2-C Reflektív szociális képzési rendszer a 21. században

Mándi Nikoletta „Szakmai módszertani készségfejlesztés III.”

TÁMOP 5.4.4.-09/2-C-2009-0008 „Reflektív szociális képzési rendszer a 21. században”

2012

„Reflektív szociális képzési rendszer a 21. században” TÁMOP 5.4.4.-09/2-C-2009-0008

I.

Bevezetés

II.

A szakmai módszertani készségfejlesztés III. c. kurzus során felmerült problémák, anomáliák azonosítása: A szociális csoportmunka és a terápiás csoport. A gyakorlat megvalósításának nehézségei.

III.

A tantárgy tematikája, felépítése - a reflektív módszerek alkalmazásának lehetőségei

IV.

Várható eredmények

V.

Irodalom

VI.

Mellékletek


I. Bevezetés

A szakmai módszertani III. c. kurzus feladata az V. szemeszter során, hogy a hallgatókkal megismertesse a csoportmunka folyamatát. Ez a tárgy szintén elméleti kurzushoz kapcsolódva kerül megtartásra, szeminarizáló gyakorlatként. A „Csoport a szociális munkában” c. kurzus tematikájához illeszkedve, célunk, hogy a diákok olyan gyakorlati, tapasztalati tudást szerezzenek, amely a későbbiekben a praxis során, gyakorló szociális munkásként a segítségükre lehet. Elsősorban az interakcionális és a csoport dinamikai alapokra koncentrálunk - mivel ezekre később bármely más specializált, módosított forma ráépíthető. Az 1/200. (I.7.) SzCsM rendelet - amely a személyes gondoskodást nyújtó szociális intézmények szakmai feladatairól és működésük feltételeiről szól, - valamint a szociális igazgatásról és szociális ellátásokról szóló 1993. évi III. törvény, a szakmai ajánlások, a módszertani közlemények, a szakterület által prezentált tanulmányok - mind fontos szerepet tulajdonítanak a szociális munkában alkalmazható csoportmunkában rejlő lehetőségeknek. Tanszékünk fokozott figyelmet fordít arra, hogy az elmúlt években tendenciózusan az esetmunka preferálására épített képzésben megfelelő teret nyerjen a csoportmunkára való felkészítés is. A szociális csoportmunka „emberek kis csoportjával végzett célorientált tevékenység, mely szocioemocionális igények kielégítése és feladatok végrehajtása érdekében történik. A tevékenység egyaránt irányul a csoport egyes tagjaira és a csoport egészére a szolgáltatási rendszeren belül.” (Toseland - Rivas, 1984. In: Hegyesi - Kozma - Szilvási - Talyigás, 1997:54) A szociális munka kiépült intézményrendszerének színterein, szinte függetlenül az ellátottak célcsoportjától, szükség lehet csoportban végzett kezelési modalitások alkalmazására. A „csoportozás” tematizálása számtalan felhasználási lehetőséget rejt magában, ilyenek lehetnek pl.: a személyes, vagy a családi életciklusokhoz kapcsolódó programok (kamaszklub, az iskolai szociális munkás által szervezett csoport, védelembe vett gyermekek szüleinek csoportja, időscsoport), az ún.


réteg klubok (munkanélküliek csoportja, egyszülős klub, speciális probléma köré szervezett csoportok), szabadidős programok (játszóházak, kézműves foglalkozások, szünidei foglalkozások). A paletta sokszínűsége miatt a - jelen írás során bemutatásra kerülő, konkrét szakmai módszertani készségek fejlesztésére irányuló - kurzus, elsődleges céljának nem a szakmai módszertanra vonatkozó ismeretek, módszerek és praxis-modellek bemutatását tűzi ki célul: elsősorban egy adott szakmai szereppel, és identitással, a szakmai személyiség kialakulásához és a hivatásgyakorlat megalapozásához elengedhetetlennek vélt csoportvezetői kompetenciákkal kívánja megismertetni a képzésben résztvevő hallgatókat. A cél érdekében ún. „encounter” csoportokat alkotunk, az adott évfolyam létszámától függően, csoportonként 13 főben maximalizáljuk a tagok számát. A képességek, kompetenciák fejlesztésére irányuló kiképző csoport reményeink szerint olyan jellegű sajátélményt nyújt, melyet a hallgatók a későbbiekben - a tapasztalati alapú tanulás hatásmechanizmusainak megfelelően - adekvátan alkalmazhatnak gyakorló szakemberként.

II.

A szakmai módszertani készségfejlesztés III. c. kurzus során felmerült problémák, anomáliák azonosítása: A szociális csoportmunka és a terápiás csoport. A gyakorlat megvalósításának nehézségei.

A szakmában elfogadott értelmezések szerint a csoportmunka alapja a hasonló helyzetben lévő, hasonló problémákkal küzdő, azonos érdekekkel bíró emberek közössége, amit céljaik elérése érdekében alkotnak. Ennek megfelelően a szociális csoportmunka jellege, folyamata eltér a csoportos pszichoterápiától. A szakemberek részére tartott csoport munka vitatott kérdés. Az encounter csoport - amely kifejezést először Carl Rogers alkalmazta a tapasztalati csoportokra - az emberi


