javaslat, a témakörök kulcsfogalmai Életmű – József Attila lírai én, hagyomány, motívum, klasszikus modernség, új népiesség, tiszta költészet, időszembesítő, önmegszólító verstípus, komplex kép, befogadó, hatás és értelmezés Portré – Szabó Lőrinc irodalmiság, lírai én, versbeszéd, depoetizálás, versciklus, személyesség és tárgyiasság; befogadó, hatás és értelmezés Portré – Radnóti Miklós lírai én, hagyomány, újklasszicizmus, formakultúra, ekloga Portré – Weöres Sándor lírai én, hagyomány, nyelvi konstrukció, rájátszás, verszene, archaizálás, szereplíra Portré – Pilinszky János lírai én, hagyomány, nyelvi konstrukció, képsíkok, síkváltás, négysoros, egysoros, apokalipszis Portré – Márai Sándor


47

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szerző, elbeszélő, hagyomány, érték, értékválasztás, döntés, befogadó, hatás és értelmezés Portré – Ottlik Géza szerző, elbeszélő, az elbeszélés mint probléma, a narráció kérdésessé válása, a nyelv korlátozott volta, reflexió, befogadó, hatás és értelmezés 7. A kulcsfogalmak kiegészítői az ún. egyedi fogalmak, amelyek csak egy-egy konkrét nyelvi, irodalmi témához kötődnek. Az egyedi fogalomhasználat jelentőségét is elsősorban az határozza meg, hogy elősegítik-e a kulcsfogalmak megértését, illetve megfelelő élmény- és ismeretanyagot biztosítanak-e az adaptív tudást hordozó kulcsfogalmak alkalmazni tudásához. Példa: kulcsfogalmak és „kiegészítő” fogalmak (a témakörcímeket és a kulcsfogalmakat fettel jelöljük) Nyelv és társadalom nyelvhasználat, magyar nyelv, nyelvi rendszer, a nyelv vízszintes és függőleges tagolódása, nyelvi norma, sztenderd, köznyelv, nyelvjárás, regionális köznyelv, csoportnyelvek, szleng, argó, nyelvtörvény Színház- és drámatörténet – Madách Imre: Az ember tragédiája irodalmiság, hagyomány, motívum, drámai költemény, filozofikus dráma, kétszintes dráma, könyvdráma, világdráma, keretszínek, szabadság, meghatározottság, befogadó, hatás és értelmezés Portré – Móricz Zsigmond szerző, elbeszélő, fotografikus és fonografikus hűség, helyi színek, szociális meghatározottság Látásmód – Krúdy Gyula NTK 2. tanulmány 20101029

48

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szerző, elbeszélő, hatás és értelmezés, időfelbontás, szubjektív idő, mitizálás, impresszionizmus Látásmód – Karinthy Frigyes irodalom, irodalmiság, paródia, irodalmi paródia, átírás, intertextualitás, karcolat, befogadó, hatás és értelmezés, Látásmód – Kassák Lajos irodalmiság, lírai én, szabad vers, expresszionizmus, aktivizmus, kórusvers, szimultanizmus, képvers, hosszúvers

Világirodalom – új törekvések a 20. századi drámairodalomban abszurd dráma, epikus dráma és színház, elidegenítés 8. A kulcsfogalmak gazdag jelentésmezővel rendelkeznek, így tartalmi összetevőik révén érintkeznek is egymással. Példa: műnem, műfaj epikus közlés – elbeszélő, elbeszélői nézőpont, narráció, belső monológ, cselekmény, dialógus, epizód, leírás; egyenes beszéd, függő beszéd, szabad függő beszéd, reflexió epikai műfajok – anekdota, elbeszélés, elbeszélő költemény, emlékirat, eposz, komikus eposz, fabula, históriás ének, legenda, mese, monda, novella, regény, széphistória, vallomás, verses regény regényváltozatok, regénytípusok – családregény, fejlődésregény, életrajzi regény, lélektani regény, próbatételes kalandregény, történelmi regény, utópia


49

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


9. A kulcsfogalmak fokozatosan telítődnek konkrét tartalmakkal, azaz fokozatosan épül fel az a fogalmi háló, ami végül is a fogalmi műveltségben ölt/het testet. 10. A kulcsfogalmakkal kapcsolatos tudás és tevékenységkínálat folyamatos bővítése és elmélyítése az értelmes tanulás egyik összetevője. Stílus és jelentés nyelvhasználat, szöveg, szöveghagyomány, jelentés, stílus, stíluselem, stílushatás; alakzatok: kötőszóhiány, ismétlődés, gondolatritmus; állandó és alkalmi stílusérték, expresszivitás, eufemizmus, evokáció, archaizálás, egyéni szóalkotás; hangszimbolika, hangutánzás, hangulatfestés, alliteráció, áthajlás, figura etimologica; szóképek: metafora, hasonlat, szinesztézia, metonímia, összetett költői kép, allegória, szimbólum 11. A kulcsfogalmakból többféle rendszer (pl. gondolattérkép) is összeállítható, különösen, ha az egyes kulcsfogalmak jelentését is feltárjuk Például: a nyelvi norma és a nyelvi változás, nyelvi kreativitás összefüggésében; a nyelvi norma a nyelv vízszintes és függőleges tagolódásának kontextusában: nyelvi standard, köznyelv, regionális köznyelv, csoportnyelvek, szleng, argó 12. Mind az irodalmi, mint a nyelvi fogalmakat kulcsfogalomként összegzi a nyelvi konstrukció, amely – többek között – kapcsolódik a befogadóhoz, a hatáshoz és értelmezéshez, a stílushoz, a jelentéshez, de beleértődik a retorika fogalomrendszere is. 13. Kulcsfogalomként jelöljük meg a szöveget is. A nyelvi-irodalmi képzésben a szöveg jelentésmezőjének gazdagságát jelzi a vele összefüggésben álló fogalmak sűrű hálózata. nyelvhasználat, szöveg, szövegmondat, szövegegységek: bekezdés, tömb, szakasz; szövegjelentés: témahálózat, tételmondat, kulcsszó, kontextuális jelentés; NTK 2. tanulmány 20101029

50

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szövegkohézió; szövegkapcsoló elemek: kötőszó, névmás, névelő, határozószó; előre és visszautalás; egyeztetés; szórend, kötött és kommunikatív szórend, aktuális tagolás; szövegtípus, szövegfajta: definíció, magyarázat, kisértekezés, értekezés, tanulmány, esszé, pályázat, ajánlás, műelemzés, értelmezés, vita, referátum, előadás, hivatalos levél, meghatalmazás, kérvény, önéletrajz; a tömegkommunikáció műfajai: hír, tudósítás, kommentár, cikk, interjú, riport, glossza, recenzió, kritika; intertextualitás 14. A hagyomány kiemelt szerepe jelzi, hogy fogalma a regionális kultúra, kisközösségi kultúra, kulturális emlékezet témáiban, illetve az interkulturális megközelítésekben konkretizálódhat. 15. A motívum kulcsfogalomként való megjelölését indokolja a fogalom gazdag jelentésmezője (pl. téma, vándortéma, toposz, archetípus, jelkép, szimbólum; hagyomány, intertextualitás evokáció).


51

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A motívum (toposz, archetípus, jelkép, szimbólum, vándortéma) kulcsfogalom jelentősége A motívum szövegek lehetséges ismétlődő (variációsan ismétlődő) alapegysége. Közismert, közkinccsé vált korokon átívelő költői kép, írói fordulat, cselekményelem, a hozzá kapcsolódó képzetek is mindig rokon jellegűek (eső = bánat, fürdetés = múlttól való megtisztulás; évszakszimbolika); az irodalmi művek sorában fellépő azonos vagy hasonló jelentésű szövegrész, visszatérő kifejezés, klisé, séma, alkotói felfogás, szemléletmód. A különféle kultúrák, nyelvek szóbeli és írásbeli szövegeiben megjelenő motívumok (toposzok, vándormotívumok) az emberi szimbólumalkotó képesség általános érvényét bizonyítják. A motívum az alkotásokban, elsődleges forrásként a folkóralkotásokban megtalálható, a hagyományozódás során változatlan formában maradó legkisebb tartalmi elem. (vö. vándormotívum) Közös kulturális szókészletként a mindennapi beszédet éppúgy jellemzik, mint az irodalmi alkotásokat. A jelképek a hagyományozódás és a kanonizálódás révén a köznyelvi kifejezésekben és művészetben egyaránt jelen vannak. A motívum fogalma következetesen és élvezetesen végigvihető az iskolázás teljes szakaszában a meséktől a kortárs irodalomig. 3Már az iskolába kerülő gyermek közös előzetes tudásaként is számíthatunk rá, alapmotívumok jellemzik már a gyermeknyelvi

Boldizsár Ildikó(1997): Varázslás és fogyókúra. Mesék, mesemondók, motívumok. Budapest: JAK Kijárat Kiadó. 3


52

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szövegeket is, a mondókákat, a gyermekköltészetet, a meséket (a láncmeséktől a varázsmeséig).4 A motívumok (toposzok, szimbólumok) integratív elemzési megközelítéseket is lehetővé tesznek (kultúrtörténeti, lélektan, művészettörténet, vizualitás). Jól felépíthető didaktikai eljárásokat kínálnak (esetünkben az egyszerűbbtől az összetettig), mert a motívumok jelképes tartalmai (a képszerű (ikonikus) jelek) olyan természetességgel hordozzák jelentéseiket, hogy értelmezésük kézenfekvő. A szimbólumok saját kultúránk és valamennyi emberi civilizáció megismeréséhez elvezetnek, hiszen gondolkodásmódunk alapvető sajátossága a (jel)képek és analógiák használata. A környezet természeti jelenségei, élőlényei és maguk az ember teremtette tárgyak is a képalkotás alapszókincsébe tartoznak. Minden a világról alkotott tudás kifejezőjévé és érzéki szemléltetőjévé válhat.

Arany Buda halála című eposzának nyitóképében az „idő vén fája” jelenik meg, amelyben a kozmikus életfa-motívum sokrétű hagyománya cseng vissza. Balladáinak igéző erejét többek között az ősi motívumok – például a vér, a varjú, az élet- és halál-folyó képei

–

teremtik

meg.

Az

említett

képek

tartalma,

szépsége,

kifejezőereje

motívumtörténeti előtanulmányok nélkül is élvezhető. Önálló értéket képviselnek, függetlenül attól, hogy hányan és hányszor, milyen sikerrel alkalmazták őket. Viszont a történetiség szempontja, az adott képhez kapcsolódó, hagyományozódó jelentéstartam ismerete magukról a szimbólumokról, alkalmazásuk jellegéről, nélkülözhetetlenségükről is vall. Talán szükségtelen is több példát említeni, hiszen mindannyiunk számára eleven élményként hatnak kultúránk olyan alkotásai, mint Csontváry Magányos cédrusa, a Balázs Béla szövegére komponált Bartók-opera, A Kékszakállú herceg vára szimbólumvilága,

4

Zóka Katalin (2007): A meseválasztás kérdései az óvodában A népmese helye az óvodai irodalmi anyanyelvi nevelésben. http://www.tanszertar.hu/eken/2007_02/zk_0702.htm


53

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Ady biblikus ihletésű képei, József Attila költészetében a Gyöngy vagy a Harmatocska. A hagyomány és az egyedi képalkotás egybefonódása mindenütt tetten érhető. A szimbólumok saját kultúránk és valamennyi emberi civilizáció megismeréséhez elvezetnek, hiszen gondolkodásmódunk alapvető sajátossága a (jel)képek és analógiák használata. A környezet természeti jelenségei, élőlényei és maguk az ember teremtette tárgyak is a képalkotás alapszókincsébe tartoznak. Minden a világról alkotott tudás kifejezőjévé és érzéki szemléltetőjévé válhat. Például a fény, az ég mindenütt a menny, az istenség, a földön túli erő szimbóluma, és a sötétséghez egyetemes érvénnyel kapcsolódik a pusztulás, a halál képzete. A madár az ősi koroktól megjelenő lélek-szimbólum: az egyiptomi madár alakú ba-lélek, az óind Upanisadok lélek-hattyúja, a kereszténység Szentlélek-galambja egyaránt a lélek-madár archetípus variánsai. A ragadozó madarak az égi eredetű hatalom megtestesítői, a magyar eredetmonda turulja csakúgy, mint a görög mitológiában a Zeusz-sas. Számtalan példa bizonyítja a különböző kultúrák analógián alapuló szimbólumainak jelentésbeli rokonságát, a jelképteremtés és -használat egyetemes jellegét. Ugyanakkor a jelentések eltérései, az adott környezethez igazodó tartalmai egyegy kulturális terület sajátosságait emelik ki. Míg a kínai hagyomány jin és jang eszméjében a női és férfi elem egymást kiegészítő, egyenértékű, egységbe foglalt alapminőség, addig a bűnbeesés vétkét a nőnek tulajdonító kereszténységben a férfi és nő – mint szellem és anyag – dualisztikus ellentétpárként is megjelenik. Az európai művészetet és műveltséget meghatározó Bibliában szintén jelen van a transzcendens tartalmak szimbólumokban való kifejeződése. Ahogy a zsoltáríró mondja: „megrendítő, fönséges jeleket adsz” (Zsolt 65,6). A keresztény művészet – más szakrális művészetekhez hasonlóan – gazdag ikonográfiai hagyományt teremtett, amely tanainak képi megjelenítése során a szimbólumok sokrétű, kanonizált tárházát alakította ki. Az antik és a keresztény hagyományokat ötvöző európai – beleértve a magyar – művelődés egész történetén végigvonul a motívumok, jelképek újrafogalmazása, aktualizálása.5

5

Pál József-Újvári Edit (2001): Szimbólumtár. Jelképek, motívumok, témák az egyetemes és a magyar kultúrából. Balassi Kiadó, Budapest. Kempelen Farkas Digitális könyvtár.


54

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A motívum fogalmával szorosan érintkező új metaforaelméletek különösen nagy lehetőségekre hívják fel a figyelmet. 6 A metafora a kortárs kognitív nyelvészeti megközelítésben azonban elsősorban a fogalmak és nem a szavak jellemző tulajdonsága; funkciója az, hogy segítse bizonyos fogalmak megértését, és nem csupán művészi vagy esztétikai célokat szolgáljon; gyakran nem hasonlóságon alapszik; a hétköznapi emberek is a legkisebb erőfeszítés nélkül használják (anélkül, hogy ennek tudatában lennének); a metafora nem felesleges, bár kellemes nyelvi díszítőeszköz, hanem az emberi gondolkodás és megértés elengedhetetlen kelléke. Ez a megközelítés egy átfogó, általános és empirikusan tesztelt elmélet, amely rámutat, hogy a metafora alapvető az emberi gondolkodásban és megértésben, de ezen túlmenően társadalmi, kulturális és pszichológiai valóságunk megalkotásában is. A metafora jelenségének megértése tehát azt jelenti, hogy belátjuk, nem tudunk metafora nélkül gondolkodni, és a világról alkotott új elképzeléseinket is csak metaforarendszerek segítségével tudjuk létrehozni.7

6

A szimbólumképzés biológiai értelemben is – az összehasonlító magatartáskutatás eredményeinek figyelembevételével – az ember megkülönböztető jegye, „differencia specifica”. E tekintetben a szimbólumalkotás képességének kialakulása nem csupán az emberi faj kialakulásának egyik alapvető ténye, hanem az elsősorban intellektuális síkon lezajló emberi evolúció magyarázata is. Az agykutatás ez irányú vizsgálódásai szintén megerősítik ezt a nézetet: az emberi intelligencia „az analógiák, metaforák, hasonlatok, példázatok és gondolati modellek világa. Ezért a jelképek szerepének, alkotásának és használatának kutatását a természet- és társadalomtudományi antropológia közös és termékeny határterületeként tartják számon. 7 Kövecses Zoltán (2005): A metafora. Gyakorlati bevezetés a kognitív metaforaelméletbe. Typotex Kiadó, Budapest, 280 lap.


