1.
INLEIDING EN PROBLEEMSTELLING
1.1
Inleiding
Het Nederlandse debat over kansenongelijkheid in het onderwijs heeft er sinds het begin van de tachtiger jaren een dimensie bijgekregen. Naast de onderwijsachterstand van leerlingen uit laag sociaal milieu en meisjes, kreeg de achterstand van allochtone leerlingen een belangrijke plaats op de onderzoeks- en beleidsagenda. Milieu- en seksespecifieke kansenongelijkheid is een hardnekkig fenomeen, zoals menig onderzoeker reeds heeft geconstateerd (Dronkers, 1983; Bosker, 1990; Van der Velden, 1991). Eenzelfde patroon lijkt zich voor allochtone leerlingen af te tekenen. De onderwijsachterstand die zij in het begin van de tachtiger jaren hadden op hun autochtone leeftijdgenoten is nog steeds duidelijk aanwezig (Tesser & Vierke, 1990; Roelandt, Roijen & Veenman, 1991). Deze aanhoudende onderwijsachterstand is een bron van zorg. Iemands opleiding bepaalt immers in belangrijke mate zijn latere beroepsloopbaan en maatschappelijke positie. Blijvende achterstand van allochtonen is niet alleen onwenselijk vanuit het perspectief van sociale rechtvaardigheid, maar kan ook het integratieproces van allochtonen in de Nederlandse samenleving ernstig belemmeren (WRR, 1989). In dit proefschrift wordt onderzocht wat het onderwijs bij kan dragen aan de bestrijding van de onderwijsachterstand van allochtone leerlingen. Centraal staat de vraag welke organisatie en inrichting van het onderwijs effectief is voor allochtone leerlingen. De studie heeft betrekking op het basisonderwijs. Hierna wordt eerst in het kort het maatschappelijk en theoretisch kader geschetst waarbinnen het onderzoek gestalte krijgt (1.2). Vervolgens wordt de probleemstelling uitgewerkt en wordt kort ingegaan op de beperkingen van het onderzoek (1.3). Het hoofdstuk sluit af met een overzicht van de verdere opbouw van het proefschrift (1.4).
1
1.2
Onderwijs voor allochtone leerlingen
Allochtone leerlingen zijn op de meeste Nederlandse scholen geen onbekend verschijnsel meer. Vanaf de zeventiger jaren is hun aantal sterk toegenomen, met name als gevolg van de politieke ontwikkelingen in Suriname en van de gezinshereniging van arbeidsmigranten. Bij de laatste groep gaat het vooral om Turken en Marokkanen: zij maken aan het eind van de zeventiger jaren bijna 70% van de mediterrane populatie in Nederland uit (Van den Berg-Eldering, 1986). De allochtone leerlingpopulatie bestaat dan ook voor het merendeel uit Surinaamse, Turkse en Marokkaanse leerlingen. Precieze aantallen zijn moeilijk te geven, omdat een goede systematische registratie ontbreekt. Met name Surinaamse leerlingen zijn in de statistieken veelal niet te onderscheiden van autochtone leerlingen, omdat slechts gegevens over de nationaliteit bekend zijn en niet over het land van herkomst. Wanneer uitsluitend gekeken wordt naar leerlingen met een buitenlandse nationaliteit, dan is in de periode tussen 1971 en 1981 het percentage buitenlandse leerlingen in het basisonderwijs gegroeid van minder dan 1% tot ruim 4% (ABOP, 1987). De afgelopen tien jaar is dit percentage nog verder toegenomen. Momenteel bestaat ruim 7% procent van de leerlingpopulatie in het basisonderwijs uit leerlingen met een buitenlandse nationaliteit. Van deze leerlingen heeft ongeveer 70% de Turkse of Marokkaanse nationaliteit (Martens, Roijen & Veenman, 1994). Recente gegevens over het aantal allochtone leerlingen met de Nederlandse nationaliteit - dit betreft met name Surinaamse leerlingen - zijn niet