kapcsolatok oktatásának hatékony technikáját nyújtja: a tanulás átélés, tapasztalás útján válik valóra. Már a szemeszter elején fontos tisztázni az erre vonatkozó kérdéseket, a csoport munka indulásakor prezentálnunk kell nézeteinket, a szakmai referenciapontokat a hallgatók felé a képzés kontra „terápia” problémáról. A csoport alap szerződése, létének oka elsődlegesen a képzés, a tanulás, a gyakorlati tapasztalatok és egyfajta saját élmény megszerzése, nem pedig az esetlegesen felmerülő terápiás igények, önismeretre, személyiségfejlesztésre irányuló vágyak kielégítése. Természetesen az intenzív csoport élmény mindig terápiás potenciált rejt magában. Azonban a terápiás részvétel elsődleges célja az egyén változása, míg a kiképző csoportunk céljai ettől eltérőek: az itt és most folyamatának felismerése, az érzelmek kifejezése és integrálása, egy csoport működésének, természetének megismerése, még ha ún. laboratóriumi, steril környezetben is zajlik az. A szociális munka területén alkalmazott, csoportokkal végzett munka, mint módszer nem egyértelműen kidolgozott. Ennek ellenére - mivel a kurzus célja a tapasztalatszerzés, és a „csoportozáshoz” szükséges készségek fejlesztése, - nem bizonyos klienscsoportok adottságaiból, társadalmi helyzetéből indulunk ki, nem próbálunk „modellálni” kivitelezhetetlennek tűnő helyzeteket. Adottságnak tekintjük a meglévő, homogénnek tekinthető szemináriumi kiscsoportot, s közösséget alkotva, mintegy magunkon, a saját bőrünkön próbáljuk ki, milyen egy csoport tagjaként működni, milyen módon lehetséges egy csoportot vezetni, s abban különböző szerepeket ellátni. A csoportmunka modellek egyik, általunk „leghasználhatóbbnak” vélt csoportosítását Bernstein és Lowy (1978) nyújtja. A szerzőpáros által felsorolt, a csoportmunkában alkalmazható 4 szociális munka modell a következő. -

A társadalmi akció modellje

-

A terápiás segítség modellje

-

A kölcsönös segítségnyújtás és védelem modellje

-

Fejlődésmodell

Az első három modell gyakorlatilag illeszkedik tematikailag a társadalmi célmodell, a gyógyító és a reciprok modell által leírt tartalmi és formai jellemzőkhöz. A negyedik modell, újdonsága, és a képzésben való használhatósága miatt érdemel azonban fokozott figyelmet. Ez utóbbi sajátosságai -


fókuszálva az egyetemi kiscsoport követelményeire - a következők: -

Mindhárom modell elemeit tartalmazza, azokat egységben igyekszik szemlélni.

-

A csoportot, mint társadalmi képződményt, mikrokozmoszként artikulálja, egyben a tapasztalatszerzés színtereként.

-

A hangsúlyt a csoportfolyamatokra helyezi.

-

A szociális munkás része a csoportnak, szükség esetén a csoportdinamikai folyamatok alakítója.

-

Folyamatjellegű, s ebből adódóan a visszacsatolás permanensen van jelen, egészen a csoport lezárásáig. A csoportfejlődés szakaszai alapján a bevezető szakasztól kiindulva, a hatalom és kontroll, majd az érett csoport fázisain keresztül, egészen a csoport befejeződéséig lehetőség nyílik a reflektivitás gyakorlására.

A fenti felsorolás alapján, a kurzus során végzett gyakorlati csoportmunkát egyértelműen a fejlődésmodell által leírt karakterisztikumok jellemzik. (Schmidt - Grunert, 2009: 189-190.)

III. A tantárgy tematikája, felépítése, a reflektív módszerek alkalmazásának lehetőségei:

Az időhatáros csoportmunka szakaszai

- Az előkészítő szakasz - szükségletfelmérés, a szükségleteknek megfelelő csoportfajta kiválasztása, a csoport koncepciójának kialakítása. Az évek során, fokozatosan, módosításokkal alakult ki a jelenleg zajló szemináriumi csoportmunka. Az adott struktúra ellenére, ugyanakkor elmondható, hogy az ilyen típusú készségfejlesztésre irányuló modalitások nem tekinthetőek állandónak, hiszen az évről évre


változó évfolyamok változó csoporttagságot jelentenek, csoportonként más-más dinamikát eredményezve. - A csoport beindításának szakasza - a csoport tényleges munkájának elindítása, csoportcélok pontosítása, szerződéskötés az együttmunkálkodásra, a csoport struktúrájának kialakítása. Mindez a szemeszter elején zajlik, - valójában egy tanóra adott mindezek teljesítésére - hiszen a kötött időintervallum miatt nem lehetséges a tematikától nagy mértékben eltérő csúszás. A bevezető óra a tematika, a feladatok, és a teljesítés követelményeinek ismertetésével zajlik. Az oktató összefoglaló előadást tart az encounter csoportról, a csoportmunka sajátosságairól, fejlődéséről, a szociális munka területein való alkalmazhatóságáról. A hallgatók egymáshoz intézett kérdéseinek összeírása szintén a kurzus-nyitó alkalommal zajlik. Az aktív struktúra biztosítása elsődleges fontosságú a tanuló csoport speciális jellege miatt: világos tér- és időbeli behatárolás, érthető vezetői instrukciók, hallgatói orientáció, valamint következetes és koherens csoportfolyamat biztosítása nélkül éppen a mintakövetéses, modell-nyújtáson alapuló tanulási folyamat fulladhat kudarcba. - A munkafázis - a kitűzött célok teljesítése. 12 alkalommal zajlanak a csoport foglalkozások, alkalmanként egy hallgató kerül a protagonista szerepébe. Az ún. „forró szék” technika alkalmazása alapján alkalmanként egy hallgató kerül a csoport figyelmének középpontjába. A hallgató feladata, hogy a számára - a csoporttársai által - feltett kérdésekre válaszoljon. - A lezárás szakasza - a végzett munka eredményének összegzése.

