ARU 01 THE
TECHNISCHE
HOGESC~H:O~O~L~E~I~N~D:H~OV:E~N~
~
~p.Q.Q1©lA.
3
~~~
BESCHRIJVING VAN DE KURSUS STUDIEVAARDIGHEDEN SEPTEMBER
1976
-
DECEMBER
DECEHBER 1977 BUREAU STUDENTENPSYCHOLOGEN BSP-RAPPORT, NUMMER 3
1977
__
nmOUD
VOORWOORD
Page 1
EERSTE
Page 6
BIJEE~~O}lliT
Kennismaking Doel en opzet van de cursus Planning Ori.enterend lezen
TWEEDE BIJEENKOHST
Pag.10
Planning Globaal lezen
DERDE BIJEENKOY£T
Pag.15
Planning Orienterend en globaal lezen Zoekend lezen Ret maken van een Opbouwschema
VIERDE BIJEE~~OMST Planning
Pag.20
Ret maken van een Opbouwschema,Structuurschema en een Sa.menvatting,Uittreksel of Essentie
VIJFDE BIJE8{KOr~T Planning
Pag,,24
-Het ordenenen vastleggen van informatie Ret oplossen van vraagstukk.en
ZESDE BIJEENKOflliT Planning Ret oplossen van vraagstukken op basis van een gedetailleerde oplossingsstrategie
ZEVENDE
BIJEENKO~ffiT
Planning Het oplossen van vraagstulcken op basis van een gedetailleerde oplossingsstrate~ie
Pag.32
ACHTSTE BIJEENKO}ffiT Planning Het oplossen van vraagstcl0~en binnen open en gesloten stelsels
Fag.35
NEGENDE BIJEENKOMST Planning Het oplossen van 'synthetische' vraagstuILken
Pag.39
TIENDE BIJEENKO}ffiT Eventueel planning Eventueel een verzoeknummer Tests Eindevaluatie
Pag.42
BIJLAGEN
O.a tim O.d 1.a tim 1.k 2.a tim 2.i 3.a tim 3.k 4.a tim 4.f 5.a tim 5.h 6.a tim 6.e 7.a tim 7.d 8.a tim 8.c 9.a tim 9.b 10.a tim 10.d
1
VOORWOORD
1.0vereenkomsten en verschillen met de Cursus Studievaardigheden van het studie jaar 1975.-=-..2.976 De hier beschreven cursus studievaardigheden vormt een verdere uitwerking van en aanvulling op de cursus zoals die ward gegeven in de tweede helft van het studiejaar 1975 - 1976 (zie BSP rapport No. 2,Juni 1977) gebaseerd en gericht op de volgende doelen A~
Het op gang brengen van een bewustwordingsproces bij de student betreffende
z~n
functioneren in het algemeen en
zijn manier van studeren in he t bjjzonder.
B. Het aanbieden van diverse studietechnieken met betrekking tot studieplanning,het bestuderen van theorie,het maken vanopgaven en de voorbereiding respectievelijk het afleggen van tentamens en examens.
c.
Het begeleiden en stimuleren van de student in zijn pogingen concrete veranderingen aan te brengen in
z~n
stu-
deergedrag. De inhoud is in grote lijnen
gel~k
gebleven aan die van de cursus
uit het jaar daarvoor.Verdeeld over de 10 bijeenkomsten,van elk tot 3 uur,die de cursus telt kan hij
2t
als voIgt globaal worden weer-
gegeven :
Het oplossen D
van vraagstukken C
c
= Het
ordenen en
vastleggen van informatie
B
Het opnemen van informatie A
A .....•
1
2
3'
...c4
5
6
7
BIJEENKO:NS TEN
8
9
~~
10
= Planning
2
( Het onderwerp 'Tentamen en Examen Doen' is geschrapt als vast onderdeel en wordt aIleen op verzoek van de groep expliciet behandeld.) Naast daze inhoudelUke overeenkomsten
z~n
er zowel qua vorm als
werkwjjze een aantal belangrijke veranderingen aangebracht.Veranderingen die er onder maer op
z~n
gericht de cursus duidelijker en
concreter te maken,de cursisten meer practisch bezig te laten zDn, meer greep te krijgen op hetgeen ze tijdens de cursus denken en doen, hen meer aan te zetten tot het toepassen van hetgeen ze in de cursus leren op hun eigen studiestof en sneller concrete veranderingsprocessen op gang te brengen door zowel 4etgeen er in de cursus wordt aangeboden beter te laten aansluiten op hun eigen studiesituatie en hun directe studieproblemen als door hen zo snel mogelijk concrete feedbaclc te geven over hun studeergedrag. Ret gaat om de volgende veranderingen : a. De behandeling van elk onderwerp is opgesplitst in een groter aantal kleine stappen.
b. In verband daarmee is er een aantal,betrelckelijk korte,oefeningen aan de cursus toegevoegd. c. Ter verduidelijking van de onderlinge samenhang tussen de verschillende stappen wordt er,Wat betreft het Opnemen,Ordenen en Vastleggen van Informatie,gewerkt met een speciaal 'samenvattingsformulier' (zie b~lage 4.c). d. Het voorbeeld van een gedetailleerde oplossingsstrategie dat wordt gebruikt bij het onderdeel 'Het Oplossen van Vraagstukken' is verder uitgewerkt (zie Schema 5 in de Syllabus,Fag.53). e. Tijdens de wekeli::kse b espreking van de planningsforl':mlreren wordt nu meer aandacht geschonken aan de inhoud van gema0kte studie-uren. f. Er worden per bijeenkomst maer leesopdrachten en oefeningen mee naar huis gegeven. g. De cursisten worden meer gestimuleerd samen te werken met anderen door heel zowel ti.idens de biieenko:'nsten als thuis opdrachten uit te laten voeren in koppels.
h. Naast de wekelijkse groepsbijeenkomst heeft elke cursist eens per veertien dagen een gesprek met de instructeur ter bespreking van eventuele specifieke studieproblemen die gedurende de bteenkomsten mogelijkerwijs onvoldoende aan de arde komen. In het kader van de verbetering van de opzet en de evaluatie van de cursus wordt er naast de gebruikelfke evaluatie
3
i. Over enkele,in de c rsus als oefenmateriaal gebruikte,teks-
ten een evaluatiefo mulier (zie bijlage 2.i) ingevuld.
j. Aan het eind van ell e bi;jeenkomst een 'Lesinhoudstoets' (zie btvoorbeeld btlage laat zien wat ze va
.i) afgenomen die de cursisten tevens de desbetreffende bijeenkomst hebben
opgestoken. k. Cao twee maanden na beeindiging van de cursus een
vragenl~st
(zie btlage 0.13.) rordgestuurd ter bepaling van eventuele cursuseffecten op VI t langere termtn. Meer nog dan in de vorige cursus is er bt de behandeling van elk onderwerp,waaraan zowel i werkt,gestreefd naar een
als in groepsverband wordt geombinatie van uitleg,demonstratie,dis-
cussie en practische oeferingo 2 oDoelgroeE De cursus is in
tantie bestemd voor 13.1 die studenten die
een studie op T.H.- nivea
hun capaciteiten wel zouden .moet-
en aankunnen maar er,vanu't welke oorzaken dan ook,toch moeiltkheden mee hebben
en van wie het vermoeden bestaat
dat ze via een
tot betere en voor hen meer
bevredigende studiepresta
3. Same nstelling
zouden kunnen worden.
van de
Er wordt gewerkt met groepen bestaande uit
5
tot
8
studenten van
veelal verschillende afdel·ngen.Ze zitten meestal in de P- of Kfase.Ook wat betreft samenstelling nogal hetero seljjk !:'lB.ar gezien de oravan
n intensiteit van de problemen kan de zijn.Zo iets is beslist niet wenen de samenstelling van het 'aanbod'
vaak onvermtdelijk.Verschil en in leestempo en leeftijd zijn weinig relevant gebleken.Dit waar ch~nltk omdat ze als het ware worden overvleugeld door de 13.1
der genoemde aspecten als studierich-
ting,studiefase en aard en intensiteit van de problemen. 4.S e l ec tie : metin~en voor de cursus: Ter nadere bepaling van 13.13. d en intensiteit van de problemen waarmee de desbetreffende stud nten komcn ( en daarmee van de kans dat er via een cursus studieva rdigheden iets aan kan worden gedaan) worden er vooraf een aanta
tests afgenomen (zie voor een specifi-
catie btlage O.b) waaronde
algemene intelligentietests,een belang-
stellirigentest,vaardigheid tests,persoonl~kheidstests,eventueeleen studeergedragtest,enZ.Nadat de testgegevens met de potentiele deelnemer zi.:n besproken en het I zinnig li;ikt de cursus te volgen vult hij
4
een Doelstel1ingenvragen1Dst (zie bD1aee O.c) in waarin hfj onder andere aangeeft wat hjj door deze cursus hoopt/denkt te 1eren en een Studeergedragvragen1~st (zie b~lage O.d) die gronclig met de instructeur wordt doorgesproken.Ten slotte worden ook het studie-
.
ver100p in het a1gemeen en de tot nu toe behaa1de studieresu1taten nader bekeken.(Pet merendee1 van de potentie1e cursisten wordt verwezep. door een docent,studie-adviseur,studentendecaan of studentenpsycho1oog en staat ar wat betreft de studiesituatie gewoonltk nogal slecht voor.) .5.Hetinp;en tjidens de cursus A1
t~dens
de cursus wordt geprobeerd er achter te komen wat de
curs:i;sten gedurende de bijeenkornsten 1eren,of er gedragsveranderingen optreden,wat ze van de opzet en aanpak vinden,enz •• Dat gebeurt via : -De 1esinhoudstoetsen (zie bDV. bD1age 1.i) -De weekplanningsg-.cafieken (zie bj,jlage 1. b) -De schrifteljjke en mondelinge evaluat~e van ellce bijeel1komst (zie bij1age 1. j) I
-Observa ties van de instructeur (aal1WeIZigheid/afweZigheid ,houding,inzet van de cursisten) 6.Metil1gen Ea de cursus
I
Na af100p van de cursus wordt zowel op
ko~te
als 1angere
tern~n na-
gegaan welke veranderingen er in in het sltudeereedra g en in de studiehouding van de cursisten ztn opgetreder,wat zij zelf al dan niet van de cursus ge1eerd menen te hebben,ho0lze de cursus beoorde1en, enz •• Die informatie wordt ingewonnen midd ls : -Een
schriftel~jke
en monde1inge eindev 1uatie (bijlage 10. c)
-Een tweede leesvaardigheidstest -Een tweede redeneertest
(b~lage
(b~la~e
10.b)
10.a)
-Eventueel een tweede afname van de
SS~~
van Brown en Holtzman,
Form C, 1967 -Eventueel een tweede
afna~e
van de
PM~
van Hermans,1968
-Een analyse van de ingevu1de weekplan il1E;sgrafieken (bijlage 1. b) -De aan het eind van twee opeenvolgend
senesters behaa1de
studicresultaten. -Een
schrifte1~ke
I
enquete ca. twee maarden na beeindiging van de ! cursus (bijlage O.a)
7.Lp2Ge ounerkinr,en a) In de navo1gende beschrtving van de cursus is per b~eenkonst aange-
5
geven hoe lang de verschillende onderdelen kunnen duren.Het is niet de bedoeling dat de instructeur zich strak aan die tDden probeert te houden .Het zDn niet me er dan rich tlijnen. Vooral bij steeds terugkerende onderdelen zoals bijvooI'beeld 'Planning' is het mogelijk dat er met het verloop van de cursus minder tijd aan wordt besteed.Ook een onderdeel als de 'Monoelinge evaluatie' kan nogal sterk wisselen wat betreft de
t~d
die er in gestoken wordt.Ten
slotte is een en ander afhankel:ljk van de inzet van de groepsleden. Doen ze bDvoorbeeld weinig of nietsaan hun 'huiswerk' dan zal er meer
t~d
besteed moeten worden aan uitleg en oefening gedurende
de bijeenkomsten zelf die per keer in ieder geval nooi t langer mogen duren dan drie uur. b) De instructeur (in sOL'unige gevallen per groep twee instructeurs) maakt van elke bijeenkomst een verslag (zie bijlage 1 .k). c) Meestal lopen er per semester tegelDkerttd verschillende groepen. Ellce bDeenkomst wordt door de desbetreffende instructeurs gezamenlDk voorbereid en nabesproken.
6
EERSTE BIJEENKOMST
DOEL -Kennismaking en inleiding in doelstellingen en opzet van de cursus. -Inventaris van de mogelijke oorzaken V8.n moeilijkheden met de studie. -Demonstratie,verklaring en toepassing van semester- en weekplanningsmethoden. -Uiteenzetting over lezen in het algemeen en cen oefening orienterend lezen in het bijzonder. TIJD
OPBOUW 1.KenniSmaking.
45 min.
t
2.Discussie over mogelijke oorzaken van studieproblemen.
3.Beschrijving van doelstellingen en opzet van de cursus.
30
4.Planning.
10
5.Pauze.
45
6.Lezen.
7. Huiswerk. 20
{
8.Toets Les~nhoud 1. 9.Evaluatie.
MATERIAAL -Syllabi + programma's (bijlage 1.a) -Planningsgrafieken (bijlage 1.b) -Weekplanningsformulieren + handleidingen (bijlagen 1.c en 1.d) -(Ingevulde) semesterplanningsformulieren + handleidingen (bijlagen 1.e en 1.f)
-'Effectief Studeren' van Parreren e.a. -Orienterend lezen : Tyler-Kimber vragenlijst (bijlage 1.g) Utrechtse vragenlijst (bijlage 1.h) Per twee groepsleden een studieboek (oefening) -Toets Lesinhoud 1 (bijlage 1.i) -Evaluatieformulieren
(b~lage
1.j)
-Rapportageformulier instructeurs Cbijlage 1.k) -Viltstiften (geel,zwart en rood) -Lineaal -Naambordjes
7
BESCHRIJVING VAN DE EERSTE
BIJEE~~OMST
1.Kennismaking AIle deelnemers
schr~ven
hun naam op een kaartje dat ze voor
zich neerzetten en vertellen wat ze studeren,hoe lang ze dat al doen en waarom ze de cursus studievaardigheden willen volgen. ?Discuss~e
Zo
mogel~k
over d.e
mogel~ike
oorzaken van studieproblemen
wordt begonnen met een samenvatting van de antwoorden
uit de doelstellingen- en studeergedragvragenl1jst. Dnarna kunnen er een aantnl factoren worden besproken die weI degel:ijk reI evan t zijn voor het studieverloop maar in de cursus verder niet expliciet aan de orde zullen komen.Het betreft hier factdren als : -Studiemateriaal (hoeveelheid/helderheid) -Studeeromgeving -Student (motivatie,capaciteiten,lichamel~keen geestel~ke conditie)
Een afbakening van het terrein dus.
3. Beschrjjving van doelstellingen en opzet van de cu_rsus, kr~gt
Elke deelnemer
het boekje 'Effectief Studeren',een syllabus
en een cursusprogramma.Aan de hand van dat programma en liefst ondersteund door een schema op het bord laat de instructeur zien waar de cursus uit bestaat en hoe
h~
is opgezet.Als cursusdoelen
l10emt hij : Het demonstreren en verklaren van en het oefenen met methoden die zouden kunnen leiden tot een: -meer efficiente en effectieve planning zowel op korte als op lange terrdjn -meer efficiente en effectieve bestudering van studieboeken, dictaten en syllabi -meer efficiente en effectieve aanpak van vraagstukken -meer efficiente en effectieve voorbereiding van tentamens en examens Vervolgens wordt nagegaan in hoeverre die opzet en doelstellingen aansluiten
b~
de verwachtingen,wensen en doelstellingen van de deel-
nemera. Ten slatte legt de instructeur er de nadruk op dat het,gezien de hoeveelheid stof die in de cursus behandeld zal worden en het geintegreerde karakter van de -Niemand een
b~eenkomst
cursus,wensel~k
is dat :
mist.
-Iedereen zoveel mogelijk probeert te oefenen met de methoden die in de cursus behandeld zullen worden op
~jn
eigcn studiestof.
8
-Niemand zijn eventuela kritiek onder stoelen of banken steekt. 4.Pl~.l2...ning
Eerst wordt het wanneershet hoe en het waarom van plannen in het algel:leen besproken (zie de syllabus).Aangezien in de meeste gevallen de semesterplanningen vear de cursus individueel zijn doorgesproken gaat de instructeur na zjjn algemene inleiding direct over op de Korte ter@jn ofweI weekplanning. Aan de hand van een voorbeeld maakt hij dUidelijk hoe een weekplanning er uit zou kunnen zien,hoe dat afhankelijk is van de semesterplanning en hoe elke deelnemer iedere week in een grafiek zal aangeven (zie als voorbeeld bijlage 1.b) wat er van planning en realisatie is terecht gekomen. Ten slotte ge eft ie dereen dan in zijn grafiek aan hoeveel uur h:ij, op grond van
z~jn
semesterplanning,per week gemiddeld aan z1jn studie
zal moeten besteden en hoe die uren verdeeld zullen worden over de verschillende
vaY~en
(zie vaoral de 'gele l:ijn',bijlage 1.b).
2·Pauze 6.Lezen De instructeur begint met een algemene inleiding over leesmethoden, leesdoelen en veel voorkomende leesfouten (zie
de
syllabus).H:ij
werkt toe naar de stelling dat leesfouten kunnen worden opgeheven en het lezen uberhaupt veel efficienter en effectiever kan verlopen door (lees)doelRericht en qua methode flexibe! te lezen. Vervolgens bespreekt h:ij het waarom,het hoe en het wanneer van orienterend lezen (zie de syllabus). Ter illustratie van aard en mogel:ijke vindplaatsen van de informatie die via orienterend Ie zen kan worden ingewonnen vult iedereen daarna de
~Jler-Kimber
vragenl:ijst (zie b:ijlage 1.g) in.Het gaat hier om een
vertaling van Part I 'Finding what you Vlant in a. book' uit de TylerKimber Study SId.lls Test.De deelnemers zullen er weinig moeite mee hebben.De resultaten worden kort besproken.Eventueel wordt nog ingegaan op de vraag of er op dat punt verschillen
z~n
tU6sen boeken ener-
zjjds en dictaten/syllabi anderzijds. Ter afslui ting word t aan de hand van de Utrech tse Vragenlijst Orienterend Lezen (zie btlage 1.h) een oefening gedaan.De groep wordt daartoe opsespli tst in koppels en elk koppel krijct een exemplaar van hetzelfde boek (Niet elk boek J_eent zich even goed voor deze oefening, Tot nu toe werden hiervoor gebruikt Fysische Materiaalkunde,deel I, Prof. Dr. C.Zwikker en Regeltechniek en Automatisering in de procesindustrie,P.M.E.M. van der Grinten.) met de opdracht de Utrechtse
•
9 Vragenl~st
op basis van het betreffende boek zo volledig
in te vullen.Daarna worden de antwoorden per vraas doorgenomen en besproken.Het kan
daarb~
mogel~k
groepsgew~s
gaan over de verschillen
tussen de gegeven antwoorden,de relevantie van de verschillende vragen,de uitgebreidheid van het
Ori~nterend
Lezen,de verschillen
tussen het orienterend lezen van een boek en een artikel of een hoofdstuk uit een boek,het belang van Oriente rend Lezen in het algemeen, enz • .DHuiswerk -Het maken van een weekplanning -Het lezen van de syllabus studievaardigheden tot en met Pag. 21 -Het orienterend lezen van het boekje 'Effectief Studeren' m.b.v. de Utrechtse Vragenlijst.(Het is de bedoeling dat iedereen de lijst thuis zelf invult,daarna zijn antwoorden vergelijkt met die van een ander groepslid en vervolgens per koppel met een ingevulde vragenl~st
komt.)
8.Toets Lesinhoud 1 De deelnemers beantwoorden schriftelijk een aantal open vragen over de gedurende deze bljeenkomst behandelde stof (zie
b~lage
1.i).
De instructeur wljst er op dat het er niet om gaat hen te beoordelen maar dat de toets in eerste instantie is bedoeld"als: -Een middel voor de cursisten om na te gaan wqt ze van de betreffende
b~eenkomst
hebben opgestoken.
-Een middel voor de instructeur om na te gaan wat er van hetgeen hi.i heeft verteld is overgekomen. De toetsresultaten worden verder niet besproken.Mocht uit de antwoorden blljken dat
~en
of meerdere onderwerpen niet of onvoldoende
zljn begrepen dan komt de instructeur daar de volgende
b~eenkomst
op
terug.
9. Evalua t.:J:~_ Schriftelj,jk De instructeur legt uit waarom elke
b~eenkomst
aan het eind zal
worden geevalueerd en vraagt hen het desbetreffende formulier (zie bijlage 1.j) zo nauwkeurig mogelljk in te vullen zonder evenwel te lang~til te staan bjj de verschillende vragen.De schriftelijke evalu-
atie is anoniem. Hondclin,g Nadat iedcreen
z~n
evaluatieformulier heeft ingeleverd voIgt er cen
kart groepsgesprek waarin de
b~eenkomst
wordt
ge~valueerd
m.b.t. de
inhoud,het oefenmateriaal,de duur,de gang van zclcen in het algemeen, enz.
10
TWEEDE BIJEElffiOI1ST
DOEL -Het bespreken van de weekplanning. -De behandeling van twee manieren om een tekst globaal te lezen.
-TIJD
OPBOUW
30 min.
1.Planning.
20
15
2.De bespreking van het huiswerk. e 3.Lezen - 1 Deel.
10
4.Pauze.
70
5.Lezen - 2
e
Deel.
6 .Huiswerk
20
r
7.Toets Lesinhoud 2.
8.Evaluatie
MATEIU1L"'.L -Syllabi -Eventueel nog wat exemplaren van het ooekje 'Effectief Studeren'. -Weekplanningsformulieren (bijlage 1.c) -Planningsgrafieken (bDlage 1.b) -Utrechtse Vragenlijst m.b.t. het Huiswerk
via
eerste bijeenkomst (bjjlage 1.
-Globaal Lezen : Tekst : IHenselijke D:cijfveren' -oefening (bijlage 2.a) : 'Algemene Fysiologie'-oefening
(b~lage
2.b)
: 'De automobilist en andere weggebruikers,plus vragenlijst en antwoorden'-toets
(b~lagen
2.e,
2.d en 2.d ' ) : 'De brave new world I ,plus vragenlijst en antwoorden-toets (btlagen 2.e,2.f en 2.f ' ) 'Voorgetekende' kalkjes (bDlage 2.g) -Toets Lesinhoud 2 (btlage 2.h) -Evaluatieformulieren
(b~lage
1.j)
-Rappo~tageformulier instructeurs
-Tekstevaluatieforrnulieren
(b~lage
-Viltstiften (geel,rood en groen) -Lineae.l -Eventu8el naarabordjes
(bijlage 1.k) 2.i)
11
~CHHIJVING
VAN DE TWEEDE BIJEENKOHS T
1.Planning Nada t de deelnemers hun (bi.jvoorbeeld aan de muur opgehangen) grafieken hebbenbijgewerkt worden de resul ta ten in de groep besproken. Dat ]ffin in het algemeen gebeuren maar het is ook
mogel~k
dat de
instructeur de bespreking toespitst op een paar weekplanningen.Er wordt daarbij vooral gelet op het verschil tussen weekplanning en semesterplanning en op het versehil tussen weekplanning en weekrealisatie. belangr~k
Het is wel b~
mogel~k
dat 1) iedereen zoveel
wordt betrokken
daze bespreking van de planningsgegevens en dat t 2) men niet te
veel
t~d
besteedt aan oeverloze verontschuldigingen en verklaringen
voor eventuele negatieve resultaten maar zich bezighoudt met vragen als a) In hoeverre is het niet realiseren van geplande uren schadel~k
1,b) Wat
z~n
de oorzaken Van een slechte realisatie ?,c) Wat moet/
kan er veranderen in de planning
respectievel~k
de realisatie van de
studietijd 1 Waursch~nl~k
zal al tijdens deze bijeenkomst duidelUk worden dat het
weinig zin heeft te praten over het aantal uren dat men heeft gestudeerd en over de verdeling van die uren zender in te gaan op de fei telijke inhoud daarvan .Deze kan op verschillende manieren bij de wekel~kse
kel~ks
planning worden betrokken.Elke cursist kan
b~voorbeeld
we-
in z~n planningsgrafiek (dus per kolom - zie b~lage 1.b) aan-
geven welk gedeelte van de kolom onder de rode streep (indiceert het totaal aantal geplande en gerealiseerde zelfstudie-uren) aan welk Yak is besteed.Wordt dit te
onoverzichtel~k
da t elke cursist thuis voor
b~voorbeeld
dan is het ook
mogel~k
de drie belangrjjkste vakken
aparte grafiekjes bijhoud t. In zo'n grafiekje (met op de verticale as de uren en op de horizontale as de weken) wordt per week aangegeven a) Het gemiddeld aantal uren dat men op grond van zUn semesterplanning aan het betreffende Yak zou moeten besteden,b) Het totaal aantal uren dat men aan het betreffende yak heeft besteed en/of,e) Het totaal aantal zelfstudie-uren dat men aan het betreffende vak he aft besteed. Dergel~ke
grafiekjes zullen na verleop van
t~d
niet alleen"een heel
duidelijk beeld geven van de mate waarin elke cursist vakken al dan niet bijhoudt maar bevendien een
z~ln
belangrijkste
real~stischer
en zin-
voller interpretatie van de weekplanningsgegevens mogelUk maken. 2.De be?preking van het huiswerk Eventuele vragen met betrekking tot de syllabus voor zever men die gelezen heeft worden behandeld.Bovendien vraagt de instructeur uit-
12
drukkeljjk om
commentaar,kritiek,mogel~ke
aanvullingen en of ver-
beteringen betreffende de twee cerate hoofdstukken. Vervolgens wordt de oefening orienterend lezen van het boekje IEffectief Studeren' besproken.De verschillende koppels
vergel~ken
hun an twoorden op de 'Utrech tse Vragenljjst' en er word t nogmaals gediscussieerd over zowel de voor- en nadelen van zo'n aanpak als over de
toepassingsmogel~khedenop
de eigen studiestof.
3 .Leze~-=-::t~~el : Algemene Inleiding Na een korte samenvatting van hetgeen
h~j
tijdens de vorige
b~eenkomst
heeft verteld over leesdoelen en leesmethoden houdt de instructeur een uiteenzetting over het Centraal staan tekst in
z~n
daarb~
wat,waa~~
en Wanneer van G1obaa1 Lezen.
de gegevens dat het vaak niet nodig is een
geheel te 1ezen,dat men zich onder bepaalde omstandig-
heden kan beperken tot de 'hoofdzaken' en dat die 'hoofdzaken' meesta1 op bepaa1de plaatsen in de tekst te vinden
z~n.Het
komt
b~
C1o-
baal Lezen dus vooral aan op het herl~ennen'van 'hoofdzaken' en het selecteren van de juiste (tekst)fragmenten.(Zie de Syllabus,Pag. 20 tim 23).Twee van de drie in de syllabus genoemde methoden' zu1len worden behandeld. 4.Pauze 5.Lezen - 2
e
Deel . De behandeling van twee manieren om een tekst
Globaal te Lezen Het practische deel wordt begonnen met een zogenaamde essentie-oefening.Elk groepslid
kr~gt
5 minuten de tjjd om de uit 3 alinea's be-
staande tekst 'Algemene Fysio1ogie' (zie bij1age 2.b) te lezen en per a1inea de volgens hen meest essentiele zin te onderstrepen.De resultaten worden door de instructeur op het bord gezet en vervolgens wordt uitgemaakt waar zich volgens de groep per alinea de informatie bevond.ln de meeste groepen
bl~kt
belangr~kste
die te vinden te
z~n
in
de cerste en/of de 1aatste zin van elke alinea. Op basis van dit gegeven bespreekt de instructeur de Alinea-gewDze Methode (zie de Sy1labus,Pag. 21) die vervolgens wordt geoefend op het 1200 woorden tellende artikel 'De automobilist en andere weggebruikers' (zie bijlage 2.c). De oefening verloopt als voIgt
Iedereen krijgt 45 seconden de tijd om
het artike1 Orienterend te lezen en 3 minuten om het Alinea-gew~is Globaal te 1ezen.Daarna krijgt men ca. 6 minuten om een viertal multiple choice vragen en zes open vragen (zie
b~lage
2.d) betreffende de tekst
te beantwoorden.De oefening wordt afgerond met een maximaal 10 minuten durende bespreking van de resultaten,Van ae eventuele
moei1~~eden
en
13
de
toepassingsmogel~Y~eden.
