1 Bijlagen algemeen overzicht

1 Bijlagen algemeen overzicht

Bijlage 1: Begrippenlijst Bijlage 2: De indicatoren van beleidsvoerend vermogen Bijlage 3: Factoren van achterstelling binnen het onderwijs Bijlage 4: Ernst van probleemgedrag volgens de criteria van Rutter Bijlage 5: De sociaal-emotionele ontwikkeling per leeftijd Bijlage 6: Mijlpalen in de spraak- en taalontwikkeling Bijlage 7: Overzicht beheersingsniveaus motorische ontwikkeling Bijlage 8: Executieve functies en mogelijke interventies om de ontwikkeling van executieve functies te bevorderen Bijlage 9: Breinontwikkeling bij adolescenten: Use it or lose it Bijlage 10: CHC-model en intelligentie Bijlage 11: Gesprek met de leerling Bijlage 12: Gespreksvoering met kinderen/jongeren Bijlage 13: Gesprek met ouder(s) en leerkracht(en) Bijlage 14: Observeren Bijlage 15: Het ABC-schema Bijlage 16: Leeg ICF-schema Bijlage 17: Verslag van Handelingsgericht Diagnostisch Traject – HGD-verslag

Bijlage 1:Begrippenlijst In het kader van het project protocollering diagnostiek is het nuttig een aantal termen te definiëren zodat deze op een uniforme wijze kunnen worden gehanteerd. Deze termen worden opgenomen in een begrippenlijst.  Cliënt 1

Een leerling, een ouder of een opvoedingsverantwoordelijke. Opvoedingsverantwoordelijken zijn natuurlijke personen, anders dan de ouders, die de minderjarige op duurzame wijze in feite onder hun bewaring hebben of bij wie de minderjarige geplaatst is door bemiddeling of ten laste van de openbare overheid .  Draaischijffunctie 2

Coördinatie door het centrum van de leerlingenbegeleiding tussen het centrum, de school en de schoolexterne diensten die een relevant aanbod bezitten inzake leerlingenbegeleiding of hulpverlening met het oog op proactieve en preventieve acties of doorverwijzingen en met het oog op de optimalisering van de leerlingenbegeleiding.  Gemeenschappelijk curriculum 3

De goedgekeurde leerplannen die ten minste herkenbaar de doelen bevatten die noodzakelijk zijn om de eindtermen te bereiken of de ontwikkelingsdoelen na te streven en de schoolgebonden planning voor het nastreven van de leergebiedoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen .  Kernactiviteit 4

Een algemeen aangeduide hulpactiviteit, gericht op een bepaald doel.  Kernactiviteit onthaal

Het eerste contact met de cliënt, de school of een netwerkpartner en het beluisteren van het aanmeldingssignaal; indien nodig aansluiting bieden met al dan niet zelf aangeboden vraagverheldering of andere vormen van hulp.  Kernactiviteit vraagverheldering

Samen met de cliënt, de school of een netwerkpartner de problemen inventariseren, systematisch in kaart brengen en ontrafelen; oplossingsalternatieven verkennen en die toetsen aan een mogelijk aanbod.  Kernactiviteit verstrekken van informatie en advies

- het informeren en handelingsgericht advies geven over keuzemogelijkheden en gedragsalternatieven en eventueel het aanraden van bepaalde hulp aan de cliënt of aan personen uit de leefomgeving - het verstrekken van een handelingsgericht advies aan leerkrachten om hun draagkracht te versterken bij de opvang van leerlingen met zorgvragen.  Kernactiviteit diagnose

1

Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 2009. 2 Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centr a voor Leerlingenbegeleiding, 2009. 3 Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M -decreet), 2014. 4 Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 2009.

Een op systematische wijze opgebouwd, geobjectiveerd en gedetailleerd beeld van de problematiek en de onderwijsnoden van een leerling. Het centrum neemt zowel verhelderende, onderkennende als indicerende diagnostische vraagstellingen op en maakt bij de analyse hiervan gebruik van wetenschappelijk verantwoorde methoden en, waar die voorhanden zijn, van vastgelegde standaarden. Het centrum werkt waar nodig samen met externen. De diagnostiek resulteert in een advies aan de betrokkenen. Bij leerlingen met een specifieke onderwijsgerelateerde behoefte wordt een advies gegeven over ondersteunende maatregelen in onderwijs, al of niet geformaliseerd zoals bepaald in de onderwijsregelgeving.  Kernactiviteit kortdurende begeleiding

Het bieden van een multidisciplinaire en professionele ondersteuning, in eerste instantie gefocust op het samen met de cliënt zoeken naar antwoorden en oplossingen voor de problematische situatie. De kortdurende begeleiding bestaat uit een aanbod van twee tot acht sessies  Kernactiviteit samenwerken met netwerk

Het centrum werkt samen met relevante netwerkpartners in functie van de begeleiding van de leerling en de ondersteuning van ouders, de school of personen uit de leefomgeving.  Maatregelen 5  Remediërende maatregelen:

Maatregelen waarbij de school effectieve vormen van aangepaste leerhulp verstrekt binnen het gemeenschappelijk curriculum.  Differentiërende maatregelen:

Maatregelen waarbij de school, binnen het gemeenschappelijk curriculum, een beperkte variatie aanbrengt in het onderwijsleerproces om beter tegemoet te komen aan de behoeften van individuele leerlingen of groepen van leerlingen.  Compenserende maatregel

Maatregelen waarbij de school orthopedagogische of orthodidactische hulpmiddelen aanbiedt, waaronder technische hulpmiddelen, waardoor de doelen van het gemeenschappelijk curriculum of de doelen die na dispensatie voor de leerling bepaald zijn, bereikt kunnen worden.  Dispenserende maatregel

Maatregelen waarbij de school doelen toevoegt aan het gemeenschappelijk curriculum of de leerling vrijstelt van doelen van het gemeenschappelijk curriculum en die, waar mogelijk, vervangt door gelijkwaardige doelen, in die mate dat  voor BaO: ofwel de doelen voor de studiebekrachtiging in functie de finaliteit voor het onderwijsniveau ofwel de doelen voor het doorstromen naar het beoogde vervolgonderwijs, nog in voldoende mate kunnen bereikt worden;  voor SO: ofwel de doelen voor de studiebekrachtiging in functie van de finaliteit voor het betreffende structuuronderdeel ofwel de doelen voor het doorstromen naar het beoogde vervolgonderwijs of naar de arbeidsmarkt nog in voldoende mate kunnen bereikt worden.  Medeonderzoeker

5

Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M -decreet), 2014

Naast het CLB kunnen ook de ouders, de leerling zélf, het zorgteam, leerkrachten (en eventueel externe instanties) een rol hebben als medeonderzoeker. Zo kunnen ze bijvoorbeeld hun eigen gedrag en dat van hun leerling of kind observeren. Een medeonderzoeker neemt hiertoe niet zelf het initiatief. Zo is het niet de bedoeling dat leerkrachten testen afnemen uit het werkdomein van de CLB-medewerkers  Multidisciplinair CLB-team

Team van CLB-medewerkers dat samengesteld is uit deskundigen uit de medische, paramedische, psycho-pedagogische en sociale disciplines.  Netwerkpartner 6

Een partner in de externe hulp- en dienstverleningssector of gezondheidssector die deel uitmaakt van het aanwijsbaar netwerk van het CLB.  Personen uit de leefomgeving 7

De natuurlijke personen, met uitzondering van de ouders en de opvoedingsverantwoordelijken, die bij de minderjarige inwonen of met de minderjarige een bijzondere affectieve band hebben, evenals de natuurlijke personen die in de buurt van de minderjarige wonen of met wie de minderjarige geregeld contact heeft, onder meer bij het schoolgaan of tijdens de vrijetijdsbesteding. 

Protocol Een concreet uitgewerkte procedure met inbegrip van specifieke instrumenten en de erbij horende interpretatie- en beslissingscriteria in functie van de vraagstelling. Het legt vast hoe in de diagnostische praktijk gehandeld en beslist dient te worden.  Schoolondersteuning 8  BVR Operationele doelen CLB Art. 17:

De samenwerking tussen de actoren inzake leerlingenbegeleiding, waaronder de school, het schoolpersoneel, de ouders, de leerlingen, de pedagogische begeleidingsdienst en het CLB, moet leiden tot: -

de versterking van de deskundigheid van leerkrachten bij het opvangen van leerlingen en inzake signaaldetectie; de uitbouw van een adequate vorm van leerlingenbegeleiding of zorgbeleid op school.

Op het vlak van schoolondersteuning onderneemt het CLB aanvullend op de inspanningen van de school, vanuit zijn deskundigheid, de nodige acties om schoolinterne leerlingenbegeleiding te ondersteunen en te helpen optimaliseren. Het centrum vertrekt daarbij steeds vanuit de analyse van zijn bevindingen over leerlingen en hun concrete problemen. De school kan het centrum betrekken voor de ondersteuning bij verbetertrajecten.  BVR Operationele doelen CLB Art. 18:

6

Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 2009 7 Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 2009 8 Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 2009

Om de strategische doelstellingen te realiseren, biedt elk centrum aan de scholen waarmee het een beleidscontract of een beleidsplan heeft afgesloten, ondersteuni ng aan die betrekking heeft op: -

informatieverstrekking als vermeld in art. 16 van het decreet van 1 december 1998 betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding; de draaischijffunctie van het centrum tussen de school en een aanwijsbaar netwerk; participatie in overleg met betrekking tot leerlingenbegeleiding of zorgbeleid, georganiseerd door de school; participatie aan projecten op school gericht op het beleid rond prioritaire doelgroepen.

 Zorgteam

De term ‘zorgteam’ wordt gebruikt als niveau-overstijgend begrip voor de zorgteams, begeleidende klassenraden en cellen leerlingenbegeleiding op nive au basis- en secundair onderwijs binnen het gewoon en buitengewoon onderwijs. De samenstelling van het zorgteam is afhankelijk van de keuze die gemaakt wordt bij de aanwending van het lestijdenpakket en de invulling van het zorg- en gelijkekansenbeleid. Bovendien kan de samenstelling variëren naargelang de soort van overleg en de besproken leerling(en). In het basisonderwijs kan het zorgteam bestaan uit de zorgcoördinator, (zorg) leerkracht, directeur en andere voor zorgbegeleiding relevante personeelsleden . CLBmedewerkers kunnen aansluiten bij overleg van het zorgteam. In het secundair bestaat de cel leerlingenbegeleiding mogelijk uit een lid van het directieteam, leerlingenbegeleider(s) en andere personeelsleden (bijvoorbeeld de graadcoördinator, vakgroep-voorzitter of een opvoeder). CLB-medewerkers kunnen aansluiten bij overleg van de cel leerlingenbegeleiding. Verder valt de begeleiding van de leerlingen onder het takenpakket van de begeleidende klassenraad samengesteld met de directeur of zijn afgevaardigde en de leerkrachten die aan de leerling lesgeven eventueel aangevuld door raadgevende leden (zoals een CLB-medewerker).

Bijlage 2: De indicatoren van beleidsvoerend vermogen

9 10 11 12

1. Wat is beleidsvoerend vermogen? De scholen die een succesvol beleid voeren, gebruiken hun beleidsruimte maximaal zodat de onderwijskwaliteit verhoogd kan worden. Het vermogen van scholen om beleid te voeren, ook het beleidsvoerend vermogen genoemd, wordt als volgt gedefinieerd: ‘de mate waarin een school de haar beschikbare beleidsruimte succesvol aanwendt om te komen tot een voortdurend proces van behouden of veranderen van haar functioneren met als doel het verbeteren van haar onderwijskwaliteit en het bereiken van de haar opgelegde en eigen doelen’. Tussen beleidsvoerend vermogen en kwaliteitszorg kan men een duidelijke link leggen. Het begrip ‘beleidsvoerend vermogen’ duikt vaak op in het denken rond kwaliteitszorg en speelt dus een belangrijke rol. Verschillende auteurs komen tot gelijkaardige indicatoren, al worden ze vaak anders benoemd. De volgende organisatie-indicatoren komen telkens terug: 

Indicator 1: de school communiceert doeltreffend.



Indicator 2: de school streeft naar ondersteunende relaties en samenwerking.



Indicator 3: de school streeft door middel van gedeeld leiderschap naar betrokkenheid.



Indicator 4: de school streeft naar gezamenlijke doelgerichtheid.



Indicator 5: de school is responsief ten aanzien van interne en externe verwachtingen.



Indicator 6: de school durft afstand nemen van het traditionele en creëert openingen voor vernieuwing.



Indicator 7: de school integreert de verschillende beleidsinitiatieven die ze neemt.



Indicator 8: de school is bereid om systematisch te reflecteren.

Hier hanteren we het beleidsvoerend vermogen zoals vooropgesteld door Vanhoof en van Petegem als referentiekader:

9

Vanhoof J., & Van Petegem P., Waar zit het beleidsvoerend vermogen in (ver)scholen? Plantyn, Mechelen, 2011 10 Vanhoof J., Van Petegem P, Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid, Plantyn, Mechelen, 2008 11 Van Petegem P., Mahieu P., Devos J., Dan K., & Waermoes V.,Waar zit het beleidsvoerend vermogen in (ver)scholen?, Plantyn, Mechelen, 2006 12 Creemers L., Vandenberghe R., Saveyn J., Van Canneyt L., De Medts C. Van Laer E., & Vandeputte D., Beleidsvoerend vermogen van scholen ondersteunen, Plantyn, Mechelen, 2007

 De school communiceert doeltreffend

Communicatie dient doelgericht te zijn en te resulteren in de constructie van kennis. Het tot stand brengen van een goede verstandhouding met respect voor elkaar en het motiveren van collega’s zijn tevens belangrijke communicatiedoelen. Voldoende communicatie zorgt ervoor dat er minder conflicten zijn. Zowel de formele als de informele communicatie zijn van belang om een doeltreffende communicatie te bewerkstelligen. Deze moeten complementair zijn en elkaar versterken. Bij een sterk beleidsvoerend vermogen maakt men gebruik van zowel verticale als horizontale communicatiekanalen. De leidinggevende zorgt niet enkel voor een goede informatiedoorstroming van de top naar de basis, maar laat deze communicatie eveneens in twee richtingen verlopen. Daarnaast kunnen collega’s die op hetzelfde niveau functioneren, horizontaal met elkaar communiceren en leren van elkaars ervaringen.  De school streeft door middel van gedeeld leiderschap naar betrokkenheid.

In scholen met een sterk beleidsvoerend vermogen is leiderschap zeker geen zaak van de schoolleiding alleen, maar is er sprake van gedeeld leiderschap. Men is beter in staat om beleid te voeren als de activiteiten van collega’s en leidinggevenden op elkaar afgestemd zijn en wanneer betrokkenen kunnen participeren in de besluitvorming. Hoewel niet alle teamleden betrokken willen of kunnen worden bij de besluitvorming, i s het toch noodzakelijk dat de school hiertoe momenten en mogelijkheden voorziet. De rol van de leidinggevende is cruciaal.  De school streeft naar ondersteunende relaties en samenwerking

In een school met ondersteunende relaties hebben leraren niet het gevoel alleen te staan in de uitoefening van hun eigen taken. Samenwerken en overleggen werk t motiverend en ondersteunend.  De school streeft naar gezamenlijke doelgerichtheid

Gezamenlijke doelgerichtheid zorgt voor een duidelijke visie. Kenmerkend voor doelgerichte scholen is dat men voortdurend de relatie bewaakt tussen de schoolse activiteiten en het doel dat men wenst te realiseren.  De school is responsief ten aanzien van interne en externe verwachtingen

De school is steeds ingebed in de omgeving. Toch hoeft niet op elke vraag die vanuit de omgeving komt te worden ingegaan. Scholen met een sterk beleidsvoerend vermogen spelen op een effectieve manier in op de verwachtingen vanuit de omgeving. De mate waarin men hiertoe in staat is, wordt het responsief vermogen van een organisatie genoemd. Men moet een balans vinden tussen de kansen en de mogelijke bedreigingen van de responsiviteit. Dit kan een kader vormen die de responsiviteit afbakent.  De school integreert de verschillende beleidsinitiatieven die ze neemt

Een succesvol beleid beperkt zich niet tot een of twee beleidsdomeinen, maar speelt zich af op alle domeinen die binnen de organisatie te onderkennen vallen. In tegenstelling tot een partieel of gesegmenteerd beleid is er bij een geïntegreerd beleid ook sprake van een onderlinge afstemming tussen de verschillende beleidsdomeinen

binnen het ruimere schoolbeleid. 13 Een dergelijke integratie houdt ook in dat alle leden van het team betrokken worden bij het beleid.  De school durft afstand nemen van het traditionele en creëert openingen voor

vernieuwing Een school die vernieuwend is, stelt zich open voor nieuwe ideeën en durft vanzelfsprekendheden ter discussie stellen en eventueel te wijzigen. De mate waarin scholen in staat zijn deze vernieuwingen te implementeren noemt men innovatief vermogen. Het is belangrijk om bij een innovatie alle partijen te betrekken en met hen hierover te communiceren op een open manier.  De school is bereid om systematisch te reflecteren

Het is belangrijk dat scholen ook reflecteren over hun handelen. Dit is essentieel om tot leren te komen. De leerkrachten en degenen die het beleid voeren staan regelmatig stil bij hun eigen verantwoordelijkheden. Men neemt op weloverwogen tijdstippen doelbewust afstand van het dagelijks handelen om met een open blik stil te staan en te reflecteren .

2. De indicatoren van beleidsvoerend vermogen toegepast op de samenwerking tussen school en CLB  De school en het CLB communiceren doeltreffend.

Een doeltreffende communicatie houdt in dat de nodige informatie voor CLB en school vlot beschikbaar is, dat de communicatie in beide richtingen verloopt met duidelijke overleg- en besluitvormingsprocedures. Dit wordt gefacilieerd door open te communiceren, actief te luisteren en feedback aan elkaar te geven. Structurele overlegmomenten tussen school en CLB zijn dan ook noodzakelijk.  De school en het CLB streven door middel van gedeeld leiderschap naar

betrokkenheid. 13

Vanhoof J. & Van Petegem P, Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid, Plantyn , Mechelen, 2008

De mate van gedeeld leiderschap tussen het CLB en de school hangt af van de mate waarin consensus of overleg tussen beiden nodig is om tot beslissingen te komen. De school kan zich ook laten adviseren in het nemen van beslissingen door het CLB, dat de nodige expertise bezit. De mate waarin dit gebeurt, is ook indicatief voor gedeeld leiderschap. De activiteiten van het CLB en de school zijn op elkaar afgestemd. Zo weet elk wie welke taak op zich kan en mag nemen, wie het nodige expertise- en beslissingsrecht heeft. Zowel CLB als school kunnen elk hun eigen goed uitgebouwde expertise hebben en dus hun eigen sterktes en zwaktes, maar ze kunnen eveneens hun persoonlijk belang erin hebben.  De school en het CLB streven naar ondersteunende relaties en samenwerking

Ondersteunende relaties tussen school en CLB worden gekenmerkt door vertrouwen en openheid. Beiden werken goed samen en weten wat hun taken, rechten en plichten zijn. Ieder heeft zijn specialisatie, wat ondersteuning van elkaar mogelijk maakt. Elk heeft zijn sterktes en eigen deskundigheid. Bijgevolg weet de school waar haar rol of taak begint en waar deze eindigt en er dus moet doorverwezen worden naar het CLB. Een cultuur van collegialiteit wordt mogelijk gemaakt door de goede samenwerking, vertrouwen, wederzijdse steun, open communicatie en de grote betrokkenheid tussen beiden die een gemeenschappelijk doel voor ogen hebben, namelijk het welbevinden van het kind. Een gedeelde verantwoordelijkheid en de aanwezigheid van dialoog tussen CLB en school blijven belangrijke aspecten. Leerkrachten blijven experts in hun vak, zij blijven verantwoordelijk voor het geven van de brede basiszorg, waardoor zij de mogelijkheid krijgen om zelf initiatieven te nemen en indien nodig steun en verdere opvolging te vragen aan het zorgteam en CLB. Structureel overleg biedt de mogelijkheid om elkaar professioneel te ondersteunen door het bespreken van zorgen rond de leerlingen.  De school en het CLB streven naar gezamenlijke doelgerichtheid

School en CLB vertrekken vanuit een gedeelde visie en waarin de verantwoordelijkheden van beiden zijn beschreven. Om een langetermijnvisie te kunnen opstellen, is het nodig dat CLB en school samen ‘beleidskeuzes’ maken. Voor een optimale samenwerking is het belangrijk dat school en CLB hun verantwoordelijkheid dragen en elk binnen hun domein werken aan de verwezenlijking van gezamenlijke doelen. Er is steeds oog voor de gemeenschappelijke doelen die men wenst te bereiken. Wanneer er een duidelijke doelgerichtheid is, kan men richting geven aan het handelen en is er de mogelijkheid om te komen tot standaardisatie en formalisatie.

