2-C Reflektív szociális képzési rendszer a 21

Mihaldinecz Csaba - B. Erdős Márta

„Szakmai identitás fejlesztése”

TÁMOP 5.4.4.-09/2-C-2009-0008 „Reflektív szociális képzési rendszer a 21. században”

2012

„Reflektív szociális képzési rendszer a 21. században” TÁMOP 5.4.4.-09/2-C-2009-0008

Tartalom:

I. Bevezető gondolatok A reflektív kompetencia A szakmai identitás fejlesztése, mint kompetenciák fejlesztése

II. Szakmai identitás fejlesztése – a kurzus javasolt témakörei és módszerei Tematika Élmény-alapú tanulás a segítővé válás folyamatában Példák gyakorlatokra és segítői kérdésekre Az értékelés szempontjai

III. Összegzés


Mottó: Mi egy olyan csoport vagyunk, amelyben nekünk, csoporttagoknak, szükségünk van egymásra, hogy közösen gondolkodjunk, tanuljunk, feladatokon dolgozzunk…

A tanítás, Paolo Freire szerint, soha nem semleges: vagy elnyomó, vagy felszabadító. (Freire 1973.) Az egyirányú, hallgatói passzivitásra kárhoztató, elnyomó, elidegenítő, tanítással szemben az empowerment alapú viszonyulás nem ítélkező és felsőbbrendű: a tanulást, mint dialógust, kölcsönösségi viszonyokba ágyazottan, a reflektív modellekben érvényre jutó cirkularitás szerint értelmezi. A tanár feladata, hogy a tanítványt abban segítse, miképpen tudja megszerezni a számára szükséges tudásokat. Az ilyen tanulás nem felelősségre vonó, hanem felelősséggel felhatalmazó, öntevékeny, felelősség-vállalásra képessé tevő. Üdvözli és tiszteli az áttörést új valóságok, világlátások felé. A szociális munka tradicionális problémamegoldó megközelítése vádló, hibáztató, ítélkező, a hiányosságokra koncentráló hozzáállást foglal magában, ami nem tanulásra, hanem védekezésre készteti az érintetteket. A „problémabeszéd” helyett Cooperrider és Whitney (1999, id. Kelemen, 2011) a tartalékokra, erőforrásokra, érdemekre összpontosító, méltató, megbecsülést kifejező viszonyulás követését javasolja. Természetesen kérdés, hogy a méltató viszonyulás egyoldalú alkalmazásával elérjük-e a törődés során a célunkat. Kritikai-reflektív hozzáállással mindenekelőtt önnön elfogultságaink, előítéleteink felismerését, valamint a saját gondolataink, cselekedeteink iránti felelősségvállalást célszerű szem előtt tartanunk. Szociális munkásként számolnunk kell azzal a kérdéssel, hogy adott esetben mennyiben járulunk hozzá mi magunk az igazságtalanság, és egyenlőtlenség újratermelődéséhez. (Kelemen, 2011) A szociális munkás hivatást személyes érdeklődésük alapján azok választják, akikben erős szándék él a kapcsolati, érzelmi és megélhetési problémákkal megküzdeni nem tudó személyek, családok, és közösségek megsegítésére - erőforrásaik mozgósítása, érdekérvényesítő képességük, személyközi viszonyaik, kommunikációs készségük fejlesztése révén. A szociális munkás az alapvető emberi értékeket képviselve végzi professzionális, az egyént és a közösséget egyaránt szolgáló, erőforrásokat


mozgósító és eszközrendszerét, stratégiáját fejlesztő, megújító tevékenységét. Ez a hivatás önálló szakmai identitás felépítését kívánja meg. A jelne kurzus célja, hogy a hallgatók megismerkedjenek a segítő foglalkozásra való orientálódásuk, hivatás-választásuk indítékaival, tisztában legyenek a segítő foglalkozás, mint hivatás lehetőségeivel és korlátaival, és a korlátok időnkénti tágításának szükségességével, a pálya művelésének előnyeivel és nehézségeivel. Célunk továbbá a hallgatók ön- és kölcsönös segítő tartalékainak, erőforrásainak mozgósítása csoportfeladatok révén. A szakmai identitás tanulása – mint mindenfajta új identitás megszerzése – jól értelmezhető az átmenetek szokásos struktúrájában. Egy ilyen