voorhanden, maar volgens eerdere schattingen gaat het om nog eens 3% tot 4% van alle leerlingen (ABOP, 1987). Landelijk maken allochtone leerlingen op zo’n 60% van de basisscholen deel uit van de leerlingpopulatie; in de vier grote steden is dat het geval op 90% van de basisscholen (Martens, Roijen & Veenman, 1994). Uit onderzoek komt telkens weer naar voren dat de onderwijspositie van allochtone leerlingen niet rooskleurig is. Zij presteren slechter, krijgen lagere adviezen voor vervolgonderwijs en zijn ouder dan autochtone leerlingen wanneer ze de basisschool verlaten (Van Esch, 1983; De Jong, 1985; Hoolt, 1989). Daarnaast zijn ze oververtegenwoordigd in de lagere vormen van het voortgezet onderwijs (Kruger-Nagelkerken, 1985; De Jong & Tacq, 1985; Van Praag & Muus, 1987; ABOP, 1987). Hoolt (1989) constateert in de periode
2
tussen 1982 en 1987 wel enige vooruitgang, maar Turkse en Marokkaanse leerlingen zijn in 1987 nog steeds sterk oververtegenwoordigd in het lager beroepsonderwijs. Zij starten in het basisonderwijs al met een achterstand in mondelinge taalvaardigheid (Coenen & Vermeer, 1988; Boogaard, Damhuis, De Glopper & Van den Bergh, 1990) en blijven in de daaropvolgende leerjaren achter in prestaties (Driessen, 1990; Tesser & Vierke, 1990). Maar ook Surinaamse en Antilliaanse leerlingen presteren lager dan autochtone leerlingen, al is hun achterstand minder groot (Tesser, Mulder & Van der Werf, 1991). De laatste jaren is hierin nauwelijks verandering gekomen (Driessen & Van der Werf, 1992; Mulder, 1993, 1994). Daarnaast is de uitstroom van allochtone leerlingen naar het speciaal onderwijs toegenomen. Bleef deze aanvankelijk nog achter bij die van autochtone leerlingen, inmiddels is sprake van een hiermee vergelijkbaar percentage. Wel worden allochtone leerlingen vaker verwezen naar het onderwijs voor moeilijk lerende kinderen (Tesser, 1993). In het begin van de tachtiger jaren wordt op beleidsniveau onderkend dat allochtone leerlingen geen tijdelijk verschijnsel zijn, en dat er maatregelen nodig zijn om hun onderwijsachterstand te bestrijden. Tot op dat moment was achterstandsbestrijding, via het onderwijsstimuleringsbeleid, vooral gericht op autochtone leerlingen uit laag sociaal milieu. In 1981 komt de beleidsnota ’Beleidsplan culturele minderheden in het onderwijs’ uit, waarin specifieke aandacht wordt besteed aan allochtone leerlingen. In de nota wordt een overeenkomst geschetst tussen de problematiek van allochtone leerlingen en autochtone leerlingen uit laag sociaal milieu en men pleit ervoor "... terwille van de duidelijkheid en de doelmatigheid het minderhedenbeleid op zo kort mogelijke termijn te harmoniseren met het algemene stimuleringsbeleid binnen het kader van het totale innovatiebeleid" (Ministerie van O & W, 1981, p. 11). In 1985 krijgt de integratie van het minderhedenbeleid en het stimuleringsbeleid gestalte in het onderwijsvoorrangsbeleid (OVB), uiteengezet in een Onderwijsvoorrangswet en praktisch uitgewerkt in een vierjarig Onderwijsvoorrangsplan (Ministerie van O & W, 1985). Begin 1987 wordt de Onderwijsvoorrangswet door de Eerste Kamer verworpen, maar desalniettemin wordt in afwachting van bijstelling van de wet reeds met de uitvoering van het, wel goedgekeurde, Onderwijsvoorrangsplan begonnen. De doelstelling van het OVB is het verminderen, dan wel het opheffen van onderwijsachterstanden die het gevolg zijn van economische, sociale en culturele factoren. Deze doelstelling is met name op cognitieve vaardigheden
