1 Historisch bepaalde oriëntaties in pastorale supervisie

1

Historisch bepaalde oriëntaties in pastorale supervisie

The paradox of learning a really new competence is this: that a student cannot at first understand what he needs to learn, can learn it only by educating himself, and can educate himself only by beginning to do what he does not yet understand. (Schön, 1987, 93) 1.1

Inleiding

Tijdens het programma Cappuccino, NCRV Radio 2 op 31 maart 2007, werd filosoof Wouter Kusters geïnterviewd naar aanleiding van het boek Alleen. Berichten uit de isoleercel (2007), dat hij samen met geochemicus Sam Gerrits en beeldend kunstenaar Jannemiek Tukker heeft samengesteld. Hun eigen psychotische ervaringen en hun ervaringen in de isoleercel vormden zij om tot verhalen van ‘extraordinary madness’, zoals ze zelf zeggen. Van binnen uit proberen ze hun ervaringen zichtbaar en invoelbaar te maken, ervaringen waarvoor de biologisch georiënteerde psychiatrie geen oor heeft en die in onze samenleving het liefst verzwegen worden. Het streven van de auteurs en de kunstenaar is om in woord en beeld de eigen logica van de psychotische ervaring toegankelijk te maken. Kusters besluit zijn inleiding op het boek met: ‘Bekijken wij alles door een roze bril? Nee, het is allemaal niet zo’n vrolijke boel als je gek bent. Maar één grote doffe ellende is het ook niet. Het is anders, vreemd, bizar, levert veel verdriet op, maar juist vanwege die “andersheid” kan het ook veel wijsheid, inzicht, energie en wie weet zelfs kunst opleveren. Het verleidelijke en extatische van de waanzin is door dit boek heen op talloze plaatsen te vinden. De wereld die doorgaans alleen door de waanzinnige zelf wordt gezien, wordt nu dankzij dit boek een beetje toegankelijk voor iedereen. Hopelijk zullen veel mensen er waanzinnig veel plezier aan beleven’ (Kusters & Gerrits, 2007, 16).

Sjaak Körver

26

Professionele begeleiding en spiritualiteit

Tijdens het genoemde vraaggesprek zei Wouters dat psychotische ervaringen verwantschap vertonen met religieuze ervaringen. Voor Anton Theophilus Boisen, in de eerste helft van de vorige eeuw pastor in een psychiatrische inrichting, vormde deze gedachte juist het centrum van zijn werk, ontstaan op basis van eigen psychotische ervaringen. In deze context liggen de wortels van pastorale supervisie, zoals die zich in de jaren twintig van de vorige eeuw in de Verenigde Staten en later, in de jaren zestig, in Nederland heeft ontwikkeld. Deze context laat zich als volgt kenschetsen: – aandacht voor het individuele levensverhaal, inclusief de eventuele, vaak vreemde, vervreemdende en bizarre ervaringen in de psychiatrie; – argwaan ten opzichte van theologische theorieën en modellen, die op deductieve wijze op de veel complexere werkelijkheid worden ‘geplakt’; – afstand tot grote organisatorische verbanden van kerken en instellingen die een eigen regime creëren, waaraan leden of cliënten zich – dikwijls onvoorwaardelijk – dienen te conformeren. opzet In dit hoofdstuk wil ik, vanuit het perspectief van deze historische context, de eigen specifieke oriëntaties van pastorale supervisie verkennen. Deze oriëntaties corresponderen met de drie dimensies uit de supervisietheorie: persoon, beroep en werksituatie. Ze laten enerzijds sterke kanten zien, waarin de oorspronkelijke intuïtie uit de ontstaansgeschiedenis te proeven is, anderzijds zwakke kanten (of valkuilen) als deze oriëntaties dogmatisch worden in nieuwe contexten, waar ze geen antwoorden meer zijn. Op deze wijze biedt dit hoofdstuk een basis voor het vervolg van dit boek. Ik zal eerst ingaan op het initiatief van Boisen en de verdere ontwikkeling hiervan in het kader van pastorale supervisie (1.2). Bij Boisen in diens specifieke context worden enkele accenten en lijnen zichtbaar die het ontstaan en de ontwikkeling van pastorale supervisie in Nederland blijvend hebben beïnvloed. Daarna (1.3) sta ik stil bij de invloeden die het begrip supervisie in het pastorale beroepsveld geleidelijk differentiëren. Met name het werk van Herman Andriessen vormt een mijlpaal, niet alleen voor pastorale supervisie maar ook in de ontwikkeling van het Nederlandse supervisieconcept. Dan komen de supervisiekundige dimensies persoon (1.4), beroep (1.5) en werksituatie (1.6) aan de orde, vanuit het perspectief van de oriëntaties die deze dimensies in de ontwikkeling van pastorale supervisie hebben gekregen. Elk van deze dimensies wordt geïllustreerd met een voorbeeld.

1


Ter afsluiting (1.7) sta ik stil bij de sterke en zwakke kanten in pastorale supervisie. Ze zijn te vertalen in specifieke thema’s en perspectieven die kenmerkend zijn voor pastorale supervisie, maar ook inspirerend en leerzaam voor supervisie en supervisoren in het algemeen. Deze thema’s en perspectieven komen in dit boek achtereenvolgens aan de orde. 1.2

Anton T. Boisen: initiatief en context

De aan het begin geciteerde paradox van Donald Schön is uitdrukkelijk van toepassing op het kleine groepje theologiestudenten dat door Boisen in 1925 wordt uitgenodigd voor een stage in het Worcester State Hospital, het psychiatrisch ziekenhuis waar hij zelf pastor is. Deze studenten worden op willekeurige afdelingen aangesteld als onbezoldigd verpleger of activiteitenbegeleider. Al werkende met psychiatrische patiënten moeten zij ogen en oren goed de kost geven. De studenten dienen de patiënten, deze ‘living human documents’ (het bekende adagium van Boisen), te leren lezen in dit ‘little known country’ van de psychiatrie. Boisens bedoeling is de studenten los te weken uit hun uitsluitend cognitief gerichte theologische opleiding en hen door de, in eerste instantie vervreemdende, confrontatie met de wereld van de psychiatrie tot integratie te brengen van theorie en ervaring, van ‘head and heart’, zoals een latere biograaf van deze nieuwe beweging het typeert (Hall, 1992). Boisen is ervan overtuigd dat theologen pas pastores worden als zij het aandurven zich te laten onderwijzen door psychiatrische patiënten. Zijn eigen geschiedenis als psychiatrisch patiënt speelt in deze opvatting een beslissende rol. Zoals hij later in zijn autobiografie Out of the depths (Boisen, 1960) uitvoerig beschrijft, ziet hij sterke verwantschap tussen sommige psychotische crises en religieuze bekeringservaringen zoals hij ze kent uit de Bijbel en de christelijke traditie. Tegen die achtergrond laat hij theologiestudenten luisteren naar psychiatrische patiënten en hen nauwkeurig observeren, om vervolgens met deze ervaringen terug te keren naar hun theologische begrippen. Zo komt in een hermeneutische beweging hun theologie werkelijk tot leven en leiden de theologische begrippen en modellen daadwerkelijk tot hulp om mensen, in dit geval psychiatrische patiënten, de betekenis en zin van wat hun overkomt te laten ontdekken. Tijdens deze stages houdt Boisen alleen een oogje in het zeil om te voorkomen dat er iets mis gaat. Hij geeft geen instructie over gespreksvoering en ook geen supervisorische begeleiding in de hedendaagse betekenis van het woord. Hij beperkt zich tot wat lessen over