átmenet feltételezi az új kontextusban

hasznavehetetlen identitástól való elszakadást, eltávolodást, a köztes bizonytalanság, a nemtudás állapotának felszabadító, egyben azonban szorongató élményét, és az újhoz való megérkezés biztonságát. A kurzus célja, hogy hivatásukra felkészült, elkötelezett, innovatív, önálló és kritikai gondolkodásra képes, ugyanakkor csapatmunkára alkalmas, a szakmai közösségben aktív szerepet vállaló hallgatók képzéséhez járuljon hozzá. A kurzus felkészít a felelősségteljes, rugalmas, kreatív gyakorlatra, amely az emberi létezés komplex viszonyai között is kompetens segítő szakember sajátja; az erőforrásokkal, lehetőségekkel, tartalékokkal, és a sérülékenységekkel, krízisekkel, tragédiákkal egyaránt foglalkozik. A kurzus hangsúlyos feladata a kliensekkel és más szakemberekkel való együttműködés, a dialógusba lépés készségének kialakítása és fejlesztése. A kurzus keretei között a reflektív tanulásirányítási módszerek köréből a kompetencia-alapú tanulás, valamint az élmény alapú tanulás kerül előtérbe. „A kompetencia fogalma egyfelől az adott tevékenységek folytatására való képességet (illetékességet), az adott tevékenységhez való pozitív hozzáállást, az adott tevékenységre való jogosultság elismerését jelenti. A kompetencia ebben az értelemben olyan képesség, amely a már megszerzett tapasztalatokra, tudásra és készségekre alapozva különböző új helyzetekben (többféle kontextusban) az adott szakember jobb működésének, teljesítményének elérését eredményezi.


Valaki valamiben csak akkor lehet kompetens, ha rendelkezik jelentős eszköz-, és tevékenység tudással, ha személyes tapasztalatok alapján, szöveges, ill. az elektronikus és verbális információk, instrukciók birtokában önmaga képes cselekedni, ha képes megoldani a problémákat, ha képes új helyzetekben kreatívan hasznosat, biztosat és hatékony dolgokat konstruálni, mérhető teljesítményt elérni 1 (Clark 1996, Lüssi 2004, Rolfe 1998)” (Tóth, Budai, 2011) A jelen kurzus vonatkozásában – mivel annak gyakorlati terepét, az élményeket, a tapasztalatokat a terápiás közösségek adják – a hangsúly inkább a kollektív bölcsességre kerül. A kompetenciát nem úgy értelmezzük, mint ami akkor van a személy birtokában, ha „önmaga képes cselekedni”, hanem a közösen konstruált tudások, az élmények és tapasztalatok megoldásának módjai, az egymástól való állandó tanulás, mint a változó világgal való szünet nélküli együttélés módjai kerülnek előtérbe. S ezt az együttélést még csak nem is nevezhetjük egyszerűen alkalmazkodásnak: sokkal inkább cselekvő vagy reflektív alkalmazkodásnak. Ezzel összefüggésben Tóth és Budai (2011) Lymbery-t idézi, aki a személyességet, az aktív, alkotó létet hangsúlyozza, szemben a rutinszerű tevékenységekkel. A változásra való nyitottság hangsúlyozása maga után vonja, hogy fontos kérdéssé válik a megszerzett készségek, képességek átvitelének képessége: adott készség számos eltérő színtéren történő kreatív alkalmazása. A szociális szakember kulcskompetenciái: - azonosulás a szociális szakmával és annak alapvető értékeivel - etikai alapelvekre építő szakmaiság - kritikai gondolkodás - a kulturális sokféleség tiszteletben tartása - az emberi jogok védelme, a társadalmi és gazdasági igazságosság, méltányosság fejlesztése - az emberi viselkedésről, gondolkodásról és a társadalmi környezetről megszerzett tudások gyakorlati alkalmazásának készsége

1

Itt nem vizsgáljuk a hasznos, a biztos és a hatékony fogalmak sokféle értelmezését.


- bekapcsolódás a szociálpolitika és a társadalompolitika formálásába (szolgáltatásfejlesztés, visszajelzések megfogalmazására való képesség) - rugalmas alkalmazkodás a társadalmi környezet gyors változásai hozta kihívásokhoz - a szakember legyen képes felmérni, értékelni egyének, családok, csoportok, szervezetek, közösségek helyzetét. Legyen kész az optimális beavatkozásra. Forrás: http://www.oakland.edu/?id=12951&sid=336

Tekintettel a kurzus témájára, valamennyi felsorolt kompetencia fejlesztése képezheti a kurzus tárgyát, a kurzus fő célja azonban az elsőként említett szakmai azonosulás elősegítése. Ez a szakmai azonosulás, identitás-alakulás önreflexiót, és önkorrekcióra való készséget feltételez, ebből következően erősíteni kell a szociális szakember élethosszig tartó tanulásra, esetenként önirányította tanulásra való készségét. Azaz, a szociális szakember identitásához tartozik az is, hogy aktívan keresi a számára releváns tudás forrásait saját környezetében (ezt jelenti az „önirányítás”), sőt, másokkal együttműködve megteremti önmaga számára a tanulásra alkalmas környezetet, és aktívan tesz azért, hogy saját szakmai fejlődése érdekében minél több erőforrást bevonjon és mozgósítson. Ha felelősséget vállal saját tanulási folyamatáért, az elköteleződést, folyamatosan fenntartott intrinsic motivációt eredményez. A reflektív kompetencia fogalma, kialakulása. A reflektív kompetencia, mint a segítői fejlődésfejlesztés célja Howell (1986) a különböző készségek elsajátításának folyamatát írja le eredeti modelljében (conscious competence model) Ez a kezdeti modell még négyfázisú: az első szakasz a nem tudatos tudatlanság, hozzá nem értés (unconscious incompetence) Ilyenkor a „tanuló” nincs tudatában saját tudatlanságának. Mivel nem tudja, mi az, amit meg kellene tanulnia, sőt azt sem látja, milyen haszonnal járhat ez a számára, motiválatlan a tanulásra (legalábbis, ami az intrinsic motivációt illeti). A következő fázisba akkor lép át, amikor ráébred, hogy problémái megoldásához feltétlenül