3
gericht (Ministerie van O & W, 1985). Het OVB omvat twee componenten, de formatiecomponent en de gebiedencomponent. De formatiecomponent houdt in dat scholen extra faciliteiten krijgen voor de doelgroepleerlingen van het OVB. Voor het vaststellen van de formatie tellen deze leerlingen zwaarder mee. De belangrijkste doelgroepen van het OVB zijn autochtone en allochtone leerlingen uit laag sociaal milieu. Zij krijgen respectievelijk het leerlinggewicht 1.25 en 1.9. Verder zijn schipperskinderen (gewicht 1.4) en woonwagenkinderen (gewicht 1.7) doelgroepen van het OVB. Alle overige leerlingen tellen mee voor 1.0. De toekenning van de extra faciliteiten maakt deel uit van de reguliere formatieregeling die is vastgelegd in de Wet op het Basisonderwijs. De gebiedencomponent houdt in dat aan een gebied met een cumulatie van achterstandsproblemen extra faciliteiten worden toegekend op basis van een gebiedsplan. Hiervoor moet een samenwerkingsverband gevormd worden van basisscholen, scholen voor voortgezet onderwijs, scholen voor speciaal onderwijs en welzijnsinstellingen. Pas met de Wet Onderwijsvoorrangsgebieden (OVG-wet) die in 1993 wordt aangenomen, krijgt deze component van het OVB een wettelijke basis. Met deze wet verandert er het een en ander in de gebiedenregeling. De gebieden krijgen een andere samenstelling en er zijn maatregelen genomen die moeten leiden tot een doelmatiger besteding van gelden. Hiertoe wordt elke vier jaar een landelijk beleidskader vastgesteld met voorwaarden die richtinggevend zijn voor de financiering van activiteiten. Gebieden moeten jaarlijks activiteitenplannen inleveren en gebiedsscholen moeten rekenschap geven van behaalde resultaten. Ook de gewichtenregeling zal in de toekomst gaan veranderen. Dit proefschrift heeft nog betrekking op de situatie van voor 1993 met de oorspronkelijke formatie- en gebiedenregeling. De onderwijsachterstand van allochtone leerlingen is inmiddels veelvuldig onderwerp van onderzoek geweest. Aanvankelijk werd deze vooral toegeschreven aan het feit dat veel allochtone leerlingen van huis uit een andere taal spreken en in een andere cultuur opgroeien. Er ontstond een (socio)-linguistische onderzoeksstroming waarin (de opvang van) de tweede-taalleerder centraal stond (Extra & Vallen, 1985; Extra & Verhoeven, 1985a; Extra, Van Hout & Vallen, 1987). De tweede-taalverwervingsproblematiek is op dit moment nog steeds één van de centrale thema’s in onderzoek dat allochtone leerlingen betreft. Daarnaast vond vanuit de sociologische discipline schoolloopbaanonderzoek plaats, waarin als centrale vraag naar voren kwam aan welk
4
achtergrondkenmerk de onderwijsachterstand van allochtone leerlingen vooral toegeschreven moest worden: het sociaal milieu van de leerling of de etnische herkomst (De Jong, 1987; Van Langen & Jungbluth, 1990; Driessen, 1990; Hofman, 1993). Deze discussie wordt nog steeds gevoerd en is op beleidsniveau van belang in verband met de toedeling van middelen ter bestrijding van de onderwijsachterstand van allochtone leerlingen en van autochtone leerlingen uit laag sociaal milieu. Hoe deze achterstandsbestrijding inhoudelijk gestalte zou moeten krijgen, is niet duidelijk. De stimulerings- en compensatieprogramma’s die in de zestiger en zeventiger jaren in Nederland zijn uitgevoerd met als doel de onderwijsachterstand van (autochtone) leerlingen uit laag sociaal milieu te bestrijden, hebben ter beantwoording van deze vraag maar