1996-ban végze az ELTE Bölcsésze udományi Kar szociológia szakán és a párizsi Sorbonne (Paris V.) egyetemen. Munkahelye

Er ss G‡bor

Az autonómia buk‡sa Iskolai egyenl tlensŽgek „mozaik”-Magyarorsz‡gon*

T

anulm‡nyomban štŽves oktat‡sszociológusi (terep)munk‡m egyfajta šsszegzŽsekŽnt, œjfajta megkšzel’tŽsben egyrŽszt a magyar oktat‡si rendszer legf bb jellemz it igyekszem felt‡rni,1 azt, hogy milyen szociológiai, politikai, pedagógiai folyamatok zajlanak „mozaik-Magyarorsz‡gon”, ahol minden települŽs, minden f v‡rosi kerület, minden iskola, Žs – amir l kevŽs szó esik – minden iskolai oszt‡ly2 m‡s Žs m‡s elvek szerint m!kšdik, m‡s Žs m‡s pedagógiai gyakorlatot kšvet. Ez egy œjfajta le’r‡sa az oktat‡sügynek, amely a magyar šnkorm‡nyzati oktat‡spolitik‡t górcs al‡ vŽve kŽtsŽgbe vonja, hogy beszŽlhetünk-e egy‡ltal‡n magyar oktatási rendszerr l. M‡srŽszt arra tšrekszem, hogy – e radik‡lis helyzetle’r‡sra t‡maszkodva – magyar‡zatot tal‡ljak arra, miŽrt s hogyan konverg‡l sok ezer külšnbšz iskolafenntartó sok ezer ad hoc dšntŽse mŽgis egy ir‡nyba: az egyenl tlensŽgek, s t: a szegreg‡ció b v’te" œjratermelŽsŽnek ir‡ny‡ba.3 A magyar oktat‡si rendszer teh‡t olyan „szŽls sŽgesen” soksz’n! (Žs oly gyorsan v‡ltozik), hogy komoly episztemológiai dilemma elŽ ‡ll’t bennünket: megismerhet , le’rható-e egy‡ltal‡n a „magyar iskola”. Erre egyrŽszt megold‡st k’n‡l tšbb ese"anulm‡ny „felhalmoz‡sa”,4 valamint az antropológiai módszer, m‡srŽszt a politikatudom‡nyi megkšzel’tŽs, az iskolarendszer jogi kšrnyezetŽnek, valamint a helyi Žs kšzponti oktat‡sigazgat‡si intŽzmŽnyeknek a le’r‡sa. Utóbbiak nyitj‡k meg azt a lehet sŽgmez t, amelybe az iskolahaszn‡lati Žs iskolakerülŽsi gyakorlatok sokfŽlesŽge beleilleszkedik. A jogszab‡lyok egyetemleges (orsz‡gos) ŽrvŽnyessŽge Žs a

Er ss G‡bor 1996-ban végze! az ELTE Bölcsésze!udományi Kar szociológia szakán és a párizsi Sorbonne (Paris V.) egyetemen. Munkahelye az MTA Szociológiai Kutatóintézete. 2003-ban Párizsban védte meg PhD-diszszertációját. Témája: „A történelem m"vészete”. Összehasonlító kultúraszociológiai elemzés a kortárs magyar és francia Þlm történelemképér#l. Kutatási területe: kultúraés oktatásszociológia. Jelenleg a KNOW and POL c. EU-projekt magyar munkacsoportját vezeti.

353

ER#SS GÁBOR

szül i, pedagógiai gyakorlat soksz’n!sŽge kšzš"i – szociológiai – ŽrtelmezŽsi mez viszont nem ny’lik meg mag‡tól: az egyenl tlensŽgek elemzŽse a jogalkalmaz‡s sor‡n tapasztalt normaszegŽst (az antidiszkrimin‡ciós Žs antiszegreg‡ciós szab‡lyoz‡s Þgyelmen k’vül hagy‡s‡t), a tanulók külšnfŽle kategóri‡kba való besorol‡s‡t („kŽpessŽg”- Žs fejkvótaalapon), valamint a napi gyakorlatok egyedisŽgŽn tœlmutató szab‡lyszer!sŽgeket egyszerre feltŽtelezi. A modern nemzet‡llamok saj‡toss‡ga els sorban nem „etnikai” karakterükben keresend , hanem hogy struktur‡lis-funkcionalista Žrtelemben lŽnyegileg homogŽn, belül vil‡gosan tagolt, a külvil‡gtól vil‡gosan elkülšnül politikai-szoci‡lis rendszerkŽnt konstitu‡lódtak. (A nemzeti ideológia, az elnyomo"ak azonosul‡sa a mag‡t oszt‡lyok fele"inek feltüntet politikai-gazdas‡gi elit ‡ltal kit!zš" t‡rsadalmi-katonai cŽlokkal e rendszernek a hatŽkonys‡g‡t optimaliz‡lta csup‡n.) Ezzel a struktœr‡val a – rendszerstabiliz‡ló funkciót betšlt – iskolarendszernek is homológnak kell lenni. TšrtŽnetileg a magyar iskolarendszer ezt a viszonylag nagyfokœ homogenit‡st az ‡llamszocializmus Žvtizedeiben Žrte csak el, amikor azonban nem annyira az iskolarendszer autonóm m!kšdŽsŽn volt a hangsœly (b‡r az 1985-šs reform ezt cŽlozta), hanem az orsz‡g területŽnek egŽszŽn egysŽgesen m!kšd stabiliz‡ló, legitim‡ló funkción. A kŽs modern t‡rsadalmak koherenci‡jukat veszte"Žk, ideológiai Žrtelemben (a nacionalizmus buk‡sa), politikai Žrtelemben (az ‡llamkšzpontœ uralmi rend legitimit‡s‡ba vete" hit elleni piacp‡rti t‡mad‡sok sikere5) Žs t‡rsadalmi Žrtelemben is (t‡rsadalmi kirekesztŽs-kiz‡r‡s egyfel l, Žletmódcsoportokra bomló t‡rsadalom m‡sfel l). N‡lunk ez a hirtelen v‡ltoz‡s mintegy a rendszerv‡ltoz‡s mellŽktermŽkekŽnt ment vŽgbe. Azt t!ztem ki cŽlul, hogy ebben az œj kontextusban megvizsg‡ljam, milyenek is a hatalom œj form‡i, mifŽle „l‡thatatlan kŽz” rendezi ‡tl‡thatatlan, ‡m mŽgsem kaotikus rendszerbe az iskol‡sokat.6 LŽvŽn az eloszl‡suk (Žs eloszt‡suk) nem vŽletlenszer!. Az aktorok egyrŽszt az iskolafenntartók kšrŽben ( k javarŽszt a helyi šnkorm‡nyzatok), m‡srŽszt œj, transznacion‡lis (de nem glob‡lis) legitim‡ciós diskurzusok helyi kŽpvisel inek kšrŽben keresend k (szakŽrt k Žs nevelŽsi tan‡csadók).7 EzŽrt i" šsszefoglalt, illetve hivatkozo" külšnbšz kutat‡saim8 legf bb t‡rgya egyrŽszt a helyi hatalom (Žs annak intŽzmŽnyei, az autonómia fellegv‡raiban trónoló kiv‡lts‡gosztók Žs -fosztók), m‡srŽszt a hatalmaskodó (iskola)tudom‡nyok, amelyek kŽszsŽggel tšltik be a legitim‡ciós !rt. Az šnkorm‡nyzatok Žs maguk az iskol‡k egyfel l, a fejlesztéstudom‡ny, a pszichológia, logopŽdia, gyógypedagógia stb., a nevelŽsi tan‡csadók Žs szakŽrt i bizo"s‡gok m‡sfel l. Mindezen tŽm‡k vizsg‡lat‡n‡l az interdiszciplin‡ris megkšzel’tŽs igŽnye manaps‡g mag‡tól Žrtet d nek sz‡m’t. A gyakorlata kevŽsbŽ. MindvŽgig tudatosan tšrekedtem arra kutat‡saim sor‡n, hogy ne csak a mainstream kvantitat’v szociológia eszkšzeit haszn‡ljam.9

354

AZ AUTONÓMIA BUKÁSA

Helyi oktat‡spolitik‡k A magyar kšzoktat‡s alapvet jellemz je, hogy teljesen decentraliz‡lt. Az œgyneveze" „kšzŽpszint” (Budapest, illetve a megyŽk) a leggyengŽbb, a helyi szint (kerületi/települŽsi šnkorm‡nyzat) a leger sebb, de id nkŽnt a kšzponti korm‡nyzat (amely maga is soksz’n!: Oktat‡si MinisztŽrium, PŽnzügyminisztŽrium, dekoncentr‡lt ‡llami szervek: OKÉV-ek, Államreform-bizo"s‡g stb.) szintŽn szót kŽr; s t – l‡sd a miskolci próbapert – a b’rós‡gok is. Ezen tœl most van szület ben kŽt tov‡bbi oktat‡sir‡ny’t‡si szint („alsó kšzŽp”: a kistŽrsŽg; „fels kšzŽp”: a rŽgió). Ami a dšnt : a helyi szint teljesen mozaikszer!, minden falu, minden v‡ros, minden iskola, minden oszt‡ly m‡s Žs m‡s. Az ‡ltal‡nos iskol‡k10 tœlnyomó tšbbsŽgŽnek fenntartója a települŽsi (Budapesten a kerületi) šnkorm‡nyzat, a kšzŽpiskol‡kŽ a megyei, megyei jogœ v‡rosi, illetve budapesti šnkorm‡nyzat. Tov‡bb‡ vannak egyh‡zi, alap’tv‡nyi, gyakorló- stb. iskol‡k is. #k – m‡s szóval a fenntartók – osztj‡k œjra a kšzpontilag folyós’to" fejkvót‡kat. Ezt nevezik normat’v Þnansz’roz‡snak.11 A fejkvót‡k eloszt‡s‡n‡l ‡ltal‡ban el nyben rŽszes’tik a „kedvenc” iskol‡kat, a kšzŽposzt‡lynak szóló tagozatokat, szemben a „nem szeretem” iskol‡kkal, a nem fontos feladatokkal, mint amilyen a szegreg‡ció felsz‡mol‡sa. Így lesz ebb l diszkriminatív Þnanszírozás. Ezt sœlyosb’tja az alulÞnansz’roz‡s, amelynek lŽnyege, hogy a kšzoktat‡sra biztos’to" ‡llami forr‡sok nem elŽgsŽgesek, mŽg a kštelez feladatokra sem: ’gy a gazdagabb – pŽld‡ul sok ipar!zŽsi adót beszed – šnkorm‡nyzatok (vagy Žppen a gazdagabb alap’tv‡nyok, b kez!bb egyh‡zak) tšbb, a szegŽnyebbek kevesebb pluszseg’tsŽget tudnak nyœjtani iskol‡iknak. Ez nem azt jelenti azonban, hogy a helyhatós‡gok rosszindulatœan szegreg‡cióp‡rtiak, netal‡n romaellenesek voln‡nak. Egyszer!en fel sem merül bennük a gondolat, hogy amennyivel tšbbet kšltenek az egyik iskola kŽt tannyelv! oszt‡ly‡ra, annyival kevesebb jut a nagy ar‡nyban h‡tr‡nyos helyzet! gyerekeket befogadó iskol‡ra. Vagy ha felmerül, kŽzenfekv megold‡skŽnt k’n‡lkoznak a külšnbšz európai uniós, ‡llami, alap’tv‡nyi p‡ly‡zati lehet sŽgek, az Orsz‡gos Kšzoktat‡si Integr‡ciós H‡lózatba (OKIH-ba) való belŽpŽs. Külšnbšz Žrvek, ideológi‡k, diskurzusok szolg‡lnak a helyi elit – ez nem feltŽtlenül csak a legmagasabb t‡rsadalmi rŽtegekbe tartozókat jelenti, hanem az ado" települŽsen, kerületben jó ŽrdekŽrvŽnyes’t kŽpessŽggel rendelkez ket – iskol‡it el nyben rŽszes’t iskolapolitika al‡t‡maszt‡s‡ra. Az egyik ilyen diskurzus abból a meggy z dŽsb l t‡pl‡lkozik – aminek van valamennyi pedagógiai „igazs‡gmagva”–, hogy a heterogŽn (Žrtsd integr‡lt) oszt‡lyokban nehezebb tan’tani, kšvetkezŽskŽppen (valój‡ban ez a kšvetkeztetŽs az, ami elhib‡zo") a halmozo"an h‡tr‡nyos helyzet!/tanul‡si nehŽzsŽgekkel küzd tanulóknak Žppœgy Žrdeke, hogy külšn iskol‡ba/oszt‡lyba j‡rjanak, mint a tšbbieknek. (Mindezt œgy is meg lehet fogalmazni, hogy egyszer!en nem akarnak „nehezen kŽpezhet gyerekeket” tan’tani.) Egy m‡sik alapŽrv-alapelv