Los van de
feitel~ke
oefening vult iedereen een tekstevaluatie-
formulier (zie b\ilage 2.i) in.Dit ter bepaling van de bruikbaarheid van deze tekst als oefenmateriaal in termen van de door de cursisten aangegeven leesbaarheid,de gemiddelde interesse en despreiding van de achtergrondkennis •. Als inleiding op het Zigzar,gend-Globaal Lezen volg~ns
de opdracht een stukje getiteld
bijlage 2.a) ,van
ca~
kr~gt
'Mensel~ke
de groep ver-
Drijfveren' (zie
300 woorden,zeer aandachtig door te lezen.Na
3 minuten haalt de instructeur de teksten op en geeft iedereen een voorgetekend kalkje (zie b~lage 2.g) met het verzoek zoveel mogel~k woor~en
en/of woordgroepen die men zich
kalkje te
schr~ven
letterl~k
herinnert op het
maar dan weI binnen het aangegeven kader en op
de plaats waar men ze in de
oorspronkel~ke
te hebben (men moet dus proberen zo klein
tekst ook gelezen meent
mogel~k
te schrijven).Is
iedereen klaar dan moeten de kalkjes op elkaar worden gelegd (2 tot 4) en tegen het licht worden gehouden.Op die manier is het
mogel~k
te
zien of de verdeling van de woorden en/of woordgroepen die iedereen zich na een keer aandachtig doorlezen letterlijk meent te herinneren een herkenbaar patroon vormt.ln veel gevallen blijkt de verdeling
b~
benadering de vorm te hebben van een zizaggende lijn. Uitgaande van dat gegeven behandelt de instructeur.de zogenaamde Zigzag-Methode (zie de Syllabus,Pag. 21) die vervolgens wordt geoefend op het 900 woorden tellende artikel 'Brave New World revisited' (zie de bijlagen 2.e t/m 2.f').Het verloop van deze oefening is gelijk aan de oefening Alinea-gewijs Globaal Lezen op het' artikel 'De automobilist en andere weggebruikers'.Ook voor dit artikel wordt een tekstevaluatieformulier ingevuld. Hocht er nog tjjd over
z~in
dan noemt de instructeur in ieder geval de
AUF-Hethode (zie de Syllabus,Pag. 21 t/m 23) en eventuele andere manieren om via een zo efficient mogelijke leestechniek direct de hoofdzaken uit een tekst te pikken (Bijvoorbeeld diagonaal over een pagina van linksboven naar rechtsonder gaan,met een vinger precies over het midden van de bladzijde - vooral wanneer de tekst in kolommen is gedrukt - gaan,enz.) 6.Huiswerk -Het maken van een
weel~planning
(zowel een inhouds- als een tDdsplanning)
-Het lezen van de Syllabus tot Page 41 -Het lezen van Hoofdstuk I uit het boekje 'Effectief Studeren' -Het oefenen van Orienterend
en Globaal Lezen op de eigen studie
stof.(alleen of beter nog in koppels zodat men van elkaar kan leren.)
14
7.Toets Lesinhoud 2 Zie voor een eerste
beschr~ving
b~eenkomst
het overeenkomstige onderdeel van de
( Pag. 9 ).Zie ook bijlage 2.h
8.Evaluatie Zie voor een beschrjjving het overeenkomstige onderdeel van de eerste b~eenkomst (Pag.9
).
15
DERDE BIJEENKOMST
DOEL -Het bespreken van de weekplanning. -Een oefening Orienterend en Globaal lezen. -De behandeling van het onderwerp Zoekend Lezen. -Uiteenzetting over en oefeningen rond het maken van zowel een voorlopig als een definitief opbouwschema. TIJD
OPBOUW
30 min.
1.Planning.
10
2.De bespreking van het huiswerk.
15
3.Lezen
30
Een oefening Orienterend en Globaal lezen. De behandeling van het onderwerp Zoekend Lezen.
10
4.Pauze. 5.Het ordenen van infarmatie. 6.HUiswerk.
20
. 7. Taets Lesinhaud 3.
(
8.Evaluatie.
l1AT1~IAAL
-Syllabus -Weekplanningsformulieren Cbijlage 1.c) -Planningsgrafieken Cbijlage 1.b) -Oefening Orienterend en Globaal Lezen : Tekst :'Naar het hart van de aarde:plus vragenlijst,plus antwoorden Cbijlagen 3.a,3.b en 3.b') -Zoekend Lezen : Tekst
Een register - oefening Cbijlage 3.c) ~
'Canadees reisjournaal' - oefening Cb~lage 3.d) Its
Werelds groatste luistervink' plus een
lijst met vragen - oefening Cbijlagen 3.e en 3.f) -Samenvattingsformulieren met
betreY~~ng
tot het artikel 'Naar het
hart van de aarde I die voar de helft zijn ingevuld Cbijlage 3.g) -Informatie ordenen : Tekst : 'De evaluatie l
-
ongestructureerde versie
Cbjjlage 3.h), voorbeeld. IDe evaluatie' - gestructureerde versie Cbijlage 3.i),voorbeeld. 'De evaluatie achteraf' - ongestructureerde versie Cbijlage 3.j),huiswerk. -Toets Lesinhoud 3 Cb:ijlage 3.1<;.:)
16
-Evaluatieformulieren (b~lage 1.j) -Rapportageformulier instructeurs (bjjlage 1.k) -Viltstiften (geel,rood en groen) -Lineaal -Eenof meerdere stopwatches
13ESCHRIJVING VAN DE DERDE BIJEENKOHST 1.Planning Zie voor een beschrDving het overeenkomstige onderdeel van de tweede b~eenkomst
(Pag.11).
Toevoeging :
Bl~kt
de groep enige Idjk gekregen te hebben op de
manier waarop een weekplanning besproken moet/kan worden,op de gegevens die speciale aandacht verdienen,op de
mogel~lce
zwakke en
sterke punten van een weekplanning dan kan de instructeur voorstellen dat elk groepslid aan het eind van de week vergel~kt
z~n
weekplanning
met die van een ander groepslid (liefst iemand van dezelfde
afdeling en in dezelfde studiefase),dat ze elkaars weekplanningen becommentarieren en de resultaten van die samenwerlcing in de eerstvolgende bDeenkomst aan de groep voorleggen. 2.De bespreking van het huiswerk De groep inventariseert de ervaringen van de deelnemers met Globaal Lezen en de instructeur gaat nogmaals kort in op de aspecten die moeilDkheden opgeleverd
bl~ken
te hebben of waarover onduidelDkheid
blDkt te bestaan. 2.Lezen - Een oefening Orienterend en Globaal lezen Voor deze oefening wordt gebruik gemaakt van het 1350 woorden tellende artikel 'Naar het hart van de aarde' (zie bjjlage 3.a) .Alvorens te beginnen wordt de groep in
twee~n
gesplitst.Het is de bedoeling
dat de ene helft Globaal gaat lezen volgens de Alinea-gewDze Methode (wat neerkomt op het lezen vanzo'n 500 woorden) en de andere helft volgens de Zigzag-Methode(waarbD men moet kunnen volstaan met circa 400 woorden).Hebben de groepsleden geen duidel~ke voorkeur dan maakt de instructeur de indeling in subgroepen. De procedure is als voIgt: 1) Iedereen lcrtgt 30 seconden de tDd om het artikel Orienterend te lezen en,2) 2+ minuut om het Globaal te lezen.3) Daarna heeft men 3 minuten om een tiental multiple-choice vragen te beantwoorden waarna de oefening wordt afgesloten met een maximaal 10 minuten durende plenaire bespreking van de resultaten.
17
2.Lezen - Zoekend Lezen De instructeur begint met het
uitschr~ven
betreffende het opnemen en verwerken van
van een algemeen schema
informatie.H~
somt nogmaals
de verschillende leesmethoden op als vormen van een doelgericht, actief Ieesproces ( op
= studie)
maar Iegt ditmaal sterker de nadruk
de vragenstellende houding die er aan ten grondslag ligt.Hjj be-
schrijft mogelijke voor- en nadelen van het studeren vanui t bepaalde vragen (zie de Syllabus,Pag. 36 tim 38) en splitst z~n ftiteenzetting tenslotte toe op Zoekend genstellend lezen.Nadat
~~ h~
als de meest extreme vorm van vra-
het waarom,het wanneer en het hoe van
deze manier van lezen (zie de Syllabus,Pag. 24) in het algemeen heeft besproken volgen er drie korte oefeningen (demonstraties). B~
de eerste oefening komt het vooral aan op een .efficient gebruik
van de opbouw van Ben t~kst (stuk informatie).Iedereen kr~gt een copie van een registerfragment (zie bUlage 3.c) met het verzoek het blad met de onbedrukte zUde naar boven voor zich neer te leggen.Het mag pas worden omgedraaid nadat de instructeur een vraag he eft gesteld.Dat kunnen vragen zUn in de trant van 'Wat zijn de voorletters van die en die ?','Op hoeveel pagina's wordt die en die genoemd ?', 'Hoeveel namen worden er genoemd op pagina zovael ?',enz.Zodra iemand het antwoord op een vraag meent te weten geeft hU dat en draait iedereen het blad weer om.Is het antwoord onjuist dan wordt de zaak herhaald,is het daarentegen juist dat vertelt de betreffende persoon hoe hU
b~
het zoeken te werk is gegaan,in hoeverre hU bUvoorbeeld
gebruik heeft gemaakt van de speciaIe,aIfabetische,opbouw van het registerfragment. Na enkele vragen zal het principe duidelUk geworden zUn en kan worden overgegaan naar de tweede oefening betreffende het zoeken van een relatief eenvoudig gegeven ingebed in een omvangrUkere tekst met een minder expliciete opbouw.ln zo'n geval gaat de vorm van het gezochte een belangrijkere rol spelen. Voor deze oefening wordt gebruik gemaakt van het artikel 'Canadees reisjournaal' (zie bjjIage 3.d).Omdat het nogal lang is wordt ook nu de groep weer opgesplitst in twee subgroepen.De eerste groep beperkt zich tot de Pagina's 1 tim 3,de tweede groep tot de Pagina's 3 tim 5.Beide groepen
kr~gen
tljd om er achter te komen hoe vaak de woorden 'Iand
ca. 3 minuten de f
en 'landen' in
het hen toegewezen tekstgedeelte voorkomen. De derde oefening tenslotte betreft het snel opzoeken van een relatief complex gegeven.DaarbU doet men er verstandig aan zowel te Ietten op
18
de opbouw van de
betrcffenA~
tekst,de vorm van het5cen men zoekt
als op de context van het gezochte.Voor deze oefening wordt een kort artikel,"s Werelds grootste luistervink' (zie bijlage 3.e),gebruikt.De cursisten krijgen ca. 45 seconden de tijd om het desbetreffende artikel Orienterend te lczen Waarna de instructeur hen uit een vragenlijst (zie bijlage 3.f) drie tot vier vragen stelt in oplopende graad van moeilijkheid (de op te zoeken gegevens worden per vraag gecomplicecrder en daarmee ook hun vorm en context).Zodra iemand het juiste antwoord op een vraag gevonden meent te hebben geeft hij dat,wordt zijn zoektijd geregistreerd,keert iedereen het artikel om en vertelt de desbetreffende persoon hoe hij precies te werk is gegaan.Eventueel wordt zijn aanpak d'aarna nog vergeleken met die van anderen. J+ .Pauze
d.Het ordenen van informatie A.Algemene inleiding en cen oefaning in het maken van een voorlopig Opbouwschema - De instructeur keert terug nasr het algemene schema op het bord betreffende het opnemen,verwerken van informatie (
= stu-
deren) .Hij vertel t da t opgenomen informa tie geordend moet worden wil het op een zinnige en efficiente wijze lcunnen worden verwerkt en later eventueel worden toegepast.Verder dat daartoe de 0pbouw ( Wat zijn de elementen ? ) en de Structuur ( Hoe zijn die element en onderling verbond en ? ) van een tekst moeten worden blootgelegd.En dat men daarbij als lezer gebruik kan
mw~en
van verschillende Opbouw- en Structuur-
typen die men het snelst kan achterhalen met behulp van bepaalde tekstsignalen en bepaalde vormen van vragenstellend lezen ( dus doelgericht en flexibel)( zie de Syllabus,Hoofdstuk IV).Vervolgens licht hij het maken van een voorlopig opbouwschema toe aan de hand van een half uitgewerkt voorlopig opbouwschema van het artikel 'Naar het hart van de aarde f (zie bijlage 3.g) dat daarna door de groep als geheel wordt voltooid (waarbij vooral aandacht kan worden besteed aan het nut van het stellen van vragen vear men een tekst grondig heeft bestudeerd en aan het soort vragen dat vooraf gesteld kan/moet worden). B.Uitweiding over het belang van
~ekstuele
signal en voar het maken
van. een definitief opbouwschema - Als voorbereiding op het maken van een definitief opbouwschema behandelt de instructeur nu de verschillende typografische,linguistische en andere tekstuele signalen waarvan in dat kader gebruik gemaakt kan worden ( zie de Syllabus ,Pag.3 l t
tim 35 ).
19
Hij doet do. t door eerst een opsomming te geven ( op het bord ) van
de mogelDke signal en en de informatie die ze met
betre}~ing
opbouw van een tekst bevatten. Vervolgens illustreert aan de hand van de tekst 'De evaluatie'.Daarvan dealt
h~i h~
tot de
zjjn verhaal twee ver-
sies uit,te weten,een ongestructureerde,'signaalloze',tekst (zie bDlage 3.h) en een gestructureerde,van signal en voorziene,tekst (zie bjjlage 3.i) die door de groep met elkaar vergeleken worden.De verschillende gebruikte signalen worden geinventariseerd en de op,
bouwdie ze aangeven wordt besproken. 6.Huiswerk -Het:maken van een weekplanning -Het \bestuderen van de Syllabus,de
Hoofdstul~en
voo~ de helft ingevulde samenvattingsformulier
tekst INaar het hart van de aarde' (zie
b~lage
IV en V,naast het betreffende de 3.g)
-Lezen 'Effectief Studeren' tot paragraaf 2.2.7 -Het structureren van de tekst 'De evaluatie achteraf' (zie bijlage 3.j) door het aanbrengen van signalen.(Liefst eerst individueel de oefening maken,het resultaat vervolgens
vergel~ken
met dat van een of
twae andere groepsleden om ten slotte met een definitieve uitwerking per koppel te komen.) 7.Teets Lesinhoud 3 Zie veer een beschrDving het overeenkomstige onderdeel van de eerste bijeenkomst (Pag. 9 ). Zie ook bijlage 3.k 8.Evaluatie Zie VOOr een beschrijving het overeenkomstige onderdeel van de eerste bijeenkomst (Pag. 9).
20
VIERDE BIJEENKOMST
DOEIJ
-Het bespreken van de weekplanning. -De behandeling van het
wat,hoe,y!'~
en wanneer van een definitief
Opbouwschema,een Structuurschema en een Samenvatting,Uittreksel of Essentie. TIJD
OPBOUW
30 min.
1.Planning.
45 10
2.De bespreking van hethu'iswerk. 3.Pauze.
60
4.Het ordenen en vastleggen van informatie. 5.HUiswerk.
20
.
6.Toets Lesinhoud 4. [
7.Evaluatie.
MATERIAAL -Syllabus -Weekplanningsformulieren (bijlage 1.c) -Planningsgrafieken (bijlage 1.b) -Informatie ordenen : Tekst
'De evaluatie achteraf' - ongestructureerde en gestructureerde versie (bijlagen 3.j en 4.a)
-Het samenvattingsformulier uit de derde bijeenkomst (bjjlage 3.g) -Samenvattingsformulieren betreffende het artikel 'Naar het hart van de aarde' die volledig zijn ingevuld (bijlage 4.b) -Samenvattingsformulieren die nog niet zijn ingevuld (bijlage 4.c) -Tekst: 'Naar het hart van de aarde'. (bijlage 3.a) -Huiswerk : Tekst : 'De bronnen van de Nijl' (bijlage 4.d) of 'De aardbeving van Lissabon' (bijlage 4.e) -Toets lesinhoud 4 (bijlage 4.f) -Evalua tieformulieren (bjjlage 1. j) -Rapportageformulier instructeurs (bijlage 1.k) -Tekstevaluatieformulieren (bijlage 2.i) -Viltstiften (geel,rood en groen) -Lineaal
21
BESCHRIJVING VAN DE VIERDE BIJEENKOMS'r
1.Planning Zie voor een beschrDving het overeenkomstige onderdeel van de derde bDeenkomst (Pag.16 ). 2.De bespreking van het huiswerk Begonnen wordt met een bespreldng van de oefening 'De evaluatie achteraf' (zie bDlage 3.j).Men kan daarbij als voIgt te werk gaan. i
Elkesubgroep (koppel) geeft een oordeel over het product van een andere subgroep en let daarbij vooral op onder meer de volgende punten : a) Is het onder scheid tussen hoofd- en bjjzaken duidel5,]"k aangege~en
?,b) Wat voor signalen zijn er ,gebruikt ?,c) Hoeveel ver-
I
schillende soorten signalen zijn er gebruikt ?,enz.Het is de bedoeling dat elke subgroep op basis van zo'n beoordeling (die tegelDkertijd neerkomt op een vergelijking met het eigen product) tot een omschrDving komt van wat ze een goede structurering acht (de instructeur zet genoemde criteria op het bord).Na ca. 10 minuten krDgen de subgroepen de gelegenheid te reageren op de beoordeling van hun product en bijvoorbeeld aan te geven waarom ze de zaak zo en zo hebben aangepakt.Tenslotte wordt no. ongeveer 15 minuten een door de instructeur uitgeschreven gestructureerde versie van 'De evaluatie achteraf' (zie bijlage 4.0.) door de groep beoordeeld aan de hand van de door de subgroepen geformuleerde criteria voor een 'goede' structurering (dat wil zeggen : een 'goed' gebruik van tekstuele signalen).Hierna behandelt de instructeur eventuele vragen respectievelijk kritiek betreffende het samenvattingsformulier, de voor deze bijeenkomst opgegeven gedeelten uit de Syllabus en uit het boekje 'Effectief Studeren'.
4.Het Ordenen en Vastle~gen van InZormatie De instructeur schetst een algemeen beeld van de stappen waaruit het ordenen en vastleggen van informatie (zie de Syllabus,de Hoofdstukken IV en V),in feite het maken van aantekeningen,kan zDn opgebouwd en koppelt daarbij elke stap aan
bepa~lde
leesmethoden en aan
een of meerdere fasen ui t de SQ3R I1e thode (zie de Syl.labus ,Fag. 25 en 26).Daarblj kan h~ tar verduideIljking gebruik mnken van het half ingevulde samenvattingsformulier betreffende het artikel 'Naar het hart van de aarde' (zie bljlage 3.g) en van bijvoorbeeld het volgende overzicht :
22
1) Voor.lopig opbouwschema -----). Orienterend en Zoekend Lezen
I
SQ3R : Orienta tie -
~ Doel : Globale inventaris van 2) Definitief OpbouVlschema-
de ~
hoofdzaken.
Zoekend en Globaal Lezen
SQ3R : In Doel
Vraag en Leesfasl
z~n
geheel
Inventarisatie van hoofdzaken en bijzaken (uitwerking van de thema's).
Structuurschema ----------~ Globaal en Studerend/Intensief Lezen SQ3R : Formulerings- en Integratiefas Doel
l
Expliciteren van de onderlinge verbanden tussen hoofdzaken,bijzaken en tussen hoofd- en bijzaken.
'¥
4) Uittreksel,Samenvatting of ~-) SQ3R
Essentie Doel
Formulerings- en Intcgratiefas
Overzichtelijke,geintegreerde herschrijving,reeapitulatie van Opbouw- en Structuurschema.
Hij tracht vooralduideliJkte fJ1aken dat de door
hem
beschrevenacti":'-
vi tei tengeen voorbereidingvormen ophet fei telJjke studereri-~f er . de afslui ting van zijn maar integendeel kunnen samenvallen met wat men 'studeren' noemt.En dan weI een vorm van studeren waarbij het 'begrijpen' en het 'opslaan' van de stof niet min of meer zijn losgekoppeld,elkaar opvolgen,maar juist op functionele wijze met elkaar verweven zjjn .Hjj geeft aan hoe de eyclus kan worden ui tgebreid en ingekrompen afhankelijk van het uiteindelijke studiedoel dat kan varieren 0.1 naar gelang de hoeveelheid stof die men wil beheersen en de kwa-
liteit van die beheersing.Verder wijst hij er op dat woorden als 'Uittreksel', 'Samenvatting' en 'Essentie' binnen dit verband niet worden gebruikt in hun normale zin maar eerder moeten worden beschouwd als omschrtvingen van de verschillende studiedoelen (zie de Syllabus,Pag.
44 en 45). Is zowel hetgeen hij heeft verteld als de opzet van het samenvattingsformulier duideltk dan kan worden overeegaan naar de behandeling van elke stap afzonderlijk.Dit zal gebeuren san de hand van het al earder gabruikte half ingevulde samenvattingsformulier (zie bljlage 3.g) en wat betreft het
n~ken
van een Definitief Opbouwschema en een Struc-
tuurschema kan de volgende procedure worden aangehouden : a) Iedereen heeft een exemplaar van het desbetreffende samenvattingsformulier en de instructeur legt per schema kort uit waar het om gaat,b) Ret uitgewerkte gedeelte wordt doorgenomen en eventuele onduidelijkheden worden besproken,c)De resterende helft van de schema's wordt uitgeschreven door de groep als geheel,in subgroepen of individueel.ln geval van
i
subgroepen is het betel' wanneer elke subgroep per schema een deel van de taak op zich neemt (b~voorbeeld 2 tot 3 alinea's per subgroep).Wordt er individueel gewerkt dan is het aan te bevelen per schema elkaars producten te
vergel~ken.Wat
betreft de
feitel~ke
samenvatting (of in een ander geval het uittreksel dan wel de essentie) kan worden volstaan met een toelichting.Het uitschrijven daarvan kost bovendien teveel
t~d.
Daarna worden de uitwerkingen van de groep vergeleken met een door de instructeur ingevuld samenva ttingsformulier (zie bijlage
4. b) •
Tenslotte vult iedereen een tekstevaluatieformulier (zie bijlage 2.i) in betreffende het
b~
deze oefening gebruikte artikel.
5.Ru:Lswerk -Ret ~aken van een weekplanning -Het (per koppel) maken van een Samenvatting ( van het artikel 'De bronnen van de Njjl'
= intensief
bestuderen)
Czie bijlage 4.d) of 'De
aardbeving van Lissabon' Czie bDlage q.e) aan de hand van het in de cursus gebruikte samenvattingsformulier. ~.Toets Lesinhoud 4
Zie voor een beschrijving het b~jeenkomst (Pag.
overeecl~omstige
onderdeel van de eerste
9 )-. Zie ook bijlage 4. f
.2.. Evaluatie Zie voor een
beschr~ving
bijeenkomst (Pag.
9).
het overeenkomstige onderdeel van de eerste
24
VI,JFDE BIJEENKOHST
DOEL
-Het bespreken van de weekplanning.
-Ret bespreken van de oefening 'Ordenen en vastleggen van informatie'. -Discussieren over het oplossen van vraagstukken in het algemeen en het beschrjjven,verklarenen toepassen van een globale,algemene oplossingsstrategie. TIJD
OPBOUW
30 min.
1.Planning.
45 10
2.De bespreking van het huiswerk. 3.Pauze.
60
4.Het Oplossen van
Vraagstu~~en.
5. HUiswerk. 20
(
6.Toets Lesinhoud 5. 7.Evaluatie.
MATERIAAL
-Syllabus -Weekplanningsformulieren (bjjlage 1.c) -Planningsgrafieken (bjjlage 1. b) -Informatie Ordenen en Vastleggen * Tekst :
'De aardbeving van Lissabon' (bijlage 4.e) of 'De bronnen van de Njjl' (bjjlage 4.d)
*Volledig ingevulde samenvattingsformulieren betreffende de bovengenoemde artikelen (bjjlagen 5.0. en 5.b) * Tekstevalua tieformuli.eren
(b~jlage
2.i)
-Het Oplossen van Vraagstukken : *Enkele,relatief eenvoudige,algemene vraagstukken (bjjlagen 5,c,5.d, en 5.d f) -Huiswerk :
Elli~ele
vraagstukken die vooral betrekking hebben op de
eerste fasen van de behandelde oplossingsstrategie.Zie bjjvoorbeeld de bjjlagen 5.e,5.f en 5.g) -Toets Lesinhoud 5 (bjjlage 5.h) -Evaluatieformulieren (1.j) -Rapportageformulier instructeurs (bjjlage 1.k) -Viltstiften (geel,rood en groen) -Lineaal
25
BESCHRIJVnm VAH DE VIJFDE BI,TEENKOYLST
1.Planning Zic voor een
beschr~ving
het overeenkomstige onderdeel van de derde
bijeenlcomst (Pag.16 ). 2. De bespreking '!.:.9:XL_het huiG\'lerk Om te beginnen vult iedereen een tekstevaluatieformulier (zie b~lage 2.i) in betreffende de voor deze thuisoefening gebruikte tekst (zie bDlage 4.d of 4.e).Vervolgens worden de ingevulde samenvattingsformulieren (e8n per koppel) zowel vergeleken met elkaar als met een door de instructeur ingevuld formulier (zie bijlage 5.a of 5.b).Het is de bedoeling dat de formulieren worden vergeleken per stap.Dus eerst het Voorlopig Opbouwschema,vervolgens het Definitieve Opbouwschema,dan het Structuurschema en tenslotte de Samenvatting.Het product van elke stap moet in ieder geval beoordeeld worden op zijn coherentie,consistentie,volledigheid en helderheid (zie de Syllabus,Pag. 44 tim 1+5) hetgeen in feite neerkomt op de vragen : a) Hoe en op wat voor gronden maak je onderscheid tussen kerngedachte,hoofdzaken en
b~zaken
?
b) Hoe volledig ben je daarin ? c) Hoe helder,inzichtel~k is het geheel voor iemand anders dan
degene die het heeft gemaakt ? Wat de vorm van deze bespreking betreft kunnen verschillende wegen worden bewandeld.Het ingevulde formulier van Aen koppel kan
b~voor
beeld als uitgangspunt worden genomen en worden besproken door of het desbetreffende koppel of door de instructeur
waarb~
de overige koppels
dan met reacties komen indien hen iets niet duidelijk is of wanneer hun aanpak op een bepaald sterk afwijkt van het besproken formulier. Ret is ook
mogelDl~
per stap elk koppel te laten vertellen wat ze heb-
ben gedaan en als groep te discussieren over eventuele verschillen, moeilijkheden die zich bij het invullen van het formuli.er habben voorgedaan,enz.Ten slotta zou men de koppels (plus de instructeur) ook nog elkaars 'samenvattingen' kunnen laten beoordelen waarbij dan ongeveer dezelfde procedure gevolgd kan worden als bij de bespreking van het huiswerk voor de Vierde Rjeenkomst (zie Pag.21 ). 3.Pauze 4.Het Onlossen van Vraags~~~en A.lnle;dende Discussie (ca. 15 min.): Ter inventarisatie van het probleemoplossingsgedrag van de cursisten in het algemeen en ter nadere bepaling van het te behandelen onderwerp
is het goed te beginnen met een discussie naar
a~11eiding
van
b~
voorbeeld de volgende vragen : 1.Waar ligt het over het algemeen aan wanneer je de op10ssing van een vraagstuk snel ziet ? 2.Hoe pak je een vraagstuk aan als je de oplossing niet snel ziet ? 3.Begin je een vraagstuk vaak op te loss en zonder dat je precies weet waarom je het op die manier doet en of die manier goed is ? 4~Lees
je de ui tgewerkte opgave achteraf a1 t1jd door om te kij-
:ken of je geen onderdelen vergeten bent ? (Over\genomen uit 'Kursus Studievaardighei~il - Docentenhandleiding, B.H.A:.H. van Hout - Wolters,Juli 1975,THT) B. Uiteenzetting van de instructeur (ca. 15 min.) : Op basis van deze discussie houdt de instructeur een uiteenzetting over het oplossen van vraagstulrJ.cen in het algemeen (zie de Syllabus, }lag. 46 tim 52) .Hij wijst onder meer op de drie formele overeenkomsten met het OpnemcnJOrdenen en Vast1eggen van informatie.Te weten : 1) Het actiev~ karakter,wat in het geval van prob1eemoplossen betekent Qat je b1j de oplossing bewust zovee1 mogel1jk gebruik probeert te maken van hetgeen je a1 weet. 2) De doe1matigheid,hetgeen betekent dat je steeds naar een zo nauwkeurig mogel1jk geformu1eerd doel toewerkt. 3) De systematiek die impliceert dat je bij de oplossing van een vraagstuk zo overzichtel1jk mogel1jk te werk gaat.Dat je voldoende controlemomenten inbouwt om te kunnen zien of je nog op de goede weg bent en indien dat niet het geval is waar je dan een fout hebt gemaakt. Voora1 dat laatste punt suggereert heel duide1tk dat het Oplossen van
VraagstuY~en
beschreven kan worden in termen van het
bepaalde stappen in een
bepaaldey~lgorde.De instructeur
nem~~an
geeft hier-
van een voorbeeld aan de hand van Schema 4 uit de Syllabus,Pag. 47 en laat zien hoe het
O~lossen
van Vraagstukken evenals het Opnemen en
Vastleggen van informatie gebaseerd kan z)jn op een vr85enstellende houdine door met de groep te bepa1en wat voor vragen er geste1d zouden kunnen worden bij de verschillende stappen uit Schema 4.Het schema en door de croep perstap geformuleerdevrap;en worden door de instructeur op het bord gezet.
c.