 De school en het CLB zijn responsief ten aanzien van interne en externe

verwachtingen

Er zijn ook verwachtingen vanuit de omgeving en deze heeft invloed op de mate van de werking tussen CLB en de school. Zo hebben externen (ouders, kinderen…) ook verwachtingen, wensen en voorstellen en deze kan dus ook de manier van samenwerking tussen CLB en school beïnvloeden. Dat wil niet zeggen dat men op alle verwachtingen, wensen en voorstellen van externen moet ingaan. Men neemt mee wat relevant is en een meerwaarde biedt voor de zorg op school. De school en het CLB moeten een balans vinden tussen de kansen en de mogelijke bedreigingen van de responsiviteit. 14  De school en het CLB integreren de verschillende beleidsinitiatieven die ze

nemen Er is duidelijkheid over de afspraken aangaande de verschillende (deel)taken die het CLB en de school moeten uitvoeren. Bij een geïntegreerd beleid staan deze (deel)taken niet los van elkaar, maar zowel CLB als school werken omwille van een goed onderlinge afstemming complementair aan elkaar. Er worden duidelijke afspraken gemaakt, op die manier weet elk wie welke taak op zich kan/mag nemen. Beiden hebben een goede expertise en elk heeft zijn eigen sterktes en zwaktes. Beide partners hebben zicht op elkaars takenpakket en kunnen elkaar hierin ondersteunen aan de hand van hun eigen expertise.  De school en het CLB durven afstand te nemen van het traditionele en creëren

openingen voor vernieuwing Hier worden nieuwe ontwikkelingen gezien als uitdagingen. Er kan kritisch gekeken worden naar de manier waarop de samenwerking gebeurt. Eventuele vanzelfsprekendheden kunnen in vraag gesteld worden. Kansen kunnen gedetecteerd worden voor vernieuwingen en vanuit de gemeenschappelijke visie kan men beslissen of men al dan niet aan de slag gaat hiermee. Een mogelijke vernieuwing kan een meerwaarde met zich meebrengen.  De school en het CLB zijn bereid om systematisch te reflecteren

Reflectie is ook een belangrijk onderdeel van een goed functionerende relatie tussen CLB en school. Op weloverwogen tijdstippen doelbewust reflecteren over het eigen handelen leidt tot verbetering van de samenwerking.

14

Vanhoof J. & Van Petegem P, Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid, Plantyn, Mechelen, 2008

Bijlage 3: Factoren van achterstelling binnen het onderwijs15 De oorzaken van achterstelling van kansarme kinderen en jongeren in het onderwijs kunnen opgedeeld worden in: 

factoren aan de vraagzijde van het onderwijs (ongelijke kansen)



factoren aan de aanbodzijde (ongelijke behandeling)

Bij ongelijke kansen veronderstellen we dat de school alle leerlingen als gelijke behandelt en gaat de aandacht uit naar factoren in het gezin en de sociale omgeving van de leerling zelf. Kansarme leerlingen 16 zijn zo leerlingen die minder kansen krijgen om zich te ontwikkelen doordat ze van thuis uit over minder financieel, menselijk, sociaal en cultureel kapitaal beschikken. Het gaat hierbij om een brede en heterogene groep die met elkaar gemeen heeft dat ze door hun maatschappelijk context minder kansen heeft tot ontwikkeling. Aan de aanbodzijde reageert het onderwijs niet steeds neutraal op de sociale verschillen in de vraag naar onderwijs. Al dan niet bewust zijn scholen en leerkrachten soms geneigd om meer te investeren in sterkere leerlingen (Matteüseffect). Daarnaast kunnen de verwachtingen van de leerkracht over een leerling het gedrag van beiden beïnvloeden, waardoor de verwachtingen zichzelf gaan bevestigen (Pygmalioneffect). De negatieve verwachtingen ten opzichte van kansarme leerlingen worden versterkt door het gebruik van sociaal vertekende informatie, zoals IQ-tests. Het onderwijscurriculum zelf is evenmin neutraal. Het bouwt voornamelijk verder op theoretische en symbolische kennis, eerder dan op instrumentele kennis die in lagere sociale milieus meer aanwezig is. De interactie van ongelijke kansen met een ongelijke behandeling zorgt voor ongelijke uitkomsten die de ongelijkheid op zijn beurt kan bevestigen en versterken (zie schema). Strategieën om de achterstelling van kansarme groepen in het onderwijs te doorbreken kunnen zich zowel op de aanbod- als de vraagzijde van het onderwijs richten. Verder gaan er stemmen op om de kans op meer gelijke uitkomsten ook rechtstreeks te verhogen door positieve discriminatie, selectief gericht op kansengroepen.

15

Ruelens L., Nicaise I. & Desmedt E., Gelijke onderwijskansen: we doen er wat aan, maar hoe?, Hiva, Leuven, 2005 en Nicaise I., ‘Armoede op school: oorzaken en remedies.’ In: Van de Houte M. (Red.) e.a., Schoolleiding en –begeleiding. Kluwer, Antwerpen, oktober 1997 en Cré J., Magez W., Willems L., Olieslagers K., Van den Bosch R., Cocquet E. & Vancouillie M., Toetsstenen faire diagnostiek, VCLBservice, Schaerbeek, 2008 16 In het kader van faire diagnostiek worden allochtone leerlingen vaak in een adem genoemd met kansarme leerlingen. Met allochtone leerlingen worden leerlingen bedoeld met een andere herkomst, een andere taal dan het Nederlands als moedertaal en dikwijls een andere culturele achtergrond. Een grote meerderheid van de allochtone leerlingen blijkt te behoren tot de kansarme groep, namelijk leerlingen die van thuis uit over minder ‘kapitaal’ beschikken.

Bijlage 4: Ernst van probleemgedrag volgens de criteria van Rutter Naam kind:

Criteria van Rutter

Geboortedatum:

Nadere omschrijving Past het gedrag bij de leeftijd van de leerling?

Het gedrag is leeftijdsadequaat

Duur van het probleemgedrag

Omstandigheden

Socioculturele setting. Mate van voorkomen in de populatie

Hoeveelheid en frequentie van de problemen

Type problemen en mate van voorkomen van die problemen in de populatie

Intensiteit van de problemen

Hoe groter het verschil tussen de leeftijdsnorm en het probleemgedrag, hoe ernstiger het probleem Hoe lang duren de problemen? Hoe langer de problemen duren, hoe ernstiger het probleemgedrag Zijn de problemen begrijpelijk gezien de omstandigheden? Als de omstandigheden ‘normaal’ zijn, is het probleemgedrag ernstiger te beoordelen dan wanneer er een duidelijke aanleiding is. Past het gedrag in de (sub)cultuur waartoe het kind behoort? Wanneer een bepaald gedrag niet voldoet aan de normen van de (sub)cultuur, beschouwt men het als problematisch. Zijn er veel problemen met een hoge frequentie? Wanneer veel problemen samen in een hoge frequentie voorkomen, beschouwt men ze als ernstiger. Welke types problemen zijn er? Als bepaalde problemen doorgaans weinig voorkomen in de normale populatie, zullen ze eerder als ernstig worden beschouwd. Hoe intens zijn de problemen? Problemen die intensief voorkomen, zijn ernstiger dan wanneer ze in een milde vorm voorkomen

Van toepassing

Omschrijving van het gedrag van de leerling

Criteria van Rutter

Verandering van gedrag

Situatiegebondenheid

Belemmering van ontwikkeling op andere gebieden

Nadere omschrijving Is de gedragsverandering begrijpelijk gezien het verleden of is deze geheel onverwacht? Een onverwachtse gedragsverandering is doorgaans ernstiger. Komt dit gedrag in een of meerdere situaties voor? Probleemgedrag in meerdere situaties is ernstiger. Belemmert probleemgedrag ook andere gebieden zoals leren, werkhouding, sociale contacten? Hoe meer belemmeringen voorkomen op verschillende ontwikkelingsgebieden, hoe ernstiger we dat vinden.

Van toepassing

Omschrijving van het gedrag van de leerling

Bijlage 5: De sociaal-emotionele ontwikkelingstaken per leeftijdsfase17 Gedrag en emoties evolueren tijdens de ontwikkeling. Ze zijn afhankelijk van de leeftijd en het ontwikkelingsniveau. Daarom is het noodzakelijk om uitingen van gedrag en emoties steeds vanuit het perspectief van de ontwikkeling te bekijken. Bij elk signaal en bij elke melding moet de eerste vraag steeds zijn ‘hoe oud is dit kind/deze jongere?’, ‘op welk niveau functioneert hij?’.  Babyfase18

Een pasgeborene is in staat om een breed scala van emoties te uiten, zoals interesse, lachen, walging en pijn. Vanaf twee à drie maanden kan de baby verdriet en boosheid tonen. Vanaf zes à zeven maanden duikt angst op. Door de toenemende cognitieve ontwikkeling kan een kind na een jaar meer complexe emoties tonen, zoals verachting, schaamte, verlegenheid en schuld. Omdat kleine kinderen hun ouders imiteren en ouders de gelaatsuitdrukkingen van hun kinderen versterken, is hun emotionele expressie sterk door hen beïnvloed. Zo zullen moeders bijvoorbeeld anders reageren op de expressie van boosheid bij jongens dan bij meisjes 19. Vanaf tien tot twaalf maanden wordt de rol van emotionele expressie in toenemende mate sociaal en heeft een belangrijke functie in het organiseren van gedrag. De eenjarige beoordeelt de betekenis van gebeurtenissen door de emotionele reacties van zijn ouders op hem, een fenomeen bekend als ‘social referencing’. De baby neemt de gelaatsuitdrukking van zijn ouders als parameter voor het al dan niet stellen van bepaald gedrag. Een cruciale ontwikkelingstaak van de babytijd is het tot stand brengen van veilige hechtingsrelaties. De kwaliteit van de hechting speelt een rol in de verdere ontwikkeling. Hechting die gepaard gaat met een gevoel van veiligheid, levert een stevige basis voor een gezonde emotionele, persoonlijke en sociale ontwikkeling. Hechting die gepaard gaat met onveiligheid, maakt de baby tot een kwetsbare peuter en kleuter. Het vermindert zijn bekwaamheid om toekomstige ontwikkelingstaken op het vlak van initiatief en sociale relaties de baas te worden. Toch kan sensitieve zorg achteraf dit risico terug verkleinen. Bij het afsluiten van deze periode staat het kind voor het dilemma tussen vasthouden en loslaten. Als het in wisselwerking met zijn omgeving dit dilemma niet heeft opgelost, kan het een rigide, controlerende en oppositionele houding ontwikkelen.

17

Zie ook www.sociaalemotioneel.slo.nl Wenar C. en Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence, Mc Graw-Hill International Edition, 2006 19 Malatesta C. & Haviland J., ‘Learning Display Rules.The Socialization of emotional expression in infancy’,(1982), In: Wenar C. en Kerig P., Developmental Psychopathology. From Infancy through Adolescence, Mc Graw-Hill International Edition, 2006, blz. 43 18

Een typisch probleem van de babyfase: Sommige baby’s zijn makkelijk, andere moeilijk. In het laatste geval kan de baby prikkelbaar zijn, zich traag aanpassen aan wijzigingen in routines, intens en negatief reageren en onregelmatig biologisch functioneren, bijvoorbeeld een onregelmatig slaap- en waakritme. Door een sensitieve aanpak kunnen deze baby’s deze moeilijke fase ontgroeien. Als er echter ongeduldig en intolerant gereageerd wordt of routines wijzigen abrupt en vaak, vergroot de kans op problemen in de peuterfase.  Peuterfase 20

Gedurende het tweede levensjaar wordt emotionele expressie in toenemende mate stabiel en geïntegreerd bij de cognitieve ontwikkeling. In het derde levensjaar, wanneer zelfbewustzijn en het voorstellingsvermogen ontluiken, worden zelfbewuste emoties, zoals schaamte, schuld, verlegenheid en trots gezien. Peuters evalueren zichzelf en reageren emotioneel op succes en falen en ervaren plezier en ontevredenheid niet alleen bij de opdracht, maar ook over zichzelf. Kinderen scannen de gezichten van hun ouders om aanwijzingen te verkrijgen over de betekenis van gebeurtenissen om hen heen. Jonge kinderen kijken dikwijls naar de emotionele expressie van personen rondom hen om zelf hun eigen interne ervaringen te interpreteren. Bijvoorbeeld wanneer een peuter valt, zal hij afhankelijk van de emotie die op het gezicht van zijn ouder(s) te lezen is - alarmerend of kalm - ofwel beginnen huilen of vrolijk verder spelen. De emotionele erkenning speelt een belangrijk rol in de ontwik keling van gezonde sociale relaties en is een voorwaarde voor de verwerving van empathie en prosociaal gedrag. De groeiende autonomie en de toenemende noodzaak van begrenzing stelt de opvoedingsrelatie voor nieuwe uitdagingen. Een peuter stapt op zijn doe l af, ook al druist dat in tegen de wil van zijn opvoeders. Hij creëert afstand, fysiek en psychologisch. Hij traint zijn onafhankelijkheid, terwijl hij zich op zijn hechtingsfiguur oriënteert als op een veilige haven. Zijn zelfbesef groeit en uit de begre nzing groeit ook zijn besef van de ander. Die begrenzing leidt tot confrontaties. Als de confrontaties tussen de expansieve peuter en de begrenzende opvoeder goed aflopen, groeit hij uit tot een gesocialiseerde kleuter die kan beschikken over zelfcontrole en zelfvertrouwen. Zo niet is hij vatbaar voor moeilijkheden als een gering gevoel van eigenwaarde en identiteit, een geringe of overmatige zelfregulatie, problemen bij het omgaan met grenzen. Het opvoedingsgedrag is van grote invloed op de bewustwording, de herkenning en de regulatie van emoties. Door sensitief te zijn wanneer de peuter verdrietig of overstuur is en door te reageren op manieren die zijn emoties laten afnemen tot op een draaglijk niveau, dragen zijn opvoeders in belangrijke mate bij tot het ontwikkelen van deze vaardigheden.

20

Wenar C. en Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence , Mc Graw-Hill International Edition, 2006

Een typisch probleem van de peuterfase: Disciplineproblemen en onzekerheid over wanneer en hoe grenzen te stellen, zijn de hoofdbekommernissen van ouders van peuters. De drang naar autonomie van de peuter en de noodzaak van begrenzing door de ouders leidt vaak tot botsingen. De peuter is ongehoorzaam, reageert met verzet, gedraagt zich opstandig. De meeste peuters groeien als vanzelf uit deze fase. Nochtans kan overdreven controle door de ouders de kans vergroten op de in stand houding van deze fasegebonden problemen en op de ontwikkeling van problemen.  Kleuterfase 21

Het zelfbeeld en het beeld dat de kleuter van de ander heeft, krijgen vorm. Ze zijn gesteund op zichtbare kenmerken en activiteiten. Doordat hij de neiging hee ft om zichzelf te hoog in te schatten en hij zijn wensen, verwachtingen en reële competenties door elkaar haalt, is zijn zelfbeeld weinig realistisch. Hij denkt over zichzelf in alles-ofniets termen afhankelijk van zijn gevoelens van dat moment. Bijvoorbeeld: ‘ik ben altijd gelukkig’ als hij op dat moment gelukkig is. Hij kan ook moeilijk begrijpen dat hij twee verschillende gevoelens tegelijk kan ervaren. De kleuter staat voor de uitdaging om relaties buiten het gezin aan te gaan en zijn wereld te verruimen. Relaties met leeftijdsgenootjes worden belangrijk en voegen iets nieuws toe aan zijn ontwikkeling. Andere kinderen oefenen een grote aantrekkingskracht uit. De basis van sociale aantrekkingskracht ontstaat. De positieve interacties getuigen van wederzijdse aandacht en instemming, bereidheid tot samenwerking, het respect voor eigendom, een constructieve houding en aanpassingsvermogen. De kleuter staat voor de uitdaging zijn gedrag en gevoelens effectiever te reguleren. Zijn emotionele competentie maakt sprongen en wordt ondersteund door zijn taal, zelfbeeld en voorstellingsvermogen. Vanuit een groter zelfbesef ontwikkelt hij nieuwe emoties als schaamte, schuld, verlegenheid en fierheid. Zijn begrip van emoties verbetert, waardoor hij ze beter kan verwoorden en gepaster kan reageren op emotionele signalen van anderen. Geleidelijk ontwikkelt zijn sociale perspectiefneming, de vaardigheid om zich de innerlijke wereld van anderen voor te stellen. Empathie ontluikt en dient als een motivator voor prosociaal, altruïstisch gedrag. Het opvoedingsgedrag is van grote invloed op het gedrag van de kleuter, bijvoorbeeld op de fasegebonden agressie. Agressie beteugelen door liefde te weigeren, door macht te etaleren en/of door harde fysieke straffen te geven, leidt tot nefaste gevolgen. Die opvoedingspraktijk houdt verband met persistente agressie tot in de adolescentie. Een korte time-out of het niet toestaan van privileges, zoals tv-kijken, zijn betere alternatieven. Meest effectief blijkt de positieve disciplinering: discipline realiseren door op een consequente wijze het gewenste gedrag aan te moedigen in een warme, aangename sfeer en zuinig om te gaan met straffen.

21

Berk L., Development Through the Lifespan, Pearson,Harlow, 2009; ook Wenar C. en Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence , Mc Graw-Hill International Edition, 2006

Opvoedingsgedrag is eveneens van grote invloed op de emotionele competentie van het kind. Deze competentie is vitaal voor goede relaties met leeftijdsgenoten en voor psychische gezondheid. Warm opvoedingsgedrag dat de uitdrukking van emoties aanmoedigt en dat op een sensitieve, empathische manier begaan is met de gevoelens van een ander, bewerkstelligt bij het kind de neiging om op dezelfde empathische manier te reageren op pijn of verdriet van anderen. Effectieve opvoeders wijzen de kleuter tevens op het belang van vriendelijkheid, geven toelichting en komen tussen als hij ongewenst reageert. Typische problemen van de kleuterfase: Agressief gedrag tegenover leeftijdsgenoten is een vaak voorkomende klacht, vooral bij jongens. Fasegebonden agressief gedrag is echter een normaal verschijnsel in het begin van de kleuterperiode. Het is onnodig om er een onheilspellende draagwijdte aan toe te kennen, tenzij de agressie gekoppeld is aan verkeerd hanteringgedrag bij de ouders of samenhangt met ruzies in de thuissituatie. Fasegebonden sociale teruggetrokkenheid komt bij kleuters minder vaak voor. Een verlegen, rustig kind zou minder risico lopen op een problematische ontwikkeling, maar dat risico kan in extreme gevallen toenemen wanneer de teruggetrokkenheid samengaat met andere internaliserende problemen zoals scheidingsangst of neerslachtigheid.  Lagereschoolleeftijd 22

In het midden van de kindertijd demonstreren kinderen een toenemende capaciteit de gepastheid van een emotionele expressie in een sociale situatie te bepalen en hun emotionele reacties te onderdrukken of te vermommen. Bijvoorbeeld wanneer een reeds in het bezit zijnde videospel gekregen wordt op een verjaardagspartijtje , is de tienjarige beter in staat te lachen en toch ‘dank je’ te zeggen dan de vijfjarige. Tijdens deze fase verfijnt en verrijkt het zelfbeeld. Nu spelen, naast uiterlijke kenmerken, ook competenties een rol. Zowel de toenemende cognitieve vaardigheden van het kind als de feedback van anderen dragen bij tot de inhoud van zijn zelfbeeld.Het zelfwaardegevoel daalt in het begin van de lagereschooltijd, wanneer het kind zichzelf op uiteenlopende terreinen gaat evalueren. Halfweg de lagere school stijgt de zelfwaarde bij de meerderheid opnieuw en zijn ze bijvoorbeeld te vreden over hun relaties met leeftijdsgenoten en hun fysieke mogelijkheden. De vaardigheid om sociale relaties aan te gaan, is nu de uitdaging. De leeftijdsgroep wint aan belang. Delen, elkaar helpen en ander prosociaal gedrag nemen toe, terwijl fysieke agressie afneemt. Verbale en relationele agressie blijven in de groep van leeftijdsgenoten aanwezig. Het verlangen om bij een groep te horen wordt sterk. Spontaan vormen zich groepen van gelijkgestemden met eigen waarden en normen en met leiders en volgers. In deze groepen verwerft het kind sociale vaardigheden zoals samenwerking, leiderschap, navolging, loyaliteit met gemeenschappelijke doelen.

22

Berk L., Development Through the Lifespan, Pearson,Harlow, 2009; ook Wenar C. en Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence , Mc Graw-Hill International Edition, 2006

Lidmaatschap van een formele groep (jeugdbeweging, sportclub) kan tegemoet komen aan het verlangen om bij een groep te horen. Aanvaarding door leeftijdgenoten gaat de gedrags- en emotionele ontwikkeling nu bepalen. Wie verworpen wordt, om welke reden dan ook, loopt een ernstig ontwikkelingsrisico. Eens uitgesloten gaat het kind leeftijdsgenoten mijden en raakt het steeds meer geïsoleerd. Zijn kansen om sociaal competent gedrag te leren nemen af. De relatievaardigheid van een kind wordt vooral door drie determinanten bepaald. 

Toenemende sociale perspectiefneming: een sociaalcognitieve determinant. Het kind begrijpt stilaan dat mensen verschillende perspectieven kunnen hebben, omdat ze toegang hebben tot andere informatie. Het leert in de schoenen van een ander te gaan staan en te reflecteren over hoe een ander zijn eigen gedachten, gevoelens en gedrag zou kunnen bekijken. Ervaringen waarbij volwassenen en leeftijdsgenoten hun gezichtspunten uitleggen dragen ten zeerste bij tot de ontwikkeling van de sociale perspectiefneming en doen het egocentrisme verminderen.



Toenemende sociale ‘problem solving’: een sociaalcognitieve determinant. Het kind leert conflicten effectiever oplossen en gebruikmaken van overreding en compromis. Leerervaringen en ‘modeling’ dragen sterk bij tot de ontwikkeling van deze vaardigheid.



Toenemende empathie: een affectieve determinant die instaat voor het besef van gevoelens van de ander en voor een affectieve respons erop. De empathie verfijnt en het kind gaat erkennen dat iemand meer dan een emotie tegelijkertijd kan beleven. Het komt tot het besef dat mensen niet altijd hun ware gevoelens tonen.

Vriendschappen dragen bij tot de ontwikkeling van vertrouwen en sensitiviteit. In de loop van de lagereschooltijd worden ze selectiever en stabieler. Binnen vriendschappen leren kinderen kritiek verdragen en twisten oplossen. De impact van deze vriendschappen hangt af van de aard van de vrienden. Kinderen die vriendelijkheid en medeleven meebrengen, versterken elkaars prosociale neigingen en vormen een meer langdurige band. De sociale problemen van agressieve kinderen daarentegen werken door in hun vriendschapsbanden. De emotionele competentie neemt toe.