355

ER#SS GÁBOR

az iskolav‡laszt‡s szabads‡g‡nak mindenekfele"isŽgŽt hirdeti, melynek szüksŽgszer! velej‡rója az iskolapiac lŽtrejš"e, a verseny. SzintŽn šn‡lló ideológi‡v‡ szervez dik, amit a „kŽpessŽgr l” (rŽszkŽpessŽg-zavarokról) Žs a „fejlesztŽsr l” (illetve ennek korl‡tairól) hangoztatnak az illetŽkes intŽzmŽnyek (œgyneveze" szakszolg‡latok), a nevelŽsi tan‡csadók, szakŽrt i bizo"s‡gok. Mindezen tŽnyez k – szociológiai szempontból – magyar‡zhatóak az ado" csoportok, illetve intŽzmŽnyek érdekeivel is. B‡r i" – pŽld‡ul a helyi elitek rŽszŽr l – nem „jól”, hanem „rosszul” felfogo" Žrdekr l van szó, hiszen a szegreg‡ció m‡r ršvid t‡von is k‡ros, hosszœ t‡von Žs šsszt‡rsadalmi szinten pedig külšnšsen.12 Az ‡llam ugyanakkor, a st‡tuscsoport-hovatartoz‡s alapj‡n lŽtrejšv szegreg‡ciót l‡tva, igyekszik menteni, ami mŽg menthet : kompenzálni prób‡l. Kompenz‡lja a szegŽny iskol‡k szegŽny di‡kjait külšnbšz nekik szóló p‡ly‡zatokkal (roma mentor program stb.), kompenz‡lja az iskol‡kat fenntartó aprófalvakat, külšn nekik szóló kistelepülŽsi normat’v‡val, kompenz‡lja a m‡s települŽsekr l bej‡ró gyerekeket befogadó iskola fenntartój‡t bej‡rónormat’v‡val,13 a külšnšsen nehŽznek min s’te" „gyerekanyaggal” dolgozó pedagógusokat œj Žs œj normat’v‡k bevezetŽsŽvel, illetve oktat‡sszervezŽsi lehet sŽgek felaj‡nl‡s‡val (kis lŽtsz‡mœ fejleszt oszt‡ly, „dupla, tripla fejkvóta”),14 a szegreg‡cióra hajlamos’tó t‡rsadalmi kšrnyezetben m!kšd iskol‡kat integr‡ciós (deszegreg‡ciós) normat’v‡val. De hi‡ba, szinte mindenben a fenntartó dšnt. M‡rpedig nincs az a fenntartó, amely kevŽske plusz normat’va kedvŽŽrt ellene szegülne a roma gyerekeket nemk’v‡natosnak nyilv‡n’tó nagy lobbierej! kšzŽposzt‡lybeli szül k nyom‡s‡nak.15 R‡ad‡sul egyes normat’v‡k igŽnybevŽtelŽnek oly szigorœak a tšrvŽnyi feltŽtelei (a „dys”-esekhez logopŽdusok, a kisebbsŽgi normat’v‡hoz nyelvtan‡rok stb. kellenek), hogy šnmag‡ban csak a normat’v‡Žrt mŽg „nem Žri meg”. A mindenkori korm‡nyzat megprób‡lja kiegyenl’teni az egyenl tlensŽgeket, nemcsak a fenti normat’v‡kkal, de egyŽb adminisztrat’v intŽzkedŽsekkel is (az iskolai kšrzethat‡rok kštelez módos’t‡s‡nak Žs a h‡tr‡nyos helyzet!ek pozit’v diszkrimin‡ciój‡nak tšrvŽnybe iktat‡s‡val stb.). M‡skor pedig bizonyos fejkvót‡kat – amelyekr l bebizonyosodik, hogy a k’v‡n"al ellentŽtes hat‡st v‡ltanak ki – megszüntetnek (a „cig‡ny-normat’v‡t” p‡r Žve, kis lŽtsz‡mœ fejleszt oszt‡lyok normat’v‡j‡t tavaly, a bej‡ró normat’v‡t idŽn…). „A kšzpont” teh‡t igyekszik mŽrsŽkelni az ‡ltala lŽtrehozo" Žs Þnansz’rozo" egyenl tlen rendszer igazs‡gtalans‡gait. Ám a decentraliz‡ciós dogma tov‡bbra is akad‡lya a fejkvóta helyi œjraeloszt‡s‡val szembeni b‡rminem! fellŽpŽsnek.

A decentralizáció furcsaságai Vegyünk egy egyszer! pŽld‡t, amely megmutatja, hogy a decentraliz‡lt oktat‡sir‡ny’t‡s – vagyis a mozaikszer! iskolarendszer – milyen furcsas‡gokhoz vezet.16 „B” kerület Žs „Z” kerület szomszŽdos egym‡ssal. A hat‡r egy utca (ez Budapesten jobb‡ra ’gy

356

AZ AUTONÓMIA BUKÁSA

van, mindenü", ahol nem a Duna a hat‡r): a p‡ros oldal „B” kerülethez, a p‡ratlan „Z” kerülethez tartozik. A p‡ros oldalon, teh‡t „B” kerületben, van is egy iskola, mŽghozz‡ elŽg jó h’r! intŽzmŽny (legyen a neve Liszt Ferenc, Žnek-zene tagozatos ‡ltal‡nos iskola). A p‡ratlan oldalon – „Z” kerületben – lakók sz‡m‡ra ez a legkšzelebbi s egyben a legcs‡b’tóbb intŽzmŽny. Szabad iskolav‡laszt‡s! Uccu neki, keljünk ‡t az utca tœloldal‡ra, iratkozzunk be. Igen ‡m, csakhogy az iskolafenntartó az šnkorm‡nyzat. M‡rpedig az šnkorm‡nyzatnak mindenü" ki kell egŽsz’tenie az ‡llami fejkvót‡t ahhoz, hogy megfelel sz’nvonalœ oktat‡st biztos’thasson (ahhoz pedig mindenkŽppen, hogy „jó h’r!vŽ” is v‡ljon az intŽzmŽny). A helyi helyze" l (nevezhetjük kontextusnak) függ en a „Z” kerületb l a szomszŽd iskol‡ba iratkoz‡sŽrt ‡csingózó szül ket h‡rom külšnbšz forgatókšnyv szerint kezelik (mindezen forgatókšnyvek valós, Paladombon Žs m‡su" megÞgyelt tŽnyeken Žs folyamatokon alapulnak, azok modellezŽse nyom‡n ‡lltak šssze). 1. „B” kerület Žrdekelt ‡ltal‡ban az intŽzmŽnyh‡lózat Žs külšnšsen „a Liszt” fennmarad‡s‡ban, m!kšdŽsŽben. (PŽld‡ul: kšzelegnek a v‡laszt‡sok, Žs fŽl hogy intŽzmŽny-šsszevon‡s esetŽn Žpp a legrosszabbkor tšrne ki botr‡ny; vagy: b‡r a Liszt kšrzetŽben kevŽs a gyerek, de most Žpül o" egy œj lakópark, amelyt l a gyereksz‡m megugr‡sa v‡rható kšzŽpt‡von; vagy: a Liszt igazgatója šnkorm‡nyzati kŽpvisel /tagja az oktat‡si bizo"s‡gnak; vagy: a Liszt nagy iskola lŽvŽn mŽretgazdas‡gosan m!kšdtethet stb.). EzŽrt b‡tor’tja a „Z”-kerületieket (de legal‡bbis hagyja ket), hogy n‡luk iratkozzanak be. 2. „B” kerület abban Žrdekelt, hogy optim‡lis legyen az iskola kihaszn‡lts‡ga, ezŽrt az Žppen aktu‡lis helyzetnek megfelel en hol kit‡rja, hol bez‡rja a kaput a szomszŽdok el ": ha az Žnek-zenei oszt‡ly megtelik fŽlig a kerületiekkel (ahhoz tœl sokan vannak, hogy ‡"egyŽk ket egy m‡sik oszt‡lyba, de ahhoz tœl kevesen, hogy az Žrtük kapo" fejkvót‡ból legal‡bb œgy-ahogy meg lehessen Þzetni a tan‡rokat), akkor v‡rva v‡rj‡k a szomszŽdból Žrkez ket.17 A r‡kšvetkez Žvben viszont, amikor mondjuk mindkŽt oszt‡ly megtelik helyiekkel (vagy Žpphogy csak egy oszt‡lyra való kerületi gyerek van), nem sz’vesen l‡tj‡k az utca tœloldal‡ról Žrkez ket, hiszen amia" a nŽh‡ny pluszgyerek mia" kellene mŽgis beind’tani eggyel tšbb oszt‡lyt, amit a hozo" fejkvóta csak kis rŽszben fedezne. 3. „B” kerület az intŽzmŽnyh‡lózat racionaliz‡l‡sa melle" dšntš" (mert nagy tšbbsŽggel Žpp most v‡laszto"‡k œjra/v‡lto"‡k le a helyi vezetŽst, Žs a „szüksŽges, ‡mde f‡jdalmas” lŽpŽseket a ciklus elejŽn kell meglŽpni; vagy: a gyereksz‡m meg‡ll’thatatlanul csškken; vagy: fel k’v‡nj‡k sz‡molni az iskol‡k kšzš"i szegreg‡ciót; vagy: nincs pŽnz a Liszt oldalsz‡rny‡nak – halaszthatatlan – felœj’t‡s‡ra, ezŽrt azt ideiglenesen le kell z‡rni stb.), ’gy h‡t persona non grata lesz mindenki, aki az utca tœloldal‡ról iratkozna be, vŽge a szomszŽd gyerekek gr‡tisz beiskol‡z‡s‡nak az adóÞzet helyi polg‡rok (ipar!zŽsi adót Þzet cŽgek) pŽnzŽn. Ennek a forgatókšnyvnek lŽtezik egy olyan v‡l-