55

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A MOTÍVUM (vándormotívum, toposz) kulcsfogalom lehetséges mintázatokba rendezése TÉMA, FOGALOM PÉLDÁK Magyar nyelv és irodalom Irodalmi műnemek, Epikai, lírai, drámai művek jellegzetes motívumai; műfajok A mese mint műfaj, mesemotívumok (kezdő és záró formulák, szerkezetalkotó motívumok, hőstípusok jellemzői, helyszínek, számok stb.); mesetípusok és jellemző motívumaik (pl. állatmese, varázsmese, furfangos mese) A motívum mint kompozíciós elem, motívumok ismétlődése, Poétika variációi, párhuzama, ellentéte; (köz)ismert motívumok megidézése (evokáció), intertextualitás; állandó és változó motívumok, variációk; A mese (narratív) szerkezete, mesei történetszövés elindulás (út, vándorlás), „elrablás”, beavatás, próbatétel, varázseszköz vagy varázserejű segítőtárs megszerzése, küzdés, megküzdés, végkifejlet Alkotói motívumtárak, „szótárak” A motívum és a metafora összefüggése

Retorika

Meseelemzések és „történet-nyelvtanok” Érvelés, érvfajták, az érvek által előhívott közös helyek a toposzok, érvek kincsestára Beszélő, stílus, szöveg, jelentés, szónoklat, meggyőző szövegműfajok; a szónoklat részei, érv, bizonyítás, cáfolás

Kultúrtörténet

Közismertté vált retorikai, illetve szónoki toposzok Hagyomány (pl. antikvitás motívumai, bibliai motívumok továbbélése, mesei motívumok megidézése);(„a hagyomány által szentesített tudás tökéletes tárháza”); Mítosz, hiedelemvilág, hiedelemmonda mesei motívumok eredete Epikai, lírai alkotások motívumainak eredete (vö. Jung: archetípus fogalma, jungiánus szimbólumértelmezés) Egyes korszakok, stíluskorszakok, irányzatok jellegzetes motívumai (pl. romantika, avantgárd, újklasszicizmus)


56

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Hatás, befogadás, elemzési-értelmezési eljárás

Mesemondás, mesehallgatás mint újraalkotás A mesei és a gyermeki gondolkodás

élethelyzet,

Mesehatás: a személyiségfejlődésben fontos magatartásminták, értékek, morális tartalmak

újramondás,

szerepet

játszó

A mese lélektani vonatkozásai, meseterápia Motívumkincs mint közös befogadói tapasztalat, közös tudás, „ismerősség” Motívumok azonosítása, értelmezése, motívumrendszer, motivikus kapcsolat, összeköttetés, összetartás feltárása (pl. regényben; életműben, egy-egy alkotásban) Egyes alkotók jellegzetes motívumainak feltárása (pl. Ady, József Attila) Motívumvariációk (toposzok, archetípusok) összehasonlítása (pl. sziget motívum az Odüsszeiától az Arany emberig; az út, a vándorlás motívuma) A beavatás képzetköre mint a mese(motívumok) legősibb forrása Jelképtár/ak, szimbólumtár/ak mint forrás/ok Művészetek műveltségterület Képzőművészet: jel, jelkép, szimbólum, visszatérő téma, toposz (pl. Rajz-vizuális bibliai motívumok); építészet, design: díszítő motívum kultúra Mozgóképkultúra Tánc és dráma Ének-zene

Jelképtárak, szimbólumtárak Jellegzetes (visszatérő) téma (helyszín, szituáció, élethelyzet), ismétlés, variáció Egy-egy tánc legjellemzőbb motívumai (mozgássor, eszközök, ritmus), mozgásfajta, táncdialektus, motívumkincs A legegyszerűbb zenei építőelem, a legkisebb, a beszéd szavaihoz hasonlítható önálló zenei egység. Összekapcsolt motívumok, amelyek kérdés-felelet módjára társulnak::periódus. (pl. BACH a zenében a következő hangsorozatot jelöli: B, A, C és H. Ezt a motívumot először Johann Sebastian Bach használta, a fúga művészetében, mintegy cégérként.


57

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A motívum kulcsfogalom fejlesztési terve 1. Miért játszik fontos szerepet ez a kulcsfogalom a tanultak megértésében? Lásd feljebb: A motívum (toposz, archetípus, jelkép, szimbólum, vándortéma) kulcsfogalom jelentősége 1-4. évfolyam

Megismerni: Motívumok azonosítására, felismerésére, megbeszélésre és a motívumok emlékezeti tárolására alkalmas szépprózai és lírai alkotások (pl. mondókák, kiszámolók, állatmesék, láncmesék, varázsmesék, műköltészeti alkotások pl. Weöres Sándor művei). Megérteni: Különböző szövegekben is lehetnek ugyanazok a motívumok, a mesékben ismétlődnek a mesemotívumok (kezdő és záró formulák, helyzetek, mesehősök) b) Melyek azok az új fogalmak, amelyeknek a megismerése és megértése szükséges a kulcsfogalomról tanultak bővítéséhez? mese, mesehős, mesekezdet, történet; hasonlat, megszemélyesítés, ritmus, rím c) Mely témák tartalma ad lehetőséget a kulcsfogalom fejlesztésével kapcsolatos feladatok megvalósítására? Hogyan? A közösen hallott/olvasott szövegek; ezek megbeszélése, kreatív továbbépítése, „meseírás”, mesélés, versmondás, meseelemekből mese alkotása szóban, stafétában, különböző kooperatív tevékenységekben.


58

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


5-6. évfolyam Mit kell megismerni és megérteni a tanulóknak a kulcsfogalommal kapcsolatban az 5-6. évfolyamon? Irodalmi alapmotívumokban (toposzokban) gazdag műveket: pl. Petőfi Sándor: János vitéz, Arany János: Toldi, Gárdonyi Géza: Megismerni, megérteni: -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Egy példa: Gárdonyi Géza: Egri csillagok ISMÉTLŐDŐ MOTÍVUMOK Duda, grund, gittegylet, rózsa – ezek olyan, az elmúlt években tanult irodalmi művekben előforduló tárgyak, amelyek az adott műben jelentésre ISMÉTLŐDÉS által tesznek szert. Az ilyen ismétlődő tárgyakat, mozzanatokat (eseményeket) MOTÍVUMOKNAK szoktuk nevezni. Előfordul, hogy egy ismétlődő vagy pontosabban az ismétlődés által létrejövő motívum nem telítődik jelképes (szimbolikus) többletjelentéssel, de az ismétlődés miatt akkor is jobban figyelünk rá. Önkéntelenül, nemegyszer öntudatlanul összevetjük korábbi előfordulásaival, egyszerűen az ismerősség érzése is többletet ad. ISMÉTLŐDŐ MOTÍVUMOK AZ ELBESZÉLŐ MŰBEN Az ismétlődő motívumok az elbeszélő (epikai) művek különböző részei között létesítenek,egyfajta kapcsolatot, összeköttetést, összetartást is, ami különbözik a cselekmény egymás után következő elemeinek időrendi, illetve ok-okozati összeköttetésétől. Az epikai művekben általában ez az időrendi és ok-következmény kapcsolat a meghatározó. Ugyanakkor az epikai mű egységének és jelentésének megteremtésében gyakran szerepet játszik a MOTÍVUMKÉPZÉS elve, amely egymástól távolabb található részeket is összekapcsolhat, s így mintegy kiemelhet a mese időrendjéből, előrehaladásából: másfajta NTK 2. tanulmány 20101029

59

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


olvasást, az olvasottakon való másfajta elgondolkodást téve lehetővé. Ilyen motívumrendszer az Egri csillagokban is felfedezhető. 2. Ismétlődő motívumok az Egri csillagokban Sorolj föl ismételten és nyomatékkal említett tárgyakat, képeket az Egri csillagokból! Sorolj föl ismétlődő eseményeket, cselekvéseket az Egri csillagokból! Olyanokat, amelyek nemcsak egy nagy részben, hanem több könyvben is előfordulnak! Listádat beszéld meg padtársaddal, majd együttműködő csoportoddal! 3. Csillagok A regény címe eleve a csillagokra irányítja a figyelmünket. Mik is, kik is azok az egri csillagok? Egyszerűen az Eger egén látható csillagok? Ne akarjunk jelképes többletet belelátni a címbe? Csakhogy sok minden elősegíti, hogy a csillagokat ne csupán távoli égitesteknek lássuk. Ott van mindjárt a tény, hogy Jumurdzsák amulettjén is öt gyémántcsillag ragyog. De még mielőtt ezt megtudnánk, kétszer is nyomatékkal van szó csillagokról. a) Ismerve Gergőék adott helyzetét (fogságban vannak, a foglyokat Törökországba viszik), mit jelenthetnek a csillagok? Párhuzam: a népdalok „csillag” motívuma „Gergő fölnéz az égre. Szakadozott felhők. Itt-ott átragyog egy-egy csillag. Egy helyen a hold fehér sarlója átlóg a felhőn.” (I/5.) b) Mire utalnak az alábbi két idézetben a csillagok? Ki, mi a galamb? Mi az, ami a jóslat adott részéből még szó szerint igaznak bizonyul a regény második felében?


60

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


„– Galamb kísér az egész életen... Fehér galamb, csak a szárnya rózsás. De tűz és tűz környékez. Kezedből is tüzes kerekek indulnak... A galamb aztán maga marad, és búsan keres egész életén át... Egy percre elhallgatott. Arcát a megirtózás kígyóvonalai vonaglották át. Elbocsátotta a ﬁ ú kezét, és tenyereit is az ég felé tartva rebegte: – Két csillag száll fel az égre. Egyik a börtönből. Másik a tengerparton... Ragyognak örökké... S elirtózva takarta tenyerét a szemére.” (I/10.) „Szegény jó dalia, te kedves szép csillaga a magyar dicsőségnek, nem fogsz te megőszülni soha! Vajon milyen arccal néznél a jövendő tükörébe, ha most előtted föllebbentené valami égi kéz, s te látnád magadat rabbilincsben, éppen ezen a helyen; s látnád a török hóhért, amint azon a rozsdás lámpavason neked bokrozza a kötelet!...” (III/12.) c) Mit fürkészhet Török Bálint és Dobó István a csillagokban az alábbi részek tanúsága szerint? „De Török Bálint azokból [a dal hangjaiból] sem hallott sokat. Az eget nézte, amely már el volt borítva lassan vándorló sötét és rongyos felhőkkel. A rongyokon áttünedeztek a csillagok.” (III/2.) „Holdatlan, felhős ég. Csak egy kis tisztáson ragyog egynéhány fehér csillag. Dobó levette a süvegét, és térdre ereszkedett. Az égre emelte a szemét. [...] Az a kis tisztás az égen mintha az ég ablaka volna, s benne a csillagok fehér gyertyalángok....” (IV/16.) A két idézett részlet között Dobó Istenhez, Máriához, Magyarország védőszentjéhez és Szent István királyhoz fohászkodik.


61

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


d) A regény egyik címváltozata Hold és csillagok volt, az V. nagy rész (könyv) címe Holdfogyatkozás. Ebben az összefüggésben kikkel, mivel kapcsolódnak össze a csillagok, milyen helyi többletjelentést nyernek? (Ez persze akkor válik világossá, ha tisztázzuk, kikkel, mivel kapcsolódik össze a hold.) e) Olvasd el az alábbi részletet is, azután pároddal foglaljátok össze, hogy mi mindent jelenthetnek a csillagok a regényben! Három-négyféle jelentés is megélhet egymás mellett. „Mikor Éva felocsúdott a kábulatából, csend volt körülötte. Hol van? – nem tudta. Néz. Eszmélkedik. Düledező gerendaépület... A gerendák között tiszta, holdas ég s fehéren ragyogó csillagok...” (V/21.) f) Keresd ki a könyvtárban a Jelképtár című (Hoppál – Jankovics – Nagy – Szemadám) könyvből a csillagok néhány jelentését! Mi az, amit a csillagok az ott felsoroltakból ebben a regényben is jelenthetnek? Mi az, amit biztos nem jelentenek itt? Mi az, amit csak itt jelentenek, jelképeznek?

g) Mi a közös a csillagok és az amulett jelentése, jelentősége között? NTK 2. tanulmány 20101029

62

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Milyen elvont fogalomhoz van mindkettőnek köze? Mivel kapcsolják hagyományosan össze az emberek a csillagokat? Mi van a csillagokban „megírva”? 4. Jóslatok és előreutalások a regényben A motívumoknak többnyire van bizonyos SEJTETŐ, ELŐREUTALÓ ÉS VISSZAUTALÓ szerepe. Az olvasóban felidézik a motívum előfordulásával kapcsolatos korábbi emlékeket. Előreutaló szerepük akkor van, ha megjelenésük a szereplő további cselekvéseit előlegezi meg. (Például, ha Jumurdzsák amulettjéről szó esik, bizonyosak lehetünk benne, hogy a félszemű török nem marad tétlen, hanem ismét tenni fog valamit gyűrűje visszaszerzése érdekében. Így például, amikor megjelenik Sopronban, és Éva asszonytól érdeklődik a gyűrű felől, bizonyosak lehetünk benne, hogy baj fog történni, alighanem azt is sejtjük, hogy Jancsikával). Az a tény, hogy Gergő éppen Eger térképét őrzi meg a Hajván által birtokolt kémtérképek közül, egy regényben, amelynek Egri csillagok a címe, nyilvánvaló előreutalás: sejtjük, hogy a térképnek még szerepe lesz. Utólag Jancsi török nyelvtanulása és kémiai tanulmányai is előreutalásként értelmezhetőek. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------b) Melyek azok az új fogalmak, amelyeknek a megismerése és megértése szükséges a kulcsfogalomról tanultak bővítéséhez? . Jóslat, előreutalás, sejtetés, jelképes jelentés, időrend


63

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


c) Mely témák tartalma ad lehetőséget a kulcsfogalom fejlesztésével kapcsolatos feladatok megvalósítására? Hogyan? A művek elemző megbeszélése, értelmezése

7-8. évfolyam Mit kell megismerni és megérteni a tanulóknak a kulcsfogalommal kapcsolatban a 7-8. évfolyamon?

Megismerni: Alapvető motívumokban gazdag klasszikus és kortárs irodalmi műveket, epikai és lírai alkotásokat, a korosztálynak szóló egynyelvű szótárakat, jelképtárakat, szimbólumtárakat, (pl. Jelképtár) Megérteni: A motívum szövegek lehetséges ismétlődő (variációsan ismétlődő) alapegysége. Közismert, közkinccsé vált korokon átívelő költői kép, írói fordulat, cselekményelem, a hozzá kapcsolódó képzetek is mindig rokon jellegűek. Az irodalmi művek sorában fellépő azonos vagy hasonló jelentésű szövegrész, visszatérő kifejezés, alkotói felfogás, szemléletmód (pl. Petőfi Sándor költeményeiben az „Alföld” motívum, József Attila verseiben a „gyermek” és a „mama” motívum, Karinthy Frigyes tanár úr kérem c, művében az „iskola” és az „osztály” motívuma

b)

Melyek azok az új fogalmak, amelyeknek a megismerése és megértése szükséges a

kulcsfogalomról tanultak bővítéséhez? közkincs, tetszés, ízlés, érzelmi hatás, jellemzői költői szókincs, dal, elégia, óda, epigramma, ballada, himnusz, a lírai mű beszédhelyzete, címzett, hangnem, idézet, hivatkozás, nemzeti jelképek, megzenésített versek, metafora, metonímia, humor, játékosság


64

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


c)

Mely témák tartalma ad lehetőséget a kulcsfogalom fejlesztésével kapcsolatos

feladatok megvalósítására? Hogyan? A kulcsfogalom fejlesztésének legfőbb forrása az irodalmi művek olvasása (pl. klasszikus és kortárs szépprózai és lírai alkotások), az olvasott művek mellett azok értelmezése, megbeszélése, a motívum jelentésének feltárása, összehasonlítása; egynyelvű szótárak, jelképtárak tanulmányozása. Fontos fejlesztő tevékenység a kreatív írás (pl. történetírás, vers alkotása adott motívumokkal), történetek, történetbefejések alkotása, a befogadást fejlesztő „kreatív jóslás”. Néhány alapmotívum részletes megbeszélése, pl. út, vándorlás, kaland, próbatétel, ismertebb bibliai motívumok, egyén és közösség, szülő-gyermek, barátság, küzdelem; fény-sötétség, víz, barlang, hegy, évszakok, napszakok; növények, állatok. A kulcsfogalom fejlesztése eredményes lehet különböző irodalmi, vizuális, zenei, filmképi motívumok összehasonlításával is.


65

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


PÉLDÁK A SZÓBELISÉG ÉS, A NYELV, NYELVHASZNÁLAT KULCSFOGALMAK KONTEXTUSÁNAK BŐVÍTÉSI ÉS FEJLESZTÉSI LEHETŐSÉGEIRE 5. 6. 7. 8. Szóbeliség, beszéd: A beszélőszervek, beszédlégzés, beszédhibák, a kiejtés szabályai A beszéd zenei eszközei: beszédtempó, hangsúly, hangmagasság, hangerő, hanglejtés, szünet

A beszédkészség fejlesztése Helyesejtés, beszédlégzés, tapasztalatok bővítése a hangzó szöveg zenei elemeiről, a beszédhallás, beszédtempó fejlesztése, szövegértés, testbeszéd, hallott szöveg összefoglalása. Hangsúly- és hangerőgyakorlatok; szöveges légzőgyakorlatok, időtartam-gyakorlatok, nyelvtörők, szöveges kiejtési gyakorlatok, mondat- és szövegfonetikai gyakorlatok (a hangerő, a hangszín, a hangmagasság változtatása, hangsúlygyakorlatok, ritmusgyakorlatok);


9. 10. 11. 12. Nyelv, nyelvhasználat, kommunikáció, beszélő, szöveg, A kommunikációs folyamat funkciói, tényezői; a nem nyelvi kommunikáció; A kommunikáció létformái: szóbeliség, írásbeliség; magánéleti, nyilvános kommunikáció, jelentés, stílus Nyelvhasználat, beszélő, stílus, szöveg, jelentés, nyelvi norma, Szónoklat, alkalmi beszéd, Meggyőző szövegműfajok; a szónoklat részei: bevezetés (az érdeklődés felkeltése, a jóindulat megnyerése, témamegjelölés), elbeszélés, érv, bizonyítás, cáfolás, befejezés (összefoglalás, kitekintés); érvelés: tétel, állítás, érv, ellenérv, cáfolat Szóbeli szövegek megértése és alkotása Beszédértés, szóbeli monologikus és dialogikus szöveg alkotása szóban, írásban szabadon /cím/téma/műfaj alapján a kommunikációs körülményekhez igazodva; Társalgási gyakorlatok; szerepjátékok; dramatikus játék; szövegmondás; páros kommunikációs helyzetgyakorlatok, hiányos párbeszéd kiegészítése, adott témáról párbeszéd készítése, eljátszása,

66

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


hangos olvasás; felolvasás; szabad előadás; beszédértés, folyamatos beszéd,

érvek alkotása adott szempont szerint, kifejező érvelés különböző kommunikációs helyzetekben, különböző álláspontokat képviselve,

Szóbeli szövegek megértése és alkotása Alkalmazkodás a különféle konkrét beszédhelyzetekben a kommunikációs folyamat tényezőihez. A kommunikáció céljának és közlési szándékának megfelelő mondatfajták változatos és tudatos használata.