A szemináriumi keretek között zajló csoportmunka sajátosságai:

Nagyság szerint: Kiscsoport. Az évfolyamonként jellemző hallgató létszámra alapozva az 1-1 csoportban résztvevők számát 12 főben maximalizáljuk. Ezáltal biztosított a kicsoportos létszám, a


hatékony tanulás lehetősége- jellemzőek a közvetlen személyes, csoporttársi kapcsolatok. Az alakulás módja szerint: Formális csoport - szervezetten illeszkedik a tanrend követelményeihez, a szak oktatási rendszerébe. Ugyanakkor mesterséges csoportot képezünk, hiszen elsősorban kutatási, oktatási, fejlesztési célból hozzuk létre. Funkció szerint: Meghatározott feladat elvégzésére szerveződött csoport. Gyakoriság szerint: Többüléses csoport, amelyre jellemző a folyamatjelleg, a többszöri együttlét. Heti rendszerességgel találkozunk, az órarend által meghatározott, állandó időpontban, alkalmanként másfél órás időintervallumban, a szorgalmi időszak által adott 13 alkalom folyamán. A tagok részvételének jellege szerint: Zárt csoport. A tagság állandó a csoport fejlődésének érdekében, az átjelentkezés, vándorlás egyik csoportból a másikba nem megoldható.

Thomas és Rivas tipológiája alapján két nagy típus különböztethető meg a csoportokon belül: A gyógyító/terápiás csoportok és a feladatcsoportok. A kurzus során megvalósított csoportmunka az első típust modellálja, ugyanakkor ezen a kategórián belül is több típusra jellemző karaktervonásokkal rendelkezik. Az ún. oktató csoport célja ismeretközlés, szemléltetés, vita és/vagy tapasztalat útján való tanulás. Az interperszonális tanulási csoport a tagok segítésére irányul annak megismerésében, hogy viselkedésüknek milyen hatása van másokra, ill. mások viselkedésének milyen a hatása van rájuk nézve. A csoportfolyamatokat tanuló csoport középpontjában a csoportszintű jelenségek állnak, az interperszonális kapcsolatok csupán másodlagosak. Mindebből arra következtethetünk, hogy a csoportmunkára általánosságban is jellemző „eklektika” az egyetemi tanulócsoport céljából szerveződő csoport-alakzatokat is érinti.

A kurzus céljai a fejlesztendő készségek, kompetenciák tekintetében:


•

Minimális torzítással kommunikálni a saját és a társak magatartásáról

•

Pontos információközlés

•

Visszajelzés, és annak fogadásának képessége

•

Konstruktivitás

•

Kapcsolati kompetencia növelése

•

Csoportvezetői készségek fejlesztése

A szemináriumi csoportmunka jellemzői, figyelembe véve a kurzus, képzésbe „ágyazottságát”:

•

sajátos oktatási szükségletek (ismeretek, készségek átadása)

•

fókusz: az itt és most-on

•

az „egyenlők szövetsége” (az oktató szerepe „rávezető” szerep, első az egyenlők között, primus inter pares)

•

technikák demonstrálása

•

a tanár, mint csoportvezető (kettős szerep)

•

állandó méret, időtartam és fizikai környezet

•

homogenitás

•

kompetenciára irányultság

A csoport szabályai a „forró szék” technika alkalmazását illetően:


-

A csoport titok megtartása. E szabály megszegése következményekkel jár.

-

Minden kérdés „passzolható”. Amennyiben a hallgató számára kellemetlen kérdés kerül feltevésre, úgy annak megválaszolása, indoklás nélkül visszautasítható.

-

Bizonyos kérdések tabuja. Oktatóként a szerződéskötés időszakában egyértelmű instrukciók alapján teszik fel az egymáshoz intézett kérdéseket a diákok. Tematikailag nincs megkötés, ám a kérdések nem lehetnek rosszindulatúak, kritikusak, manipulatívak, túlságosan indiszkrétek, s nem irányulhatnak olyan háttér információkra sem, amelyeknek esetlegesen birtokában van ugyan az adott kérdező, ám az a többség számára nem publikus.

Értékelés: A szeminárium érdemjeggyel (gyakorlati jegy) való értékelése nem a csoportmunkán alapul, természetesen a tanulmányi- és vizsga szabályzatban megjelölt hiányzási küszöb e kurzus esetében sem hagyható figyelmen kívül - hiszen egy ilyen jellegű tanulási folyamat során a tagok különbözőségét, egyéni szükségleteit, karakter vonásainak heterogenitását, személyiségjellemzőit az oktató nem differenciálhatja érdemjeggyel. Azonban a szemeszter során, óráról órára leadott írásbeli feljegyzések, reflexiók minősége, a megfigyelő részvétel írásos prezentációja az érzelmi jelenlét és az objektív megfigyelés tekintetében - tükrözi a résztvevők kompetenciájának esetleges fejlődését.

A kurzus során elvégzendő feladatok, a teljesítés feltételei: 1. Egy alkalommal „forró szék”-ben való részvétel, mint protagonista (főszereplő) 2. Egy alkalommal társ-csoportvezetői szerep betöltése 3. Feljegyzések készítése óráról órára, hétről hétre. (Objektív-szubjektív tartalom.)

1. Az alkalmanként egy résztvevőre való fókuszálás az ún. forró szék technika alkalmazásával


realizálódik. A csoport főszereplőjének feladata, hogy megválaszolja a számára feltett kérdéseket, melyeket csoporttársai intéztek hozzá, írásban, anonim módon. A másikra, az önmagamra és az adott kontextusra való reflektálás terepeként működő csoportos képzés tekintetében négy - Yalom (2001:385) által leírt - technikát kell említenünk: A visszajelzés, az olvasztás, a megfigyelő részvétel és a kognitív segítség. Az eredetileg a T-csoport által bevezetett újítások közül, - amelyek a későbbiekben a pszicoterápiás csoportokra is nagy hatást gyakoroltak, - az egyetemi kiképzőcsoport keretein belül a fent felsoroltak nagy jelentőséggel bírnak. A visszajelzés (feedback) az itt és most megfigyelésekből származik, a kiváltó eseményt a lehető legrövidebb időn belül követi, és a címzett saját csoporttársain keresztül állapíthatja meg annak érvényességét. A visszajelzés, és annak fogadásának képessége alapvető a szociális munka alkalmazott

területein.