357

ER#SS GÁBOR

tozata is, hogy „B” kerület t‡rgyal‡sokat kezdemŽnyez „Z” kerüle"el, hogy az j‡ruljon hozz‡ anyagilag is az „ing‡zók” iskol‡ztat‡s‡hoz… Mindezt a legtšbb települŽsen/kerületben csak tov‡bb bonyol’tja az egyŽb fenntartók ‡ltal m!kšdtete" iskol‡k sora. De ezekr l sem lehet semmi ‡ltal‡nosat elmondani: Paladombon az egyik egyh‡zi iskola f v‡rosi beiskol‡z‡sœ Žs az ado" egyh‡zhoz tartozó kšzŽposzt‡lybeli szül ket cŽlozza meg, a m‡sik tov‡bbra is a kšrnyŽkr l (vagyis jórŽszt a kerületb l) toborozza di‡kjait. A katolikus iskol‡k hol elitintŽzmŽnykŽnt m!kšdnek (vidŽki terepünkšn, a megyeszŽkhelyen), hol külšn fejkvóta nŽlkül is integr‡lnak (TündŽrmez n)… Az alap’tv‡nyi iskol‡k soksz’n!sŽge mŽg az egyh‡zi iskol‡kŽn is tœltesz. TermŽszetesen nemcsak az iskolafenntartó šnkorm‡nyzatok autonómok, de az šsszes tšbbi fenntartó is. A mozaik apró darabk‡it a leggyakorlo"abbak is nehezen illesztik šssze.18 VidŽki terepünkšn egy nem tœl el nyšs, de nem is kimondo"an h‡tr‡nyos poz’ciójœ megye szŽkhelyŽn Žs annak kistŽrsŽgŽben szerze" tapasztalataink csak meger s’tettŽk: a kontextusok, a helyi megold‡sok, gyakorlatok sz‡ma szinte vŽgtelen. A nŽmet nemzetisŽgi oktat‡s pŽld‡ul az ado" tŽrsŽgben egyes helyeken olyan elitstratŽgiakŽnt m!kšdš", amelyet az iskola alak’to" ki, hogy t‡vol tartsa a nemk’v‡natos tanulókat, Žs egyœ"al biztos’tsa – a nŽmet identit‡ssal tšbbsŽgŽben nem rendelkez – kšzŽposzt‡lybeli, ŽrtelmisŽgi gyerekeknek a 6 Žves korban kezd d idegennyelv-oktat‡st. Egy kšzeli faluban viszont az šnkorm‡nyzat tšrekszik a nŽmet kisebbsŽgi oktat‡s fenntart‡s‡ra, œgy is mint a falu sv‡b tšrtŽneti identit‡s‡nak letŽtemŽnyese, de az ez‡ltal biztos’to" pluszforr‡sok mia" is. I" – mivel egyetlen oszt‡ly van ŽvfolyamonkŽnt – „rom‡k”, „magyarok”, „sv‡bok” (utóbbiak vannak a legkevesebben) egyar‡nt rŽszt vesznek a nemzetisŽgi oktat‡sban.19 A mai Magyarorsz‡gon teh‡t a lehet sŽgek spektruma oly szŽles, hogy szinte nincs is mód a magyar oktat‡si rendszer ‡tfogó le’r‡s‡ra. Csak azt tudjuk meg‡llap’tani, hogy tŽrben Žs id ben mennyire di$erenci‡lt a helyzet, hogy milyen hektikusan v‡ltozik a kšzponti ir‡ny’t‡s, hogy milyen kisz‡m’thatatlan, mi hogyan „csapódik le” helyi szinten, s hogy šsszt‡rsadalmi szinten milyen óri‡si mŽrtŽk! egyenl tlensŽgekhez vezet mindez.

Önkormányzatok és döntéshozók Az šnkorm‡nyzatok maguk is sokfŽlŽk: külšnbšznek egym‡stól Žs bels leg is di$erenci‡ltak. Nem ritka, hogy hatalmi harcok zajlanak, nemcsak az orsz‡gos politik‡ból ismert korm‡nyp‡rti–ellenzŽki dichotómia jegyŽben, hanem a külšnbšz oktat‡si rŽszkompetenci‡val rendelkez k kšzš" is. M‡rpedig a dšntŽsi jogos’tv‡nyok megoszt‡s‡nak rendszere igencsak šsszete".

358

AZ AUTONÓMIA BUKÁSA

Külšnbšz dšntŽsi (illetve az el bbivel felŽr dšntŽs-el kŽsz’t i, jóv‡hagy‡si stb.) jogkšrei vannak a kšvetkez knek: polg‡rmester, illetŽkes polg‡rmester-helye"es, jegyz , kšzgy!lŽs, oktat‡si bizo"s‡g, oktat‡si iroda, nevelŽsi tan‡csadó, kisebbsŽgi šnkorm‡nyzat, az ilyen-olyan jogc’men beavatkozó külšnbšz fels bb – kistŽrsŽgi, f v‡rosi, region‡lis stb. – szint! oktat‡sir‡ny’t‡si szervekr l Žs egyŽb intŽzmŽnyekr l nem is beszŽlve (az Egyenl B‡n‡smód Hatós‡gtól az ombudsmanokig). Amikor teh‡t pŽld‡ul helyi v‡ls‡ghelyzet alakul ki, pontosabban konszenzus alakul ki a tekintetben, hogy „keletkeze" egy megoldandó problŽma”, „dšntŽst kell hozni”, be kell pŽld‡ul z‡rni egy iskol‡t, akkor a le’rt aktorok mindegyike vagy szinte mindegyike rŽszesŽvŽ v‡lik a dšntŽshozatali folyamatnak, amelynek vŽgeredmŽnyekŽppen hat‡rozat születik arról, hogy melyiket – vagyis hogy melyik iskolát zárják be. Az šnkorm‡nyzat, ha nem is ilyen Žles a helyzet, Žvr l Žvre, s t nap mint nap befoly‡solja az „iskolapiaci versenyt”: dšntŽst hozhat arról, hogy az iskola (vagy azon belül egy oszt‡ly) beiskolázási körzetŽt egyszer!en megszünteti, illetve kiterjeszti a kerület egŽszŽre. E" l kezdve az ado" iskola (illetve oszt‡ly) m‡r gyakorlatilag azt vehet fel, akit akar, hiszen fenntartója intŽzmŽnyesen biztos’tja sz‡m‡ra a lefölözés, a jelentkez k kšzül a legjobb kŽpessŽgekkel (a legmagasabb kultur‡lis t kŽvel) rendelkez k kiv‡logat‡s‡nak lehet sŽgŽt. Paladombon az egyik iskola „kŽt tannyelv!” oszt‡ly‡nak (illetve az oktat‡si bizo"s‡gi tags‡ggal is rendelkez igazgatónak) volt olyan szerencsŽje, hogy megszabadult a ny!gt l, amit a kšrzet jelent. Az iskola igazgatója tšrtŽnetesen az šnkorm‡nyzat oktat‡si bizo"s‡g‡nak tagja. TündŽrvšlgyben is az egyik „jól men ” iskola igazgatója az, aki a kŽpvisel -testületnek is tagja. A kšrzetek szab‡lyoz‡s‡nak, œjrarajzol(tat)‡s‡nak vannak m‡s konkrŽt módozatai is. Az egyik paladombi, elitintŽzmŽnynek min sül iskola oly módon szabadult meg a kšrzeti gyerekek kštelez beiskol‡z‡s‡nak kštelessŽgŽt l, hogy egŽszen apróra szabta ‡t a kšrzetŽt, az šnkorm‡nyzat mint „dšntŽshozó” kšzrem!kšdŽsŽvel: ami m‡soknak az iskola lŽtŽt fenyeget gyerekhi‡ny (hogy tudniillik egyetlen oszt‡lyt sem tšlt meg az apró kšrzet kevŽske lakója), az sz‡mukra lehet sŽg a v‡logat‡sra. Jó h’rük egyre dics bb, s ‡ltala h’res az iskola, vagyis nŽpszer! a magas st‡tusœ szül k kšrŽben. Hogy nem egyszer!en magas st‡tusœakról, hanem a helyi politikai elit tagjairól volt szó, az akkor v‡lt igaz‡n vil‡goss‡, amikor a tanulói ‡llom‡ny hivatalos ‡tvizsg‡l‡sa sor‡n kiderült, hogy egyes, a naplóban Žs a hivatalosan jelente" lŽtsz‡mban szerepl tanulók a valós‡gban nem lŽteznek. Mindazok a kerületi potent‡tok, akiknek a gyerekei az iskol‡ba j‡rtak vagy valamilyen m‡s módon Žrinte"ek voltak, mozgós’tva lobbierejüket, kis h’j‡n megakad‡lyozt‡k a felt‡rt visszaŽlŽsek nyilv‡noss‡gra hozatal‡t, Žs az elvileg elkerülhetetlen rend rsŽgi feljelentŽst. Megk’sŽreltŽk az ügy eltussol‡s‡t, Žs egy ideig œgy t!nt: nem a csalók, hanem a visszaŽlŽsekre fŽnyt der’t šnkorm‡nyzati munkat‡rsak „Žgetik meg magukat”. Mindezt ŽrzŽkletesen Žs vil‡gosan foglalja šssze az egyik

359

ER#SS GÁBOR

a micimackós hasonlatokat kedvel šnkorm‡nyzati tisztvisel (az egyike azoknak, akiknek kis h’j‡n az egzisztenci‡jukba került az üzelmek leleplezŽse): „Egyszer volt egy nagyon tehetséges hölgy, akinek nagyon befolyásos barátai le!ek, mert addig beszélgete! velük, amíg barátaivá nem le!ek. És mint tudjuk, nyuszi barátai és üzletfelei keze messzire ér a kerületben is meg azon túl is. A Százholdas Pagonyon túlra is elértek ezek a barátok. Ebb#l az le!, hogy nyuszi piszkosul elszemtelenede!. A vége meg az le!, hogy annyira arányt téveszte! a nyuszi, hogy már olyan szomszédos völgyekbe is betévedt, ahova már igazán nem kelle! volna. […] Mert hát nyuszi volt olyan elbizakodo! és öntelt, olyan mértékig, hogy # azt hi!e, hogy soha senki a nyomába nem lép. És hogy elég a ruha, a föllépés, a hanta, hiszen évtizedek óta o! lógnak azok a tablók. Miért pont 17 év múlva legyen az hibás, ha az elmúlt 17 évben jó volt. […] I! ki voltak találva gyermekek. És ez bele volt írva az okmányba. Nem volt, bele van írva az okmányba, i! van a hiteles fénymásolat, a 10-es számú dobozban.” (BeszŽdes M‡rk, tanügyi referens.) A – hivatalosan nem ’gy neveze" – tagozatok ind’t‡sa, valamint megszüntetŽse hasonló logik‡t kšvet: az iskola poz’ciój‡nak függvŽnye, de a helyi dšntŽshozók kompetenci‡ja.20 LŽteze" a kerületben egy iskola, amely a paladombi gimn‡ziummal, az oktat‡si irod‡val Žs az oktat‡si bizo"s‡ggal egyar‡nt kiv‡ló kapcsolatokat ‡polt. Ennek alapj‡n kŽrt Žs kapo" engedŽlyt arra, hogy œgyneveze" „gimn‡ziumi el kŽsz’t oszt‡lyokat” m!kšdtessen. A kŽs bbi igazgató el szšr mŽg dšntŽshozókŽnt b‡b‡skodo" a kezdemŽnyezŽs kšrül, ez is mutatja a helyi oktat‡sir‡ny’tók Žs iskolavezet k kšzš"i szemŽlyi šsszefonód‡sok erejŽt (sok dšntŽshozóból le" iskolai vezet Žs ford’tva). Nos ezek az oszt‡lyok šnkorm‡nyzati pluszforr‡sokhoz juto"ak, majd egy id ut‡n ezek a forr‡sok apadni kezdtek (ahogy kezde" romlani az iskola poz’ciója a helyi tŽrben Žs ahogy v‡ltozo" az orsz‡gos oktat‡spolitika): „Én akkor a [pedagógiai] kabinetben [tehát az önkormányzatnál] voltam, és évente 80–90 nagyon tehetséges gyereket vi!ek el más kerületbe, 6, illetve 8 osztályos gimnáziumba. Az akkori igazgatóval ötöltük ki, hogy jó lenne ilyen úgyneveze! gimnáziumi el#készít# osztályt szervezni, akkor talán a kerületb#l a tehetséges gyerekek i! maradnának […]. A gyerekek magasabb óraszámban, több tárgyat csoportbontásban tanultak, és aki elérte a 4,5-et, 5 meghatározo! tantárgyból az felvételi nélkül mehete! a […] gimnáziumba. […]. Az iskolának óriási értéke volt a gimnáziumi el#készít# osztály, i! az alapítványi hozzájárulással, illetve azon keresztül meg tudtuk oldani, hogy heti 5 órában tanuljanak nyelvet a gyerekek, úgyhogy a mai napig így van, már tavaly is 20 gyerekünk lete!e a Pitman nyelvvizsgát, kinn tartják Londonban, tehát abszolút objektív. Meg akarjuk #rizni az értékeinket. Erre azt találtuk ki, hogy ha fels#ben is csak három párhuzamos osztály lesz, a gimnáziumi el#készít# osztályt megtartjuk, egy T/Z osztályunk lesz, a fele testnevelésb#l, fele énekb#l kap pluszt, és megmarad a normál tagozat, mert annak kötelez# lenni. […] Meg#riztük az értékeinket, csak nagyon sok kompromisszummal, nagyon sok negatívum van benne, de azt mondtuk, még mindig ez a legjobb megoldás.” De nem csak „tagozatokra” kŽrnek pŽnzt az intŽzmŽnyek. Paladombon egy id ben – az 1990-es Žvek kšzepŽt l csaknem t’z Žven ‡t – kŽt olyan iskola is m!kšdš", amelyek šn‡lló gazd‡lkod‡st folyta"ak, vagyis maguk gazd‡lkodha"ak az ‡llami Žs fenntartói