Vizuális és mozgóképi anyagok elemzése a testbeszéd értelmezésével, médiafigyelés (a médiában megnyilatkozók nyelvhasználatának jellemzése); a saját, a környezet nyelvhasználatának megfigyelése. A beszéd, a beszédfolyamat személyes, társas-társadalmi jelentősége, szerepe.

A közvetlen személyközi kommunikációi helyzeteinek gyakorlása

A retorika alapjai

A beszédpartnerrel való együttműködésre és empatikus viszony kialakítására való törekvés. Mások véleményének meghallgatása, megértése és tömör reprodukálása többszereplős helyzetekben.

A nyilvános beszéd, a közszereplés főbb nyelvi és viselkedésbeli kritériumai. Az élőbeszéd fajtái. A beszéd felépítése, a szövegszerkesztés lépései az anyaggyűjtéstől a megszólalásig. A spontán megnyilatkozás és a megtervezett szöveg különbsége.

Tudatos, nyelvi megkülönböztetése a látott, átélt és feltételezett eseményeknek. Különféle beszédműfajok kommunikációs technikáinak alkalmazása és értékelése (pl. a szándék, a hatáskeltés eszközei a kommunikáció eredményessége szempontjából).

Az érvelés beszédhelyzete és eszközei.

Az érvelés folyamatának és technikájának elsajátítása: a lehetséges A kulturált vitatkozás kritériumai, a bizonyítás, cáfolat, érvtípusok. érvek felkutatása, megfogalmazása, a vélemény, állásfoglalás Hitelesség, hatás, a manipuláció. kialakítása. Szövegértés, szövegalkotás, a tapasztalatszerzés szövegek, A szöveg tartalmát és a beszélő szándékát tükröző kiejtésmód beszédhelyzetek, retorikai teljesítmények értelmezésével, eszközeinek alkalmazása (helyes hangképzés, a mondat- és értékelésével,


67

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szövegfonetikai eszközök megfelelő beszédsajátosságok megfigyelése.

egyéni A nyilvánosság fórumainak nyelvhasználati igényeiről, pármunka, csoportmunka, dramatikus játék, problémamegoldó gondolkodás, kreativitás. A testbeszéd, az arcjáték, a szemkontaktus ismert jeleinek megfigyelése a kommunikációban, törekvés ezek megfelelő, szükség Előadás, meggyőző érvelés, szemléltetés, magyarázat, értelmezés, szerint tudatos alkalmazására. megbeszélés, eszmecsere, pármunka, csoportmunka, dramatikus játék szervezése, vezetése. A memoriterek szöveghű tolmácsolása kifejező szövegmondással, megjelenítéssel. Különféle dramatikus formák kipróbálása (pl. helyzetgyakorlat, improvizáció, versmondás, diákszínpadi előadás).


alkalmazása).

Az

68

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


PÉLDÁK AZ ÍRÁSBELISÉG, A NYELVHASZNÁLAT ÉS A SZÖVEG KULCSFOGALMAK KONTEXTUSÁNAK BŐVÍTÉSI ÉS FEJLESZTÉSI LEHETŐSÉGEIRE 5. 6. 7. 8. Írás: Képírás, fogalomírás, ékírás, szóírás, Nyelvi norma, a magyar helyesírás jellemzői; ábécé, helyesírási szabály, helyesírási alapelv, a kiejtés elve, a szóelemzés elve, a hagyomány elve, az egyszerűsítés elve, az elválasztás szabályai, a keltezés.

9. 10. 11. 12. Nyelvhasználat, szöveg: szövegmondat, szövegegységek: bekezdés, tömb, szakasz; szövegjelentés: témahálózat, tételmondat, kulcsszó, kontextuális jelentés; szövegkohézió; szövegkapcsoló elemek: kötőszó, névmás, névelő, határozószó; előre és visszautalás; egyeztetés; szórend, kötött és kommunikatív szórend, aktuális tagolás

Szóalkotás: szóképzés, mozaikszó-alkotás, betűszó, szóösszevonás, szóösszetétel; mellérendelő szóösszetételek: valódi mellérendelő szóösszetételek, szóismétlések, ikerszók; alárendelő szóösszetételek: alanyos, tárgyas, határozós, jelzős és jelentéstömörítő szóösszetételek. Szervetlen szóösszetételek. Teljes egybeírás, kötőjeles egybeírás.

Szövegtípus, szövegfajta: definíció, magyarázat, kisértekezés, értekezés, tanulmány, esszé, pályázat, ajánlás, műelemzés, értelmezés, vita, referátum, előadás, hivatalos levél, meghatalmazás, kérvény, önéletrajz A tömegkommunikáció műfajai: hír, tudósítás, kommentár, cikk, interjú, riport, glossza, recenzió, kritika

Tervezett és nem tervezett szöveg, az elbeszélés, leírás, jellemzés, levél, írásbeli beszámoló műfaji jellemzői, a könyvtári dokumentumtípusok fajtái. Írott szövegek megértése és alkotása Néma olvasás (globális szövegolvasás, információkereső olvasás, értelmező olvasás, reflektáló olvasás); értelmező felolvasás; tartalommondás;


Az intertextualitás Írott szövegek megértése és alkotása Különböző műfajú, szerkesztettségű (szépirodalmi, ismeretterjesztő, dokumentum) különböző szövegtípusok elemzése, értelmezése (globális szövegolvasással, információkereső, értelmező, reflektáló olvasással);

69

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Szövegértési gyakorlatok: a cím és a szöveg kapcsolatának magyarázata; címadás; szó/szószerkezet/mondat jelentésének magyarázata a szöveg alapján, kifejezések. gyűjtése a szövegből megadott szempont alapján; kérdésekre adott válaszok közül a helyes kiválasztása; kérdésekre válaszolás; kérdésfeltevés; tételmondat-keresés; kulcsszókeresés; szövegtömörítés; hiányos vázlat, táblázat, ábra kiegészítése a szöveg alapján; vázlatkészítés, fürtábra készítése, a szöveg tartalmi egységekre bontása; a szöveg tagolása; szövegátalakítás; szövegbővítés; a szöveggel kapcsolatos állítások igazságtartalmának megítélése; a szöveggel kapcsolatos hiányos állítások kiegészítése; a szöveggel kapcsolatos hiányos állításokhoz a megfelelő kiegészítés kiválasztása; a szöveg tartalmával kapcsolatos véleménynyilvánítás; a szöveg formájával kapcsolatos véleménynyilvánítás; szöveg és kép/ábra párosítása; rajz készítése a szöveghez; szöveg-összehasonlítás; témaadás; anyaggyűjtés cím/téma/vázlat/kép alapján; szó- és kifejezésgyűjtés megadott témához/címhez/vázlathoz/képhez; szókincsbővítő gyakorlatok (szómagyarázat, szinonimák keresése, mondatalkotás szópárokkal stb.); mondatgyakorlatok (beágyazás, kiegészítés, tömörítés, stilizálás stb.); szövegalkotást előkészítő vázlat készítése kulcsszavakból/tételmondatokból/kérdésekből;


Értelmező felolvasás, a szöveg jellemzőinek feltárása, azonosítása, fogalmi megnevezése, a szövegösszetartó erő feltárása, tételmondatkeresés; kulcsszókeresés Szövegtömörítés; hiányos vázlat, táblázat, ábra kiegészítése a szöveg alapján; vázlatkészítés, fürtábra készítése, a szöveg tartalmi egységekre bontása; logikai tagolása; Szövegátaakítás; szövegbővítés; A szöveggel kapcsolatos állítások igazságtartalmának megítélése; a kontextuális jelentés feltárása, Különböző műfajú szövegek alkotása, Kreatív gyakorlatok szövegekkel, szöveg-transzformáció, dramatikus játék, kiselőadás (pl. a munka világához kapcsolódó szövegtípusokról, önállóan gyűjtött anyagok alapján).

70

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szövegkiegészítés; szövegátalakítás (tömörítés, bővítés, stílusváltás stb.); szövegtagolás; szövegalkotás megadott vázlat/cím/téma/szövegtípus/kép alapján; címadás; szövegjavítás; önkifejező, kreatív fogalmazás, párhuzamos írás, funkcionális írás. A különböző szövegtípusok jelentésének megértése, értelmezése. A szövegben ki nem fejtett tartalmak kikövetkeztetése, értelmezése. Néhány szövegértési technika megismerése. A szövegben előforduló ismeretlen szavak értelmezése, alkalmazásuk a szövegalkotásokban. Közepes terjedelmű (min. 300-350 szavas) szépirodalmi, ismeretterjesztő és dokumentumszövegek önálló olvasása, önálló feldolgozása az alapvető szövegelemzési eljárásokkal (pl. a téma megállapítása, a lényeg kiemelése, adatkeresés, ok-okozati kapcsolatok, válasz a szöveggel kapcsolatos kérdésekre, vázlatkészítés, összefoglalás). Rövidebb, a mai köznyelvtől eltérő nyelvhasználatú (pl. régi, archaizáló) szövegek megismerése, és segédeszközökkel (egynyelvű szótárak, jegyzetek stb.) történő megértése. A szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegek közötti különbség megfigyelése, megfogalmazása. A tájékoztató és véleményközlő műfajok közötti különbség megfigyelése és megfogalmazása (pl. hír és kommentár).


71

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A vélemény szóbeli és írásbeli megfogalmazása a szöveg tartalmával kapcsolatban.


72

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


PÉLDA A NYELVHASZNÁLAT, A KOMMUNIKÁCIÓ ÉS A MŰFAJ KULCSFOGALMÁNAK EGYÜTTES FEJLESZTÉSÉRE

• • •

Műfajok és szövegalkotó tevékenységek: A szövegalkotó és szövegértelmező tevékenységek fokozatai

•

5-12. évfolyam Műfajok: • elbeszélés: mindennapi történetmondás szóban/rövid írásbeli fogalmazásban • leírás: táj, tárgy, emberalak szóban, írásban – különféle szerkezettel, szemléletesen • vázlat – tanári segédlettel, felelet vázlat alapján • ismertetés – tanult, olvasott anyag összefoglalása szóban

Tevékenységformák: • szövegelemzés: téma-megállapítás, lényegkiemelés, adatkeresés, kérdésekre válaszként • részletek kiemelése a szövegből • a szövegértés kiterjesztése a vizuális információra is • könyvtári munka: kézikönyvek használata, sajtótermékek megismerése, felhasználása más tantárgy témáiból is, tematikus gyűjtőmunka folyóiratokból (pl. műsor összeállítása) • a gyűjtött adatok rendszerezése vázlatban, rövid jegyzetben • véleménynyilvánítás szóban, az olvasott művek alapján vélemények összehasonlítása

Szövegfeldolgozó eljárások, önálló tevékenységformák: • irodalmi és szakmai (egyéb tantárgyi) szöveg összefoglalása, tagolása, tömörítése • gyakorlatok a tipográfiai eszközök, ábrák és a nyelvi szöveg együttes értelmezésére • szójelentés értelmezése a köznyelvitől eltérő jelentésű szavakban (tájnyelvi, szakszó, régies szó) • könyvtárhasználat: könyvek tartalmának megállapítása szerző, cím, tartalomjegyzék alapján, adatkeresés megadott témához

Műfajok: • vita, megbeszélés, hozzászólás, felszólalás, rövid alkalmi beszéd • irodalmi olvasmányok, ismeretterjesztő művek feldolgozásakor érvelés saját vélemény alapján, bizonyítás adatokkal, ellenvélemény, cáfolat – szóban • saját álláspont megfogalmazása a mindennapi élet megadott vagy választott problémáiról – írásban • vázlat, jegyzet készítése önállóan, idézet, hivatkozás

Műfajok: • elbeszélés: adott témáról, megadott terjedelemben; olvasmány vagy személyes élmény megfogalmazása figyelemmel az időrendre, ok-okozati


összefüggésre, többféle nézőpontból, figyelemmel a hallgatóságra egyszerűbb párbeszéd készítése jellemzés előkészítése (tulajdonságok, hasonlóság, különbség megfigyelése, megnevezése) vita, érvelés, cáfolat – csak gyakorlati szinten, vélemények összevetése szóban kreatív írás „mi történne, ha” szerkezetben

73

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


• kreatív szövegalkotás: fiktív tudósítás, újságoldal készítése szakmunkák felhasználásával

könyvajánlás, formájában

olvasónapló

Műfajok: • cikk, glossza, recenzió, könyvajánlás, az általános iskolában tanultak kibővítése: kiselőadás, kritika, riport, interjú • eltérő nézőpontú értékelések érveinek összevetése alapján önálló állásfoglalás különféle műfajokban (beszámoló, kiselőadás stb.) irodalmi vagy szabadon választott témákról • kreatív gyakorlat az „alkotótárs” helyzetéből: jellemzés, történetmondás más nézőpontból, jelenetek előadása hangnemváltással, hiányzó szövegrészek pótlása

Tevékenységformák: • szakmai, tudományos művek szövegelemző feldolgozása: logikai kapcsolatok, álláspontok elkülönítése, érvek, ellenérvek szembesítése • egyszerűbb témák önálló vagy csoportos feldolgozása könyvtári dokumentumok alapján: problémafelvetés, forrásválasztás és feldolgozás, bizonyító erejű adatok gyűjtése, rendszerezése, ezek alapján beszámoló készítése írásban vagy szóban Műfajok: • önálló élménybeszámoló különféle hangnemben, különféle hallgatóságnak szólóan • értelmezés és szövegalkotás műfajokban: hír, kommentár, kritika, riport, interjú, apróhirdetés • hivatali műfajok: kérdőív, nyugta, értesítés, kérvény, önéletrajz legfőbb jellemzőinek ismerete és alkalmazása • különféle idézési módok felhasználása a gyakorlatban (beszámoló, felelet, dolgozat), pl. egyenes, függő idézet, teljes mondat, kulcsszó idézése

Tevékenységek: • gyakorlottság vázlat, jegyzet készítésében különféle témájú, műfajú művek feldolgozásához • különféle szakmai-tudományos, publicisztikai gyakorlati művek önálló elemzése (szerkezet, témahálózat, a szövegegységek logikai kapcsolata) • a helyesírási szabályok ismeretében önálló hibajavítás • a tömegkommunikáció szerepének, eszközeinek értő, kritikus felfogása • kreatív gyakorlatok a tömegkommunikáció gyakori műfajainak alkotására, diákújság szerkesztése (szöveg, kép, tipográfia lehetőségeinek együttes felhasználásával)

Tevékenységformák: • ismeretek a tömegkommunikáció szerepéről, a tájékoztató és a véleményt közlő műfajok elkülönítése, kifejezésmódjuk jellemzői • érvek, példák keresése, gyűjtése a könyvtári tárgyi katalógus alapján és az elektronikus médiából, különféle adatbázisokból • többféle forrásból gyűjtött anyag válogatása, feldolgozása, pl. ismertetés, NTK 2. tanulmány 20101029

kritika,

Műfajok: • az érvelés technikája, induktív, deduktív érvelés; ismétlésként: érv, ellenérv, cáfolat • érvelő szövegtípusok kidolgozásának állomásai, stiláris követelmények az

74

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


érvelő szövegtípusokban; tétel, hivatkozás, lábjegyzet, forrásjegyzék, bibliográfia • hivatalos írásművek: hivatali levél, meghatalmazás, jegyzőkönyv, szakmai önéletrajz • retorikai ismeretek: alkalmai beszéd, szónoklat előkészítése, kidolgozásának követelményei

megfelelő stílus és kommunikációs magatartás ismeretlen helyzetekben is • jártasság szakmai-tudományos, publicisztikai, közéleti szövegek jelentéstani és stilisztikai feldolgozásában (szinonimitás, többértelműség, konkrét és átvitt jelentés) • képesség a fogalomhasználat szempontjából is szabatos, igényes kifejezésmód és a szemléletes egyéni stílus ötvözésére szóban és írásban

Tevékenységek: • választott vagy megadott téma önálló egyéni vagy csoportos kidolgozása nyomtatott és elektronikus információhordozók felhasználásával • a forráshasználat gyakorlati és etikai kívánalmai • a kommunikációs helyzetnek megfelelő hangnem, nyelvváltozat kiválasztása, a művelt köznyelv és a nyelvváltozatok normáinak ismerete és használata • az érvelő szövegtípusok jellemzőinek biztonságos alkalmazása mindennapi kérdések megválaszolásában, különféle tantárgyi feladatok szóbeli és írásbeli megoldásában

Műfajok: • gyakorlottság az értekezés és az esszé írásában megfelelő helyesírással, nyelvhelyességi szempontból szabatos és egyéni stílusban • a megnyilatkozás témájának, céljának, a hallgatóságnak megfelelő hiteles, lényegre törő szóbeli előadás: ismertetés, kifejtés, összegezés, állásfoglalás

Műfajok: • értekezés, tanulmány, pályázat, előadás • a mindennapi élet problémáiról, tanult szakmai kérdésekről, irodalmi, művészeti élményekről önálló véleménynyilvánítás szóban és írásban lényegre törő, világos felépítésű, kellő kifejtettségű szövegalkotással különféle műfajokban • lényegre törő, világos felépítésű, kifejtett közlés érvelő, vitázó, meggyőző műfajokban Tevékenységek: • tájékozottság beszédhelyzetek

különféle megítélésében,


75

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Tevékenységek: • szakmai, publicisztikai, szépirodalmi szövegek kritikus feldolgozása a szövegek koherenciájának, kifejtettségének, szerkezeti és stiláris egységének, információgazdagságának mérlegelésével • képesség a fogalomhasználat szempontjából is szabatos, igényes kifejezésmód és a szemléletes egyéni stílus ötvözésére szóban és írásban • egyszerűbb irodalomelméleti, nyelvészeti szakszövegek olvasása, feldolgozása, ismeretanyaguk beépítése a tanult anyagba • adott vagy önállóan választott téma többoldalú feldolgozása, a megközelítési, tárgyalási szempontok sokfélesége közötti mérlegeléssel, a döntés indoklásával • tematikus tájékozódás nyomtatott és elektronikus ismeretterjesztő információforrásokban, irodalmi és más kérdések megvitatásához adatok, érvek kiválasztása és újrarendezése


76

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


,PÉLDA A KOMMUNIKÁCIÓ, JELENTÉS, A STÍLUS KULCSFOGALMÁNAK ÉRTELMEZÉSÉHEZ ÉS KONTEXTUALIZÁLÁSÁHO

16. Nem tesz lakatot a szájára. 17. Megoldódik a nyelve. 18. Hosszú lére ereszt. 19. Szájába rág. 20. Vétkesek közt cinkos, aki néma.