valamilyen új tudásra van szüksége, és kész ennek megszerzésére. (Tudatos tudatlanság: conscious incompetence). Gyors az előrehaladás a harmadik fázisba, ahol elsajátítja az alapvető koncepciókat, szabályokat, összefüggéseket, eljárásokat, azonban gondosan ügyelnie kell a helyes kivitelezésre (tudatos kompetencia, conscious competence). A negyedik fázist elérve a cselekvések már begyakorlottak, nem kell feszült figyelemmel kísérni az adott tevékenységet (unconscious competence, nem-tudatos kompetencia). Chapman (2007) bevezet egy újabb, ötödik fázist is, amelyet reflektív kompetenciának nevez. Itt olyan tudatosság jön létre, amely képessé teszi a személyt tudása továbbadására, továbbfejlesztésére, a mesteri-szakértői működésre, a különleges kreativitás rutinszerűen el nem várható, de alkalmanként megcsillanó példáira. Kelemen és B Erdős (2010) egy további ponton bővíti ki az eredeti modellt, arra figyelmeztetve, hogy a tabula rasa veszélyes elgondolás: a belépő fázis a legtöbb esetben nem a nemtudás állapota. A „tanuló” fejében vannak bizonyos kapcsolódási pontok, jól-rosszul levont következtetések, előzetes ismeretek, különösen pedig személyes élmények a „tananyagról”: ezeket nem szabad figyelmen kívül hagyni, mert éppen ezek befolyásolják döntő módon az attitűdöket. Nem jó, ha egy segítő a pályára való szocializáció során annyit tanul meg, hogy „ezt vagy azt szakemberek között nem szabad többé mondanom”, miközben tudása nem vált árnyaltabbá, attitűdjei nem változtak, csak annyi történt, hogy elsajátította a szakmai diskurzus tematizálható és tiltott tartalmait, a követendő protokollokat. Híján lesz azonban annak az emberi többletnek, amely a személyes gondoskodást végző, segítő kapcsolatba vonódó szakembereknél nélkülözhetetlen, s amelynek révén a segítés tárgyát megtanulják személyként látni. A régi tudás egyes elemitől el kell szakadni, másokat újjá kell rendezni: ez a talán a legnehezebb lépés a tanulás folyamatában. S ez a lépés csak közös, egymással megosztott élményekben gyökerezhet. Ekképpen az identitás-változás három fontos szakasza a régi identitástól való elszakadás, a köztes zűrzavar, és az új identitás-eleme beépítése, letisztulása, elfogadása és elfogadtatása személyes-szakmai válságokon, de legalábbis a korábbi tudásokat érvénytelenítő élményeken keresztül vezet. „A tanulás, a fejlődés új, (ismeretlen, váratlan) élményeket követel meg, olyanokat, amelyek megkérdőjelezik a korábbi cselekvésmintákat.” (Mahoney, 2000, p. 47). Ha a folyamat sikerrel zárul, a személy egyfelől kész az ismétlésre, a transzferre, másfelől képessé válik arra, hogy


hasonló folyamatok részeseinek értő segítséget nyújtson. Ez az a felismerés, ami a hivatásos segítővé válás során a szerepmodellek és a saját élmények fontosságát hangsúlyozza. A szakmai identitás fejlesztése a „mit”, a „hogyan” és a „mi végre” (érték) típusú tudások összegzését (Ryle, 1999; Howell, 1986; Chapman, 2007; Kelemen, B. Erdős, 2010) és az ezekre történő, egyre mélyülő reflektálást feltételezi. A segítői tevékenységet a reflektivitás teszi azzá, ami. A segítő személynek fel kell tudnia ismerni, mi az, ami a klienséhez leginkább hasonlóvá teszi; ugyanaz teszi-e vajon hasonlóvá, ami tőle leginkább elválasztja? (Ehhez a kérdéshez tartozik Jung „wounded healer” koncepciója, a „saját élmény” képzési kívánalma a pszichoterápiákban, a helfer szindróma/kényszeres segítés stb.) Ha igen, miképpen tudja legyőzni az együttes fejlődés ebből fakadó akadályait? Kliens és segítő kapcsolata felfogásunkban együtt-fejlődést, a tanulási folyamat kölcsönösségét jelenti, ahol a kliens tudása saját problémáiról a szakember szakértővé válását alakítja és fejleszti (Terenyi, 2011) Számos oka lehet annak, hogy a segítő kapcsolatról gyakran még mindig úgy gondolkodnak, mint amelynek keretei között az egyik félnek (a kliensnek) érvénytelen, a másiknak (a segítőnek) érvényes tudásai vannak. A cél ebben a szemléleti keretben a kliens megvilágosodása, felvilágosodása a szakember bölcsessége révén. Ez a megközelítés egyfelől igen nagy felelősséget ró a segítőre, másfelől határozottan az empowerment ellen dolgozik. Ezeket a korlátokat sikerrel oldják a megoldásközpontú, vagy „erőforrás-alapú” iskolák (pl. de Shazer modellje /George, Iveson, Ratner, 1990; Saalebey, 2006/) A probléma életszabályként jelenik meg; pontosabban, a szabály a problémameg-nem-oldás. A kliens életében előforduló kivételek jelenthetik a megoldást. A képességek felfedezésének útja a változást és az állandóságot sajátos, a köznapitól eltérő módon tematizáló kérdéseken át vezet, pl.: „Mi az az életében, amit ugyanúgy szeretne folytatni, mint eddig? Mi lett más, mi lett jobb az életében azóta, hogy legutóbb találkoztunk? Képzelje el, hogy egy csoda következtében a problémája holnapra virradóan megoldódik, és olyan lesz az élete, amilyennek mindig is akarta. Milyen jelekre figyelne fel, mit venne észre?” A narratív megközelítés szerint a probléma annak eredménye, ahogyan az élettörténetet elbeszélik: a kezdet a problematikus pozíció. A kérdés tehát, hogy mi a kliens történetének értelme? Miképpen