Oefen~:;:JJL..~
het oplqssen van een vr8.ags.'tuk m.b.v. rSchema 4 (ca. 30 min.:
De groep tr
27
volgens de zojuist behandelde methode.Alvorens te beginnen legt de instructeur er de nadruk op dat het
b~
deze oefening niet in eerste
instantie gaat om het vinden van de juiste eindoplossing maar om het explieiteren van een bepaalde werkwDze.Bovendien kan de groep door mi.ddel van deze oefening aan den ljjve ervaren wat het betekent b~
de oplossing van een vraagstuk systematisch te werk te gaan.
vVat betreft de procedure zijn er verschillende mogelDkheden.Om te beginnen kan bijvoorbeeld iedereen het probleem voor zieh te lijfgaan en worden de oplossingen (
= de
gevolgde strategie~n plus de daaraan
eventueel verbonden moeilijkheden) later in de groep besproken.Het is ook mogelijk het vraagstuk door
~~n
groepslid op het bord te laten
uit~
werken terwijl de rest van de groep (inclusief de instructeur) de gevolgde strategie explieiteert (dus aangeeft welke stappen de desbetreffende persoon neemt,vanuit welke vragen hD blijkbaar werkt,enz.), fungeert als kritiseh publiek en de oplosser,indien dat no dig is,een handje helpt.Verder kan de instrueteur de groep ook in koppels aan het vraagstuk laten werken en hen de diverse oplossingen naderhand laten vergelijken.Ten slotte kan ook worden geprobeerd het vraagstuk door de groep als gaheel te laten oplossen in de vorm van een diseussie waarbjj de instructeur uitsluitend fungeert als een soort notulist die de gevolgde strategie
uitsehr~ft
op het bordo
Mocht er na behandeling van dit vraagstuk nog tDd over
z~n
dan kan
de oefening eventueel worden herhaald met ~~n of meerdere andere vraagstukken (zie de bjjlagen
5.c,5;d of
5~dr).
5.Huiswerk ~Ret
maken van een weekplanning
-Het in koppels of individueel systematiseh oplossen van een aantal vraagstukken (zie veor voorbeelden de bDlagen 5.e,5.f en 5.g) -Het lezen van de Byllabus,Hoofdstuk VI tim Page 52 -Het lezen van tEffectief Studeren t tot Par. 2.3,Pag. 81 6.Toets Lesinhoud 5 Zie voor een
beschr~ving
bijeenkomst (Pag.9
het overeenkomstige onderdeel van de eerste
).Zie oak bDlage 5.i
7.Evaluati~
Zie voer een besehrijving het overcenkomstige onderdeel van de eerste bjjeenkomst (Pag. 9
).
28
ZESDE BIJEEID(O}lliT
DOEL -Hat bespreken van de weekplanning. -Het bespreken van de op basis van Schema 4 thuis gemaakte opgavcn. -Het beschr:i,iven, verklaren en gedeel teljjk toepassen van een gedetaiJ.leerde algemene oplossingsstrate~ie. I TIJD
OPBOUW
30 min.
1.Planning.
45 10
2.De bespreking van het huiswerk. 3.Pauze.
60
4.Het Oplossen van Vraagstukken. t5.Huiswerk.
~
20
6.Toets Lesinhoud 6.
t 7. Evalua tie.
HATERIAAL -Syllabus -Weekplanningsformulieren (bDlage 1.c) -Planningsgrafieken (bDlage 1.b) -Huiswerkvraagstu~~en uit ~jeenkomst
5 (b~lagen 5.e,5.f en 5.g)
-Het 0l)lossen van Vraagstukken: *Ca. 3
vraagstu~~en
die ztn toegespitst op het therformuleren'
(Zie als voorbeeld de btlagen 6.a,6.a' en 6.a") *Ca. 3
vraagstu~lcen
die zjjn toegespi tst op het 'opspli tsen in
deelproblemen' (Zie als voorbeeld de btlagen 6.b,6.b'~~6.b'1) -Huiswerk : BDvoorbeeld de Oefeningen 1.14 en 2.14 ui.t Emmet,Leren D~nken
(btlagen 6.e en 6.d)
-Toets Lesinhoud 6 (btlage 6.e) -Evaluatieformulieren (btlage 1.j) -Rapportageformulier instructeurs (bjjlage 1.k) -Viltstiften (geel,rood en groen) -Lineaal BESCHRIJ-VING VAn DE ZESDE BIJEENKCHS'l'
Zie voar een beschrijvi.ng het overeenkomstige onderdeel van de derde
29
b~eenkomst ~.De
(Pag.16 ).
bespreking van het huiswerk
Om te voork.omen dat or bjj de bc,spreldng van de huiswerkopgaven mindel' aandacht wordt besteed aan de gevolgde werkwijzen dan aan de feiteD~ke
uitkomsten worden deze laatsten van tevoren op het bord gezet.
Ook bij di t onderdeel kan de instructeur weer op verschillende manieren te werk gaan.Heeft het merendeel van de groep thuis cen poging gewaagd dan kan cen van de groepsledon het desbetreffende vraagstuk op het bord ui twerken tervlijl de ref:;t zijn ui twerking daarmee verge-
lijkt en daarna eventueel met
kritiel~,co~~entaar en/of
vragen komt.Is
het desbetreffende vraagstuk b:ijvoorbeeld door een koppel gemaakt dan lean de een het op het bord ui tschrijven terwjjl de ander met behalp van de instructeur een toelichting geeft in termen van de gevolgde strategie.Elk vraagstuk kan op die
n~nier
door een ander groepslid respec-
tievelijk koppel voor het bord worden behandeld. VerdeI' is het mogelijk de groepsleden/koppels elkaars werk te laten beoordelen en over die ooroelen te laten discussieren. Hebben daarentegen een groot aantal mensen de vraagstukken niet gemaakt dan zouden ze dat onder begeleiding van degenen die dat wel hebben gedaan alsnog kunnen doen.(Daarb:ij is het niet de bedoeling dat iedereen die thuis niets heeft gedaan nu alle hUiswerkopgaven maakt maar de een btvoorbceld het eerste,de ander het tweede,enz •• De bespreking zal,ongeacht haar vorm,moeten vertreldcen vanuit onder meer de volgende vragen : a) Wat voor strategie is er gevolgd ? b) In hoeverre heeft men zich aan het schema gehouden ? c) In welke opzichten wjjkt de nu gevolgde aanpak af van de manier waarop men een vracgstuk gewoonl:ijk aanpakt ? d) "Welke stap ui t he t schema leverde de meeste moeilijkheden op ? e) In hoeverre zjjn eventueel gemaakte fouten,zovrel qua aard als aantal.terug te voeren tot de gevolgde strategie ? f) 'Nat zijn de nadelen van zo'n 'strategische aanpak t ?
g) 'Nat zi:jn de voordelen ? h) 'Nat zijn de directe toepassingsmogelijkheden op de eigen studiestof ? Eventuele vragen betreffende de Syllabus komen dan waarsch:ijnl:ijk van zelf wel aan de orde. Na afloop van de bespreking krjjgt iedereen ten minste een uitgewerkte versie van het riiskunde I tentamenvr8.Dg.stuk (zie bjjlage 6 .g)
*
30
!±...Het Oplossen van Vr~tukken A~Uiteenzetting_van
de instructeur
(CD.!_
15 min.):
Uit de voorafgaande bespreking van het huiswerk zal
duidel~k
ge-
worden z:ijn dat het oplossen van vraagstukken volgens bijvoorbeeld Schema
l~
ui t de Syllabus kan leiden tot een meer systema tische en
daarmee meer
overzicht~l~ke
aanpak.Het is echter zo globnal dat de
probleemoplosser nog betrekkelijk vrij v70rclt gelaten.De verschillende stappen zijn nauwelijks gespecificeerd en 1<::unnen dUB door de oplosser zelf worden ingevuld.Enerz:ijds l:ijkt dit een voordeel.Gaan we er anderzijds van uit dat een op een schema gebaseerde strategische aanpak is gericht op de minimaliseriJ2g van de kans __op fouten en de oJ2t:i;;~alisering
te
van de kans eventueel gemaakte :fouten zo vroeg:, moge]j,jk
herl~ennen
dan kan het werken op basis van een globaal schema na-
delige gevolgen hebben.Nu is er al eerder gesproken over het oplossen van vraagstukken vanuit een
vra~ste1lende
houding en tijdens
de vorige bijeenkomst z:ijn er wat betreft Schema 4 per stap een aantal vragen geformuleerd.Dit was a1 een zekere specificatie.We kunnen dit nu voortzetten en bovendien per stap aangeven welke mogeltkheden er z:ijn
indi~n
men in een eerste ronde niet tot een bevredigend resultaat
kornt. Vervolgens behandelt de instructeur Schema 5 (zie de Syllabus,Pag. 53) als ,!.oorbeeld van een gedetailleerde
o'plossings.§.trategie.H~jw~jst
er
op dat het hier niet gaat om de manier een vraagstuk systematisch
aan te pakken maar om een uitgewerkt model dat laat zien welke vragen je b:ij het oplossen van vraagstukkcn kunt stellen,in welk stadium je bepaalde vragen het beste kunt stellen en hoe de verschillende stadia middels die vragen onderling verbonden z:ijn.Ook benadrukt h:ij nogmaals het feit dat het oplossen van vraagstukken op basis van zo'n gedetailleerde strategie zowel beperkend werkt als sturend (controlerend). B.Oef_enip.gen in h.?t Q:2l.ossen van Vraagst,ukken aan de hand van Schema 5 (ca. 45 min.)_: De groep probeert nu een of meerdere vraagstukken op te lossen die qua aanpak
z~n
toegespitst op de bovenste helft vall Schema 5 (zie de
Syllabus,Pag. 53) .In het bijzonder op het 'herformuleren van de vraagstelling/het probleem' (zie als
vool~beeld
de bijlagen 6.a,6.a' en 6.a")
en op het 'opsplitsen in deelproblemen' (zie als voorbeeld de
b~lagen
(6.b,6.b' en.6.b l l ) . Zie voor de procedure onderdeel l+.C van de vjjfde bijeenkomst (Pe.g.26 ).
31
.'2... Huiswerk -Het maken van een weekplanning. -Het in koppels of individueel op basis van Schema
5 oplossen van
een of meerdere vraagstukken (zie aI.s voorbeeld de bjjlagen 6 .. c en 6.d). -Ret lezen van de Syllabus,Roofc1stuk VI tot Pag.
59.
6.Toets Lesinhoud 6 Zie voor een
beschr~ving
het overeenkomstige onderdeel van de eerate
bijeenkomst (Pag. 9 ).2ie ook bijloge 6 .. e 7.Evalu2.tiE;. Zie voor een
beschr~ving
bteenkomst (Pag.
9 ).
het overeenkomstige onderdeel van de eerate
32
ZEVEHDE BI,JEENKOHST
DOEL -Het bespreken van de weekplanning. -Eon verdere toelichting op,discussie rond en volledige toepassing van een gedetailleerde algemene oplossingsstrategie.
TIJD
OPBOUW
30 min.
1 •Planning •
45
2.Het Oplossen van Vraa,gstukken - 1
10
3.F'auze.
I r5
4.Het Oplosqen van Vraagstu~~en - 2
'e
e
helit. helft.
5.Huiswerk. ( ,6.Toets Lesinhoud 7.
20
l7.Evaluatie •
.Hit TERIAAL -Syllabus -Weekplanningsformulieren (bijlage 1.c) -Flanningsgrafieken (bDlage 1.b) -Het Oplossen van Vraagstukken * DE;_- ~efenirigen 1~14- en 2:14uJ. t E~nlet ;f-'.~-ren-])~~ken~.._rb{j~ag~n 6. c en 6.d) *Enkele reservevraagstukken (waaronder zowel opgaven die geschikt zDn voor de toelichting bij een specifieke fase in het
probleem~ .--- ._-
-~--.-.-
- --- -'----
.~.-
oplossingsproces ala vraagstukken ter illustratie van de.werking, heigebruik, van - een bijlagen-~.cs5.d
I
str9. tegie' in het algemeen) ( Bijvoorbeeld de
6f-S.d')--
-Huiswerk : Enkele open vraagstukken van verschillend kaliber (zie als voorbeeld de bijlagen 7.a,7.b en 7.c) -Toets Lesinhoud 7 (bijlage 7.d) -Evaluatieformulieren (bijlage 1.j) -Rapportageformulier instructeurs (bDlage 1.k) -Viltstiften (geel,rood en groen) -Lineaal
BESCHRIJVING VAN DE ZEVENDE BIJEErDCOMST 1.Planning Zie voer een
beschr~ving
het overeenkomstigeonderdeel van de derde
33
b:ijeenkolUst (Pag.16 ). 2.Het Oplossen vaJ}....Yraagstukken - 1 e helft Aangezien de bespreking van het huiswerk en het onderdeel over probleemoplossen elkaar min of meer overlappen z:ijn ze voor deze b~eenkomst
samengevoegd.Schema 5 (zie de Syllabus,Pag.53) ,door
de instrueteur op het bord uitgeschreven,zal dus verder worden behandeld op basis van de huiswerkvra2gstukken (zie als voorbeeld de bjjlagen 6.e en 6.d) plus eventueel nog \IIat nicuwG vraagstukken (zie als voorbeeld de b~jlagen 5.-c95.dof.5.dt). Wat oetreft de procedure kan de instructeur eenkeuze maken uit de mogel\ikheden zoals die werden gegcven in onderdeel 2 van de zesde bteenkomst (Pag.29 ).Mocht het geval zieh voordoen dat vr:ijwel niemand thuis iets heeft gedaan dan kan de instructeur eventueel een van de procedures volgen uit onderdeel L~.C van de v:ijfde ~ijeenkomst
(Pag.27).Wordt or over het algemeen thuis weinig met
de tot dan toe behandelde methoden geoefend,weinig met het eigen studeergedrag geexperimenteerd,dan doet de instructeur er 7erstandig aan oat feit zelf tot onderwerp van een discussie te makon. Naast een bespreking in termen van de vragen zoals die te vinden z:ij~
in onderdeel 2 van de zesde b:ijeenkomst (Pag.29 ) is het de be-
doeling ook op een wat algemener niveau te discussi~ren over zaken als het analyseren van het cigen 'probleemoplossingsgedrag',het inbou~cn
van controlemomenten in het studeergedrag in het algemeen
teneinde op effectieve wijze na te kunnen gaan of je iets begr:ijpt, beheerst,goed oplost,enz.,de kenmerken van vraagstukken die zich het beste lenen vaor een systematische aanpak zoals die wordt beschreven in bijvoorbeeld de Schema's 4 en 5 uit de Syllabus,de studie-technische samenhang tussen het bestuderen van theorie en het maken van opgaven,cnz. ,l,.Pauze 4.Het Oplosscn van Vraagstukkt.:..n - 2
e
helft
Voortzetting van de eerste helft.
-Het naken van cen weekplanning. -Het in koppels of individueel oplossen van cen aantal 'open' vraagstukl:en (zie als voorbeeld de bijlagen 7.a,7.b en 7.c). -Het lezen van de Syllabus,Hoofdstuk VI tot Pag. 68. -Het le?:en van het boel;:je
I
Effectief Studeren' tot Page 107
Verder vertelt de instructeur Jat iedcreen vanaf de volgende week
34
met een 'veTzoeknummer' kan Jr.omen.Een deel van de tiende bijeenkomst is namelijk gereserveerd voor de behandeling van een door hen zelf gekozen
onder~erp.ln
concreto betekent dit dat er bij-
voorbeeld wat dieper kan worden ingegaan op een cursusonderdeel da t nog problemen blijkt te geven of gevlOon interssant is .11aar er kan ook een totaal
nieu~
onderwerp aan de orde worden gesteld.De
enige bepcrking die de cursisten wordt opgelegd is dat hun evenverzoeknu~mcrs
tuele
'iets met studeren te naken moeten hebben'.
6.Toets !:.£sinhoua 7 Zie voor cen beschrijving het overeenkomstige onderdeel van de eerst.e bJjeenkomst (Pag. 9 ). Zie ook bijlage 7.d \
1...!.Evaluatie Zie voor een beschrijving het overeenkomstige onderdeel van de eerste bDcenkomst (Pag. 9 ).
35
ACH'rsTE BIJEEHKOHST
DOEl, -Het bespreken van de
wee]:planning~
-De behandeling van het Oplossen van Vraegstukken binnen IOpen Stelsels I • -Het discussieren over 'Open Stelsels' versuS 'Gesloten Stelsels'. TIJD
OPBOUW
30 min.
1.Planning.
50
2.Het Oplossen van Vraagstukken - 1
10
3.Pauze.
50
4.Het Oplossen van Vraagstukken - 2
~
20
I
e
e
helft. helft.
5.Huiswerk. 6.Toets Lesinhoud 8. 7.Evaluatie.
NATERIAAL -Syllabus. -Weekplanningsformulieren (bDlage 1.c) -Planningsgrafieken (bDlage 1.b) -Het Oplossen van Vraagstukken : *Enkele open vraagstukken van verschillend kaliber (zie als vocrbeeld de b~lagen 7.a,7.b en 7.c) *Enkele reservevraagstukken van hetzelfde type (zie als voorbeeld -Huiswerk
b~lage 8.13)
Een 'synthetisch' vraagstuk (zie als voorbeeld
b~lage
-Toets Lesinhoud 8 (b\jlage 8.c) -Evaluatieformulieren
(b~lage
1.j)
-Rapportageformulier instructeurs (bijlage 1.k) -Viltstiften (geel,rood en groen) -Linecu'tl B~SCHRIJVING ~~N
DE ACHTSTE
BIJEENKO~GT
1 .I~lJ~:.nning Zie voor een beschrDving het overeenkomstige onderdeel van de derde b5jeenkomst (Pag.16 ).
2.Het Q.:Elossen van
Vrc?ngsttJJ~ken
- 1
e
helfe
A.Ret QP.lassen VE,n Y:£2.aSi?tukl5:en binnen
I
?,)2n Jltelscl£
Tijdens de vorige bijeenkomst is onder meer gesproken over de kenmerken van vraagstukken die zich bij uitstek lenen voor een sterk gesystematiseerde aanp3.k.De huiswerkopgaven voar daze bijeenkomst ztn zo gekozen dat ze,in ieder geval op het eerste gezicht,onoplosbaar lUken of om een volstrekt andere benadering schUnen te vragen dan die welke tot nu toe in de cursus is behandeld.Het is de bedoeline.; v~.a de b~spre!:'i nf'i Y.s!:.J:l deze 0pf.?t.yen (zoals bi,ivoorbeeld die in de
b~lagen
7.a,7.b en 7.0) plus de eventuele
.Y.§;:11 reservevraa~~}:ken
stuk..J;:en in
~er:;jen
welke verbanc1en er
uitw~rkil1g
te l;:onlen t9t cen karaktcriscr:i ne;
y~}~a2.g
van. I 012 en I en 'Gesloj:e.n I Stelsels en na te gaen. zijrl_tusse~.npak en
zal zeker in het begin niet iedereen
type in het
duidel~k
alp;~meen.Het
ztn wat het oplos-
sen van dergeltke vraagstukken nog met hun studie ta maken heeft. Daarom is het
wao.rschUnl~k
verstandig in ieder geval te beginnen
met een plenaire bespreking van de huiswerkopgaven.DaarbU gaat het in eerste instantie om vragen als : -Hoe
~;:jn
de verschillende oplossingen to verklaren ?
-Is er wel
~~n
goede oplossing ?
-Waar hadden jullie bD de oplossing van dit vrao.gstuk de grootste moeite mee ? -In hoeverre is de 0.1 eerder behandelde strategie 0.1 dan niet op dit probleem van toepassing ? ~Is
er een manier waarop een vraagstuk als dit over het
algemeen het beste kan worden aangepakt ? Al discussierend tracht de groep met behulp van de instructeur te komen tot een nadere bepaling van de kenmerken van een 'Open Stelsell ,het soort
vraagstuk.J~en
do. t daarbinnen val t en de belangrijkste
moeilUlrneden waarvoor je als oplosser in zo'n geval kan komen te staan (zie de Syllabus,Pag. 59 tim 64).
BD
de behandeling van de resterende vraagstuWcen mengt de instruc-
teur zich zo min mogelUk in de discuGsie.De groep kan zelf uitmaken welke procedure ze wil volgen.Al moet de instructeur er weI veor zorgen dat het 'formele aspect' centraal blUft staan (de vraagstukk.en moeten dus niet zozeer inhoudeljjk worden besproken als weI in termen van bijvoorbeeld hat soert/aantal aannames dat gedaan moet worden om hat probleem tot Gen oplossing te kunnen brengen,de criteria tel' bepaling van de kwal:L toit van die aannar;les ,de interpretatie/aanvulling van de gegcvens als functie van het gehanteerde re-
37
ferentiekader,het herkennen van een Goede dan weI een slechte oplossing,enz.).Komt de groep zelf niet tot een bevredigende werkvorm dan kan de instructeur alsnog wat suggesties doen zoals
b~
voorbeeld het vergel~ken van de gevolgde oploGsingsstrategieen, het verdedigen van een gevolgde strategie,het
gezamenl~k
oplos-
sen van een nieuw vraagstuk,enz • .3.Pauze
~-.Het
O)?lossen van
YraaE~tukken -
B.E~~ergeliildnf, van
2
e
helft
'Open Stelsels' en 'Gesloten Stelsels'
BD het mwcen en behandelen van
vra~gstukken
binnen een 'Open Stel-
sel t ;\zal regelmatig gesteld zjjn dat de:rgel~ke vraegstuk.1{.en . of helemaal :niet of slechts ~edeelte~~J~ onlosbaar z~};n of aIleen wanneer ze worden omgebouwd tot een vraagstuk binnen een 'Gesloten Stelsel t • U
~
<...J.
Dat zou dan onder meer kunnen impliceren dat dergelDke vraagstukken geen eigen algamene oplossingsstrategie kennen,dat er hoogstens van de algemene oplossingsstrategie voor vraagstukken binnen tGesloten Stelsels t gebruik gemaakt zou kunnen worden.En zou men dat laatste niet doen dan zou een oplossing meestal een arbitrair,toevallig karakter dragen.En dit zou dan allemaal niet of in mindere mate geld en voor vraagstukken binnen 'Gesloten Stelsels t • Het is nu de bedoeling,uitgaande van deze veronderstellingen/opvattingen,de twee stelsels met elkaar te
vergel~ken
in termen van de
kenmerken van de desbetreffende vraagstukken en de diverse algemene oplossingsstrategieen.In aansluiting daarop kan er gediscussieerd worden over btvoorbeeld de vraag of er ~berhaupt weI zuiver tOpent dan weI tGesloten' vraagstukken bestaan en van welk karakter de vraagstukken maestal zljn die je als student aan een T.H. krj:igt op te lossen en als ingenieur in de
prakt~k.
De discussie is vooral g8richt op een verdieping van zowel de begrippen tprobleem/vraagstelling' en toplossing' oJ) z1ch als van die begrippen in hun onderlinge sa2enhang.De 1nstructeur moet er voor waken dat ze niet te oeverloos en/of te 'filosofisch' wordt.Dat ~en He t Oplossen van Vraagstukken als cen traal the;-la :liet ui t het oog verliest.(Het caat er immars om de cursisten via dergeI~ke oefeningen en discusf;ies bH,ust te
mel:i~en
Veln hat feit dat ze bij het studeren
in het algemeen en het oplossen van
vraagstuld~en
in het bijzonder
weI degeltk zeer bepaalde wagen bewandelen,dat het mogelDk is die wecen voor jezelf te analyseren en op grond daarvan eventueel andere wegen in te slaan.)
38
Ter toelichting kan
h~
voar of
t~dens
de discussie eventueel iets
vertellen over het oplossen van vraagstukken in term en van het vormen van en/of werken met (spel)regels en systemen van (spel)regels (zie de Syllabus,Hoofdstuk VI,Par. 3.C,Pag. 64 e.v.). ;5.Huiswerk -Het m&.ken van een weekplanning. -Het in koppels of individueel oplossen van een 'synthetisch ' vraagstuk (zie b~voorbeeld b~lage B.b). -Het lezen van de Syllabus (het hoofdstuk over Tentamen en Examen doen). -Het lezen van het boekje 'Effectief Studeren' tot Page 123. 6.Toets Lesi~~aud Zie voar een
?
beschr~ving
het overeenkomstige onderdeel van de eerste
bijeenkomst (Pag. 9 ).Zie ook
b~lage
B.c
7. Eva] UI1. q.e Zie voor een beschrjjving het overeenkomstige onderdeel van de eerste bijeenkomst (Pag. 9 ).
39
NEGENDE BIJEENKOI1ST
-DOEL
-Ret bespreken van de weekplanning. -Het bespreken van de oplossing van het 'railvervoer-probleem'. -Het oplossen van een 'synthetisch' vraagstuk door middel van een
rollensp~l
tel' verduidelijking van de aanpak van vraagstuk-
ken die kenmerken vertonen van zowel een 'Open' als een 'Gesloten' Stelael. TIlTD
OPBOUW
30 min.
1 • PI aIming.
45
2.De bespreking van het huiswerk.
10
3.Pauze.
70
4.Het Oplossen van Vraagstukken. 5.HUiswerk.