27

28


theologie en psychiatrie, met name over religieuze en psychotische ervaringen en de verwantschap tussen beide. Volgens getuigenis van sommige studenten is hij bij tijden ontoegankelijk, onbenaderbaar en haast onzichtbaar tijdens de stages. Toch kan men Boisen de eerste pastorale supervisor, pastorale supervisor ‘avant la lettre’, noemen. Hij wordt – volgens sommigen ten onrechte – gezien als de grondlegger van de Clinical Pastoral Education (CPE), een vorm van (na)scholing die een soort revolutie betekende in het opleiden van pastores, aanvankelijk alleen in de Verenigde Staten en later van daaruit in vele andere landen (meer over Boisen en diens invloed op het ontstaan van de CPE o.a. in Stroeken, 1983, 1991, en Asquith, 1992). In Nederland is deze vorm van opleiden, met het accent op leren aan ervaring en leren door doen, in het begin van de jaren zestig geïntroduceerd. In deze training Klinische Pastorale Vorming (KPV), die negen tot twaalf weken duurt, reflecteren deelnemers in een groep van zes à negen pastores op eigen praktijkervaringen. De dynamiek van het groepsproces levert een krachtige leeromgeving, waarbij de professionele biografie en herijking van de eigen spirituele en pastorale identiteit centraal staan. Sindsdien heeft de KPV zich een vaste plek verworven in de nascholing van pastores. De KPV heeft bovendien gestimuleerd dat aan de initiële theologieopleiding een stagejaar is toegevoegd, inclusief werkbegeleiding en supervisie. de beginjaren Met enig recht kan men 1925 het beginjaar van de pastorale supervisie noemen. Hoewel in de geschiedschrijving van de KPV Boisen – zoals gezegd – veelal als initiatiefnemer van deze nieuwe beweging wordt genoemd, komen rond die tijd in feite drie initiatieven ongeveer gelijktijdig van de grond: – Het initiatief van Boisen, met nadruk op luisteren, observeren en het lezen van ‘living human documents’ (Boisen, 1936, pag. 248249), om deze ervaringen vervolgens in verbinding te brengen met theologische begrippen en modellen. Uiteindelijk doel is dat de theologie levendig wordt: voor pastores en hun gesprekspartners werkelijk gaat leven. Daarnaast legt hij, vanuit persoonlijke betrokkenheid, een bijzonder accent op de verwantschap tussen sommige psychotische crises en religieuze bekeringservaringen en op onderzoek in dit verband. – Boisens initiatief sluit aan bij de opvatting van de arts Richard Cabot dat zowel theologiestudenten als artsen-in-opleiding geruime tijd klinische ervaring dienen op te doen. Cabot staat een doordacht professioneel opleidingsmodel voor ogen, waarin stu-

1


denten leren hun observaties zorgvuldig te registreren in anamnese, diagnose, doelformulering en behandelplan. In dit kader heeft Cabot echter geen bijzondere interesse voor de relatie tussen psychische stoornis en religie. – Een derde lijn wordt vertegenwoordigd door William Keller, eveneens arts, die de pastor vooral ziet als ‘social engineer’. Als zodanig geeft de pastor niet enkel godsdienstige waarden en waarheden door, maar werkt hij juist mee aan het realiseren van een nieuwe, rechtvaardige en vreedzame wereld. Kellers pleidooi is erop gericht dat theologen kennismaken met het ‘echte leven’ en niet verdrinken in regels, traktaten en rubrieken. Het gaat hem om sociale actie en opbouwwerk. Via hem en zijn programma komt (het begrip) supervisie binnen in de trainingen CPE. Blijkbaar is in die jaren twintig in de Verenigde Staten de tijd rijp voor een dergelijke vernieuwing. Er speelt in deze jaren in de Amerikaanse samenleving ook een heftig conflict tussen geloof en wetenschap. In de nasleep van de Eerste Wereldoorlog neemt de industrialisering van de samenleving een steeds hogere vlucht. De economie en de geldmarkt groeien aanvankelijk op ongekende wijze, vooral door het creëren van steeds nieuwe behoeften en vraag, maar raken in de jaren dertig in een diepe crisis. De verschillen tussen arm en rijk nemen toe, hetgeen zich ook uitdrukt in de wijze van verstedelijking: arme binnensteden (met veelal katholieken en joden) en welgestelde voorsteden (met vooral protestanten). De Amerikaanse droom van een maakbare samenleving en conditioneerbare mens lijkt haast tastbaar aanwezig. Het is een tijd van groei en optimisme, waarbinnen progressieve opvattingen en menselijke waarden kunnen gedijen. Tegen deze achtergrond komt de vernieuwingsbeweging van de Clinical Pastoral Education tot stand en tot groei. De accenten komen vooral te liggen op het individuele pastorale contact en de kleine groep, waarbij tevens argwaan tegen de dogmatisch georiënteerde theologie en een diepgaande kritische houding ten opzichte van (grote) organisaties ontstaan. Zoals al aangegeven, betekent deze vernieuwing dat de klassieke theologische opleidingen onder vuur komen te liggen. Men gaat zich oriënteren op de opleidingstrajecten van andere beroepsbeoefenaren, zoals maatschappelijk werkers en artsen. Het stagejaar doet zijn intrede, het leren aan ervaring en door te doen staat centraal (Stroeken, 1991, pag. 140-142; zie voor de historische context en ontwikkeling van de CPE/KPV ook Thornton, 1970, Powell, 1975, Hammett, 1975, Andriessen, 1975, Hemenway, 1996, pag. 1-92, en Körver, 1999a).