Az

esetkezelés

minden

formájában

megjelenő

interperszonális

kommunikáció, azon belül a reflektivitás alap kompetenciaként realizálódik a praxis folyamán. Az olvasztás kifejezés az egyén korábbi hiedelemrendszerének érvénytelenítési folyamatára utal. A szociális munkában alkalmazott terminusok alapján ezt a jelenséget több, - a konstruktív szociális munka által használt - fogalommal azonosíthatjuk. A destruktív, korlátozó domináns történetek „átírása”, az új, alternatív történetek megalkotása a segítségnyújtás hatékony módjait eredményezheti. Chang (1998) a szociális konstruktivista terápia öt fő feladatának a következőket tartja: A kapcsolat kialakítása és fenntartása, a terápián résztvevők világnézetének (azaz narratíváinak) és képességeinek megértése, a probléma megoldást segítő módon való megfogalmazása, a változás értelmes élményeinek meglelése / megalkotása, és ezeknek az élményeknek a megerősítése. Mindezek a lépések egyértelműen azonosíthatóak a szociális munkában alkalmazott csoportmunka tekintetében is. A bizonyos célcsoportra irányuló, csoport jellegű kezelési modalitás általában változásra irányuló, célorientált tevékenység. A megfigyelő részvétel kettős tanulási folyamatot feltételez: a csoportban való érzelmi jelenlét mellett az objektív megfigyelés is szerepet játszik. Ez a kettősség döntő fontosságú a képzés szempontjából: a kognitív értékelések érzelmi élménnyel való párosítása, majd ezek leírása,


feljegyzés formájában, elősegíti a résztvevők tudatosságát. A kognitív segítség a csoportvezető útmutatásait jelenti. Az „itt és most”-ban zajló jelenségek, csoportfolyamatok magyarázata alapján a résztvevők rendszerezni tudják tapasztalataikat. Az ismeretelméleti háttér felidézése, annak összevetése az éppen aktuálisan zajló eseményekkel, élményekkel - mindez a reflektív, kompetencia alapú tanulást idézi. A csoportvezető feladata, hogy nem pusztán ismereteket, hanem készségeket, kompetenciákat adjon át a tagoknak. A készségek aktivizálását a technikai szakember és a modellt állító résztvevő szerepében kell megteremtenie.

2. Yalom (2001) négy vezetői alapszerepet különböztet meg, amelyek nagy mértékben befolyásolják a csoport eredményességét: - Érzelmi stimulálás (pl. provokálás, konfrontálás, aktivitás, intruzív modellálás személyes kockázatvállalással és nagymértékű kitárulkozással) - Gondoskodás (pl. támogatás, érzelem, dicséret, melegség, elfogadás, őszinteség, törődés) - Jelentéstulajdonítás (magyarázás, megvilágítás, értelmezés, az érzelmek és élmények gondolattá alakítása) - Végrehajtó szerep (határok, szabályok, normák, célok kijelölése, gazdálkodás az idővel, az ütem meghatározása, megállítás, közbelépés, tanácsadás eljárásai)

A csoport foglalkozások mindegyikén kijelölünk egy tagot, aki az oktatóval együtt vállalja a csoport levezetését, mintegy társ csoportvezetői funkciót betöltve. A csoporton résztvevő hallgatók minden foglalkozásról készített feljegyzésben reflektálnak az adott társ-vezető teljesítményére, a fenti 4 dimenzió alapján elemzik a kijelölt társuk vezetői készségét. A hallgató, mint kezdő csoportvezető „juniorként”, míg a képzett, (azaz az oktató) „szeniorként” vesz részt a csoportban. Ez a viszony definitív, ám a” mester - tanítvány” viszony ellenére a feladat az,


hogy a tanuló próbálja függetleníteni és individualizálni magát a mentor szerepben lévő oktatótól.

3. Az írott összefoglalás szerepe valójában externalizációs folyamatként értelmezhető. A gondolatok leírása feloldja a kognitív aktivitás burkoltságát, nyilvánossá, megbeszélhetővé és „szolidárissá” teszi azokat, ezáltal hozzáférhetővé az utólagos reflexió és metakogníció számára. A kötelező feladatként teljesítendő, alkalmankénti feljegyzések több funkcióval bírnak: - Felidézés, folytonosság: a beszámoló megírása maga is csoporteseményként azonosítható, hiszen a lezajlott alkalom újragondolása, annak leírása a folytonosságot biztosítja. - A folyamat megértése: a feljegyzés nem csak a felidézésben segít, hanem a megértésben is. Több alkalommal előfordult, hogy a hallgatók által megírt összefoglalók olyan elemeket tartalmaztak, amelyek azt igazolták, hogy a csoporton lezajlott események csak később, azok leírásával váltak konstruktív tanulási élménnyé. - A részvétel és a megfigyelés egysége: az érzelmi jelenlétből fakadó gondolatok, ugyanakkor az objektív megfigyelés által tapasztaltak leírása nem könnyű feladat. A cselekvés és az intellektuális vizsgálódás, azaz az érzelmi élmények kognitív értékeléssel való párosítása jelenti a reflektivitást. Szükség van tehát a kognitív komponensre, mint értelmezési rendszerre, amely keretbe foglalja az élményt, és értelmet ad a csoportfolyamatok által keltett érzelmeknek.

A hallgatók (a 2011/2012. tanév első szemeszterében III. éves, szociális munka BA szakos diákok) egymáshoz intézett kérdéseinek tematikai csoportosítása:

A szakmára, a választott tudományterületre irányuló kérdések:


•

Az elkötelezettség mértéke a választott hivatás irányában.