20
{
6.Toets Lesinhoud 9. 7.Evaluatie.
HATERIAAL -Syllabus. -Weekplanningsformulieren (bjjJ.age 1.0) -Planningsgrafieken (bijlage 1.b) -Het Oplossen van Vraagstukken *Het 'railvervoer-probleem' als synthetisch vraagstuk (b1jlage 8.b) *Een rollenspel (bijl13gen 9.13,9.13' en 9.a") -Toets Lesinhoud 9
(b~lage
9.b)
-Evaluatieformulieren (btlage 1.j) -Rapportageformulier instructeurs (1,k) -Viltstiften (geel,rood en groen) -JJineaal
BESC::nUJVDrG VAH DE NEGENDE
BIlTEEITKOH;~T
1.PI.anning;
Zie voor een beschrijving het overeenkomstige onderdeel van de derde bj~eenkomst
2.De
(Pag.16 ).
bespre~{:L:r'
vc.:.E, het buiswerk
In het kader van de discuGsie die gedurende de tweede helft van de vorige bteenkomst werd gaveerd heeft de groep als huiswerk een zoge-
40
naamd synthetisch vraagstuk mea gekregcn (zie bijlage 8.b).Dat wil zeggen een vraagstuk dat deals binnen een open en deals binnen een gesloten stelsel valt.Dit betekent dat de aandacht king vooral gericht moet
z~n
t~dens
de bespre-
op :
a) De kwestie van de aannames.Dus onder meer op de inventarisatie, vergeli;iking en evalua tie van die aannames en van de overwegingen waardoor men zich haeft laten leiden ter bepaling van de soort en aantal aannames. b) De danruit voortgekomen oplossingsstrategie. Zie voor de procedl1re de verwljzingen in onderdeel 2 van de Zevende Bjjeenkomst (Pag .33 ). Bjj voldoende tj,jd en belangstelling wordt er naar aanleiding van de voor deze week gelezen gedeelten uit de Syllabus en uit het boekje Effectief Studeran ook nog ingegaan op de Voorbereiding en het Afleggen van Tentamens en Examens. 3.Fauze 4.Het Oplossen V2,n Vraagstukken De laatste oefening in het oplossen van 'synthetische problemen' heeft de vorm van een rollenspel (dit niet alleen omdat het onderwerp zich goed voor deze vorm leent maar ook als afwisseling op het steeds terugkeren van werkvormen als het oplossen van opgaven,het discussieren,het houden van een uiteenzetting,enz.).Zie voor een
beschr~ving
van een hiervoor te gebruiken rollenspel de bijlagen 9.a,9.a t en 9.a' '. De instructeur houdt een korte inleiding.Hij
\~jst
er op dat je in ge-
val van een synthetisch probleem met een stel gegevens zit die niet aIleen op verschillende manieren kunnen worden geinterpreteerd maar misschien ook onvollcdig
z~n.Toch
wil je tot een oplosbare vraagstel-
ling komen.Hoe die er uit gant zien is helemaal
afhankel~k
van het
soort aannames dat je doet en dat wordt,zoals uit voorafgaande discussies ook is geblelcen,weer bepaald door zaken als voorkennis,standpunt, belangen of doelstellingen.Omdat hele proces nog v.rat concreter te maken zal er op basis van bepaalde gegevens een rollenspel worden gespeeld.Iedereen kri:gt een rol die hem in een positie brengt van waaruit hij,op basis van bepaalde belangen en doelstellingen,verschillende aannames zal doen met ala gevolg dat iedereen oak tot een andere vraagstelling kan komen. Desondanks is het de bedoeling samen cen oplossing te 'linden voor de moeili,-};:heden zoals die ui t de gegevens zov.den kunnen blijken. Vervolgens schetst de instructeur een situatie als uitgangspunt voor
41
het spel,verstrekt iedereen de benodigde gegevens en verdeelt de de rollen plus de desbetreffende instructies (of so~t de verschillende rollen op waarna iedereen een keus kan doen).Men wordt verzocht niet met elkaar te praten over de aan zjjn/haar :col verbonden instructies.De instructeur zelf doet niet echt mee maar treedt op als procesbewalcer.Is alles duidelDk en heeft iedereen een kaartje voor zich met daarop de hen toebedeelde dan weI door hen gekozen rol dan kan het spel beginnen. 1'1e11 heaft ca. 25 minuten de tijd om tot een veor alle deelnemers acceptabele prebleemstelling te komen.Vervolgens wordt het spel dan ongeveer 10 mi tuten onderbroken voor een tussentijdse evaluatie. DaarlV-a heeft men dan neg eens ca. 25 minuten de tDd om een voor iede~een
acceptabele oplossing te vinden Waarna het spel wordt af-
gesloten met een 10 minuten durende eindevaluatie. Gedurende de twee evaluatieve periodes wordt niet alleen aandacht geschonken aan taakgerichte aspecten Chet samen formuleren en oplossen van een 'synthetisch probleem') maar tracht de instructeur ook de meer groepsdynamische aspecton in de discussie te betreld~en (samenwerking,tegenwerking,betrokkenheid,efficiency,besluitvorming,enz.) • .5.Hui~Vle~k
-Eventueel het maken van een weekplanning. -Het lezen van Effectief Studeren tot en met Pag. 164 Z:i;:jn er verzoeknummers binnen gekor.1en dan doet de groep daar -nu een keuze ui t. Is er e;een cnke1 verzoeknul'1rner d2.n kan de instructeur nog wat suggesties
doen.Bl~ken
die niet aan te slaan dan vervalt dit
onderdeel. 6.Toets L~sinhoud 9 Zie voor cen
beschr~ving
het overeenkonstige onderdeel van de aerste
bi.jeenkomst (Pag. 9 ) .Zie ook b:i.jlagc 9.b 7.E;,valuat~
Zie Voar een beschr5jving het overeenkomstige ondercleel van de eerste )
.
42
TIEITDE BIJESNKOl"IST
DOEL
-Eventueel het bespreken van de weekplanning plus een discussie over de op dit gebied bereikte resultaten. -Eventueel de behandeling van een verzoeknummer. -Het afnemen van enkele test::>. -Het evaluaren van de totale cursus. TIJD
OPBOUYJ
30 min.
1.Planning-.
1+5
2.Het verzoeknurnmer.
10
3.Pauze.
45
4.Het afnemen van de tests.
30
5.Terugblik en evaluatie.
HA'l'ERIAAL
-Syllabus. -Weekplanningsformulieren (bjjlage 1. c) -Planningsgl~afieken
(bijlage 1. b)
-Hateriaal met betrek'king tot een eventueel verzoeknummer. -Tests :*Een redeneertest (bijlage 10.a en 10.a') ·Een leesvaardigheidstest (b~lagen 1b.b,10.b',10.b tt en 10.b ttt *De SSEA van Brown en Holtzman$For:-ilC,1967.
* De
PHT van Hermans, 1968.
-Eindevaluatieformulieren (b5jlage 10.c) -Een samenvatting van de cursus (bDlage 10.d) -Rapportageformulier instructeurs (bijlage 1.k) -Viltstiften (geel,rood en groen) -Lineaal BESCH}~IJVnm
VAN DE TIENDE BIJEENKOHST
Z5jn _er voar deze keel' nog vleekplanningsforlTIulieren ingevuld dan vorden die op de gebruikelDke manier besproken (zie hiervoor de beschrDving van het overeenkomstige onderdeel van de derde bDeenkomst,Pag. 16). Daarnaast tracht elk groepslid aan de hand van de
wekel~ks b~gehouden
)
gl'afiek in enkele wool'den het verloop te schetsen van
z~n
plan-
nings- en l'ealisatiegedrag (zowel wat betl'eft de ttds- als de inhoudsplanning) gedurende de cul'sus en claar met behulp van de groep enkele conclusies vaal' de toekomst ui t te treJ:.ken. Iedereen maakt dus wat dat betreft als het ware de balans op.Verder kunnen de liefhebbers een nan tal extra weekplanningsformulieren kr1jgen. 2.Het verzoeknummcr Inhoud en verloop van dit ondordeel zijn
~ooraf
niet to bopalen.
4.ITet afnemen van de tests Aan al1e cursisten wordt vaal' de tweede mac.l een leestest (zie bijlage 10.b) ,een redeneertest (zie bjjlage 10.a) ,de ,SSHA van Brown en Holtzman en de PMT van Hermans afgenomen. Worden ze aIle vier achter elkaar gedaan dan kost dat ongeveer anderhalf uur.Een van de overige onderdelen zal dan moeten vervallen. Bij voorkeur onderdeel 2.Stuit dat op bezwaren dan kunnen twee van de tests eventueel op een later tijdstip worden c;edaan. Indien de groap dit wenst dan kunnen de resultaten van de leosvaardigheidstest en de redeneertest nag tijdens deze bijeenkomst worden besproken en bijvoorbeeld worden verge1eken met de eerste meting.Wi1 men dit niex dan kan men in ieder geval
alt~d
later bij de instructeur langs komen am
samen met hem de testresultaten te bespreken. 5.Terug91ik en cva1uatie Hade schriftelijke eindevalua tie (zie bijlage 10. c) word t de he1e cursus qua inhoud,opzet en nut voor de
dagel~kse
praktUk van het stu-
deren mondeling geevalueerd.Eventueel geeft de instructeur vooraf een samellvatting.Het is we11ich t verstandig daarbjj gebruik te maken van cen schema op het bord (zie bjjlage 10.d) •KOElt de groep moeiJ-:iJ"k op gang dan lean de instructeur proberen hen te activeren door zelf een aantal vragen te stellen in de trant van
'Wat vond jo van het cur-
susmateriaal ?','Wat vond je van de volgorde waarin de verschillende onderwerpen aan de orde kwamen ?',' ~"la t vond j8 van de gehanteerde werkvormen ?','In welke opzichten heeft de cursus aan je verwachtingen voldaan ?',enz.
BIJLAGE O.a
• (
ENQUETE
KURSUS
STUDIEVAARDIGHEDEN
mee eens
1.
Ik heb van de behandelde onderwerpen veel geleerd
2.
Wat ik geleerd heb is in ~e praktijk zeer goed toe te passen
3.
Het aantal opgevan en 6efeningen was voldoende
4.
Later iets opzoeken in het leermateriaal ~s moei lijk
net nag mee eens
net niet meer mee eens
mee one ens
\
5.
Ik heb tijdens deze lessen genoeg praktisch geoefend
6.
Naar mijn mening was de verhouding theorie praktijk niet juist
7.
Vragen en opmerkingen van de kursisten worden in het algemeen goed behandeld
8.
Aan de behandelde leerstof heb ik veel in mijn werk
9.
Door de in de kursus behandelde oefeningen verkreeg ik onvoldoende vaardigheid
10.
Deze kursus was voor mijn huidige werk van groat belang
II.
Het leermateriaal was ruim voldoende
--
I
-
I
I
12.
Wat zou volgens u uit deze kursus kunnen worden weggelaten?
13.
Wat zou volgens u aan de kursus moeten worden toegevoegd?
14.
Aan welke van de behandelde onderwerpen had u meer tijd willen besteden?
15.
Aan welke van de behandelde onderwerpen had u minder tijd willen besteden?
16.
Zou u de kursus aanbevelen aan medestudenten?
17.
Hebt u nog andere opmerkingeL' 0ver de kwaliteit en de organisatie van de kursus?
De
b~
de screening van
mogel~ke
deelnemers aan de cursus studie-
vaardigheden gebruikte testbatterij bestaat uit 1. De IPAT Culture Fair Intelligence Test (CFIT) van R.B. Cattell
en A.K.S. Cattell (1963). 2. De Test voor Niet Verbale Abstractie,Dr. P.J.D. Drenth (1965). 3. Technisch Inzicht Test (een Nederlandse bewerking door Dr. S.D. Fokkema,1964,van T11e rit'echanical Comprehension Test,Form CC van W.A. Owens en G.K. Bennett. 4. Een Verborgen Figuren Test. 5. Een Ruimtelijk Inzicht Test. (Cards) 6. Een Lettergroeperingstest. 7. Een Redeneertest. 8. De Verbale Aanlegtest van Dr. P.J.D. Drenth en P.C.W. van Wieringen (1969).Overigens aIleen het onderdeel Functies vanwoorden en de subtest Verbale Analogiee~. 9. De Numerieke Aanlegtest,bestaande uit de onderdelen Rekenvaardigheid en
C~ferreeksen,van Dr.
P.J.D. Drenth en Drs. G.Hoolwerf
(1970). 10.Een Leesvaardigheidstest uit het boekje 'Lees vaardig' - Een hand leiding voor methodisch
lezen,l~.
H.Lllijk en K.R.J. De Bruyn Prince.
11.Het Kuder Beroepsvoorkeuronderzoek in een Nederlandse bewerking van Drs.
S.Meilof-Ooru~
en Dr. Chr. J. de Wolff (1968).
12.De IPAT Sixteen Personality QU8stionaire van R.B. Cattell en H. VI.Eber (1962). 13.Een Zinnenaanvultest. 14.De Amsterdamse Biografische Vragenlijst van Dr. G.J.S. Wilde (19631969). 15.De Schaal voor Interpersoonlijke Waarden,Dr. P.J.D. Drenth en Drs. L.J.Kranendonk (1973).Een Nederlandse bewerldng van de Survey of Interpersonal Values,L.V. Gordon (1960). 16.De Kreatieve Aanlegtest - Figuren groeperen,Dr. P.J.D. Drenth en Drs. A.G. van Dam (1970). 17.Eventueel de Prestatie Motivatie Test van H.Hermans (1968). 18.Eventueel een Nederlandse vertaling van de Survey of Study Habits and Attitudes,Form C van W.F. Brown en W.H. Holtzman (1967).
BIJI,AGE O. c
NAAM:
STUDIERICHTING:
LEES DIT NAUWKEURIG VOOR JE· BEGINT AAN DE VRAGEN
Terwille van de duidelijkheid stellen we de volgende procedure voor bij de beantwoording van de vragen: Indien je meet kiezen tussen
(ja/nee) omcir-
kel dan hetgeen op jou van toepassing is. Worden de antwoordmogelijkheden opgesomd in de vorm van een kolom, zet dan een kruisje in de hokjes achter de antwoorden die op jou van toepassing zijn. Bijvoorbeeld:
ik rook bij voorkeur:
pijp sigaar sigaret niet
1.
In welk jaar ben je aan de Tll gaan studeren?
2.
Welke motieven speelden bij jouw studiekeuze een rol? (je kunt meerdere antwoorden aankruisen.)
a.
interessante studie
b. studiegids geraadp1eegd c. ramilietraditie d. op school had ik goede cijfers voar dit vak e. het leek me wel wat I
f. ik had weinig keus (i.v.m. vaoropleiding) g. op aandrang van ouders h. maatschappelijk aanzien ~.
negatieve keus
j. interessant beroep
k. op aanraden van leraar 1. goed inkomen later m. andere
3.
mogelijkhe~~n:
Hoe heb je de beginperiode op de TH ervaren? (je kunt meerdere an avo orden aankruisen. ) a. als een interessante tijd b. als een eenzame tijd c. als een plezierige tijd d. als een leerzame tijd e. als een zware tijd f. als verspilde tijd
g. als een gezellige tijd
4.
Hoe 18 de situatie momenteel? (Je kunt meerdere antwoorden aankruisen.) a. het
1S
een interessante tijd
b. het is een eenzame tijd c. het is een plezierige tijd d. het is een leerzame tijd e. het is een zware tijd f. het is verspilde tijd g. het is een gezellige tijd
5.
Hoe is de begeleiding van de afdeling? - voldoende
j a/nee
- regelmatig
j a/nee
- individueel
j a/nee
- relevant
j a/nee
- plezierig
j a/nee
stimulerend
6.
Overweeg je met je studie opte houden? 20 j a, waarom? (Je kunt meerdere antwoorden aankruisen. ) a. de studie is te theoretisch b. de studie is te zwaar c •. de studie is te onpersoonlijk d. de studie verschilt te veel van wat ik gewend ben van de middelbare school e. de studie interesseert me niet meer f. ik ben niet meer gemotiveerd om te studeren g. de nadruk ligt te veel op wiskunde
j a/nee
7.
8.
Ben Je lid (geweest) van een studentenvereniging? Ben Je lid (ge\veest) van een studievereniging?
ja/nee
Reb Je veel kennissen en/of vrienden
j a/nee
ja/nee
De volgende uitspraken hebben be trekking op studiegewoonten. Welke zijn op jou van toepassing? a. meestal studeer ik alleen vlak voor tentamens b. ik studeer gelijk op met de kolleges en praktika c. ik studeer volgens een vast plan d. meestal studeer ik zonder een tijdschema e. ik studeer bijna elke dag
f. ik studeer meestal thuis g. ik studeer meestal op de TH h. ik studeer meestal op een andere plaats i. ik studeer meestal alleen j. ik studeer meestal met anderen
9.
Roe is de ruimte waarin je studeert? - er staat cen goed bureau en een goede stoel
ja/nee
- er is voldoende licht
ja/nee
- de temperatuur is meestal aangenaam
ja/nee
- het is er rustig
j a/nee
10.
Door je mening te geven over de nu volgende uitspraken kun je aangeven welke hulp je van ons bureau venlacht. Er zijn 5 antwoordmogelijkheden: 1.
helemaal niet mee eens
2. in hoofdzaak niet mee eens
4.
3. gedeeltelijk een, gedeeltelijk oneens
~n
5. helemaal mee eens
hoofdzaak
mee eens
Je geeft je antwoord door het cijfer dat het meest overeenkomt met je mening te omcirkelen. Hieronder voIgt een voorbeeld: Ik houd van Bach
• 1 • 2
I
3- l 4
1m
A!ls je het helemaal met de bovenstaande uitspraak eens b~nt omcirkel je het cijfer 5. a.
ik wil met de kursus meedoen am te leren samenwerken
b.
ik wil met de kursus meedoen om mijn wijze van studeren beter te leren beoordelen
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
ik wil met de kurslls meedoen om verkeerde studiegewoontes af te leren
2 1' 4 2
• 1
•
2
4
5•
3 • 4
5•
4
5,
3
I
I
3
I
ik wil met de kursus meedoen om . . met minder 1nspann1ng te kunnen studeren
2
3
4
5•
ik wil met de kursus meedoen am m1Jn studieproblemen beter te kunnen oplossen
L.!..-L 2
3
4
5I
ik wil met de kursus meedoen am bij het studeren gemakkelijker op gang te komen
2
3
4
5 •
ik wil met de kursus meedoen om mijn studie beter te kunnen plannen
2
3
4
5 I
ik wil met de kursus meedoen om effektiever en efficienter te leren lezen
2
3
4
ik wil met de kursus meedoen om me bij mijn studie beter te kunnen konsentreren
2
3
4
I
5,
5
I
•
J.
k. l.
m.
ik wil met de kursus meedoen om te leren vraagstukken systematisch op te lassen
2
3
•4
5
ik wil met de kursus meedoen om mijn geheugen te verbeteren
2
3
•
4
,5
ik wil met de kursus meedoen om betere studieresultaten te kunnen behalen
2
3
4
5
ik wil met de kursus meedoen om meer zelfvertrouwen te krijgen wat betreft mijn studiekapaciteiten
2
3
4
2J
11. Reb Je nog andere opmerkingen die Je van belang acht?
bureau studentenpsychologen
BIJ1.,AGE
VRAGENLLlST STUDEERGEDRAG
Naam:
Datum:
Inleiding en instruktie Aanleg en intelligentie alleen is nie t voldoende voorwaarde voor het behalen van goede studieresultaten. De manier
waar~·
op je tegen je studie aankijkt en hoe je vorm geeft aan je studieprogramma, zijn eveneens belangrijke faktoren. Deze vragenlijst is bedoeld om daar
en~g
zicht op te krijgen.
Er zijn een aantal open vragen waar je je eigen mening kort moet weergeven. Aan het einde van ieder onderdeel is ruimte open gelaten voor eigen opmerkingen. Lees elke vraag, is de inhoud van die vraag op jou van toepassing, zet dan een cirkeltje om het cijfer of het letterteken dat er voor staat. Als het niet klopt, dan doe je niets, dus aIleen aangeven wat in overeenstemming is met jouw gedrag.
o. d
Ik denk dat mijn studiemoeilijkheden bij mij veroorzaakt
I
worden door
II
Start
A.Als ik wil gaan studeren: 1. kan ik gelijk beginnen. 2. kost het mij moeite om te beginnen.
:3. doe ik eerst wat voorbereidende werkzaamheden. 4. begin ik weI, maar duurt het lang vaordat ik er goed in ben. 5. werk ik direkt vrij intensief. 6. heb ik de neiging om er telkens vanaf te lopeno 7. klungel ik nog een tijdje met van alles. 8. kijk ik eerst het stuk dat ik het laatst deed even door om er weer in te komen. 9. aarzel ik lang wat ik zal gaan studeren. 10. neem ik eerst iets leuks of iets gemakkelijks. 11. begin ik met het moeilijkste vak. 12. begin ik op de geplande tij d.
13. begin ik met theoretisch werk.
14. begin ik met opgaven maken.
15. wil ik in het begin iets hebben wat lekker loapt. 16. begin ik niet waar ik opgehouden ben, maar ga ik van voren af aan werken. Opmerkingen:
II B.
Het "gaarl studeren" op zichzelf Studiehouding. 1. Ais ik de morgen aan zelfstudie moet/wil besteden, kom ik veel later uit bed dan ik van plan was. 2. ik wil graag studieresultaten hebben, maar het studeren op zichzelf vind ik vervelend ) (vooralde vakken •••..•
.
3. als ik het nut van bepaalde vakken niet zie, kom ik er (bijna) niet toe om ze te bestuderen (zoals de vakken .••••• ). 4. als het mij tegenloopt, als ik merk dat ik nie tops chie t: a. houd ik op met studeren voer die dag. b. begin ik aan een ander vak. c. neem ik een pauze, die nog al eens uit de hand leopt. d. neem ik even pauze, begin dan opnieuw. e. neem ik een pauze en ga dan door met een ander vak. f. word ik kwaad. g. zie ik het niet meer zitten. h. ga ik naar een vriendje om te kijken of we er samen uitkomen. ~. pak ik een boek of een ander diktaat om te zien, of ik daarna verder kom. 5. vaak word ik geremd door de manier waarop de studie aan de T.H. is geregeld. 6. ik kern er moeilijk toe te beginnen als ik het niet leuk vind. 7. ik zit weI eens te wachten tot ik zin krijg, veel rnij daardoor 20 beroerd, dat de zin toch niet komt. 8. ik stel vaak uit om te beginnen. 9. ik kern er niet toe am een vak.dat ligt, te gaan bestuderen.
m~J
niet
10. een vak, waar ik niet veer "gemotiveerd" ben, kan ik aIleen, als ik heel fit ben. 11. ik kom rneeilijk uit mijn bed als ik weet, dat ik eigenlijk meet studeren.
111
Voorwaarden Ik heb gemerkt t dat ik veel beter studeer: I. als ik de vakken wat afwissel.
2. als ik lange tijd aan een vak kan besteden. 3. als ik temidden van andere studerenden zit (bibliotheek etc.).
4. als ik met een vriend '07erk. 5. als ik aIleen werk. 6. als het perse moet (tentamens voor de deur etc. 7. juist als het niet moet, als er geen dwang : achter zit. 8.,als ik tevoren weet dat het een leuk vak is. I
9. 'als er echt iets uit te puzzelen valt. 10. als ik nogal routinematig bezig kan zijn. II. als ik aantekeningen maak.
12. als ik stof bestuderen en opgaven rnaken
afwissel. 13. als ik precies weet wat ik moet doen. 14. als ik dingen onderstreep en/of hoofdpunten
opschrij f. IS. als ik de stof al een beetje ken van kollege
of zoo 16. als de stof helernaal nieuw is. 17. als de kolleges plezierig gegeven worden. 18. als ik me een duidelijk doel gesteld heb
voor die dag. 19. als ik zie dat ik vorderingen maak.
20. als iernand rnij aanspoort. 21. als de radio aanstaat. 22. als ik
~n
een goede stennning ben.
23. als ik
~n
niet zo'n goede stennning ben.
24. als ik weet dat ik daarna iets ontspannends kan doen. 25. als alles opgeruimd
~s.
26. ' s rnorgens. 27. ' s middags. 28.
IS
avonds.
29. 's nachts na twaalf uur. Oprnerkingen:
rv
Planning en tijdAindeling I. a. ik werk gelijk op met kolleges en ins trukties. b. ik werk bij sommige vakken gelijk op met kolleges en instrukties) namelijk bij: c. ik werk nooit gelijk op met kolleges en instrukties. 2. meestal maak ik een weekschema. 3. aan het begin van het semester maak ik een planning voor het hele semester. 4. ik maak mij planning zo ruim dat ik die zeker uit kan voeren. 5. ik plan geen vaste tijd voor de studie, want er kan toch van alles tussen komen. 6. vaak plan ik meer dan ik doe. 7. ik heb vaak meer tijd voor een vak of een hoofdstuk nodig dan ik tevoren gedacht had. 8. ik wacht vaak tot het allerlaatste moment voordat ik begin te studeren. 9. als ik een beetje achterloop, haal ik het weer in. 10. ik haud mij over het algemeen goed aan planning.
m~Jn
••
ik studeer in het weekend:
I~
a. nooi t. b. af en toe. c. alleenvlak voor de tentarnens. d. regelmatig, + •••• uur. aan zelfstudie besteed ik + •••• uur per week (specificeer per vak s.v.p.) uur aan uur aan uur aan uur aan uur aan uur aan uur aan
I \
rI
14. ik werk op hele vaste t~jden. I
15. ik werk aIleen tegen de tentarnenperiode echt flink.
16. ik werk tegen de tentamenperiode rneer dan 12 uur per dag (zo ja, hoeveel dagen?
.... ) .
17. ik vind dat rnijn studieplanning ••..••••.
Oprnerkingen:
V
Kolleges en instrukties I. a. ik ga regeimatig naar aIle kolleges
(mis nooit meer dan een of twee kolleges per week). b. sommige kolleges volg ik altijd) namelijk: •.•. 2. ik volg vast een paar kolleges voer mijn volgende examen, namelijk: .... 3. ik loop bepaalde kolleges waar ik de in~ strukties niet. van volg, namelijk: ..•. 4~ ik loop ook andere dan verplichte kolle-
.. ges) namelijk: ••.• 5. op kolleges zit ik doorgaans te suffen, vooral bij de vakken: •••• 6. op kolleges zit ik meestal vooraan om het goed te kunnen volgen. 7. ik lees eerste het kollegediktaat voer ik naar een kellege gao 8. ik maak bij kolleges soms aantekeningen, ook a1 is er een diktaat van. 9. a. ik vo1g de instrukties altijd. b. ik volg de instrukties meestal. c. ik velg de instrukties soms. 10. ik heb instrukties veer de vakken: 11. het praktikum (atelierwerk) volg ik:
a. altijd. b. meestal. c. soms. 12. ik heb veel meeite met het tijdig afhebben
van een praktikumverslag. 13. het praktikum •.••...••.••.• kost me veel
meer tijd dan er voor staat. Opmerkingen:
VI
Thuiswerk ~)),
1. mijn wiskundevraagstukken maak ik meestal:' a. thuis en lever ze op de geplande miodagen in b. op de oefenmiddagen. c. ik probeer ze veor de instruktie waarop ze behandeld worden. d. ik bekijk ze weI, maar werk ze niet helemaal uit. e. niet. '2. mijn natuurkunde of mechanica vraagstukken maak
ik meestal: a. na de instruktie thuis. b. bekijk ze veer de instruktie. c. ik doe ze aIleen op de instruktie mee. d. niet. 3. bij het oplossen van vraagstukken gebruik ik nogal eens formules en/of oplossingsmethoden zonder te zijn nagegaan of aan de voorwaarden om deze te gebruiken voldaan ~s. 4. ik neem bij het oplossen van vraagstukken nogal eens te grote stappen, die mij vanzelfsprekend lijken, maar die achteraf toch beredeneerd hadden moe ten worden. 5. ik heb vaak het gevoel dat ik zelf niet precies weet wat ik aan het doen ben. 6. ik maak nogal wat kleine foutjes in de berekeningen, waardoor de opgave verkeerd uitkomt of niet uit te werken is. 7. ik bekijk van vraagstukken waar ik niet goed uitkwam niet aIleen hoe het weI moest, maar ga ook na hoe het kwam dat het niet lukte. 8. als ik een formule gebruik weet ik lang niet altijd van aIle symbolen wat ze precies betekenen. 9. bij natuurkundevraagstukken kan ik me de werkelijkheid waarop de som betrekking heeft vaak niet voorstellen. 10. mijn werk voor het praktikum (projektwerketc.) a. heb ik af als ik van de praktikumrniddagen thuiskom. b. de uitwerking en het verslag doe ik direkt na de proeven. c. maak ik vIak v66r ik het moet inleveren.