weinig bruikbaars opgeleverd (Scheerens, 1987). Wel hebben ze tot het inzicht geleid dat bestrijding van onderwijsachterstand een moeizaam en langdurig proces is (Slavenburg & Peters, 1989). Na aanvankelijk optimisme over de bijdrage die het onderwijs hieraan kon leveren, heeft inmiddels de visie de overhand gekregen dat men hiervan geen hooggespannen verwachtingen moet hebben. Dat betekent echter nog niet dat het voor een leerling niet uit zou maken op welke school hij zit. Onderzoek naar de invloed van de school heeft aangetoond dat scholen wel degelijk verschillen in effectiviteit. In een overzichtsstudie geven Meijnen en Riemersma (1992) aan dat dit verschil concreet uitgedrukt kan worden in een prestatieverschil van één jaar tussen leerlingen in groep 8, met vergelijkbare achtergrondkenmerken, op de 20% beste en de 20% slechtste scholen. De invloed van de school op de onderwijspositie van een leerling is naast de invloed van achtergrondkenmerken weliswaar klein, maar dus beslist niet zonder betekenis. Sinds het begin van de tachtiger jaren is in Nederland onderzoek gedaan naar de effectiviteit van scholen met als doel school- en klaskenmerken te lokaliseren die een positief effect hebben op onderwijsprestaties van leerlingen (o.a. Meijnen, 1984; Van Marwijk Kooy-von Baumhauer, 1984; Tesser, 1986; Brandsma, 1993). In enkele studies is hierbij vooral gekeken naar allochtone leerlingen (De Jong, 1987; Driessen, 1990; Hüpscher-Post, 1990; Hofman, 1993). In de onderzoeken van De Jong en Driessen nemen school- en klaskenmerken echter slechts een marginale plaats in. Hüpscher-Post heeft zich in haar onderzoek beperkt tot het identificeren van effectieve scholen voor allochtone meisjes. De studie van Hofman geeft een goed beeld van de effecten van de organisatie en inrichting van het voortgezet onderwijs op de schoolloopbanen van allochtone leerlingen. Een dergelijke studie ontbreekt in het basisonderwijs.
5
Het onderzoek dat in dit proefschrift beschreven wordt, tracht in deze lacune te voorzien.
1.3
Uitwerking probleemstelling
Het onderwijs voor allochtone leerlingen neemt op dit moment een belangrijke plaats in op de politieke agenda en een aantal adviesraden en commissies heeft zich hier recent over uitgesproken (WRR, 1989; Commissie Allochtone Leerlingen in het Onderwijs, 1992; Commissie Evaluatie Basisonderwijs, 1994a). Het onderwijs wordt in deze publicaties niet onverdeeld positief beoordeeld. Daarnaast hebben de resultaten van de effectevaluatie van het OVB uitgewezen dat de onderwijsachterstand van de doelgroepen van het OVB sinds de start van het OVB nauwelijks is verminderd. Weliswaar lijken allochtone leerlingen op gebiedsscholen hun achterstand iets te hebben ingelopen, maar het is nog maar de vraag in hoeverre dat op het conto van het OVB geschreven kan worden (Mulder, 1994). OVB-scholen zullen vanaf nu dan ook verantwoording moeten afleggen van hetgeen zij doen om hun ’output’ te verhogen. Inzicht in de vraag welke onderwijskenmerken mogelijk effectief zijn voor allochtone leerlingen is met het oog op deze ontwikkelingen van groot belang. De algemene probleemstelling van dit proefschrift kan als volgt geformuleerd worden: -
Welke organisatie en inrichting van het onderwijs is het meest effectief voor allochtone leerlingen?
Hierna wordt eerst de probleemstelling verder uitgewerkt en worden de diverse begrippen nader afgebakend en toegelicht. Vervolgens worden de beperkingen van het onderzoek kort besproken.