•

A tervezett specifikáció a szociális munka területén belül.

•

A szakmai identitásra vonatkozó kérdések. A segítő hivatás és a személyiség összefüggései.

•

A motivációs háttér feltérképezése, a választott szakma, a választott klienscsoport tekintetében.

•

A jó szociális munkás ismérvei. A segítőkapcsolati követelmények.

•

A kiégés és a segítő szindróma, annak pszichodinamikai háttere és a nárcisztikus szükségletek feltérképezése.

•

A normatív szabályozó erő, mint motiváló szerep a segítő viselkedés aktivizálásában.

•

Attitűdök a különböző társadalmi kiscsoportok irányában, előítéletesség. A képzés - mint esetleges módosító tényező - szerepe a jelenség alakulásában, alakításában.

•

Példakép, releváns személy, „jelentős másik” szerepe.

•

Önkéntességhez való viszonyulás.

•

Szakdolgozati témaválasztás, annak indoklása, tematikai érdeklődés.

Magánéletre vonatkozó kérdések:

•

A családra vonatkozó kérdések, mind a származási, mind a tervezett, prokreált család tekintetében.

•

A szocializációs konstelláció. Családi minták, modellek, gyermekkor, gyermek nevelés. A szülőkkel való viszony. Az aktuális családi életciklus nehézségei, az első- és másodrendű változások lehetőségei.

•

A csoporttársakkal, kortárs csoporttal való kapcsolat.

•

Párkapcsolat, szerelem, intimitás.

•

Hobbi, szabadidő eltöltése, tematikai érdeklődés.

•

Könyv, film, zene, olvasmányélmények, ízléspreferenciák.


.

Egyéb kérdések:

•

Inspiráció, motiváció. Az értelem keresése.

•

Hit, Isten, útkeresés. Fölöttes rendező elv. Az ember trichotom lényegisége.

•

Spirituális, transzperszonális motiváció.

•

Világnézet, beállítódás.

•

„Filozofikus kérdések”: az élet értelme, hit a szerelemben, az ún. „leg-kérdések” (legszebb pillanat, legnehezebb helyzet, legfurcsább élmény, stb…)

IV.

-

Várható eredmények

A tanuló csoportra jellemző kétirányú folyamat - amely a megfigyelés és a részvétel egységére épít - eredményeképpen a résztvevők egyrészt implicit tanulási folyamatban vesznek részt, ugyanakkor az oktató által nyújtott didaktikus instrukciók, az információ átadása által hatékony, a későbbiekben alkalmazható tapasztalati tudást szereznek.

-

Az utánzó viselkedés - amely a csoportvezetői szerepben lévő oktató hitelességét előfeltételezi által a diákok következmények nélkül helyezkedhetnek bele a későbbi életszakaszuk során valószínűsíthetően betöltött

szakmai szerepbe. Az oktató, mint szerepmodell felelőssége

fontos, hiszen egyfajta anticipált szereptanulás történik. A társ csoportvezetői munka kipróbálása a későbbi szakmai szerep kialakításában, a csoportvezetői kompetenciák előhívásában is betölthet jelentős funkciót.


-

Az interperszonális tanulás az összetett hatásmechanizmusai által jelent készségfejlesztő potenciált a résztvevők számára. A csoportbeli tranzakciók lehetőséget teremtenek az egymástól való tanulásra. A kiscsoport szociális mikrokozmosza számtalan olyan helyzetet modellálhat, ami a későbbiekben a konkrét munkavégzés során, a kliensekkel, speciális célcsoportokkal folytatott munka idejében artikulálódhat.

-

A csoportvezető oktató egyik feladata, hogy a szemináriumi csoportot encounter-jellegű, szociális rendszerré alakítsa. Ez a szerep azonban áttételes, mivel a csoport hatótényezőit, a dinamika kialakulását maguk a tagok hozzák mozgásba, kapcsolódásaikkal, s a csoportban betöltött szerepek aktivizálásával. A vezető egyik szerepe elsődlegesen tehát az, hogy megteremtsen egy olyan csoportkultúrát, amely maximálisan elősegíti a hatékony, kompetencia-alapú tanulást. Módszertanilag pedig olyan, biztonságos tanulási helyzetek kialakítása áll a fókuszban, amelyekben a „próba-hiba” alapú tanulás következményei áttételesen jelentkeznek, azok kijavítására, módosítására a közvetlen, azonnali visszajelzéseken keresztül nyílik lehetőség.

-

A csoportvezető kettős szerepe, - a technikai szakember és a modellt állító résztvevő - és annak hatékony és hiteles betöltése által a csoport résztvevői megtapasztalhatják, hogyan lehetséges aktív kultúraformáló működést, funkciót létrehozni egy olyan átmeneti térben, amely speciális csoportok számára kíván kompetenciákat átadni.

-

Az „itt és most” hatékony alkalmazásának megtapasztalása két szakaszban történik: a csoportélmény átélése, s visszacsatolása önmagába, majd ennek megőrzése, általánosítása és egyéb helyzetre vonatkoztatása. Az utóbbi akkor lehetséges, ha a csoport tagjai rendelkeznek olyan kognitív kerettel, amely lehetővé teszi számukra az élmény megtartását. A csoportvezető tehát folyamatosan facilitálja az önreflektív működést, amely a gyakorlás és az ismétlés által egyfajta internalizált cselekvéssé válhat, s amely a másikra és a kontextusra való reflektálás konstruktív módozatait is anticipálja.


V.