360

AZ AUTONÓMIA BUKÁSA

pŽnzzel, saj‡t hasznukra (Žrtsd: az iskol‡ba j‡ró tanulók kšzŽposzt‡lybeli szülei haszn‡ra) – a fenntartó šnkorm‡nyzat kontój‡ra, az ‡ltala biztos’to" pluszst‡tusok – kšnyvel , adminisztr‡tor – seg’tsŽgŽvel. Minden ilyen kezdemŽnyezŽs egyœ"al azt is jelenti, hogy maga az šnkorm‡nyzat ju"at pluszforr‡sokat az egyŽbkŽnt is „kšnnyebb gyerekanyaggal” rendelkez iskol‡nak, illetve biztos’tja az iskol‡n belüli, szegreg‡ció form‡j‡t šlt oszt‡lyok kšzš"i di$erenci‡l‡st. Erre egyŽbkŽnt egy id ut‡n a helyi dšntŽshozók is r‡dšbbentek, ami szüksŽges, de nem elŽgsŽges feltŽtele volt az iskola privilŽgiumoktól való rŽszleges megfoszt‡s‡nak. És van mŽg egy fontos módja a tanuló‡raml‡s szab‡lyoz‡s‡nak Žs a „képesség”-alapú szelekció21 el seg’tŽsŽnek: Žspedig az illeg‡lis ‡ltal‡nos iskolai felvŽtelik toler‡l‡sa. Az oktat‡si tšrvŽny ugyanis kiz‡rólag speci‡lis oszt‡lyok (m!vŽszeti oktat‡s, testnevelŽs) esetŽn tesznek lehet vŽ el zetes szelekciót, œgyneveze" kŽpessŽgmŽrŽst, Žs o" is csak az ado" „tagozat” proÞlj‡hoz illeszked en. Mindazok a j‡tŽknak ‡lc‡zo" IQ-tesztek Žs kŽpessŽgmŽrŽsek, amelyek szerte az orsz‡gban zajlanak külšnbšz „elitiskol‡kban”: tšrvŽnyellenesek. A tšrvŽnyessŽg rŽnek a fenntartó šnkorm‡nyzat rŽszŽr l a jegyz nek kellene lennie. Ám szül i panasz (feljelentŽs) Žs te"enŽrŽs (rejte" kamer‡val felszerelkeze", ‡lruh‡ba bœjt jegyz ) h’j‡n e feladatot nem l‡tja el senki. Nincs szül , aki konßiktus ‡r‡n akarn‡ beju"atni csemetŽjŽt egy iskol‡ba, ahol nem kŽrnek bel le, Žs nincs jegyz , aki ilyen konßiktust v‡llalna egy jó poz’ciójœ iskol‡val, amely h‡romszor vernŽ ezt rajta vissza. R‡ad‡sul a felvŽteli a jelenlegi rendszer keretei közö! logikusnak mondható (ha eltekintünk a"ól, hogy t‡rsadalmi Žrtelemben igazs‡gtalan): hiszen az iskolapiacon egyes „termŽkek” (iskol‡k, tagozatok) ir‡nt akkora a kereslet, hogy nincs is m‡s Žsszer! megold‡s. Ez is mutatja, hogy a problŽm‡k gyškere a szabad iskolav‡laszt‡s lŽte Žs az egysŽges alapkŽpzŽs hi‡nya. Mikšzben Franciaorsz‡gban azon vitatkoznak a szakemberek Žs politikusok, hogy a collège, az alsó kšzŽpfok maradjon-e teljesen egysŽges, vagy esetleg megengedjŽk a tagozatosod‡st a vŽge felŽ, 14 Žves kor kšrül, haz‡nkban senkinek nem szœr szemet, hogy (lŽnyegŽben függetlenül a"ól, hogy nemzeti alaptanterv, avagy kere"antervek alapj‡n zajlik az oktat‡s) egy‡ltal‡n nincsen egysŽges ‡ltal‡nos iskolai alapkŽpzŽs. Az ‡tj‡rhatós‡got jogi Žrtelemben biztos’tj‡k, de szociológiai Žrtelemben megnehez’tik vagy meg is akad‡lyozz‡k. A „tagozatok” kialak’t‡sa, a kšrzethat‡rok módos’t‡sa stb. rŽvŽn teh‡t a helyi iskolapiacot nagyon is „ir‡ny’tja” a helyi šnkorm‡nyzat. De azoknak is rŽszben igazat kell adnunk, akik az iskol‡k Žs az egyes pedagógusok nagyfokœ autonómi‡j‡ban l‡tj‡k a „bajok” forr‡s‡t: hisz a tan’tóknak, tan‡roknak is megvan a maguk – tšrvŽny biztos’to"a – szabads‡ga: pŽld‡ul a tan’t‡si módszer, a tankšnyvv‡laszt‡s szempontj‡ból. Nemcsak tšbb ezer különböz# típusú iskola Žs oszt‡ly, de tšbb t’zezer különböz# pedagógus is rŽsze a magyar kšzoktat‡si mozaiknak.

361

ER#SS GÁBOR

Korm‡nyzati tšrekvŽsek a verseny fŽkezŽsŽre A korai szelekció Žs az ebb l kšzvetlenül fakadó „korai esŽlyegyenl tlensŽgek” a decentraliz‡ció melle" egy m‡sik „szent tehŽnnel”, a szabad iskolav‡laszt‡ssal hozhatók šsszefüggŽsbe. A szabad iskolav‡laszt‡s melle" szólnak logikusnak hangzó Žrvek is: meg kell adni a külšnbšz proÞlœ intŽzmŽnyek kšzš"i v‡laszt‡s lehet sŽgŽt a szül knek, meg kell adni az œtba nem es kšrzeti helye" a munkahely felŽ menet œtba es nem kšrzeti intŽzmŽny v‡laszt‡s‡nak lehet sŽgŽt stb. De valój‡ban a szabad iskolav‡laszt‡s sokkal tšbbekt l (a tšrvŽnyi deÞn’ción‡l jóval t‡gabban Žrtelmezhet hátrányos helyzet"ekt l) Žs sokkal alapvet bb jogot (az esŽlyegyenl sŽg jog‡t) von el, mint ah‡nyaknak lehet sŽget nyœjt (az ŽrtelmisŽgi Žs m‡s ügyes vagy szerencsŽs szül knek). Mindezt szerz t‡rsaimmal rŽszletesen kifejte"em m‡r m‡su".22 Ezekre a jelensŽgekre az oktat‡spolitika igyekszik reag‡lni, tšbbek kšzš" a kutat‡sunk sor‡n mŽg „vir‡gzó” kis lŽtsz‡mœ fejleszt oszt‡lyok felmen rendszerben tšrtŽn megszüntetŽsŽvel.23 A kis lŽtsz‡mœ fejleszt oszt‡lyok az „iskolai szolg‡ltat‡sok piac‡n” m‡ssal nem helye"es’thet funkciót tšltš"ek-tšltenek be: lehet vŽ teszik a (ne feledjük: jobb‡ra šnhib‡jukon k’vül) kevŽsbŽ versenykŽpes iskol‡k sz‡m‡ra, hogy Žletben maradjanak. Ugyanakkor a szegreg‡ció meleg‡gy‡t jelentik, a legjobb dšntŽshozói, pedagógusi sz‡ndŽk dac‡ra is. TündŽrdombon ugyanakkor, noha a fejleszt normat’v‡hoz m‡r nem jutnak hozz‡, tov‡bbra is megmarad a fejleszt oszt‡ly, hiszen – az odaj‡ró gyerekeken k’vül – mindenkinek Žrdeke a jóhiszem! szegreg‡ció e form‡j‡nak. A fenntart‡sa p‡rhuzamos oszt‡lyokba j‡rók szüleinek, az alkalmazo" szakembereknek (pszichológusoknak, logopŽdusoknak stb.), az iskol‡nak (ha nincs is fejleszt normat’va, van „dupla” fejkvóta a „nevtanos pap’rral” Žrkez knek) egyar‡nt. Nem z‡rható ki, hogy az ilyen szegreg‡lt form‡ban folytato" oktat‡s, amennyiben bizonyos feltŽtelek egyidej!leg teljesülnek (mindennapos egyŽni fejlesztŽs; kiv‡ló Žs motiv‡lt tan’tó Žs szakemberek; a fejleszt sšk „beintegr‡l‡sa” az alsó tagozat ut‡n stb.), hozhat eredmŽnyt, de kevŽs helyen teljesülnek. A demogr‡Þai ap‡ly Žs a Þnansz’roz‡s furcsas‡gai mia" harc folyik teh‡t a „jó” Žs a „rossz” di‡kokŽrt egyar‡nt. Mikšzben, mint azt adataink muta"‡k, a „megszoko"” egyenl tlensŽgek jellemzik a tanulók iskol‡k Žs – ami kutat‡saink alapj‡n mŽg fontosabb – oszt‡lyok szerinti eloszl‡s‡t: elitoszt‡lyba j‡rnak a magas st‡tusœak, „norm‡l” Žs „fejleszt ” oszt‡lyba az alacsonyabb st‡tusœak.24 De – nŽh‡ny külšnšsen jó piaci poz’ciójœ, illetve külšnšsen kedvez helyi demogr‡Þai kontextusban m!kšd iskola kivŽtelŽvel – minden intŽzmŽny a lŽtŽŽrt küzd: ez a legh‡tr‡nyosabb t‡rsadalmi helyzet!ek sz‡m‡ra ‡tok Žs ‡ld‡s egyszerre. Áld‡s, mivel (pŽld‡ul az eml’te" kis lŽtsz‡mœ oszt‡lyok keretŽben) igyekeznek ket mindenfŽlekŽppen a rendszeren belül tartani, akad‡lyozni a lemorzsolód‡st, de ‡tok, mivel ez a szegreg‡ciót nemhogy enyh’tenŽ, de mŽg er s’ti is, Žspedig Žppen a legnehezebben te"en Žrhet v‡lfaj‡t: az intŽzmŽnyen belüli elkülšn’tŽst.