In de loop der jaren zijn verschillende benamingen gebruikt om leerlingen van buitenlandse herkomst aan te duiden. Zoals uit het voorgaande duidelijk mag zijn, wordt in dit proefschrift gebruik gemaakt van de benaming allochtone leerlingen. Hiermee wordt aangesloten bij de overige studies die betrekking hebben op het OVB (o.a. Tesser, Van der Werf, Mulder & Weide, 1989; Tesser & Vierke, 1990; Tesser e.a., 1991; Van der Werf, Weide & Tesser, 1991;
6
Driessen & Van der Werf, 1992; Van der Werf & Guldemond, 1993; Mulder, 1993, 1994). De benaming is relatief neutraal en in principe voor alle groepen bruikbaar. Tot de allochtone leerlingen worden kinderen gerekend met ouders die afkomstig zijn uit het buitenland, kinderen met ouders afkomstig uit de voormalige koloniën van Nederland en kinderen die tot de Molukse bevolkingsgroep behoren. Het onderzoek richt zich op allochtone leerlingen die tot de doelgroepen van het OVB behoren. In het onderzoek zijn uitsluitend onderinstromers opgenomen, allochtone leerlingen die tenminste vanaf hun tweede jaar in Nederland wonen. Zijinstromers, leerlingen die op oudere leeftijd het onderwijs zijn ingestroomd, volgen in het begin vaak een apart programma (Blok, Emmelot & De Kat, 1992) en hebben te maken met aanpassingsproblemen omdat ze moeten omschakelen van het onderwijs in hun eigen land naar het Nederlandse onderwijs. Hierdoor zijn zij enerzijds geen goede maatstaf waar het effecten van het reguliere onderwijsprogramma betreft, anderzijds zijn zij niet goed te vergelijken met autochtone leerlingen. Onderinstromers hebben daarentegen in principe eenzelfde startpositie in het onderwijs als autochtone leerlingen en zijn aan hetzelfde onderwijs onderworpen geweest. Wanneer een school voor deze groep specifieke maatregelen neemt, kunnen deze beschouwd worden als een onderdeel van het reguliere onderwijsprogramma voor deze groep leerlingen. In het onderzoek ligt het accent op Turkse en Marokkaanse leerlingen, omdat zij de allochtone groepen zijn met de grootste onderwijsachterstand. Bovendien zijn specifieke maatregelen in de praktijk vaak op Turkse en Marokkaanse leerlingen gericht, omdat zij op veel scholen een substantieel deel van de allochtone leerlingpopulatie uitmaken. Als effectiviteitscriterium wordt in het onderzoek gekozen voor de leerprestaties van leerlingen in de basisvakken taal en rekenen. De taal- en rekenprestaties aan het eind van de basisschool worden in het algemeen als de belangrijkste voorspellers beschouwd voor de verdere schoolloopbaan van een leerling. Verbetering van de leerprestaties van leerlingen uit achterstandsgroepen wordt dan ook expliciet als doel van het OVB genoemd (Ministerie van O & W, 1985). Het onderzoek richt zich op de bovenbouw van het basisonderwijs. De effectiviteit van een school wordt op twee manieren vastgesteld. In de eerste plaats wordt gekeken naar het gemiddelde prestatieniveau van alle leerlingen, ook wel de kwaliteit van een school genoemd. Daarnaast wordt
7
gekeken naar de relatieve achterstand van allochtone leerlingen vergeleken met autochtone leerlingen. Hoe kleiner deze achterstand, des te groter is het zogenaamde compenserend vermogen van de school (Brandsma & Knuver, 1988). Hierbij gaat het vooral om het compenserend vermogen van de school ten aanzien van Turkse en Marokkaanse leerlingen. Bij het vaststellen van kwaliteit en compenserend vermogen wordt gecontroleerd voor de invloed van relevante individuele achtergrondkenmerken van leerlingen. Zowel kwaliteit als compenserend vermogen zijn van belang om te bepalen welke scholen en onderwijsactiviteiten effectief zijn voor allochtone leerlingen. De kwaliteit van een school geeft globaal aan waar allochtone leerlingen absoluut gezien het beste af zijn, het compenserend vermogen waar zij relatief gezien (vergeleken met autochtone leerlingen) de beste kansen hebben. Nu de begrippen zijn afgebakend, kan de probleemstelling uiteengelegd worden in de volgende onderzoeksvragen: -
Zijn er verschillen tussen basisscholen in kwaliteit en in compenserend vermogen voor allochtone leerlingen?