Irodalom

- Bernstein, S. - Lowy, L. (1978): Neue Untersuchungen zur Sozialen Gruppenarbeit. Freiburg. Lambertus i.Br., 2. Auflage. - Chang, Jeff (1998): Gyermekek történetei, gyermekek megoldásai. Szociális konstrukcionista terápia gyermekek és családjaik számára. In: Konstruktív terápiák kézikönyve. Szerk.: Michael F. Hoyt. Animula - Hegyesi, G. - Kozma, J. - Szilvási, L. - Talyigás, K. (szerk.) (1997): A szociális munka elmélete és gyakorlata, 4. kötet. Szociális munka csoportokkal. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest. - Schmidt - Grunert, M. (2009): Soziale Arbeit mit Gruppen. Eine Einführung. Freiburg. Lambertus, 3. Auflage - Yalom, I. D. (2001): A csoportpszichoterápia elmélete és gyakorlata. Animula


VI.

Mellékletek

Az alábbiakban három hallgató 4 feljegyzését mellékeljük. A csoport folyamatok időbeli dimenziói, a csoport fejlődésének szakaszai egyértelműen reprezentálódnak a reflektivitásra törekvő beszámolók szövegében. Az első írás a csoport fejlődés kezdeti szakaszának megfelelően a tájékozódás, a jelentés keresése és a függőség problematikáját érinti. A második és a harmadik beszámoló a konfliktus, a dominancia és a lázadás központi kérdéskörét érinti. Az utolsónak demonstrált feljegyzés a csoport érett időszakát illusztrálja. A feljegyzések a szerzők, és az azokban szereplő csoporttagok engedélyével kerülnek bemutatásra, az anonimitás követelményének megfelelően.

1. melléklet Szakmai módszertani készségfejlesztés keretében, a személyes élmények és gondolatok megosztása kapcsán, lehetőség van a személyiség mélyebb szintű megismerésére. A csoport, amely meghatározott keretek között alakult meg, átvitt értelemben egy olyan körutazáson vehet részt, ahol a tagok, nem csak önmaguk feltérképezésére, hanem a csoporttagok egymás életébe kisebb mértékű betekintést nyerhetnek. Gondolati tapasztalatcsere történik a kommunikáció által, amely a későbbiekre nézve akár iránymutatásként is szolgálhat saját életünkre vetítve. 2011. szeptember 21 – én, a protagonista a csoportban, egy hozzám közel álló személy volt, Edina. Azt gondolom, a főszereplő személyisége, jelenléte meghatározza a csoport hangulatát, minden csoporttagnak adaptálnia kell magát a kialakult körülményekhez. Egymásra hatással vagyunk, minden egyes mozdulat, verbális és nonverbális kommunikációs jel fontos tényező. Egyfajta folytonossággal bír a kommunikációs jelek sokasága, még a csendnek is nagy szerepe van. Ahogyan felidézem az akkori hangulatot, a csoporttagok összegyűlése után, a kezdés a legfeszültebb, hiszen ilyenkor,


mindenki izgul, hogy vajon ő lesz - e a főszerepben. Számomra fontos, hogy a csoport alakulása kapcsán, meghatározzuk a szabályokat, hiszen az őszinteség, az „itt és most” fókuszában, a bizalom csak így teljesedhet ki. Az adott csoportban a szerepek alakulása kiemelt, mindig vannak olyan személyek, akik a csoportdinamikát pozitív irányba emelik. Ez esetben, véleményem szerint, a csoportvezető segítője, Ági volt. Edina kissé zavarban volt, azonban a feltett kérdésekre próbált nyíltan, közlékenyen válaszolni. A feltett kérdések közül, volt egy, amire nem szívesen válaszolt, a szerelemmel kapcsolatosan passzolt, nem nyilatkozott. Egyetlen egy kérdés érvényességét mindannyian megkérdőjeleztük, azzal kapcsolatban, hogy „beszólogatós”. A feed-back kulcsmozzanat a csoportban, mindenre gyorsan kell reagálni, mind a válaszoló, mind a hallgató körében. Talán, ezt egy külső megfigyelő követhetné nyomon leginkább egy videó felvétel kísérletével. Kíváncsian várom, mikor kerülök a protagonista szerepébe, hogy azon premisszákat, amelyeket esetleg rólam gondolnak a csoporttagok, alátámasszam, vagy esetleg megkérdőjelezzem. Nagyon tanulságos ez a készségfejlesztő óra, egyetemi éveim alatt, a legtöbb maradandó élmény talán ebből származik. (Somlyai Beatrix)

2. melléklet Az óra legelején a terapeuta az előző óra elmaradását vetette fel problémaként, ami a csoporttagok hiányzása miatt következett be, ezért a szerződéskötés megújítására volt szükség a hiányzási keretek tekintetében. A csoport tagjai kivétel nélkül elfogadták és egyet értettek a terapeutával, így lényegében megtörtént a szerződéskötés megújítása. A protagonista Xénia lett, a csoportvezető továbbra is a Tanárnő volt, a társ-vezető szerepét Emőke, a kérdezőét Ákos vállalta el. Xénia érezte, hogy őt fogják kérdezni, a kérdések elején még látszott, hogy nagyon izgul, de szívesen - olykor meglepődve a kérdéseken, nyitottan és őszintén válaszolt, egyetlen kérdést sem passzolt el, ebből is látszik, hogy a csoport felé bizalma van. Xéniát nem igazán ismerem, ezért most lehetőségem nyílt