lehetne a jelentéseket felszabadító (változtató) történetet megalkotni? Ebben a megközelítésben az ágensek szerepe sajátosan alakul. A narratív keretek között dolgozó terapeuta a klienst tekinti saját élete szakértőjének, önmagát pedig olyan „tanuló”-nak, aki egy sajátos világ felkészültségeivel ismerkedik meg, hogy megértse azok létrejöttét, hasznosságát, (egykori adaptivitását), fennmaradásának okait, és segítsen az alternatívát jelentő, a kliens jelenlegi szituációjához képest adaptív felkészültségek vizsgálatában és megteremtésében. A narratív szemléleti keretben a marginális tudás (felkészültség) centrálissá minősül: a változás folyamatát „tanúk” hitelesítik (White, Epston, 1990). Ahhoz, hogy a köznapi helyzetekben tulajdonított segítői szereptől a szakember képes legyen elszakadni, és legyen bátorsága a változást előmozdítani, új jelentésekkel dolgozni, a „mit” terén meg kell ismerkednie a fenti elgondolásokkal; a „hogyan”-ban el kell érnie a reflektív kompetencia szintjét; az érték-típusú tudásokat tekintve pedig integrálnia kell saját szakmai személyiségébe a spiritualitás kérdéseit. Ebből fakad azután az empowerment-re való igazi készség, amelynek feltétele a jó értelemben vett szakmai alázat. Ez utóbbi alatt nem mást, mint a tisztelet kölcsönösségére való képességet értjük. A modern ember spirituális szükségleteit a gyógyításban, segítésben a felvilágosodás racionalizmusa nevében sokáig figyelmen kívül hagyták (Kelemen, B. Erdős, 2010). Jung kezdeményezéseit követően a humanisztikus irányzat emeli be újra e kérdést, ám évtizedek telnek el, mire a téma a színtéren többé-kevésbé legitimmé válik; a WHO fókuszcsoportos vizsgálatában a „spiritualitás” témája a kutatásba bevont országokban visszatérő elemként bukkan fel, így végül részévé válik egy olyan életminőségre vonatkozó kérdőívnek, amelyet egy univerzális tekintélynek számító szervezet alkotott meg. (Laudet, White, 2008). A laikus önsegítő csoportok ebben a kérdésben évtizedekkel a hagyományos intézményrendszerek előtt jártak: (…) Ne engedd, hogy a spirituálissal kapcsolatos előítéleteid megakadályozzanak abban, hogy őszintén megkérdezd magadtól, mit jelentenek a számodra.” (The Big Book of Alcoholics Anonymous, 1976, 46, kiemelés tőlünk).


Feldolgozásra javasolt témák (tematika): - A segítő intézményrendszer, mint sajátos kultúra (személyesség egy intézményi környezetben; stigmatizáció, kirekesztés; problémamegoldó és erőforrás-alapú modellek) - A segítői szerep (azonosulás, szerepkonfliktusok, dilemmák) - A segítő kapcsolat: alapfogalmak (empátia, kongruencia, elfogadó attitűd, katarzis, korrektív emocionális élmény, verbalizáció, affektuslevezetés, intimitás-élmény, belátás, konfrontáció (carefronting), én-részesség, elhárítás, áttétel, viszont-áttétel, stb.) - A segítő identitás továbbfejlesztésének forrásai (szakmai közösségek szerepe, szupervíziós kapcsolat, a kliensektől való tanulás készségének kialakítása, a válságokon keresztül zajló fejlődés stb.)