23



De zelfbewuste emoties, fierheid en schuld, vallen nu onder de persoonlijke verantwoordelijkheid. Fierheid volgt op een nieuwe realisatie en schuld op een overtreding, ook als er geen volwassene aanwezig is. Fierheid motiveert om nieuwe uitdagingen aan te gaan, terwijl schuld prikkelt om zichzelf te verbeteren. Ongevoelige opmerkingen van volwassenen kunnen leiden tot intense schaamte die destructief is.



Het emotiebegrip 23 neemt toe en ze leren verschillende emoties scherp onderscheiden. Rond de leeftijd van acht jaar begrijpen ze dat meer dan een

Het in staat zijn om emoties te identificeren, te begrijpen en te redeneren over emoties in zichzelf en anderen. Dit heeft een centrale plaats in interpersoonlijke en morele ontwikkeling, inclusief het ontstaan van empathie en sociale competentie.

emotie tegelijk kan aanwezig zijn. Ze leren de betekenis van tegenstrijdige signalen (van bv. mimiek en situatie). Bijvoorbeeld het lagereschoolkind begrijpt dat het mogelijk is om meer dan een emotie tegelijkertijd te ervaren, dat emoties ontstaan uit een specifieke situatie en dat dezelfde ervaring andere emoties kan losmaken bij andere personen. 

Emoties en gedrag worden meer intern gereguleerd, vanuit reflectie. Door interactie met ouders, leerkrachten en leeftijdsgenoten leren ze hoe ze negatieve emoties aanvaardbaar kunnen uiten. Emotionele reacties zoals wenen en agressief gedrag nemen af ten voordele van verbale uitingen. Ze gaan ook de gevoelens van anderen ontzien. In de lagereschoolperiode blijft angst voor donker, donder, bliksem en vreemde wezens aanwezig. Door de toegenomen kennis van de realiteit ontstaan nieuwe angsten. Zo neemt de angst voor lichamelijke letsels en voor oorlogen en rampen toe. Zolang deze angsten niet te intens zijn, kunnen de meeste kinderen er constructief mee omgaan door hun verworven emotieregulatievaardigheden te hanteren. Ernstige kinderangsten kunnen ontstaan vanuit barre leefomstandigheden, bv. ervaringen met oorlog of andere trauma’s.

 Adolescentiefase 24

Tijdens het opgroeien draagt de jongere de gevolgen met zich mee van de uitkomst van de voorbije fasen. Deze gevolgen bepalen de verdere ontwikkeling niet, maar hebben wel invloed op de richting ervan. De uitkomst op lange termijn ligt nooit vast. De ontwikkelingstaken waarmee hij in de preadolescentie geconfronteerd wordt, zijn individuatie, identiteit en seksualiteit. Tussen dertien en zeventien jaar wordt hij onafhankelijker van het gezin en vormt hij intieme relaties. In de late adolescentie volgen keuzes in verband met doel en zin van het leven en smeedt hij langdurige affectieve relaties. Tijdens de adolescentie zijn emoties meer extreem, meer vluchtig, waardoor zij erg humeurig kunnen zijn. Anderzijds zijn adolescenten door hun cognitieve ontwikkeling zich meer bewust van de sociale impact van hun emotionele uitingen. Zij zijn in staat om gevoelens te onderdrukken wanneer zij een relatie kunnen schaden of gevoelens te communiceren wanneer zij verbindingen met anderen trachten te verbeteren. Het zelfbeeld wordt complex, gestructureerd en consistent. Gemiddeld neemt het zelfvertrouwen toe en tegelijk worden individuele verschillen in zelfwaardegevoel stabiel. Er vormt zich een persoonlijke identiteit. De groep van leeftijdsgenoten neemt verder in belang toe. Discussies over moraliteit dragen bij tot persoonlijke morele standaarden en engagement. Relaties met leeftijdsgenoten kunnen zowel negatief als positief zijn. In het beste geval fungeren ze als brug tussen het gezin en de volwassen sociale rollen. Het autonomiestreven bereikt opnieuw een hoogtepunt. De jongere streeft ernaar om meer op zichzelf en minder op zijn ouders te steunen bij het nemen van beslissingen. Nochtans 24

Berk L., Development Through the Lifespan, Pearson,Harlow, 2009; ook Wenar C. en Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence, Mc Graw-Hill International Edition, 2006

blijft de ouder-kindrelatie vitaal in de ontwikkeling van de jongere tot een autonoom, verantwoordelijk individu. Consistente monitoring van de dagelijkse activiteiten van de jongere, in een coöperatieve relatie waarbinnen hij spontaan informatie geeft, draagt bij tot een gunstig resultaat. Typische problemen in de adolescentieperiode: Adolescenten oefenen hun redeneervermogen door volwassenen te betrekken in discussies, terwijl ze onophoudelijk argumenteren en oppositionele standpunten innemen over onderwerpen die triviaal lijken voor hun ouders. Tevens zijn ze vaak erg kritisch tegenover de volwassenen rondom hen en lijkt het of ze gericht zoeken naar hun fouten, naar tegenstrijdigheden of uitzonderingen op wat ze zeggen. Ouders die dit persoonlijk nemen, kunnen het opvoeden van een adolescent als zeer frustrerend ervaren. Nochtans is deze argumentatiezucht een cognitieve oefening die de adolescent helpt bij het ontwikkelen van zijn kritisch denken. De tienerjaren zijn een tijd van verhoogde emotionaliteit en impulsiviteit. De gedachten van jongeren lijken met grote sprongen naar conclusies te leiden, waarbij ze extreme opinies poneren die de volwassenen rondom hen schokken en ongerust maken. Dergelijke bravoure kan een poging zijn om angst en onzekerheid te bedekken. Evenzeer kunnen jongeren neigen naar overdrijving en drama, vermits zij hun wereld heel intens emotioneel beleven. Vermits tieners zich naar binnen richten om fasegebonden kwesties te verkennen zoals identiteit, genderrol en seksualiteit, kunnen zij bij volwassenen overkomen als extreem op zichzelf gericht. Na enige tijd is van hen echter een meer wederkerige oriëntatie te verwachten.

Kenmerkende gedragingen gekoppeld aan leeftijdsfasen en ontwikkelingstaken25

Leeftijd

0-2 jaar

Wat het kind moet leren?

Kenmerkende gedragingen

gebruik van zintuigen en spieren: lichaamsbeheersing

zuigen, sabbelen op alles, graaien, kwijlen, voedsel uitspugen kruipen, te lang staan, zich vastklampen, vallen, omgooien

aanpassing aan dag-/nachtritme en voedingsporties/-tijden

slecht inslapen, veel wakker worden, huilen, hoofdbonzen, schommelen voedsel weigeren, spugen, volproppen, knoeien met eten

differentiatie van personen; gehechtheid aan moeder, vader, broertjes en zusjes

lachen, geluidjes herhalen, ‘kleven’, zich afwenden van derden

overwinning scheidingsangst

huilen, klampen, duimen, rituele, knuffelbeest/lapjes, nachtelijke angsten, paniek en apathie bij scheiding

exploreren omgeving/voorwerpen

graaien, sabbelen, bijten, vernielen, smeren, kliederen

van aanhankelijkheid naar zelfstandig gedrag

2-6 jaar

6-11 jaar

25

via experimenteren omgaan met eigen temperament; eigen gedragsstijl ontwikkelen

imiteren, ook in spel, nalopen, willen zijn als moeder/vader, daarna juist niet koppigheid, alles zelf doen, driftbuien, grenzen testen, angst bij onvermogen, soms regressie, magische rituelen

frustratietolerantie vergroten plaats delen met anderen, minder egocentrisch, socialer gedrag

ruziën en rivaliseren met broertjes of zusjes, soms terugtrekken en regressie naar afhankelijker gedrag

naar school gaan (eerste schooljaar)

trots, soms weer hevige separatieangst, nachtmerries, lichamelijke klachten

aanpassing aan leeftijdsgenootjes, vormen van sociaal invoelingsvermogen en omgaan met grotere sociale omgeving

spelinitiatieven nemen, vriendschappen sluiten, in groepen functioneren, rivaliseren, sociale angst, zich terugtrekken

school en leerstof (concentratie en discipline)

leren presteren, interesses opbouwen soms schoolfobische klachten, soms leerstoornissen

vorming van eigen normen en waarden

minder af- en aanhankelijk gedrag, zelfstandiger, gewetensvoller

Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008

Leeftijd

12-15 jaar

15-20 jaar

Wat het kind moet leren?

Kenmerkende gedragingen

omgaan met veranderingen in het lichaam

lichamelijke klachten (pijn, eten en slapen ontregeld), hormonale problemen

verdere afwegingen van normen en waarden; opbouw eigen referentiekader/identiteit

debatteren, ruziën, self talk, dagboeken, schuldgevoelens, rationaliseren, fantaseren, zich afzetten tegen ouders, idolenverheerlijking

vaardiger omgaan met leeftijdsgenoten en anderen

probleem oplossen, vriend- en vijandschappen, soms sociale angst, zich terugtrekken, apathie, depressie

verder onafhankelijk worden van feedback van ouders/leraren e.a.

experimenteren met externe gedragsalternatieven, debatteren, grenzen testen

kiezen voor eigen strategieën en ideeën; ontwikkelen, steviger gevoel van eigenwaarde

zichzelf over- en onderschatten/afkeuren; depressieve buien, soms angst, rationaliseren, intellectualiseren

verdere verwerving van sociale en beroepsvaardigheden zich losmaken van ouders en ‘nest’; plaatsbepaling

stapsgewijs, maar ongelijkmatig soms provocerend verminderen van afhankelijk gedrag

oplossen van loyaliteitsconflicten, verwerking van verlies en afscheid

gedrag, samenhangend met gevoelens van angst, agressie, schuld en verdriet, die kenmerkend zijn voor de verwerkingsstadia rond verlies van de ouders als identificatiefiguren en de geborgen plaats in het gezin

Bijlage 6: Mijlpalen in de spraak- en taalontwikkeling 26 Mijlpalen in de spraak- en taalontwikkeling Begrijpt opdrachtjes met twee woorden.

1 j – 1j6m

Kan een of meer lichaamsdelen aanwijzen. Veel en gevarieerd brabbelen. Af en toe een herkenbaar woord (eenwoordzin).

1j6m – 2j

Zegt minimum 5-10 woordjes Vormt tweewoordzinnen (bijvoorbeeld: mama koek).

2j – 3j

Begrijpt zinnen met drie woorden. Woordvorming nog onvolledig. Woordenschat neemt explosief toe; de ik- en jij-vorm worden gebruikt. Spreekt in zinnen van 3 tot 5 woorden. Gebruikt op het einde van deze fase ongeveer 800 woorden en begrijpt ongeveer 1200 woorden. De opbouw van de zinnen wijkt nog af van die van volwassenen. Vertelt spontaan over wat hij meemaakte. Stelt vragen: wie, wat en waar.

3j – 4j

Herhaalt vaak woorden. Er zijn nog veel uitspraakfouten, voornamelijk in medeklinkerverbindingen. Sommige articulatiefouten zijn nog niet alarmerend bijvoorbeeld clusterreductie, bijvoorbeeld ‘kaart’ wordt ‘kaat’.

Er worden ook lidwoorden gebruikt en meer voorzetsels (nog niet altijd correct). Werkwoorden in de verleden tijd worden nog vaak fout vervoegd. 50% tot 75% van wat het kind zegt is verstaanbaar voor anderen.

4j – 5j

Maakt enkelvoudige zinnen. Stelt vragen: wie, wat, waar, welke, wanneer, waarom, hoe, hoeveel.

26

Deze bijlage is gebaseerd op Gereviseerde Minimum Spreeknormen (g-ms), Spraak- en taalontwikkeling bij kleuters, iCLB Gent, www.iclbgent.be, Mijlpalen in de taalontwikkeling VCLB regio Gent, 2009

Mijlpalen in de spraak- en taalontwikkeling Zegt voor- en familienaam. Vraagt naar de betekenis van woorden, bijvoorbeeld ‘wat is…?’ Kan een verhaal navertellen aan de hand van prenten. De zinsopbouw is al beter maar er kunnen nog problemen zijn met het meervoud en vervoegingen van het werkwoord. De meeste medeklinkerverbindingen worden correct uitgesproken, er kunnen wel nog problemen zijn met de juiste uitspraak van de /s/ en de /r/ en verbindingen met de s-klanken (sj, zj, sch…). Gebruikt op het einde van deze fase ongeveer 1500-2000 woorden en begrijpt ongeveer 2500-2800 woorden. 75% tot 90% van wat het kind zegt, is duidelijk verstaanbaar voor anderen . Goed gevormde, ook samengestelde zinnen kunnen produceren. De taalregels worden consequent toegepast. Gebruikt meer dan 2000 woorden en begrijpt meervoudige opdrachten en voer t ze correct uit.

5j en ouder

Vraagt naar de betekenis van abstracte woorden. Kan een verhaal vloeiend en grammaticaal juist vertellen. De zinslengte en woordvolgorde lijken steeds meer op de volwassenentaal, het taalgebruik blijft nog vaak concreet. 90% van de kinderen spreken de klanken correct uit en ongeveer 80% spreken nu ook de medeklinkerverbindingen goed uit.

Bemerking: Bij tandwisseling is lispelen normaal. De spraakontwikkeling is pas rond 8 jaar voltooid. Wanneer doe je een beroep op de logopedist? Zie website van Vlaamse Vereniging voor Logopedisten www.vvl.be/wanneer-doe-je-beroepop-een-logopedist/.

Bijlage 7: Overzicht beheersingsniveaus motorische ontwikkeling

Zie protocol motoriek http://www.prodiagnostiek.be/motoriek/m_hulpmiddelen_bijlagen.php

Bijlage 7: Overzicht beheersingsniveaus motorische ontwikkeling* vaardigheidsfamilie motorisch gebied 3 maanden 6 maanden 9 maanden 1 jaar

2 jaar

balanceren in beweging

stilstaan

koprol

gooien en mikken

stuiten

vangen

coördinatie

zit met handen voor zch op grond, staat en springt met vasthouden van beide handen kruipen op handen, knieën of voeten, zit zelf met handen vrij, trekt zich op tot staan staan

ogen volgen voorwerpen of personen door de ruimte

zekere stand gaan lopen ergens vanaf stappen zekere stand ook looppas, op 2,5 van een verhoging met gesloten ogen jaar: lopen waarbij van 20 cm beide voeten stappen. gelijktijdig een moment van de grond zijn, stapt over kleine hindernissen

3 sec op één been

rollen om de lengte-as de trap op klimmen

trappelt als het omhoog wil springen

lopen over een springt van een springt met twee bank, op 3,5 jaar: bank (30 cm) en benen tegelijk loopt 3 m op tenen blijft staan, Op 3,5 omhoog jaar: springt verschillende keren na elkaar (met voeten samen), springt van onderste trap (zonder evenwichtsverlies)

lopen over een bank met lage obstakels (10 cm), op 4,5 jaar: springt al lopend over kleine hindernis, springt 10 keer op 1 been 10 sec op één been lopen over een stabiel bank met lage obstakels (20 cm), op 5,5 jaar: rent achteruit 10 sec op één been lopen over een stabiel balk van 10 cm, fietsen

lopen over een balk van 7 cm

dragen

loopt staand de trap op

doet 4 blokken in juiste gaatjes blokkendoos. Kan op 3,5 jaar binnen 25 s 10 knikkers in flesje stoppen, schuift potlood tussen vingers heen en weer tot het goed zit, Raakt met de duim achtereenvolgens alle vingertoppen van hetzelfde hand, tekent kopvoeters,cirkels, horizontale en vertikale lijnen, een recht kruis

3 jaar

gooit homolateraal

houdt een ballon 6x hoog

vangt een door een zichzelf opgegooide ballon

kan binnen 20 s 10 knikkers in flesje stoppen, knipt binnen 1 mm speling langs een lijn van 25 mm. Aan. Op 4,5 jaar: maakt puzzel van vier stukken, tekent poppetje met gezicht, armen en benen, tekent een vierkant en een schuin kruis, kleurt binnen lijnen van een vierkant (4 cm), heeft een goede potloodgreep

4 jaar

huppelt

durft en kan tot 2,5 m klimmen in recht klimraam

maakt een rechte koprol

maakt 10x skisprong over een lijn

klimt alternerend omhoog in schuin klimraam

maakt een goede koprol

30 sec op één been lopen over een heeft 9 hinkels kan in ritme stabiel balk van 7 cm met nodig voor 9 meter huppelen en in de 2x een halve draai handen klappen

11 jaar

60 sec op één been lopen over een heeft 7 hinkels stabiel balk van 5 cm met nodig voor 9 meter 2x een halve draai

13 jaar

10 sec op één been met ogen dicht

lopen over rekstokken

stilstaan

balanceren in beweging

kan in ritme kruisspreidkruisspringen + handen klappen

heeft 5/6 hinkels kan in ritme nodig voor 9 meter spreidsluitsprong maken met klap op spreid springen - kracht

evenwicht

springen coördinatie

2 jaar

vangt een door een ander aangespeelde ballon

hinkelt 10x, op 5,5 jaar: springt 80 cm ver zonder aanloop met beide voeten tegelijk hinkelt 10x op het andere been

9 jaar

1 jaar

houdt een ballon 3 tot 5x hoog

durft en kan een koprol maken

maakt snelle wisselsprongen

volgt een zelf opgespeelde ballen met de ogen

9 maanden

wegwerpen; met voeten bij elkaar

durft en kan tot 2,5 m klimmen in een schuine situatie

heeft 11 hinkels nodig voor 9 meter

raakt een goed aangespeelde ballon

6 maanden

maakt een koprol met hulp

springt als een kangoeroe 3x vooruit

30 sec op één been wiebelen mag

oprapen

handen blijven in rust geopend pakt speeltje van de ene in de andere hand als het op de rug ligt, harkt met alle vingers over kleine voorwerpen grijpt blokje met vingers, niet met handpalm. Pols wordt naar boven gebogen bij het grijpen van het blokje bouwt toren van 2 blokken, gebruikt volwassen greep (duim en wijsvinger), houdt potlood in vuistje vast, helpt bij het omslaan van blz in een boek.Op 15 m toren van 3 blokken en doet blokken in juiste gaatje blokkendoos. Op 1,5 jaar toren van 4 blokken. Slaat de blz van een boek om, twee of drie tegelijk. bouwt toren van 7 blokken, rijgt kleine kraaltjes.Op 2,5 jaar: toren van 9 blokken, slaat blz van boek één voor één om, heet voorkeur voor gebruik van rechter- of linkerhand, maakt eenvoudige inlegpuzzels. Doet 3 blokken in juiste gaatjes blokkendoos.

vaardigheidsfamilie motorisch gebied 3 maanden

durft en kan een klimraam in. Op 3,5 jaar: alterneert bij oplopen trap

hinkelt 3x

7 jaar

handmotoriek oog-handcoördinatie

grijpen

4 jaar

vaardigheidsfamilie motorisch gebied

klimmen

evenwicht

even staan op één been

6 jaar

springen coördinatie

draaien (buik- en ruglig)

3 jaar

5 jaar

springen - kracht

“laat vallen – stuit – pak”

gooit heterolateraal

klimt alternerend omhoog en maakt een goede koprol naar beneden in recht klimraam op verhoogd vlak (30 cm) klimt alternerend omhoog en naar beneden in schuin klimraam kan touw verhuizen

kan touw verhuizen met hoogteverschillen

klimmen

maakt een goede koprol op verhoogd vlak (60 cm)

stuit 15x met voorkeurshand

stuit 15x met ‘andere’ hand gooit meer kan dribbelen dan 9 m met (stuiten en looppas) klein voorwerp

vangt naar de borst kan binnen 18 s 10 knikkers in flesje stoppen, kan een vierkant uitknippen gegooide ballen, op met 5 mm speling. Op 5,5 jaar: tekent een schuine positie en lussen, tekent 5,5 jaar: gooit een bal een kindje met hoofd, buik, armen en benen, ogen, tekent een driehoek na., van 20 cm minstens gebruikt voorkeurshand, knipt een vierkant en een cirkel uit. 0,5 m omhoog en vangt naar hem het op vangt kan een muntstuk van de handpalm tussen de vingers nemen om in een lichaam gegooide automaat te gooien, ballen

5 jaar

vangt naar de borst gegooide tennisballen

7 jaar

leest en schrijft op school

vangt naast het lichaam gegooide tennisballen

6 jaar

9 jaar

maakt een goede koprol gooit met een kan meer dan 15x vangt tennisballen met op driedelige kast (60 grote bal meer stuiten zonder naar één hand cm) dan 6 m bal te kijken

11 jaar

maakt een goede koprol gooit met een op vijfdelige kast (90 cm) grote bal meer dan 9 m

13 jaar

koprol coördinatie

gooien en mikken

kan 12x achtbaan dubbelen in 30 sec

vangt via de muur geworpen ballen

stuiten

vangen

handmotoriek oog-handcoördinatie

vaardigheidsfamilie motorisch gebied

Dit document is een compilatie van: * * * *

de ‘vaardigheidslijnen’ grove motoriek uit het ‘LVS bewegen en spelen’ en ‘Mijlpalen uit de ontwikkeling’ van de fijne motoriek uit ‘De motoriek van kinderen’. Van Gelder W., Stroess H., Leerlingvolgsysteem bewegen en spelen. Over observeren, registreren en extra zorg, Elsevier, Amsterdam, 2010, blz. 3 ‘van Wiechen ontwikkelingsonderzoek 15-54 maanden’, www.cjgz.nl Kurtz L., De motoriek van kinderen met dyspraxis, autisme, ADHD en leerstoornissen. Verbeter de coördinatie van uw kind, Pica, Huizen, 2008, blz. 14-17 SIG, Kleuters veilig oversteken. Kleutervolgsysteem, SIG, Destelbergen, 2005 (zie diagnostisch materiaal)

Bijlage 8: Executieve functies en mogelijke interventies om de ontwikkeling van executieve functies te bevorderen. 1. Definitie Executieve functies 27 zijn de cognitieve processen die men nodig heeft om gedrag doelgericht te sturen 28. Ze spelen een kritieke rol in het reguleren van emotioneel en sociaal functioneren. De verschillende executieve functies zijn onderling verbonden en interageren met andere cognitieve functies. Kinderen worden geboren met het vermogen om executieve functies te ontwikkelen. De mate waarin de functies zich ontwikkelen hangt af van genetische en omgevingsfactoren. In de literatuur is er weinig eenduidigheid over de definiëring, afbakening en indeling van de verschillende cognitieve functies. In deze bijlage beperken we ons tot de benadering van executieve functies door Dawnson P. en Guare R. Deze auteurs zetten sterk in op de begeleiding van kinderen met problemen in de ontwikkeling van de executieve functies door leerkrachten en ouders.