-
Zo ja, welke onderwijskenmerken kunnen deze verschillen verklaren?
Om deze vragen te beantwoorden is gebruik gemaakt van gegevens die verzameld zijn ten behoeve van de evaluatie van het OVB. De kern van de evaluatie wordt gevormd door een aantal longitudinale onderzoeken in het basis- en voortgezet onderwijs, waarbij groepen leerlingen (jaarcohorten) gevolgd worden. Voor het basisonderwijs houdt dat in dat op zo’n 650 scholen om de twee jaar gegevens verzameld zijn bij de directie, leerkrachten, drie groepen leerlingen en hun ouders. De steekproef is deels aselect, deels gestratificeerd getrokken, zodat gebieds- en niet-gebiedsscholen en scholen met weinig, gemiddeld en veel formatie hierin evenredig vertegenwoordigd zijn. Gegevensverzameling vond plaats via klassikale tests/toetsen en schriftelijke vragenlijsten. Er zijn drie meetmomenten geweest, in de schooljaren 88/89, 90/91 en 92/93. Voor het onderzoek dat in dit proefschrift beschreven wordt, zijn secundaire analyses uitgevoerd op de gegevens die tijdens de eerste twee metingen verzameld zijn. Hiermee wordt tevens de beperking van het onderzoek duidelijk.
8
Zoals gezegd zijn, vanwege het grootschalige karakter van de landelijke evaluatie, alle gegevens over de organisatie en inrichting van het onderwijs op school en in de klas schriftelijk verzameld. Er hebben geen observaties plaatsgevonden, waardoor geen optimaal beeld verkregen is van het onderwijsproces in de klas. Een belangrijk voordeel van het gebruik van dit gegevensbestand is echter dat door het relatief grote aantal scholen met veel allochtone leerlingen en de grote hoeveelheid verzamelde gegevens, scholen met een verschillende organisatie en inrichting van het onderwijs op hun effectiviteit voor allochtone leerlingen kunnen worden vergeleken. Omdat het doel van het onderzoek is vast te stellen welk onderwijs voor allochtone leerlingen effectief is en hierbij tevens een vergelijking met autochtone leerlingen mogelijk moet zijn, is ervoor gekozen in het onderzoek uitsluitend scholen met tussen de 30% en 70% allochtone leerlingen op te nemen. Dat betekent dat de onderzoeksresultaten niet zondermeer generaliseerbaar zijn naar scholen met een vrijwel volledig allochtone leerlingpopulatie. Er kunnen op basis van dit onderzoek dus geen uitspraken gedaan worden over de effectiviteit van het onderwijs op ’zwarte’ scholen.
1.4
Opbouw van het proefschrift
De opbouw van het proefschrift is als volgt. In hoofdstuk 2 wordt een theoretisch kader geschetst op basis waarvan voor het onderzoek relevante onderwijskenmerken worden geselecteerd en worden de onderzoeksvragen nader uitgewerkt. In hoofdstuk 3 worden de opzet van het onderzoek en de operationalisatie van de kernbegrippen behandeld. In hoofdstuk 4, 5 en 6 worden de resultaten gepresenteerd. Hoofdstuk 4 geeft een beschrijving van de onderzoeksgroep en van de relaties tussen de verschillende onderwijskenmerken. In hoofdstuk 5 en 6 worden de resultaten besproken die antwoord moeten geven op de hoofdvragen van het onderzoek. Onderzocht wordt of scholen verschillen in kwaliteit en compenserend vermogen en welke onderwijskenmerken de grootste bijdrage leveren aan de verklaring van deze verschillen. Daarna wordt bekeken of er (combinaties van) onderwijskenmerken zijn aan te wijzen die effectieve scholen typeren. Tenslotte worden in hoofdstuk 7 de belangrijkste resultaten uit het onderzoek samengevat en in een bredere context besproken.
9