KÖZMONDÁSOK, SZÓLÁSOK A NYELVRŐL, A SZAVAKRÓL, A BESZÉDRŐL ÉS A HALLGATÁSRÓL

Szállóigévé vált sor Babits Mihály: Jónás könyve című művéből.

1. A bánatos szívet akármi szó szele is megkeserítheti. 2. A hízelgés jó csengésű hamispénz. 3. A szó gyakran jobban vág, mint a kard. 4. Addig szolgád a szó, mint ki nem mondottad. 5. Annyit locsog, hogy becsületes ember nem is fecseghet mellette. 6. Egy szó is lelket zavarhat. 7. Egyszer a nyelv édesít, máskor megdöf, keserít. 8. Gonosz nyelv nagy tüzet gyújthat. 9. Módjával ejtett szó enyhíti a fájdalmat. 10. Nem mindig hasznos a hallgatás. 11. Rossz hír szárnyon jár. 12. Szava adja el az embert. 13. Többen vesztek el nyelvek által, mint fegyver által. 14. Többre mégy szóval, mint karddal. 15. Hallgatni arany, beszélni ezüst. NTK 2. tanulmány 20101029

77

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


1. Melyik szólás utal a bőbeszédű, a bátor, a rosszindulatú, a bánatos, az indulatos, harcias emberre?

4. Keress szólást a következő igékhez: vigasztal, megbánt, pletykál, hallgat, bátran kimond!

2. Válassz ki egy-egy szólást és értelmezd a jelentését!

5. Vajon miért jár a rossz hír szárnyon? És hogyan terjed a jó hír?

PÉLDA (1)

6. Miért kelt humoros hatást, ha összekeverjük vagy torzítjuk a szólásokat?

A hízelgés jó csengésű hamispénz. Az értelmezéshez megkereshetjük a hamis és a hízeleg rokon értelmű szavait is!

PÉLDA Karinthy Frigyes külön humoros stílust is fejlesztett ebből. Pl. Evés közben jön meg az étvágy helyett: Evés közben jön meg a postás; Ki korán el, aranyat lel helyett: Ki korán kel, tróger.

hízeleg

hamis

csalárd, tömjénez ravasz, álnok, (valakit), alaptalan hajbókol, dörgölődzik (valakihez), bókol

7. Miért nevetségesek az alábbi szófordulatok? Hogy hangzik az eredeti szólás? Pl. Kérészéletű = igen rövid életű, rövid ideig tartó.

A hamis pénz, hasonlóan a hamis szóhoz, ugyan jól csenghet, de mögötte nincs valódi tartalom, értéktelen. A hízelgő ember szép szavakat mond, de nem őszintén.

Egy cipőben evezünk Hattyúdalként fogok visszavonulni. Van az életnek más serpenyője is. Borotvaélen felül vagyok. Kárász életű. Kialakul az eredeti kerékvágás szerint. 8. Beszéljétek meg, milyen tapasztalatokat közölnek a szavak, a beszéd hatásáról ezek a közmondások, szólások!

PÉLDA (2) Megoldódik a nyelve. Az ember, aki eddig szorongott, hallgatott, szótlan volt, most megszólal, beszédes lesz.

Válasszatok ki egy-egy szólást, és találjatok ki olyan élethelyzeteket, ahol ezek a szólások elhangozhatnának!

3. Találsz-e egymásnak ellentmondó szólásokat is? Hogy vélekednek például a ’hallgatásról’?


78

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


9. Az idézett közmondások, szólások kijelentő mondatok. Vajon miért nem felkiáltások és miért nem kérdések? Ahhoz, hogy választ kapjunk, mondjuk el kijelentő mondathangsúllyal, majd próbáljuk meg kérdő és felkiáltó mondatként is hangoztatni. Figyeljük meg, mi változott!

,

10. Találjunk ki egy rövid párbeszédet! PÉLDA Mikor és miért kiáltanánk rá valakire e szólást használva: De hiszen te is tudod, nem mindig hasznos a hallgatás! Mikor és miért kérdezhetnénk ugyanezt: nem mindig hasznos a hallgatás?


79

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


5. A felsoroltak közül melyik kötőszó illene a tagmondatok közé? Rövid magyarázattal indokold a választásodat és mondd el, a kötőszóval mi változik a sor jelentésében! A szót kimondják, / ki tudja, ki hogyan érti. A szót leírják, / ki tudja, ki mire gondol. Kötőszavak: mert, de, azonban, ugyanis, ám, vagy, ennélfogva, hogy, és. 6. Gyűjtsük össze az állítások és a kérdések igéit a szövegből! Állítások (a szót) kimondják (a szót) leírják (a szót) hallgatják (a szó) elrepül (a szó messze) száll

Kérdések (ki hogyan) érti (ki mire) gondol (ki hogyan) érti (kit hogyan) talál (ki tudja, hol) áll meg

Mit olvasol ki a táblázatból? Foglald össze a saját szavaiddal egy olyan címzettnek, aki nem ismeri a dalszöveg egészét!


80

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


PÉLDA A HATÁS, HATÁSKELTÉS FOGALMÁNAK KONTEXTUALIZÁLÁSÁRA, DRAMATIKUS JÁTÉKKAL (5-12. ÉVFOLYAM) Minden csoda a) Alkossatok 6 fős csoportokat! Alakítsatok ki a csoportokban párokat! Osszátok el a párok között az alábbi szituációkat úgy, hogy mindenkinek más-más helyzet jusson. Minden szituációban hangozzon el az alábbi közhely: Minden csoda három napig tart. Beszédhelyzet Sportpálya Iskola udvara Telefonbeszélgetés

Résztvevők Edző és nyertes versenyzője Két diák Szülő és gyermeke

b) Képzeljék el a párok a beszédhelyzetet, majd játsszák el a kommunikációs szituációt a csoport többi tagjainak! c) Figyeljétek meg, hogy a beszédhelyzetnek megfelelően hogyan változott az üzenet tartalma, megszerkesztettsége, a résztvevők viselkedése, nyelvi és nem nyelvi jelhasználata és végül a jelent hatása! Közhelyesen Sajnos az sem ritka, hogy valaki beszédében sok közhelyet, agyonkoptatott kifejezést használ. Keresd meg, és olvasd el Örkény István Csupa közhely című paródiáját! a) Miért tekinthetjük az író alkotását paródiának? b) Olvasd fel a szöveget úgy, hogy a hangoddal az alábbi érzelmek közül valamelyiket érzékelteted! szomorúság szerelem

düh elkeseredettség

c) Alkossatok párokat! Válasszatok ki a közhelyek közül néhányat, s találjatok ki olyan kommunikációs helyzeteket, amelyekben elhangozhatnak! Játsszatok el egy helyzetet! PÉLDA A HAGYOMÁNY FOGALMÁNAK LEHETSÉGES ÉRTELMEZÉSÉRE Az alábbi honlapon keresd meg Andrásfalvy Bertalan: A néphagyomány értékei napjaink kultúrájában című előadását, melyet a Mindentudás Egyeteme sorozat keretében tartott, 2002. december 23-án! http://www.mindentudas.hu/mindentudasegyeteme/zrinyi/20040808andrasfalvy1.html?pIdx=11


81

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


FELADATSOR 1. Miben különböznek a szerző szerint a régi, hagyományos és a mai gyerekjátékok? Foglalja össze a cikk alapján, 2-3 mondatban! LEHETSÉGES VÁLASZELEMEK: a hagyományos gyerekjátékokban nincs versengés, az együttes játék öröme a cél, a játszótársak valódi társak (barátok); a mai gyerekjátékok lényege a verseny, a cél a győzelem; a játszótársak valójában ellenfelek A FELADAT rendezése.

CÉLJA:

Egy kiemelt szövegrész értelmezése, adott szövegbeli információk

Válaszoljon az alábbi kérdésekre! Mit jelent a szövegben? Magyarázza meg egy-egy mondatban! 2. hagyományos gyerekjátékok: a régi idők játékai, amiket régen játszottak a gyerekek 3. minden a győzelemre megy ki: a győzelem a lényeg, a végső cél mindig a győzelem 4. nehezen viseli el: nehezen tűri, nehezen bírja ki, bánkódik miatta A FELADAT CÉLJA: fogalom-meghatározás a szöveg alapján, annak kontextusában. 5. Milyen szinonimáit ismeri az alábbi szavaknak? Írjon legalább kettőt-kettőt! győzelem: elsőség, diadal, siker öröm: boldogság, jókedv, vidámság ének: dal, nóta, melódia VAGY: éneklés, énekszó, dalolás A FELADAT CÉLJA: a szókincs bővítése, fogalom-meghatározás. Válaszoljon az alábbi kérdésekre! „A legegyszerűbb társasjáték, a „Ne nevess korán” vagy a „Fekete Péter” kártyajáték is arról szól, ki az ügyesebb, szerencsésebb, szebb, erősebb, okosabb, erőszakosabb.” 6. Mi a szerepe ebben a felsorolásban a melléknévfokozásnak? LEHETSÉGES VÁLASZELEMEK: a középfokú melléknevek felsorolásának a célja, hogy erősítse az addig leírtakat: a mai gyerekjátékok célja a verseny; a felsorolás hangulati többletet ad a szövegnek, a túlzásba vitt fokozással kifejezi a szerző negatív viszonyulását a szöveghez 7. Vizsgálja meg a felsorolt mellékneveket! Melyik melléknév nem illik a többi közé és miért? Miért szerepelteti mégis a szerző? LEHETSÉGES VÁLASZELEMEK: NTK 2. tanulmány 20101029

82

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


az erőszakosabb szó a többivel ellentétben negatív hangulatú; a többi pozitív(nak tekintett) tulajdonságokat sorol; a sor végén szereplő negatív tulajdonság visszamenőleg megkérdőjelezi a többi melléknév érvényességét is A FELADATOK CÉLJA: a szerzői eszközök bemutatása, a stilisztikai megalkotottság vizsgálata. 8. Mi a szerepe a szöveg harmadik bekezdésében szereplő egyes szám első személyű szövegrésznek? LEHETSÉGES VÁLASZELEMEK: a szerző személyes érintettsége bizalmasabbá, meghittebbé teszi a szöveg hangulatát; az addig leírtak a személyes példa által szemléletesebbé válnak; a kifejező, konkrét példa segít megérteni az előző elvontabb, elvontabb, elméleti részt A FELADAT CÉLJA: a szerzői eszközök bemutatása, a stilisztikai megalkotottság vizsgálata. 9. „Jaj a legyőzötteknek!” Igaz-e, hogy egy játék végén csak a győztes örülhet? Fejtse ki véleményét a szöveg alapján röviden, 4-5 mondatban! LEHETSÉGES VÁLASZELEMEK: Igenlő válasz: manapság a legtöbb játék verseny, a cél a győzelem, csak az örül, aki legyőzi a többieket, a „vesztes” szót manapság sokan „lehetetlen, pipogya alak, akinek semmi nem sikerül” jelentésben használják stb. Nemleges válasz: a játék már önmagában is szórakoztató, a legtöbben a barátaikkal, testvéreikkel játszanak, a játékban való részvétel a fontos, nem maga a győzelem Értékelendő a saját véleményt világosan megfogalmazó, összefüggő, releváns érveket sorakoztató szöveg, nyelvi megformáltságtól függően. Fontos, hogy támaszkodjon az idézett szöveg érveire, de azokat nyelvi megformáltságában ne másolja. Bármely állítás – ha megfelelő érvek állnak mögötte – jó megoldás alapja lehet, de a pro és kontra érvek felsorakoztatása mellett nem szükséges dönteni a kérdésben!


83

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Irodalom A magyar nyelv és irodalom részletes érettségi vizsgakövetelménye. www.oh.hu/Érettségi. Bókay Antal (1997): A posztmodern irodalomelmélete. Budapest, Osiris. Boldizsár Ildikó (1997): Varázslás és fogyókúra. Mesék, mesemondók, motívumok. Budapest: JAK Kijárat Kiadó. Horváth Zsuzsanna (1998): Anyanyelvi tudástérkép. Oszágos Közoktatási Intézet, Budapest. Horváth Zsuzsanna (szerk., 2010): Írás és beszéd. A szóbeli és írásbeli szövegalkotás fejlesztése. OFI, Budapest. DVD Jakobson, R. (1966): Nyelvészet és poétika. In: Hang-Jel-Vers. Budapest, Gondolat. Kádárné Fülöp Judit (1990): Hogyan írnak a tizenévesek? Az IEA fogalmazásvizsgálat Magyarországon. Budapest, Akadémiai K. Kádárné Fülöp Judit (1996): Szövegtípusok az írásbeliségben és az iskolában. Új Pedagógiai Szemle,

Nemzeti alaptanterv (2007). ww.nefmi.hu NTK kerettanterv 1-8. évfolyam, 2008, 9-12. évfolyam 2009. OKM kerettanterv, Spira Veronika (1991): Az irodalomtanítás nálunk és más nemzeteknél. In: Irodalomtanítás Belgiumban, Franciaországban, Hollandiában, Japánban, Olaszországban, Portugáliában, Szovjetúnióban és Magyarországon. (Szerk. Sipos Lajos.) Budapest, Honffy Kiadó. Wardhaugh, P. (1995): Szociolingvisztika. Budapest, Osiris. Zóka Katalin (2007): A meseválasztás kérdései az óvodában A népmese helye az óvodai irodalmi anyanyelvi nevelésben. http://www.tanszertar.hu/eken/2007_02/zk_0702.htm


84

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ÉLŐ IDEGEN NYELV (FAZEKAS MÁRTA)

Bevezetés A kulcsfogalmak meghatározása az idegennyelv oktatásának területén csak magából a nyelvből indulhat ki, nem tudományos, hanem pragmatikus megközelítést igényel, és mindig a kommunikáció, mint fő fogalom köré épül föl. Az idegennyelvi kommunikációt jelen tanulmány szempontjából tekinthetjük olyan rendszernek, ahol a közölni AKAR, a közöl, azaz TESZ nyelvi cselekvést hajt végre és a közölni KÉPES, vagyis az akar/tesz/képes hármasság érvényesül. A tesz/képes kettős térnyerése már az elmúlt közel két évtizedben elindult Európában és Magyarországon is, elsősorban a Közös Európai Referenciakeret elterjedésének eredményeként. A tesz/képes kettősből mára, legalábbis a tantervi és tankönyvi kínálatban a KÉPES momentum nyert erőteljesebben teret. Szerencsére a „B2 szintű nyelvhasználó” kifejezés használatakor ma már a nyelvtanár-társdalom egyre több tagjában egyre pontosabb leírások ébrednek. Ha kulcsfogalmakról van szó az idegennyelv-oktatásban, akkor a kulcsfogalmak körében szükségszerű a páros TESZ komponensének, a kommunikációt megvalósító nyelvi tevékenységeknek is nagyobb teret szentelni.