2. Ontwikkelingsaspecten van de executieve functies 29 Tijdens de ontwikkeling van het kind is er sprake van een samenspel van biologische factoren, zoals de ontwikkeling van de hersenen 30 en ervaring. Naarmate het kind ouder wordt, kan het meer zelfstandigheid verwerven doordat hij deze vaardigheden meer en meer onder de knie krijgt. Tegen het eind van de adolescentiefase kunnen zij dankzij deze executieve functies redelijk zelfstandig functioneren. Bij de executieve functies kunnen elf vaardigheden onderverdeeld worden in twee dimensies: Denken (cognitie): Werkgeheugen Planning Organisatie Timemanagement Metacognitie

Doen (gedrag): Responsinhibitie Emotieregulatie Volgehouden aandacht Taakinitiatie Doelgericht gedrag Flexibiliteit

De tabel hieronder geeft de volgorde weer waarin de verschillende vaardigheden zich ontwikkelen, het bevat definities en geeft voorbeelden van de betreffende vaardigheid bij jongere en oudere kinderen.

Binnen ICF valt dit onder de ‘hogere cognitieve functies’. Zelazo P. D.,& Müller U., ‘Executive function in typical and atypical development’, in: Goswami U. (Ed.), Blackwell handbook of childhood cognitive development, Blackwell, Oxford, 2002, blz. 445–469 29 Dawson P. & Guare R., Slim maar …, Hogrefe, Amsterdam, 2010 30 Zie ook Bijlage 9: Breinontwikkeling bij adolescenten 27 28

Executieve functie

Definitie

Voorbeelden

Responsinhibitie

Het vermogen om na te denken voor je iets doet: als het kind erin slaagt de neiging te weerstaan om meteen iets te zeggen of te doen, heeft het de tijd om een oordeel te vormen over een situatie en de invloed daarvan op zijn gedrag.

Een jong kind kan al een korte tijd wachten zonder de orde te verstoren. Een adolescent kan een ingreep van een scheidsrechter zonder morren accepteren.

Werkgeheugen

De vaardigheid om informatie in het geheugen te houden bij het uitvoeren van complexe taken. Daarbij gaat het erom eerder geleerde vaardigheden of ervaringen toe te passen in een actuele of toekomstige situatie

Een jong kind kan aanwijzingen van een of twee stappen onthouden en opvolgen. Een kind uit de bovenbouw onthoudt wat verschillende leraren van hem verwachten.

Emotieregulatie

Het vermogen om emoties te reguleren om doelen te realiseren, taken te voltooien of gedrag te controleren.

Een jong kind dat deze vaardigheid meester is, kan zich binnen korte tijd van een teleurstelling herstellen. Een tiener weet hoe hij zijn zenuwen voor een wedstrijd of een toets moet beheersen om vervolgens goed te presteren.

Volgehouden aandacht

De vaardigheid om aandacht te blijven schenken aan een situatie of taak, ondanks afleiding, vermoeidheid of verveling.

Een voorbeeld voor een jong kind is een karweitje van vijf minuten voltooien, onder enig toezicht. Een tiener kan met korte pauzes en tot twee uur vol aandacht aan zijn huiswerkopdrachten werken.

Het vermogen om zonder dralen aan een taak te beginnen, op tijd en op een efficiënte wijze.

Een jong kind kan meteen nadat het aanwijzingen heeft gekregen met een karweitje of opdracht beginnen. Een tiener wacht niet tot het laatste moment om met een opdracht te beginnen.

Taakinitiatie

Executieve functie

Definitie

Voorbeelden

Planning/ Prioritisering

De vaardigheid om een plan te maken om een doel te bereiken of een taak te voltooien. Het gaat er daarbij ook om dat het kind in staat is beslissingen te nemen over wat al dan niet belangrijk is.

Een jong kind kan onder enige begeleiding bedenken hoe het een conflict tussen leeftijdsgenootjes kan oplossen. Een tiener kan een plan opstellen om een vakantiebaan te krijgen.

Organisatie

Het vermogen om systemen te ontwikkelen en te onthouden om op de hoogte te blijven van informatie en benodigde materialen.

Een jong kind kan, na aansporing, speelgoed op de juiste plaats terugleggen. Een tiener kan benodigdheden voor een sport ordenen en lokaliseren.

Timemanagement

De vaardigheid om in te schatten hoeveel tijd je hebt, hoe je deze het beste kunt verdelen en hoe je een deadline moet halen. Het besef dat tijd belangrijk is.

Een jong kind kan een korte taak binnen de door een volwassene aangegeven tijdslimiet voltooien. Een tiener kan een schema opstellen om bepaalde deadlines te halen.

Doelgericht gedrag

Het vermogen om een doel te formuleren, dat te realiseren en daarbij niet afgeleid of afgeschrikt te worden door tegengestelde belangen.

Een kind uit het derde kan tot de pauze doorwerken aan een taak. Een tiener kan gedurende een langere tijd geld verdienen en sparen om iets belangrijk te kopen.

Flexibiliteit

De vaardigheid om plannen te herzien, als zich belemmeringen of tegenslagen voordoen, zich nieuwe informatie aandient of er fouten gemaakt worden. Het gaat daarbij om aanpassing aan veranderende omstandigheden.

Een jong kind kan zich zonder al te veel problemen aanpassen aan een verandering in de plannen. Een tiener accepteert een alternatief, bijvoorbeeld een andere taak als de eerste keus niet mogelijk is.

Metacognitie

Het vermogen om een stapje terug te doen om jezelf en de situatie te overzien, om te bekijken hoe je een probleem aanpakt. Het gaat daarbij om zelfmonitoring en zelfevaluatie. Je vraagt je bijvoorbeeld af: ‘Hoe breng ik het ervan af? Hoe heb ik het gedaan?’

Een jong kind kan zijn gedrag veranderen als reactie op de feedback van een volwassenen. Een tiener kan zijn prestaties evalueren en deze verbeteren door anderen te observeren die meer ervaring hebben

Hieronder volgt een overzicht van taken waarvoor beroep gedaan wordt op de executieve functies met vermelding van de leeftijd: Voorbeelden van taken op de voorschoolse leeftijd: 

simpele opdrachten uitvoeren: bijvoorbeeld ‘haal je schoenen uit je slaapkamer’



slaap- en speelkamer onder begeleiding op ruimen;



eenvoudige huishoudelijke klusjes of zelfhulptaken uitvoeren, met aanmoediging: bijvoorbeeld ‘haal de borden van tafel, poets je tanden, kleed je aan’



gedrag controleren: ‘raak de hete oven niet aan, ren niet zo maar de straat op, blijf van het speelgoed van een ander kind af, sla niet, bijt niet, duw niet…’

Vanaf ongeveer vier jaar zijn kleuters in staat om eenvoudige taken te volbrengen en begrip te hebben van wat er van hen verwacht wordt. Kinderen in deze leeftijdsfase zijn in staat mee te werken, opgedragen taken te accepteren en redelijk harmonieus met leeftijdsgenoten op te trekken. Vanaf zes jaar ontwikkelt zich de zelfcontrole en de gerichtheid om opdrachten en taken uit te voeren en af te maken. Ook groeit het besef welk gedrag in welke omstandigheden verwacht wordt en ontstaat het vermogen om zich in de omgang met ouders, leerkrachten en leeftijdsgenoten sociaal vaardig te gedragen. Bij vier- tot zesjarige kleuters menen 40% van de ouders aandachtsproblemen waar te nemen. Deze problemen blijken echter binnen een half jaar weer overwegend verdwenen te zijn. Bij het al dan niet weerhouden van deze klachten is het belangrijk rekening te houden met de ernst en de duur ervan.

 Voorbeelden van taken op kleuterleeftijd tot en met tweede leerjaar:



opdrachten uitvoeren (een reeks van twee tot drie aanwijzingen)



slaap- en speelkamer opruimen



eenvoudige huishoudelijke klusjes of zelfhulptaken uitvoeren, waarbij aanmoediging misschien nodig is ( bijvoorbeeld bed op maken)



huiswerkopdrachten maken (maximaal 20 minuten)



beslissingen nemen over de bestemming van (zak)geld



gedrag controleren: ‘houd je aan de veiligheidsregels, niet vloeken, steek je hand op voor je wat zegt, houd je handen thuis’

 Derde tot en met vijfde leerjaar:



opdrachten uitvoeren met enige vertraging of grotere afstand: bijvoorbeeld naar een buurtwinkel gaan of eraan denken iets na schooltijd te doen



slaap- en speelkamer opruimen, mogelijk inclusief stof zuigen, afstoffen…



huishoudelijke klusjes verrichten die 15 à 30 minuten in beslag nemen: bijvoorbeeld tafel afruimen of bladeren bijeenharken



boeken, syllabi, en huiswerkopdrachten mee naar huis en weer terug naar school nemen



buitenshuis je eigendommen in de gaten houden



huiswerkopdrachten maken (maximaal een uur)



een eenvoudig schoolproject plannen, zoals boekverslagen (‘kies een boek uit, lees het, schrijf een verslag’)



een dagelijks veranderend schema in de gaten houden: bijvoorbeeld verschillende naschoolse activiteiten



geld sparen voor dingen die je graag wilt hebben, manieren bedenken om geld te verdienen



gedrag controleren/zelfregulatie: je gedragen als de leraar het lokaal uit is



geen lompe opmerkingen maken, woedeaanvallen intomen, geen slechte manieren tonen

 Zesde leerjaar tot en met het eerste jaar secundair onderwijs:



helpen met huishoudelijke klusjes, dagelijkse verantwoordelijkheid op je nemen en incidentele taken uitvoeren: bijvoorbeeld de vaatwasser leeghalen, blade ren bijeen harken, sneeuwruimen



oppassen op jongere broertjes, zusjes of andere kinderen



systemen toepassen om huiswerk te organiseren, zoals een agenda…



een complexe planning voor school bij kunnen houden: bijvoorbeeld wisselen van leslokalen en veranderende lesuren



langetermijnprojecten plannen en uitvoeren, inclusief taken en een tijdsplanning; soms tegelijkertijd verschillende projecten plannen



een tijdsplanning handhaven: bijvoorbeeld voor naschoolse activiteiten, huiswerk, gezinstaken, kunnen inschatten hoeveel tijd afzonderlijke taken kosten en planning zo nodig aanpassen



geen regels overtreden, ook wanneer er geen autoriteitsfiguur aanwezig is

3. Sterke en zwakke executieve functies 31 Kinderen verschillen onderling wat betreft de ontwikkeling van deze executieve functies. Omdat kinderen nog volop in ontwikkeling zijn, kunnen interventies gedaan worden om hen maximaal te ondersteunen in het ontwikkelen van deze vaardigheden. Het rijpingsproces van deze of van sommige van deze functies kan vertraagd verlopen maar ook niet plaatsvinden, zodat problemen zich blijven voordoen, zelfs tot in de volwassenheid. Kinderen vertonen dus een bepaald patroon van sterke en zwakke executieve functies. Bij sommigen zal een zwakke executieve functie problemen opleveren in het dagelijkse leven en op school. De ontwikkeling stimuleren en functionele vaardigheden aanleren, vormen een belangrijk onderdeel van het onderwijs aan leerlingen met problemen in de executieve functies. Het aanleren van vaardigheden verloopt steeds volgens dezelfde weg: eerst aanbieden in de vorm van instructies, supervisie, aanmoedigingen en geheugensteuntjes 32, om deze vervolgens heel geleidelijk achterwege te laten, tot het kind in staat is om de vaardigheid zelfstandig toe te passen. Hoe lang dit duurt, hangt af van de complexiteit van de

31

Dawson P. & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten, een praktische gids voor diagnostiek en interventie, Hogrefe, Amsterdam, 2010, blz. 165 32 Verbale aanwijzingen, visuele aanwijzingen, tijdsschema’s, lijsten, geluidsopnames, smsondersteuning.

vaardigheid die wordt aangeleerd en de ernst van de problemen die het kind met deze vaardigheid heeft. Kinderen met zwakke executieve functies kunnen 

zwakke executieve functies hebben in afwezigheid van een stoornis;



stoornissen hebben die invloed hebben op executief functioneren: ADHD, ASS en verworven hersenletsel;



zwakke executieve functies hebben die verergerd worden door andere complexe leer- of sociaal-emotionele problemen.

4. Zwakke executieve functies in afwezigheid van een stoornis Bij kinderen en volwassenen bestaan er patronen van zwakke en sterke executie ve functies en dit is normaal. Bij sommigen zullen de problemen beperkt zijn en gecompenseerd worden door sterke executieve functies. Bij anderen zullen de vaardigheidsproblemen zo ernstig zijn dat ze interfereren met werkgerelateerde aspecten of het oplossen van problemen. Om interventies te plannen worden best de sterke en zwakke executieve functies achterhaald. Hiernaast is het ook belangrijk om te weten hoe het patroon van executieve functies van de betrokken volwassene eruitziet. De problemen van een k ind zijn vaak ernstiger als de leraar en/of ouder van dat kind een heel ander patroon van sterke en zwakke EF vertoont. Als volwassene en kind ‘niet goed bij elkaar passen’, neemt de kans op conflicten toe en wordt het moeilijker voor de volwassene om te begrijpen wat het kind ervaart en welke strategie de meeste steun kan bieden. Bij meer inzicht van de volwassene in de aard van de executieve functies en zijn eigen patronen ervan zal hij het kind beter begrijpen en interventiestrategieën ontwikkelen die bi j het kind passen33.

5. Stoornissen die invloed hebben op executief functioneren Van de stoornissen en diagnoses die betrekking hebben op executieve functies is ADHD de opvallendste. ASS en verworven hersenletsels vertonen meestal ernstiger verzwakte executieve functies, maar de prevalentiecijfers van ADHD tonen aan dat er veel mensen zijn die problemen hebben met hun executieve functies.

33

Dawson R. & Guare R., Slim maar …, Hogrefe, Amsterdam, 2010

Mogelijke interventies om de ontwikkeling van executieve functies te bevorderen Voor sommige leerlingen zijn de problemen in de executieve functies een ontwikkelingsgegeven en kan de leerling mits bijsturing en gerichte aanpak zich de vaardigheid eigen maken. Vooral bij jonge kinderen verbeteren de executieve functies door meer supervisie en ondersteuning aan te bieden. Voor andere leerlingen die een ernstig deficit vertonen en een beperkt vermogen hebben tot het ontwikkelen van de specifieke executieve functie, geldt dat het plan van aanpak langer toegepast dient te worden en eventueel overgeschakeld wordt naar aanpassing van de omgeving aan de leerling. Om de ontwikkeling van de executieve functies van de leerling te bevorderen , is samenwerking tussen ouders, school en CLB vereist. Hierbij wordt rekening gehouden met het feit dat zowel de ouders als de leerkrachten zelf een profiel vertonen van zwakke en sterke executieve functies. Dit profiel heeft zijn invloed op de mogelijkheden van aanpak. Leerkrachten op school kunnen - indien nodig - de hulp inschakelen van het zorgteam voor ondersteuning en het zoeken van oplossingen. Samen met de CLBmedewerker zal het zorgteam: 

bijkomende deskundigheid verwerven over de ontwikkeling en aanpak van executieve functies;



informatie verstrekken over de executieve functies aan de betrokken leerkracht(en).

Tegen de tijd dat leerlingen op de middelbare school komen wordt van hen verwacht dat ze zelfstandig kunnen werken, voor talloze zaken de verantwoordelijkheid op zich nemen en langetermijnprojecten plannen. Daarnaast geraken jongeren verwikkeld in de ontwikkelingstaken (zelfstandig worden en zich losmaken van de ouders) die de adolescentie kenmerken. Tieners gaan zich verzetten tegen de steun en het toezicht waarbij ze zoveel baat hadden toen ze jonger waren. Van belang is dat de leerling actief betrokken blijft bij de oplossingen. Er wordt samengewerkt met de leerling en ze worden aangemoedigd aan om alternatieven te zoeken en beslissingen te nemen. Hierbij gaat het om het aangeven van een kader aan de leerling, dat hij zich door herhaalde ervaringen, eigen kan maken. Als de taak of de omgeving niet in overeenstemming is met hun profiel van executieve functies, zullen leerlingen proberen om situaties onder controle te krijgen door eruit te ontsnappen of deze te vermijden. Bij het zoeken naar een oplossing bij problemen met executieve functies worden verschillende punten geanalyseerd: de opdracht, de omgeving en de talenten van de leerling. Bijvoorbeeld: 

Let op de emotionele en gedragsmatige reacties op taken die de leerling moet uitvoeren, deze verbergen gevoelens van onmacht, schaamte, tekort aan zelfvertrouwen enz. Als de leerling taken ontwijkt moet je rekening houden met de mogelijkheid dat hij het niet kan of niet weet hoe hij het moet aanpakken.



Zoek uit welke executieve functies nodig zijn voor de taak en ga na of de leerling over deze vaardigheden beschikt.



Ga na of er omgevingsfactoren zijn waardoor de leerling moeite heeft met de taak en pas deze aan om de kans op succes te vergroten. Een taak goed uitvoeren betekent niet dat de leerling die taak ook elke keer goed uitvoert. Bijvoorbeeld: bij organisatieproblemen weet hij wel ‘hoe het moet’ om zijn bureau in orde te houden, maar elke dag opnieuw het blijven doen is een andere opdracht. Elke dag op het einde van taken tien minuten opruimen inplannen is beter dan in het weekend een berg opruimen. Of opsplitsen in ‘wat zeker wel’ en ‘wat later’.



Ga na, als een taak goed lukt, waardoor het is gelukt: bijvoorbeeld door vooraf te bespreken, opdelen in subtaken, vijf minuten pauze inlassen...



Als de leerling over de benodigde EF lijkt te beschikken, is het nog mogelijk dat hij, bijvoorbeeld door gemis aan zelfvertrouwen, de taak niet tot een goed einde kan brengen. Door de leerling te helpen starten, aan te moedigen en in stappen te leren werken en succes te ervaren kan het probleem verdwijnen.