362

AZ AUTONÓMIA BUKÁSA

A piac vadhajt‡saival a korm‡ny is tiszt‡ban van. A rendszer lŽnyegŽt (az iskolav‡laszt‡s szabads‡g‡t, a fenntartói Žs iskolai autonómi‡t) nem Žrinti ugyan, de igen ambiciózus, m‡r-m‡r voluntarista korm‡nyzati szemlŽletet tükršz (amire 16 Žve nemigen volt pŽlda) a kšzoktat‡si tšrvŽny 2007-ben Žletbe lŽp módos’t‡sa, amely az egyenl tlensŽgek csškkentŽsŽt t!zte z‡szlaj‡ra.25 2006. december elejŽn a parlament módos’to"a a kšzoktat‡si tšrvŽny 66. paragrafus‡t. Ennek ŽrtelmŽben 2007-t l az ‡ltal‡nos iskol‡k nem v‡logathatj‡k ki kedvük szerint a nekik tetsz di‡kokat: mindenkit a jelentkezŽs sorrendjŽben kell felvenni; ha marad hely, akkor el nyben kell rŽszes’teni a halmozo"an h‡tr‡nyos helyzet! tanulókat, Žs ha ezut‡n is marad hely, akkor sorsol‡s dšnt. A módos’to" tšrvŽny r‡ad‡sul kimondja azt is, hogy a felvŽteli kšrzeteket œjraosztj‡k: kŽt szomszŽdos kšrzetben a h‡tr‡nyos helyzet! tanulók ar‡nya legfeljebb 25 sz‡zalŽkban tŽrhet el. Ha ezœ"al az (šn)korm‡nyzati ellen rzŽs sem marad el, akkor mindezzel tŽnylegesen korl‡tozz‡k az iskol‡k v‡logat‡si jog‡t.26 A most indult ciklus lŽnyeges v‡ltoz‡sok ígéretét hordozza, h‡rom területen. Ezek kšzül ke" az el z miniszter nevŽhez f!z dik, az egyik a 2007 szeptemberŽben Žletbe lŽp kšzoktat‡si tšrvŽnymódos’t‡s (kšrzethat‡rok stb., l‡sd az el z ekben), a m‡sik az SNI-kategóri‡k radik‡lis œjragondol‡sa. A harmadik, a Þnansz’roz‡s radik‡lis ‡talak’t‡sa, a „megszor’t‡sok” rŽszekŽnt került bele a kšztudatba, de fontos (Žs nem feltŽtlenül negat’v) kšvetkezmŽnyekkel j‡rhat; külšnbšz kiegŽsz’t normat’v‡k sora fog megsz!nni, illetve ‡talakulni – ilyen az œgyneveze" „dys-es” normat’va, amelynek nem k’v‡nt kšvetkezmŽnye a logopŽdiai „problŽm‡k” Žs oszt‡lyok nem v‡rt Žs nem indokolt elburj‡nz‡sa volt. A normat’v‡t, hogy a valóban logopŽdiai ter‡pi‡ra szoruló gyerekek Žrdekei ne sŽrüljenek, a szakszolg‡latokhoz telep’tik – a tervek szerint. A korm‡nyzat – csakœgy, mint a t‡rsadalomtudom‡nyok27 – kŽt megkšzel’tŽs – a kšzvetlenül a rom‡kra, illetve az ‡ltal‡ban az „underclass”-ra (egyszer!bben: a szegŽnyekre, hivatalosan: a [halmozo"an] h‡tr‡nyos helyzet!ekre) ir‡nyuló politika kšzš" rl dik.28 E dilemma egyrŽszt nehezen feloldható, m‡srŽszt a gyakorlat (miŽrt Žppen e tŽren volna m‡skŽnt?!) folyamatosan v‡ltozik, korm‡nyzati programról korm‡nyzati programra m‡s Žs m‡s. E m‡r šnmag‡ban is nehezen megoldható kŽrdŽs melle" egyŽbkŽnt van egy m‡sik, amely legal‡bb ilyen fontos, de alig esik róla szó a kšzpolitik‡król szóló dšntŽsek meghozatalakor: e dichotomikus felfog‡s (roma/nem roma; halmozottan h‡tr‡nyos helyzet!/egyŽb) vajon nem Žrinti-e h‡tr‡nyosan a szegŽnysorban Žl , de a hivatalos „halmozo"an h‡tr‡nyos helyzet” kategóri‡ból kimaradókat. Paladombon pŽld‡ul, de a f v‡rosban ‡ltal‡ban is jellemz , hogy mŽg a legr‡szorultabb szegŽny/ roma csal‡dokban is van valaki, aki elkšve"e azt a „hib‡t”, hogy szerze", mondjuk, egy szakm‡t, s ezzel m‡ris kiz‡rta mag‡t (illetve gyereke iskol‡j‡t) a „halmozo"an h‡tr‡nyos helyzet” alapj‡n t‡mogato"ak kšrŽb l.

363

ER#SS GÁBOR

Mivel a p‡ly‡zatokból mindig Žppen a legszegŽnyebbek maradnak ki, a minisztŽrium (az esŽlyegyenl sŽg szempontj‡ból helyesen) egyes p‡ly‡zatok esetŽn a megh’v‡sos-t‡rgyal‡sos p‡ly‡ztat‡si technik‡ra tŽr ‡t, a tervek szerint: a 24 leszakadó kistŽrsŽgbe „h‡zhoz viszik” a pŽnzt. Teh‡t megjelenik a rendszerben a területi alapon biztos’to" pozit’v diszkrimin‡ció; legal‡bb cs’r‡iban. A fejkvótaalapœ Þnansz’roz‡s helyŽbe œgyneveze" feladatÞnansz’roz‡s lŽp, pontosabban tanulócsoport-alapœ Þnansz’roz‡s. Ez a v‡ltoz‡s kšltsŽgk’mŽlŽsi cŽlból születe"; amelle" hogy a kis falusi iskol‡k bez‡r‡s‡t fogja eredmŽnyezni, az egyenl tlensŽgek szempontj‡ból hat‡sa ke" s lehet. A helyi kontextustól függ en, szegreg‡ciós Žs deszegreg‡ciós hat‡ssal egyar‡nt j‡rhat. Hozz‡j‡rulhat az „innovat’v”29 (az OKIHh‡lózat‡hoz tartozó egyes) iskol‡k, illetve a nem „innovat’v”, de rom‡kat elkülšnülten oktató iskol‡k megsz!nŽsŽhez egyar‡nt. Ezen tœl egyŽrtelm!en negat’v hat‡sa az oszt‡lylŽtsz‡mok – st‡tus-hovatartoz‡stól függetlenül – teljes’tmŽnycsškkent hat‡sœ felduzzaszt‡sa lehet. A mindenkori magyar korm‡ny, b‡r joghatós‡ga korl‡tozo", mindig megprób‡l valamifŽle kšzponti oktat‡spolitik‡t ŽrvŽnyes’teni. Olyannyira, hogy eddig minden ciklus- Žs korm‡nyv‡lt‡s oktat‡spolitikai fordulatot is hozo" egyœ"al.30 B‡r ennek jelent sŽgŽt nem Žrdemes tœlbecsülni. Hiszen am’g a politikusokat egyfel l, az iskol‡kat m‡sfel l a kere"anterv versus nemzeti alaptanterv vit‡ja foglalta le, szociológiai szempontból a rendszer lŽnyegileg ugyanœgy m!kšdš" Žs m!kšdik tov‡bb: vagyis – nemzetkšzi šsszehasonl’t‡sban – kiemelked en egyenl tlen. A kšzoktat‡si tšrvŽny módos’t‡sa, a kšrzethat‡rok ‡tszab‡sa, a halmozo"an h‡tr‡nyos helyzet!ek pozit’v diszkrimin‡ciója Žs a tœljelentkezŽs esetŽn alkalmazandó sorsol‡s fontos v‡ltoztat‡si sz‡ndŽkot jelez. Ezzel nem a szabad iskolav‡laszt‡st, de legal‡bb a szabad „tanulóv‡logat‡st” megprób‡lj‡k megg‡tolni. (Ehhez azonban az kellene, hogy a kšrzeti iskola nemcsak egyszer!en felvenni, de abba az oszt‡lyba legyen kšteles felvenni a jelentkez ket, amelyikbe jelentkeztek. M‡skülšnben a rom‡kat, a [kultur‡lis t kŽben] szegŽnyeket felveszik ugyan, de parkolóp‡ly‡ra ‡ll’tj‡k, nem engedik a „tagozatok” kšzelŽbe.)

Mutatis mutandis – de nem v‡ltozik semmi A fenntartók – ‡ltal‡ban az šnkorm‡nyzatok – tšbbsŽge a demogr‡Þai ap‡ly Žs/vagy a Þnansz’roz‡s v‡ltoz‡sa mia" sorra hozz‡k az iskola-šsszevon‡si, iskolabez‡r‡si dšntŽseket. Ez, illetve az ezzel való „fenyegetŽs” (a fejlesztŽsi tervekben kodiÞk‡lj‡k az e$Žle „fenyegetŽseket”) bizonytalans‡gban tartja az iskol‡kat, ak‡r Žvekig is. Egyik ese"anulm‡nyunkban31 bizony’to" uk: az šnkorm‡nyzat autonómi‡j‡nak erejŽt mutatja, hogy – hacsak nem kšvetnek el valami durva formai, elj‡r‡srendbeli hib‡t – nincs