Kommunikatív nyelvi tevékenységek A kommunikatív feladatok elvégzéséhez a nyelvhasználóknak kommunikatív nyelvi tevékenységet kell végezniük, és kommunikációs stratégiákat kell alkalmazniuk. Sok kommunikatív tevékenység, mint például a beszélgetés és levelezés, interaktív, vagyis a résztvevők felváltva játszanak produktív, illetve receptív szerepeket, gyakran többszöri szerepcserével.


85

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Más esetekben, mint például, ha egy beszédet rögzítenek és közvetítenek, vagy amikor írott szövegeket kiküldenek vagy megjelentetnek, a produkció létrehozója a befogadótól távol van, lehet, hogy nem is ismeri a másikat, és az nem tud reagálni. Ilyen esetekben a kommunikatív esemény beszédnek, írásnak, beszédértésnek vagy olvasásnak tekinthető. A legtöbb esetben a nyelvhasználó - beszélőként vagy íróként – létrehozza saját szövegét saját mondanivalójának kifejezéséhez. Más esetekben kommunikációs csatornaként működik (gyakran, de nem mindig, különböző nyelveken) két vagy több személy között, akik valamilyen okból kifolyólag nem tudnak közvetlenül kommunikálni. Ez a folyamat, a közvetítés, lehet interaktív vagy egyirányú. Valószínűleg a legtöbb helyzet a tevékenység típusainak több fajtáját tartalmazza. Egy iskolai nyelvórán például előfordulhat, hogy a tanulónak figyelnie kell a tanár magyarázatára, olvasnia kell valamit a könyvben, magában vagy hangosan, csoport - vagy projektmunka során kommunikálnia kell a többi tanulóval, feladatokat vagy esszét kell írnia, sőt talán közvetítenie is kell, legyen az tanulási feladat vagy egy más tanulónak való segítségnyújtás céljából. A stratégiák olyan eszközök, amelyeket a nyelvhasználó meglévő tudásának mozgósítása és kiegyensúlyozása, valamint különböző készségek és eljárások aktiválása érdekében használ, hogy a kommunikációs helyzet követelményeinek megfeleljen, és a feladatot sikeresen végrehajtsa az adott célnak megfelelő legteljesebb vagy leggazdaságosabb módon. Ezért a stratégiákat nem egyszerűen a hiány szempontjából kell vizsgálni, vagyis nem olyan eszközként, ami segít a nyelvi hiányosság és a félreértés áthidalásában. Az anyanyelvű beszélők rendszeresen használnak a kommunikációs követelményeknek megfelelő mindenféle kommunikációs stratégiát (amelyeket a továbbiakban fejtünk ki). A kommunikációs stratégiákat tekinthetjük metakognitív elvek alkalmazásának: tervezés, kivitelezés, önellenőrzés és korrekció a különböző kommunikatív tevékenységek (recepció, interakció, produkció és közvetítés) végrehajtásakor. A „stratégia“ szónak különféle NTK 2. tanulmány 20101029

86

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


használata létezik. Itt egy bizonyos cselekvéssor alkalmazását értjük rajta, amelynek célja a legnagyobb hatékonyság Közös európai referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés elérése. A valódi kommunikációs folyamathoz képest alacsonyabb szintű készségként kezelik azokat a készségeket, amelyek a beszélt és írott szó megértése és kiejtése folyamatának elmaradhatatlan részei (pl. egy hangsor feldarabolása annak érdekében, hogy jelentéssel bíró szavak sorozataként értelmezhető legyen). A nyelvtanulás során elért fejlődés a tanuló megfigyelhető nyelvi tevékenységekben való részvételében és kommunikációs stratégiáinak működtetésében látható legjobban. Ezért ezek megfelelő alapot nyújtanak a nyelvi jártasság szintezéséhez.

Produktív tevékenységek és stratégiák A produktív tevékenységek és stratégiák beszéd- és írástevékenységet is jelentenek. Szóbeli produkciós (beszéd) tevékenységek során a nyelvhasználó szóbeli szöveget hoz létre, melyet egy vagy több hallgatóból álló közönség fogad be. A beszédtevékenység körébe tartozik például: közérdekű megnyilvánulás (információ, instrukciók stb.) hallgatóság előtti megnyilvánulás (előadás közgyűléseken, egyetemi előadás, prédikáció, szórakoztatás, sportközvetítések, értékesítési bemutató stb.) Ezek során előfordulhat például: írott szöveg hangos felolvasása; jegyzetek, írott szöveg vagy vizuális segédeszközök (diagrammok, képek, táblázatok stb.) alapján elmondott beszéd; elpróbált szerep eljátszása; rögtönzött beszéd; éneklés. NTK 2. tanulmány 20101029

87

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az írásbeli produkciós (írás) tevékenységek során a nyelvhasználó írott szöveget készít, amelyet egy- vagy többfős olvasóközönség olvas. Írásbeli tevékenységek közé tartozik: formanyomtatványok és kérdőívek kitöltése; cikkek írása magazinok, újságok és hírlevelek számára; poszterek készítése; beszámolók, emlékeztetők írása; jegyzetek készítése jövőbeni felhasználásra; diktált üzenetek leírása stb.; kreatív és irodalmi írás; magán- és üzleti levelek írása. A

produkciós

stratégiák

a

források

mozgósításával,

a

különböző

kompetenciák

kiegyensúlyozásával - az erős pontok kihasználásával és a gyenge pontok elfedésével próbálják a rendelkezésünkre álló lehetőségeket a feladat természetével összhangba hozni. A belső források aktiválódnak, például tudatos felkészüléssel (próba), a különböző stílusok, diskurzus struktúrák vagy megfogalmazások hatásának kiszámításával (a hallgatóság figyelembevétele), vagy hiány esetén szótárazással vagy segítségkéréssel (források keresése). Ha nem sikerül a megfelelő források mozgósítása vagy megtalálása, a nyelvhasználó esetleg jobbnak tartja a feladat egyszerűbb változatának végrehajtását, és például levél helyett képeslapot ír. Másrészt, ha sikerül megfelelő segítséget találnia, lehet, hogy az ellenkező mellett dönt, és egy magasabb szintű feladatot kivitelez (feladat-módosítás). Hasonlóképpen, megfelelő források hiányában az elérhető nyelvi eszközök arra kényszeríthetik a nyelvtanulót/nyelvhasználót, hogy leegyszerűsítse azt, amit valójában ki szeretne fejezni, azonban a nyelvi segítség - esetleg egy későbbi átfogalmazás során - lehetővé teheti számára, hogy gondolatai megfogalmazásakor és kifejezésekor igényesebb legyen (mondanivaló módosítása).


88

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Elkerülő stratégiákról beszélünk, ha forrásainknak megfelelően a feladatunkat alacsonyabb szinten hajtjuk végre, hogy legalább egy korlátozottabb területen biztosak lehessünk a sikerben. Ha viszont a feladatot magasabb szinten teljesítjük, és megtaláljuk a módját, hogy megbirkózzunk a feladattal, teljesítménystratégiákról van szó. A teljesítménystratégiák alkalmazásakor a nyelvhasználó meglévő forrásaival kapcsolatban pozitív megközelítést választ: megközelítő megfogalmazás, általánosítás egyszerűbb nyelvi eszközökkel, átfogalmazás vagy mondanivalója aspektusainak körülírása, vagy akár anyanyelvi kifejezések „külföldiesítése“ (kompenzálás) révén. Új helyzet vagy fogalom kifejezésekor a mondanivalóhoz lépcsőzetesen vezető „szilárd talaj“-nak tekintett, könnyen lehívható, magabiztosan használt, előre gyártott nyelvi fordulatokat használ (meglévő tudását aknázza ki), vagy esetleg bevet olyasmit, amire félig-meddig emlékszik és esetleg működhet (kísérletezés). Akár tudatában van a nyelvhasználó a kompenzációnak, a vékony jégen való haladásnak és a próba-szerencse nyelvhasználatnak, akár nem, az arckifejezések, gesztusok

és a

kommunikációban rákövetkező események visszajelzést adnak, valamint lehetőséget arra, hogy a kommunikáció sikerét ellenőrizhesse (siker ellenőrzése). Ezen kívül - különösen nem interaktív tevékenységek során (pl. előadás, beszámoló írása) - a nyelvhasználó tudatosan ellenőrizheti önmagát mind nyelvi, mind kommunikatív szempontból, észreveheti a botlásokat és jellemző hibáit, és kijavíthatja azokat (önkorrekció). Tervezés: próba,

források

keresése,

hallgatóság

figyelembevétele,

mondanivaló módosítása. Kivitelezés: kompenzáció, meglévő tudás kiaknázása, kísérletezés. Értékelés: siker ellenőrzése; Korrekció: NTK 2. tanulmány 20101029

89

feladatmódosítás,

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


önkorrekció

Receptív

tevékenységek

és

stratégiák

tartalmazzák

a

beszédértési

és

olvasási

tevékenységeket. Az auditív recepciós tevékenységek (beszédértés) során a nyelvhasználó mint hallgató, egy vagy több beszélő által létrehozott szóbeli szöveg megértését és feldolgozását végzi el. A beszédértés körébe tartoznak: közérdekű bejelentések megértése (információ, instrukciók, figyelmeztetések stb.); a média hallgatása (rádió, tévé, magnófelvételek, mozi); beszédértés élőben a közönség tagjaként (színház, közéleti gyűlések, nyilvános előadások, szórakoztató műsorok stb.); véletlenül hallott beszélgetés stb. Minden esetben a beszédértés célja lehet: a lényeg kiszűrése, bizonyos információ megszerzése; részletes megértés; utalások értelmezése stb. A vizuális receptív tevékenységek (olvasás) során az olvasó egy vagy több író által készített szövegeket fogad be és dolgoz fel. Az olvasási tevékenység magában foglalja a következőket: olvasás általános tájékozódás céljából; olvasás információszerzés céljából, pl. forrásirodalom használata; instrukciók olvasása és követése; NTK 2. tanulmány 20101029

90

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


olvasás szórakozásból. A nyelvhasználó célja az olvasás során lehet: a lényeg kiszűrése; bizonyos információ megszerzése; részletes megértés; utalások értelmezése stb. Szemléltető skálákat adunk a következő területekhez: általános szövegértés; levelezés olvasása; olvasás tájékozódás céljából; olvasás információszerzés és érvek keresése céljából; instrukciók olvasása. Közös európai referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés Az audiovizuális recepció során a nyelvhasználót egyszerre éri hallott és képi inger. Az ilyen tevékenységek közé tartozik: hangosan olvasott szövegek követése; feliratos tévéműsorok, videó és filmek nézése; új technológiák használata (multimédia, CD - ROM stb.)

Interaktív tevékenységek és stratégiák Szóbeli interakció


91

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Interaktív tevékenységek folyamán a nyelvhasználó egy vagy több beszélőpartnerrel váltakozva hol beszélőként, hol hallgatóként vesz részt párbeszédes diskurzus létrehozásában, amelyet közösen, az együttműködési elv alapján, a jelentés egyeztetésével alkotnak meg. Interakció során folyamatosan alkalmazunk receptív és produktív stratégiákat. Vannak kognitív és kollaboratív stratégiák (amelyeket diskurzus stratégiáknak és kooperációs stratégiáknak is hívnak), amelyek az együttműködés és az interakció irányításával kapcsolatosak, mint például a szó átvétele és átadása, a téma megfogalmazása és a megközelítés meghatározása, megoldások javaslata és értékelése, a kifejtett gondolat megismétlése és összefoglalása, közvetítés konfliktus esetén stb. Interaktív tevékenységek közé tartoznak a következők: tranzakciók; kötetlen társalgás; informális eszmecsere; formális eszmecsere; vita; interjú; tárgyalás; közös tervezés; gyakorlati, célirányos együttműködés stb. Szemléltető skálákat az alábbi területeken adtunk meg: általános szóbeli interakció; anyanyelvű beszédpartner megértése; társalgás; informális eszmecsere; formális eszmecsere és értekezlet; NTK 2. tanulmány 20101029

92

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


célirányos együttműködés; áruk és szolgáltatások megszerzésére irányuló tranzakciók; információcsere; interjúban való részvétel. Írásbeli interakció Az írott nyelven történő interakció a következő tevékenységeket tartalmazza: jegyzetek, emlékeztetők továbbítása és cseréje, amikor a szóbeli interakció lehetetlen vagy nem megfelelő; levelezés levélben, faxon, elektronikus levelezés stb.; megállapodások, szerződések, közlemények stb. szövegének egyeztetése, vázlatok átírása és cseréje, módosítások és javítások során; online és offline számítógépes konferenciában való részvétel. Természetesen a szemtől szemben zajló interakció több média használatát is jelentheti, amely lehet szóbeli, írásbeli, audiovizuális. A számítógépes programok rohamos fejlődése következtében az ember és a gép közötti interaktív kommunikáció egyre fontosabb szerepet játszik a közéleti, szakmai, oktatási, sőt még a személyes tartományban is. Közös európai referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés

Kommunikációs szándékok Mindannyian ismerjük Karinthy Frigyes örökérvényű történetét, amelyben az ötéves gyermek életében először szólal meg a vasárnapi ebédnél, első mondata pedig így hangzik: Sós a leves. Arra a szemrehányó szülői kérdésre pedig, hogy eddig miért nem mondott semmit, azaz miért nem kommunikált a környezetével, az az egyszerű válasz jön: Eddig nem volt sós a leves.


93

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kommunikáció primer eleme, hogy közölni akarjunk valamit, valamely okból. Ha nem akarunk közölni semmit, hiába magas szintű a nyelvi kompetenciánk, hiába tudnánk sokféle nyelvi tevékenységet mozgósítani, nincs okunk ezt tenni, nem kommunikálunk. A kommunikációs szándékok számbavétele az idegen nyelv oktatása területén viszonylag új keletű kezdeményezés. Mai, modern szemléletű, a jövő tanterv- és tankönyvíróinak támpontokat adó, koncepcionális dokumentumokban teljesen indokolt a KÉPES/TESZ pár kiegészítse az AKAR elemmel. Kommunikációs szándék nélkül nincs kommunikáció, sem az anyanyelvben, sem az idegen nyelvben. Rendszerünkben a fenti történet „Sós a leves.” mondata mögött rejlő kommunikációs szándék is jelen van. A tanulmány az idegennyelv-oktatás és –tanulás kulcsfogalmai között az alábbi kommunikációs szándék-csoportokat jeleníti meg a nyelvoktatás periódusait figyelembe véve, a közoktatás körülményei között, két évfolyamos bontásban, az I. fejezetben részletezett TESZ momentum mellérendelésével, természetesen a Nemzeti Alaptanterv koncepciója szerint: 

Társadalmi érintkezéshez szükséges kommunikációs szándékok,



Személyes beállítódás és élmény kifejezésére szolgáló kommunikációs szándékok,



Információcseréhez kapcsolódó kommunikációs szándékok,



A partner cselekvését befolyásoló kommunikációs szándékok,



Interakcióban jellemző kommunikációs szándékok.


94

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kulcsfogalmak 5.-6. évfolyam (Kommunikációs) szándék (AKAR) (társadalmi érintkezés)

Nyelvi cselekvés (TESZ) A tanuló élőbeszédben elhangzó

megszólítás, köszönés, elköszönés, köszönet és arra reagálás, bemutatkozás, bemutatás: érdeklődés hogylét iránt és arra reagálás, bocsánatkérés és arra reagálás, gratulációk, jókívánságok és arra reagálás.

utasításokat megért, azokra cselekvéssel válaszol; jórészt ismert nyelvi eszközökkel megfogalmazott kéréseket, kérdéseket, közléseket megért; jórészt ismert nyelvi eszközökkel, egyszerű mondatokban megfogalmazott szövegből fontos információt kiszűr; jórészt ismert nyelvi eszközökkel, egyszerű mondatokban megfogalmazott szöveg lényegét megérti.

(személyes vélemény kifejezése) véleménykérés és arra reagálás, valaki igazának az elismerése és el nem ismerése, egyetértés, egyet nem értés,

KÉPES

A tanuló jórészt ismert nyelvi eszközökkel megfogalmazott kérdésekre egyszerű struktúrákba rendezett mondatokban, szóban válaszol; jórészt tanult minta alapján egyszerű

95

Közös Európai Referenciakeret szerinti nyelvi szint: A1

mind a négy nyelvi készségben (hallás, beszéd, olvasás, írás)

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tetszés, nem tetszés,

mondatokban közléseket szóban megfogalmaz, szóban kérdéseket tesz fel;

akarat, kívánság, képesség.

megértési probléma esetén szóban segítséget kér;

(információcsere) dolgok, személyek megnevezése, leírása információkérés, információadás igenlő vagy nemleges válasz tudás, nem tudás (partner befolyásolása) kérés javaslat és arra reagálás meghívás és arra reagálás

tanult minta alapján egyszerű párbeszédben részt vesz. A tanuló jórészt ismert nyelvi eszközökkel megfogalmazott, egyszerű mondatokat elolvas; jórészt ismert nyelvi eszközökkel egyszerű mondatokban megfogalmazott szövegben fontos információt megtalál; j jórészt ismert nyelvi eszközökkel megfogalmazott, egyszerű mondatokból álló szöveg lényegét megért.

kínálás és arra reagálás

96

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


(interakció) visszakérdezés nem értés betűzés kérése, betűzés

A tanuló ismert nyelvi eszközökkel megfogalmazott, egyszerű mondatokat helyesen leír; egyszerű közléseket és kérdéseket tanult minta alapján írásban megfogalmaz; egyszerű, strukturált szöveget (baráti üzenet, üdvözlet) létrehoz.