1. Példa: bemutatkozó kérdések a csoport számára (A segítő szerep, a segítő identitás, szelf-reflektív kapacitás fejlesztése, a „megfelelő mértékben szokatlan” kezdés, az erőforrás perspektíva bemutatása) -

Mire vagy büszke, amit majd jól használhatsz a szociális munkában?

-

Miért fontos neked, hogy szociális munkássá válj?

-

Kinek fontos az, hogy törődni tudó ember legyél?

-

Kihez érezted magadat legközelebb a növekedésed során?

-

Melyek voltak eddigi életed nagy döntései és nagy mulasztásai?

-

Mit tudsz arról, mitől van, vagy mitől lehet benned a mások iránti kíváncsiság?

-

Mi az, amit a jövőben éppúgy szeretnél folytatni, ahogyan eddig csináltad?


2. példa. A segítői tevékenység előrevetítése, az önfelülmúlás képessége („Kudarcot vallhatok, elutasításokat élhetek meg szakmai munkám során. Sőt, becsapottnak, bántalmazottnak is érezhetem magamat.” Ezek nehézséggel járnak, szenvedést okozhatnak a tapasztalt segítőnek is – és még jobban a kezdőknek. A nehézségek, vagy akár a szenvedés nem küszöbölhető ki a munka során, az elkötelezett segítőnek ebből részt kell vállalnia. ) Kérdések: -

Hogyan nézel szembe a téged érő bénító hatásokkal?

-

Mit gondolsz arról, hogy: „A világban mindenki azt kapja, amit érdemel.”?

-

Milyen kockázatvállalásokra vagy kész?

-

Milyen ösztönzőket érzel magadban?

-

Mit szoktál tenni, ha valami nem úgy sikerül az életedben, ahogy eltervezted?

A kliens érzékelése: - Mit gondolsz, mit fognak kapni tőled a klienseid? - Mit szeretnél, hogyan gondolkodjanak rólad a klienseid? - Mikor akarod/fogod majd abbahagyni a segítést?

3. példa. Gyakorlat: az oktató röviden ismertet egy esetet (problémát). A tanulók kidolgozzák saját megoldásaikat. Ezután párban dolgoznak tovább: a pár egyik tagja (X) belép a kliens szerepébe, párja (Y) felolvassa X-nek X megoldását. X is, Y is leírják, majd megbeszélik, ez alapján milyen segítőnek tartják X-et. Ezután szerepet cserélnek, és Y megoldására reflektálnak mindketten (szelf-reflektivitás,


segítői magatartásminták, önkorrekció, szakmai közösségben való fejlődés lehetőségei)

4. példa: Gyakorlat a reflektív kompetencia fejlesztésére (a tanárnak szóló utasítások dőlt betűvel szerepelnek) Reflektív portré A résztvevők csoportja számára előkészítünk egy, a segítő tevékenység szempontjából erős felhívó jelleggel bíró képet: ez lehet egy hajléktalan, egy drogos, egy mozgássérült vagy értelmi sérült személy képe. A képet – ugyanazt a képet – annyi példányban nyomtatjuk ki, ahány résztvevője van a csoportnak. Az első feladatot a kép alá írott, személyenként változó tartalmú, a képhez illeszthető utasítás jelenti: Írd meg a képen látható személy élettörténetét úgy, mintha a legjobb barátja lennél! …..a volt férje/felesége lennél …..a felnőtt fia lennél stb. …a szomszédja lennél …a szociális munkása lennél

Az utasításoknál vigyázzunk arra, hogy mindenképpen szerepeljen a „legjobb barát”, a”szociális munkás”, kb. egyenlő arányban legyenek úgynevezett „erős kapcsolatok” (család, más szoros kapcsolatok), és „gyenge kapcsolatok” (pl. szomszéd) reprezentálva. Fontos, hogy nevet adjanak a személynek. A „szerepeket” ”sorsolják”, azaz a lapokat az utasítással együtt a tanártól húzzák.


A szereplők felolvassák a megírt történeteket. Ezen a ponton a résztvevők többnyire rácsodálkoznak arra, hogy egymástól függetlenül dolgozva is közös mozzanatok, szálak emelkednek ki a történetből (akár a név is egyezhet!) . A vezető segít a sztereotípiák tudatosításában, és megerősíti a csoportot abban, hogy van egy sajátos, kollektív erejük, tudásuk, ami a további, különösnek tűnő, de törvényszerűen adódó egyezéseket „megmagyarázza”. A szereplők együttesen megalkotnak egy közös történetet, amelyben minden szereplő helyet kap. Azonosítanak egy súlyos problémát, krízist, ami a személy számára fenyegető, és változásra van szükség. George Kelly terápiás megközelítése alapján a „legjobb barátból” a fényképen látható személy lesz, a többiek viszik a kapott és együttesen átdolgozott szerepeket. Rövid felkészülési időt követően az „intervenciós konferencia” (Garrett és mtsai., 2001) szabályai alapján dolgoznak tovább, amelynek levezetése a „szociális munkás” feladata. - a szerepből beszélve, elmondják, hogy mit éreznek a segítendő személlyel kapcsolatban, milyen félelmeik, reményeik vannak. - a „segített személy” mindenkit csendben végighallgat, aztán megfogalmazza, milyen érzéseket váltott ki belőle „rokonainak és barátainak” kommunikációja. A csoport résztvevői különbözőképpen viszonyulnak a helyzethez: nagyon erős érzelmi bevonódás is létrejöhet, máskor azonban érdemes a pszichodráma csoportokon megszokott „belső hangot” megjeleníteni, azaz a hiteltelennek tűnő közléseket átformálni, felerősíteni, hitelesebb változattal próbálkozni. Ezt megteheti bármelyik csoporttag, vagy a csoportvezető. A csoportvezető mindenképpen a kommunikáció hitelességére, a szerepből fakadó „saját” érzelmi állapotok feltárására törekedjen! A vádaskodás, minősítgetés nem megengedett: ha azonban a „szociális munkás” ezt nem tudja leállítani, érdemes a vádaskodó személy és a „segített” személy helyétszerepét felcserélni, és a közlést „tükörben” elismételtetni, a kiváltott érzéseket megbeszélni. A gyakorlat végén minden résztvevő elmondja, és a csoport együttesen megbeszéli, hogy milyen érzéseket váltott ki belőle a közös munka, milyen új dolgot tudott meg önmagáról és arról a