arra, hogy sok új ismerettel gazdagodjam róla. A benyomásaim megváltoztak Xéniáról azáltal, hogy többet megtudtam róla. A társ csoportvezető az én véleményem szerint kiválóan megfelelt a szerepének és jelentősen beleadott a csoportba, jó kérdéseket tett fel Xéniának, illetve a kérdéseivel motiválta a csoport azon tagjait (Brigittát, Dánielt), akik nem igazán akartak részt venni a csoportban. Ákos is jól ellátta a szerepét, a kérdéseket nem mindig olvasta, hanem volt, hogy előre megnézte és úgy tette fel őket, így természetesebbnek látszott számomra a kérdezés. A vezető által feltett kérdések már nem csak kötelező körkérdésekként nyilvánultak meg, hanem a csoport tagjai motiváltak voltak és önkéntesen válaszoltak, a válaszok újabb véleményeket generáltak, kisebbfajta beszélgetés is kialakult a csoportban, amire eddig nem igazán volt példa. A csoporttagok figyelmesen végighallgatták egymást, nem vágtak egymás szavába, a véleménykülönbségek nem vezettek konfliktus helyzethez. A csoporttagok nem csak a vezetőhöz beszéltek, hanem már egymáshoz is. A tanárnő kezd beleolvadni a csoportba, egyre kevésbé érezhető, hogy vezető. Mindezekből látszik, hogy a tagok nyitottabbak, bizalmasabbak egymással, könnyebben fel merik vállalni a saját gondolataikat, a légkör is vidámabb, az előző alkalmakéhoz képest, a csoportban megvan már a kohézió. A csoport fejlődését tekintve, a bevezető időszakon túl van, elmondható, hogy zajlik a csoport. Jellemző már az érzelmek kifejezése, az egymásközti viszony és a munkakultúra kialakulása. Tehát a csoport dinamikájában fejlődés tapasztalható, ami leginkább a csoporttagok (beleértve a terapeutát is) közötti interakciókban mutatkozik meg. Dániel nehezen oldódik fel, a megfigyelő szerep jellemző rá, nem igazán szeretne beleolvadni a csoportba, szerintem fontosabb a saját autonómiája, viszont ha kérdezik, szereti megmondani a véleményét. Elvira és Brigitta véleményem szerint aktívabbak voltak az előző órákhoz képest. Péter is beleadott a csoportba, de a válaszaiban többször ellenállást észleltem. Saját magamat nézve szerintem aktív voltam, Xéniának feltett kérdések- illetve az ő válaszai- és a terapeuta kérdései által felmerülő gondolataimat elmondtam. (Lengvárszky Ágnes)

3. melléklet


Az első üléstől kezdve a csoport változásokon és bizonyos fejlődési fázisokon haladt keresztül. Az előzetes ismeretség miatt az ismerkedés és a tájékozódás már az első órán lezajlott és a kötelező feladatként ránk bízott házi buli is csak erősítette ezt. Jelenleg a hatalom és kontroll valamit intimitás és lecsillapodás korszaka között állhat a csoport. Még látom jeleit annak, hogy tart egyfajta dominancia harc a szerepekért, többen is szeretnének beleavatkozni a csoportfolyamatokba. Még akkor is, hogyha ez eddig nem járt sikerrel számukra. Azonban a csoport vezető egyéniségei már kiformálódtak és az utóbbi két ülés alkalmával szerepük ebben a tekintetben nem változott. Az intimitás jellegét jól mutatja, hogy a figyelem egyre inkább kezd a munkára összpontosulni, gyakrabban fejeznek ki érzelmeket, és kezd a kölcsönösség kialakulni, bár ez még nem teljes. Kezdenek megjelenni a spontán beszélgetések, a face-to-face kezdeményezések. A soron következő találkozó alkalmával Mariann került a forró székbe, ami a csoport több tagja számára is érdekes lehetett, mivel zárkózottabb természete miatt, Őt kevesebben ismertük a mindennapokból. A mostani beszélgetés alkalmával történt meg először, hogy a csoport egyik vagy másik tagja, többet beszélt magáról egy kérdés feltevése után, mint a forró székben ülő válaszadó. Ezen alkalmak mindig spontának és nyíltak voltak, előre vitték a csoport menetét. A vezető szerepben lévőket többször is kívülállóként érzékeltem a beszélgetés alkalmával, mivel gyakran előfordult, hogy külön diskurzust kezdeményeztek egymás között. A csoport vezetője ezeket a külön utakat a megbeszélésen igyekezett felszámolni, megkérve őket, hogy osszák meg véleményüket a csoporttal is. Bár Mariannról sok új dolgot tudtam meg, úgy éreztem, hogy nem tudott annyira megnyílni előttünk, mint az eddigi válaszadók. Nem tudtam meg sokat a családjáról, vagy arról, hogy Ő milyen embernek gondolja magát. Mindezek mellett, introvertáltabb személyiségtípusával ellentétben, Magához képest ügyesen sikerült megoldania a kérdésekre való válaszolást, Neki talán ez komolyabb kihívást jelenthetett, mint a csoport többi tagjának. A csoportban tartózkodó két barátnője is úgy értékelte, hogy meglepően őszinte és nyitott módon tudott kommunikálni saját magáról a tagokkal. A társ-vezető szerepében ezúttal egy olyan személy ült, aki igyekezett a csoportba bevonni a vezetőt