1. Interventies voor het stimuleren van executieve functies  Strategie 1: Ingrijpen op het niveau van het individu:

Hierbij is het de bedoeling om het kind manieren te leren om de benodigde executieve functies te ontwikkelen of te verfijnen. Of het te stimuleren om gebruik te maken van executieve functies die het slechts terughoudend gebruikt. Het aanleren van de interventies verloopt binnen de vermelde stappen (zie hoger). Leerlingen motiveren om executieve functies te gebruiken kan via het geven van compliment en en het werken met beloningsystemen. Belangrijk hierbij is dat de inspanning die nodig is om de beloning te krijgen, geleidelijk wordt opgevoerd. Dat kan door de taak veeleisender te maken of door te verwachten dat het kind meer tijd aan de taak spendeer t voor het de beloning krijgt.  Strategie 2: Ingrijpen op het niveau van de omgeving:

Hiermee wordt bedoeld dat de omstandigheden of situaties buiten het kind worden veranderd om diens executieve functies te verbeteren of om de gevolgen van zwakke executieve functies te verminderen. Het veranderen van de fysieke of sociale omgeving door: 

de leerling in een kleinere groep plaatsen, de ruimtelijke indeling van de klas aanpassen, enkel de noodzakelijke voorwerpen op de bank laten leggen…;



de aard van de taken veranderen, de taak inkorten en geleidelijk opbouwen naar langere taken, verschillende denkstappen expliciteren, ontspanningsoefeningen met technieken om geleidelijk de energie te mobiliseren…;



de wijze veranderen waarop aanwijzingen worden gegeven, op de tafel een sticker kleven met de tekening van een boekentas om eraan te denken dat de boekentas op de gang gezet moet worden, werken met de timer, een studieplanning opmaken…;



de manier veranderen waarop volwassenen omgaan met leerlingen, volwassenen kunnen leerlingen met allerlei aanwijzingen ondersteunen voor/tijdens/na het uitvoeren van een taak;



de manier waarop de leerling bewust gemaakt kan worden hoe hij zelf kan omgaan met zijn executieve functies;



de leerling leren op welke lichamelijke reacties hij dient te letten om niet agressief te reageren, de leerling leren om op zijn ademhaling te letten bij zenuwachtigheid voor een toets…

2. Zelfmanagement/zelfregulatie Naast aanpassing van de omgeving, strategieën voor aanleren van functies en motivationele systemen toepassen, moeten we ook de betrokkenheid van de leerling vergroten. Dit doen we door hun bijdrage te vragen bij elke stap van het proces. Zelfregulatie maakt immers de kern uit van executieve functies. De leerkracht kan gebruik maken van een checklist 34 bij elke leeractiviteit of gedragsmatige interventie als geheugensteun om de leerling zo veel mogelijk erbij te betrekken. In de praktische gids voor diagnostiek en interventie 35 zijn beschreven:

34



19 specifieke leeractiviteiten voor het stimuleren van de ontwikkeling van executieve functies, zowel individueel als voor klassikaal gebruik en voor toepassing op de middelbare school;



interventies voor specifieke executieve functies;



het coachen van leerlingen met zwakke executieve functies;



het plannen van overgangssituaties;



formulieren: interviews, vragenlijsten voor executieve functies voor ouders, leraren, leerling; checklist voor planning en monitoring, probleemoplossingsschema, moeilijketijdenbord, zorgenbord…

Zelfmanagementchecklist voor executieve functies Dawson P. & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten, een praktische gids voor diagnostiek en interventie, Hogrefe, Amsterdam, 2010, zie: ‘Leeractiviteiten in de klas’ blz. 90-115, ‘specifieke executieve functies’ blz. 117-139, ‘coachen’ blz. 141-153, ‘overgangssituaties’ blz. 173-177 35

Bijlage 9: Breinontwikkeling bij adolescenten – Use it or lose it 36 De adolescentie 37 is een bijzondere maar ook complexe periode. Heel wat van de veranderingen in het sociaal gedrag van adolescenten komen niet enkel voort uit leeftijdsveranderingen of de specifieke klas waar ze in zitten, maar worden eveneens biologisch gestuurd. Allereerst verandert het uiterlijk van jongeren, waardoor de omgeving anders op hen gaat reageren. Daarnaast zorgen veranderingen in hormonen ervoor dat emoties vaker en heftiger opspelen en niet altijd in balans zijn. Verder maken de hersenen, deels gestuurd door hormonen, tot rond het 25e levensjaar een transformatie door. Daarbij ontwikkelen verschillende hersengebieden volgens een eigen tijdschema. Ongeveer rond de leeftijd van elf jaar starten reorganisatiewerken in zones die te maken hebben met de controle van impulsiviteit, sociale vaardigheden en risicotaxatie. Een van de laatste zones die volledige specialisatie bereikt, is verantwoordelijk voor het nemen van evenwichtige beslissingen. De jongere is dan al 16 jaar of ouder. Het onderzoek waarbij hersenen in actie in beeld worden gebracht, kan een nieuw perspectief bieden op de ontwikkeling, het gedrag en de motivaties van jongeren. Bij de interpretatie ervan is evenwel voorzichtigheid geboden. Onderzoeksbevindingen over een groep kunnen immers niet worden doorgetrokken worden naar individuen. Daarvoor is die onderlinge variatie te groot. Bovendien leeft een jongere nooit in een vacuüm. Mensen zijn sociale wezens en de onderlinge interacties beïnvloeden ons gedrag, ook dat van jongeren.

OPBOUW VAN ONS BREIN De hersenen bestaan uit miljarden zenuwcellen die met elkaar in verbin ding staan. Samen met het ruggenmerg vormen de hersenen het centrale zenuwstelsel. De hersenen zijn opgebouwd uit grijze en witte stof. De grijze stof cellen zijn de zenuwcellen (neuronen) die de werkkracht van de hersenen uitmaken. De witte stof bestaat uit zenuwbanen met een glibberig laagje (myeline) eromheen. Door deze banen wordt informatie gestuurd met behulp van neurotransmitters, boodschappercellen die informatie heen en weer sturen. Hoe meer banen van de witte stof, hoe sneller informatie heen en weer wordt gestuurd. In onze ‘grijze massa’ zijn een aantal onderdelen te onderscheiden, elke met een eigen functie.

36

Crone E., Het puberende brein, Bert Bakker, Amsterdam, 2008 en Crone E., Het sociale brein van de puber, Bert Bakker, Amsterdam, 2012 en Nelis H. & van Sark Y., Puber brein binnenstebuiten, Kosmos, Utrecht, 2009 en Adriaenssens P., ‘Tussen zwart en wit, de kleur van de adolescentie’, in: Deklerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs, een veelkleurig verhaal , Acco, Leuven, 2012, blz. 31 37 De adolescentie is de levensfase tussen de kindertijd en de volwassenheid. Het begin ervan valt samen met de puberteit en is vrij gemakkelijk vast te stellen omdat er dan duidelijk meetbare hormonale veranderingen plaatsvinden. Het einde van de adolescentie is niet zo eenvoudig te bepalen. Het kan gezien worden als het tijdstip waarop de maatschappij volwassen gedrag van iemand verwacht. In deze bijlage bakenen we adolescenten af als jongeren tussen 10 en 25 jaar.

De hersenstam aan het einde van het ruggenmerg staat in voor basisfuncties, hartslag, bloeddruk, ademhaling. Dit is ook het centrum van aandacht, van wakker zijn. De hersenstam is noodzakelijk om in leven te blijven. Vanuit de hersenstam stuurt de pons informatie door van de hoger gelegen hersengebieden naar het cerebellum. Het cerebellum is de structuur helemaal aan de achterkant van de hersenen. Het is van belang bij motoriek, geheugen en het ervaren van gevoelens. Boven de pons bevinden zich de middenhersenen, belangrijk voor sensorische en motorische signalen. Voor de middenhersenen bevinden zich de thalamus en de hypothalamus. Beide structuren reguleren hormonen en lichaamsfuncties, zoals warmte- en koude regulatie. De basale ganglia en de amygdala zijn dieper gelegen structuren, die soms de ‘emotionele hersenen’ worden genoemd. De basale ganglia zijn belangrijk voor leren en beloning. De amygdala wordt actief bij het verwerken van emoties. Meer naar voren liggen de grote hersenen met de cerebrale cortex (of schors). Dit is een gekronkelde buitenlaag van de hersenen met een heel groot oppervlak. Hij speelt een belangrijke rol bij het leren van nieuwe informatie maar ook voor de interpretatie van complexe emoties, zoals meedenken, meevoelen, intenties begrijpen en relaties tegen elkaar afwegen. De cerebrale cortex bestaat uit vier belangrijke delen genoemd naar de beenderen waaronder ze liggen: 

de occipitale cortex bij het achterhoofd, voornamelijk verantwoordelijk voor visuele waarneming



de temporale cortex onder het slaapbeen aan de zijkanten van het hoofd, vooral belangrijk voor het gehoor, taalfuncties, het geheugen en het verwerken van complexe emoties, zoals het begrijpen en ‘aflezen’ van intenties



de pariëtale (wand) cortex aan achterkant van het hoofd boven de occipitale cortex, onder andere verantwoordelijk voor integratie van zintuiglijke infor matie en ruimtelijke waarneming



de frontale cortex bij het voorhoofd, belangrijk voor intelligent en doelgericht gedrag, opgelijst als executieve functies 38. Daarnaast worden ook zelfbeeld, relaties met anderen en de vaardigheden om je in iemand anders te verplaatsen en na te denken over eerlijkheid en wederkerigheid voor een groot deel gestuurd door de frontale cortex.

De cerebrale cortex bestaat uit een twee helften of hemisferen. De mogelijke eigen functies van de linker- en rechterhelft in sociaal gedrag worden nog steeds niet helemaal begrepen. Enkel voor de taalfuncties is aangetoond dat deze bij de meeste mensen links in de hersenen zijn gelokaliseerd. Voor allerlei andere functies is het nog niet goed duidelijk en rapporteren onderzoekers heel vaak dat bepaalde vaardigheden allebei de kanten van hersenen activeren.

Zie Bijlage 8: Executieve functies. Dawson P. & Guare R., Slim maar …, Hogrefe, Amsterdam, 2010 en Dawson P. & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten, Hogrefe, Amsterdam, 2010. 38

De twee hersenhelften staan continu in verbinding via het corpus callosum, een soort balk in het midden van de hersenen met de grootste dichtheid aan verbindingen. Deze dichtheid is belangrijk omdat informatie heel snel tussen de hersenhelften heen en weer moet worden gestuurd.

BREINONTWIKKELING Alle onderdelen van de hersenen zijn al te zien bij de geboorte. Na de geboorte groeien de hersenen nog door in grootte, maar rond de leeftijd van zes jaar hebben ze al ongeveer 95% van hun uiteindelijke omvang bereikt. Wel vinden er nog veel veranderingen plaats in de structuur.  Toename en gedeeltelijke reorganisatie van de witte stof

Gedurende de adolescentie neemt de witte stof geleidelijk aan toe over het gehele brein. Verbindingen die al van jongs af aan zijn gevormd, worden steeds meer versterkt. Vergelijk het met een paadje door het gras dat steeds opnieuw wordt belopen, waardoor het geleidelijk een brede weg wordt. Communicatie tussen cellen nodig voor vaardigheden zoals lopen, rennen, fietsen en praten verloopt zo beter (en sneller). Met de verbindingen die te maken hebben met ons sociaal gedrag is iets bijzonders aan de hand. Als je als jong kind het pad hebt gevormd in je hersenen dat je steeds wanneer je iets niet weet het aan je ouders kunt vragen, dan zal in de adolescentie iets moeten gebeuren waardoor dat pad minder wordt bewandeld en nieuwe paden worden gevormd. Een andere weg kan bijvoorbeeld zijn dat je bij je vrienden om hulp gaat vragen. Deze nieuwe verbindingen zorgen er uiteindelijk voor dat jongeren de stap zetten naar volwassenheid.

Vermoedelijk hebben de puberteitshormonen een belangrijke functie bij het tijdelijk in de war sturen van het zelforganiserend leren van ons brein. Ze spelen in op hersengebieden die emoties versterken waardoor in tot dan toe onbetreden gebieden nieuwe verbindingen kunnen worden gevormd. De tijdelijke onberekenbaarheid van jongeren zorgt niet enkel voor ongemakken, maar houdt verband met ve randeringen die essentieel zijn om de overstap te maken van een kinderbrein naar een volwassenenbrein.  Groeien en snoeien van de grijze stof

Waar er in de vroege kindertijd vooral een toename (overproductie) is van grijze cellen, wordt de grijze stof in de adolescentie eerder ‘gesnoeid’. De afname in de grijze cellen gaat gepaard met een verbetering van de functies in dat gebied. Sterke hersencelle n en verbindingen die veel worden gebruikt, blijven over. Minder sterke cellen verdwijnen. Wat niet wordt aangewend, gaat verloren (use it or lose it). Het oefenen van specifieke executieve functies 39 bijvoorbeeld, leidt zo niet enkel tot verbetering van het zelfmanagement, maar ook tot verandering in de hersenstructuren die de verdere ontwikkeling van de executieve functies zullen ondersteunen. De toe- en afname van hersencellen vertoont een bijzonder patroon. Voor sommige hersengebieden vinden ze al plaats in de vroege kindertijd. Zo zijn er een vroege piek en afname voor het motorische gedeelte van de frontale cortex en voor grote delen van de occipitale cortex, hersengebied belangrijk voor de visuele waarneming. Voor andere gebieden, zoals delen van de frontale cortex en de gebieden die ervoor zorgen dat de verschillen hersendelen met elkaar verbonden zijn, duurt het proces van pieken en snoeien veel langer. Dit zijn voor sociaal gedrag uiterst belangrijke gebieden. Zo is de frontaalkwab nodig voor het beoordelen van emoties van anderen. Dit is voor jongeren nog erg moeilijk. Ze denken al snel dat ze geen respect krijgen of dat een opmerking agressief is bedoeld. Mogelijk gaat bij de start van de puberteit het herkennen van emoties op gezichten tijdelijk achteruit of bereikt het minstens even een plateau. Deze verschillende ontwikkelingstrajecten van hersengebieden maken begrijpelijk waarom kinderen vaardigheden op verschillende tijdstippen aanleren. Het plaatst een voetnoot bij het ‘use it or lose it’-principe. Soms zijn de hersenen nog niet rijp om een bepaalde vaardigheid te leren en heeft het trainen ervan niet zo veel zin. Als je op jonge leeftijd goed een taal kunt leren, is het zinvol om deze periode hiervoor te gebruiken. Wanneer de hersengebieden belangrijk voor planning, op veertien jaar nog niet gerijpt zijn, stel je je verwachtingen best bij. Zo heeft het niet zo veel zin om een veertienjarige te eisen dat hij uitkomt met zijn zakgeld, ook al kan hij al wel goed rekenen. Aangezien het voor jongeren nog heel lang moeilijk is om prioriteiten te stellen, risico’s in te schatten en beslissingen te nemen, lijkt het aangewezen dat ouders en leerkrachten af en toe blijven grenzen stellen en deze handhaven. Ze nemen zo de rol op van ‘plaatsvervangende prefrontale cortex’.

Zie Bijlage 8: Executieve functies. Dawson P. & Guare R., Slim maar …, Hogrefe, Amsterdam, 2010 en Dawson P. & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten, Hogrefe, Amsterdam, 2010 39

 Het emotionele brein

De ‘emotiegebieden in de hersenen’ worden al vroeg aangelegd. Het zijn stimulerende systemen gericht op het ‘nu doen’, ‘meteen uitproberen’, ‘eerst genieten’. In adolescentie worden de basale ganglia overactief. Zo reageert het ‘pleziergebied’ van adolescenten feller op (grote) beloningen dan dat van kinderen of volwassenen. Anderzijds komt er in de (vroege) adolescentie nog weinig reactie vanuit de amygdala, het emotioneel hersengebied dat een directe afkeerreactie teweegbrengt bij confrontatie met een mogelijk gevaar. In risicovolle situaties zijn jongeren dus weinig gevoelig voor de negatieve gevolgen, maar zijn ze des te gevoeliger voor mogelijke beloningen. In combinatie met een onvoltooid ‘controlecentrum’ in de prefrontale cortex dat impulsen zou kunnen afremmen, zorgen deze mechanismen ervoor dat jongeren heel gevoelig zijn voor verslavingen. Bijkomend risico voor jongeren is dat overmatig drank- en druggebruik remmend werken op de ontwikkeling van de hersenen en ze blijvend kunnen beschadigen. Overigens loeren ook andere verslavingen om de hoek. Zo zijn games beloningsmachines, die in de hersenen dezelfde beloningscircuits stimuleren als eten, seks en stimulerende middelen... Met alle digitale verleidingen is ook het gevaar van overbelasting reëel. Het is geen uitzondering dat jongeren naast hun school een bijbaantje hebben, een website draaiende houden en intensief gamen. Jongeren hebben soms hulp nodig om paal en perk aan te stellen aan risicovol gedrag. Waar volwassenen kunnen vertrouwen op een buikgevoel dat hen aangeeft wat ze beter wel en niet doen, moeten adolescenten zich baseren op een rationele afweging van voor- en nadelen waarbij ze bovendien gevoeliger zijn voor mogelijke positieve uitkomsten dan voor wat fout kan lopen. Wel blijken jongeren tot ‘betere’ beslissingen te komen als een situatie zo eenvoudig mogelijk wordt geschetst. Dit betekent dat h et gewoon verbieden om te roken waarschijnlijk meer kans op succes heeft dan een voorlichtingscampagne over de mogelijke risico’s vanuit de hoop dat jongeren zelf tot de conclusie komen dat het geen goed idee is. Dat de emotiegebieden overuren maken bij adolescenten zien we behalve bij het verwerken van beloningen ook bij een toegenomen gevoeligheid voor uitgesproken positieve of negatieve gezichten. Dit lijkt te worden aangestuurd vanuit de amygdala. Wel zijn er sterke verschillen tussen jongeren onderling. Sommige jongeren trekken zich niets aan van de boze blikken van anderen, terwijl anderen er veel last van hebben. Bij de jongeren bij wie sprake is van een gevoeligheid voor deze sociale signalen, wordt die gevoeligheid in de adolescentie uitvergroot. Mogelijk is een sociale angststoornis gedeeltelijk het gevolg van een overgevoeligheid in emotionele hersengebieden, vooral wanneer zij zich voorbereiden op mogelijke negatieve interacties met leeftijdsgenoten.  Hormonale veranderingen

De puberteit speelt als startmotor van de adolescentie een belangrijke rol bij vele van de hierboven beschreven ontwikkelingen. Puberteitshormonen zorgen ervoor dat de hersenontwikkeling bij sommige kinderen wat sneller verloopt dan bij andere. Dit betekent overigens niet dat jongeren die verder in de puberteit zijn ook sneller kunnen leren. Er zijn maar een paar hersengebieden die worden beïnvloed door puberteitshormonen en dit zijn voornamelijk hersengebieden die belangrijk zijn voor emoties. Deze hormonen hebben geen directe invloed op het leervermogen, maar

eerder op motivatie en sociale interesses. De lichamelijke, sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling verlopen niet noodzakelijk synchroon. Terwijl de geslachtsrijping al voltooid is, zijn jongeren sociaal-emotioneel en cognitief nog lang niet uitgegroeid. Bovendien zijn er verschillen tussen jongeren onderling. De ene jongere is er op alle vlakken ‘vroeg’ of ‘laat’ bij. Bij de andere loopt de fysieke ontwikkeling voorop op de cognitieve, of omgekeerd. Een voor ons interessante hormonale verandering heeft invloed op het bioritme van adolescenten. Gedurende de puberteit geeft het lichaam op een steeds later tijdstip het slaaphormoon melatonine af. Jonge kinderen worden vaak in het begin van de avond al wat slaperig. Bij adolescenten echter treedt het slaapsysteem in de avond nog helemaal niet in werking, waardoor ze moeite hebben om in slaap te vallen, tot soms elf of twaalf uur ’s avonds. Het ritme van adolescenten piekt in de middag en avond. Door de lichamelijke veranderingen in de puberteit, zoals de groeispurt, heeft het lichaam echter juist meer slaap nodig. Het risico bestaat dat jongeren chronisch slaaptekort opbouwen, wat dat weer een invloed kan hebben op hun gedrag en stemmingswisselingen versterken. Het protest van jongeren bij vroege activiteiten hoeft dus geen gebrek aan respect voor gezag te betekenen. Het kan evengoed het gevolg zijn van een veranderend bioritme waarbij de puber in een continue jetlag verkeert en bijna nooit voldoende slaap krijgt. Zolang er vroege schooltijden op de agenda staan, is het belangrijk om het slaaptekort zo veel mogelijk te beperken. De meeste adolescenten hebben er baat bij om in het weekend bij te slapen en zo de week erop op school weer te kunnen presteren.  Aandacht voor het positieve

De eigenheid van het adolescentbrein houdt niet enkel risico’s in, maar biedt ook allerlei unieke mogelijkheden. Waar volwassen beter zijn in het actief houden van informatie en het plannen van handelingen, zorgt de flexibiliteit in de verbindingen bij adolescenten ervoor dat ze zich beter aanpassen in een leerperiode. Jongeren zijn vaak vele malen creatiever, idealistischer en vindingrijker dan volwassenen. In de adolescentie zijn het de hersengebieden die belangrijk zijn voor creativiteit en vindingrijkheid, muzikaliteit, sport en maatschappelijke betrokkenheid waar als laatste in wordt gesnoeid. Mogelijk is een nog niet volledig gerijpte frontale cortex in combinatie met goed werkende andere hersengebieden een ideale voedingsbodem voor creativiteit. Gedachten en handelingen die minder worden afgeremd en een planning die nog niet volledig gestructureerd verloopt, stellen jongeren in staat om oplossingen te vinden voor problemen waar niemand ooit aan dacht, een veerkracht te tonen die volwassenen met moeite kunnen opbrengen, uitvindingen te doen, talenten te ontplooien, sportprestaties te leveren en nog veel meer. Dit zou kunnen betekenen dat de adolescentie de ideale periode is om de hersenontwikkeling bij te sturen en te stimuleren. Zo lijkt de tijd tussen het 15e en 25e levensjaar hét moment om uit te blinken in muziek, sport of wetenschap. Verder zorgt een ‘onrijp’ brein er ook voor dat jongeren op zoek durven gaan naar nieuwe dingen, naar onafhankelijkheid. Als hij alle risico’s zorgvuldig zou afwegen, zou hij misschien nooit het veilige eigen nest durven verlaten om zelf een eigen onafhankelijk leven te beginnen.

Bijlage 10: CHC-model en intelligentie 40 Voor aanvullende informatie kan u terecht op de website van het CHC -platform 41. Omdat over intelligentie veel meningen en bijna evenveel misverstanden bestaan, wordt eerst een intelligentiemodel (Cattell, Horn & Carroll) geschetst en pas daarna een definitie gegeven. Het CHC-model is een van de meest actuele modellen van de structuur van intelligentie. Het werd ontwikkeld vanuit een psychometrische invalshoek. Uit wereldwijd onderzoek blijkt dat bij psychodiagnostiek het model nagenoeg overal van toepassing is. Binnen een universele intelligentietheorie moet wel in elke cultuur worden gezocht naar een adequate, cultuurspecifieke operationalisering. Denken we bijvoorbeeld maar aan andere items die we moeten gebruiken om ‘informatie’ (algemene kennis, deel van Gc) te onderzoeken in Vlaanderen of in Japan. Intelligentie bestaat uit verschillende grote domeinen. Ze is meerledig. Ze is ook hiërarchisch van opbouw. Die hiërarchische opbouw situeert zich op drie niveaus (zie figuur 42).