célcsoportról, amelyet a portrén szereplő kliens reprezentál. A csoport gyakran meglepődik azon, milyen nehéz a címkéző, minősítő kommunikációt az érzelmek kifejezésére cserélni. Figyelem! A teljes gyakorlat és megbeszélése a csoport méretétől függően 4-5 órát is igénybe vehet! Bővíthetjük a gyakorlatot olyan további elemekkel, mint pl. „Mint szakember, milyen kérdést tennél fel ennek vagy annak a személynek (itt a szerepben megéltekre utalva)? Mi volna az a kérdés vagy megjegyzés, ami az ő fejlődését ebben a helyzetben a legjobban szolgálná? Kérdezd meg tőle/mondd el neki! Mi volna, ha ugyanezt a kérdést Neked tenné fel valaki? A gyakorlat célja: -

a saját élmények felszínre hozása és átdolgozása, ezáltal a segített személlyel kapcsolatos attitűdök átformálása

-

a reflexió akképpen valósul meg, hogy létrejön a probléma egy rekonstrukciója (személyes élmény, a probléma szociális reprezentációja)

-

az empátia fejlesztése

-

a „mintha-tér”, „potenciális tér kialakításának kísérlete, gyakorlása

-

a narratív munka gyakorlása

-

a hiteles kommunikáció

-

az érzelmi kommunikáció, a kategorizálástól, minősítéstől való szabadság

-

a kapcsolati hálózat megjelenítése, annak bemutatása, miképpen mozdítható meg ez a háló

-

az érzelmekről való kommunikáció átható erejének megmutatása

-

a szakmai kreativitás fejlesztése: azonnali helyzetek, azonnali reakciók, a játék ereje

-

a „totális emberi vonatkozások”, élményközösség megmutatása (segítő spiritualitása)

-

a reflektív munkamódból származó többlet-források megmutatása

-

a probléma megoldás során a „gestalt”-jelleg jelentőségének felfedezése: a megtapasztalt egész több mint a tankönyvi részletek.

-

A projektív identifikáció, áttétel, indulat-áttétel jelenségvilágának tudatosítása


A projektív identifikáció gyakran válik az élet szervezője. Ez a jelenség/folyamat a szociális munka és a segítés területén nyilvánvaló. A szociális munkás kiváló ellátást nyújthat, ha a jelenséget számításba veszi, felismeri, elgondolkodik rajta, megérti és képes kezelni. Az áttétel /vagy régebbi nevén: indulatáttétel/ terápiás kapcsolatra vonatkozik, alapja a projekció. Egy korábbi viszony jelenbeli, az aktuális helyzetnek nem megfelelő megismétlése. Ez a korábbi viszony fontos volt a kliens fejlődésének valamely szakaszában. A kliens e múlt alapján érti félre a jelenlegi helyzetet. A kliens a projekciójára reagál, nem magára a szakemberre, mint személyre: kezd úgy viszonyulni a

segítőhöz, mint

például

korábban

az apjához, vagy az anyjához.

Az áttétel lehet negatív és pozitív. A negatív lehet negatív indulatok (harag, gyűlölet, bizalmatlanság) átvitele, és lehet konfliktus átvitele (pl. új környezetben csalódásra várás).