29

30


1.3

Differentiatie van het begrip supervisie

Vele jaren was het begrip (pastorale) supervisie niet gedifferentieerd. Via het werk van Keller (zie boven) doet het zijn intrede in de wereld van de CPE/KPV. Zoals elders in de Angelsaksische wereld heeft supervisie aanvankelijk de dubbele betekenis van toezicht, controle en leidinggeven enerzijds en het leren anderzijds (Van Kessel & Haan, 1993; Siegers, 2002, pag. 106). In de KPV en pastorale supervisie houdt het begrip dit ongedifferentieerde karakter tot in de jaren negentig. In wezen is supervisie al die jaren een koepelbegrip voor allerlei activiteiten: training, werkbegeleiding, instructie, doceren, coaching en ook supervisie in de strikte zin van het woord. In deze KPV-context ontwikkelt pastorale supervisie zich. Wybe Zijlstra, een van de grondleggers van de KPV in Nederland, formuleert het doel als volgt: ‘Met de KPV beoogt men in algemene zin de pastor te helpen op een meer verantwoorde en deskundige wijze zijn pastoraat te beoefenen, door hem in een klinische omgeving gedurende een begrensde tijd (in Nederland is dat tot nu toe een periode van drie maanden) pastorale arbeid te laten verrichten in teamverband en onder supervisie. Gedurende deze periode worden de pastorale gesprekken opgetekend en onderworpen aan kritiek en evaluatie’ (Zijlstra, 1969, pag. 65). Dankzij de impuls van Herman Andriessen ontstaat scherpere conceptuele helderheid van wat supervisie is en beoogt. Hij gaat uit van de definitie van de Amerikaanse pastoraal supervisor Thomas Klink: ‘Supervisie is een unieke opleidingsmethode die zich duidelijk van andere opleidingsmethoden onderscheidt; ze vraagt als supervisor iemand die zelf het werk van zijn beroep verricht en die voor supervisie terecht gekwalificeerd is; ze veronderstelt als student een kandidaat die verdere kwalificatie zoekt in de uitoefening van het beroep dat hij gekozen heeft; ze vereist als omgeving een instituut waarvan de activiteiten zodanig in functionele rollen kunnen worden ingedeeld dat student en supervisor een leercontract kunnen aangaan; de rollen van zowel supervisor als student dienen te zijn afgestemd op de eigen beroepsidentiteit (in dit geval het christelijk pastoraat); tenslotte vereist supervisie als omgeving een bredere gemeenschap van gelijken die zich in hetzelfde beroep aan een gemeenschappelijke taak gebonden weten’ (Klink, 1966, pag. 176-177). Het supervisiebegrip dat Andriessen in zijn proefschrift (Andriessen, 1975) geleidelijk ontplooit, staat in de lijn van het experiëntieel leren. Het gaat om de innerlijke ervaring als oorspronkelijke en onmiddellijke verbondenheid van de persoon met zijn omgeving. Deze innerlijke

1


ervaring leidt tot een persoonlijk leerproces, tot persoonlijke veranderingen. Deze persoonlijke veranderingen dienen op basis van de innerlijke bronnen van de supervisant tot stand te komen. Datgene wat de supervisant als het meest eigene en centrale – in samenhang met zijn werk en beroep – beleeft, staat in het middelpunt van supervisie. Doel van het persoonlijke leerproces is integratie van zelfverstaan, kennis en kunde. In supervisie onderzoekt en toetst de supervisant deze drie elementen kritisch als reflectie en voorbereiding op het eigen functioneren in een specifieke werksituatie. Dit leerproces leidt tot verandering waarbij de supervisant als persoon betrokken is en leidt eveneens tot een eigen stijl en praktijktheorie (Andriessen, 1975, pag. 126-128). Het voorgaande leidt tot de volgende omschrijving: ‘Supervisie is (…) een opleidingsmethode die erop gericht is om die persoonlijke veranderingen op te roepen, die het mogelijk maken om het verstaan van zichzelf, relevante theorie, feitelijke kennis en aan het beroep eigen kundigheden in het praktisch handelen te integreren. De toetssteen voor de vruchtbaarheid van supervisie is gelegen in haar positieve resultaten juist voor het praktisch handelen in specifieke situaties’ (Andriessen, 1975, pag. 300). In de formuleringen van Andriessen (evenals in die van Klink) klinken wezenlijke elementen van het zich gaandeweg in Nederland ontwikkelende supervisieconcept door. Andriessen heeft een onmisbare bijdrage geleverd aan de verdere differentiatie van supervisie in het pastorale beroep. Daarnaast betekenen zijn beschouwingen een onmisbare stap in de ontwikkeling van het Nederlandse supervisieconcept (zie o.a. Siegers & Haan, 1988; Siegers, 2002, passim; Van Kessel, 1988). supervisie in nederland In het kader van het Nederlandse supervisieconcept ontstaat het model van integratie op twee niveaus (‘de dubbele driehoek’). Daarin is sprake van integratie op het eerste niveau (denken, voelen, handelen) en op het tweede niveau (persoon, beroep, concrete werksituatie), waarbij de beide driehoeken scharnieren rond ‘het willen’ van de persoon als professional (o.a. Siegers, 2002, pag. 20). Van Kessel (1997a en b) werkt het model van de dubbele driehoek om tot een caleidoscopisch model, waarin hij de verschillende aspecten van het integrerend beroepsfunctioneren (denken, voelen, willen, handelen, persoon, methode, beroep, concrete werksituatie en contextueel systeem) met elkaar in verbinding brengt. In de eigen traditie van pastorale supervisie in Nederland gaat de ontwikkeling in feite verder op de lijn die door Boisen is ingezet en door

31

32


Andriessen in de Nederlandse context is voortgezet. De nadruk ligt op de innerlijke ervaring van de supervisant (en van de supervisor!) binnen de context van het individuele pastorale contact en van de kleine groep. Het gaat om persoonlijke verandering en persoonlijk leerproces, innerlijke ervaring en leren aan ervaring. Van Kessel (1988, pag. 12) geeft aan dat het lijkt alsof in de opvatting van Andriessen de buitenwereld als aanleiding tot ervaring nauwelijks betekenis krijgt toegekend. De buitenwereld blijft enkel een horizon (Andriessen, 1975, pag. 142 e.v.). Hoewel ervaring ook betrekking heeft op zaken buiten ons en Andriessen het belang van de beschouwing van de ‘zaak op zich’ onderstreept, blijft de buitenwereld betrekkelijk onzichtbaar. Dit feit maakt een analyse van de objectieve kant van de ervaring daar en toen moeizaam (Van Kessel, 1988, pag. 13). Uitzondering vormt een artikel van Andriessen uit 1978, ‘Supervisie en werken aan de structuur’. Daarin constateert hij dat pastorale supervisie niet in staat is om structurele aspecten van het pastorale beroep te behartigen: ‘Ze (pastorale supervisie, JK) richt zich sterk op de persoonlijke identiteit van de pastor en op zijn persoon zoals die in relatie met afzonderlijke mensen of groepen een rol speelt. Ze heeft niet tot doel haar blik op de situatie te werpen waar de pastor in verkeert. Daarom verbindt zij zijn problemen ook weinig met de context waarin ze ontstaan en waarin zij ook zullen moeten worden opgelost’ (Andriessen, 1978, pag. 245). Het is de bedoeling dat supervisie supervisanten uitnodigt om zich hun inzichten en vaardigheden eigen te maken in een concrete situatie; in deze situatie komen de levensgeschiedenis van de supervisant, zijn sterke en zwakke kanten, eerdere beslissingen en concrete gebeurtenissen, belangen van actoren en de gehele context samen. Tot in de jaren 1990 is deze aanzet van Andriessen blijven liggen. Zelf heb ik deze destijds opgepakt en het belang van de organisatiecontext in pastorale supervisie verder verkend (Körver, 1999a, 1999b). Sinds 2000 oriënteren pastorale supervisoren zich steeds meer op het Nederlands supervisieconcept, hetgeen uitmondde in samenwerking tussen de Raad voor Klinische Pastorale Vorming en Pastorale Supervisie in Nederland (Raad voor KPV & PS) en de Landelijke Vereniging voor Supervisie en andere Begeleidingsvormen (LVSB). Dit heeft ertoe geleid dat pastorale supervisoren hun opleidingstraject starten met een door de LVSB erkende opleiding tot supervisor, gevolgd door een specifieke aanvulling in KPV-verband ten behoeve van de erkenning als pastorale supervisor. Hoewel dus vanuit de traditie van het Nederlandse supervisieconcept kan worden gesteld dat in pastorale supervisie de dimensies werk en