I
,.
) j
11. ik volg het praktikum ••••••.•..• voor het volgend jaar, terwijl ik eerst mijn •••••. •••.•••• examen nog moet halen. 12. voordat ik naar kollege ga neem ik de stof door: a. voor alle vakken. b. bij sommige vakken. c. af en toe • . d. nooit. 13. als ik een diktaat bestudeer dan: a. onderstreep ik belangrijke dingen. .b. lees ik het eerst globaal door en bestudeer het daarna. Ie. maak ik aantekeningen. I
d • maak ik een uittreksel. . e. lees ik het alleen maar door.
14. de opgaven maak ik:
a. als ik het diktaat goed bestudeerd heD. b. als ik het diktaat een beetje begrijp. e. het eerste (bijvoorbeeld na een instruktie) en kijk in het diktaat als het niet lukt. 15. ik vind dat ik de theorie ken: a. als ik kan volgen en begrijpen wat er staat. b. als ik de bijbehorende SOInmen maar kan maken. e. als ik het aan een ander uit kan leggen.
Opmerkingen:
'.
VII
Studeergedrag Als ik studeer: 1. merk ik vaak dat ik er overheen lees. 2. werk ik bijna altijd gekonsentreerd. 3. zit ik nogal eens boven mijn hoek te suffen, te fantaseren t te piekeren etc. 4. zet ik door oak al begrijp ik het niet direkt. I
5. heb ik veel last van opkomende gedachten. 6. word ik gauw afgeleid door lawaai, radio t of dingen om mij heen. 7. loop ik er gemakkelijk even uit om iets te gaan drinken etc. 8. kan ik meestal weI anderhalf uur doorwerken. 9. kan ik niet langer dan een half uur gekonsentreerd doorwerken. 10. kan ik uren achtereen werken. 11. ben ik er vaak ineens totaal uit en kan ik er niet meer inkomen. 12. laat ik mij gauw verleiden te gaan kletsen, mee uit te gaan, te gaan koffiedrinken etc. 13. schiet ik vaak helemaal niet op. ]4. word ik gespannen als ik iets niet snap. ]5. kan ik het niet verdragen als ik een opgave niet kan maken. ]6. zet ik meestal stug door. 17. zoek ik in een boek of ander diktaat op wat ik niet begrijp. 18. houd ik niet op voordat ik alles tot in de finesses begrepen heb. ]9. ga ik vaak op aanverwante problemen in. 20. bes teed ik te veel tij d aan bij zaken, zodat ik de hoofdlijn kwijtraak. 21. teken ik aan wat ik niet snap en vraag het later aan een instrukteur of een vriend. 22. word ik meer geboeid naarmate ik de staf beter begtijp. 23. houd ik op als ik geen zin meer heb, terwi'jl ik nag maar kort bezig ben. 24. houd ik me zander veel moeite aan het tijdschema dat ik opgesteld neb. Opmerkingen:
Geef hieronder een oordeel over je studiehouding en studcergedrag. Omcirkel hoe je jezelf beoordeelt.
serieus ik werk hard ge:lnteresseerd goed gemotiveerd in theoretisch opzicht goed in praktisch-technisch opzicht goed ik studeer diepgaand
ik werk vanzelfsprekend ik ben kritisch ten_~p zichte van mijn werk ik besteed genoeg aandacht aan mijn studie ik besteed genoeg aandacht aan mijn.studie ik praat gemakkelijk over over mijn studie vaak studeer ik met plezier ik formuleer helder/exakt ik ben realistisch ingesteld ten opzichte van mijn studie ik ben realistisch ingesteld ten opzichte van mijn s tudie mijn beoordeling van m~Jn prestaties)kIopt meestal weI mijn beoordeling van mijn prestaties klopt meestal weI
BIJLAGE 1.a 1
Programma van de cursus studlevaar§iSheden
]e BIJEENKOMST 1.Kennismaking. 2.Discussie over oorzaken van
moeil~kheden
met de studie.
3:Inleiding over de doelstellingen en opzet van de cursus. 4.Bespreking van de antwoorden in de doelstellingenvragenl~st. 5.Planning:-besp~eking
van de semesterplanning.
-bespreking van de weekplanning. 6.Lezen:-algemene inleiding over lezen als een vorm van het opnemen van informatie. -korte omsch~ving van het wat,hoe en waarom van de verschillende method en. -toespitsing op orienterend lezen. -invullen en bespreken van de Tyler-llimber -oefening orienterend lezen. 7.'Huiswerk' opgeven. 8.Toets lesinhoud 1.
~:Evaluatie:-mondeling. -schriftelijk.
vragenl~st.
2
2
e BIJEENKOrIST
1.Planning:-bijwerken van de planningsgrafieken. -bespreki.ng van de weeltplanningsformulieren. 2.'Huiswerk' bespreken. 3.Lezen:-uiteenzetting over het wat,hoe,waarom en wanneer van globaal lezen in het algemeen en methode 1 in het zonder. -oefening globaal lezen volgens methode 1. -toats globaal lezeno -uiteenzetting over methode 2. -oefening globaal lezen volgens methode 2. -toets globaal lezen. 4.'Huiswerk' opgeven. 5.Toets lesinhoud 2. 6.Evaluatie:-mortdeling. -schrifteljjk.
b~
3
1.Planning:-bijwerken van de planningsgrafieken. -bespreking van de weekplanningsformulieren. 2.'Huiswerk t bespreken. 3.Lezen:-toeta orienterend en globaal lezen. -uiteenzetting over het wat,hoe,waarom en wanneer van zoekend lezen in het algemeen en het gebruik van tabellen, registers,catalogi,etc o in het bijzonder. -oefening/teets zoekend lezen van bijvoorbeeld tabellen. -uiteenzetting over het opzoeken van een 'eenveudig t gegeven in een stuk tekst. -oefening/teets over het opzoeken van een 'eenvoudig' gegeven in een stuk tekst. -uiteenzetting over het opzoeken van 'complexe' gegevens in een stuk tekat. -oefening/toets over het opzoeken van tcomplexe' gegevens in een stuk tekst. 4.Het ordenen van informatie:
-inleiding over het maken van een opbouwschema,een structuurschema en een samenvatting in het algemeen;daarna een uiteenzetting over het maken van een opbouwschema,toegespitst op het hoe en het waarom van vragend lezen. -oefening over het maken van een voorlopig opbouwschema via vragend en zoekend lezen. -uiteenzetting over het maken van een definitief opbouwschema via het opzoeken van typografische en linguistische signalen en via het etiketteren van tekstfragmenten. -oefening: het opzoeken van signalen het etiketteren van tekstfragmenten het maken van een definitief opbouwschema 5.'Huiswerk' opgeven 6.Toets lesinhoud 3 7.Evaluatie:-mondeling -schriftelijk
4 4e
BIJEENKOy~T
1.Planning:-bijwerken van de planningsgrafieken -bespreking van de weekplanningsformulieren 2.'Huiswerk' bespreken 3.Het ordenen en vastleggen van informatie: -uiteenzetting over het rnaken van een structuurschema -oefening in hat maken van een structuurschema -uiteenzetting over hat waken van ean samenvatting -oefening in het maken van een samenvatting
4e 'Huiswerk' opgeven 5.Toets lesinhoud 4 6.Evaluatie:-mondeling -schriftelijk
5 5e
BIJEENKOr1ST
1.Planning:-bfjwerken van de planningsgrafieken -bespreking van de weekplanningsformulieren 2.'Huiswerk r bespreken 3.Informatie ordenen en vastleggen: -bespreking van eventueel resterende onduidelfjkheden 4.Probleem oplossen: -het oplossen van een Yraagstuk -analyse van de oplossingsmethode en een algemene uiteenzetting over het oplossen van problemen aan de hand van schema
4
in de syllabus
-het oplossen van een of meerdere vraagstukken 5.'Huiswerk' opgeven 6.Toets lesinhoud
7. Evaluatie:-mondeling -scbriftelfjk
6
6 e BI JEENKOlIS T
1.Planning:-b~werken
van de planningsgrafieken
-bespreking van de weekplal1ningsformulieren 2.'Huiswerk t bespreken 3.Probleem oplossen: -het oplossen van vraagstukken die
z~n
toegespitst
op de eerste rasen van een oplossingsstrategie -uiteenzetting en discussie over zo'n strategie op basis van schema 5 in de syllabus -het oplossen van
vraagstuYJ~en
4JtHuiswerk' opgeven , 5.Toets lesinhoud 6.Evaluatie:-mondeling -schrifteljjk
_ .....
_-----
--
7
ze
BIJEENKOMS T
1.Planning:-b~werken
van de planningsgrafieken
-bespreking van de weekplanningsformulieren 2. t Huiswerk t bespreken 3.Probleemoplossen: -het oplossen van een of meerdere vr0agstukken. -discussie over oplossingsstra tegj,een._ -(eventueel oplossen van nog een ander vraagstuk)
4. t,Huiswerk t opgeven 5.Toets lesinhoud I
6.Evaluatie:-mondeling -schriftelijk
8 8 e BIJEENKOt-A".BT
1.Planning:-b~werken
van de planningsgrafieken
-bespreking van weekplanningsformulieren 2.'Huiswerk' bespreken 3.Probleemoplossen: -discussie over 'open stelsels' (aan de hand van de hUiswerkopgaven) -(eventueel nieuwe vraagstukken oplossen) -discussie over open stelsels versus gesloten stelsels in hun relatie tot oplossingsstrategieen 4.'Huiswerk t opgeven 5.Toets aesinhoud 6.Evaluatie:-mondeling -schriftel~k
-----.
---.--_.-
.
------
,
,
9
2e
BIJEENKOMST
1.Planning:-bijwerken van de planningsgrafieken . -bespreking van de weekplanningsformulieren 2. t Huiswerk t bespreken
3.Probleem
oploss~n:
-discussie over en het oplossen van een of meerdere tsynthetische t problemen
4. t Huiswerk t opgeven 5.Toetslesinhoud
6. Evaluatie:-mondeling -schrifteljjk
10 10
e
BIJEENKOMST
1.Eventueel
planning:-b~werken van
de planriingsgrafieken
-bespreking van de weekplanningsformulieren 2.Eventueel een verzoeknummer 3.Tests 4.Evaluatie:-mondeling Cbetreffende de hele cursus) -schriftel~k
Cinvullen van het eindevaluatieformulier)
VOORBEELD
bo
ss so
-
I-
I--
I-
45"
-
E N
P
40
-V
-t-
I--
-
I--
- I-
--
-f-
~~,0,"i'I"
v R
~
<~'i"'t;·-·
'J','
••
....
-I-
'" '" ~
-
,,~
~".,
-
f-
-I--
- I-
I-
- l-
I-
gef /lande
....
-I-
-
--
-I-
tota 1 aant ~l
•po.
totaah. aantG -
~
~
f
-
,
gerec liseer e stud e-urer. per - I-
-
I--
week-
-to
t>"
WE
semesterplanning - totale studi.,
",',,4
' "0
ek
-
i-
-l-
-
j.
-
-I--
3S
-
-
- f-
f-
-
-
-
~
E
E
l-
"30
I--
f~."",
10
-
-
-
-'-
I-tu d'~e-- ren pe
R
K
-
f-
E VI
9
8
7
6
5
4
3
2
-
I-
- f-
f-
-
-
-
I-
-
I-
I
-
- I--
I--
-~
-
t--
- I-
gepl ~mde aa jntal
1/
'"
"~
-
-
f-
-
I--
!--
-
t--
-
N, ,
-
I-
-
:4~t
",\~,,-
-
I--
V
!f
.".
- I-ZE -
- +-
-
-
f-
lfstud e-uren per we ~k
gerea liseen ~ aant, 1 zelf iltudie- ~ren pl f.r week ... ~ l--"",'~' if!'" ."" .... ~ .......,.,,''l\l' "'" ~ "
......'\'l
.'-''li\~'
~.''',
-
f-
-
.. -
"'t'__
~
..
~
,~
~l
-
-
r-
- f--
I--
-
- I--
r-
semesterplanning zelfstudie
-
- I--
-
\5
I--
-
I--
- I--
- I-
10
I--
- t-
-I-
-t-
-
I--
-I-
- f-
- I-
- +-
-+-
-
-I--
-t-
-I-
-
P ~
5
--
f--
--
- f-
-f-
-I-
-I-
-
-
K T I
-
-I--
-I-
A
-
K
A
I I\J
5
T R V
K T I
f.
k' 0
L
R
p
R
rDELit'G-1
p
R
p
R
NAAM
----------------
p
R
p
SEMESTER PLANNiNG
R
p
p
'vi EEK PIAN NiN& &. RERLISml "lELFSTVOiE
!KOLL./PR.f1K.jiNSfR.
1
R
p
R
p= R;o
f'L~NrliN GREA Li 5 A,..i IS
+
L
DATUM VAN
E G
H~T TENTFlME'N
E
UREN P£R W'I:EK
p
tHI flM VAN HET KOLLe-GoE
TOELICHTING OP HEr HEEKPLANNINGSFORHULIER
Dit werkoverzicht is bedoeld als een register van je bezigheden gedurende een week. Je wordt verzocht een week lang zeer nauwkeurig voar jezelf bij te houden hoe je dagen geplanned (kolom P) en verlopen (koloID R) izijn middels de volgende kategorieen: 1. Rood
1. Zelfstudie
2. Geel
2. a. Studiepauze b. Ontspanning (solitair: lezen, muziek, e.d.) c. Ontspanning met vrienden en andere sociale
kontakten
3. Groen
3. College, praktikum, werkgroep
4. Blauw
4. Bezigheden als eten, boodschappen doen, koken, wassen, e.d.
5. Bruin
5. Noodzakelijk kwaad als werken voor de kost, het volgen van een kursus studievaardigheden, enz.
6. Wit
6. Slapen
Het is de bedoeling de PLANNING een week van te voren 0P papler te zetten, terwijl de REALISERING het beste geregistreerd kan worden aan het einde van elke dag. Aan het eind van de week bereken je: A. Het totaal aantal
~eplande
studie-uren per dag en per week
(rood + groen). B. Het totaal aantal geplande
zelfstudie-ure~ per
dag en
per week (rood). C. Het totaal aantal gerealiseerde studie-uren per dag en per
wee~
(rood + groen).
D. Ret totaal aantal gerealiseerde zelfstudie-uren per dag en per
wee~
(rood).
Vervolgens geef je aan hoe de gerealiseerde zelfstudie-uren zijn verdeeld over de verschillende studie-onderdelen.
UUR
HAANDAG
DINSDAG
WOENSDAG
DONDERDAG
VRIJDAG
ZONDAG
ZATERDAG
7.00
8. 00 ~ _._-__+--_-+,__-+__+-__
I
9.00
I
I
!
Totaal per week Planning Realisering
I
-t-_~+_--.__+~~__=__f~~~~"'-'-"t-~~.~~---.j..---~l!---+--
rood + groen
rood
I
I/ I r
'
Globale verdeling (in %) over de verschillende studie-onderdelen
............
BIJl.AGE 1. e
TOELICRTING OF RET SEMESTERPLANNINGSFOl{;'1ULIER
.-
"
I. In kolom C verme1d je aIle studie-onderdelen waaraan je
de komende weken, tot aan de eerstvolgende tentamenperiode. wilt gaan werken. 2. Vervolgens geef je onder 'afd. ' per studie-onderdeel aan hoeveel uur er gedurende het komende semester. of gedurende een dee I daarvan. college (kolom D),. instruktie (ka10m E) en/of praktikum (ko1om F) za1 worden
gegeven~
3. Daarna geef j e onder 'stud. ' een schatting van het totaal aanta1 uren dat je gedurende het komende semester, of gedurende een deel daarvan. denkt te gaan steken in colleges. instrukties. praktika en zelfstudie. 4. Bereken nu per
studie-onderdee~ het
gemidde1d aantal studie-
uren door al1e onder 'stud. ' genoemde uren op te tellen en te delen door het aantal weken. 5.
B~reken
dan per studie-onderdeel het gemiddeld aantal zelf-
studie-uren door de geschatte zelfstudie-uren te delen door het aantal weken. 6. Bereken het gemiddeld totaal aantal studie-uren per week
door de uren in kolom H op te tellen.
7. Bereken het gemiddeld aantal zelfstudie-uren per week door de uren in kolom I op te tellen. 8. Vermeldt tenslotte in kolom J de tentamendata. 9. Waarschijnlijk zijn niet alle studie-onderdelen even belangrijk. Rangschik de vakken waarin je dit semester tentamen wilt doen naar het belang dat ze volgens jou hebben voor een 'goed studieverloop'. Doe dat door in kelom A een I te zetten veor het onderdeel dat je het belangrijkst acht. een 2 veor het onderdeel dat daarop volgt in belangrijkheid. enz. 10. Waarschijnlijk zijn ze oak niet allemaal even moei1ijk. Rangschik
de vakken waarin je dit semester
tent~len
wilt doen naar de
meeilijkheidsgraad die ze voor jou hebben. Doe dat door in kolom Been I te zetten voor het onderdeel dat je het moeilijkst vindt. een 2 voer het onderdeel dat daar kwa moeilijkheidsgraad op volgt. enz.
----NAAM
:
AFDELING
:
SEMESTER
:
C
D
E
STUDIE-
COLLEGE
INSTRUKTIE
PRAKTIKUM PROJEKTWERK
GESCHATTE ZELFSTUDIE
afd. stud.
afd. stud.
stud.
AANTAL WEKEN : ONDERDEEL A
j
afd. stud.
B
-
.
F
,i.
.. .. G)
\..I Q)
~
P.
\..I
Q)
P.
\..I
C
I
(I)
\..I ;:l I (l)
'..-1
'0
~I
C1j'
:::l
0
.w '0 .....
j !
t
,
(lJ
I
,..-l
ttl
:
~
ttl ,..-l
ell ttl .;..J
0
.u
....
~
(lJ
'0
• ..-1
.,,4
S
fa OJ 0
(l)
.
j
N
'0
C,;I
,
~-l
r-l (lJ
"0
I
4-<
~I
.w
i
/.
~!
C'O
ttl ttl
TENTAMEN
i
G)
.w
,..-l
DAHill
\
~I ;:)1
.wI
~I
-
i I I
C
G)
Gemiddeld aantal zelfstudie-uren per week
,
j
~
Q)
Gemiddeld aantal studieuren per week
J
I
I !
(lJ
(j)
I
1
~
.::G
,
H
!
~
I
I
G
,
f
, ,
,
'0
-. . N
, ,
Ret gebruik van boeken en/of syllabi Beantwoordt de onderstaande 10 vragen door antwoorden te kiez,en uit de onderstaande
b~
elke vraag een of meer
mogel~kheden.. Zet
het nummer
van het (de) antwoord(en) die je hebt gekozen tussen de haakjes achter elke vraag.Als je
b~voorbeeld
vindt dat tInhoudsopgave t het juiste ant-
woord is op vraag 7 dan zet je tussen de haakjes achter die vraag het getal (9).De verschillende
antwoordmogel~kheden kunnen
meerdere malen
worden gebruikt. An twoordmogeljikh eden: 1.Alfabetisch
4.Chronologisch
2.Schr1jver
5.Voorin
3.Achterin
6.Index
7. Aantal pagina's 8. Uitgever 9. Inhoudsopgave 10.Jaar van uitgave
Vragen: 1. In welk deel van het boek/de syllabus vindt je de titelpagina?
2. Welke drie staan er,behalve de
titel,gewoonl~k
~ken
om er zo snel
mogel~k
:)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
.(
)
ook op de titel-
pagina ? 3. Waar moet je
(
achter te komen hoe-
veel pagina's een bepaald hoofdstuk telt ? 4. Als het boek/de syllabus een index heeft waar zul je die dan meestal aantreffen ? 5. Hoe zullen de begrippen en/of namen in de index gerangschikt z~n
?
6. Waar staat de inhoudsopgave meestal
?
7. Waar maak je meestal gebruik van om er achter te komen of een bepaald onderwerp in het boek/de syllabus aan de orde komt ?
8. Waar zoek je op hoeveel hoofdstukken het boek/de syllabus beva t ?
9. Waar kun je snel nagaan of een bepaalde man in het boek/de syllabus wordt genoemd ? 10.Waar
~k
waarop de
je eerst naar als je een beeld wl1 schr~ver
kr~gen
van de
w~ze
z:ijn boek/syllabus heeft opgebouwd ?
(Overgenomen en vertaald uit de Tyler-Kimber Study Skills Test.)
()
Antwoorden: -_ ...__ ... .,------~
1•
5
2.
2 -
9
4.
3 1
6.
5
7.
6
8.
9
6 10.
9
-~...,_
..
8 - 10 (de volgorde is niet belangrijk)
BIJLAGE 1.h
Vragenlijst: Orienterend lezen N.B.: Ret is
b~
het orienterend lezen van
b~voorbeeld
een boek
niet de bedoeling om de hoofdstukken te raadplegen,wel daarentegen aIle andere hulpmiddelen die in onderstaande vragen aan de orde komen.
1.Hoe luidt de titel ?
2.Hoe luidt de ondertitel ?
3.Formuleer vragen met betrekking tot titel en ondertitel waarop je in het boek een antwoord denkt te vinden:
4.Wie is de auteur?
5.Wat heeft hij nog meer geschreven ?
6.op welke gebieden is hij
deskun~ig ?
7. Wanneer,door welke uitgever en in welke reeks is het boek gepubliceerd ?
8.Is deze informatie van belang ? Zo ja,waarom ?
9.Lees intensief voor- c.q. nawoord,inleiding,voor en achterflap. Licht er uit wat je het belangrijkste vindt:
1
1>--
••
...
10.Voor welk publiek is het boek geschreven en wat wil de schr~ver
11.Wat
z~n
er mee bereiken ?
de vooronderstellingen van de
schr~ver
over de lezer
voor zover dat uit de tekst kan worden afgeleid ?
12.Inhoudsopgave:Zet de hoofdstuktitels en paragraaftitels om in vragen:
_.
I
3
..
13.AIs de schrijver een bibliografie geeft wat is dan de aard van de boeken waarnaar hij
verw~jst
?
14.Naar welke terreinen,die volgens jou weI onder het onderwerp vallen,wordt niet verwezen ?
Ret zal du1deIijk zijn dat het veel tijd en 1nspanning kan kosten je zo te orienteren met betrekktng tot een bepaald boek,een bepaalde syllabus of een artikel.Het is daarom erg belangrijk voor jezelf duidelijk vast te stellen met welk doel je de betreffende stof wil bestuderen. Van dat doel zal namelijk a£hangen hoe intensief je je zult moeten orienteren. A. Soms kun je volstaan met een globaal overzicht van aIleen de inhoud (bijvoorbeeld tijdens een bezoek aan de boekhandel). B. Het kan ook zijn dat je genoegen neemt met een intensieve orientatie en het boek verder niet wilt lezen. C. In weer andere gevallen vormt de orientatiefase de eerste stap van een intensief studeerproces.
(Gewijzigd overgenomen van het Bureau Studievaaraigheden van de ~ksuniversiteit
Utrecht.)
BIJLAGE 1.i TOE~rs
LESn-IHOUD
NAAM:
1
1.0p wat voor manieren kun je lezen ?
2.Waardoor zou de manier waarop je gaat lezenmoeten worden bepaald ?
3.Wat is flexibel lezen ? I
I
4.Wat is het doel van orienterend lezen ?
5. Waar let
je vooral op
b~
orienterend lezen ?
Geef met een kruisje op de onderstaande waarderingsschalen aan, hoe uw algemene indruk van deze bijeeenkomst is.
BIJLAGE 1.k 1
RAPPORTAGEFORMULIER VOOR
INSTRUCTE~
Bijeenkornst:
Datum:
Nummer Studeergroep:
Naam Instru.cteur:
}. Aanwezige
groeRsJ~den afwezi~~(plus
redenen van afwezigheid)
2. Resultaten van de evaluatie
a.Onduideljjk
Duideljjk
b.Oninteressant
Interessant
c. Traag
Vlot
. d • Moeil.ijk
Makkeljjk
e.Saai
Boeiend
f .Niet leerzaam
Leerzaam
g.Nutteloos
Nuttig
h.Eentonig
Afwisselend
i.Overladen
Niet overladen
j.Vervelend
Prettig
k.Overbodig
Noodzakeljjk
Interpretatie van de evaluatie plus conclusies: A. Wat is er ten opzichte van de vori.ge bijeenkomst in de evaluatie
veranderd ?
B.Wat zouden daarvan de oorzaken kunnen z.ijn (in termen van de cursusstof,de groepsleden,jezelf als instructeur) ?
C.Welke conclusies trek je hier uit m.b.t. eventuele veranderingen ?
20 Samenvatting van de A.Reb je het
bpeenko~st:
progra~na
voor deze bijeenkomst in zijn geheel af kunnen
werken ? Zo nee,waarom niet ?
B.Heb je het programma voor deze bijeenkomst in de aangegeven volgorde af kunnen werken ? Zo nee,waarom niet ?
C.Heb je het programma voor deze bijeenkomst binnen de aangegevcl1 ti,jd af kunnen werken ? Zo nee,waarom niet ?
D.~eef
hier E!E onderdeel een zeer Korte omschrijving van hetgcen je
I
l'tebt gedaan:
E-.Wat heb je aan fhuiswerk' opgegeven ?
4"Geef hier, indien mogelj,ik, cen korte beschrijving van het gedrag van de
gro~Esleden
met betrekking tot factoren ala:
A.Sociaal gedrag (positief en/of negatief m.b.t. het groepsfunctio neren) :
B.Kri tisch gedrag (p08i tief in de zin van opbouwend, corri.gerend cornmentaar en/of negatief in de zin va.n cen klakkeloos consumerende houding en afbrekende,ongemotiveerde kritiek):
C.Actief versus passief (bijvoorbeeld veel aan het woord
z~n
of juist
niet,blijkgeven van een grate inzet of niet meer doen dan strikt
BIJLAGE 2.c:-..