364

AZ AUTONÓMIA BUKÁSA

kihez fordulni panaszra, seg’tsŽgŽrt, lŽnyegŽben sem a minisztŽrium, sem a kšzigazgat‡si hivatal, sem az OKÉV, sem az ombudsman, sem az ellenzŽk, sem az országos nyilv‡noss‡g, sem senki m‡s nem tud seg’teni. EredmŽnyt elŽrni csak helyi szinten lehet – valamifŽle nyom‡st gyakorolva az šnkorm‡nyzatra. Erre viszont csak a kšzŽposzt‡lybeli/ŽrtelmisŽgi szül k kŽpesek. Az intŽzmŽnyracionaliz‡l‡si hull‡mokhoz hasonló bizonytalans‡gi tŽnyez – Žrtsd: az iskolafenntartó sz‡m‡ra biztos’to" diszkrecion‡lis jog – a tagozatok engedŽlyezŽsŽnek, illetve visszavon‡s‡nak joga, a p‡ly‡z‡s Žs p‡ly‡ztat‡s, az iskolafelœj’t‡s. Autonómi‡jukat maguk a fenntartók is gyakran kellemetlen kŽnyszerkŽnt Žlik meg; œgy Žrzik, gœzsba kštve t‡ncolnak. De a politikai Žs oktat‡si rendszer egŽszŽt szemlŽlve nyilv‡nvaló: az iskolafenntartók nagyon is Žlnek autonómi‡jukkal, k, tšbb ezren m!kšdtetik mozaik-Magyarorsz‡got, egym‡sról lŽnyegŽben tudom‡st sem vŽve. DšntŽseikkel kšzvetve termelik œjra az šsszt‡rsadalmi egyenl tlensŽgeket, nem pedig a Bourdieu ‡ltal le’rt kšzvetlen módon. Által‡ban, b‡r a jó sz‡ndŽk vezŽrli ket, šsszessŽgŽben a helyi elitnek kedvez dšntŽseket hoznak. A helyi elit kontextusfügg fogalom, nem a magyar t‡rsadalom fels rŽtegeir l van szó, hanem a helyi szinten ŽrdekŽrvŽnyes’tŽsre kŽpes csoportokról; ezekb l, vagyis – tšbbek kšzš" – a falvak jómódœ gazd‡iból, a kisv‡rosi ŽrtelmisŽgiekb l Žs a nagyv‡rosi kšzŽposzt‡lyból ‡ll šssze ez az „elit”. Mikšzben teh‡t születnek bizonyos, a versenyt, a korai szelekciót, az iskol‡k tanulóv‡logat‡si jog‡t korl‡tozó, igazs‡goss‡got nšvel korm‡nyzati intŽzkedŽsek, a „szent tehŽn”, az iskol‡k, a fenntartók autonómi‡ja, ’gy a korai szelekció is, œgy t!nik, megmarad. Bourdieu óta tudjuk, hogy az iskolarendszer œjratermeli az egyenl tlensŽgeket. De az nem volna szüksŽgszer!, hogy tov‡bb mŽly’tse ket. A bevezetŽsben megfogalmazo" ismeretelmŽleti problŽm‡t illet en nehŽz megnyugtató v‡laszt adni. TšrtŽnetük sor‡n a t‡rsadalomtudom‡nyok mindig tárgyuk megismerhet sŽgŽb l indultak ki. Nos, a magyar iskolarendszer mint olyan, œgy t!nik, nem megismerhet (tœl nagy a diszkrepancia a tšrvŽnyek Žs a gyakorlat kšzš", csakœgy mint a külšnbšz helyi oktat‡spolitik‡k kšzš"). Ám a helyi mikromechanizmusok le’r‡s‡ra s a vŽgeredmŽny, vagyis az Žgbeki‡ltó egyenl tlensŽgek mŽrŽsŽre vannak eszkšzeink. Az is vil‡gos, hogy a ke" kšzš"i kšzvet’t elem a helyi šnkorm‡nyzatoknak a helyi elitek Žrdekeit kšvet oktat‡spolitik‡ja. Ezek az Žrdekek mindenü" m‡sok, Žs a helyi elitek t‡rsadalmi šsszetŽtele is nagyon külšnbšz lehet; de a vŽgeredmŽny ugyanaz: megmaradnak a tagozatok, s megmaradnak a „roma”-oszt‡lyok is, ha nem is ’gy h’vj‡k m‡r ket. Sz‡mos kiv‡ló javaslat fogalmazódo" meg – oktat‡spolitikusok Žs kollŽg‡k rŽszŽr l egyar‡nt – a kšzelmœltban a legelese"ebbek, a legr‡szorultabbak, a rom‡k iskolai szegreg‡ciój‡nak csškkentŽsŽre.32 Ezeket ki kellene egŽsz’teni olyanokkal, amelyek œjra lehet vŽ teszik az oktat‡s mint šn‡lló alrendszer vizsg‡lat‡t (ehhez paradox módon nem kevesebb, hanem eleinte több ‡llami beavatkoz‡sra lesz szüksŽg), az ‡tl‡tha-

365

ER#SS GÁBOR

tatlans‡ghoz Žs egyenl tlensŽgekhez egyar‡nt vezet korai szelekció visszaszor’t‡s‡t, az oktat‡si intŽzmŽnyek m!kšdŽsŽnek nŽmi standardiz‡l‡s‡t, s egyœ"al nem csup‡n a legr‡szorultabbakra, de a kicsit kevŽsbŽ r‡szorultakra is r‡ir‡ny’tj‡k a Þgyelmet: azokra, akik nem fŽrnek bele a halmozo"an h‡tr‡nyos helyzet legsz!kebb deÞn’ciój‡ba, de Žppœgy k‡rvallo" jai a mozaikszer! rendszernek. #ket, „az elfelede" 6.–9. decilist” neveztŽk egykoron munk‡soszt‡lynak.

Irodalom Bajomi Iv‡n–BerŽnyi Eszter–Er ss G‡bor–Imre Anna: Ahol ritka jószág a tanuló. Oktatásirányítás, cselekvési logikák és egyenl#tlenségek Budapesten. OKI, „Kutat‡s kšzben” sorozat, Budapest, 2006. Bajomi Iv‡n–BerŽnyi Eszter–Er ss G‡bor–Imre Anna: Az autonómia fellegv‡rai. Egy kerület Žs iskol‡i – Egy európai kutat‡s tapasztalatai. Új Pedagógiai Szemle, 2006, 7–8. 3–16. BerŽnyi Eszter–Berkovits Bal‡zs–Er ss G‡bor: Iskolav‡laszt‡s az óvod‡ban: a korai szelekció gyakorlata. Educatio, 2005. 3. 805–824. BerŽnyi Eszter–Berkovits Bal‡zs–Er ss G‡bor: Iskolarendszer Žs szabad v‡laszt‡s. A jóindulatœ szegreg‡cióról. Élet és Irodalom, 2005. szeptember 30., 3–4. Bajomi Iv‡n: Un jeu de balancier, La dŽÞ nition rŽglementaire des contenus d’enseignement dans la Hongrie post-communiste. Revue Internationale d’éducation, 32. 42–51. Bajomi Iv‡n: Az els bbsŽget Žlvez oktat‡si kšrzetek Franciaorsz‡gban. Iskolakultúra, 1999. 3. 115–117. Bajomi Iv‡n–BerŽnyi Eszter–Er ss G‡bor–Imre Anna: EsŽlyegyenl sŽg Žs oktat‡spolitika št európai orsz‡gban. Educatio, 2003. 4. 580–601. Bajomi Iv‡n–BerŽnyi Eszter–Er ss G‡bor–Imre Anna: RŽgulation scolaire dans un arrondissement ouvrier de Budapest. Recherches Sociologiques, 2004. 2. 103–121. Bourdieu, Pierre: La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Minuit, Paris, 1970. Csapó Ben –Fazekas K‡roly–Kertesi G‡bor–Kšll J‡nos–Varga Jœlia: A foglalkoztat‡s nšvelŽse nem lehetsŽges a kšzoktat‡s ‡tfogó megœj’t‡sa nŽlkül. Élet és Irodalom, 2006. november 17. 8–9. Er ss G‡bor: „Jouir de l’autonomie, faire la di$Žrence. ‘Bonnes’ Žcoles et Žlèves ‘di%ciles’ à Budapest”, Actes du colloque »L’Žtablissement scolaire in situ. Concepts, mŽthodes, rŽsultats et comparaison europŽenne«”. Lille, 2005. 104–107. Er ss G‡bor–BerŽnyi Eszter: La naturalisation scolaire des inégalités sociales: ségrégation ‘bienveillante’ dans un arrondissement ouvrier de Budapest. [A RAPPE 6. p‡rizsi szemin‡rium‡n 2003. december 13-‡n megtarto" el ad‡s szšvege.] Er ss G‡bor: Etnikai kultur‡lis sokfŽlesŽg Žs oktat‡spolitika Nyugat-Európ‡ban. Educatio, 2003. 3. 474–477. [recenzió]. Forray R. Katalin–Heged!s T. Andr‡s: Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Oktat‡skutató IntŽzet, Új Mand‡tum, Budapest, 2003. Habermas, Jürgen: V‡ls‡gtendenci‡k a kŽsei kapitalizmusban. In: u : Válogato! tanulmányok. Atlantisz, Budapest, 1994. Hal‡sz G‡bor: A magyar közoktatás az ezredfordulón. OKKER, Budapest, 2001. Havas G‡bor–KemŽny Istv‡n–Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktat‡skutató IntŽzet, Új Mand‡tum, Budapest, 2002. Hermann Zolt‡n–Horn D‡niel: A h‡tr‡nyos helyzet! tanulók oktat‡s‡nak Þ nansz’roz‡si módszerei. Új Pedagógiai Szemle, 2004. m‡rcius. Horn D‡niel: Mennyibe kerül egy gyerek? Az ‡ltal‡nos iskol‡k oktat‡si szolg‡ltat‡sainak kšltsŽgbecslŽse. h" p://www.oki.hu/oldal.php?tipus= cikk&kod=onkormanyzati-horn-mennyibe.

366

AZ AUTONÓMIA BUKÁSA

KemŽny Istv‡n–Janky BŽla–Lengyel Gabriella: A magyarországi cigányság. Gondolat, MTA Etnikai-nemzeti KisebbsŽgkutató IntŽzet, Budapest, 2004. Kende Anna–NemŽnyi M‡ria: A fogyatŽkoss‡ghoz vezet œt. In: NemŽnyi M.–Szalai J.: Kisebbségek kisebbsége: A magyarországi cigányok emberi és politikai jogai. Új Mand‡tum, Budapest, 2005. 223–254. Kertesi G‡bor–KŽzdi G‡bor: Cigányok és iskola. Oktat‡skutató IntŽzet, (Educatio füzetek 3.) Budapest, 1996. Kertesi G‡bor: A társadalom peremén. Romák a munkaer#piacon és az iskolában, Osiris, Budapest, 2005. Loss S‡ndor: Út a kiseg’t iskol‡ba. In: Cigánynak születni. ÚMK, Budapest, 2000. Maroy, Christian–Demailly, Lise: Les rŽgulations intermŽdiaires des systèmes Žducatifs en Europe: quelles convergences? Recherches Sociologiques, 2. 5–24. Maroy, Christian: École, Régulation et Marché: une comparaison européenne. PUF, P‡rizs, 2006. NemŽnyi M‡ria: MŽlt‡nyoss‡g Žs mŽltós‡g. Rom‡kra vonatkozó politik‡k a mai Magyarorsz‡gon. In: Tam‡s P.– Er ss G.–Tibori T. (szerk.): Nemzetfelfogások. Kisebbség–többség. MTA SZKI – ÚMK, Budapest, 2005. 196–203. Van Zanten, Agnès: L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue. PUF, P‡rizs, 2001. Zolnay J‡nos: A romapolitika sarokpontjai Žs Þ nansz’roz‡sa, In: Tam‡s P‡l–Er ss G‡bor–Tibori T’mea (szerk.): Nemzetfelfogások. Kisebbség–többség. ÚMK–MTA SZKI, 2005. Külšnšsen: 246–265.