1


werksituatie minder ontwikkeld zijn, kan pastorale supervisie wijzen op het grote belang van de innerlijke ervaring, die met behulp van begrippen als existentie, spiritualiteit, levensverhaal, ritueel en symboliek nader in te vullen is. Zie hiervoor de volgende hoofdstukken van dit boek. Op deze wijze zal het specifieke van pastorale supervisie zichtbaar worden, als aanvulling op de generieke supervisie. 1.4

Oriëntatie op de persoon

Wat Boisen voor ogen staat, is dat theologiestudenten en pastores betrokken raken op concrete mensen, goed leren luisteren en observeren, niet langer uitsluitend vanuit een bepaald beeld of met een theologische theorie de werkelijkheid deductief benaderen. Zelf was hij bij de problematiek van psychiatrisch patiënten persoonlijk betrokken. Hierover valt natuurlijk een en ander te zeggen. ‘Sommigen zagen hem als volkomen gek, monomaan, een voortdurend gevaar voor de CPE, theologisch behoudend, seksueel gefrustreerd en vervelend. Anderen zagen in hem een dappere man, die in de hel geweest was en daaruit was teruggekomen, niet bang was voor autoriteiten – psychiaters die je gek konden verklaren – erudiet en bepaald niet saai zoals normale mensen wel eens zijn’ (Stroeken, 1991, pag. 144; zie ook Asquith, 1992; Hall, 1992). Wat echter blijft is het belang van die directe, persoonlijke betrokkenheid tussen pastor en cliënt, die Boisen en zijn navolgers steeds weer bepleiten. Ook als vanaf de jaren 1940 de CPE (dus ook de pastorale supervisie) in de Verenigde Staten geleidelijk een heroriëntatie ondergaat, blijft deze oriëntatie op de persoonsdimensie, hoewel dan naast die van de cliënt ook op die van de pastor. De pastores zelf (in training en supervisie) worden eveneens de ‘living human documents’, vooral ook omdat ingroei in en de identiteit van het pastorale beroep voor hen steeds problematischer worden. Er komt sterker nadruk te liggen op de persoon van de pastor en minder op de rol en de status die het pastorale beroep in eerdere jaren als vanzelfsprekend had. Het is begrijpelijk dat in het spoor van deze ontwikkelingen de counselingmethode van Carl Rogers een geweldige furore maakt in de beweging van CPE en pastorale supervisie. Deze methode focust inderdaad meer op de persoon dan op het probleem, meer op emotionele attitudes dan op begripsmatige informatie, meer op actuele interactie dan op voorbije situaties, én op het feit dat relaties in zichzelf gelegenheid tot groei bieden (Powell, 1975, pag. 19).

33

34


Als Powell in 1975 terugkijkt op vijftig jaar CPE (en pastorale supervisie, die immers in deze periode nog niet duidelijk gedifferentieerd is), vat hij de ontwikkeling aldus samen: – van 1925 tot 1935 ligt het accent op de leervraag ‘wat moet ik doen?’; – van 1935 tot 1945 vooral op ‘wat moet ik weten?’; – van 1945 tot 1955 op ‘wat moet ik zeggen om de patiënt tot hulp te zijn?’; – vanaf 1955 beginnen zowel studenten/pastores als supervisoren vragen te stellen in de zin van: ‘om de patiënt tot hulp te zijn, wat en wie moet ik dan zijn?’. De interactie tussen gesprekspartners, de ontwikkeling van de persoon, het levensverhaal en de persoonlijke existentie en spiritualiteit, zowel van de pastor als van de cliënt, verschijnen aldus op de agenda van pastorale supervisie. Het belangrijkste leerpunt voor de pastor, zo wordt herhaaldelijk gesteld, is niet wat hij voor mensen doet maar wat hij voor hen ís, wat er tussen hen gebeurt (Powell, 1975, pag. 20). In deze ontwikkelingsfase van CPE en de pastorale supervisie maken enkele Nederlanders begin jaren zestig ter plekke kennis met deze voor hen nieuwe opleidingsmethoden voor pastores. Vervolgens introduceren zij deze methoden in Nederland (Faber, 1961; Berger, 1965; Zijlstra, 1969).

Een deelnemer aan de opleiding tot pastoraal supervisor brengt in het practicum een ervaring uit de supervisie aan een beginnend predikant ter sprake. Deze heeft een moment uit een individueel gesprek met een orthodox gemeentelid ingebracht. In dat gesprek beproeft het gemeentelid de supervisant op zijn rechtzinnigheid. Deze weet zich geen raad met die situatie, stelt voor de vorm enkele vragen, sluit af met gebed en is blij dat hij kan vertrekken. In zijn reflectie vraagt de predikant/supervisant zich af of hij werkelijk geschikt is als predikant. De supervisor weet geen raad met deze vraag, spreekt enkele bemoedigende woorden en vraagt zich nu tijdens de opleidingsbijeenkomst af of hij anders had kunnen handelen.

Ter toelichting vertelt de deelnemer/supervisor dat de supervisant een half jaar tevoren een groot verlies heeft geleden, dat hij hem wel mag en dat hij hoopt dat de man goed door zijn eerste leerperiode heen komt. De andere opleidingsdeelnemers gaan met de inbrenger in gesprek. Ze onderzoeken samen diens ervaring dat hij geen raad weet

1


met de vraag van de supervisant of hij wel geschikt is als predikant. Ze vragen door om die ervaring wat verder te verkennen. De inbrenger verwijst voortdurend naar allerlei omstandigheden waarom zijn supervisant die vraag gesteld zou kunnen hebben. Er klinkt voortdurend bescherming, afscherming in deze antwoorden door. Het gesprek verzandt geleidelijk in allerlei hypothesen omtrent de persoon van de supervisant. Totdat een van de deelnemers zegt: ‘Ik weet niet meer waarover we het hebben’. Een ander beaamt dat. Het gesprek stokt. De opleider stelt voor om stil te staan bij wat er gebeurt en nodigt uit om te spreken over wat eventueel nog niet gezegd is. Iemand zegt tegen de inbrenger: ‘Ik heb de indruk dat je op alles wat wij zeggen, defensief reageert en de supervisant tussen jou en onze vragen plaatst’. In zijn reactie gaat de inbrenger opnieuw in op wat de supervisant heeft meegemaakt en het gesprek gaat op de oude voet verder. Dan stopt de opleider het gesprek en vraagt wat er gebeurt. Opnieuw wijzen deelnemers op het al genoemde patroon. De opleider vraagt de inbrenger of hij dat herkent en zo ja, of hij kan aangeven welke functie dit voor hem heeft. Stapje voor stapje kan hij vervolgens aangeven dat het aan een oud patroon uit de relatie met zijn vader raakt, van wie hij nooit bevestiging of bemoediging ontving. Dit heeft hem in zijn jeugd erg eenzaam gemaakt. Hij realiseert zich nu dat hij de supervisant eigenlijk wil geven wat hij zelf heeft gemist, dat hij diens eenzaamheid herkent, dat hij hem in bescherming wil nemen. Bovendien speelt mee dat hij die avond een gesprek met zijn kerkenraad heeft en dat daarin kritiek op zijn functioneren aan de orde is. Daarin voelt hij zichzelf eenzaam. De inbrenger voelt zich opgelucht en kan tegelijk zien hoe hij reageert op druk, zeker als dit door een autoriteit gebeurt. Hij kan ook zien hoe hij pastoranten uit de wind wil houden, omdat hij zo goed weet wat het is om eenzaam te zijn en geen ondersteuning te krijgen. Natuurlijk kan de opleider naar aanleiding van dit voorbeeld wijzen op het belang van kunnen onderkennen en hanteren van parallelsituaties en van overdracht en tegenoverdracht. Dat is mogelijk en noodzakelijk. Het is ook mogelijk het accent te leggen op de concrete werksituatie (van supervisant en van supervisor), waarin kritiek niet rechtstreeks wordt geuit, of op de bredere maatschappelijke (en kerkelijke) context, waarin het beroep van predikant nog maar weinig status heeft en gelovigen en vrijwilligers steeds mondiger worden, of op de (beperkte) methodische gespreksvaardigheden van de supervisant en zijn nog beperkte ervaring in het gemeentewerk. Tegelijk is echter duidelijk dat zowel de opleider als de supervisoren-in-oplei-