Op het derde ordeniveau situeert zich de factor G, de ‘universele’ intelligentiefactor. Eronder, op het tweede ordeniveau, liggen de brede cognitieve vaardigheidsdomeinen Magez W., ‘De I van IQ. IQ voor slimmies,’ In: Caleidoscoop, 21(1), 2009 http://www.thomasmore.be/psychodiagnostisch-centrum/chc-platform-0 42 Magez W.en Stinissen H., Diagnostiek bij allochtonen. Schoolpsychologisch onderzoek met psychodiagnostische tests voor intelligentie en cognitieve vaardigheden , VCLB-service, Schaarbeek, 2010, blz. 10-13 40 41

(BCV) die elk een eigen inhoud hebben (Gf, Gc…). De ‘G’ loopt door op dit niveau als een waterval en mengt zich in elk breed cognitief domein met de inhoud van dit domein. Die doorstroming is niet voor elk breed cognitief domein even krachtig. Sommige hebben een grotere lading ‘G’ dan andere. Elk van deze brede domeinen bestaat op zijn beurt, op het onderliggende eerste ordeniveau, uit nauwe cognitieve vaardigheden (NCV). Zij vertegenwoordigen elk een inhoudelijk facet van het brede cognitieve domein (inclusief ‘G’-component). Het is op dit niveau dat intelligentietests (en hun –subtests) aansluiten. Deze tests zijn ‘deuren’ tot dit niveau. Ze variëren in breedte of in dekkingsgraad van het geheel. De brede cognitieve vaardigheden kunnen als volgt worden omschreven 43: 

Gf = fluid intelligence: de vaardigheid om te redeneren in nieuwe situaties



Gq = quantitative knowledge: de vaardigheid om kwantitatieve concepten en hun relaties te begrijpen en met numerieke symbolen om te gaan



Gc = crystallized intelligence: de vaardigheid om zich de kennis die in de cultuur aanwezig is, eigen te maken en effectief toe te passen



Grw = reading and writing abilities: de verworven vaardigheid om te lezen en te schrijven, om de geschreven taal te begrijpen en om gedachten uit te drukken in de geschreven taal



Gsm = short-term memory: het kunnen vasthouden van informatie en het gebruik ervan op korte termijn



Gv = visual processing: de vaardigheid in het waarnemen van en het denken met visuele patronen



Ga = auditory processing: de vaardigheid om auditieve patronen te begrijpen en te synthetiseren



Glr = long-term storage and retrieval: de vaardigheid om informatie op langere termijn efficiënt op te slaan en snel te kunnen oproepen



Gs = processing speed: de vaardigheid om betrekkelijk eenvoudige taken die iedereen juist zou hebben als er voldoende tijd wordt gegeven, snel uit te voeren



Gt = reaction and decision speed: de vaardigheid om snel de juiste oplossing te vinden bij problemen met een middelmatige moeilijkheid. De score is de tijd die nodig is om de antwoorden te genereren

Het CHC-model poneert de meerledige inhoud van ‘G’. Sommige intelligentietests meten slechts één stroom (BVC) uit de waterval, andere peilen meerdere stromen. In Vlaanderen dekt geen enkele test het geheel. Een intelligentiemeting met een test die slechts één component onderzoekt, laat niet toe iets te zeggen over iemands cognitieve vaardigheden in het algemeen 44. Het CHC-model helpt ook de inhoud van een

43

Magez W.en Stinissen H., Diagnostiek bij allochtonen. Schoolpsychologisch onderzoek met psychodiagnostische tests voor intelligentie en cognitieve vaardigheden , VCLB-service, Schaarbeek, 2010, blz. 10-11 44 Cré J., Magez W., Willems L., Olieslagers K., Van den Bosch R., Cocquet E., & Vancouillie M., Toetsstenen faire diagnostiek, VCLB-service, Schaarbeek, 2008

intelligentietest te situeren (welke domeinen komen aan bod) en vaardigheden buiten de test, zoals schoolvorderingen, een plaats te geven. Bijzondere aandacht moet op deze plaats worden gevraagd bij het onderzoek van kansarme en/of allochtone kinderen en jongeren. Een test die vooral de ‘crystallized intelligence’ (Gc) onderzoekt geeft – haast per definitie - geen ‘fair’ beeld van de mogelijkheden van een allochtoon die nog niet lang in Vlaanderen is. Recent onderzoek met de WISC-III wijst op een bias die kan gaan van 10 à 15 IQ-punten bij kansarmen en allochtonen. Er blijken aanwijzingen van gevoelige items waarbij bijvoorbeeld etnische bias of taal en testvertrouwdheid de belangrijkste verklaringen vormen 45. We vermelden hier de GACS (Gentse acculturatieschaal) 46 die ons een beeld kan geven van hoe de confrontatie met verscheidene culturen een rol spelen. Professioneel deskundig en dus ‘fair’ handelen houdt hier in: het onderzoeken van de verschillende aspecten van de intelligentie (Gc, Gf…) en het voorkomen en/of een zo goed mogelijk inschatten van mogelijke storende factoren. We verwijzen in dit verband ook naar de publicatie Toetsstenen faire diagnostiek die hier uitgebreid op ingaat 47.

Definitie: Intelligentie is een samenspel van verstandelijke vermogens, cognitieve processen en cognitieve vaardigheden. Dit samenspel omvat manieren om zo optimaal mogelijk met een veranderende wereld om te gaan.

Kwaliteitsvolle individuele intelligentietests zijn tests die de algemene intelligentie (G) beogen en dus een goede dekking hebben van de brede cognitieve vaardigheden. Best zou de intelligentietest minstens vier van de brede cognitieve vaardigheden binnen het CHC-model meten, waaronder zeker de vloeiende (Gf/Gq) en gekristalliseerde intelligentie (Gc). Niet alle vermelde intelligentietesten bij het diagnostisch materiaal meten al deze vaardigheden.

Schittekatte M ., Algemene commentaren, suggesties… bij protocol diagnostiek bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking (wetenschappelijke toetsing), intern document, UGent, 2010 46 Zie Diagnostisch materiaal GACS, Hans Groenvynck, Koen Beirens, Judit Arends-Tóth & Johnny Fontaine 47 Cré J., Magez W., Willems L., Olieslagers K., Van den Bosch R., Cocquet E., & Vancouillie M., Toetsstenen faire diagnostiek, VCLB-service, Schaarbeek, 2008. 45

Een overzicht: WPPSI-III < 4 jaar

WPPSI-III > 4 jaar

WISC-III

SON-R 2½ -7 SON-R 6-40

WNV

KAIT

WAIS-IV

RAKIT-2

Gf

-

X

-

X

(X)

X

X

X

Gq

-

-

(X)

-

-

-

(X)

-

Gc

X

X

X

-

-

X

X

X

Grw

-

-

-

-

-

-

-

-

Gsm

-

-

(X)*

-

(X)

-

X

(X)

Gv

X

X

X

X

(X)

X

X

-

Ga

-

-

-

-

-

-

-

-

Glr

-

-

-

-

-

X

-

X

Gs

-

X

X

-

(X)

-

X

-

Gt

-

-

-

-

-

-

-

-

X = 2 of meer subtests meten deze brede cognitieve vaardigheid. De indexscore kan worden berekend. (X) = Deze brede cognitieve vaardigheid wordt maar door één subtest gemeten. De indexscore is niet te berekenen. * = Deze subtest is niet opgenomen in TIQ

In de beschrijving van deze tests bij het diagnostisch materiaal zijn per testonderdeel de gemeten brede cognitieve vaardigheden aangeduid. Door psychometrisch verantwoorde combinaties te maken van testonderdelen van verschillende tests kan een breed beeld worden geschetst van de intelligentie (cross-battery-benadering). Met deze cross-battery-benadering (XBA) kunnen ook bepaalde brede cognitieve verder worden uitgediept. Op het CHC-platform zijn materialen te vinden die de toepassing van het CHC-model concreet ondersteunen 48. Men kan de uitslag van een intelligentietest op twee manieren uitdrukken: in één getal (een IQ, respectievelijk een score op een subschaal, een factor of een brede cognitieve vaardigheid) of in een zone tussen twee getallen (een betrouwbaarheidsinterval). Een zone tussen twee getallen geeft aan hoe groot de marge is waarbinnen 90% (of 95%, 99%...) van hetzelfde soort metingen valt. De meting is immers nooit perfect betrouwbaar. Een score van een test kan bij een volgende meting variëren, dit wordt de standaardmeetfout genoemd. Bij de WISC-III bijvoorbeeld is de standaardmeetfout 3.2, dus een IQ van 67 bevindt zich – met een waarschijnlijkheid van ongeveer 70% - in de zone tussen 63.8 en 70.2. Werken met het betrouwbaarheidsinterval is veel realistischer en betrouwbaarder. De zekerheidsmarge is dan gekend en de foutenmarge bij het interpreteren is veel kleiner 49. Wanneer een vast IQ-punt geldt als drempel, bij voorbeeld voor toegang tot zorg, heeft dit bepaalde gevolgen. In principe kan men die drempel enkel hanteren als het drempel-IQ lager ligt dan het onderste punt van het betrouwbaarheidsinterval, of als het drempel-IQ hoger ligt dan het bovenste punt ervan. In alle andere situaties is 48

http://www.thomasmore.be/psychodiagnostisch-centrum/chc-platform-0 en Psychometrische principes crossbattery-benadering (XBA)http://www.thomasmore.be/sites/www.thomasmore.be/files/media/xba principes.pdf 49 Magez W., ‘Het IQ van Marjolein. IQ voor Dummies’, In: Caleidoscoop, 20(5), 2008

slechts een twijfelachtige beslissing mogelijk. Het enige wat externen in principe dienen te weten is: ligt het IQ-betrouwbaarheidsinterval van dit kind boven of onder het afgesproken drempel-IQ50?

50

Magez W., ‘Het IQ van Marjolein. IQ voor Dummies’, In: Caleidoscoop, 20(5), 2008

Bijlage 11: Gesprek met de leerling Spreken met (jonge) kinderen vraagt het inschakelen van activiteiten en het afwisselen van praten en spelen. Tegen het einde van de lagere school is dit minder nodig en is een uurtje de aandacht bij het gesprek houden doorgaans wel haalbaar 51. Vaak is het gemakkelijker om met een leerling te praten als het wat om handen heeft zoals een spelletje of een tekening. Handig daarbij voor de leerling is dat hij je niet steeds hoeft aan te kijken, maar zijn hoofd mag afwenden. Als een gesprek te ingewikkeld wordt of de aandacht van de leerling echt verslapt, kan een spel als afleiding dienen of om de batterijen weer wat op te laden. Leerlingen met een sociale en/of emotionele problematiek vragen een aangepaste communicatie52. Zo werkt bij sommige leerlingen het combineren van verschillende activiteiten eerder verwarrend dan geruststellend. Wanneer de aandacht van de leerlingen gemakkelijk afdwaalt, is het belangrijk om daar ruimte voor te laten maar als volwassene de rode draad van het gesprek te bewaken, regelmatig samen te vatten en na te gaan of de leerling nog ‘mee’ is. Leerlingen met storend probleemgedrag hebben vaak heel wat negatieve reacties te verwerken gekregen op hun gedrag. Bij het aankondigen van een gesprek verwachten ze zich mogelijk aan een standje. Probeer dat te vermijden door het duiden van de bedoeling van het gesprek en het zorgen voor een gezellige sfeer evenwel zonder de structuur los te laten. Wanneer een leerling niet wil meewerken aan een gesprek, ligt de prioriteit bij het stoppen van die reactie. Pas wanneer er rust is, kan er gesproken worden. Omschrijf als volwassene kort en duidelijk welk gedrag je wil zien zonder discussi e toe te laten. De leerling krijgt de verantwoordelijk om tot een gesprek te komen. Door met de leerling situaties te bespreken waarin zijn gedrag ontspoorde, kan nagegaan worden hoe hij deze situaties beleeft, hoe hij de situatie interpreteert, welke zijn attributies zijn, of hij zijn eigen aandeel kan zien, of hij gedragsalternatieven kan bedenken, in welke mate hij zich kan inleven en de mogelijkheid van perspectiefneming, onderhandelingsvaardigheden, de competentie- en stressbeleving, in welke mate hij zichzelf en zijn emoties kan reguleren, zijn zelfwaardegevoel, het n iveau van zijn taalontwikkeling… De CLB-medewerker blijft alert voor signalen die kunnen wijzen op internaliserende problemen. Leerlingen met een emotionele problematiek vragen veel ruimte en tijd om vertrouwen in de gesprekspartner op te bouwen. Bij het bespreken van gevoelens is het belangrijk om als volwassene steun te bieden, maar niet ‘te voorzichtig’ te reageren. Verdriet mag, maar het geeft het kind/de jongeren rust wanneer de volwas sene dit in de hand houdt en de structuur van het gesprek vasthoudt. Alleen op gesprek komen is voor sommige leerlingen een zware dobber. Het kan hen steunen wanneer een ouder mee wordt uitgenodigd. Dit vraagt extra vaardigheden van de gespreksleider en het duiden van specifieke spelregels over de bedoeling van het gesprek, wie er antwoordt, wat er wel en niet van de aanwezige ouder kan en mag verwacht worden... Ook vrienden, zussen of broers kunnen steunfiguren zijn om 51 52

Vandebriel P., ‘Kinderen: volwassenen in zakformaat’, In: Caleidoscoop, 23(1), 2011, blz. 12-13 Vandebriel P., ‘Hoe weet ik wat Mega Toby me vertelt?’, In: Caleidoscoop, 25(6), 2013.

bepaalde inhouden makkelijker bespreekbaar te maken of aanvullingen te doen op het verhaal van de leerling. Dit vraagt net als bij een gesprek met de ouders erbij om duidelijke structuur en afspraken over het gespreksverloop en de vertrouwelijkheid van de inhoud. Maar, ook als ze niet mee op gesprek komen kunnen het gezin of de vrienden, invloed uitoefenen op het gesprek. Kinderen/jongeren zijn loyaal tegenover hun omgeving. Een kind zal zijn ouders niet graag in een negatief daglicht stellen en ook over vrienden vertellen ze liefst goeie dingen53. In een gesprek met de leerling zijn vragen gebundeld die gericht zijn op de kindkenmerken, op de context en op de interacties tussen de leerling en zijn context. De leerling geeft aan welke contextfactoren een rol spelen in positieve zin en in negatieve zin. Dit is onmisbaar voor de indicering en het handelen. Hij geeft zijn beleving weer, zijn ervaringen, zijn kijk op de situatie en op zichzelf. Dit is onmisbaar in de zoektocht naar verandering. Vaak heeft de leerling de sleutel voor de oplossing. Volgende onderwerpen en vragen kunnen in het interview aan bod komen: Schoolsituatie: 

Welke vakken vindt hij leuk op school, welke niet en welke ervaart hij als moeilijk?



Hoe goed vindt hij zijn prestaties op school?



Wat gaat goed, welke problemen ervaart hij op school?



Hoe/wanneer kan hij zich concentreren, ervaart hij problemen om zich te concentreren?



Hoe/wanneer is hij rustig, ervaart hij zichzelf als overbeweeglijk en impulsief?



Wanneer lukt plannen en organiseren, wanneer niet?



Wanneer kan hij de geleerde leerstof onthouden, wanneer niet?



Wat gaat goed en wat stoort hem het meest op school?



Welke verklaringen heeft hij voor zijn gedrag op school?



Welke oplossingen hanteert hij bij het ervaren van problemen?



In welke mate vindt hij dat hij wordt geaccepteerd door zijn leeftijdsgenoten?



Wat ziet hij op school graag veranderd of verbeterd?



Van welke beloning geniet hij het meest?



Waar wil hij aan werken?



…

Thuissituatie:

53



Zijn favoriete hobby, televisieprogramma, sport of huisdier



Wat gaat goed, welke problemen ervaart hij thuis?

Vandebriel P., Praten met kinderen op school,, Acco, Leuven, 2011, blz. 74 – 76 en 131-137



Wat gaat goed en wat stoort hem het meest in zijn thuisomgeving?



Wat vindt hij goed en wat stoort hem het meest bij zichzelf?



Welke verklaringen heeft hij voor zijn gedrag thuis?



Welke oplossingen hanteert hij bij het ervaren van problemen?



Hoe ervaart hij het familiegebeuren?



Wat ziet hij thuis graag veranderd of verbeterd?



Van welke beloning geniet hij het meest?



…

Bijlage 12: Gespreksvoering met kinderen/jongeren

54

leeftijdsgebonden kenmerken… omkadering (wat allemaal belangrijk is in het gesprek, hoe het gesprek best verloopt… & een gesprek over het gesprek)

4-6 jaar

6-8 jaar

8-10 jaar

10-12 jaar

12-14 jaar

14-16 jaar

 uitleg gesprekskader  veel omkadering aangeven

 uitleg gesprekskader  veel omkadering aangeven

 benoemen gesprekskader  veel omkadering aangeven

 benoemen gesprekskader  matig omkadering aangeven

 regels gespreksvoering benoemen  deskundigheid van het kind zelf benadrukken

 info geven over het verloop van het gesprek om de gesprekspartners met elkaar te verbinden  jongere kent de regels tot gespreksvoering

 intentie en gelijkwaardigheid komt tot uiting door te spreken over het gesprek zelf

vorm

 spelen + praten  10 à 15 minuten verbaal afgewisseld met non-verbale spelvormen  familievoorbeelden gebruiken  spel aanhouden bij vermoeidheid  niet te lang stil zitten  kort en concreet, moeilijke woorden vermijden  hulp bij formuleren

 praten + spelen  15 à 20 minuten verbaal, daartussen verbale spelvormen  vrienden als voorbeelden gebruiken  niet te lang stil zitten

 praten, soms spelen  half uur tot drie kwartier verbaal  vrienden gebruiken in navragen

 praten  een uur verbaal  eventueel met vriendje / vriendinnetje

 praten, kort

 praten, to the point

 praten, lang, maar onder voorwaarden

 kort en concreet, moeilijke woorden vermijden

 concreet, moeilijke woorden uitleggen

 concreet en abstract, moeilijke woorden uitleggen

 ervaring met praten zal de communicatie gaan verfijnen

 eerder debat dan uitwisseling

 verbaal kanon, een boompje opzetten  wat de adolescent zegt plaatsen in een groter geheel

 veel non-verbaal, voorwerpen en lichaamstaal

 non-verbale communicatie, voornamelijk via lichaamstaal

 benoemen nonverbale communicatie, vooral in de zin van

 benoemen nonverbale communicatie, vooral in de zin

 signalen van onzekerheid opvangen, afstand respecteren

 signalen van verzet  signalen van opvangen ongeduld opvangen  lichamelijk contact om de jongere te

verbale aspect

non-verbale aspect

54

Delfos M., Luister je wel naar míj? Gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar, SWP, Amsterdam, 2000 en Delfos M., Ik heb ook wat te vertellen! Communiceren met pubers en adolescenten, SWP, Amsterdam, 2005

16-18 jaar

lichaamstaal benoemen vraagtechnieken

 open en gesloten vragen  gesloten vragen niet op hoofdonderwerp  suggestieve vragen vermijden  open vragen naar hoofdonderwerp, doorvragen op details  gebeurtenissen ruimtelijk situeren  vragen gevarieerd herhalen, niet samenvattend vragen

 gesloten vragen vermijden  suggestieve vragen vermijden  open vragen naar hoofdonderwerp, doorvragen op details  meer ruimtelijk dan in de tijd situeren  vragen gevarieerd herhalen, niet samenvattend vragen

 open afwisselen met gesloten vragen  suggestieve vragen vermijden  sociaal wenselijk antwoorden voorkomen  ruimtelijk en in de tijd doorvragen  samenvatten voor structuur

motivatie?

 gedurig aan motivatie werken  materiële beloning  afronding op spanningsboog

 gedurig aan motivatie werken  materiële beloning  afronden op onderwerp dat voldoende besproken is

 motivatie controleren  goedkeuring op codes van maatschappij, maatschappelijke regels rond gespreksvoering zorgen voor motivatie  afronden op onderwerp dat voldoende besproken is

van lichaamstaal benoemen  open vragen  doorvragen  suggestieve vragen alleen gebruiken om sociaal wenselijke antwoorden te voorkomen (‘je gaat toch niet antwoorden geven die je denkt dat ik wil horen?’), verder vermijden  ruimtelijk en in de tijd doorvragen  samenvatten om structuur van het gesprek vast te houden  motivatie herhalen, niet gedurig; het kind voelt zich zelf ook verantwoordelijk voor het gesprek  goedkeuring door te zeggen wat maatschappelijk van een goed mens verwacht wordt rond een gesprek (morele gevoeligheid vanuit maatschappelijke ideeën)  afronden op tijd en onderwerp

ondersteunen is mogelijk  starten met gesloten vragen om de puber op zijn gemak te stellen  open vragen nadien

 open vragen  doorvragen kan irritatie opwekken

 open vragen  het denkproces begeleiden om de jongere te doen ontdekken

 pubers die sociaal wenselijk willen reageren gaan praten met volwassenen

 belangstelling

 motivatie wordt gewekt door het creëren van wederzijdse gelijkwaardigheid

Bijlage 13: Gesprek met ouder(s) en leerkracht(en) In een gesprek met de ouders en/of leerkracht zijn vragen gebundeld die gericht zijn op de kindkenmerken, op de context en op de interacties tussen de leerling en zijn context. We bevragen de ouders en de leerkracht naar specifieke gedragingen bij de leerling. Het is eveneens belangrijk om na te gaan of probleemgedrag situatiegebonden is of dat het voorkomt in verschillende situaties. Verder zijn we alert voor informatie die in een latere fase relevant is voor handelingsgerichte adviezen. Dit betreft niet enkel informatie met betrekking tot het gedrag van het kind, maar ook informatie over de kenmerken van de situatie. Tijdens dit interview hebben we ook oog voor de sterke kanten van het kind. Er wordt aandacht besteed aan oplossingen die de ouders en de leerkracht gevonden hebben als reactie op het gedrag van het kind. Volgende situaties worden bevraagd: Interview met de ouders55

Interview met leerkracht(en)

Hoe gedraagt het kind zich in volgende situaties:  interactie ouder- kind

Hoe gedraagt de leerling zich in de volgende situaties:  interactie leerkracht-leerling



interactie met andere kinderen/jongeren



interactie met medeleerlingen tijdens gestructureerde momenten



interacties met broers en zussen





wanneer een van de ouders thuis is of beide ouders thuis zijn

interactie met medeleerlingen tijdens vrije momenten



wanneer de leerkracht vooraan in de klas uitleg geeft



bij het zelfstandig uitvoeren van een klassikaal aangeboden opdracht



wanneer er bezoekers zijn of wanneer het kind ergens op bezoek is



wanneer de ouder gepreoccupeerd is met andere activiteiten



bij het zelfstandig uitvoeren van een individueel aangeboden opdracht



in publieke plaatsen





bij het zelfstandig spelen

tijdens overgang van de ene klasactiviteit naar de andere



bij hanteren van materialen



tijdens vrije klasmomenten



wanneer het kind televisie kijkt



bij het opvolgen van de klasregels



wanneer het kind huiswerk maakt





tijdens de maaltijden

bij het omgaan met frustraties, bv slechte schoolse prestaties



bij het wassen, baden, aan- en uitkleden



tijdens de schoolse maaltijden



bij schoolexterne activiteiten



bij bedtijd



bij groepswerk



andere situaties



tijdens de speeltijd



andere situaties

Vragen die kunnen gesteld worden per situatie

55

Barkley R., Diagnose ADHD. Een gids voor ouders en hulpverleners , Swets &Zeitlinger, Amsterdam, 2001

1. Verloopt deze situatie goed of problematisch? 

Indien goed, beantwoord dan vraag 2 tot 4



Indien problematisch, beantwoord dan vraag 2 tot 10

2. Wat is kenmerkend voor deze situatie? 3. Wat doet het kind in deze situatie? 4. Wat is jouw reactie daarop? 5. Hoe reageert het kind dan op jou? 6. Als het probleem blijft duren wat doe je dan? 7. Wat is meestal het eindresultaat? 8. Hoe vaak komen deze problemen in deze situatie voor? 9. Hoe sta je daar zelf tegenover? 10. Op een schaal van 0 (helemaal geen probleem) tot 10 (heel ernstig) Hoe ernstig is het probleem voor jou?