97

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


7.-8. évfolyam Szándék (AKAR)

Nyelvi cselekvés (TESZ)

(társadalmi érintkezés)

A tanuló

megszólítás, köszönés, elköszönés, köszönet és arra reagálás, bemutatkozás, bemutatás: érdeklődés hogylét iránt és arra reagálás, bocsánatkérés és arra reagálás, személyes levélben megszólítás és elbúcsúzás.

KÉPES

megérti az órán elhangzó utasításokat; megérti a leggyakoribb fordulatokkal és szókinccsel élő beszédben megfogalmazott kéréseket, kérdéseket, közléseket, ha számára ismert, közvetlenül őt érintő dologról van szó;

Közös Európai Referenciakeret szerinti nyelvi szint: A2

képes kiszűrni az élő beszédből a legfontosabb információkat jórészt ismert nyelvi eszközökkel megfogalmazott egyszerű szövegből;

mind a négy nyelvi készségben (hallás, beszéd, olvasás, írás)

megérti a lényegét olyan egyszerű, rövid üzenetnek vagy bejelentésnek, amelyek az őt közvetlenül érintő területekhez kapcsolódnak.

98

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


(személyes vélemény kifejezése) véleménykérés és arra reagálás, vélemény-nyilvánítás,

A tanuló részt tud venni olyan egyszerű és közvetlen információcserében, amely ismerős témákkal és tevékenységekkel kapcsolatos;

valaki igazának az elismerése és el nem ismerése, akarás, kívánság, képesség, kötelezettség, szükségesség, lehetőség, egyetértés, egyet nem értés, tetszés, nem tetszés, ígéret, szándék, terv, dicséret, kritika. (információcsere) dolgok, személyek megnevezése, leírása

részt tud venni egyszerű párbeszédben; fenn tudja tartani a beszélgetést akkor is, ha nem ért mindent; egyszerű nyelvi eszközökkel ki tudja fejezni a közvetlen szükségleteivel kapcsolatos dolgokat; tud beszélni röviden a személyével közvetlenül kapcsolatos eseményekről, helyzetekről. A tanuló el tud olvasni rövid, nagyon egyszerű szövegeket;

események leírása,

megérti rövid, egyszerű szövegek

információkérés, információadás

lényegét;

igenlő vagy nemleges válasz

képes rövid, egyszerű szövegekben a lényeges információt a lényegtelentől megkülönböztetni;

tudás, nem tudás, bizonyosság, bizonytalanság.

megtalálja a konkrét információkat a

99

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


mindennapi, egyszerű szövegekben (pl. rövid hirdetés, prospektus, étlap, menetrend); megért rövid, egyszerű történeteket; megérti a rövid, egyszerű magánleveleket. (partner befolyásolása) kérés, tiltás, felszólítás, javaslat és arra reagálás, meghívás és arra reagálás, kínálás és arra reagálás.

A tanuló képes egyszerű közléseket és kérdéseket írásban megfogalmazni; képes egyszerű rövid, feljegyzéseket, üzeneteket írni; képes rövid és egyszerű beszámolót, magánlevelet írni.

100

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


(interakció) visszakérdezés, ismétléskérés, nem értés, betűzés kérése, betűzés, felkérés lassabb, hangosabb beszédre.



KÉPES

(társadalmi érintkezés) megszólítás, köszönés, elköszönés, köszönet és arra reagálás, bemutatkozás, bemutatás: érdeklődés hogylét iránt és arra reagálás, bocsánatkérés és arra reagálás,

A tanuló megérti kiszámítható témájú, rövid lassú és világos beszédű hangfelvételek lényegét; ismert szókinccsel megfogalmazott, köznyelvi beszéd lényegét megérti; a körülötte zajló anyanyelvi beszélgetés főbb pontjait megérti. A tanuló

101

Közös Európai Referenciakeret szerinti nyelvi szint: A2+ mind a négy nyelvi készségben (hallás, beszéd, olvasás, írás)

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


személyes levélben megszólítás és elbúcsúzás,

egyszerű, korlátozott beszélgetést kezdeményez, fenntart és befejez,

telefonálásnál bemutatkozás és elköszönés.

egyszerű beszélgetések során megérteti magát, erőfeszítés nélkül boldogul; gondolatokat, információt cserél ismerős

(személyes vélemény kifejezése)

témákról; információt cserél ismerős témákban;

véleménykérés és arra reagálás, vélemény-nyilvánítás, valaki igazának az elismerése és el nem ismerése, akarás, kívánság, képesség, kötelezettség, szükségesség, lehetőség, egyetértés, egyet nem értés, tetszés, nem tetszés, érdeklődés, ígéret,

átlátható szituációkban könnyen kommunikál. A tanuló érdeklődési köréhez kapcsolódó tényszerű írott szöveget megért; ismerős témában írt szövegben megtalálja a kulcsinformációkat; egyszerű nyelvezettel megírt használati utasításokat megért.

szándék, terv, dicséret, kritika.

102

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


(információcsere) dolgok, személyek megnevezése, leírása események leírása, információkérés, információadás igenlő vagy nemleges válasz tudás, nem tudás, bizonyosság, bizonytalanság, ismerés, nem ismerés.

A tanuló írásban összefüggő mondatokban tud fogalmazni környezete mindennapi vonatkozásairól, emberekről, helyekről; leírást tud adni múltbeli eseményekről, személyes élményekről; számára ismert témákban rövid feljegyzéseket tud készíteni.

(partner befolyásolása) kérés, tiltás, felszólítás, javaslat és arra reagálás, meghívás és arra reagálás, kínálás és arra reagálás. (interakció) visszakérdezés, ismétléskérés, nem értés, betűzés kérése, betűzés,

103

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


felkérés lassabb, hangosabb beszédre.



(társadalmi érintkezés)

A tanuló

megszólítás, köszönés, elköszönés, köszönet és arra reagálás, bemutatkozás, bemutatás: érdeklődés hogylét iránt és arra reagálás, bocsánatkérés és arra reagálás, személyes levélben megszólítás és elbúcsúzás,

KÉPES

megérti az idegen nyelvű óravezetést; megérti az élőszóban elhangzó egyszerű kéréseket, kérdéseket, közléseket; főbb vonalaiban megérti a köznyelvi beszédet, ha számára ismert témáról szól; megérti a lényegét olyan egyszerű, élőszóban elhangzó rövid szövegeknek, amelyek az őt közvetlenül érintő területekhez kapcsolódnak (pl. tanulás, szabadidő); megérti a legfontosabb információkat olyan rádió- és tévéműsorokban, amelyek aktuális eseményekről, illetve az érdeklődési köréhez kapcsolódó témákról szólnak, és amelyekben viszonylag lassan és világosan beszélnek.

telefonálásnál bemutatkozás és

104

Közös Európai Referenciakeret szerinti nyelvi szint: B1 mind a négy nyelvi készségben (hallás, beszéd, olvasás, írás)

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


elköszönés. A tanuló információt tud cserélni szóban az egyszerű és begyakorolt nyelvi helyzetekben mindennapi dolgokról; részt tud venni egyszerű, mindennapi témákról szóló beszélgetésekben felkészülés nélkül; (személyes vélemény kifejezése) véleménykérés és arra reagálás, vélemény-nyilvánítás, valaki igazának az elismerése és el nem ismerése, akarás, kívánság, képesség, kötelezettség, szükségesség, lehetőség, egyetértés, egyet nem értés, tetszés, nem tetszés, kötelezettség, érdeklődés, ígéret, szándék, terv, dicséret, kritika,

részt tud venni a nyelvterületen utazás közben felmerülő szóbeli információcserében, beszélgetésben; tud beszélni egyszerű nyelvi eszközökkel szűkebb környezetéről és a közvetlen szükségleteivel kapcsolatos dolgokról; el tudja mondani egyszerű nyelvi eszközökkel élményeit és céljait; el tud mondani egy rövid és egyszerű történetet; meg tudja magyarázni és indokolni a véleményét. A tanuló olvasott szövegben megérti a fontosabb információkat a világos, standard szövegekben, amelyek ismert témáról szólnak és gyakori helyzetekhez kapcsolódnak a munka, az iskola és a szabadidő stb. terén; megérti olyan szövegek lényegét, amelyek hétköznapi témákkal kapcsolatosak, gyakori témákkal foglalkoznak;

105

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


értékítélet, preferenciák.

megérti az eseményekről, érzelmekről, véleményekről szóló egyszerű szövegeket; megért rövid, egyszerű történeteket; megérti a rövid, egyszerű magánlevelekben az események, érzelmek vagy kívánságok leírását.

(információcsere)

A tanuló

dolgok, személyek megnevezése,

egyszerű, összefüggő írott szöveget tud alkotni ismert vagy az érdeklődési körébe tartozó témában;

események leírása,

le tudja írni az élményeit, a különböző eseményeket, álmokat, a reményeit és az ambícióit;

leírása információkérés, információadás

meg tudja indokolni röviden az álláspontját és a terveit

igenlő vagy nemleges válasz

írásban;

tudás, nem tudás,

képes rövid és egyszerű jellemzést, beszámolót, magánlevelet írni.

bizonyosság, bizonytalanság, ismerés, nem ismerés.

106

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


(partner befolyásolása) kérés, tiltás, felszólítás, javaslat és arra reagálás, meghívás és arra reagálás, kínálás és arra reagálás segítségkérés és arra reagálás, segítség felajánlása, tanácsadás és arra reagálás. (interakció) visszakérdezés, ismétléskérés, nem értés, betűzés kérése, betűzés, felkérés lassabb, hangosabb beszédre, beszélési szándék jelzése, téma bevezetése, megerősítés, párbeszéd strukturálása.

107

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Irodalom Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya (2002) Közös Európai Referenciakeret Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés. Strasbourg, Európa Tanács. Részletes érettségi vizsgakövetelmények, Idegen nyelv http://www.oh.gov.hu/letolt/okev/doc/erettsegi_40_2002_201001/elo_idegen_nyelv_vk_2010 .pdf, Az idegennyelv-tudás mint kulcskompetencia a magyar oktatási intézményekben az európai ajánlások tükrében (Fazekas Márta, 2006.) http://www.nefmi.gov.hu/europai-uniooktatas/idegennyelv-oktatas/idegennyelv-tudas-mint

108

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


MATEMATIKA (PÁLFALVI JÓZSEFNÉ)

Bevezetés „A matematikának két arca van: a matematika egyfelől Euklidesz szigorú tudománya, de valami más is. Az euklideszi módon tárgyalt matematika rendszeres deduktív tudománynak tűnik; ezzel szemben a matematika – miközben dolgozik vele az ember – kísérleti, induktív jellegű. A matematika mindkét arculata ugyanolyan régi, mint maga a matematika.” Írta ezt Pólya György 1944-ben a Stanford egyetemi előadásai alapján írt könyvének. „A gondolkodás iskolája” című könyv előszavában. Pólya György, a matematika didaktika egyik kiemelkedő tudósa, munkásságát tisztelik és nagyrabecsülik a matematika tanítása kutatói nemcsak Magyarországon, hanem világszerte. Kutatásainak legfőbb célja és egyben módszere volt a heurisztika és a matematika tanulásának illetve tanításának az összekapcsolása. A 70-es években a magyar matematikatanítás megújításában vezető szerepet játszott Varga Tamás, aki módszertani alapelveiben nagymértékben támaszkodott Pólya György eszmerendszerére. Varga Tamás munkásságának hatása is túlnőtt az országhatáron, ma is hivatkozási alapnak tekintik a nemzetközi matematika didaktikában. Nélkülük nem lehet ma sem hiteles és korszerű matematikatanítási programot létrehozni. A matematika tantervek alkotóinak mindig meg kell küzdeniük a matematika Pólya György által leírt kétarcúságával. A tudomány axiomatikus rendszere nem alkalmazható az iskolai tananyag felépítésében, de nem hagyható el teljes egészében a matematika igazi természetének megismertetése folyamatában. A matematikai ismeretszerzésnek a konkrét tapasztalatokon, a cselekvő tanulói közreműködésen, a fogalmak heurisztikus megértésén alapuló folyamatát minden szinten az életkori sajátosságoknak megfelelően összhangba kell hozni az ismeretek szigorú logikai felépítésével. E kettősség erőteljes megjelenítésével érhető el a matematikai programok kellő hatékonysága az alkalmazható tudás megalapozásában. 109

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A matematika kulcsfogalmainak azonosítása, felsorolása, az összefüggések megismertetése jól támogathatja a korszerű pedagógiai rendszerek matematikai programjait. A matematika kulcsfogalmai amellett, hogy a tudományt és a tudást konstruáló alapfogalmak, a matematikai ismeretszerzésnek a csomópontjait jelentik. A kulcsfogalmakra alapozhatók a tananyag egyes témakörei, több területen újra és újra megjelennek és ezáltal a tanulók ismereteibe beépülő fogalmi struktúrában mélyülnek és gazdagodnak úgy, hogy a tanulási folyamat egészének gerincét alkotják. A fentieket szem előtt tartva készült el az alábbi táblázatos formában a matematikai kulcsfogalmak rendszere. A táblázat első oszlopa tartalmazza a matematika definiáló és strukturáló kulcsfogalmainak listáját. Ezek a következők: számfogalom; a művelet fogalma; algebrai kifejezések, képletek, formulák; halmaz; függvény; sorozat, matematikai logikai alapfogalmak; algoritmus; a geometria fogalomrendszere; térelemek; síkidomok; térbeli alakzatok; mérés, mérőszám, mértékegység; geometriai transzformációk; vektor; relációk; kombinatorikai alapfogalmak; matematikai statisztika alapfogalmai; a valószínűségszámítás alapfogalmai. Ez a lista a szaktudomány nézőpontjából részben szűk, hiszen hiányoznak olyan fogalmak, amelyek a tudomány magasabb művelésében játszanak alapvető szerepet (például az algebrai struktúra fogalma), de éppen ezért egyben túl bő is, az absztrakció magasabb szintjein egységesítő fogalmak hiányában több fogalom külön-külön kulcsfogalomként jelenik meg az iskolai fejlesztési folyamat egyes lépcsőfokainak megfelelően, figyelembe véve a NAT szerkezeti felépítését is. A kulcsfogalmak itt található felsorolása bizonyos értelemben a tanítási –tanulási folyamat fejlesztési sorrendjét is figyelembe veszi. A tanítási-tanulási folyamatban a fejlesztés elsődleges szempontja nagymértékben elődézi a kulcsfogalmak összefüggéseit és átfedéseit. A fogalomfejlesztés egymásra épülési fokozataiban a kulcsfogalmak a kezdetetektől más és más szinten jelennek meg. Ez azt jelenti, hogy pl. a számfogalom, a halmaz, és a függvény fogalma már az ismeretszerzés kezdő fokozatában is megjelenik, de ahhoz, hogy a fejlesztésben eljussunk a valós függvényekig, 110

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


szükség van arra, hogy a számfogalomban túlhaladjuk a racionális számok fogalmát is, illetve továbblépjünk a véges halmazokból a végtelenhez is. A kulcsfogalmak összefüggései, átfedései eredményeképpen a ponthalmazok témekörének feldolgozása szorosan kapcsolódik a mérések; a sík és térelemekhez is, nemcsak a halmazokhoz. További példák sorolhatók a többi kulcsfogalom vonatkozásában is. Külön kiemeltük azokat, amelyek minden témakörben megjelennek, azaz összefüggésben, átfedésben vannak minden itt szereplő kulcsfogalommal: számfogalom, halmazok, függvények, a matematikai logika alapfogalmai, relációk. A táblázat

második

oszlopában található a kulcsfogalmakra

vonatkozó tartalmi

követelmények kifejtése. A kérdéses kulcsfogalom legfontosabb összetevőit tartalmazza ez a lista. A táblázat harmadik oszlopa mutatja meg, hogy az egyes kulcsfogalmak hol, mikor, milyen konkrét ismeretekkel összekapcsolódva épülnek be a tanítási-tanulási folyamatba. Itt látható, hogy a kérdéses kulcsfogalom melyik életkori szakaszban milyen témák feldolgozásában jelenik meg, illetve hogyan bővül, gazdagodik az adott kontextusban A táblázat negyedik oszlopa tartalmazza a kulcsfogalmak helyes értelmezését szolgáló konkrét ismereteket és tanulói feladatokat. Ezek felsorolásában rendező elvként jelenik meg a fejlesztés életkori sajátosságainak szempontrendszere is. Ezért szoros kapcsolatban van a következő oszlop tartalmával, a tantervi vonatkozásokkal. A táblázat utolsó oszlopa a tanterv ellenőrzése. Itt található a kérdéses kulcsfogalmak tartalmi megjelenése a különböző tantervi szintek és a tantervek címszavai szerint, illetve esetenként azok hiányának vagy nem kellő pontosságának jelzése.

111

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kulcsfogalmak A matematika definiáló és strukturáló kulcsfogalmainak listája.