35

36


ding de nadruk leggen op de persoonsdimensie in deze inbreng. Dat is een bijzonder accent dat – zoals beschreven – eigen is aan de traditie van pastorale supervisie vanaf het moment van ontstaan. In het kader van de grote maatschappelijke en kerkelijke omwentelingen in de jaren twintig van de vorige eeuw blijkt deze oriëntatie op en toewending naar de persoon een wezenlijke aanvulling binnen het pastorale beroep, wellicht zelfs binnen het totale maatschappelijke bestel. Zonder de ogen te willen sluiten voor de huidige maatschappelijke, politieke, economische en ecologische problemen, lijkt deze oriëntatie op de persoon ook in onze tijd essentieel. Socioloog Sennett vraagt zich af of oriëntatie op de persoon en diens levens- en werkverhaal in een samenleving die op flexibiliteit, voortdurende verandering en korte termijn is gericht, niet het noodzakelijke tegenwicht vormt om werkelijke aandacht voor elkaar, solidariteit en het overdragen van waarden en normen te garanderen (Sennett, 2000; zie ook Körver, 2003). De populariteit van de presentietheorie, ook buiten pastorale kringen, wijst in dezelfde richting. Immers, in deze theorie staan kwaliteiten als aandacht, toewending, geduld en trouw centraal – als tegenwicht voor de vluchtigheid van contacten en het denken in producttermen in onze samenleving (Baart, 2004; Van der Kolm, 2006; De Muynck, 2007). 1.5

Oriëntatie op het pastorale beroep

Een deelneemster aan de opleiding tot pastoraal supervisor brengt tijdens de bespreking van literatuur in dat zij tijdens haar algemene supervisoropleiding steeds te horen kreeg dat een supervisor absoluut afstand dient te houden tot de inhoud van het beroep van de supervisant, dat het in supervisie alleen gaat over leren reflecteren en over leren leren. Literatuur bij de opleiding tot pastoraal supervisor benadrukt juist dat de supervisor zich wel degelijk bezig moet houden met de inhoud van het beroep. Die tegenstelling verwart haar. Op de vraag van de opleider om dit punt te relateren aan haar supervisiepraktijk, vertelt zij dat zij zich in een aantal supervisiesituaties moet verbijten om niet een norm of standaard met betrekking tot het pastorale beroep ter sprake te brengen, dat zij op dergelijke momenten haar oorspronkelijke beroep van geestelijk verzorger eerder als een hindernis ervaart en dat zij tegelijk het gevoel heeft de supervisant tekort te doen.

1


Bij nadere verkenning van deze inbreng blijken de andere opleidingsdeelnemers in staat een definitie van pastorale supervisie te formuleren waarin enerzijds het doel om een betere pastorale professional te worden en anderzijds het specifieke van pastorale supervisie een plaats heeft. Dit specifieke wordt bepaald door themagebieden en dilemma’s die eigen zijn aan – in dit geval – pastorale supervisie. Het specifieke heeft onder andere betrekking op het inhoudelijke of materiële aspect van de supervisiemethode (naast vorm, condities, werkwijzen en leeropgaven). Dit gesprek, dit gezamenlijk zoeken stimuleert de deelnemers na te gaan welke functionele en/of materiële invulling zij aan hun praktijkconcept van supervisie geven en in welke verhouding dit concept van pastorale supervisie staat tot een generiek, meer formeel concept van supervisie. Zij blijken vervolgens in staat om het specifieke van pastorale supervisie nader te bepalen, dat wil zeggen: hun visie op supervisie toe te spitsen op de pastorale beroepsgroep. Zij geven aan dat zij zich voor het eerst pastoraal supervisor voelen, omdat de opleider in zijn opvatting van pastorale supervisie de pastorale beroepsinhoud serieus neemt. Tegelijk kan de opleider de deelnemers met behulp van deze inzichten kritisch laten kijken naar enkele definities van pastorale supervisie: die van Klink (1966), die zeer goed aansluit bij het generieke concept en een duidelijke aanzet geeft voor het specifieke van pastorale supervisie (vanuit de inhoud van het beroep) en die van Putman (2005), die juist de grenzen tussen pastorale supervisie en pastoraal werk laat vervagen met aanduidingen van pastorale supervisie als ‘werkplaats van theologie’ en ‘vindplaats van geloof’. beroepsinhoud en competenties Van meet af aan is pastorale supervisie zich blijven oriënteren op de eigen beroepsinhouden en competenties die gelden voor het pastorale beroep. Dit blijkt uit de doelstellingen die Boisen met zijn nieuwe opleidingsmethode nastreeft, evenals uit de definities van pastorale supervisie in Nederland. Een dergelijke oriëntatie vraagt een goede verhouding tussen wat in Duitstalige supervisieopvattingen Feldkompetenz en Beratungskompetenz heet. De eerste competentie duidt op de specifieke vakinhoudelijke achtergrond, de tweede competentie duidt op het leren omgaan met communicatie, interactie en reflectie (vgl. o.a. Belardi, 1994, pag. 193-197). Deze verhouding drukt zich uit in doelstellingen van de aanvullende opleiding tot pastoraal supervisor. Deze opleiding, of applicatie, leidt tot registratie als pastoraal supervisor bij de Raad voor KPV & PS en kan worden gevolgd nadat een generieke, door de LVSB erkende supervisoropleiding is voltooid en