Hoofdstuk 5
Menselijke drijfveren
Wat zijn de beweegredenen en motie~n die de mens er toe brengen op een bepaalde manier te handelen, welke zijn de drijvende krachten die hem in een bepaalde richting stuwen? Het lijkt alsof bij het beantwoorden van die vraag llarx en Freud weI heel ver van elkaar staan en dat er hier een onverzoenlijke tegenstel1ing tussen hun opvattingen bestaat. De "materialistische" theorie over de geschiedenis van Marx wordt gewoonlijk in die zin begrepen dat de voornaamste drijfveer van de mens zijn behoefte naar materiele bevrediging is, zijn verlangen om steeds meer te gebruiken en om te "hebben". Deze hanger naar rnateriele zaken als de meest vlezenlijke drijfveer van de mens wordt dan gesteld tegenover de opvatting van Freud, volgens wie het de sexuele honger van de mens is die de rnachtigste drijvende kracht is aehter de daden van de mens. Het verlangen naar bezit enerzijds en het verlangen naar sexuele bevrediging anderzijds schijnen twee tegenstrijdige theorieen wanneer het gaat am het grondmotief van's mensen handelen. Dat deze voorstelling van zaken voor zover het Freud's visie betreft een veel te simplificerende verdraaiing is, voigt uit datgene ,-lat er al over zijn theorie is opgemerkt. Volgens Freud wordt de mens gedreven door met elkaar in conflict komende principes; door de tegenstrijd tussen enerzijds zijn streven naar sexuele bevrediging en anderzijds het streven naar zelfbehoud en naar het beheersen van zijn omgeving. Dat conflict werd zelfs nag ingewikkelder toen Freud later nog een factor aannam die weer in strijd kwam met de factoren die al genoemd zijn - namelijk het Uber-·ich, de verinnerlijkte autoriteit van de vader en de nonnen die hij vertegenwoordigde. Volgens Freud wordt de mens gedreven door krachten die met elkaar in strijd zijn en zeker niet aIleen maar door het verlangen naar sexuele bevrediging.
BIJLAGE 2.b Dr. J. A. Bernards en Dr. L. N. Bouman Fysiologie van de mens,pagina Uitgever~
4
Oosthoek.
ALGEMENE FYSIOLOGIE / INLEIDING 1 - 1 De plaats van de
fysiol~~ie
in de biologie.
Fysiologie kan omschreven worden als de wetenschap die met natuurwetenschappelUke methoden de eigenschappen van de levende materie bestudeert.Uit de fysiologie zUn dientengevolge de fysiologische chemie (thans aangeduid als biochemie) en de fysiologische fysica lbiofysica) voortgekomen.Het
bl~ft
echter de taak
van de fysioloog de uitkoillsten van biocherrri.sch en biofysisch onderzoek te combineren en toe te passen op de functie van het organisme als geheel of van een orgaan als deel van dat organisme. De fysiologie kan gesplitst worden in algemene,speciele (orgaanfysiologie) en toegepaste fysiologie. De algemene fysiologie gaat in de eerste plaats na welke algemene eigenschappen verschillende cellen of organen gemeen hebben.Vervolgens wordt getracht het mechanisme van deze eigenschap te ontdekken.Tenslotte wordt nagegaan of dit mechanisme algemene geldigheid bezit. We kunnen dit illustreren met het volgende voorbeeld.Het hart is een prikkelbaar orgaan,d.w.z. op een prikkel (b.v. een electrische sehok) reageert het met een samentrekking.Deze prikkelbaarheid heaft het hart gemeen met skeletspieren,maar ook met zenuwvezels die niet reageren door een samentrekkingsmaar door het voortgeleiden van een impuls of door het afgeven van een prikkelstof. De eerste stap in het algemeen fysiologisch onderzoek is de vaststelling dat prikkelbaarheid een algemene eigenschap is van vele weefsels.De tweede stap betreft het onderzoek naar net
~echanisme
van de eigenschap prikkelbaarheid.
(Overgenomen van de mjksuniversiteit Utrecht,Basiscursus studievaardigheden,Faculteit der Geneeskunde.)
DE AUTOMOBILIST EN ANDERE
~EGGEBRUIKERS
Voor cen groot deel ligt de verantwoordelijkheid voor verkeersongelukken bij de·weggebruiker: de automobilist is verantwoordelijk voor de veiligheid van anderen zowel als veor die van hemzelf, de voetganger vooral voor zijn eigen veiligheid, terwijl de passagier relatief weinig verantwoordelijkheid heeft. Het gebruik van alcohol, voordat men zich op de weg begeeft, verhoogt de mogelijkheid van ongelukken bij alle categorieen van volwassen weggebruikersj met dit belangrijke prebleem houden we ons in het volgende hoofdstuk bezig. A~torijden is een vaardigheid die training vereist en kan, net als anderevaardigheden, alleen de or regelmatige oefening op peil gehouden worden. De tijd die men normaal nodig heeft om een Londense buschauffeur te trainen die nooit tevoren heeft gereden, is 50 uur aan het stuur, verdeeld.over tenminste vier weken. De gemiddelde priv&-chauffeur krijgt aanzienlijk minder training voor hij zelf rijdt en ervaring op gaat doen. Zoals al aangetoond iS 1 speelt toenemende ervaring een belangrijke rol bij het verminderen van het aantal ongelukken, want bij onervaren chauffeurs ligt het hoogste gemiddelde aan ongevallen. Ervaring kan niet aangeleerd worden, maar weI geleid. Met de bestudering van de trainingsmethoden voar motorrijtuigenbestuurders is nog niet begonnen, maar het is belangrijk rekening te houden met "defensieve" rijtechnieken. Ivlogelijk kunnen " goe de", d.i. veilige, chauffeurs situaties die gemakkelijk tot ongelukken leiden voorzien of vermijden. Het psychologische probleem in de verkeersveiligheid is essentieel een probleem van aandacht. Aandacht wordt belnvloed door de omringende situatie; een praktische toepassing van de studie over aandacht ligt in het aanleren van vooruit zien, een heel bclangrijke eigenschap bij autorijden. Het gemak waarmee de aandacht van de bestuurder wordt afgeleid, is belangrijk, maar moeilijk meetbaar. Ook is het moeilijk op grond van expliciete antwoorden de mate te bepalen waarin een chauffeur in beslag wordt genomen door zijn rijden, maar weI kan men meten hoeveel geestelijke energic een chauffeur nag kan opbrengen voor een andere bezigheidj bijvoorbeeld voor een mondelinge rekenkundige test. Misschien wordt het gedrag van een chauffeur in dezen ongunstig beinvloed door bijv. een radio te gebruiken om naar belangrijke of interessante informatie te luisteren, terwijl hij zijn volle aandacht cp de weg moet richten. Bewijsmateriaal is echter nag niet beschikbaar t.a.v. de relatie als die bestaat, tussen het gebruik van autoradio's en verkeersongelukken. Dit illustreert hoeveel er nog gedaan moet worden en hoe weinig wetenschappelijke methoden men gebruikt heeft. De factoren waarmee een chauffeur gemiddeld te maken heeft, zijn volgens Platt: Waarnemingen Beslissingen Fouten 13ijna-botsingen Botsingen Persoonlijk letsel Dodelijke ongevallen
200 20 1 1 1 1 1
per per per per per per per
mijl mijl 22 mijl 500 mijl 61.000 mijl 430.000 mijl 16.000.000 mijl
- 2 -
- 2 -
De freque~ie van de eerate vier van deze factoren was gebaseerd op algemene waarnemingen, die van de laatste drie op gepubliceerde statistieken. Bestudering van de persoonlijke en emotionele situatie lijkt een vruchtbaarder methode. De veronderstelling dat 'I een man rijdt zoals hij Ie eft!! werd oorspronkelijk verkondigd door Tillman en Hobbs. Zij ontdekten een duidelijk onderscheid tUBsen een graep taxichauffeurs met een hoog ongevalgemiddelde en een groep met een laag gemiddelde: de eersten toonden opvallende onverdraagzaamheid jegens gezag, agressiviteit, een onevenwichtige familieachtergrond en verschillende aspecten van antisociaal gedrag. Dit schijnt de marring te steunen dat de persoonlijke eigenschappen van de weggebruikers een aanzienlijke invloed uitoefenen op het aantal ongelukken. Een ander voorbeeld van de invloed van de "way of life fl op verkeersongevalcijfers wordt gegeven in tabel 16 die bij aIle leeftijden een aanzienlijke variatie laat zien in de gemiddelden van dodelijke verkeel'songevallen corresponderend aan de buret~rlijke staat. Deze cijfers steunen op het bevolkingsaantalj hoeveel er gemiddeld gereden wordt is onbekendj voorzichtigheid bij de interpretatie van deze tabel is daarom noodzakelijk. De relatie tussen burgerlijke staat en ongelukken hoeft dus niet direct te zijn. Vat betreft de mannen: gehuwde mann en hebben de laagste gemiddeldenj
Tabel
16.
Gemiddeld dodenaantal per 100.000 personen door verkeersongelukken, naar leeftijd, sekse en burgerlijke staat, Verenigde Staten, gemiddelde 1949 - '51
Leeftijd en sekse
20 - 24
M
V
25
-
34
35
-
44
-
54
55
-
59
1'1 V
60
-
64
M
65
-
69
1'1 V
70
-
74
M V
)
75 en
M
V
..J<
45
1'1 V
1-1
V
V
ouder
1'1 V
Vrijgez,el
74 13 62 11 49 7 51 8 63 10 70 14 79 17 98 23 121 34
Gehuwd
46 9 32 8 28 8 29 10 33 13 37 16 43 18 49 23 65 24
Weduwstaat
140 55 146 26 88 20 63 16 70 16 75 19 80 19 91 21 98 24
Gescheiden
157 43 134 24 97 22 93 18 9·1 19 109 28 118 23 150 41 199 53
-1-' • deze gemiddelden s"l.1g en via de vrijgezellen en weduwnaren tot de gescheiden mannen, waar zij het hoogst zijn - eell sterftecijfer dat bijna driemaal zo haag is als dat van de gehuwde. De verschillen bij de vrouwen zijn gelijk, maar minder opvallend in de ouaere leeftijdsgroepen.
- 3 -
Grotere emotionele instabiliteit werd gevonden bij een graep chauffeurs die verschillende keren verkeersongelukken hadden meegemaakt, dan bij een groep ongeluksvrije chauffeurs. Dit kan oorzaak en gevolg zijn: mogelijk zijn ongelukken bij chauffeurs die meermalen ongelukken meemaken, slechtc een uiting van onaangepastheid aan de eisen van het leven. Hierin zou men een verlangen naar gevaarlijk leven kunnen zien: sommige mensen hebben waarschijnlijk maer moed en minder angst voor dood of verwonding dan andere. Ook wordt weI gezegd dat vele ongelukken onbewust gemotiveerd zijn en aan bepaalde persoonlijke behoeften voldoen; met betrekking tot verkeersongelukken is dit idee Bchter nag niet getest. De theorie dat " een man rijdt zoals hij leeft tl kan ook opgaan voor voetgangers: men mag aannemen dat een agressief iemand met een opvallende onverdraagzaamheid jegons gezag en vele antisociale karaktereigenschappen waarschijnlijk een onveilige voetganger zal zijn, maar deze hypothese is nag niet onderzocht. Ventra ~~alyseerde de neuropsychologische eigenschappen die bij het rijden werkzaam zijn en de wijze waarop zij daar werkzaam zijn, maar tot nog toe is de aard van chaufferen in laboratoria en in experimenten maar weinig bestudeerd. Dikwijls legt men de nadruk op het testen van de re= actietijd in verband met het voorkomen van ongelukken, maar veilig rijden • is niet liitsluitend afhankelijk van de reactiesnelheid. Op het eerste gezicht kan het lijken als zouden de chauffeurs met de kortste reactietijden het snelst kunnen handelen in de aan een ongeluk voorafgaande ogenblikken en daarJoor minder ongelukken krijgen dan de langzamer reagerende chauffeurs. Dat dit een verkeerde opvatting is, kan blijken uit het feit dat chauffeurs uit de leeftijdsgroep van 18 - 25, die de snelste reactietij_ den hebben, meer ongelukken krijgen dan chauffeurs van middelbare leeftijd. In het algemeen blijken jonge chauffeurs bij psychomotorische tests beter te zijn. Het schijnt dat wanneer een man de middelbare leeftijd bereikt, zijn reacties langzamer worden, zijn gehoor vermindert, zijn oog-handco~rdinatie slechter wordt - ~aar hij wordt een veilig rijder. Deze verhoogde veiligheid is waarschijnlijk te danken aan ervaring die resulteert in het vermijden van ongelukssituaties, een kwaliteit die beter op m±ddelbare dan op jeugdige leeftijd schijnt te worden ontwikkeld. Het vermijden van een ongelukssituatie hangt af van de mate van voorzichtigheid, van ervaring, van de belangrijke kwaliteit van vooruitzien, en misschien van tot nog toe nag niet ontdekte factoren.
BltJIJAG}~ . ,:'
.
VRKGEN: DE AUTOMOBILIST EN ANDERE 1.
WEGGEBRUIK~RS
Wat is noodzakelijk wil men de rijvaardigheid op peil houden?
W~lk duidelijk gebrek is aan te WijzCD in de tr~ining van de priv~ chauffeur?
3.
Wat beschouwt men ala de voornaamste kwaliteit van de goede\ veilige chauffeur?
4.
Wat is essentieel het psychologische probleem bij verkeersveiligheid?
De uutoradio:
a) veroorzau.kt ongelukken door de aandacht van de bestuurder af te leiden
6.
o
b) kan mogelijk cen ongunstige invloed op het rijden hebben.
o
c) staat op geen enkele wijze in verband met verkeersongelukken.
o
d) helpt de chauffeurs zicht ontspannen en vermindert daardoor frustratie.
o
In de tabel van de factoren waarmee een chauffeur gemiddeld te maken heeft, is het cijfer voor fouten:
a)
per 22 mijl
0
b)
per 50 mijl
0
per 100 mijl
1::1
c)
"
d)
. 1 1 pE:r 200 mlJ "~
0
-. - 2 -
7.
Het onderzoek naar het aantal ongelukken bij taxichauffeurs: a) ondersteunt de theorie dat de persoonlijke eigenschappen van chauffeurs cen grote invloed uitoefenen op het aantal ongelukken.
0
b) bewijst definiticf dat een man rijdt zoals hij leeft.
0
c) maakt duidelijk dat e.gressivi tei t zaak van verkeersongelukken is.
CI
de voornaamste oor-
d) steunt de maning dat de omi:;t.andigheden van het rijden de chauffeurs agressief C!13ken.
C "J
Janneer we de cijfers van verkeersongelukken in de V.~. nemen zoals ze er staan, tonen ze dat bij beide geslachten de I';roep met het hoot~ ste dodencLjfer: a) die v ~ill de vrijgezellcn
lS.
C:J
b) die van de gchuwden is.
0
c) die van de weduwnaren is.
0
d) die van de gescheidenen is.
0
9.
Welke nog niet geteste hypothese wordt naar voren gebracht ten aanzien van de onveilige voetganger?
10.
~at gebeurt er met chauffeurs op middelbare leeftijd, wanneer hun reacties langzamer worden1
-.
'.
ANTWOOHDEN : "DE
A UTOMOBILIS'l'
EN
J1NDERl~
V/SGG EBRUIKERS ..
1•
Regelmutige oefening.
2.
Onvoldoende training.
'.3 •
Vooruitzien
4.
Oplettendheid
5.
(b)
9·
(a)
7.
(a)
8.
(d)
9.
llij kan anti-sociaal zijn - agressief of onverdraagzaam jegens gezag
10. Zij worden veiliger chauffeurs.
;.
, ,
.
BIJLAGE
15 secondcn orientercn,
Instructi G:
de:~,e
daaTW'l beginiJen to 102e11,
niet
t~llen
ei:nc1.tijd : begintijd:
15 sec.
lcns-tiic1 :
bij de leestijd.
_ _ _ _ .. ~• ........u
.
.
. .. . . . . .. ..
.. woorde11, per minuut
-_._----\+--Uit: "Bra:v-e
]";8 VI
\,yorld
Hcvj.~':i..t~;clll
door Aldous kluxley (900 iVoordon)
'.Ve
\'liJlen we
w'81':~cli,jk
h2.nd.elcll in oVi,::rccr:T[;cc,]ming me-:, onze
Vint3-c e.e T.'ccY'clerhciQ van de veo}. uo(;i-Ee to
de
~etroo8ten
'0'
f.:>tC'TJ'~'~~:.'; \'[~n
.; ~'.'-")' 'J ..L..LJ.)..)! ,.#_L_~
l',,, ~o·" .Ll.t::1 .'...:..,
morzen,
r'Dnll C)V_.-
bC'Jol~d:Llr.:;
het de n'locitc r;a8Td z:i.ch
om de huic1.'.cc:
i~er'.ti8n:3 to~~
'".'
gO(,11 vcr'~ruu"\'e'll
""'7,.. ....·~,::.... ... Lr·"r ..·...:.""
(7)'
en
IJ.;.
1'~) lJ.
1····t It.G
~~81F,::"f'3'?
h8bbsYJ. iJ:l
.,.~'V'r·"r'c""'(~'·~ L.cJ..t..... JUL ;.L. _.1..:.
eCT') tot81i-.
S~
(2)
lijkheid van OYlbeDerkte hela~s,
bev"egin{'~ i l l
r.~88r
aIle c.rie de di!:wnsies.
we vergeten de dodo. ledere vogel, die goleerd heeft zijn ged~ongen
voedsel te vcrgaren zander
te zijn vIeugels te gebrui-
ken, zal vIng van het voorreeht 0];1 to vIi egen afstand doen en voor altijd nan de grand te bIijven. lets dergelijks gelat voor mensclijl~e
Vlczcms. Als hot brood ror;olmatig en overvloedig drie
keel'
~er
dag wordt gegevon, zullcn veJen or volledlg tevreden 3ee
zijn
alloe~
op brood r of desnoods aIleen aD brood en suelen te
levell. "Tenslotte tl z2gt de Groot-Inquisi tour in doparc:.bel van Dostojevski, IItqnslotte zullen ze hun vrijheid 8CJ,n 011ze voc:ton
18{::'(-c;D
I
En als Aljosja Knramazof ann zijn broer, de
vertel1e:2.~van
haal, vraagt oif de Groot-Inquisiteur het ironisch woordt IW;ln:
be~oelt,
hot ''iE:rant-
llZeker niet! Hij eifd; hot als een v8rdienste van
zichzc1:f' en zijn kerk
00,
dat ze do vrijheid hebben ovonVOlli1en
to E1nken, r::::mt niots", borwort de Gl'oot-InquisitouI' "i:::; ooit ElOciJijke:c' voor con monu of eon
l'18t
men:~~elijl~e
Idem,
88.menlevin(;
de vrijheid". l~ietL;,
beh:;.lvc; de 8.f·\'1(;:::.igheid van v:cijheid; want als hot er s1e:::llt 818vcl'~(l.ri}~
voorstC.2"t en de rantsoenen Gercc'lucccrd r;ordcn en de vers hun ci seE opvo eren, :::\.111 en 6 C to docn 01:.::
en r.1ilder tie
dc~
tij(Cll beLer worden
\vo:c()~'n..
c c::;';clJ.,
r-~ '~,"''' -; '-'"
'.J
t... ... _
1)•.'r~'1';1 L,._'_l),.
i
('Jl
Z(,"i;.c~en· OD
OV(;1"
ete donoc:c'-
Oe cluur Viol tot vechtors voor de vrijhci,'l uitroep:
tlGcef
TJO
televisie en bele[Sclc ';):('00(1-
e :t'f c c t:i cf :.: c-·
:'l
U . _ ... ..-
. LC'
t:3
de dodollOU().ors toegeveD.(lb'
De jonr;c Denson die nn zo min
l~u:me:l O'(~l~O,:.G!l. De
n ~
de grond gcz ctt e dodo
<"0::.11
'Ylr··'r(,··, .···1 !;l'.)~ .. .:.-;ll v{.~.l
. .-..t···· .l '1_I~ ~., lYL.) ..'.'I. ,,-,.. cc · ( , l . ,.. CJ.L
,".'
.'.
,'.I.l)
(". lL:
·:··'r·····'···l"l"·~+(')~
.~.;.~.• ,IJl.l_,·~\.,:~:J_'.· .... .,
-: .•' . - ~,,,,. ~ ~..,. \'";"C.,, .. ('jl.,~1)
"
C"·
')~>I C.!..
(':1 \.'. __ C';
·'1~-1· ,Ll;LI
... \ ~ i. ~." - "j '-, . " . n ",.. l.~LJ.I)J_'.J ...;.l.v
-'
(11"',1,(,") \ .• l.l__ ':'~..Io. . _ C,O
I)G~,l')'Tl r:E.":""'" .'- -;.- ... -- •. _--' .. \.... l...:. S
1'1 CJ.·.. 1 )--.. ,,0t... :.Il)
,rr
.r. -~ r'-"V')
u.'.
'.'L.
hcbb(;~1 ver~.cJ18ft r
en zullen blijven verschR,ffcn ..
Hcb;jl·;.;<': 1~oudel1d met de go brr~l':kige kew1i s en mo{;(:)li ;j\:hoden, van
de \TroeGere Groot-Inquisi tours, dec1cn ze het opvaJ.lcnd goed. r,1aar hun ,ol")volgers, de go ed gernformcerde, groEdig wet enschClppeongc~t'iri j
Ii jJce dictators van de to c1CO:'1st, zu11 en
fold in staat
zijn het veel betel' te doen~ De Groot-Inquisiteur venvijt C111'i8-
tUG, dat hij de GenSOll tot v1'ijheid hecft oogeroepen en ve1'telt Hem: 1I',','e hebben rv; nerk ver-bet erd. en hebben het gCGrondveGt op het '.·/oneler, het r:yst cri e en de: o'uto:ci t (:;:i. t t!.. Haar het \'ionde1', de tlysteric ell de o'utol"itcit zijn niet volc1oende om de overleving w~2rborgen.
van het dictatorschap tot in het oDeindige to fabel:
dict~ltors
"Br2,ve IIe\v World II haddcn de ~aren
lijst toegcvoeGd en
In mijn
Vlot enschap aan de
in stant om Qutoriteit of te dwingen
door de lichamen van embryo's, de rcflexen van bob:r' s en
d(~ gec~s
ton V2n kinderen en volwassenen te be1nvloeden. En, in pla&ts van J.l1:;~8.r
aIleen
te 'Jratcn over wonderen en 8J,lcen
8ymbolisch
In;:18T
aal1,.."i j zin!;en te geven in de richting vail TJySt eries, vvaren ze in
st2at
door middel van druG8 hun onderdanen directe ervaring te
o~
geven van O):}
~ystcries
te vordon tot
e:\tc~,tisch
OJ1dc2"'\'i~ll'.Cl1
dc·l.t hun
""'Ol1(~crcn
en wonderen -
doze wijze loutcr geloof
00 09
rlCten. Dc ou.cle dicta,toren vielon
noo:L t voo:t'?,ion
JeOi6 Oil
worden
Vc1J1
0:';1-
genocg brood l
E::n llly}3terieD .. Oo}c bcschikten. zc n:i..et over
\vcr;ccli jk v:ct e:n8ch31))) eli j~{ SyDt c elJl van
oiavoJ"mi~Jg
van het denken ..
In het vo:.:-lcc.en ';larO:"1 de vrijdcnkerf3 en revolutionairc:i:l o~voeding.
nroductcn van de mccst devote orthodoxe
VHC'l.}:·
de
Dit is niet
ver-;lOllclerJ.i,ik. Dc methaden die door orthoclo:cc oQvoe(lers gebJ'''J.H::t rlerdc)1l, 'i::;.re:l1 en zijn nog uitc:::'st inefficient. Or:.dcr een 'ilctenschc.'Y:Jclij2cc) c.ictc.tor zal de o:)voedin,o; Das goecl fu:cl.ctioneren met voorlicfdc voor hun dicnstbaarheid sch:';~
'eLi.j': o tiJ:annie 00i'0
'r11+"'~,:~ "1). J.~ ... l .... ,," ..... c.....
i . .,-. . '
l'. ," ...
1·10 ~';) C1'
"d, Id lJ
C·. (, v Q" C' I.J
O':'-VGI' ••.•.).;. I C,.(" V \
v]~'; _ J#
nooit over revolutie zullcu
~n
tc r:el'pcn. J' .t' (, '1' .i-
d
_
~
IJ
\. _
{'·.l·p.,..... V .... J.. .. I
l' n
(t· '" I..-~
\".' e1"c1 d .'T ''''\:... 1.L If t::
-... ..
~
BljLAGE 2.f
i
Vragen "Brave new world rcvisited ft
1.
De huidige tendens is in de richting van een: a. diepe bezinning vertrouwen in wetenschap en technologie c. t,otalitaire beheersing van alles d. onbeuerl~te vrijheid I
2.
Onlang~
gehouden ondcrzoekingen in de Verenigde Staten van de'JubiLieke o~il1ie hebben onthuld, dat het merendeel yande \ jonge ~ensen onder de twintig: i a. geen vertrouwen had indemocratische ins'l;ellingen b., \Vel in democratie geloofde, maarniet in poli tiek geinteresseerd was c.. slech:ts eell af'wij zendehoudil1t1 te bieden had d. het vertrouwen in de democratie aan het verliezen was ,
3.
De Verenigde Stateu'!'1ordt beschreven a18: R. een lap-d, geregeerd door een -verzameling bij e(:::nge2ochiie de sk1.tnd tgem b. 's'werelds machtignte democratie c. eenlnnd van aRll de grond gezctte dodo's d. een'land, geregeerd'dC)or de grote bedrijven.
4.
Het doelvan de Groot-Inquisiteur was: 'a. de mensen g,elukkig te maken doo!' hun vrijheic1 te vernictigen b.
c. d..
·te voorkomen, dat de mensen in de hel k:omeJ::l. degelov:i:gen te beschermen het r.lensdom van vlerelcllijk geluk te bevrijden
De autcnx: vinc1t, dat niets ooit onvcrdraaglijker is R. de vcrvelin~ " b. onveiligheid c.
indi vicll_lC~le vers:rri:;\voordeli,jld1eid
d.
net ontbreKcn V?n vrijheic\.
,~eweect dan
•.
t
6.
Janco T!WnOen, die nu ~o min over dC'/democratic de:i 1.ken zcuden kunnen worden: a. wetenschapDelijk dictators b. vechters voor de vrijheid c. managers d. slaven van het genot
1.
De dictatoren van de toekomst zullen ongetwijfeld onder meer worden a. filosofen b. financiers c. adminastrieve genieen d. belnvloeders van het denken
8.
In het verleden heeft de meest devote orthodo~:e opvoeding vaak revolutionairen gekweekt, omdat: a. haar methoden bijzonc~er inefficient waren b. deze dogmatisch was c. deze insoireerde tot een dienstbaar leven d. deze discipline onleGde
9.
Een wetenschaapelijlc 6.ictatorschap: a. is eon tegenstrijdige bewering b. zou door de wetenschap zelf verander worden c. zou zeer weI beGonnen kUllilenl worden door diegenen die volgzaamhcid verfoeien d. zou door kunl1e:i:l gaan tot in het oneindige.
10. De krachten die de vrijheid bedreiccn: a. kUn.llCn aIleen gekeerd worclen door opvocding tot vrijheid b. zullcl1 nag verder toenemen met de toeUL:.l.We van het materialisme c. zoudcn te sterk kunn8n zij:n am lang wee:J;'.':3taan te wordsn . d. moeten niet overdrevcn worden, o~:d,at de "':neeste rnCll.8C:r1 vrijhc~d hoogachten.
BIJL.AGE 2. f':"
Juiste antwoorden op de vragen
Vraag:
b~
'Brave New World Revisited'
Antwoord:
1
C
2
A
3
B
4
A
5
D
6
B
7
D
8
A
9
D
10
C
Voor elk goed antwoord krijgt men
~~n
punt.
BIJLAGE 2.g
..
BIJLAGE 2.h
NAAM:
TOETS LESINHOUD: 2
1.Wat is het doel van globaal lezen ?
2.0p wat voor manieren kun je globaal lezen ?
\
3.Wat voor teksten
~n
het meest geschikt om globaal gelezen te
worden ?
4.Wat is het verschil tussen orienterend en globaal lezen ?