Számfogalom

,

A kulcsfogalmak bevezetése, A kulcsfogalmak helyes A tanterv ellenőrzése gyakorlása és gazdagítása értelmezését szolgáló miként épüljön be a tanításkonkrét ismeretek és tanulás folyamatába. (Mikor? tanulói feladatok Hol? Milyen konkrét ismeretekkel összekapcsolódva?) A számfogalom fejlesztése végigvonul az iskolai matematika anyagának teljes folyamatán. Valamennyi témakörrel kölcsönös fejlesztési kapcsolatban áll. Természetes szám 1-12. évfolyam A számok jelölése, írása, olvasása. Helyiérték, alaki érték, számrendszerek. Negatív számok 3-12. évfolyam Ellentett, abszolút érték Egész számok 4-12. évfolyam A hatványozás értelmezése, a bővülő számkörökben. Normál alak Racionális szám 5-12. évfolyam Törtek, tizedes törtek. Véges és végtelen szakaszos tizedes törtek. Arányossági feladatok, százalékszámítás. Végtelen nem szakaszos tizedes törtek 9-12. Irracionális szám konstruálása, nevezetes évfolyam példák ( , ). valós számok 11-12. Halmazok Tartalmi követelmények

112

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


évfolyam Számelméleti alapfogalmak Természetes számkör

A művelet fogalma A négy alapművelet

Hatványozás és megfordításai Műveletek különböző struktúrákban

1-4. évfolyam

Konkrét számfeladatok a Szükséges lenne a számelméleti fogalmak tantervi megjelenés. előkészítésére 5-8.évfolyam Oszthatóság, primszámok, összetett számok, osztó, többszörös, relatív prímek, primtényezőkre bontás, lnk.o., lkkt, a számelmélet alaptétele. 9-12 A számelméleti Szükséges lenne a ismeretek alkalmazása tantervi megjelenés. különböző témakörökben. A természetes számok Direkt műveletek, inverz A műveletek körében 1-4. évfolyam. műveletek. elvégezhetősége. Műveleti azonosságok. Műveletek értelmezése a Műveletek az egész A műveleti azonosságok racionális számhalmazon. 5- számok körében, előjelérvenyben maradása. 8. évfolyam szabály. Permanencia elv Műveletek törtekkel Hatványozás racionális A gyökvonás kitevővel. Gyökvonás és a azonosságai, a logaritmus logaritmus. 9-12, évfolyam. azonosságai. Halmazok 1-12. évfolyam. Műveleti axiómák Gondolkodási Vektorok 9-12. évfolyam. Műveletek alkalmazása módszerek. Vektorok ,

113

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Algebrai kifejezések, képletek, formulák.

A betűk, műveleti jelek, számok együttes használata

Eseménytér 11-12. évfolyam Szabályok lejegyzése, nyitott mondatok 1-6. évfolyamokon Azonosságok, egyenletek, egyenletrendszerek, egyenlőtlenségek, egyenlőtlenségrendszerek. Polinomok, racionális és irracionális kifejezések. Transzcendens (logatitmusos, exponenciális és trigonometrikus) kifejezések használata. Egyenletek megoldóképletei. 7-12. évfolyamok. Sorozatok, függvények 712. évfolyamok Alakzatok egyenletei 9-12. évfolyamok

114

feladatokban az egyes koordináta geometria. témakörökben. Statisztika valószínűség. Szöveges feladatok a szöveg lefordítása a matematika nyelvére. Arányossági feladatok, százalékszámítás. Nevezetes azonosságok. Lineáris azonosságok, egyenletek, egyenletrendszerek, egyenlőtlenségek, egyenlőtlenségrendszerek megoldási módszerei. A másodfokú egyenlet megoldása. A másodfokú egyenlőtlenség megoldása. Az egyenletek, egyenletrendszerek, egyenlőtlenségek, egyenlőtlenségrendszerek megoldási módszerei, a különböző témakörökben. A négy alapműveletet, abszolút értékeket, gyököket, logaritmust, hatványokat, szögfüggvényeket tartalmazó egyenletek, egyenlőtlenségek megoldási módszerei. Sorozatok, függvények, Emelt szinten: analízis. példák keresése és alkotása. Vektorok, koordináta geometria.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Középértékek

Halmaz

A halmaz eleme. halmazok egyenlősége. Üres halmaz. Részhalmaz. Halmazok számossága. Véges, végtelen halmazok. Műveletek halmazokkal. Egyesítés, metszet, komplementer halmazok.

Szabályjátékok, mérések, egyenlőtlenségek, szélsőértékek, statisztika 112 évfolyamon.

Számtani közép. Mértani közép. Két pozitív szám számtani és mértani közepének kapcsolata.

Emelt szinten: harmonikus közép. hatványközepek is.

A halmazfogalom fejlesztése végigvonul az iskolai matemtika anyagának teljes folyamatán. Valamennyi témakörrel kölcsönös fejlesztési kapcsolatban áll.

A halmazokra vonatkozó ismeretek tudatos megjelenítése az alsótagozatos tapasztalatszerző tevékenységekben, játékokban. A felső tagozatban a számok, alakzatok, algebrai kifejezések csoportosításában, kiválogatásában elrendezésében tudatosan felhasználjuk a halmazokkal kapcsolatos ismereteket, fogalmakat. A tanulmányok lezárásában összesítő, általánosító, absztraháló szerepe van a

A tantervben a Gondolkodási módszerek témakör végigvonul a tananyagban és összekötő szerepe van a különböző témakörök feldolgozásában.

115

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Függvény

halmazoknak. A függvényfogalom fejlesztése végigvonul az iskolai matematika anyagának teljes folyamatán. Valamennyi témakörrel kölcsönös fejlesztési kapcsolatban áll. Előkészítő ismeretek az alsó Halmazok közötti A fogalom tagozatban. Néhány konkrét hozzárendelések, értelmezéséhez sok függvény megismerése 5-8. szabályjátékok 1-6 részfogalom, részismeret évfolyamon. A definíció évfolyam. Lineáris alapos, fokozatos felépítése a középiskolában. függvény, abszolút érték, feldolgozása szükséges. A függvény definíciója másodfokú függvények Az ismeretek mélyülése 7-9. évfolyam, és gazdagodása több irracionális és lépcsőn keresztül. transzcendens függvények 10-12. évfolyam Értelmezési tartomány, Szövegesen Fizikai, kémiai értékkészlet, hozzárendelési megfogalmazott alkalmazások. utasítás. Tapasztalati függvény képlettel való függvény. Helyettesítési megadása. Folyamatok érték. Egyértelmű és leírása függvényekkel kölcsönösen egyértelmű megfeleltetés. A függvény jelölési módjai. A többféle jelölésmód Szimbólumok használata összefüggései. A függvények ábrázolása A grafikonok elkészítése, elemzése. Egyenletek, egyenlőtlenségek

116

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Alapfüggvények:

grafikus megoldása. , , ,

, ,

,

, , ,

Műveletek függvényekkel

Összetett függvény,

Inverzfüggvények

Elemi függvényvizsgálat.

A függvények jellemzése. Egyváltozós valós függvények csoportosítása tulajdonságaik alapján. A tanult függvények részletes vizsgálata. 7-10 évfolyamokon. A tulajdonságok általános definíciója 11-12. évfolyam. Függvénytranszformációk.

117

, ,

Az alapfüggvények jobb megértése céljából ismerkedés más függvényekkel is. Pl: egészrész, törtrész függvények.

Függvényösszetételek képzése a megismert függvényekből Hatványok és gyökök. A Függvények invertálása, logaritmus, mint az kölcsönösen egyértelmű exponenciális függvény leképezések. inverze. Trigonometrikus függvények inverzei. Értelmezési tartomány, A függvények értékkészlet, 0 helyek. tulajdonságainak Függvények elemi megjelenése a tulajdonságai: paritás, függvények grafikonjain. periodicitás, monotonitás, szélsőértékek vizsgálata konkrét példákban. A képletek átalakítása

A homogén lineáris

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A változó és függvényérték transzformációi. 7-12. évfolyam.

Az analízis elemei

konstansok hozzáadásával és szozásával. A grafikonok geometriai transzformációi az algebrai átalakítások következményeképpen.

transzformációk általános megfogalmazásai. 11-12 évfolyam, emelt szint.

Függvényvizsgálat analizisbeli eszközökkel.

Határérték, folytonosság.

Differenciálszámítás. Függvényvizsgálat a differenciálszámítás segítségével. Szélsőértékszámítás. Integrálszámítás. Az integrálszámítás

118

Polinom függvények határértéke, folytonossága. A függvények határértékének különböző esetei. Szemléltetés és definíciók. Differenciahányados. Differenciálhányados Fizikai alkalmazások. Polinomfüggvények, trigonometrikus függvények differenciálása. A határozott integrál szemléletes fogalma

Emelt szint 11-12. évfolyam..

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Sorozat

A matematikai logika alapfogalmai

Véges és végtelen számsorozatok. Számsorozatok, mint függvények.

alkalmazása a matematikában és a fizikában. Területszámítás, térfogatszámítás.. Számsorozatok megadási módjai. A sorozat n-edik elemének meghatározása, összegképletek. A számsorozat, mint a természetes számokon értelmezett függvény . Egyszerű sorozatok képzése, vizsgálata az alsó tagozatban. Számtani és mértani sorozatok 7-12 évfolyamon.Gyakorlati alkalmazások, pl. kamatszámítás. Példák konvergens és divergens sorozatokra. Korlátosság, monotonitás. Végtelen mértani sor.

folytonos függvényekre. A határozott integrál tulajdonságai. A számtani sorozatok kapcsolata a lineáris függvényekkel és a számtani középpel. A mértani sorozatok kapcsolata az exponenciális függvényekkel és a mértani középpel. Speciális sorozatok, történeti nevezetsségek pl. Fibonacci sorozat,

A sorozatok témakör tantervi tételes kifejtése 7-8 évfolyamon és a 1112 évfolyamon. A sorozatok előfordulnak más témákhoz kapcsolódva is, például szöveges feladatokban, függvényeknél, geometriai számításokban, stb.

Sorozatok az A végtelen tizedestörtek analízisben. értelmezése a végtelen Emelt szint, 11-12. Sorozatok sorok konvergenciája évfolyam. határértéke. alapján Végtelen sorok. A matematikai logika alapfogalmainak fejlesztése végigvonul az iskolai matemtika anyagának teljes folyamatán. Valamennyi témakörrel kölcsönös fejlesztési kapcsolatban áll. A kijelentés (állítás, Állítás igazságának Definíciók, tételek, A gondolkodási

119

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


ítélet) fogalma. Állítás igazságértéke

Műveletek állításokkal.

Következtetések

Fogalmak, definíciók, axiómák, tételek, bizonyítások a matematikában

ellenőrzése. Bizonyítás, cáfolat. 1-12. évfolyam.

Állítások tagadása, megfordítása. Összetett állítások. Az és”; „vagy”; „minden”, „van olyan”, „legalább”; „legfeljebb” kifejezések helyes használata 5-12 évfolyam A .. ha…akkor, az … akkor és csak akkor…helyes használata. Konkrét példák a tananyag különböző témaköreiből. (aritmetika, algebra, geometria, valószínűségszámítás) Egyszerű tételek, indoklások 7-9. évfolyam Nevezetes tételek és bizonyítási módszerek 1012. évfolyam

120

konkrét példák a tananyag különböző témaköreiből. (algebra, geometria, valószínűségszámítás) Példák a tananyag különböző témaköreiből. (algebra, geometria, valószínűségszámítás).

Tételek, definíciók pontos megfogalmazása. A szükséges és elégséges feltétel jelentése. Oszthatósági szabályok, műveleti tulajdonságok, képletek felírása, érvényességi köre, egyenlőségek, egyenlőtlenségek bizonyítása. A síkidomok egyszerű tuljadonságai. A terület, kerület és térfogatszámítás

módszerek témaköre a tanterv egészében, összefüggések a többi témakörrel.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Algoritmus

A matematikai algoritmusok alkotása, leírása, alkalmazása, értelmes gyakorlása..

A geometria fogalomrendszere

Térelemek

Alapfogalom, axióma, definiált fogalom, bizonyított tétel, következmény, további tételek, újabb definíciók. Pont, egyenes, sík, tér.

Műveletek a különböző számkörökben, fejben írásban géppel 1-8. évfolyam. Műveletek algebrai kifejezésekkel, egyenletmegoldási módszerek, például a másodfokú egyenlet megoldóképlete, helyettesítéses módszerek. Következtetések, bizonyítások. 9-12. évfolyam.

módszerei, képletei. trigonometriai tételek. A hatványok, gyökök, logaritmusok műveleti szabályai. Alakzatok egyenletei. Az „egyszeregy”, írásbeli műveletek, számolás törtekkel, arányossági következtetések, azonos átalakítások, például teljes négyzetté kiegészítés. Bizonyítási módszerek, indirekt bizonyítás, teljes indukció, skatulya elv, differenciálási és integrálási szabályok.emelt szinten.

A különböző tantervi témakörökben részletesebb kifejtés szükséges

A matematika tudományos építkezése az axiomatikus felépítés. Az iskolai tanítás, tanterv nem axiomatikus rendszerű, de kisebb témakörök felépítésében követjük ezt a modellt, főleg a geometria tanításában. Például a paralelogrammák témaköre, vagy a sokszögek területe stb. A geometria alapfogalmai, ezeket nem definiáljuk, ezek felhasználásával

121

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Szakasz, vonal, görbe, felület, síkidom, test, alakzat, szög.

Síkidomok

Sokszögek

definiálunk további fogalmakat. A teljes iskolai anyagban rendszeresen megjelennek, a szemléletes szinttől a tudatos absztrakcióig. Konkrét példák A tantervben a fogalmak A teljes iskolai anyagban ponthalmazok egymásra épülésének rendszeresen megjelennek, a vizsgálatában. Kezdő tudatos ellenőrzése szemléletes szinttől a szakaszban rajzolás, szükséges. tudatos absztrakcióig, színezés, modellkészítés. értelmezésük a geometriai később szerkesztések, alapfogalmak logikai szintű geometriai felhasználásával történik. állítások síkban és Térelemek kölcsönös térben, koordináta helyzete, közös pontok. geometriai feladatok. Konkrét példák és Szükséges, hogy a állítások a háromszögek tanterv hivatkozzon arra, oldalaira, szögeire, hogy a témakör alkalmas nevezetes vonalaira, a definíciók és tételek Háromszögek, alkotórészei, pontjaira. Felező pontos fajtái, egyenlőszárú, merőlegesek, megfogalmazásának egyenlőoldalú, szögfelezők, gyakorlására, a hegyesszögű, tompaszögű, középvonalak, bizonyítási igény derékszögű háromszögek. súlyvonalak, körülírt és felkeltésére. A definíciók Nevezetes pontok és beírt körök középpontja, és a tételek vonalak. súlypont, magasságpont. megfogalmazását a 5-10. évfolyam. diákok sokoldalú Pitagorasz tétele 8-9. komkrét évfolyam. Vektorok és tevékenységével,

122

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Kör

Térbeli alakzatok Testek, felületek.

koordináta geometriai eszközök használata a háromszögekre vonatkozó feladatok megoldásában.11-12. évfolyam. Négyszögek alkotórészei, Négyzet, téglalap, fajtái, tulajdonságai. rombusz, paralelogramma, trapéz. Definíciók, speciális tulajdonságok, átlók, középvonalak. Szabályos sokszögek Szögeik, átlóik, szimmetriáik. . Definíció. A kör részei. Körrel kapcsolatos Körök és egyenesek tételek. Háromszögek kölcsönös helyzete. Szelő, körei. Thalesz tétele. húr, érintő. Körcikk, Húrnégyszögek, körszelet. Sokszögek beírt érintőnégyszögek. 7-12. és körülírt körei. évfolyam. Kocka, téglatestek, hasábok, Testek építése, modellek gúlák, kúpok, hengerek, készítése. A testek gömb. Lapok, élek, csúcsok, síkbeli ábrázolása, palást. Testek hálója. rajzolása. Számítási Forgástestek. Szabályos feladatok. 1-12. testek. Definíciók, évfolyam

123

tapasztalatok szerzésével szükséges előkészíteni, lehetővé téve a tanulói felfedezéseket.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tulajdonságok. Szakasz hossza. Térelemek távolsága. Síkidomok kerülete.

Mérés, mérőszám, mértékegység.

Hosszúságmérés. Távolság

Területmérés

Síkidomok területe. Testek felszíne.