37

38


de kandidaat voordien theologie gestudeerd heeft. De doelstellingen van deze aanvullende opleiding betreffen het verwerven van: – bekwaamheid in het supervisorisch begeleiden van pastores die werken met pastorale werkvormen (waarbij men o.a. moet denken aan preken en geloofsgesprekken); – de bekwaamheid om supervisanten te begeleiden ten aanzien van hun hermeneutische1 en mystagogische2 competenties; – bekwaamheid om begeleiding, leerdoelen en -middelen af te stemmen op specifieke leervragen en -taken van pastorale supervisanten; – bekwaamheid om pastorale supervisie op micro-, meso- en macroniveau te doordenken in betrekking tot praktisch-theologische3 vragen en eisen rond professionalisering; – bekwaamheid om praktisch-theologische modellen en concepten in het supervisorisch handelen te integreren. Pastorale supervisie is erop gericht dat een (beginnend) pastor beter leert functioneren als pastorale professional, zoals supervisie in het algemeen gericht is op beter leren functioneren als beroepspersoon. Dit betekent dat pastorale supervisie rekening dient te houden met het specifieke van het pastorale beroep, met de persoon van de pastor, met zijn eigen beroepsidentiteit en deskundigheid als pastor, met diens methodisch functioneren, met de concrete werksituatie waarin de pastor werkzaam is, met de bredere maatschappelijke en kerkelijke context van het pastorale werkveld. Specifieke themagebieden moeten en kunnen (‘verplichte nummers’ en ‘vrije figuren’; zie Bennink, 1992) ter sprake komen. Pastorale supervisie, als specifieke vorm van supervisie, vraagt verbijzondering of specificering van de inhoud, de vorm, de condities, de werkwijzen en de leeropgaven van supervisie, afgestemd op het pastorale werkveld. Daarbij is het belangrijk vast te houden dat het Nederlandse supervisieconcept één 1 De hermeneutische competentie is de bekwaamheid om een verbinding aan te brengen tussen oude geloofsteksten enerzijds en het concrete bestaan van mensen in deze tijd en cultuur anderzijds. Deze verbinding leidt ertoe dat de horizon van de tekst en die van het actuele bestaan a.h.w. versmelten. 2 De mystagogische competentie is de bekwaamheid om mensen te begeleiden op hun geestelijke of gelovige weg in het leven. 3 De praktische theologie is de theologische discipline die zich in haar wetenschappelijke reflectie zowel door theologische theorieën en modellen laat leiden als – vooral – door de ervaringen van hedendaagse mensen. De praktische theologie is dus fundamenteel hermeneutisch van aard.

1


generiek supervisieconcept is naast andere, bijvoorbeeld het Duitse of het Angelsaksische supervisieconcept, waarvan eveneens gezegd kan worden dat ze generiek zijn, met verbijzonderingen in specifieke beroepsvelden. De aarzeling van degene die de casus inbracht kan echter ook voortkomen uit een soort voorzichtigheid of angstvalligheid om pastorale of theologische inhouden ‘zo maar’ ter sprake te brengen. Onder pastores bestaat veel weerzin tegen een rolopvatting waarbij ongevraagd ‘blijde boodschappen’ worden verkondigd. Dit leidt niet zelden tot schroom of schaamte om over God en geloof te spreken, zeker op een manier die niet aansluit bij de gesprekspartner. Hier verzette Boisen zich uitdrukkelijk tegen. Maar hoewel hij ervoor pleitte de ‘living human documents’ in een hermeneutische beweging in contact te brengen met de bronnen en tradities van geloof en spiritualiteit, kan het verzet leiden tot een zekere sprakeloosheid en misplaatste terughoudendheid. Wat pastores in dit opzicht meebrengen in supervisie, kan de supervisor – in een parallelsituatie – bevangen en eveneens sprakeloos maken, huiverig en al te voorzichtig om te wijzen op pastorale en theologische inhouden. In dit geval zal de supervisor de supervisant (en zichzelf!) stimuleren te differentiëren tussen de verschillende mogelijke stijlen om over God en geloof te spreken, om voorbij de allergie voor een bepaalde verkondigende stijl te zoeken naar een stijl die past bij de eigen persoon, het beroep en de concrete werksituatie. Gelijktijdig met deze differentiatie ontstaat dus integratie (vgl. Lanser, 2004). 1.6

Specificering van de werksituatie

Een deelneemster aan dezelfde opleiding tot pastoraal supervisor brengt een ervaring in uit een pas begonnen supervisie met een predikant. Deze predikant heeft een schematisch overzicht gemaakt, de zogenoemde vijfkolommenoefening, waarin hij de werkzaamheden ordent van zeer passend bij zijn taakopvatting tot totaal niet passend. In de reflectie op deze inbreng ontdekt de deelneemster dat zij als supervisor tot nu toe weinig aandacht voor de organisatorische context heeft gehad, maar dat zij nu door deze opleiding en de aangereikte literatuur opeens een aantal hiaten ziet in de opsomming van de supervisant: geen enkele verwijzing naar enig overleg met de collega-predikant en

39

40


ook het perspectief van leiderschap en het functioneren binnen een organisatie ontbreekt.

De vijfkolommenoefening is een oefening die veel gebruikt wordt in het mentoraat bij beginnende predikanten en waarmee de predikant in vijf kolommen zijn werk als volgt ordent: Welke dingen doe je, die je beleeft als horend tot het eigene van je werk en waarbij je jezelf in de regel als een vis in het water voelt? Welke dingen doe je, die je beleeft als horend tot het eigene van je werk, maar waar je op de één of andere manier moeite mee hebt? Welke dingen doe je, terwijl je ze niet beleeft als horend tot het eigene van je werk. Je kunt ze met of zonder plezier doen, ze dringen zich aan je op, anders dan in de tweede kolom bedoeld. Het kan zijn dat je ze doet, omdat je die dingen leuk vindt om te doen, of omdat er niemand anders is die het kan doen. Welke dingen doe je niet, die je wel beleeft als horend tot het eigene van je werk, maar je komt er niet aan toe en dat frustreert je. Welke dingen doe je niet, die je wel beleeft als horend tot het eigene van je werk, maar je komt er niet aan toe en dat frustreert je niet.

De deelneemster legt de vijfkolommenoefening als inbreng in het midden en zij begint een gesprek waarin zij samen met de andere deelnemers het eigene van een kerkelijke organisatie (een missionaire vrijwilligersorganisatie) onderzoekt. Dit met het oog op de positie van de pastor/predikant en op de consequenties van deze reflecties voor pastorale supervisie. Zelf ziet zij in dat ze het perspectief van de organisatie tot nu toe niet heeft laten meespelen in haar reflectie op en haar interventies in haar supervisies. Anderen constateren hoe moeizaam de relatie tussen een pastor en vrijwilligers kan verlopen of hoeveel tijd een pastor vandaag de dag moet besteden aan indirecte activiteiten in het kader van de schaalvergroting die vele parochies en kerkelijke gemeenten doormaken. Tevens constateren de deelnemers dat zij het organisatieperspectief natuurlijk kennen vanuit de om-