A viszontáttétel tágabb értelemben a szakember klienssel kapcsolatos érzéseit jelenti. A viszontáttétel szűkebb értelemben az a válasz, amit a szakember a kliens áttételére ad. A szakembert a viszontáttétel vezeti, amikor számára is nehezen érthető (rosszabb esetben nehezen kezelhető) impulzusok ébrednek benne. Ilyenkor részben a segítő problémájáról van szó, valamilyen saját fejlődésbeli elakadásáról; részben a segítő reagál a kliens áttételére, akinek ez a szokásos működésmódja (pl. elcsábítani, magára haragítani másokat). Az emberi élet alapvetően drámai felépítésű. Szerepek, játék, képzelet, vágyak, kockázatvállalás és konfliktusok és dialógus nélkül nem képzelhető el. Az áttétel és viszontáttétel is a mindennapi élet általános drámai jelenségei közé tartozik. Az emberek nem csak a pszichoterápia keretében ismétlik meg, s aktualizálják jelentős gyermekkori viszonyaikat, de munkahelyeik, felnőttként alakított családjuk és közösségeik tagjai iránt is életre keltik az eredeti kapcsolatok pozitív vagy negatív indulatait és konfliktusait. A projektív identifikáció mind a két fél működését tekintetbe veszi. A projektív identifikáció lépései a következőek:


1)

A

személy

lehasít

egy

érzést,

amit

nem

tud

kezelni.

Ez az érzés gyakran az agresszió, a függés vagy a szégyen. A lehasítás annyi jelent, hogy tagadja, nem ismeri fel, nem fogadja el önmagában.

2) A lehasított érzést kivetíti a másik emberbe. Ez a projekció. (Nem én, hanem Te vagy az agresszív/szerencsétlen/helytelenül viselkedő.)

3) Elkezdi manipulálni, provokálni a másikat, hogy előhívja az adott viselkedést (pl. agresszió, túlgondoskodás, lekicsinylés stb.).

4) A provokált személy visszaadja a projektált tartalmat (pl. agresszívvé, túlgondoskodóvá stb. lesz.) Így tud végül identifikálódni azzal, amit nem ismert (f)el, amit elutasított és lehasított, hogy megmeneküljön az énjét fenyegető impulzusoktól.

A tapasztalt szociális munkás ilyenkor azt kérdezi meg magától: miért van szüksége ennek a személynek erre a viselkedésre? S a válasza: mert lehasított magából valamit, amit nem tud elfogadni, s így akarja visszakapni. De amíg így kapja vissza, addig nem tud rajta változtatni, csak védekezik ellene. Ehhez kapcsolódóan, az ellenállás fogalma pedig azt jelenti, hogy az énvédő mecahnizmusok mozgósításával a személy nem akar előremozdulni egy új, és mélyebb megértés felé. Nem azért, mert ez az új és jobb állapot ellenére volna, hanem mert ismeretlen a számára, és az elszakadás a korábbi helyzetektől fájdalmas/szorongató a számára. Ide kapcsolódó fogalmak: Korrektív emocionális élmény, „ismétlési kényszer” és ezek összefüggései (B. Erdős, 2006)


Kommentáljuk: „ Amit magad mögé hajigálsz, az fog hátba támadni téged”.

5. példa. Tereptapasztalat integrálása a kurzus keretei közé: Tekintettel a kurzus tantervi helyére, első „tereptapasztalatként” egy terápiás közösségben eltöltött napot, vagy a 12-lépéses közösségek valamelyikének nyílt gyűlésén való részvételt ajánljuk. A tereptapasztalat célja, hogy a hallgató az aktív részvétel során (pl. bekapcsolódva a terápiás közösség csoportfoglalkozásaiba, vagy megtapasztalva az „egy az egyenlők közül” tanulói pozíciót a nyílt gyűlésen) módszeresen figyelje a kurzus során elsajátított tartalmak megjelenését a gyakorlatban, összevesse saját tudásait az új tapasztalatokkal, feltárja a különbségeket, szükség esetén módosítsa saját elképzeléseit: egyszóval társaival együtt bekapcsolódják egy reflektív körfolyamatba. Feladat: reflektív napló elkészítése Az e környezetben felmerülő fontosabb szakmai kérdések: Narratív rekonstrukció Mentalizáció és autobiografikus hozzáállás (Fonagy és mtsai, 2002; Erdos és mtsai, 2011) Tagadás Önbecsülés, önelfogadás Bűntudat, szégyen, gátlások A mérleg két oldala (nyereségek-veszteségek) Milyen vagyok? Milyen szeretnék lenni? Problémás kapcsolatok, kötelességek, határok, elvárások, áldozathozatal Düh, negatív indulatok, (magyarázatok, reakciók, egészséges levezetési módok)


Félelem, fájdalom, énvédő mechanizmusok Nemet mondás képessége Egészséges életmód Ünnepek, szokások, családi hagyományok Szabályok a családban, gyakori konfliktusforrások Meg nem értés (Nem értenek meg engem, én nem értem meg őket). Empátia Mit jelent a kontroll? Kontrollvesztés bármilyen viselkedésben Dönteni, választani, (legnehezebb döntéseim, rossz, jó döntéseim) Apró lépések (türelmetlenség a talpraállás kezdeti szakaszában, „mindent egyszerre helyrehozni“ Segítséget adni, kapni, kérni, (kitől, hogyan, miért nehéz?) A felépülés folyamata A visszaesés megelőzése Önsegítő csoportok, mozgalmak Multiprofesszionalis team-munka Rendszerelvű megközelítés a problémamegoldásban A segítő munkatársak készségei, szakértelme Zene, színház és testterápiás, valamint nem verbális terápiák a drogbetegek kezelésében Sportaktivitások