Jegyzetek *

1

2

3 4

Kšszšnetet mondok az OTKA Žs az OKTK t‡mogat‡s‡Žrt. Kšszšne"el tartozom tov‡bb‡ kutatót‡rsaimnak, BerŽnyi Eszternek Žs Berkovits Bal‡zsnak, akik nŽlkül e szšveg sem jšhete" volna lŽtre; Žs vŽgül: Bajomi Iv‡nnak, aki nŽlkül nem le" volna bel lem oktat‡sszociológus. PŽld‡ul Csapó Ben , Fazekas K‡roly, Kertesi G‡bor, Kšll J‡nos Žs Varga Jœlia nemrŽg megjelent, fontos, programadó cikkŽben (A foglalkoztat‡s nšvelŽse nem lehetsŽges a kšzoktat‡s ‡tfogó megœj’t‡sa nŽlkül. Élet és Irodalom, 2006. november 17. 8–9.) ’gy fogalmaz: „A magyar kšzoktat‡s legsœlyosabb problŽm‡ja, hogy nem tud mit kezdeni a szegŽny ember gyerekŽvel. A fejle" OECD-orsz‡gok sor‡ban Magyarorsz‡g az a hely, ahol a szül k iskolai vŽgze"sŽge Žs t‡rsadalmi st‡tusa a legnagyobb mŽrtŽkben meghat‡rozza a gyermekek iskolai teljes’tmŽnyeit. Alacsony iskolai vŽgze"sŽg! szül k gyermekei t’zezersz‡mban nem kŽpesek birtokba venni az ’r‡sbelisŽg alapelemeit Žs elsaj‡t’tani a kŽs bbi munkaer -piaci boldogul‡suk minim‡lis feltŽtelŽül szolg‡ló alapkŽszsŽgeket. […] A szegŽny ember gyerekŽnek oktat‡si esŽlyeit alapjaiban ‡ssa al‡ a magyar kšzoktat‡s szŽls sŽges szelektivit‡sa. Magyarorsz‡g egyike a vil‡g azon orsz‡gainak, ahol iskola- Žs oszt‡lyszinten a legink‡bb elkülšnülnek egym‡stól a kšnnyen tan’tható, jó kŽpessŽg!, kšzŽposzt‡lybeli gyerekek, illetve a tanul‡si nehŽzsŽgekkel küszkšd , nehezebben tan’tható, szegŽny Žs iskol‡zatlan csal‡dokból sz‡rmazó gyerekek. Amint azt m‡r tšbb nemzetkšzi šsszehasonl’tó felmŽrŽs is megmuta"a, ma a magyar a vil‡g egyik legszegreg‡ltabb iskolarendszere. A tanul‡si problŽm‡kkal küszkšd gyermekek egy iskol‡ban, illetve egy oszt‡lyteremben való šsszes!r’tŽse tšbb okn‡l fogva is odavezet, hogy a szegreg‡lt módon oktato" gyermekek sz‡m‡ra ju"ato" iskolai szolg‡ltat‡sok min sŽge leromlik.” (8.) Az iskolai oszt‡lyok kšzš" i szegreg‡ció nehezen mŽrhet , a monitoroz‡st vŽgz külšnbšz kutatók (Kertesi G‡bor stb.) Žs nemzetkšzi intŽzmŽnyek (OECD stb.) is az iskol‡k kšzš" i külšnbsŽgeket szokt‡k mŽrni. A deszegreg‡ciós politik‡k is a rom‡kat, a halmozo"an h‡tr‡nyos helyzet!eket elkülšn’te"en oktató intŽzmŽnyeket (s nem pedig oszt‡lyokat) Žrintik legink‡bb. A szinte egyedüli kivŽtel az Orsz‡gos Integr‡ciós H‡lózat (OIH). A miskolci próbaper pŽld‡ja azt mutatja, hogy a magyar b’rós‡gok el " az oszt‡lyok, tagintŽzmŽnyek kšzš" i szegreg‡ció Žrdemben nem t‡madható, integr‡ciós oktat‡spolitika ide, egyenl b‡n‡smód oda. A PISA-kutat‡s adatai kšzismertek: a magyar tanulók eredmŽnyeinek ‡tlaga alacsony, az egyenl tlensŽgek óri‡siak, Žs szinte minden m‡s orsz‡got meghaladó mŽrtŽk! a t‡rsadalmi sz‡rmaz‡s meghat‡rozó hat‡sa. Az i" szerepl ‡ll’t‡sok kŽt budapesti kerület Žs egy vidŽki kistŽrsŽg šsszesen št Žve tartó vizsg‡lat‡n alapulnak.

367

ER#SS GÁBOR

5

6

7

8

9

10

TulajdonkŽppen ezt ’rja le Jürgen Habermas is, amikor azt a paradoxont mutatja be, hogy egyszerre fokozódtak a m‡sodik vil‡gh‡borœ ut‡ni Nyugat-Európ‡ban a jólŽti ‡llammal szembeni elv‡r‡sok, maga a jólŽti ‡llam srófolta egyre feljebb a legitim‡ció ‡r‡t, mikšzben – a gazdas‡gból kivonulva, a redisztribœció mŽrtŽkŽt lassan csškkentve – megfoszto"a saj‡t mag‡t a vele szemben t‡maszto" egyre nšvekv elv‡r‡sok kielŽg’tŽsŽnek eszkšzeit l (Habermas, J.: V‡ls‡gtendenci‡k a kŽsei kapitalizmusban. In: u : Válogato! tanulmányok. Atlantisz, Budapest, 1994.) A tankšteleze"sŽg ide‡ja Žs szab‡lya fennmaradt, s t a tankšteles Žletkor egyre kitolódik. De az ‡llam (vagy ami abból mŽg megmaradt) igyekszik mŽgis laz’tani rajta: megszünteti a szoci‡lis ell‡t‡soknak az (amœgy elvileg kštelez ) iskol‡ztat‡shoz kštŽsŽt, szemet huny a tšmeges mag‡ntanulóv‡ nyilv‡n’t‡s Žs az eufemisztikusan lemorzsolód‡snak neveze" mŽg tšmegesebb iskolaelhagy‡s fele". Sz’vesen veszi, hogy az alsóbb rŽtegek gyermekei kilŽpnek a rendszerb l, s t id nkŽnt kšzvetve biztatja is (Franciaorsz‡gban pŽld‡ul kŽszülnek eltšršlni az egysŽges tantervet az alsó kšzŽpfokon). Ezt a hagyom‡nyos szocioškonómiai st‡tusindik‡torokat haszn‡lva kšnny!szerrel ki lehet mutatni. A szociológusok (Kertesi G‡bor, KemŽny Istv‡n stb.) s a nemzetkšzi šsszehasonl’tó vizsg‡latok (PISA) ezt meg is teszik. „Reguleducnetwork”. (Az irányítás változásai és az egyenl#tlenségek termelése az oktatási rendszerekben.) Vezette: Christian Maroy (UniversitŽ Catholique, Louvain-la-Neuve, Belgium). RŽszletes inform‡ciók, kutat‡si jelentŽsek megtal‡lhatók: www.girsef.ucl.ac.be/europeanproject.htm. A Reguleducnetwork-kutat‡s magyarorsz‡gi kutatócsoportj‡t Bajomi Iv‡n (ELTE T‡rsadalomtudom‡nyi Kar) veze"e. Tagjai voltak: BerŽnyi Eszter, Berkovits Bal‡zs, Er ss G‡bor, Imre Anna. A Reguleducnetwork kutat‡s az oktat‡sir‡ny’t‡s területŽn az utóbbi hœsz-harminc Žvben fokozatosan bekšvetkeze" v‡ltoz‡sokat, illetve ezek hat‡sait kšve"e nyomon št európai orsz‡gban, Belgiumban, Franciaorsz‡gban, Angli‡ban, Portug‡li‡ban Žs Magyarorsz‡gon. A kutat‡s kezdemŽnyez i kŽt f hipotŽzist fogalmaztak meg. Az els szerint n# a helyi, valamint az úgyneveze! középszint" aktorok autonómiája, Žs ezzel p‡rhuzamosan egyre kisebb szerepet j‡tszik a kšzponti ir‡ny’t‡s. A m‡sodik hipotŽzis szerint nemcsak a helyi Žs a kšztes oktat‡sir‡ny’t‡si szintek v‡lnak egyre fontosabb‡, de maguk az ir‡ny’t‡si mechanizmusok is megv‡ltoznak, Žs a hagyom‡nyos bürokratikus form‡k egyre ink‡bb ‡tadj‡k a helyüket az ir‡ny’t‡s kšzvete" form‡inak (pŽld‡ul mŽrŽs-ŽrtŽkelŽs), a horizont‡lis kapcsolatrendszereknek, heterogŽn oktat‡si, szoci‡lis stb. intŽzmŽnyek kevŽssŽ formaliz‡lt együ" m!kšdŽsŽnek – egyszóval a posztbürokratikus oktat‡sir‡ny’t‡snak, kevesebb ‡llami szigorral, nšvekv helyi autonómi‡val. Az e kutat‡s keretŽben megjelent publik‡ciókat l‡sd az irodalomjegyzŽkben. Az i" szerepl , helyenkŽnt – a terjedelmi korl‡tok mia" – esetleg somm‡snak l‡tszó kšvetkeztetŽsek kifejtŽsŽre szerz t‡rsaimmal a kšvetkez szšvegben ker’te" ünk sort: Er ss G‡bor, BerŽnyi Eszter, Berkovits Bal‡zs: MiŽrt nehŽz seg’teni a h‡tr‡nyos helyzet!/roma tanulók integr‡ciój‡t a jelenlegi magyar oktat‡si rendszerben?, szakŽrt i jelentŽs – az OM H‡tr‡nyos helyzet! Žs roma tanulók integr‡ciój‡t cŽlzó intŽzkedŽseir l – Kaltenbach Jen kisebbsŽgi ombudsman felkŽrŽsŽre. KŽt m‡sik kutat‡s eredmŽnyeire is t‡maszkodom, ezek jelenleg is zajlanak vezetŽsemmel. Az egyik: OTKA – „Oktat‡s Žs politika”, 2004–2006 (BerŽnyi Eszterrel Žs Berkovits Bal‡zzsal). A m‡sik: OKTK (OM), 2006–2007, „Kategóri‡k burj‡nz‡sa – Jóhiszem! szegreg‡ció” (BerŽnyi Eszterrel, Berkovits Bal‡zzsal, Kende Ann‡val Žs Domokos Veronik‡val). A sokat (Žs sokszor joggal) b’r‡lt európai uniós kutat‡sok egyik legfontosabb el nye az, hogy valóban interdiszciplin‡risak, a rŽsztvev k „hovatartoz‡sa”, a hivatkozo" elmŽletek, az alkalmazo" módszerek tekintetŽben egyar‡nt. Ezt kŽs bbi kutat‡saimban is ŽrvŽnyes’te"em. A Reguleducnetwork-projektben a szociológi‡tól kaptuk az egyik kŽrdŽst (miŽrt s hogyan termel dnek œjra az egyenl tlensŽgek), a politikatudom‡nytól a m‡sikat (mikŽppen hat a politikai rendszer ‡talakul‡sa – decentraliz‡ció, posztbürokratikus ir‡ny’t‡si form‡k – a t‡rsadalomra, jelesül az oktat‡sra), az antropológi‡tól a türelmet („bekšltšztem” kŽt iskol‡ba is), a kisebbsŽgkutat‡stól a kutat‡s saj‡tos magyar „’zŽt”: a rom‡kat sœjtó szegreg‡ció ir‡nti kitüntete" Þgyelmet. Vannak a 8 oszt‡lyos ‡ltal‡nos iskola fels tagozat‡val p‡rhuzamos 6 Žs 8 oszt‡lyos (elit)gimn‡ziumok is.