1


schrijving in het generieke supervisieconcept, maar dat zij dit nu voor het eerst kunnen invullen voor de pastorale context en dus voor pastorale supervisie. Zoals duidelijk is geworden, wortelt pastorale supervisie in een traditie met een sterke oriëntatie op de persoon en de kleine groep, als kritiek op grootschalige organisaties en kerkelijke instellingen. De CPE was een alternatieve en onafhankelijke beweging. Dit bracht met zich mee dat vogels van allerlei pluimage zich aansloten bij deze nieuwe beweging. Wat zij met elkaar gemeen hadden, was hun verzet tegen het establishment. In de wereld van de pastorale supervisie bestond (en bestaat) groot verzet tegen institutionalisering, omdat men (terecht?) het gevaar groot acht dat het charisma en de mogelijkheid tot experimenteren worden beperkt als een bevlogen beweging zich geleidelijk institutionaliseert. Het feit dat in de Verenigde Staten de CPE, later in Nederland de KPV en in het kielzog hiervan de pastorale supervisie zich grotendeels in de wereld van de psychiatrie afspeelden, betekende een grote afstand tot de gevestigde kerken. ‘Die eerste supervisoren hadden soms enig dédain voor het gewone kerkelijke leven, dat saai was vergeleken met het spannende wat zij meemaakten. Door die letterlijke en figuurlijke afstand genoten zij een grote vrijheid’ (Stroeken, 1991, pag. 142). Achterdocht ten aanzien van bevoogdende instituties, een werkplek in de psychiatrische wereld die zich ver van het centrum van de kerken bevindt, een hang naar het unieke van elke persoon, de behoefte zich te ontworstelen aan allerlei beknellende kerkelijke regels: dit complex van factoren heeft pastorale supervisoren weliswaar (over)gevoelig gemaakt voor de werkcontext, maar tevens blind voor de genuanceerde mogelijkheden van het werken in concrete organisaties. In feite werd er in pastorale supervisie vaak van uitgegaan dat, zodra een supervisant regelmatig over botsingen met de organisatie berichtte, er zeker iets niet in orde was in relatie tot zijn cliënten. Spreken over de organisatie werd per definitie opgevat als weerstand, als verplaatsing. kpv en pastorale supervisie De argwaan tegen instituties betekende eveneens dat de KPV en pastorale supervisie zich als beweging minimaal organiseerden en flink afstand bewaarden ten opzichte van de kerken en ten opzichte van de academische theologische opleidingen. In deze sfeer hebben de KPV en pastorale supervisie zich vrij en oecumenisch kunnen ontwikkelen en voortdurend kunnen experimenteren met nieuwe ideeën op het gebied van leren en opleiden. Daarbij kon optimaal aansluiting bij de

41

42


beginsituatie van studenten en supervisanten worden gezocht. De keerzijde van deze ontwikkeling is dat in Nederland de Raad voor KPV en PS kwetsbaar is gebleken, hetgeen zijn weerslag heeft op de concrete organisatievorm, de standaardisering en professionalisering van pastorale supervisie en de maatschappelijke erkenning. De historische ontwikkeling binnen de traditie van KPV en pastorale supervisie sluit goed aan bij het feit dat de pastor in het verleden een vertegenwoordiger van het traditionele vrije beroep was. Dit betekende een maatschappelijk erkende deskundigheidsmacht, die tevens onafhankelijkheid en status impliceerde. Hoewel deze pastores werkzaam waren (en zijn) in organisaties die (met Mintzberg, 2006) ‘missionaire configuraties’4 genoemd kunnen worden en die op gespannen voet staan met deskundigheid en professionaliteit, verwierven deze pastores zich grote vrijheid vanwege het bezit van een specifieke theologisch-ideologisch onderbouwde positie (‘het ambt’), een positie die bovendien omringd is met archetypische beelden. Los van de vraag naar de waarde van deze specifieke rol of positie en het daaruit voortvloeiende leiderschap, is zonder meer duidelijk dat de huidige maatschappelijke situatie een andere verhouding van de pastor tot de organisatiecontext vereist. De huidige ontwikkelingen dagen de pastor uit zijn plaats in de organisatie in te nemen; hierbij zijn de basale principes van organisatie – taakverdeling, coördinatie, samenwerking – aan de orde. De pastor moet leren samen met anderen te werken, gericht op een gemeenschappelijk doel, op basis van zijn eigen professionaliteit. Voor menig pastor is dit verre van vanzelfsprekend. Hij werkt niet meer in een afgeschermde nis, ideologisch onderbouwd met begrippen als vrijplaats en beroepsgeheim. In discussie met collega’s en vrijwilligers, in confrontatie met beleid en leidinggevenden, in gesprek met cliënten en hedendaagse ontwikkelingen dient hij zijn theologische en pastorale deskundigheid te verhelderen, verder te ontplooien en te professionaliseren binnen zijn organisatorische context. Het zal duidelijk zijn dat de gereserveerde houding in pastoraat en pastorale supervisie ten aanzien van organisaties te maken heeft met zowel eigenaardigheden in het pastorale beroep zelf als in de specifieke ontstaanscontext van pastorale supervisie. Dit brengt van de ene kant een kritische houding ten opzichte van (grote) organisaties met zich mee (zeker als het welzijn van de individuele persoon op gespan4 In een dergelijke organisatie is sprake van een zending, een missie, een krachtige ideologie en daaruit voortvloeiend vaak rijk geschakeerde waarden en overtuigingen die leden inspireren en tot krachtige identificatie en loyaliteit leiden en die de organisatie duidelijk onderscheidt van andere.

1


nen voet staat met het algemene beleid), van de andere kant een blinde vlek voor de mogelijkheden van het werken in een organisatie en de invloeden die van dit mesoniveau uitgaan op het individuele functioneren van professionals. 1.7

Tot slot: een excentrische positie

Godsdienstpsycholoog Jozef Corveleyn ziet voor de pastor/geestelijk verzorger een belangrijke rol als ‘excentrische gesprekspartner’ (Corveleyn, 2003). Hij spreekt weliswaar binnen de context van de geestelijke gezondheidszorg, meer bepaald vanuit het perspectief van ernstig psychiatrisch gestoorde mensen, maar deze rolopvatting geldt mijns inziens ook voor andere pastorale werkvelden. De excentrische positie betekent dat de pastor een zekere ‘afstandelijkheid’ weet in te nemen en dat het hem in staat stelt kritisch stil te staan bij wat er ten diepste met mensen en maatschappelijke ontwikkelingen aan de hand is. Vanuit deze positie kan de pastor vragen stellen die anderen niet meer willen of kunnen stellen. Het is een grenspositie. En volgens praktisch theoloog Tjeu van Knippenberg is de grens bij uitstek de werkplaats voor theologen (Van Knippenberg, 1989). Aandacht voor de persoon, aandacht voor spirituele en theologische inhouden en een kritische verhouding tot organisaties en de waan van de dag vormen de ingrediënten voor deze excentrische rol. Het risico is steeds dat deze excentrische positie een excentrieke positie wordt. Dit dreigt als de genoemde krachtige kanten te ver doorgevoerd worden en dan een valkuil of blinde vlek worden. Aandacht voor de persoon verzandt dan in een contextloze introspectie. De aandacht voor spirituele en theologische inhouden verwordt dan tot het geven van antwoord op niet-gestelde vragen of tot ‘sprakeloosheid’ waarin de eigenheid van het vak verdwijnt. En de kritische verhouding tot organisaties loopt vast in het vechten tegen windmolens vanuit een voor anderen ontoegankelijke vrijplaats. Pastorale supervisie biedt pastores een leeromgeving waarin zij hun excentrische positie en rol verder integreren zonder excentriek te worden. Hierin kunnen ter sprake komen: – binnen de persoonsdimensie: onderwerpen als (delen van) het levensverhaal en de existentiële en spirituele bestaanslaag; – binnen de beroepsdimensie: omgaan met verhalen en metaforen, met machteloosheid, met morele kwesties; – binnen de contextdimensie: werken in (grote) organisaties, conflicten, werken in organisaties waar verandering en de korte termijn hoog in het vaandel staan.