Munkaaktivitások Miliőterápia Zöldterápia

A kurzus értékelésének szempontjai: Alkotó részvétel a közös tanulási folyamatban A reflektív napló tartalmai Tartalmi szinten: Szakmai felelősségtudat, normák, irányelvek megértése, elfogadása, tolerancia, empátia, kiegyensúlyozottság, megbízhatóság, kommunikációs készségek, problémamegértés, esetfelmérés, a probléma átkeretezésére való készség, kreativitás, rendszerszemlélet érvényre juttatása, diverzitás (kulturális kompetencia), elmélet és gyakorlat kapcsolatának megértése, a csapatmunkára való készség, segítői attitűdök.

Összegzés: Felfogásunkban a tanítás is, a tanulás is, a segítés is valamiféle művészet. Az ember alkotó lény, így mindannyian művészek vagyunk. A művészi alkotás nem az ember elfogadhatatlan ösztönerőinek, impulzusainak magas színvonalú szublimációja, hanem az ember lényegi megnyilvánulása. (TselikasPortmann, 1999.) A tanítás, ismeretátadás kialakulása, folyamat fejlődése, működése, működtetése, „mozgásai”, elvei, tudományosan leírhatóak, sőt leírtak. Ám a tanítás/tanulás pillanatában tanárnak, hallgatónak egyaránt rendelkezésre álló számos önfelülmúlási, helytállási lehetőség közül kiválasztani egyet – a legmegfelelőbbet – művészet. A folyamat lebegtetése és életben tartása, apró, de jelentőségteljes beavatkozások a megfelelő pillanatban – ez túllép a tudomány határain. A hallgatókkal zajló munka intézményesült „újra felnövést" (reparenting) biztosítva segíti őket az új


dimenziók, színterek megéléséhez, átlátásához, és biztosítja bizonyos fokig a mindennapi élet realitásával történő találkozást. Mindez úgy érhető el, ha sikerül felkelteni a hallgatókban a reményt, hogy vannak bennük tartalékok és megfelelő erőforrással rendelkeznek ahhoz, hogy sok-sok kis lépést megtéve végül nagy dolgokra, a segítéshez elengedhetetlen belső, lelki fordulataik megtételére is képessé válnak.

Irodalom:

B. Erdos, M, Kelemen, G., Csurke, J., Borst, J. (eds.) Reflective Recovery. Budapest: Oriold. B. Erdős, M (2006) A nyelvben élő kapcsolat. Budapest: Typotex Chapman, A (2007) Conscious competence model. http://www.businessballs.com. Core Competencies. http://www.oakland.edu/?id=12951&sid=336 Fonagy, P., Gergely, Gy., Jurist, E.L., Target, M.(2002): Affect Regulation, Mentalization and the Development of the Self. Other Press, New York. Garrett, J. - Landau-Stanton, J. - Stanton, D. - Stellato-Kabat, J. - Stellato-Kabat, D.: ARISE : A kezelésre gyengén motivált drog- és alkoholfüggők kezelésbe vonásának egyik módszere. In: Kelemen, G., B. Erdős, M. (2001) (szerk.): „Az addiktológia horizontja” c. Pécs, PTE, Egészségügyi Főiskola Kar George, E., Iveson, C., Ratner, H. (1990). Megoldásközpontú terápia - a de Shazer modell. Családterápiás olvasókönyv sorozat, 6. sz. Budapest: Animula. Kelemen, G, Erdos, M., B. (2010) Health learning as identity learning in the therapeutic community. Addictologia Hungarica 216-225. Kelemen, G. (2011) Átlendülés. Reflektív gondolkodás a szociális munkában. Budapest: Animula Laudet, A. B., White, W. (2008). Recovery capital as prospective predictor of sustained recovery, life


satisfaction and stress among former poly-substance users. Subst Use Misuse, 43 (1) 27-54. Mahoney, M. J. (2000) Core Ordering and Disordering Processes: A Constructive View of Psychological Development. In: R. A. Neimeyer – J. D. Raskin (eds.): Constructions of Disorder. APA, Washington, 43-62. Paulo Freire (1973). Education as the Practice of Freedom in Education for Critical Consciousness. New York: Continuum Ryle, G (1999): A szellem fogalma. Budapest: Osiris. Saalebey, D. (2006). The Strength Perspective in Social Work Practice. Boston: Pearson. Terenyi, Z. (2011) A beteg, a betegség és a szakember. A csoport, ahová tartozunk. Doktori disszertáció, PTE, Pécs. The Big Book of Alcoholics Anonymous, 1976, 46 Tóth, E. Budai, I. (2011) A kompetencia alapú közösségi munkás-képzés elé. In: „Reflektív szociális képzési rendszer a 21. században” Tselikas-Portmann, E. (1999) Supervision and dramatherapy. London: Jessica Kingsley White, M. & Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic ends. New York: WW Norton.


2-C Reflektív szociális képzési rendszer a 21

Recommend Documents