is, mivel a diskurzusok alatt gyakran érezheti magát kívülállónak, mivel a hierarchia magasabb fokán áll. A társ-vezető jó kérdéseket tett fel tagoknak, bár a vezetőhöz képest passzívabban volt jelen a találkozó folyamatában. A kérdező szerepét egy eddig elég inaktív tag vállalta el, ennek köszönhetően talán jobban sikerült bevonódnia a társalgásba és feloldódnia csoportban. Megjelent nála az aktivizálódás ás a bevonódás igénye, ami a csoport jobb működését is szolgálhatja. Én a találkozó alatt enyhe fejfájással küszködtem, ami már egy napok óta tartó éjjeli alvászavar eredménye volt, ennek ellenére úgy érzem, hogy megfelelően sikerült koncentrálnom a válaszadóra és ki tudtam fejezni, hogy az elhangzottak alapján nekem egy nagyon szimpatikus ember benyomását keltette. Abban a szakaszban amikor a csoportbeszélgetés a hiszti témakörében zajlott, meglepetésként ért, hogy egyik csoporttársam közvetlenül nekem szegezte az a kérdést, miszerint velem előfordul-e a reakció ezen módja, mivel ezt nem tudja feltételezni rólam. Ez egy elég általános kép, ami alapvetően a legtöbb emberben kialakul rólam, gyakran szembesülök ilyen véleménnyel, sőt azzal is megvádoltak már, hogy „túl kedvesen” bánok emberekkel. Pedig egyik ember sem türelmes a végtelenségig, nekem is el tud fogyni és akkor bizony elő kerül a „hárpia” oldalam. Ezek a visszajelzések a szociális tanulás jó alapjai, bár folyton kérdések merülnek fel bennem azzal kapcsolatban, hogy a személyiségfejlődésnek mi a megfelelő iránya, mivel egyrészt szeretnék közvetlen és nyitott lenni másokkal, másrészt néha úgy gondolom, hogy mások megnyílásának segítsége a szociális munkás igazi célja. Kérdés, hogy ehhez vajon mekkora szükség van arra, hogy én aktívan kitárulkozzam? Remélem, hogy megtalálom a csoporttalálkozók alkalmával a válaszokat. (Mónok Nikoletta)

4. melléklet Ez a csoportülés egy sokkal aktívabb csoportmunkában telt, mint amit az eddigi órák alkalmával tapasztaltam. Egy olyan csoporttag került a forró székbe, akinek életbeli konfliktusai miatt már-már


terápiás találkozó jelleget öltött a diskurzus folyamata. Ez, az alkalmat rendkívül érdekessé és hasznossá tette. Úgy éreztem, hogy sokat adott mindenkinek a részvétel, és a csoportkohéziót is sokban segítette. A válaszadó olyan mélységekben beszélt a személyiségét érintő kérdésekkel kapcsolatban, amit ezidáig még egy taggal kapcsolatban sem tapasztaltam, a csoporton pedig egyfajta katartisztikus, emocionális élmény söpört végig. A részt vevők kérdéseket tettek fel, javaslatokat tettek, talán nem is volt olyan személy, aki ezen az órán ne vonódott volna be az ülés menetébe. A társ-vezető úgy vélem, hogy egy nehezített szerepbe kényszerült, amikor legjobb barátnőként igyekezett ezt betölteni. Már az előző ülések alkalmával megfigyelhetővé vált, hogy sokkal nehezebb kérdéseket feltenni a másik személy részletesebb ismeretében. Azonban Ő mégis vállalta, s úgy éreztem, hogy a beszélgetés ideje alatt nem töltött be igazán domináns szerepet. Ezen alkalommal én is újra aktívabban tudtam szerepelni. Sokszor fogalmazódtak meg bennem gondolatok és érzelmek, amiket belső motivációból adódóan meg kellett fogalmaznom. Teljesen váratlanul ért a válaszadó zárt személyiség részének az az aspektusa, amelyben a saját negatív önértékeléséről és a külső tulajdonságok általa tapasztalt fontosságáról beszélt. Előzőleg egy magabiztos, külsejében és belső értékeiben biztos embert véltem benne felfedezni, aki bár valószínűleg gyakran került krízises élethelyzetbe (és ennek köszönhetően gyakran nyilatkozott pesszimistán), de nem tűnt elveszettnek. Ehhez képest, egy magában szinte teljesen bizonytalan embert ismerhettem meg, aki alapvetően nem tudja elképzelni, hogy bármelyik pillanatban is „jól érezhetné magát a saját bőrében.” Mindez egy olyan lány szájából még furcsább, aki az én szemszögemből nézve nagyon is előnyös külsővel rendelkezik. Ezek szerint nem elég a szép külső ahhoz, hogy valaki önmagában biztos nő/ember legyen, ahhoz valami más kell és ez teljesen elgondolkodtatott abban a tekintetben, hogy vajon én miért vagyok elégedett magammal és az életemmel? Az utóbbi időben egyre gyakrabban szembesülök azzal, hogy most igazán jól érzem magam a bőrömben, viszont a külsőm nem változott és a baráti közösségemben sem történt lényeges változás. Valószínűleg meglepő, de arra következtetésre jutottam, hogy ez azoknak a stresszhelyzeteknek köszönhető, amivel a mostani szociális munkás


képzés alatt kerültem szembe. Soha ennyiszer nem voltam rákényszerülve arra, hogy megszólaljak emberek előtt, vállaljam és kifejtsem a véleményemet. Ez úgy érzem, hogy mindenkép jó hatással volt a személyiségfejlődésemre. Már a találkozó kapcsán felmerült az a kérdés, hogy vajon mi az, ami hatására valaki elindul a változás útján. Az én esetemben úgy látszik, hogy ez jelentett egy komoly forduló pontot, de koránt sem biztos, hogy a válaszadó számára is ez hoz majd eredményt. A tagok a diskurzus alatt igyekeztek a válaszadó kívülről megítélhető tulajdonságit felvázolni, megismertetni őt a számára vak területekkel. A terapeuta és a csoporttagok felváltva igyekeztek a forró székben ülő önértékelésének pozitív irányba való terelésén, kihangsúlyozták, hogy Ő egy szerethető, szimpatikus személy, akinek nincs szüksége az elfogadáshoz habitusváltozásra. Számomra egy teljesen új élményt jelentett, hogy úgy láttam, a válaszadónak szüksége volt erre a beszélgetésre és sokszor úgy véltem, meghatódott az elmondottakon, jól esetek neki az elhangzottak. Fontos volt számára feed back, amit a csoport nyújtani tudott számára. (Mónok Nikoletta)


2-C Reflektív szociális képzési rendszer a 21. században

Recommend Documents