Bijlage 14: Observeren Inleiding Observeren als onderzoeksmethode is nuttig bij het centraal stellen van de onderwijsen opvoedingsbehoeften van de leerling en ondersteuningsbehoeften van zijn ouders en de leerkracht(en). Observatie kan informatie opleveren over het ontstaan en/of in standhouden van probleemgedrag. Daarnaast kan informatie verkregen worden over een mogelijke aanpak. Toch dient gewaarschuwd voor een overschatting van de representativiteit van het geobserveerde gedrag. Observeren lijkt eenvoudig, toch blijkt het in de praktijk iets gecompliceerder. Het i s een onderzoekstechniek die door ervaring verworven wordt. In dit deel omschrijven we: 1. wat observeren is; 2. waarom we observeren; 3. hoe dat het beste kan aangepakt worden; 4. welke competenties noodzakelijk zijn; 5. de soorten observaties; 6. de observatiemethodieken; 7. de valkuilen bij observatie; 8. de voorbereiding; 9. criteria van observatie; 10. wat we observeren; 11. hoe de observatiegegevens kunnen vastgelegd worden; 12. observatiegegevens interpreteren; 13. het rapportageverslag.

1. Wat is observeren? Wanneer een leerling (probleem)gedrag of moeilijk te begrijpen gedrag vertoont, is het belangrijk om goed te kijken: 

wat nu precies dat probleemgedrag inhoudt;



bij wie het voorkomt;



op welk tijdstip;



hoe vaak het gedrag voorkomt;



wat voorafgaat aan het probleemgedrag;



wat volgt op het probleemgedrag.

Observeren wordt gedefinieerd als het systematisch en doelgericht waarnemen en registreren van gedragingen, gebeurtenissen en interacties. Observeren in de onderwijsleersituatie vraagt net zoveel precisie als het testen en toetsen van leerlingen.

Dit betekent dat een grondige voorbereiding, zorgvuldige verzameling en interpretatie van de gegevens en een nabespreking van deze informatie noodzakelijk zijn 56. Observeren gebeurt: 

systematisch: dit betekent dat op voorhand de wijze waarop informatie verzameld wordt, wordt vastgelegd;



doelgericht: de observatie dient een duidelijk omschreven doel, waarbij is afgesproken hoe dat doel te bereiken ·.

Wil men conclusies kunnen trekken uit de observatiegegevens, dan betekent dit dat deze gegevens een zo zuiver en objectief mogelijke weergave van de werkelijkheid behoren te zijn. De observator beschrijft wat waargenomen werd het best in concrete gedragstermen. Het gaat om het registreren van feiten, van aantallen (freq uentie, duur) van bepaald gedrag en niet om subjectieve duidingen. Bijvoorbeeld: ‘Hans is zenuwachtig’ wordt ‘Hans wiebelt voortdurend op zijn stoel’ of ‘Indien Hans wordt aangeduid om te antwoorden voor de klas, friemelt hij voortdurend aan zijn mouwen.’

2. Waarom observeren? Observeren gebeurt met een bepaald doel voor ogen. Bijvoorbeeld: 

Je wil te weten komen waarom Melanie zo vaak ruzie heeft op de speelplaats.



Je wil te weten komen hoe Wolf tot een bepaalde oplossing komt bij wiskunde .



Je wil weten hoe vaak Michiel zijn huistaak vergeet te maken.



Je wil weten wanneer Aicha minder aandachtig is in de les.



…

Observeren is een hulpmiddel: 

om iemand beter te leren kennen;



om een bepaalde problematiek verder te onderzoeken en zo de achtergrond van gedrag te duiden;



bij vraagverheldering;



om je eigen handelen te toetsen.



…

3. Hoe observeren?

56

Pameijer, N., Van Beukering, T., Schulpen Y., & Van de Veire H. Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag, Acco, Leuven, 2007,blz. 118

Afhankelijk van het doel van observatie, kunnen een of meer manieren om te observeren gehanteerd worden. De zintuigen zijn het belangrijkste middel. 

Kijken: omdat niet-verbaal gedrag een belangrijk aspect is in de communicatie, gebeurt observeren vooral door te kijken. Welke lichaamstaal gebruikt de leerling, welke handelingen, welke reacties…? De observator houdt daarbij in gedachte dat hij alert blijft voor het feit dat er over het algemeen minder gereageerd wordt op vertrouwde prikkels. Gericht kijken 57 houdt in dat je elk aspect van wat geobserveerd wordt bekijkt, ook al valt er in eerste instantie niets op.



Luisteren: er wordt geluisterd naar wat iemand zegt, maar ook hoe iemand iets zegt en de overeenstemming tussen lichaamstaal en inhoud van de boodschap.



Voelen: binnen de onderwijsleersituatie behoort het letterlijk voelen niet zo dadelijk tot de mogelijkheden voor observatie. Wel kan het zelfgevoel geregistreerd worden om na te gaan wat de ander teweeg brengt bij de observator. Dit is per definitie niet objectief, maar kan wel een bijdrage leveren.

Belangrijk is dat er kan nagevraagd worden wat iemand bedoelt of denkt. Op die manier wordt getoetst wat men ziet, hoort of voelt. Toetsen kan enkel indien de leerling tot zelfreflectie in staat is.

4. Soorten observatie Observatie wordt grosso modo ingedeeld in twee hoofdvormen: open observatie en gerichte observatie. Afhankelijk van de literatuur spreekt men ook van gestructureerde versus ongestructureerde observatie of spontane observatie. In dit kader maken wij een onderscheid tussen participerende en niet-participerende observatie, spontane observatie, systematische observatie en gestructureerde observatie.

4.1 Participerende observatie Indien de observator zelf als persoon betrokken is binnen de context van de observatie, spreekt men over participerende observatie. Bijvoorbeeld: nagaan hoeveel contact een autistische leerling kan maken en hoe lang hij dat contact weet vast te houden. Hiervoor kan een gesprekje gevoerd worden met dit kind of een spelletje met hem spelen en hem ondertussen observeren. Bijvoorbeeld: Omdat het niet duidelijk is hoe Jeroen zijn wiskunde-oefeningen oplost, wordt hem gevraagd om de oefeningen luidop te doen. Door te luisteren en te observeren kan zijn denkproces en zijn oplossingsstrategie duidelijk worden.

Een nadeel van deze vorm van observatie is dat de observator invloed kan uitoefenen op het gedrag van de leerling.

4.2 Niet-participerende observatie 57

De Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest, 2005, blz. 22

Bij een niet-participerende observatie maakt de observator geen deel uit van de situatie. Hij staat buiten de situatie waarin geobserveerd wordt, door bij voorbeeld onopvallend aanwezig te zijn in de klas, eventueel achter een one-way-screen58. Hieronder worden de verschillen tussen participerende en niet-participerende observatie voorgesteld in een schema 59:

Participerend

Niet-participerend

Vooral kwalitatief Registratie indirect (achteraf) en direct (films en audio) Meer interpretatief

Kwantitatief

Meestal één observator

Meerdere observatoren

Beschrijvend Onderzoeker en observator vaak dezelfde persoon Vraagstelling en design flexibel

Beschrijvend en toetsend Observatoren en onderzoeker verschillende personen Vraagstelling en design liggen vast

Observatieduur ongepland

Observatieduur gepland en beperkt

Meerdere plaatsen van observatie

Een of twee plaatsen van observatie

Direct Streven naar objectiviteit

4.3 Waarnemen, spontane of dagelijkse observatie Tijdens alledaagse activiteiten observeert de klasleerkracht voortdurend het gedrag en de prestaties van de leerlingen. Bepaalde prestaties of gedrag kunnen daarbij opvallen. De leerkracht reageert op de situatie in het kader van het reguliere klasgebeuren en observeert of hiermee het probleem onder controle of opgelost is. Elementen, die belangrijk zijn voor de opvolging van elke leerling, kunnen kort genoteerd worden. Hierbij gaat het niet enkel om opvallende of ongewenste eigenschappen en vaardigheden. Het is ook belangrijk om te noteren wanneer een leerling op een gewenste wijze functioneert.

4.4 Ongestructureerde of open observatie In het kader van de opvolging van leerlingen gebruiken veel scholen observatieinstrumenten 60. Het gedrag van de leerling wordt in zijn algemeenheid bekeken. In dit 58

Een one-way-screen is een spiegelruit waarbij de observator het kind kan obse rveren terwijl het kind de observator niet ziet. 59 Goossens F., Gedrag onder de loep, Methodisch observeren in theorie en praktijk, Coutinho, Bussum, 2008, blz. 117 60 Bijvoorbeeld in het kader van het leerlingvolgsysteem

kader spreekt men ook van een ongestructureerde of open observatie. Bij deze vorm van observatie is bekend welke situaties, wanneer, hoe lang geobserveerd wordt en met welk doel dit gebeurt, maar de inhoud van de observatie staat niet (volledig) vast. Omdat gecombineerd lesgeven en systematisch observeren moeilijk samengaan, kan hierbij een zorgleerkracht of andere leerkrachten ingeschakeld worden. In de fase van de preventieve basiszorg is het zinvol om de klasleerkracht te laten observeren.

4.5 Gestructureerde of gesloten observatie In sommige situaties is het nodig om bijkomende informatie te verzamelen om de onderwijs- en opvoedingsbehoeften zo goed mogelijk in kaart te brengen. Indien een observatie gebeurt met een bepaald doel voor ogen, is er sprake van een gestructureerde of gesloten observatie. Hierbij staat vooraf vast welke categorieën van gedrag in de observatie moeten worden meegenomen. Al het andere gedrag wordt genegeerd. Het doelgedrag wordt duidelijk omschreven. Best wordt het aantal categorieën doelgedrag beperkt.

4.6 Zelfobservatie Deze vorm van observatie kan pas wanneer de leerling in staat is om zichzelf van op een afstand te bekijken. Dit wordt ook wel helicopterview 61 genoemd. Zelfobservatie kan ook door de observator zelf gebeuren, waarbij hij zichzelf in interactie tot de leerling in gedachten bekijkt en nagaat waarom hij zus of zo reageerde en wat hiervan de gevolgen zijn. De beperking bij zelfobservatie is dat degene die aan zelfobservatie doet, zowel zichzelf als zijn handelingen anders kan beoordelen dan de observaties die anderen van hem doen.

5. Competenties voor observatie  Luisteren

Dit betekent belangstelling tonen, de leerling de ruimte geven zijn verhaal te doen, laten merken dat je luistert door vragen te stellen, feedback te geven, te hummen, te knikken… zonder onmiddellijk te interpreteren of reageren. Dit betekent zelf zwijgen, maar ook luisteren naar wat er misschien niet gezegd wordt.  Empathie en inlevingsvermogen

61

De Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest, 2005, blz. 14

De observator moet zich kunnen inleven in de persoon die hij observeert. Dit betekent dat hij moet kunnen openstaan voor de ander. Dit kan enkel wanneer de observator het vertrouwen van de ander wekt.  Afstand bewaren

Een professionele afstand is nodig om goed te kunnen observeren en een oordeel te vormen. De eigen ervaringen mogen de observatie niet kleuren, omdat dan het gedrag van de ander minder scherp waargenomen wordt. 

Mondelinge vaardigheden

Bij participerende observatie is de kwaliteit van de communicatie tussen observator en leerling erg belangrijk. De observator tracht via communicatie het vertrouwen te winnen.  Schriftelijke vaardigheden

Omdat er meerdere leden van een schoolteam betrokken zijn bij leerlingen worden observaties meestal verwerkt in een verslag. Dit moet voor iedereen begrijpbaar zijn. Door veel te observeren wordt deze techniek eigen gemaakt. Het betekent bewust kijken, luisteren… Een groot gevaar bij observeren is om meteen te oordelen. De dingen zijn soms anders dan ze op het eerste zicht lijken.

6. Observatiemethodieken 62 Om een representatief beeld te krijgen van het gedrag van de leerling zijn een aantal observaties noodzakelijk in verschillende situaties. Bij observatie zijn een aantal technieken om observaties te kwantificeren en zo objectief mogelijk te presenteren.

1.

Kwalitatieve observatie

Bij een kwalitatieve observatie wordt de inhoud van het gedrag weergegeven 63. Eveneens worden alle nuances van het gedrag aangegeven. Deze vorm wordt bijvoorbeeld gebruikt bij een onderzoek naar rekenvaardigheden of het niveau van spelgedrag. Er zijn verschillende methodes om gedrag in kaart te brengen:  Beschrijvende observatie

Via deze observatie wordt alles wat gezien wordt, beschreven. Het voordeel hiervan is dat er een compleet beeld ontstaat van wat gebeurt. Interacties en details kunnen hierbij goed gemeten worden. Een nadeel is dat er maar gedurende een relatief korte periode metingen kunnen worden verricht. Een voorbeeld hiervan is de logboekmethode 64. Deze methode wordt vaak gebruikt bij een open observatie. In de afgesproken situaties worden de voorvallen en uitspraken genoteerd en de relatie 62

http://nl.wikipedia.org/wiki/Observatie Jason D., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding , H/B-uitgevers Baarn, 2000, blz. 22 64 Jason D., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding , H/B-uitgevers Baarn, 2000, blz. 20 63

daartussen. Best gebeurt dit in trefwoorden, bij een latere gelegenheid wordt het geheel dan verder uitgewerkt en beschreven. Kenmerkend voor deze methode is de toevoeging van eigen overwegingen en interpretaties.  Codeersysteem

Dit is een schematische tekening waarmee processen op een duidelijke manier kunnen weergegeven worden. Wat gebeurt er en tussen wie of wat? Een nadeel van dit systeem is dat eerst de verschillende codes moeten geleerd worden.  Gebruik van het ABC-schema65

Er wordt niet enkel gelet op het gedrag van de leerling, maar ook op de context waarin dit gedrag zich stelt. Eveneens wordt geobserveerd welke factoren bij de leerling en/of in de context het gedrag uitlokken, dan wel in stand houden. Deze elementen geven informatie voor de latere aanpak. Hiervoor kan het ABC-schema gebruikt worden66. 2.

Kwantitatieve observatie

Met een kwantitatieve observatie wordt de frequentie en ernst van voorkomen van gedrag in een bepaalde periode of situatie geobjectiveerd. Enkel het aantal keer dat het omschreven gedrag voorkomt turven, is vaak onvoldoende, tenzij het weinig of frequent voorkomt. Door de frequentie van gedrag te bepalen kan geobjectiveerd worden wat als subjectief ervaren werd. Soms kan dit ertoe leiden dat men tot de conclusie komt dat het gedrag, vaak ongewenst gedrag, minder frequent voorkomt dan oorspronkelijk subjectief beleeft. Er zijn verschillende methoden 67 om gedrag te meten:  Telmethode of turven

Elke keer wanneer welomschreven gedrag zich binnen een bepaalde periode voordoet, wordt geturfd. Deze methode wordt gebruikt indien het gedrag frequent voorkomt. Bijvoorbeeld: Hoe vaak houdt David zich aan de regel om eerst zijn vinger op te steken voor hij antwoordt? Wanneer tijd als uitgangspunt genomen wordt, wordt bijvoorbeeld om de twee minuten geobserveerd en genoteerd wat waargenomen wordt. Het gedrag tijdens die twee minuten wordt genegeerd. Indien er voldoende meetpunten zijn, kan een patroon in het gedrag ontdekt worden. Het is eveneens mogelijk om na te gaan hoe vaak een bepaald gedrag voorkomt, door te noteren wanneer er sprake is van dit gedrag. Wanneer de frequentie van belang is , kan dit gebeuren op een tijdtabel.

65

Zie ook bijlage 15: Het ABC-schema Voor nog meer uitleg: Pameijer, N., Van Beukering, T., Schulpen Y., & Van de Veire H. Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag , Acco, Leuven, 2007, blz. 121 en Pameijer N., & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen ., Acco, Leuven, 2004 , blz. 190 67 http://studenten.samenvattingen.com/documenten/show/8465492 66

 Duurmethode

Hierbij wordt gemeten hoe lang het gedrag duurt. Deze methode wordt gebruikt bij weinig of onregelmatig voorkomend gedrag. Bijvoorbeeld: Hoe lang kan Fatima zich concentreren op haar rekentaak?  Ratio-methode of de relatieve frequentie

Het aantal keer dat het gedrag voorkomt wordt gedeeld door het aantal keer dat het gedrag wordt geobserveerd. Bijvoorbeeld: leren gehoorzamen: het aantal keer dat er wordt gehoorzaamd wordt gedeeld door het aantal verzoeken. Bijvoorbeeld: een leerling krijgt extra ondersteuning voor het toepassen van de regel van open/gesloten lettergreep. Hij krijgt op zijn dictee een cijfer waarbij enkel gelet wordt op die woorden waarbij hij de regel dient toe te passen.  Gebruik van beoordelingsschalen

Dit zijn vragenlijsten of beoordelingsschalen waarbij aan gedragsomschrijvingen waardeoordelen in de vorm van cijfers gekoppeld zijn. Het voordeel is dat bepaald kan worden hoeveel een bepaalde factor aanwezig is. Het nadeel is dat ze erg subjectief ingevuld worden omdat het over de eigen beleving van de situatie gaat. Deze keuzemogelijkheden kunnen gecombineerd voorkomen. Elke combinatie heeft zijn eigen mogelijkheden en beperkingen 68.

7. Valkuilen bij observatie Observeren houdt een aantal valkuilen in. Er zijn drie groepen factoren die de observatie beïnvloeden. 

De fysiologische toestand van de observator: lichamelijke vermoeidheid is niet bepaald bevorderlijk voor het functioneren in het algemeen. Deze vermoeidheid kan observatie van gedrag beïnvloeden.



De psychologische achtergrond van de observator: -



68

ervaring aandacht instelling referentiekader behoefte

De eigenschappen van hetgeen waargenomen werd in relatie tot de observator . Dat wat voor de eigen behoeftes belangrijk is, bepaalt in hoge mate hoe iemand

Jason D., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding , H/B-uitgevers Baarn, 2000, blz. 23

tegen de dingen aankijkt. Niet iedereen beschouwt de wereld vanuit hetzelfde perspectief. Er zijn een drietal elementen die de waarneming en daardoor de observatie per persoon doen verschillen: -

-

-

Eerste indruk Een eerste indruk is erg bepalend. Men vormt zich razendsnel een beeld van hoe men denkt dat de ander zal zijn. Dit heeft tot gevolg dat nauwelijks nog dingen die het tegendeel bewijzen gezien worden. Bij een professionele observatie is die eerste indruk ernstig te nemen, maar de observator traint zich ook om vervolgens verder te blijven observeren. Op deze wijze wordt het beeld van de leerling bijgesteld en completer. Halo- effect en horn-effect Op basis van een indruk die een leerling maakt, worden hem bepaalde eigenschappen toegedicht (halo-effect). Zo wordt een aangename leerling, intelligenter ingeschat dan een minder aangename leerling. Horn-effect is het omgekeerde effect. Wanneer een leerling een zwakke taalvaardigheid heeft, worden zijn andere capaciteiten ook als zwak ingeschat. Door het halo- en horneffect wordt gemakkelijk gedacht in stereotypieën, vooroordelen… Selffulfilling prophecy Datgene wat verwacht wordt, gebeurt ook omdat men ernaar handelt. Men heeft de neiging anderen te behandelen zoals men denkt dat ze zijn. Bijvoorbeeld: de leerlingen waarvan een leerkracht verwacht dat ze zwak zullen presteren, zullen uiteindelijk ook zwak gaan presteren.

De geobserveerde kan zich bewust 69 zijn van het feit dat hij wordt geobserveerd. Dit kan leiden tot reactief gedrag. Vooral aan het begin van de observatie kan dit erg meespelen. Het kan daardoor soms aangewezen zijn om de leerling te informeren over de reden van het onderzoek. Op die manier wordt er een verstandhouding met de leerling bewerkstelligd. Om na te gaan of er sprake is van reactief gedrag kunnen verschillende observatiemomenten met elkaar vergeleken worden. Om zo veel mogelijk te vermijden dat reactief gedrag meespeelt in de observatiegegevens kan de eerste periode van observatie (bijvoorbeeld 5’) beschouwd worden als gewenningstijd en wordt deze informatie best niet opgenomen in de observatie.