43

44


Het zijn onderwerpen die in elke supervisie, in welk beroep dan ook, aan de orde zouden kunnen komen, maar die vanuit de specifieke achtergrond, ontwikkeling en bronnen van pastorale supervisie een bijzondere inkleuring en relevantie krijgen. In die zin is pastorale supervisie in de wereld van supervisie eveneens excentrisch, zoals dit boek in de volgende hoofdstukken van ‘extraordinary madness’ (in de woorden van Kusters & Gerrits, 2007) laat zien. Literatuur Andriessen, H.C.I. (1975). Leren aan ervaring en supervisie. Nijmegen: Dekker & van de Vegt. Andriessen, H. (1978). Supervisie en werken aan de structuur. Praktische Theologie 5, 245-254. Asquith Jr., G.H. (1992). Vision from a little known country. A Boisen reader. Decatur: Journal of Pastoral Care Publications. Baart, A. (2004). Een theorie van de presentie (3e druk). Utrecht: Lemma. Belardi, N. (1994). Supervision. Von der Praxisberatung zur Organisationsentwicklung. Paderborn: Junfermann. Bennink, H. (1992). Opleidingssupervisie: vrije figuren of verplichte nummers? Onderwerpen in supervisies aan beginnende beroepsbeoefenaren. Supervisie in opleiding en beroep, 9(3), 4-18. Berger, W.J. (1965). Op weg naar empirische zielzorg. Notities over een reis langs enige pastorale vormingscentra in de Verenigde Staten. Met een ten geleide van prof. dr. H.M.M. Fortmann. Utrecht/Nijmegen: Dekker & van de Vegt. Boisen, A.T. (1936). The exploration of the inner world. Chicago: Willett, Clark & Co. Boisen, A.T. (1960). Out of the depths: an autobiographical study of mental disorder and religious experience. New York: Harper & Brothers. Corveleyn, J. (2003). Gedachten van een psychotherapeut over de geestelijke verzorging van ernstig psychiatrisch gestoorde mensen. In: De psycholoog kijkt niet in de ziel. Thema’s uit de klinische godsdienstpsychologie (pag. 37-55). Tilburg: KSGV. Faber, H. (1961). Pastoral care and clinical training in America. Report of a three months visit. Arnhem: Van Loghum Slaterus. Hall, C.E. (1992). Head and heart. The story of the clinical pastoral education movement. Decatur: Journal of Pastoral Care Publications. Hammett, H.B. (1975). The historical context of the origin of CPE. The Journal of Pastoral Care, 29(2), 76-85. Hemenway, J.E. (1996). Inside the circle. A historical and practical inquiry concerning process groups in Clinical Pastoral Education. Decatur: Journal of Pastoral Care Publications. Kessel, L. van (1988). Ervaringsleren en supervisie. De theorie van David Kolb over ervaringsleren en haar betekenis voor begeleiding van het leerproces in supervisie. Supervisie in opleiding en beroep, 5(2), 5-29. Kessel, L. van (1997a). Supervisie: noodzakelijke bijdrage aan de kwaliteit van maatschappelijk werk. In: H. Nijenhuis (red.), De lerende professie. Hoofdlijnen van het maatschappelijk werk (pag. 136-151). Utrecht: SWP.

1


Kessel, L. van (1997b). Supervisie als instrument bij organisatieveranderingen en als bijdrage aan de ontwikkeling van een lerende organisatie. In: C.C. Beek e.a. (red.), Handboek Verpleegkundige innovatie (D 320, 1-29). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Kessel, L. van & D. Haan (1993). The Dutch concept of supervision: its essential characteristics as a conceptual framework. The Clinical Supervisor, 11(1), 5-27. Klink, Th.W. (1966). Supervision. In: C.R. Fielding (ed.), Education for ministry (pag. 176-217). Dayton/Ohio: American Association of Theological School. Knippenberg, Tj. van (1989). Grenzen. Werkplaats van pastoraaltheologen. Inaugurale rede. Kampen: Kok. Kolm, G.J. van der (2006). Presentie, exposure en supervisie. Levert de theorie van de presentie nieuwe inzichten op voor supervisie? Supervisie & Coaching, 23(3), 113-126. Körver, J.W.G. (1999a). De organisatiecontext van pastorale supervisie. Supervisie in opleiding en beroep, 16(2), 3-16. Körver, J.W.G. (1999b). Organisatie, het pastorale beroep en supervisie. Supervisie in opleiding en beroep, 16(4), 21-34. Körver, J.W.G. (2003). Tijd en continuïteit in loopbaan en supervisie. Supervisie & Coaching, 20(3), 190-205. Kusters, W. & S. Gerrits (2007). Alleen. Berichten uit de isoleercel. Met tekeningen van J. Tukker. Rotterdam: Lemniscaat. Lanser, A. (2004). Interpretatie en integratie in supervisie. Supervisie & Coaching, 23, 3, 106-118. Mintzberg, H. (2006). Organisatiestructuren. Amsterdam: Pearson Prentice Hall (oorspr. titel: Structure in fives: designing effective organizations, 1992). Muynck, B. de (2007). Over ‘Presentie, exposure en supervisie’. Supervisie & Coaching, 24(1), 53-55. Powell, R.C. (1975). CPE. Fifty years of learning through supervised encounter with living human documents. New York: ACPE. Putman, W. (2005). Pastorale supervisie. Professionalisering door (zelf)reflectie. Praktische Theologie, 32(3), 294-312. Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner. Toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass. Sennett, R. (2000). De flexibele mens. Psychogram van de moderne samenleving. Amsterdam: Byblos (oorspronkelijke titel: The corrosion of character. The personal consequences of work in the new capitalism, 1998). Siegers, F. (2002). Handboek supervisiekunde. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Siegers, F. & D. Haan (1988). Handboek supervisie (2e druk). Alphen a/d Rijn: Samsom. Stroeken, H. (1983). Psychoanalyse, godsdienst en Boisen. Kampen: Kok. Stroeken, H. (1991). Over het ontstaan van de Klinische Pastorale Vorming. Praktische Theologie, 18(2), 140-147. Thornton, E.E. (1970). Professional education for ministry. A history of Clinical Pastoral Education. Nashville/New York: Abingdon Press. Zijlstra, W. (1969). Klinisch pastorale vorming. Een voorlopige analyse van leer- en groepsproces van zeven cursussen. Assen: Van Gorcum. Informatie over de opleiding pastorale supervisie: http://www.uvt.nl/faculteiten/fkt/luce-crc/onderwijs/pastoraat/pastoralesupervisie.html.

45

1 Historisch bepaalde oriëntaties in pastorale supervisie

Recommend Documents