368

AZ AUTONÓMIA BUKÁSA

11

12 13 14

15 16

17 18

19

20

21 22 23

Ez az, amit a 2006-os reformtervek szerint felv‡ltana egy œj alapokra helyeze" kšzponti Þ nansz’roz‡s: a tanulócsoportok ut‡ni. (Amely Žrdekel"Ž tennŽ az iskol‡kat, fenntartókat, hogy nšveljŽk az oszt‡lylŽtsz‡mokat). A foglalkoztato"s‡g Žs a t‡rsadalmi integr‡ció szempontj‡ból bizony’tja pŽld‡ul: Csapó Ben Žs mts.: i. m. A 2007-es reformtervek szerint ez meg fog sz!nni. Ezekr l rŽszletesen l‡sd: Hermann Zolt‡n–Horn D‡niel: A h‡tr‡nyos helyzet! tanulók oktat‡s‡nak Þ nansz’roz‡si módszerei. Új Pedagógiai Szemle, 2004. m‡rcius; Horn D‡niel: Mennyibe kerül egy gyerek? Az ‡ltal‡nos iskol‡k oktat‡si szolg‡ltat‡sainak kšltsŽgbecslŽse. h" p://www.oki.hu/oldal.php?tipus= cikk&kod=onkormanyzati-horn-mennyibe. L‡sd: Reguleducnetwork, iskola-šsszevon‡si ese"anulm‡ny. M‡sik, konkrŽtan is nŽven neveze" vidŽki (ny’regyh‡zi) pŽld‡t ’r le Zolnay J‡nos: A romapolitika sarokpontjai Žs Þ nansz’roz‡sa. In: Tam‡s P‡l–Er ss G‡bor–Tibori T’mea (szerk.): Nemzetfelfogások. Kisebbség–többség. ÚMK – MTA SZKI, 2005. Külšnšsen: 246–265. A Þ nansz’roz‡s terveze" ‡talak’t‡sa ezen a helyzeten elvileg jav’that, a m‡sik kŽt forgatókšnyvšn nem módos’t. A m‡sik kutat‡si terepünkšn, Tündérmez#n, az oktat‡sügyeket m‡r tšbb mint hœsz Žve ir‡ny’tó oszt‡lyvezet nyilatkozta a kšvetkez ket az egyik ‡ltal‡nos iskol‡ról: „Amikor csak ‡ltal‡nos iskola volt, akkor lŽnyegesen szorosabb volt a kapcsolat [az iskola] Žs az šnkorm‡nyzat kšzš", mint most, hogy a kšzŽpiskol‡val kiegŽszült, mert most teljesen a f jegyz [teh‡t a f v‡ros] hat‡skšrŽben van a tšrvŽnyessŽgi meg az engedŽlyezŽsi procedœra. Így csak azt tudjuk, hogy m!kšdnek, Žs vannak a kerületben.” Vagyis ha tšrtŽnetesen az ado" ‡ltal‡nos iskola ‡ltal‡nos Žs kšzŽpfokœ intŽzmŽny is egyben, akkor semmit sem tudnak róla, holo" ‡ltal‡nos iskolakŽnt kšzvetlenül is rŽszt kŽr a helyi iskolapiacból, tervei keresztülhœzhatj‡k az šnkorm‡nyzatŽt. Hogy a rendszer Žs a Þ nansz’roz‡s abszurd volta mennyire kšztudo", Žs mŽg azok sem titkolj‡k, akik ebben Žrdekeltek voln‡nak, annak illusztr‡l‡s‡ra ‡lljon i" egy szinte, felt‡ró jelleg! idŽzet Schä$er Istv‡ntól (aki az orsz‡gos kisebbsŽgi šnkorm‡nyzatokat kŽpviselte a Kšzoktat‡s-politikai Tan‡cs 2006. m‡rcius 7-Žn megtarto" ülŽsŽn). „[Schäfer] beszŽl a nemzetisŽgi oktat‡sban arról a jelensŽgr l, hogy tšbb olyan gyerek tanul ezen oktat‡si form‡ban akinek a nemzetisŽge erre okot nem ad, de ez nem is kŽrd jelezhet meg, a mai tšrvŽnyi szab‡lyoz‡s szerint. Ennek oka az el nyšsebb normat’va igŽnylŽsŽnek lehet sŽge is.” h" p://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=1198&ctag=articlelist&articleID=7270&iid=1. Ennek legkedveltebb módja ez id‡ig az œgyneveze" alapfokœ m!vŽszetoktat‡s volt, nem vŽletlen, hogy nemrŽg ennek Þ nansz’roz‡sa került a vit‡k keresz" üzŽbe: a m‡r az alsó tagozaton is zenei, kŽpz m!vŽszeti stb. kŽpzŽst nyœjtó oszt‡lyokról van szó, melyek a nemes cŽlok melle", akarva-akaratlan hozz‡j‡rultak a korai szelekcióhoz, a szegreg‡ció er sšdŽsŽhez. Vš. BerŽnyi Eszter–Berkovits Bal‡zs–Er ss G‡bor: Iskolav‡laszt‡s az óvod‡ban: a korai szelekció gyakorlata. Educatio, 2005. 3. 805–824. BerŽnyi Eszter–Berkovits Bal‡zs–Er ss G‡bor: Iskolarendszer Žs szabad v‡laszt‡s. A jóindulatœ szegreg‡cióról. Élet és Irodalom, 2005. szeptember 30. 3–4. 2005. Žvi CLIII. tšrvŽny a Magyar Kšzt‡rsas‡g 2006. Žvi kšltsŽgvetŽsŽr l: „b) Külšnleges helyzetben lŽv gyermekek, tanulók t‡mogat‡sa. FAJLAGOS ÖSSZEG: 20 500 forint/f […] ba) A hozz‡j‡rul‡st igŽnybe veheti a helyi šnkorm‡nyzat az ‡ltala fenntarto" intŽzmŽnyben nappali rendszer! iskolai oktat‡sban rŽszt vev azon tanuló Žs/vagy gyermek ut‡n, […] ha a gyermeknek, tanulónak a nevelŽsi tan‡csadó szakvŽlemŽnyŽben foglaltak alapj‡n a teljes óvodai nevelŽsŽt, iskolai oktat‡s‡t kis lŽtsz‡mœ – legfeljebb tizenšt f s – óvodai csoportban, iskolai oszt‡lyban szerveztŽk meg, feltŽve hogy a kis lŽtsz‡mœ óvodai csoportot, iskolai oszt‡lyt a 2003/2004. tanŽvben vagy azt megel z en ind’to"‡k. A 2004/2005. nevelŽsi Žvt l, tan’t‡si Žvt l ind’to", kis lŽtsz‡mœ óvodai csoportokba, iskolai oszt‡lyokba j‡ró gyermekek, tanulók ut‡n a 2006/2007. nevelŽsi Žvt l, tanŽvt l (a kšltsŽgvetŽsi Žv utolsó nŽgy hónapj‡ra) m‡r nem igŽnyelhet ez a hozz‡j‡rul‡s.”

369

ER#SS GÁBOR

24

25

26 27

28

29

30 31 32

Ahhoz, hogy ez ne csup‡n forr‡skivon‡s legyen, hanem a szegreg‡ció anyagi šsztšnzŽsŽnek megszüntetŽse, amely egy t‡gabb integrációs oktat‡spolitik‡ba illeszkedik, egyŽb feltŽteleknek is teljesülniük kellene… A legalacsonyabb iskolai vŽgze"sŽg!ek 5 sz‡zalŽka, m’g a diplom‡sok 42 sz‡zalŽka j‡ra"a „elit oszt‡lyba” a gyerekŽt, Žs ford’tva: fejleszt oszt‡lyba a 8. oszt‡lyt vŽgze" szül k gyerekeinek 3 sz‡zalŽka, a diplom‡sok 20 sz‡zalŽka j‡r. – Az iskol‡k Žs tagozatok hierarchi‡j‡ról, a külšnbšz proÞlœ intŽzmŽnyek eloszl‡s‡ról a helyi tŽrben: l‡sd Bajomi Iv‡n–BerŽnyi Eszter–Er ss G‡bor–Imre Anna: Ahol ritka jószág a tanuló. Oktatásirányítás, cselekvési logikák és egyenl#tlenségek Budapesten. OKI, „Kutat‡s kšzben” sorozat, Budapest, 2006. A kšzoktat‡sról szóló 1993. Žvi LXXIX. tšrvŽny 2007. janu‡r 1-jŽn hat‡lyba lŽp rendelkezŽseir l van szó (vagyis az egyes oktatási tárgyú jogszabályok változásáról szóló 2005. évi CXLVIII. törvényr l): A települŽs šnkorm‡nyzat‡nak jegyz je jelšli ki a felvŽteli kšrzethat‡rokat, s ezeket harminc napon belül kšteles megküldeni a KIR [Kšzoktat‡si Inform‡ciós Iroda] rŽszŽre […]. Kiskapuk azonban ebben a rendszerben is lesznek, pŽld‡ul: „A sorsol‡s alól mentesül k kšrŽt a tšrvŽny, illetve a helyi šnkorm‡nyzat rendelete ‡llap’tja meg” www.jogiforum.hu/torvenytar/33. NemŽnyi M‡ria, a rom‡kkal foglalkozó t‡rsadalomtudósok egyik legelismertebbike, mindent mŽrlegelve, amelle" teszi le a garast, hogy csak a kultur‡lis, identit‡s rz programok esetŽben van lŽtjogosults‡ga (vagyis tšbb haszna, mint k‡ra) a kimondo"an a rom‡kat (s nem ‡ltal‡ban a szegŽnyeket) cŽlzó programoknak (vš.: irodalomjegyzŽk). A minisztŽriumi szervezet‡talak’t‡si Žs hat‡skšr-módos’t‡si dšntŽsek is ezt illusztr‡lj‡k; ugyanakkor az elhat‡rozo" v‡ltoz‡sok ebben az šsszefüggŽsben fontos ir‡nyv‡lt‡st jelenthetnek (a kšzvetlenül a rom‡kat cŽlzó politik‡k jav‡ra). Megszünte"Žk a halmozo"an h‡tr‡nyos helyzet! és (ami valój‡ban azt jelentette „Žs/vagy”) roma tanulókkal foglalkozó miniszteri biztos hivatal‡t. Az esŽlyegyenl sŽgi f oszt‡ly ve"e ‡t „a tŽm‡t”, de azon belül van egy kimondo"an rom‡kkal foglalkozó oszt‡ly. Ezt a kifejezŽst az OIH szóhaszn‡lat‡ból ve"em ‡t. Haszn‡lata problematikus lehet, amennyiben a h‡lózat hivatalos ideológi‡j‡t tükršzi, de az innovat’v jelleget valóban nem volna igazs‡gos elvitatni a rŽszt vev iskol‡k tšbbsŽgŽt l. Bajomi Iv‡n is kimuta"a a magyar oktat‡spolitika eredend ciklikuss‡g‡t. Reguleducnetwork-kutat‡s, www.girsef.ucl.ac.be/europeanproject.htm, Delivrable 8. L‡sd pŽld‡ul Kertesi G‡bor: A társadalom peremén. Romák a munkaer#piacon és az iskolában, Osiris, Budapest, 2005. 377–388.; Csapó Žs mts. i. m. 9. stb.

Summary G‡bor Er ss The Failure of Autonomy. Ine&ualities in the Hungarian School System The Hungarian educational system has become very decentralised through the last two decades: at the elementary level (pupils from 6/7 to 14/15 years), an overwhelming majority of schools are public schools; regulation, planning, control is the duty of the local government (this means, in the case of Budapest, the local councils of each district). The other main characteristic of the system is the freedom of school choice. These two factors together increase school segregation and inequalities. The system is very „mosaic-like”, thanks to the local autonomy of schools and municipalities, to the high

370

AZ AUTONÓMIA BUKÁSA

number of intermediate and governmental actors involved in school policies, and to the presence of other types of schools from the elementary level on (Churches, Foundations, Universities). In addition, the system is nothing but stable: reactivity, innovation, but mostly contradictory local and national policies create all-too dynamic scene. The school system functions as a free market, a market where children are scarce; that is why there is a competition for children. This system seems to be adapted to middle and upper middle class parents’ habitus (with the terminology of Bourdieu and other social critiques): only the dominant classes have the cultural and social capital that is necessary for this kind of reßexive decision process and choice. Choice is not only about schools but also about classes. In many schools, very di$erent sorts of classes can be found next to each other. („bipolar” and „tripolar” schools). There are two, mostly hidden, almost never measured dimensions of segregation: the segregation within the school (di$erent school classes for di$erent social classes) and that between the non-underclass poor (the lower class) and the middle class. In this context, the main focus is on the educational policy and its e$ects on school/ class choice and inequalities; on the way how members of the local government, but also members of the central educational authority perceive and handle this phenomenon. The Þnancing background of the schools is also investigated. (Since one of the most e%cient weapons in the competition is to o$er of a wide range of specialized classes, they need extra Þnancing). There are di$erent anti-exclusion, anti-segregation policies both at the local and the national level. But they cannot succeed as long as the above mentioned key elements are in place. The underclass – especially, but not only the Roma – can not be e$ciently helped by any educational policies aiming at their inclusion, because of the almost unlimited autonomy of schools and local authorities. And the lower/ working class is „forgo"en” (because there is no political will and no e%cient way to measure its exclusion: the segregation within the school). The nation-wide demographic decline has been for one and a half decade the only e$ective factor triggering the non-segregation of underclass and lower class in some cases. These factors lead us to be doubtful whether or not there is any chance to describe and analyse the Hungarian school system as such: there are too many variations, too many individual strategies (i.e. of parents, schools, and municipalities).

371