8. De voorbereiding van een observatie Een gerichte observatie is een geplande activiteit en vraagt een goede voorbereiding. Op voorhand wordt bewust afstand genomen en wordt bepaald:

69



met welk doel of waarom er wordt geobserveerd. Dit doel wordt omgezet in een concrete vraagstelling, waarbij gebruik van deelvragen ondersteunend werkt (wat wil ik te weten komen?);



op welk soort gedrag wordt gelet. Deze vraagstelling wordt geanalyseerd in concrete gedragingen. Dit is altijd veel moeilijker dan op het eerste gezicht lijkt.

Goossens F., Gedrag onder de loep. Methodisch observeren in theorie en praktijk, Coutinho, Bussum, 2008, blz. 94

Bijvoorbeeld: ‘Mohamed gedraagt zich depressief’ is een interpretatie. Beter wordt dit geformuleerd in ‘hoeveel contact heeft hij met zijn medeleerlingen?’, ‘hoeveel tijd brengt hij alleen door?’, ‘zoekt hij contact met zijn medeleerlingen?’, ‘hoelang loopt hij met een terneergedrukt gezicht rond?’; 

via welke systematiek de nodige gegevens verzameld worden (Hoe wil ik die gegevens verzamelen?);



in welke situatie(s) geobserveerd wordt;



wie de meest geschikte persoon is om te observeren? Wordt een camera 70 gebruikt?

Pas na het verzamelen van de gegevens worden hieraan conclusies verbonden. Op die manier wordt voorkomen dat eigen vooroordelen door de observatie bevestigd worden. Indien de observator zelf betrokken is, is dit een extra moeilijke opgave.

9. Criteria van observatie Om te voorkomen dat valkuilen de observatie beïnvloeden, dient de observatie aan een aantal criteria 71 te voldoen: 

Validiteit Dit wil zeggen dat wat geobserveerd wordt, hetzelfde is als wat vanuit een vooraf gestelde vraag bedoeld werd. Bijvoorbeeld: wanneer je het niveau van samenspel van kleuters wil leren kennen, dien je te observeren in situaties waarin dit gedrag spontaan naar voor komt, zoals bij vrij spel.



Betrouwbaarheid Hiermee wordt bedoeld dat de observatie steeds dezelfde informatie oplevert, ongeacht wie observeert. Ook dient de gehele observatie een consistent geheel te vormen. Dit wil zeggen dat de observator zich blijft houden aan de vooraf afgesproken methode en werkwijze.

10. Wat observeren? In elke school doen zich regelmatig situaties voor waarin observatie zinvol is. Omdat het menselijk handelen deels bepaald wordt door de context en door de wijze waarop de persoon zijn omgeving waarneemt, worden ook contextfactoren geobserveerd. Gedrag speelt zich immers af in interacties en in een context, wordt bepaald door die interacties en die context en krijgt van hieruit betekenis. 

70

Duur Duur van gedrag kan in tijd vastgelegd worden.

Aan het gebruik van een camera zijn zowel voor- als nadelen verbonden. Observeren in de basisschool, blz. 19 71 Jason D., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding , H/B-uitgevers Baarn, 2000, blz. 14

Bijvoorbeeld: gedurende een observatietijd van 20 minuten was Antoon 3 maal niet aan het opletten in het totaal gedurende 12 minuten. Dit betekent dat de duur van het gedrag (‘het niet aan het opletten zijn’) 12’ is. 

Latentie Dit is de tijd die verstrijkt tussen een bepaalde gebeurtenis en het begin van doelgedrag. Bijvoorbeeld: indien de klassikale opdracht gegeven wordt om het werkboek te nemen en aan een oefening te beginnen. ‘Hoe lang duurt het eer Lawrence effectief zelfstandig aan zijn werk begint?’



Frequentie van het voorkomen van gedrag Het is erg belangrijk om de relatieve frequentie72 aan te geven. Bijvoorbeeld: deze leerling heeft op vijf van de acht speeltijden (2 dagen) ruzie gemaakt met zijn klasgenoten. Dit geeft een ander beeld dan wanneer hij vijf keer ruzie gemaakt heeft in achttien speeltijden of één week.



Intensiteit Ook de intensiteit73 van het gedrag is belangrijk. Hierbij gaat het over een veel subjectievere inschatting van het doelgedrag. Bij deze vorm van observatie kan gebruik gemaakt worden van bestaande ordeningsschalen74, waarbij aangeduid wordt op welk niveau de leerling functioneert.

11. Observatiegegevens vastleggen Observatiegegevens kunnen op verschillende wijzen 75 vastgelegd worden. Dit kan o.a. door: 

vastleggen op video of digitale beelddragers



pen-en-papiermethode



audiorecorder



computer 76

12. Interpreteren Belangrijke aandachtspunten bij het interpreteren van observatiegegevens: 

72

Trek enkel conclusies die aantoonbaar zijn.

Goossens F., Gedrag onder de loep. Methodisch observeren in theorie en praktijk, Coutinho, Bussum, 2008, blz. 46 73 Goossens F., Gedrag onder de loep. Methodisch observeren in theorie en praktijk, Coutinho, Bussum, 2008, blz. 65 74 Bijvoorbeeld de Vineland, sociale redzaamheidsschalen, Aseba-instrumentarium… 75 Goossens F., Gedrag onder de loep. Methodisch observeren in theorie en praktijk, Coutinho, Bussum, 2008, blz. 59 76 Bijvoorbeeld digitale kindvolgsystemen



Meet het gedrag en vermeld aantallen. Hiermee worden subjectieve begrippen zoals ‘vaak’, ‘soms’, ‘weinig’ vermeden.



Blijf concreet gedrag beschrijven.



Geef niet te snel een verklaring voor het gedrag, zoek naar alternatieve verklaringen.



Duidelijk aangeven wanneer het om eigen ideeën, mening of indruk gaat.



Ga na of eigen ervaringen van invloed kunnen zijn op de waarneming.

Om het onderscheid te maken tussen observaties en interpretaties is volgende zin een hulpmiddel: ‘Ik heb gezien dat… (= observatie) en deze vermoedens… heb ik daarbij (= interpretatie). Bijvoorbeeld: Khalid eet vier boterhammen (observatie)

- Khalid heeft honger (interpretatie).

De interpretaties 77 die gemaakt worden naar aanleiding van een observatie, dienen transparant te zijn met een taalgebruik dat vrij is van suggestie. Begrippen als ‘vaak’, ‘soms’, ‘erg’ moeten zo veel mogelijk vermeden worden en vervangen worden door concrete omschrijvingen.

13. Rapportageverslag Rapportage kan mondeling of schriftelijk gebeuren, kan intern of extern zijn.  Mondelinge, interne rapportage

Onder mondelinge, interne rapportage vallen de informele gesprekken, besprekingen met het zorgteam, interne overlegmomenten en het MDO. Een voordeel van deze vorm van rapportage is het directe karakter. Eventuele onduidelijkheden kunnen onmiddellijk verhelderd worden. Het is belangrijk om een onderscheid te maken tussen feiten en belevingen.  Mondelinge, externe rapportage

Dit zijn de contacten die de observator heeft met andere betrokkenen, zoals oud ers, CLB-medewerkers, externen… Deze contacten kunnen gepland of ongepland zijn. Bij ongeplande contacten is heb belangrijk om na te gaan of het niet beter is om een afspraak te maken op een ander tijdstip. Het voordeel van deze rapportagevorm is dat ze ook direct is. Het nadeel is het subjectieve karakter. De woordkeuze wordt beïnvloed door de gesprekspartners.  Schriftelijke, interne rapportage

Hiertoe behoren de observatieschriften, leerlingvolgsysteem, rapportages van observaties en notulen van teambesprekingen. Het voordeel van schriftelijke rapportage is dat het is vastgelegd en steeds opnieuw gelezen kan worden. Vanaf het moment iets genoteerd wordt, wordt langer nagedacht over bewoordingen dan bij mondelinge rapportage. Dit vergroot de kans op een relevante, doelgerichte rapportage. Een nadeel is het definitieve karakter. Daarom is nadenken over hoe iets 77

De Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest 2005, blz. 78

geformuleerd wordt erg belangrijk. Er dient een onderscheid gemaakt te worden tussen feiten en beleving.  Schriftelijke, externe rapportage

Dit zijn de verslagen en rapporten die schriftelijk overgemaakt worden aan andere instanties. Hierbij wordt goed nagedacht over de doelstelling van het rapport. Volgende elementen worden beschreven in een observatieverslag: 

de geobserveerde situatie



het doel van de informatieverzameling



het concrete gedrag dat geobserveerd wordt



de wijze van observatie: participerend - niet participerend, gestructureerd – niet gestructureerd



samenvatting van het observatiemateriaal



(eventuele) conclusies

Voorbeeld van een beschrijving van de geobserveerde situatie: Tijdens het kringgesprek zit Valerie een halve minuut op haar stoeltje te draaien, ze kijkt 30” om zich heen. Dan begint ze aan haar buur te plukken (15”). Vervolgens weert de buur haar af door haar handen weg te duwen. Valerie begint te huilen. Indien er sprake is van een patroon in dit gedrag, kan de conclusie in een eindrapport bijvoorbeeld zijn: ‘Valerie werkt niet actief mee bij de kringgesprekken. Zij lijkt het verhaal niet te volgen. Ze lijkt aandacht te willen van andere kleuters en trekt de aandacht door op een ongewenste wijze lichamelijk contact te zoeken. Indien de andere kleuters haar dan afweren, begint ze te huilen. Hiermee lukt het haar om uiteindelijk de aandacht van de juf te trekken.’

Bijlage 15: Het ABC-schema Om een concreet beeld te krijgen van wat precies de beïnvloedende factoren in de omgeving zijn, worden de eigenschappen in kaart gebracht van vier soorten situaties.  In negatieve zin:



verschillende situaties die lijken bij te dragen tot het uitlokken van de problemen



verschillende situaties die lijken bij te dragen tot het versterken of in stand houden van de problemen

 In positieve zin:



verschillende situaties die lijken bij te dragen tot het niet-uitlokken of uitblijven van de problemen, m.a.w. die leiden tot gewenst gedrag



verschillende situaties die lijken bij te dragen tot het afzwakken of uitdoven van de problemen, m.a.w. die gewenst gedrag in stand houden.

Gewenst gedrag Voor het gedrag zich stelt

Gewenst gedrag uitlokken

Tijdens en na het gedrag

Gewenst gedrag in stand houden

Probleemgedrag Probleemgedrag uitlokken Probleemgedrag in stand houden

De kenmerken van deze verschillende situaties worden opgelijst. Samen vormen ze een lijst van omgevingsfactoren, antecedenten (A’s) en consequenten (C’s) 78, die met een hoge waarschijnlijkheid invloed hebben:  in negatieve zin



vooraf door probleemgedrag uit te lokken (antecedent of A)



tijdens en na het gedrag door probleemgedrag te versterken of in st and te houden (consequent of C)

 in positieve zin



vooraf door gewenst gedrag uit te lokken (antecedent of A)



tijdens en na het gedrag door gewenst gedrag te versterken of in stand te houden (consequent of C)

Deze lijst van is van grote betekenis voor het beantwoorden van de onderwijs - en opvoedingsnoden van de leerling én van de ondersteuningsnoden van de leerkracht en/of de ouders. Deze lijst wordt dan ook meegenomen naar de integratie/aanbevelingfase.

78

A staat voor de situatie die vooraf gaat aan een bepaald gedrag van de leerling, B staat voor dat gedrag, C staat voor de situatie die er op volgt. Op die manier worden ketens van situatie -gedragsituatie in kaart gebracht.

Bijlage 16: Leeg ICF-schema

Ziekte, aandoening

Functies – Anatomische Eigenschappen

Externe factoren

Participatie

Activiteiten

Persoonlijke factoren

Bijlage 17: Verslag van handelingsgericht diagnostisch traject – HGD-verslag

Datum verslag: Identificatiegegevens: Leerling Voor- en achternaam Geboortedatum Geslacht Adres Contactgegevens moeder Contactgegevens vader School Naam + adres Huidige school

Tel / mail

Huidige klas / PE CLB Naam + adres + instellingsnummer Begeleidend CLB Directeur Contactpersoon Betrokken medewerkers

Tel / mail Voor- en achternaam Voor- en achternaam, functie Voor- en achternaam, functie

Tel / mail

1. Hulpvraag

2. Relevante voorgeschiedenis en ondernomen maatregelen en effecten Schooljaar

School

3. Onderzoeksvragen

4. Beeldvorming

4.1 Verslag van onderzoek

klas

Geboden zorg - Periode/frequentie/duur - Effecten (evaluatie)

4.2 Integratief beeld, functioneren van een leerling in zijn context

Positief/ondersteunend Functies

Anatomische eigenschappen

Activiteiten

Participatie

Externe factoren

Problematisch/belemmerend

Persoonlijke factoren

Gezondheidstoestand

4.3 Conclusies waarbij onderzoeksresultaten worden gelinkt aan de hypotheses en onderzoeksvragen

5. Doelen

6. Aanbevelingen om tegemoet te komen aan de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en ondersteuningsbehoeften van school en/of gezin Wenselijke aanbevelingen: Leerling zelf

Argumenten pro

Argumenten contra

School, klas Gezin, ouders CLB Externe hulp

Minimaal noodzakelijke interventies: Leerling zelf School, klas Gezin, ouders CLB Externe hulp

7. Advies en concrete afspraken voor uitvoering en evaluatie

2 Literatuurlijst algemeen diagnostisch protocol



American Psychiatric Association, Handboek voor de classificatie van psychische stoornissen (DSM-5), Boom, Amsterdam, 2014.



Adriaenssens P., ‘Tussen zwarte en wit, de kleur van de adolescentie ’, In: Declerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs. Een veelkleurig verhaal, Acco, Leuven, 2012.



Barkley R., Diagnose ADHD. Een gids voor ouders en hulpverleners, Swets & Zeitlinger, Amsterdam, 2001.



Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 2009.



Berk L., Development Through the Lifespan, Pearson, Harlow, 2009.



Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 2009.



Bors G., & Stevens L., De gemotiveerde leerling, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2008.



Braet C., & Prins P., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie , Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008.



Brocatus N., ‘Het biopsychosociale model: implementatie in de klinische praktijk van een CAR d.m.v. ICF’, in Signaal, 2012 (1).



Cré J., Magez W., Willems L., Olieslagers K., Van den Bosch R., Cocquet E., & Vancouillie M., Toetsstenen faire diagnostiek, VCLB-service, Schaarbeek, 2008.



Creemers L., Vandenberghe R., Saveyn R., Van Canneyt L., De Med ts C., Van Laer E., & Vandeputte D., Beleidsvoerend vermogen van scholen ondersteunen , Plantyn, Mechelen, 2007.



Crone E., Het puberende brein, Bert Bakker, Amsterdam, 2008.



Crone E., Het sociale brein van de puber, Bert Bakker, Amsterdam, 2012.



Dawson P., & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten. Een praktische gids voor diagnostiek en interventie, Hogrefe, Amsterdam, 2010.



Dawson P., & Guare R., Slim maar…, Hogrefe, Amsterdam, 2010.



De Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest, 2005.



Deboutte G., ‘Verbondenheid: een ander en preventief antwoord op respectloos gedrag. Hoe toewerken naar een positief klas- en schoolklimaat?’, in: Handboek leerlingenbegeleiding 2, Kluwer, 2004.



Decreet basisonderwijs, 1997.



Decreet betreffende de Centra voor Leerlingenbegeleiding , 1998.



Decreet betreffende kwaliteit van onderwijs, 2009.



Decreet betreffende de integrale jeugdhulp, 2013.



Decreet betreffende de rechtspositie van de minderjarige in de jeugdhulp (DRP), 2004.



Decreet betreffende de rechtspositie van sommige personeelsleden van het gesubsidieerd onderwijs, van het gemeenschapsonderwijs en van de gesubsidieerde centra voor leerlingenbegeleiding, 1991.



Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (Mdecreet), 2014.



Delfos, M., Ik heb ook wat te vertellen! Communiceren met pubers en adolescenten, SWP, Amsterdam, 2005.



Delfos, M., Luister je wel naar míj? Gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar, SWP, Amsterdam, 2000.



Gheysen T., ‘International Classification of Functioning (ICF): een speed date ’, in: Caleidoscoop, 25(6), 2013.



Goossens F., Gedrag onder de loep. Methodisch observeren in theorie en praktijk, Coutinho, Bussum, 2008.



Grietens H., ‘Assessment van psychopathologie: categorisch of dimensioneel? ’, in: Braet C., & Prins P., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie , Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008.



Grietens H., Vanderfaillie J., Hellinckx W., & Ruijssenaars W. (red.), Handboek orthopedagogische hulpverlening. 1.Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen, Acco, Leuven, 2005.



Hattie J., Leren zichtbaar maken, Bazalt, Vlissingen, 2013



Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK), 1990.



Houtveen T., Koekebacker E., Mijs, D., & Vernooy K., Succesvolle aanpak van risicoleerlingen. Wat kan de school doen?, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2005.



ICF. Nederlandse vertaling van de International Classification of Functioning, Disability and Health, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2002.



ICF-CY. Nederlandse vertaling van de International Classification of Functioning, Disability and Health for Children and Youth, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008.



Jason D., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding, H/Buitgevers Baarn, 2000.



Lebeer J., Van de Veire H., Timbremont B., Denys A., Van Trimpont I. & Schraepen B., ‘Anders kijken naar kinderen: naar een meer dynamische evaluatie van het functioneren van kinderen met een barrière bij leren en participeren’, in: Zorgbreed, 2013.



Lens W. & Depreeuw E., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken, Universitaire Pers Leuven, 1998.



Magez W., ‘Het IQ van Marjolein. IQ voor Dummies’, in: Caleidoscoop, 20(5), 2008.



Magez W., ‘De I van IQ. IQ voor slimmies’, in: Caleidoscoop, 21(1), 2009.



Magez W.en Stinissen H., Diagnostiek bij allochtonen. Schoolpsychologisch onderzoek met psychodiagnostische tests voor intelligentie en cognitieve vaardigheden , VCLB-service, Schaarbeek, 2010.



Malatesta C. & Haviland J., ‘Learning Display Rules.The Socialization of emotional expression in infancy,(1982)’, in: Wenar C. en Kerig P., Developmental Psychopathology. From Infancy through Adolescence, Mc Graw-Hill International Edition, 2006.



Marzano R., Wat werkt op school? Research in actie, Bazalt, Vlissingen, 2009.



Merikangas K.R. et al., ‘Epidemiology of mental disorders in children and adolescents ’, in: Dialogues in Clinical Neuroscience, 2009 (1).



Nelis H., & van Sarck Y., Puber brein binnenstebuiten, Kosmos, Utrecht, 2009.



Nicaise I., ‘Armoede op school: oorzaken en remedies ’, in: Van de Houte (red.), Schoolleiding en –begeleiding, Kluwer, Antwerpen, oktober 1997.



Pameijer N., & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen ., Acco, Leuven, 2004.



Pameijer N. & van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek in onderwijs, Acco, Leuven, 2015.



Pameijer, N., Van Beukering, T., Schulpen Y., & Van de Veire H. , Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag , Acco, Leuven, 2007. Prins P., & Braet C.(red.), Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, 2008.

  

Ruelens L., Nicaise L. & Desmedt E., Gelijke onderwijskansen: we doen er wat aan, maar hoe?, Hiva, Leuven, 2005. Scheiris J., ‘Nieuwe wijn in oude vaten: het biopsychosociale model’, in: Signaal, 2012 (1).



Schittekatte M ., Algemene commentaren, suggesties,…bij protocol diagnostiek bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking (wetenschappelijke toetsing), intern document, UGent, 2010.



Struyf E., Adriaenssens S., & Verschueren K., Geïntegreerde zorg op school. Een inspiratieboek voor de praktijk, Acco, Leuven, 2013.



Van der Wolf K., & Beukering T., Gedragsproblemen in scholen, Acco, Leuven, 2009.



Van Petegem P., Mahieu P., Devos J., Dan K., & Waermoes V., Waar zit het beleidsvoerend vermogen in (ver)scholen?, Plantyn, Mechelen, 2006.



Vandebriel P., ‘Hoe weet ik wat Mega Toby me vertelt?’, in: Caleidoscoop, 25(6), 2013.



Vandebriel P., ‘Kinderen: volwassenen in zakformaat’, in: Caleidoscoop, 23(1), 2011.



Vandebriel P., Praten met kinderen op school, Acco, Leuven, 2011.



Vanhoof J., & Van Petegem P., Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid, Plantyn, Mechelen, 2008.



Vanhoof J., & Van Petegem P., Waar zit het beleidsvoerend vermogen in (ver)scholen?, Plantyn, Mechelen, 2011.



Vanhove G. et al., Katholiek basisonderwijs vademecum, DOKO vzw, Brussel, 2013.



Vansteenkiste M. & Victoir A., ‘Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren. Toepassingen van de zelfdeterminatietheorie’, in: Caleidoscoop, 22(1), 2010.



Verschueren K., Koomen H. (red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2007.



Wenar C., & Kerig P., Developmental Psychopathology. From Infancy through Adolescence, Mc Graw-Hill International Edition, 2006.



Wet voor de bescherming van de persoonlijke levenssfeer ten opzichte van de verwerking van persoonsgegevens, 1992.



WHO, International Classification of Diseases (ICD). 1992.



Zelazo P., & Müller U., ‘Executive function in typical and atypical developm ent’, in: Goswami U. (red.), Blackwell handbook of childhood development, Blackwell, Oxford, 2002.