124

A hosszúság mértékegységei, átváltások. Kerület. Speciális alakzatok kerülete, képletek. A kör és részeinek kerülete. Pont távolsága ponttól, egyenestől, síktól. Egyenes távolsága egyenestől, síktól. 3-10. évfolyam. Távolságokkal kapcsolatos ponthalmazok, a mértani helyeken alapuló definíciók tételek: nevezetes vonalak, görbék. Egyenes, kör, parabola, egyenleteik. 912. évfolyam. A terület mértékegységei, átváltások. Síkidomok területképletei. A háromszögek,trapézok, deltoidok, paralelogrammák

Szükséges, hogy a tanterv hivatkozzon arra, hogy a témakör alkalmas a definíciók és tételek pontos megfogalmazásának gyakorlására, a bizonyítási igény felkeltésére. A mértékegységek használatát, a kerület, terület, felszín, térfogat képletek meghatározását a, valamint a szögméréssel kapcsolatos fogalmakat, képleteket a diákok sokoldalú komkrét tevékenységével, tapasztalatok szerzésével, konkrét mérési feladatok végrehajtásával szükséges előkészíteni, lehetővé téve a tanulói felfedezéseket. Emelt

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Testek térfogata

Térfogatmérés

Szögmérés

A szögmérés mértékegységei, fokok, ívmértékek. A szögek fajtái: hegyesszög, derékszög, tompaszög, egyenes szög, teljes szög, konvex és konkáv szögek. Nevezetes szögpárok. Forgásszögek, irányított szögek

125

területe, a képletek megállapítása, bizonyítása. A kör és részeinek területe. A kocka, a téglatest, hasáb, gúla, kúp, henger, gömb felszíne. Az alsóbb osztályokban szemléletes alapokon. A térfogat mértékegységei, átváltások. A kocka, a téglatest, hasáb, gúla, kúp, henger, gömb térfogata. Az alsóbb osztályokban szemléletes alapokon. Háromszögek, négyszögek belső szögei, külső szögei. A háromszögek, négyszögek, szabályos sokszögek belső szögeinek , illetve külső szögeinek összege, bizonyításokkal.

szinten integrálszámítás alkalmazásával is. 11-12. osztály. A mérésekkel kapcsolatos matematikai történeti nevezetességek, érdekességek, az ókori görögök felfedezései. A Bolyai geometria jelentősége. A matematikai mérések és mértékek alapul szolgálnak a természettudományos kisérletek és elméletek megértéséhez is.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Geometriai transzformációk

A geometriai tananyag felépítésének fontos pillére és alapeszköze a geometriai transzformációk elmélete.

Élszögek, lapszögek a testekben. Ageometriai transzformációk megismerése, alkalmazása végigvonul az iskolai geometria anyagának teljes folyamatán. Más témakörökkel is kölcsönös fejlesztési kapcsolatban áll.

Tengelyes tükrözés a síkban. A tengelyes tükrözés megadása, fix és invariáns alakzatai. A tükörképek előállítása tükörrel, hajtogatással, rajzzal, átlátszó papírral, szerkesztéssel. Egybevágósági transzformációk

126

A tengelyes tükrözés, mint mozgás. A tengelyes tükrözés, mint ponttranszformáció, ponthalmazon értelmezett függvény. Tengelyesen szimmetrikus síkidomok. Szerkesztések, bizonyítások a tengelyes tükrözés segítségével. Pl.: A háromszögek felezőmerőlegesei, szögfelezői egy pontban metszik egymást. A húrtrapéz , a deltoid, a szabályos sokszögek tulajdonságai.

Kezdőszakaszban eszközhasználattal, a középiskolában absztrakt definícióra építve. Geometriai transzformációk megadása a derékszögű koordinátarendszerbenA transzformációk kapcsolata a függvényekkel. A geometriai transzfomáció mint függvény. A függvény transzformációk ábrázolása a koordináta síkon. A függvények tulajdonságainak

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Centrális tükrözés a síkban, a centrális tükrözés megadása, tulajdonságai, fix és invariáns alakzatai. A tükörképek előállítása mozgatással, rajzzal, átlátszó papírral, szerkesztéssel.

Eltolás a síkban, eltolás megadása, tulajdonságai, fix és invariáns alakzatai. Előállítása mozgatással, rajzzal, átlátszó papírral, szerkesztéssel.

127

A centrális tükrözés, mint mozgás. A centrális tükrözés, mint ponttranszformáció, ponthalmazon értelmezett függvény. A centrálisan tükrös síkidomok. A paralelogramma definíciója és tulajdonságai a centrális szimmetria alapján. A szabályos sokszögek tulajdonságai a centrális szimmetria alapján. Szerkesztések, bizonyítások a centrális tükrözés segítségével Eltolás megadása vektorokkal. Az eltolás mint mozgás. Az eltolás, mint ponttranszformáció, ponthalmazon értelmezett függvény. Szerkesztések, bizonyítások eltolás

ábrázolása a függvények grafikonjain. Szögfüggvények transzformációi, vektorok, koordináta geometriai módszerek. Geometriai számítások alkalmazásai. Távolságok és magasságok számításai a gyakorlatban.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Hasonlósági transzformációk

segítségével. Nevezetes szögpárok. Forgatás a síkban. A A forgatás, mint mozgás. forgatások megadása, A forgatás, mint tulajdonságai, fix és ponttranszformáció, invariáns alakzatai. ponthalmazon Előállítása mozgatással, értelmezett függvény. rajzzal, átlátszó papírral, Szerkesztések, szerkesztéssel. bizonyítások forgatás segítségével. Szögmérés ívmértékkel, forgásszögek. Nevezetes szögpárok. Szögfüggvények értelmezése forgásszögek alapján. Egybevágósági Egymás utáni tükrözések, transzformációk összetétele. forgatások, eltolások. Emelt szint 11-12. évfolyam. Kicsinyítés és nagyítás Hasonló háromszögek, megadása, előállítása hasonló sokszögek. eszközökkel, Párhuzamos szelők szerkesztésekkel. A tétele. Arányossági hasonlósági transzformációk tételek a derékszögű tulajdonságai. Hasonló háromszögekben.

128

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


síkidomok szerkesztése. Szerkesztések, bizonyítások a hasonlósági transzformációk alapján.

Egyéb transzformációk

Vektor

Vektor, mint irányított szakasz. A síkbeli vektor, mint rendezett

Szögfüggvények értelmezése a derékszögű háromszögekben. Számítások a háromszögekben. Szinusz tétel és koszinusz tétel. A kör és részeinek területe, kerülete. A hasonló síkidomok területe. Térbeli tükrözések, forgatások, forgástestek. Térbeli egybevágósági és Nagyítások, hasonlósági transzformációk kicsinyítások. A hasonló testek térfogata. Alakzatok merőleges vetületei, ábrázolások konkrét példákban, előállítás szemléltetéssel. Vetítések, affinitások Függvények grafikonjain nyújtások és összenyomások. Vektor, mint az eltolás meghatározó adata. Vektorok a koordináta

129

A vektorok egyenlősége. Nullvektor, ellentett vektor. Párhuzamos és

Alakzatok transzformációi kirakással, rajzzal, szinezéssel, konkrét példákkal. Szabály játékok a koordináta síkon. Az alsóbb iskolai szakaszokban szemléletesen, Emelt szinten 11-12. évfolyamon defíniciókkal, tételekkel. bizonyításokkal. A vektorok a matematikában és a fizikában. Értelmezések,

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


számpár, térbeli vektor, mint rendezett számhármas.

síkon. Helyvektor.

Szögfüggvények értelmezése vektorok alapján

130

merőleges vektorok. A vektor abszolút értéke, egységvektorok. Műveletek vektorokkal geometriai és koordinátás megadással. Összeadás és kivonás, skalárral való szorzás. Bizonyítási és számítási feladatok megoldása vektorokkal. Az egyenes megadása irányvektorokkal, normál veltorokkal. Az egyenes meredeksége, párhuzamos és merőleges egyenesek. Vektorok skaláris szorzata. A szinusz és koszinusz, mint az egységvektor koordinátái. A szögfüggvények tulajdonságai, összefüggései. A koszinusz tétel bizonyításal a skaláris szorzattal. Addiciós

alkalmazások. 8-12. évfolyam

A szögfüggvények a fizikában, értelmezések, alkalmazások. 10-12. évfolyam

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Relációk

tételek. A reláció fogalma nélkülözhetetlen valamennyi témakörben, előfordul az adott témakörben szükséges speciális formában. Számok egyenlősége, Egész számok, törtek 1-12. évfolyamon. Emelt nagyságrendi viszonyai a nagyság szerinti szinten a mértékek bővülő számkörökben. rendezése. Jelölések, axiomatikus Halmazok számosságának szakkifejezések tulajdonságai. egyenlősége. Egyenlő, használata: legalább, Határértékek. kisebb, nagyobb, nem legfeljebb. Közelítő és kisebb, nem nagyobb pontos értékek. A Egyenlő, kisebb, különböző struktúrákban: számhalmazok legkisebb, nagyobb, nem kisebb, algebrai kifejezések, legnagyobb eleme, nem nagyobb függvények . vektorok számhalmazok körében. korlátossága, végtelen halmazok. Azonosságok. Egyenletek, egyenlőtlenségek megoldása, nevezetes egyenlőtlenségek. Műveletek halmazokkal, Kezdő szinteken sorozatokkal, szemléletes konkrét függvényekkel. példákkal. Például valódi Rész, egész, Halmazok részhalmazai. Függvények értelmezési osztók, összes osztó; tartalmazás, egybeesés Sorozatok részsorozatai. tartománya, természetes számok, értékkészlete, egyenletek, egész számok; körök egyenlőtlenségek metszete, stb. Fogalmi

131

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Párhuzamos, merőleges

Egybevágóság Hasonlóság

Egyenesek, síkok párhuzamossága, merőlegessége.

Síkidomok egybevágósága. Háromszögek egybevágóságának alapesetei. Síkidomok hasonlósága,

132

alaphalmazai. A paraméterek szerepe. Ekvivalens és nem ekvivalens átalakítások. Geometriai alakzatok kölcsönös helyzete, érintés, metszés. ponthalmazok közös része, egyesítése, közös pontok, belső pontok, külső pontok. Egyszerű geometriai tételek, számítási és bizonyítási feladatok 4-9 évfolyam. Egyenesek, síkok párhuzamossága, merőlegessége vektorok és koordináta geometriai módszerekkel 10-12. évfolyam. Egybevágósági transzformációk. Szerkesztési és bizonyítási feladatok 712. évfolyam Hasonlósági

szinten.11-12 évfolyam, emelt szint.

Kezdő szinteken szemléletes konkrét példákkal, tevékenységgel. Középiskolában fogalmi szinten. A 11-12 évfolyamon összegezés.

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


háromszögek hasonlóságának alapesetei.

Szimmetria

Kombinatorikai fogalmak

Rendezések, kiválasztások, adott feltételek szerinti csoportosítások összeszámolása. Gráfok.

transzformációk. Szerkesztési és bizonyítási feladatok 712. évfolyam Szimmetrikus alakzatok különböző szimmetriái. Tengelyek, centrumok. Szabályos sokszögek, kör. Szimmetrikus egyenletek. Szimmetriára épülő bizonyítások .

A szimmetria, mint a matematika és a természettudományok egyik legalapvetőbb fogalma. Szimmetria a Tengelyes, centrális művészetekben. szimmetria. Eltolási és Szimmetria a forgási szimmetria. természetben. A Szimmetria a matematikán szimmetria szerepe a túlnyúló értelmezésben. világ megismerésében. Kezdő szinteken szemléletes konkrét példákkal. Fogalmi szinten 11-12 évfolyam. Konkrét példák megoldásától az általános struktúrák megalkotásáig végigvonul az iskolai tananyagban. Különböző témakörökben rendszerező, összesítő, módszerek alkalmazásaival.

Permutációk

Véges sok elem lehetséges sorrendjeinek

133

Az alsóbb évfolyamokon a feltételeknek megfelelő

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Variációk

Kombinációk

134

meghatározása. Az n! az n különböző elem összes permutációjának a száma. Ábrázolás gráfokkal. Kiválasztások különböző sorrendekkel. például adott számjegyekből többjegyű számok alkotása, versenyek helyezési sorrendjei, stb. Ábrázolás gráfokkal. Osztók száma. Véges halmazok leképezései. Konkrét feladatok megoldása, például lottóhúzás. Pascal háromszög. Véges halmazok adott elemszámú részhalmazainak száma. Az összes részhalmaz száma. Binomiális együtthatók fogalma, jelölése, számítása. Műveletek binomiális

esetek kiválasztása, csoportosítása, összeszámolása tevékenységgel, rajzzal, egyszerű számokkal. Esetek összeszámolása összeadási és szorzási módszerrel. Kombinatorikus módszerek alkalmazása számelméleti feladatokban, geometriai alakzatok csoportosításban, szöveges feladatokban, egyenletek megoldásában esetek szétválasztásával, geometriai problémák megoldásában. stb. az 110. évfolyamon. Általánosítás, képletek megalkotása, bizonyításokkal 11-12. évfolyam

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Matematikai statisztika fogalmai.

Adatok gyűjtése, statisztikai minta, mintavétel Az adathalmazok jellemzői: átlag, módusz, medián. A minta terjedelme, átlagos abszolút eltérés, szórás

A valószínűségszámítás alapfogalmai

Gyakoriság, relatív gyakoriság, esemény, kísérlet, kimenetel, elemi esemény, eseménytér. klasszikus valószínűségi modell

Valószínűségi játékok, egyszerű valószínűségi kísérletek kimeneteleinek lejegyzése, az események gyakoriságának, relatív gyakoriságának megállapítása. A biztos, lehetséges és lehetetlen események. Valószínűségi kísérletek összeállítása, végrehajtása, kiértékelése. A valószínűség szemléletes fogalma, kiszámítása

135

együtthatókkal. Konkrét gyakorlati szituációkban, egyszerű esetekben, adatok gyűjtése, lejegyzése, táblázatba rendezése, ábrázolása, grafikonokkal, diagramokkal. Az átlag, módusz, medián kiszámítása. statisztikai minták összehasonlítása. Esemény, eseménytér konkrét példák esetén. Szemléletes kapcsolat a relatív gyakoriság és a valószínűség között.

Konkrét feladatok megoldása tevékenységgel, kooperatív módszerekkel. A gyakorlati életből, központi statisztikai adatokból a jellemzők meghatározása, következtetések levonása. 5-10. évfolyam. A valószínűség és statisztika témakör végigvonul az iskolai tananyagon. Az alsóbb osztályokban egyszerű konkrét példák, játékok, esélylatolgatás. Matematikatörténeti érdekességek, a szerencsejátékok és a valószínűségszámítás.A 10-12 évfolyamon a klasszikus valószínűségi

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


egyszerű esetekben. 5-10. évfolyam

modell alapelemeinek feldolgozása. A mindennapi problémák Gyakorlati problémák Feltételes valószínűség. értelmezése, a statisztikai matematikai Események függetlensége. zsebkönyvek, a napi sajtó modellezése. A köznapi A nagy számok törvényének adatainak elemzése. A gondolkodás és a szemléletes tartalma. számítógép felhasználása matematikai gondolkodás Geometriai valószínűség. statisztikai adatok megkülönböztetése. A Valószínűségek kiszámítása kezelésére, véletlen leíró statisztika és a visszatevéses és visszatevés jelenségek vizsgálatára. valószínűség számítás nélküli mintavétel esetén, 11-12. évfolyam, emelt gyakorlati szerepe, binomiális eloszlás, szint alkalmazása. hipergeometriai eloszlás. Matematikai módszerek Várható érték, szórás alkalmazása más fogalma és kiszámítása a tudományokban.

136

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Irodalom Ambrus András: Bevezetés a matematika didaktikába. Egyetemi jegyzet. ELTE Eötvös Kiadó, 2004 Andrews, Paul: A magyar matematikaoktatás helyzete nemzetközi színtéren. Matematikatanár-képzés Matematikatanár-továbbképzés Nyitott Könyvműhely Budapest 2007. Ballér Endre (2004): A tantervelmélet útjain. Válogatás négy évtized pedagógiai írásaiból. AULA Kiadó, Budapest. Báthory Zoltán – Falus Iván (Szerk.) (1997): Pedagógiai lexikon. Budapest. Csapó Benő – Kárpáti Andrea (2002): Műveltség az ezredforduló után- az oktatás fejlesztésének feladatai. In: Csapó Benő (szerk.) (2002): Az iskola műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 2002. Kompetencia alapú kerettanterv és programcsomag. (www.oh.hu), (http://www.sulinet.hu/tart/cikk/S/0/35423/1) Gönczöl Enikő – Vass Vilmos (2004): Az oktatási programok fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle. 2004/10. 10-19. o. Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. Nemzeti alaptanterv (1995). Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest. Nemzeti alaptanterv (2003). Oktatási Minisztérium, Budapest. Nemzeti alaptanterv (2007). Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest. OECD (2003): Summary of the Final Report. OECD/DeSeCo. Országos kompetenciamérés. (http://www.kompetenciameres.hu/) Pála Károly (2006): Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon. In: A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Szerk. Demeter Kinga. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 161-185.o.

137

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Pálfalvi Józsefné: Matematika didaktikusan. Typotex Kiadó Budapest 2000. Pólya György: A gondolkodás iskolája Gondolat Kiadó Budapest 1969 SuliNova Kht. (2007): Mérlegen a kompetencia alapú fejlesztés 2005-2007. Budapest. Surányi János: A számkör felépítése Útközben (középiskolai matematikatanítási kísérlet) 1. és 2. kötet MTA Matematikai Kutató Intézet Didaktikai Csoport Budapest 1974 Török Judit: Angol, belga, magyar és spanyol matematikatanítási hagyományok összehasonlítása. doktori (PhD) értekezés. (xml.inf.elte.hu/~mathdid/vasar/visualis.pdf) Vass Vilmos (2003): A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata. In: Új Pedagógiai Szemle, 2003/6. 40-44. o.

138

1. kötet, 1. rész. 2. alprojekt. NAT-hoz illeszkedő kulcsfogalom-rendszer, kulcskompetencia-térkép

Recommend Documents