BIJLAGE 2.i
TEKSTEVALUATIE
1. Heert u over het behandelde onderwerp wel eens eerder iets
gelezen? 1
2
1..1 4 60ms
vaak
I
5
I
nooi t
J~
2. Zou u over dit onderwerp nog meer willen leien?· 1
vaak
2
3 soms
4
I
5
nooit
3. Vend u het een interessant stuk? interessant 1~__1__~_2~~~3__~_4__~5~~1 niet interessant
4. Vend u het stuk gemakkelijk te begrijpen? gemakkelijk'~ 1--1"--2_ _..,j,1_3'--..a.-_4__..1....... 5~1 niet gemakkelijk
5. Vond u de struktuur van het stuk helder? helder ~I.....;.1~'--2;;;,.-...l1_3'"'--.J-....;4'--.1....::.5.....Jl.nie.th elder
6. Vond u de formulering eenvoudig? eenvoudig ~_1__~_2__~1-'3__~_4 __~5
1
niet eenvoudig
B I J LAG E N 3.a
tim
3.k
BIJLAGE 3.a
NAAR HET HART VAN DE AARDE
Op de oceaan boort een schip tot in het inwendige van de aarde. Het is het Amerikaanse onderzoekingsschip Glomar Challenger en het heeft al heel wat boorkernen naar boven gehaald. Daaruit valt de vroege historie van de Atlantische Oceaan af te lezen.
Een van de kort geleden gedane vondsten bevestigt de a1 eerder gevonden aanwijzingen dat de rivier de Amazone vroeger van oost naar west door Zuid-Amerika stroomde en toen uitmondde in de Stille Oceaan. Die aanwijzingen waren gevonden door geologische onderzoekingen, waaruit bleek dat de Andes een nog jong gebergte is. In de eerste miljoenen jaren van het bestaan van de Amazone was er van een Andesgebergte nog geen sprake. Ret ontstaan ervan leidde er echter toe, dat het Amazonebekken als het ware gekanteld werd; het westelijke eind ervan kwam hager te liggen dan het oostelijke en het water keerde op zijn schreden terug. De door geologen berekende ouderdom van de Andes blijkt nu mooi te kloppen met een gegeven dat verkregen is bij een boring door de Glomar Challenger. Die ging tot 90 meter diep in de oceaanbodem op een plek ongeveer 500 kilometer ten noordoosten van het punt van Brazilie. Er ligt claar een onderzees plateau (de Cearahoogte), waaruit een boormonster werd opgehaald dat de versteende resten bevatte van 1evende organismen. Dat waren echter geen zee-organismen, maar landdieren en/of -p1anten. Ook het gesteente dat mee naar boven kwam, b1eek te bestaan uit afzettingsmateriaal (sedimenten) van f1uviatiel karakter; typerend voor een rivierbodem dus. Ouderdomsbepalingen vande fossielen en het gesteente komen goed overeen met de gegevens die de geologen in Zuid-Amerika hadden gevonden met betrekking tot de ouderdom van de Andes. Deze pas kort bekende gegevens lossen rneteen een raadsel op waarvoor de biologen zich tot voor kort geplaatst zagen. Dat betrof het feit dat er in de (huidige) bovenloop van de Amazone nog steeds uitgesproken zeefauna wordt aangetroffen: roggen, sardines, zeetongen en ze1fs dolfijnen. Maar dit gebied is dan ook ooit een inham van de Stille Oceaan geweest (en de dieren hebben zich blijkbaar weten aan te passen aan de situatie dat het zoute water langzamerhand zoet werd). De tocht van de Glomar Challenger heeft ook gegevens opgeleverd over het proces dat leidde tot de scheiding tussen Afrika en Zuid-Amerika, waarvan irnmers de kustlijnen (zoals iedereen op een atlas kan zien) aaneenpassen als stukken van een legpuzzel. Tegenwoordig schat men dat die scheiding zoln 120 miljoen jaar geleden is begonnen. Dat begin markeerde dus meteen het ontstaan van de Atlantische Oceaan.
- 2 -
J. 111.'"
jllh·t-,~di{·j· l~,·.'l
dc
ll(,,,tI':.·.
\
"an huill"n
111':1'
bitrt:ell: de k,,·'·:. d,'" "''';'':t.1. t,!.il.~t;L.t.~r,.~ (.,.
,"';nllt"'l(,-"'n.
De eerste die een theorie opstelde over dat uiteendrijven der kontinenten was de in 1930 overleden Duitse fysicus Alfred Wegener. ("Die Entstehung der Kontinente und Ozeane", ]915). Maar hij werd vaker uitgelachen dan geloofd. De vondsten van de laatste tijd stellen hem echter steeds weer in het gelijk. Langs het onderzeese gebergte dat we nu kennen als de Midatlantische rug is de aardkorst opengereten; voortdurend nog stroomt er magma uit het inwendige van de aarde naar boven en stolt dan tot nieuwe stukken oceaanbodem. Metingen tonen aan dat ook nu nog Europa en Afrika aan de ene kant en Noord- en Zuid-Amerika aan de andere, zich langzaam van elkaar verwijdereno Moeder Aarde is blijkbaar nog altijd niet tot rust gekomen. Onderzoekingen zoals die, welke worden uitgevoerd aan boord van de Glomar Challenger, werpen overigens nog maar een heel oppervlakkig (letterlijk) licht op de wereld onder onze voeten. De maan, op gemiddeld 384.000 kilometer afstand, is_gemakkelijker bereikbaar gebleken dan het middelpunt van de aarde - ruim zesduizend kilometer onder de begane grond. De middellijn van onze planeet bedraagt immers 12.757 kilometer. Maar hoe die er van binnen uitziet, heeft nog nooit iemand gezien. Toch kunnen de geofysici ens het een en ander vertellen over de opbouw van dat inwendige. Dat is te danken aan het werk van de seismologen degenen die studie maken van het verschijnsel der aardbevingen.
- 3 -
r~~ c
--
2.
pc~ ~:cs(:hi,,"t!I,.·'·:_'
rOJ: ,Ie· c;tlrdl.:orst ill \ ljf
t·pi"c..·.l:·; .::
I .:.:" :';JjOClI ,:C;;" .((!i'!i"': H,,( o,rnml;· 2.:'Zg,oli ; [:'}l(lc' P~·"7iJ). 18u n;iljot:a i~ ... ;r ~c.l!t,,:':·r:: lJ(:n..~t.'(i \plitH
10:'-'";
~
~il.;~ .'0 l.(:c,r.~.\:.;
("II Gtl·;c!h",U:tJ. ()e pi).
i:~ ~ '"'1
Ie':
:f' ui((·~:~:.
len .:... ~;n·'i
"·~'· ..
I'll,&i:.:.·~
.'''~c:-,!s "1t'~~ JJthrr ~if.'! llu;(lige
:.it"Jt
1",!£,1 \rr-
1',,<;;, (l"T<:-ui.!p.:rk). 4 70
'1ii'iot"l~
jlit:" ,;:o:,"dcon: A .."riJ...fl
,\nrt'rik'l cl"~l\ .:~ 10.\
5
!L·lt"f·':. Ll~'
\'111,' .. 'J~ia"I:~·
~ 11~;ljtJ,~l1
f":~':-=: .;'I"')~;
1):' jl~/lt'/~ :.:""".
"iJl~~ ::(',', dok !".
7tlid-
f·: I!~ I):'. fIll,'. ·'--,'1; !I~-
....,at ,
At'll \·,.:ji\ ,:101' : ',': ,{('II.
f'!
.-\,!,;'":.i.,-I;c
:r'~(
t'"
';i.
,rt.:i~ ..= .~.i.I.I{.
I/~;·: .; )('
,i,. .;. :'. ,•.
"'.l',e ,;..'..•..• ,.[ (l.'~' ...;... f(·,·w
I;"';"), k·'H.njt":: '.:.. ·~t·,L\ 1;-.-';: .'11 Ii
Aardbevingen veroorzaken trilligen, golven, in het inwendige van de aard. Die planten zich voort door het aardlichaam. Maar de manier waarop ze dat doen, is afhankelijk van de aard van de subs tan tie waar ze doorheen moe ten (zo planten ook geluidsgolven zich in water anders voort dan door lucht, namelijk vier keer zo snel). Aan de hand van die verschijnselen hebben de seismologen ons geleerd dat onze aardbol is opgebouwd uit een aantal lagen. De buitenste heet de aardkorst, die onder de vastelanden 30 tot 50 kilometer dik is, maar onder de oceanen veel dunner - vijf tot tien kilometer. De volgende laag of schil heet aardmantel. Die is zo'n 3000 kilometer dike Daaronder, daarbinnen, treffen we de kern van de aarde aan. Maar dat woord wordt gebruikt zonder dat iemand precies weet hoe hij de samenstelling ervan nader moet omschrijven. Deze moet een bolvormig geheel zijn met een middellijn van zo'n 6000 kilometer, maar als we de geofysici vragen, waaruit dat geheel dan weI bestaat, worden ze voorzichtig met hun formuleringen.
',;·!CIl.
..
'
I
r
- 4 -
Wel kunnen ze met stelligheid zegg~n dat het zwaar materiaal moet zijn. De aarde als geheel heeft een gemiddeld soortelijk gewicht van ongeveer 5,5. Ret s.g. van de oppervlaktegesteenten is ongeveer 2,8. Daaruit voIgt dus dat er zich in het inwendige een veel zwaardere materie moet bevinden. Nikkelijzer, zegt de ene theorie; waterstof in zeer samengeperste toestand (door de hoge druk die daar heerst) zegt de andere (die laatste leunt aan tegen de opvatting dat de aarde en de andere planeten uit hetzelfde materiaal zijn ontstaan als de zon; en de zon bestaat voor een belangrijk deel uit waterstof). Waterstof is weliswaar het lichtste element dat er bestaat, maar onder zeer hoge druk kunnen de atomen ervan zo dicht op~ eengepakt worden dat een gegeven volume waterstof onvoorstelbaar zwaar wordt. (De druk in het inwendige van de aarde neemt snel toe met de diepte. Op een kilometer onder de grond bedraagt ze 275 atmosfeer en op 50 kilometer diepte al ruim 13.000 atmosfeer). Volgens de gangbare opvattingen is er sprake van een buitenkern die waarschijnlijk vloeibaar is en een vaste binnenkern. De temperatuur stijgt naarmate we dieper komen: gemiddeld met drie graden per honderd meter. Als die stijging zich gelijkmatig voortzet moet er in het centrum van onze planeet een hitte van tegen de 200.000 graden heersen, wat onwaarschijnlijk heet is. De schattingen van de deskundigen houden het dan ook op veel minder: in de orde van grootte van vier a vijfduizend graden. Maar er moet worden bijverteld dat die waarde het resultaat is van berekeningen en niet van metingen. Of het ooit tot metingen zal kunnen komen, valt te betwijfelen. Jaren geleden heeft Amerika het plan gehad, een gat te boren door de aardkorst heen, dus tot in de (buitenste) aardmantel. Ret is er nooit van gekomen: de technische en financiele problemen waren veel te groote Of er ooit een boring zal komen tot in de aardkern is dus uitermate dubieus. We mogen al heel blij zijn met de resul taten van wat oppervlakkige "prikjes" als die van de Glomar Challenger.
Tekst: Gerton van Wageningen Uit
Maandblad van de stichting de jonge onderzoekers, no. 6, juni/juli 1975
Aantal woorden: 1350
BIJLAGE 3.b VRAGEN BIJ
'NAAR RET HART VAN DE AARDE'
1.De rivier de Amazone stroomde vroeger van: A.zuid naar noord en mondde uit in de Atlantische Oceaan B.west naar oost en mondde uit in de Stille Oceaan C.oost near west en mondde uit in de Stille Oceaan
2.Het Andes gebergte is: A.oud B•.zeer oud C.jong
3.De boringen van het onderzoekingsschip de Glomar Challenger gingen tot op: A.120 meter B.de aardmantel C.90 meter
4. I Fluviatie1 ' wil zeggen: A.uit het -stenen tijdperk afkomstig B.typerend voor een rivierbodem C.typerend voor een onderzees plateau
5. S eismologen bestuderen: A.de aardkorst B.aardbevingen C.radiogolven
6.Seismologen hebben aangetoond dat onze aardbol is opgebouwd uit een aantal lagen.De buitenste heet de aardkorst.Deze is onder de Oceaan: A.3D tot 50 km dik B.40 km dik
7.De aardkern heeft een
A.6ooo B.4ooo
middell~n
van ongeveer:
len km
C.3000 kIn
8.Volgens de gangbare opvattingen is er sprake van een: A.een buitenkern die
waarsch~nlijk
vast is en een vloeibare
waarsch~nlijk
vloeibaar is en cen vaste
binnenkern B.een buitenkern die binnenkern C.een buitenkern die onder zeer hoge druk onvoorstelbaar zwaar geworden is
9.De druk in hetinwendige van de aarde neemt snel toe met de diepte.Op 50 km onder de grond bedraagt die druk reeds: A.13000 atmosfeer B.275 atmosfeer C.10 atmosfeer
10.Tot nog toe
~jn
A.de aardmantel B.de aardkorst· C.de aardkern
de diepste boringen doorgedrongen tot:
BIJI~AGE
Juiste antwoorden op de vragen
Vraag:
Antwoord:
1
C
2
C
3
c
4
B
5
B
6
c
7
A
8
B
9
A
10
B
b\i 'Naar he t hart van de aarde'
Voor elk goed antwoord kr~gt men e~n punt.
3. b I
BIJLAGE 3•...£
:GISTER
'dgas 197,98 letaling 98 iriep 32 : 236,237 )erti , Willy 54 ~emeen Dagblad 207 )on 211,212 lj 106,107 ,el ,Bram 117 'el,Karel 184,185 lom,Het 97 lombom 38,39 '0 19,41,42,43,53,76, 112,132,204, 20 5 ly doll 187 lminton 125 ~er,Marcus 23,24,164 .ten,Roel It2 'dot,Brigitte 50 ~l,prof.dr. L.J.M. 158,159 172,173 .num,Eduard van 197 'g,Jeen van den 137 'gman'~ Ingmar 45 'ini,M 15,21,80 'mtourisme 17 'oeps~oe tbal 116 ;tedingsbeperking 107,229 230 lnkers Koen,Fanny 123 Ik,Hetty 98 Ikker,Jan 45,48 le Band Encyclopedie 94 le Band Sportboek 313 lrb 189 ) en Daphne 168,169 ~renpartij 164,165 .ero 68,69, 168 mns,Godfried 41,184 ld zonder naam 13,140 me,Pat 60 It ,Klaas 132,133 lwman,Mies 19,53,226 lak 189 mdo,Marlon 141 lekman,Kees 133,134,135 Ikken,Corry 56,57 lmfiets 80,81 In,Janie 54,55 ,therhood, James 41 IUwestein,Gre 17 luwer,Puck 123 lsse ,Kees 197,198 'lcreem 10,74 'ger mr.,J.A.W. 158,159
Cals,mr. J.M. 18,97 Chroesjtsjov 217 Cinemascope 49 Cler,Jan de 122 Cobra 184,189 Communisme 23,24,163,164 165,166,167 Constant 184,185 Cottaar,Jan 128,129,130 Dafj~ 100 t 101 Dam-Dam Race 239 Dam,Luc van 131 Dansles 70,71 Day,Doris 44,45 Deltaplan 219,224,225 Derksen,Jan 130 Dietrich,Marlene 49 Dior,Christian 185,186 Dixon,Vertie 52 Dodenherdenking180 Donner,Jan-Hein 124 Doorsnee,de familie 7,8,42 203 Dijkstra,Sjoukje 132,133
E - 55 96
EEG 230 Eerdmans,Theo 43 Eisenhower 217 Emmenes,ir,A. van 12 Eric de Noorman 63 Everest,Mount 217,218 Expo 235 Faas,Henny 168 Fanfare 48 Fietsen 15 Filmkeuring 169,170 Flevopolder 228 Fokker 225 Gatsonides,Maus 131,132 Geesink,Anton 132,133 Gooi en Eemlander 225 Gortzak,H. 163,164 Gramma Krant 110 Haan,Ada den 127,128 Haanappel,Joan 133 Hart,Cor van der 113,114,117 121,123 Hersengymnastiek 41 Hitchcock,Alfred 45 Hoela Hoep 65 Hoes,Johnny 56 Hofstra,H.J. 157,158 Hommeles,Pension 53 Hoogbouw 181,182,183 Humani Generis 144
Ibo,Wim 203 Indonesie 35,36,37,233 Industrialisatie 102 Jaeger,Willy 133 Jaro 76,77 Jazz 75,76 Jeugdherberg 73,74 Jong,Kardinaal Jan de 148,149 Jordaan,Johnny 203 Majoor,K 176,237 Kaart,Hans 47,48 Kamerbeek,Eef 124 Kan,Wim 142,143,162, 177,198,199, 200 Kapitein Rob 63 Katechismus 146,147 Kleywegt,Arie 28,31,97 214 JQomp~ ,Marga 163 Knegt,Joop de 174 KNVB 113,116,122 Koch,Kees 124 Koelewijn,Peter 80 Koen, Tanja 52 Koninginnedag 51,155 Koninklijk Huis 6, 27 , 61 62,150,151,152,153 154,156,157,213, 214,216 Korea 21,22,23 Koude Oorlog 23,165,16 Kraak,Piet 117 Kris Kras 63 Kruis of munt 16 Lagerberg,Tineke 127, 128 Lastpoct,dr. 41 Lensink,Ton 19 Lenstra,Abe 113,118,' 119,120 Leopold I I I 212 Libelle 46,59,60,92, 125,141,186 Liftverbod 175,176 Lips,Hannie 52 Little Rock 232,233 Lodeizen,~ans 188 Loch Ness 233,234 Luger,Johan 41 Luns,mr.J.M.A.H. 159, 160,161 Lutz,Ton 48,171,172 Luxe 98,99,100 Maarse,Gerard 137 Maas ,Pim 79
BI ..'TLAGE 3.d
Canadees reisjournaal. -)-
Toen ik in de opwindende dagen van de Parijse studenten revolutie Cees Nooteboom vertelde dat ik Canada zou gaan verkennen, van oost naar W2st, van Montreal tot Vancouver, reageerde hij heel verbaasd: "Waarom ga je naar zo'n vervelend land toe?". Zijn reactie was in het Parijs van de barricaden, in een Frankrijk dat to en op de rand van een burgeroorlog leek, heel begrijpelijk. Maar Loch afgezien 2. van de vr~ag of er vervelende landen bestaan, Het nieuwe Canada van de laatste jaren is dat in elk geval niet. Hoe kan cen land verve lend zijn waarin op een zelfde ogcnblik zoveel dingen gebeuren? Tn een niet eens zo eenzame woning in Brits Columbia waggelt cen boer een keuken binnen en eet de lckker ruikende spek 'en pannekoeken op, terwijl een moeder en drie kinderen zich BehLer de slaapkamerdeur 3. verschuilen. Meisjes in minijurken, kortcr dan die in Londen en Amsterdam lopen intussen in het elegante ondergrondse wil~elcentrum van de Place Ville Marie in Montreal. Hippies uit vele landen, zelfs ons land, koesteren zich in de ~n van Yorkville, Toronto, hun centrum. Sommige meisjes op blote voeten en in loshangende Indiaanse hemden hebben behalve hun langharige man oak hun baby bij zich, een pop, speelgoed of een alibi: Ze zijn weI degelijk positief bezig geweest. 4. Ik hoor twee exotisch uitziende jongens met elkaar praten, en pas na een tijdje dringt het tot me door dat ze het hebben over Hoepla ~n Phil Bloom. Ze blijken twee maanden geleden uit Nederland te zijn 0vcrgestoken. Op de vraag hoe het ze bevalL antwoorden ze nog verbaasder dan Cees Nooteboom dat ze het niet wet en. Terwijl ik de straat oversteek, struikel ik over twee op de stoep 5. zittende jongens, een met een gitaar losjes over deschouder, die die dromerig van gedachten wisselen: "Ik heb een blikopener", zegt de cen "als jij nu voor het eten kunt zorgen". Mijn vrouw wijst me op een plakkaat op een muur even verder: "message for all girlS". De "girls" wordt gevraagd dit en dit nummer te bellen. "Toegang voor mannen streng geweigerd". Het is allemaal grootsteeds en vertrouwd, zoals ook het Canadese uit6. gaande publiek dat in een ander deel van Toronto op de 24ste verdieping van een gloednieuwe wolkenkrabber de gemakkelijkste stoelen bezet in cen bar. En toch,rekening houdend met het tijdverschil, gebeurd op hetzelfde ogenblik misschien, wat Harry McKeever uit Victoria, Brits Columbia aan d~ Stille oceaan me enkele dagen later vertelde, hoe een bijzonder groat hert in de avond op een duistere weg op Vancouver Island 7. tegen zijn auto opliep, door de voorruit barstte en op de achcerbank belandde, waar drie Amerikaanse "newspaper girls" zich net druk h~dden gemaakt over de vraag wat voor een kernachtige opening ze konden vinden voor hun artikel over de wonderen over Brits Columbia. Het het spartelende hert op hun schoot wisten ze het ineens. Hoe kan een land vervelend zijn waarin het Canadese San Francisco het 8 . prachtige Vancouver, een min of meer officiele "town fool" bezit, een stadsnar, di~ zelfs een jaarlijkse toelage krijgt, waar toeristen als het regent cen blauw en wit gestreepte paraplu wordt aangeboden
~
-2-
met de tekst: "onder deze paraplu wandelt cen gast van Vancouv(~rfl", en wear cen eerste minister wordt gekozen, 20 romantisch-aantrekkelijk, dat door het hele land meisjes snikkend van verlangen uit hun slaap worden gehouden. Swinging premier Trudeau, met zijn air Vim belangeloze amatL'111", ::ijn 9. jongcnsachtige charme, plus zijn grote intl'll igvntie en rot~vast vertrollwen in {-en Canada kon in het nationalc l't'~~I;I'lJl van lit' "lUlIt'lt'lijkc grotr fcderatie niet op ecn beter ogcnbLik zijn opgcdoKen. Een kennis in Edmonton, de g10ednieuwe dagelijks groeiende stad in de pruvincie Alberta in het verre noordwesten, geeft het me toe: "Ja, de Canadezen dachten zelf, tot voor kort, dat ze hoogst oninterIO.essant waren, dat ze ~lf niets bijzonders konden presteren. Het nieuwe zelfvertrouwen werd bevestigd door het succes van de Expo in Montreal en de snelle groei van de steden, waardoor vaak 20rgvuldigc planning de fouten die eerder in de Verenigde Staten zijn gemaakt worden voorkomen. Dr. Henry Kreisel, van Duitse afkomst,.nu heel gelukkig aan de bloeiend0 univer 1iteit van Edmonton. vertelt ons dat de Canadezen, ondanks de blijvende grote economische afhankelijkheid van de Verenigde Staten. II .zich minder en minder een ander soort Amerikanen zijn gaan voelen. Ze nemen steeds meer afstand van de Verenigde Staten, onder invloed natuurlijk van de recente gebeurtenissen daar, het negerprobleem, Vietnam. Tereuht of niet geloven ze dat hun land vrij zal blijven van het extreme geweld aan de andere kant van de landsgrens, en van dat IL.soms zu irriterende, arrogante eeloof in zich zelf van de Amerik3ne~. En het is bepaald waar dat we ons van het begin af aan veiliger voelden in de Canadese steden dan in de laatste jaren n~gelijk bleek in de Verenigde Staten. Wat je ook blijft treffen is een opvallende bescheidenheid. zelfs in het langzaam zoeken naar wat nu precies de eigen, Canadese identiteit zou kunnen zijn. In de laatste jaren neemt het aantal Amerikanen dat zich in Canada 13.vestigt voortdurend toe, tot bijna 20.000 ver1eden jaar. De salarissen in Canada zijn weI wat lager dan in de Verenigde Staten, maar het leven is er goedkoper, en de mogelijkheden om je weg te vinden zijn in dit grote rijke land met zijn nog te kleine bevolking onvoorstelbaar groot. Onder de nieuwe Canadezen zijn in de laatste tijd ook heel wat Amerikaanse studenten, die zonder enige moeite worden op14.genomen. Zoals een Canadees weekblad schreef, voor de meeste van deze studenten leek Canada zo vol belofte omdat hun eigen land zich niet aan zijn idealen had gehouden. De conclusie is dan weer zowel bescheiden als verstandig: "Algemeen gezien lijkt dit goed voor Canada. In werkelijkheid is dit voor ons allen tragisch". Aan wat in Amerika gebeurt, kan Canada zich evenmin onttrekken als de rest van de wereld dat kan. Maar de afstand blij£t. en wordt in Canada, we merkten het overal, 15.meer en meer geaccentueerd. Met nadruk stellen de Canadezen vast dat .hun land uit een veelheid van volken bestaat, een mozaiek vormt en geen smeltkroes is. Zowel het idealisme. als de soms zo hinderlijke, zij het historisch verklaarbare dwang in het naburig Amerika am aanstonds volbloed A~erikaan te worden. ontbreken in Canada. De eigen talen en de Europese tradities worden gerespecteerd, wat natuurlijk niet weg16.neemt dat het Engels op den duur onvermijdelijk wint, met uitzondering van Quebec, a1 schake len de recente Canadezen van niet-Franse afkomst ook daar gewoonlijk op het Engels over. In Ottawa kregen we een mooi voorbeeld van hoe het gewoonlijk toegaat. Op een hete dag, zelfs voor die mooie, Groene stad op de rand van de provincies Ontario en Quebec ongewoon broeierig, liepen we rand op het landgoed dat wijlen de Canadese staatsman MacKenzie King aan de staat heeft geschonken.
-3-
Op dit buiten heeft hij ook wat net-echte ruines neergezet, die druk gefotografeerd werden. Wij wilden dat ook weI doen, maar dan net wat authentieke Canadezen ervoor. Ik zag een aardig paar, met biozende kleine kinderen, de vrouw met een zuigeling in een mandje op haar arm. Mijn vrouw vertelde ze dat de 18.foto in een "Dutch newspaper" zou kamen, waarop man en vrouw heel druk in het zuiverste Haags losbarsten. Ze bleken cen familie Maasiand te zijn, uit Voorburg, die a1 acht jaar in Canada woont, waar ook de kinderen zijn geboren. Onder meer door het Iezcn van de averzeese week-editie van de NRC prober~n ze hun Nedcrlands gaaf te huuden, maar het wordt steeds mocilijkcr. Thuis met de kinderen, die al naar school gaan, moeten Z~ ~el Engels spreken. 19. Gt'en druk dus van de myth~ van het nit:'U\ve, beloofde land, waarbij afzwering van dt;;; oude Europese taal lwort, zoals in .<\merika, maar weI de druk van de Engels sprekende kinderen, en natuurlijk ook van de Engels sprekende werkkring. Dit Nederiandse gezin had, zeals de meeste Nederlanders in Canada, weinig moeite am zich aan te passen, zelfs zo weinig dat mevrouw Maasland mee deed aan een humane Canadese gewoonte: de baby die ze 20.zergzaam droeg, was niet van haar, ze was van een jong meisje, dat zelf de verantwoordelijkheid niet aankon, en zij fungeerde in die eerste maanden voar maeder, tot het kind zou worden geadopteerd. Het kamt weI voor dat zo'n pleeggezin geen afstand meer wil doen van het kind, zoals bij een gezin met al acht jongens en meisjes, waar onder de druk van aIle kinderen een kleine Harry - van IndiaansEskimose afkomst- voorgoed in het gezinsleven werd opgenomen. 21.Het kan - het land is groot genoeg - zeker het kind dat de beschuttende warmte van het eigen gezin heeft gekend, zal gemakkelijk kunnen slagen. remand die zelf tussen de twee werelden, Amerika en Europa is blijven hangen, treffen vooral de verhalen over Nederlanders, die soms, zelfs tot driemaal toe, naar Nederland terugkeren, met de bedocling er te blijven, om tenslotte toch Canada definitief te kiezen, 22.waar zij zich geleidelijk aan met bloedverwanten omringen,die het ook eens willen proberen. Er bestaat de neiging om het moederland te idealiseren, en dat valt dan tegen. De slaapwagenconducteur van Hongaarse afkomst wilde zelfs heel Europa aan zijn borst vastklampen. Hij was in 1949 naar Canada gekomen, waar hij met een vrouw van Duitse afkomst was getrouwd, een eigen huis had, lieve kindertjes, en happy was, maar niet glucklich. 23.1n de lange comfortabele trein, die langzaam door het berglandschap kronkelde naar Vancouver naar onze besternming Banff (maar de trein ging nog duizende kilometers verder, naar Montreal), vroeg hij ons gretig alles over dat kleine Holland, waar hij heel vertederd over deed. Wat een heerlijk, ongevaarlijk land zijn wij toch voar dergelijke nieuwe Canadezen met heimwee in het hart! Was het waar, vroeg hij, 24.1iep iedereen nog op klompen, zag je overal nog die windmills,en schrobden de Hollandse huismoeders nog hun stoepen. 1k had het hart niet het te ontkennen, en aan te komen met vervelende verhalen over Nederland als industrieland, waar de koetjes grazen tussen de fabrieksschoorstenen. Hij sprong in Banff in de heldere berglucht, een kleine tweeduizend meter hoog, van de trein en schudde ons 25.tot afscheid ontroerd de hand. Straks zal hij in zijn Winnipeg vertellen over die Hollanders die voor hun Canadese reis hun klompen in hun koffer hadden opgeborgen.
-4-
-
-
Voor m~J was het een van de grootste attracties: deze veelheid van accenten, die grote verscheidenheid van volken, uit de Oekraine, Zweden, Pohm, Noon"egen, Duitsland, Italie en waar al niet v~md3dn. Toch krijgen ook de nieuwe Canadezen 31 gauw, zeker in hun kind0ren, 26.die typisch Canadese hanger naar natuur, de open vlaktcn, het vissen, jagen, tr0kkcn, het nostalgische ver1angen om dicht bij de naluur Il~t leven 20 primitief mogelijk tc ondergaan. Zo zaten we in het dakrestaurant van het grote, nieuwl~ hotel in Edmonton, Chateau Lacombe, een restaurant dat langzaam ronddraait, zodat je niet meer weet of de dry martini's of die draaiende beweging je zo zweverig maken. 27.Het publiek is goed gekleed, de stoelen gemakkelijk, de vloerbedekking luxueus, de muzakmuziek, kleverig zoals overal, maar onze gastheer vertelde ons op die vrijdagmiddag, dat hij binnen een uur in zijn auto hoopte zitten, op weg naar zijn cottage aan een noordelijk meer, een kleine vijfhonderd kilometer verder. Er was geen licht, geen water, aIleen een haardvuur, maar daarvan droomde hij de hele week. Zo gaat het met de meeste Canadese die we ontmoeten, ieder weekeind trekken ze weg, de 28.natuur in, meestal naar hun buitenhuisje, vaak zomaar in hun trailer, meestal met een kano vastgebonden, in een enkel geval zelfs met een eigen kleine, helicopter. Vooral in het Franse Quebec moet je aIle opvattingcn over wat typisch Frans is herzien. Er zijn geen hartstochtelijker zwervers dan de Fransen van Quebec • gigantische provincie, met zes miljoen mensen, waar plaats 29.is voor heel Frankrijk, West-Duitsland, Italic en Engel~nd bij elkaar. Natuurlijk doet Montreal Frans-mondain aan, met vele goede restaurants, uit~tekende theaters en concertzalen, een woelig nachtleven, maar, zoals cen Parisienne die met een Frans-Canadese diplomaat getrotlwd was gewe~sl ons zei, er bestaat vooral bij de Frans-Canadese man een diep verlangen am zich aan de beperkingen van het geciviliseerde leven te ont30.trekken. Ze vertelde hoe gebruikelijk het was voor velen van deze mannen am van tijd tot tijd onverwacht vier tot zes ~eken te verdwijnen meestal met vrienden, soms aIleen, om in het wilde achterland van de steden om in een volstrekte eenzaamheid te gaan vissen, jagen of zomaar te mediteren. Deze "call of the wild", sterk juist in de oude Frans-Canadese geslachten, heeft een mystieke kant, anders en geheimzinniger dan het 31.verlangen van de Amerikanen om weg van huis te gaan voor het plezier van jongens-onder-elkaar. Een verklaring kun je misschien vinden in de Indiaanse invloed, soms de bloedvermenging bij deze Frans-Canadezen, die a1 eeuwenlang in dit, hun land zijn. De2e hang na~r meditatie, dicht bij de natuur, in de geest van Thoreau, verk1aart wie weet, ook het bestaan van een cursus, in de leer van Haharishi Nahesh Yogi, waarmee Dr. Herman Tennesen, hoogleraar in de ~2.wijsbegeerte aan de universiteit van Edmonton, van Noorse afkomst, bij zijn studenten veel weerklank vindt. Dit is in Canada meer dan een modeverschijnsel. Verscheidene van die studenten, zo vertelde hij bij een ontmoeting in de faculteitsclub,bezetten in de grote, stille bossen, waar ze maanden lang, 33.helemaal aIleen, uitkijken naar mogelijke bosbranden. Om die eenzaamheid aan te kunnen moet je--:wel voldoende hulpbronnen in jezelf vinden. Deze grootsheid van het uitgestrekte Canada kun je al bemerken vanuit de trein, of zelfs bij een bezoek aan de Canadese paviljoens op de weer schitterend herrezen export nu nag alleen de Terre des Hommes, maar nag steeds erg de meoite waard. Canada is een land van jonge mensen, en daarom is het helemaal niet zo vreemd dat er vooral in de zomer duizenden
--
-5-
34.hippies naar toe trekken, jongens en melSJes. die zich voorlop~g aan de geordende maatschappij hebben ontrokken. Ze worden niet overal even vriendelijk ontvangen, maar In het algemeen is de hiuding tegenover ze verdraagzaam. Ze wassen hun Vl)Ctl.'l1 in de lontein tegenover uitgerekend het Court House in Vancouver, zc dwalen claar in het grote Stanley Park rond, zitten in de zon op de banken in de Cana35.dese lijnbaan van Ottawa, of liften langs de eindeloze wegen door Canada heen, soms in gezelschap van studenten, die in de zomervakantie oak door de trekkoorts worden aangetast. Overal trof me de gemakkelijke manier van leven, ondanks het harde werk waaT-toe de meeste Canadezen in staat blijken. ondanks het soms barre klimaat. Er hangt iets in de lucht van een creatieve ondenemingsgeest. 36.Je merkt dit aIleen in de zo snel ontplooiende steden, het prachtige stadhuis in Toronto, overigens een Finse creatie, de kunstcentra, winkelstr4ten, musea, nieuwe universiteiten, maar ook in de mensen zeIt, zoals bij een van de merkwaardigste figuren die we in Canasa, in Vancouver, ont~oetten, Frank Ogden. ond~rnemingsgeest, creatieve durf neemt bij hem grillige vormen aan, en z~ker niet aIleen omdat hij, samcn met J. Ross Maclean, directeur/ 37.eigenaar van het Hollywood Hospital in New Westminster, interessante resultaten heeft bereikt als LSD-specialist. In deze kliniek behandelen zij nl. alcoholisten en homofielen, met wisselende, maar in het algemeen uiterst positieve resultaten. In vele gevallen resulteert de behandeling bij de patient in een totale wijziging van hun wereldbeeld. Vele alcoholisten raken van hun kwaal af. 38.Homofielen worden natuurlijk lang niet altijd heterosexuelen bekeerd, dat is oak niet de bedoeling. WeI leren zij zich zelf na de behandeling blijvend aanvaarden. gevaarlijke schuld- en eenzaamheidsgevoelens verdwijnen.Frank Ogden, een pittige, kleine man, die in eenrazend tempo de meest extreme denkbeelden naar voren brengt, is voorzitter van de internationa1e Synetics Foundation, een groep van creatieve mens en van verschillende herkomst, die op geze"tte tijden in een "cerebrarium", hoog boven op qe Grouse Mountain bij Vancouver bijeenkomen. Bij deze groep kan men het beste denken aan de "think tanks" in Amerika. Een er van is de ideeenfabriek van de Rand Corporation, maar deze Canadezen zijn niet noodzakelijk specialisten. Zij moeten niet a1 te veel gehinderd worden door intellectuele ballast, hoewel de resultaten van hun "brainstorms" op de bergtop kritich worden onderzocht door een groep van internationale deskundigen, waartoe Dr. R. Buckminster Fuller behoort en in ons land de cineast Louis van Gasteren.
BIJLAGE 3.e
's WERELDS GROOTSTE LVISTERVINK
Vit: De jonge onderzoekers Tekst: ir. Henk Mulder
Kortgeleden werd door de grote radio telescoop op Puerto Rico een boodschap uitgezonden voor onze intelligente medebewoners van het heelal. Maar het zal nog 24.000 jaar duren voor ze te bestemder plaatse is: in de bolvormige sterrenhoop M-13, een van de begeleiders van ons melkwegstelsel. En nog eens 24.000 jaar zullen we moeten wachten op het antwoord - als het ooit komt. Toch is het nuttig een dergelijke boodschap, die op gezette tijden zal worden herhaald, uit te zenden, want als"iedereen"in het heelal zou opzien tegen de lange wachttijd zou er nooit iets kunnen worden opgevangen. Het is dus maar te hop en dat "zij" er net zo over denken. Het kosmische visitekaartje, dat vanuit de ~nder bij Arecibo het heelal in werd geslingerd, bevat in een notedop - in een tweetallig systeem - informatie over onzr planeet en over de wezens die de grote telescoop hebben gebouwd en zichzelf intelligent noemen. In de heuvels in het noorden van Puerto Rico ligt het "Ionospheric observatory". Dit centrum is een onderdeel van de Cornell university, afdeling "radio-physics and space-research". Met behulp van straling kan men planeten en andere materie 1n de ruimte lokaliseren en aftasten. Hiervoor~oet men schotels bouwen met een paar honderd meter diameter, die miljoenen watt energie kunnen uitstralen, op veel plaatsen op aarde zijn voor dat doel radiotelescopen gebouwd met grote beweegbare parabolische spiegels. Jaren geleden kwam professor William Gordon op het idee om een grote holle kom te toeken in een terre in dicht bij de evenaar. Door gebruik te maken van een natuurlijke terreininzinkingom de reflector te dragen, zou men veel geld en tijd kunnen besparen. Boven de kom moest dan een beweegbaar "punt", het brandpunt, komen, om te kunnen ~nden en ontvangen in verschillende richtingen. ZO viel de keuze op een terre in op lS a noorderbreedte. Zon, maan en planeten passeren daar vaak loodrecht. Aan een betonnen cirkelrand is een gigantisch schotelvormig net opgehangen met een middellijn van 300m: 's werelds grootste radiotelescoop. Boven dit net, dat als een geweldige holle spiegel fungeert, bevindt zich het 600 ton zware brandpunt. Ret net zelf is samengesteld uit bijna 40.000 aluminium panelen, elk ongeveer 1 m. bij 2 m. groot, opgehangen aan staalkabels. Het net weegt 350 ton. Daarboven hangt een driehoekig platvorm als drager voor een 30 m. lange antenne, met staalkabels bevestigd aan drie torens die op de omliggende heuvels staan. Deze torens zijn 100 m. hoog.
·
.
\ \ \
We staan nu achter de man in de meetafdelirlg die de zendapparatuur bedient, terwijl hij de laatste voorbereidifgen treft voor een signaal naar Venus. Als hij de rode knop ind~ukt vertrekt een golf, geconcentreert in een nauwe straal, vad het reusachtige net met zijn 8 hectare oppervlakte de ruimte in De voeding is inmiddels in orde gebracht op he't draagstel dat 130 m.boven het net hangt. De antenne kan maximaal 20 D draaien ten opzichte van de verticaal. De straal is inffiiddels perfect gericht en 2~ miljoen watt energie barst los op de reflector. Een radarstraal is vertrokken met de snelheid van het licht: 300.000 km/s. De frequentie is 43XIOTHz. Het doel is Venus 50.000.000. km. hier vandaan. Het signaal is als een teken van leven van onze planeet. Deze straal zal dringen door de tientallen kilometers dikke wolkenlagen van Venus en foto's terugbrengen van het oppervlak van onze zusterplanneet. Over 5 minuten zal het signaal terug zijn. Met deze telescoop verkennen we de ionosfeer, een zone van ge10niseerd gas, hoag in onze dampkring. ~.;re willen daar de dichtheid van de elektronen bepalen, hun temperatuur en de effecten veroorzaakt door het aardmagnetisch veld. Dat is allemaal erg belangrijk om te weten, want daar opereren ruimtevaartuigen, apparaten en mensen. We proberen vragen te beantwoorden die de mensen bezig houden sinds de dagen van Galilet. Er worden satelieten opgespoord. Van meer dan 50 asteroiden (kleine planeetjes die hun banen beschrijven tussen die van Mars en JUpiter) werd de oppervlakte afgetast. Er worden radarkaarten van de maan gemaakt, de rotatietijd van venus bepaald en bergen aldaar aangetoond. We richten ook op Mars. Daar zijn donkere plekken. Als ze veroorzaakt worden door een soort vegetatie, zullen de metingen dat aantonen. We weten immers van on~ eigen aarde hoe vegetatie de radar verstoort naar gelang de sei~enen. . De 4 grote satelieten van Jupiter worden in kaart gebracht en onze informatie over de ringen van Saturnus neemt toe. We richten op de zon en proberen echo's te ontvangen van zonnvlammen (protuberansen). Het zou nuttig zijn als we hun verschijning zouden kunnen voorspellen, want ze houden een groot gevaar in voor ruimtereizigers, omdat ze de ruimte bombarderen met gevaarlijke straling. We zenden signalen naar de diepten van het heelal waar ze nog kracht hebben, als het divergente licht van de zon allang niet meer wordt waargenomen. Omgekeerd ontvangen we berichten uit de ruimte. Meer dan 100.000 radiobronnen, die vroeger onbekend waren, wor~den nu afgeluisterd, tot de miniem zwakke signalen komend van de grens van het nu zichtbare heelal, signalen 10 miljoen jaar geleden vertrokken, ten slotte, als er in het heelal intelligent leven is ••.•• dit immense oor ligt te luisteren~ " Zeals ons oor gevoelig is voor luchtgolven en ons oog voor luchtgolven,vangt deze schelp de radiostraling afkomstig van verre sterrenstelsels. En die ontvangst gaat door, elke dag en elke nacht.
BIJLAGE 3.f Vragen:
's Werelds grootste luistervink
1.
Men heeft een boodschap gestuurd naar M-13. Hoe lang duurt het voor die aankomt?
2.
Waar staat de zender van waaruit de boodschap werd verzonden?
3.
Wat voor informatie bevatte de boodschap?
4.
Hoe kan men planeten en andere materie in de ruimte lokaliseren?
5.
Op welk idee kwam professor William Gordon?
6.
Waaruit is het net van de radiotelescoop samengesteld?
7.
Hoe groot is de middellijn van dat net?
8.
Hoe zwaar is het brandpunt daarboven?
9.
Hoe lang is de antenne van de radiotelescoop?
10.
Hoe groot
11.
Hoe ver ligt Venus van de aarde verwijderd?
12.
Wat was de frekwentie van het uitgezonden signaal?
13.
Wat is de ionosfeer?
14.
Wat willen we daarvan weten?
15.
Wat
16.
Wat voor informatie kunnen we met behulp van die telescoop verzamelen?
17.
Wat zijn protuberansen?
18.
In hoeverre kunnen zonnevlammen gevaarlijk zijn voor ruimtereizigers?
19.
Hoeveel radiobronnen in de ruimte kunnen we tegenwoordig afluisteren?
~s
~s
de oppervlakte van dat net?
een asteroide?
_ _ _ _ _ _ _ _....::V:..;6~O::...!:R;.;L;;..::::0.L. PI:.,;'G:...._.::O:..::.(>~l}:.:o::;u::..:VJ::...:S:.::«-:.:' '":l.e:::..:11~1\:I... O .... b£Q.L.O£"'i .... ~s.~i'\ir
~1. )C.\f2-~ T iN t.l~u \(oLOH
D£
bE \t.OIlI\il. C/f+LLE N 6£'l
e- ~5 cIVT"- E £" L
l)6E'r ~l>Il.;"
wlloor-rIV"'1rilVt;,SIlE/l.4"'~EQi ....
VOoIl)1
I+tEO'l.'"
OV~1l. bE ""l/£ir,iiIJ,;
l>£1l.
"1
COAl,i",E:/.Ir£N
v()O
F"R~' tl2!1't) ~E-N l4LJeL)
A-LjIJE"'\~
£EI-J E,iL,,£r [kilJ$T£AJS
WEL": Oll.~£lJiN'Sl'R.i"'~'fl<:
'l. tT~/oJil::Q£N)-
W"'T b-e1";",iri£VE Cti\"UIoV ~C;j!;h1
I\Cltr
ll.
~Li>"J\Q CI{ If It- E:N~ ~ II.
417'1'l-<>A.J£
kif "'T J
VL
1...
~
E LEN j'J
~CE:
J
~
J::L u vi 4T iE''-
't Ifn"
,.. I.UiT WE.L"'E Lll{;E'" is
IIq~lIE
~e:QN CVIJUII."'1~.I{, l"tv'l) , 1?u;-
1>£
TE/V
0rGE'lSdU",Q ')
L"""EO,
Ir;~RJv (loo~
I/'rhOS'F'EEJ{.
flO
£L.lrllillt '1
'!>
k-1!rl.N
.. \lOE L;6<;£t.l 1);£ Too.v.
(ST1~ - l",~ ')
ItLOE:"I~~1j1l
\
!)uS 1lE:-
) "trh~-tEEJ( i.r
G1S'.
Z:E
n~
'f
'Z.o'VE
2-EEt=
Wl1rE!l.
CotVTi vEAI-rEtv-
S
IfM.t:>f1"lAJT1>L
4-,.,)
T,,7'
J
.n>
"'''JH>+''~ ~r
t
1r1'7)
f1 i
0 ,q.TL >4 AI r,' t"ctf£
Rue;
~OOn.
O,E",
t
r;;{;.IU;T~N
If
1-
11
/I
/1.
/1..
13
J
<>
hif<;-
7Hl.eElcr Ileol! 6RorE:
J(lM. Iv.
,.1N~~/lott
'2-ii'''''
/:,C
CO"'T"~I!ISrEIV
OiT EL i<"t"lR. GEblU:V~N?
I'N w£AJQiGe
kIUlc"tTEN;
~E<;E: L 17'f-riG
l7f/c<'.h-t-
4lf~Tl:r(4f<1!ckE!1oJ .; O<.cl/"I'" S:Tlle-
lJiraftR.rriAJl;.fllJ
f1//VtOelJ.
6eE I/I'/JV~ol)EI7 .
- <1Lonllfl. o
N
or
OI/fLL£N6£1I, I)
e
II. <. O£
~
l----------------~~~
'E:£f'-~TE~U
4
f'L UVi/tT'-E:L
2£E: FI/UN4 )
SA
I1l=:N\J4,.iN6
.. -
L
c ,'.
1)'-"<:
v"O~_ OEf:LJ)
1-1012<.:£-
Vj-
Ie ,'"" CLu-
Sie N£"~AJ-
L
<;C>/c} J:> iN <; J
1l
(
COAl-
D
fU N IJ
7.o£T
A
~
{JEi(kcN
ATl!"-4U
Ef,1
tt£~r Gl!'"lSQui
...,
VON Il 'iTE N ...;
t:>B
13ij e:Lldl"lQ
\{OR~",I)E
IE
1301U~N
1...
R truLe:I
1C~£
V-lfAl
Tl::I(ST ~R ~c;l1e-"lT).
V£ll.kt.l/lI.i"'G ~Ol>~ I)E rC#Ei ~i",6 bli: /I. CO/oJri NEAl .,.EN
3''1''0
I" LI(I!: Ij-LiN£4(Tl:.Ics--r-
eEN AdlllEQ- lOV I\lJbE~
111J1'L>"'t:
114'"
fI.o"'!» ~
'Ne>e>RI)£/J ~ .. £
l. Ge:~i= i,,! tl~~E. LeoLo"
i3e:kkE/oJ tot·/lJrE,-,'NG;
EF-
FEe:, Ui T-
kJ'iI) lAl <;
c.
r~
GEE'F ~j",*,
'<'T.
-IIi'll\)
IE
VOO~
BIJLAGE ;3.h OEFENING IN HET
STRUCTUR~REN
VAN TEKSTEN DOOR RET AANBRENGEN
VAN 'SIGNALEN' :Tekst 'zonder' signalen.
DE EVALUATIE Ret is moeilijk regels te stell en voor de evaluatie.We gaan dan ook niet verder dan het aanbieden van een aantal geheugensteuntjes die bij een evaluatie nuttig kunnen zijn.Aangezien veel groepen werkzaam zijn in een groter organisatorisch geheel bijvoorbeeld in het onderwijs hebben ze een verantwoordelijkheid naar buiten toe.Er doen
~ich
vragen voor als door wie wanneer en hoe de evaluatie
moet plaatsvinden en wat er geevalueerd dient te worden.Hierna volgen\, per vraag een aantal mogelijke beantwoordingen.Door wie ? De gro~p zelf; zelfevaluatie; een observator aangewezen door de groep of door anderen; de opdrachtgevers.Wanneer ? Tussentijds; achteraf,direct er na of na verloop van tijd.Hoe ? Mondeling,door middel van een evaluatiegesprek; schriftelijk,door vrij geschreven stukken of door middel van geprecodeerde vragenlijsten.Nu rest nog de vrang wat er geevalueerd gaat worden.Het product,dat wil zeggen het bereikte resultaat; het proces,dat wil zeggen de wijze waarop dat resultaat bereikt is.Hierbij dienen we wel goed in de gaten te houden dat ook het proces als product kan worden beschouwd,bijvoorbeeld in een werkgroep sociale- of studievaardigheden,waarin gestreefd wordt naar een zo goed mogelijk functioneren van de groep.
(Overgenomen uit 'Handleiding voor het werken in groepen',Rijksuniversiteit Utrecht.)
BIJLAGE 3.i OEFENING IN RET STRUCTUREREN VAN TEKSTEN DOOR RET AANBRENGEN VAN 'SIGNALEN' : Tekst 'met' signalen.
DE EVALUATIE Het is moeilijk regels te stellen voor de evaluatie. We gaan dan ook niet verder dan het aanbieden van een aantal geheugensteuntjes die bij een evaluatie nuttig kunnen zijn. Aangezien veel groepen werkzaam zi.4n in groter organisa torisch geheel (bv. in het onderwijs) hebben ze een verantwoordelijkheid naar b~iten
toe.Er doen zich vragen voor als: door wie,wanneer en hoe
en hoe de evaluatie moet plaatsvinden,en wat er geevalueerd dient \
te, worden. Hierna volgen per vraag een aantal mogelijke beantwoordingen:
door wie? 1.
de groep zelf; zelfevaluatie;
2.
een observator,aangewezen door de groep of door anderen;
3.
de opdrachtgevers.
lJanneer?
1•
tussen tijds;
2.
ach teraf: a. b.
direct erna na verloop van tijd.
hoc'! 1.
mondeling,door middel van een evaluatiegesprek;
2.
schriftelijk: a. b.
door vrij geschreven stukken door middel van geprecodeerde vragenlijsten.
Nu rest nog de vraag wat er geevalueerd gaat worden: 1.
het product,dat wil zeggen het bereikte resultaat;
2.
het proces,dat wil zeggen de wijze waarop dat resultaat bereikt is. Hierbij dienen we wel goed in de gaten te houden dat ook het proces als product kan worden beschouwd,bv. in een werkgroep sociale- of studievaardigheden,waarin gestreefd wordt naar een zo goed mogelijk functioneren van de groep.
(Overgenomen uit 'Handleiding voor het werken in groepen',Utrecht.)
BIJLAGE 3.j OEFENING IN HEr STRUCTUREREN VAN TEKSTEN DOOR HET AANBRENGEN VAN 'SIGN,UJEN' : Tekst 'zonder' signalen.
De evaluatie achteraf.De evaluatie achteraf geeft aan de groep de mogel:ijkheid terug te blikken over het gehele proces·en tevens om het bereikte resultaat te beoordelen ten opzichte van het gestelde doel. ~
de productevaluatie kunnen vragen aan de orde komen als: hoe is
de kwaliteit van het product? Formuleer hiervoor criteria;hoe groot is de satisfactie van de leden over het product ?,welke informatie hebben de Ieden opgedaan ?,welke attitudeveranderingen z:ijn er opgetreden ?,is het gestelde doel helemaal bereikt ?,hoeveel is er verder beryikt ? Vragen voor het evalueren van het proces: de relaties tussen de diverse personen; de interactiepatronen,vormde de groep een \ geh~el
of waren er subgroepen ?,welke houdingen waren er ten aanzien
vRnde groepsleden,de groep als geheel en het doel ?,hoe was het patroon van probleemoplossen ?,de communicatie; wie namen er deel aan het groepsgebeuren ?,hoe was het communicatiepatroon ?,hoe was de kwaliteit van de deelname ?,hoe was de voorbereiding ?,leiderschap; wie WaS in feite de leider ?, welk type leiderschap was er ?,welk effect had de leider op het groepsgebeuren ?,werden de diverse leiderschapsfuncties goed verricht ?,werden de leiderschapsfuncties door verschillende groepsleden vervuld ? De
tussent~dse
evaluatie.Deze geeft
t~de~s
het proees een korte sa-
manvatting en waardering van het proces en opent daardoor de heid
b~
mogel~k
te sturen in de richting van het doel.De groep kan hiermee
dwalingen voorkomen of corrigeren en eventueel hulpmiddelen inschakelen of programma's opstellen die de groep tot een beter functioneren kunnen brengen.Vragen hierb:ij
z~n
wat is er tot nu toe bereikt ?,ligt
in het verlengde daarvan het gestelde doel ?,met welke middelen is het gestelde doel vanuit het nu bereikte haalbaar ?,moet het gestelde doel herzien worden ?,moeten er op grond van het tot nu toe bereikte, bepaalde of andere prioriteiten gesteld worden ?,neemt de groep voldoende beslissingen ?,hoe komen deze beslissingen tot stand? We hebben nu zeer beknopt enige l~k
mogel~kheden
voor evaluatie aangegeven.Afhanke-
van het onderwerp en de werkw:ijze van de groep kan deze
z~n
keuze
hieruit maken en de regels eventueel aanpassen of uitbreiden.
(Overgenomen uit 'Handleiding voor het werken in groepen',Rijksuniversiteit Utrecht.)
BIJLAGE 3.k NAAM:
TOETS LESINHOUD: 3
1.Wat is het doel van zoekend lezen ?
2.Waar moet je vooral op letten
b~
zoekend lezen ?
3.Wat is een opbouwschema ?
4.Hoe kun je achter de opbouw van een tekst komen ?
5.Wat is het nut van het maken van een opbouwschema ?
B I J LAG E N 4.a
tim
4.r
BIJLAGE 4.a ~ ..
OEFZNING IN RET STRUCTUREREN VAN TEKSTEN DOOR RET AANBRENGEN VAN 'SIGNALEN' : Tekst 'met' signalen.
A
De evaluatie achtemj' De evaluatie achteraf geeft aan de groep de
mogel~kheid
terug te
blikken over het gehele proces en tevens om het bereikte resultaat te beoordelen ten opzichte van het gestelde doel.
BQ de productevaluatie kunnen vragen aan de orde komen als: 1. hoe is de kwaliteit van het product? (Formuleer hiervoor criteria.); 2. hoe groot is de satisfactie van de leden over het product ?
3. 4. 5. 6.
welke informatie hebben de leden opgedaan ? welke attitudeveranderingen
z~n
er opgetreden ?
is het gestelde doel helemaal bereikt ? hoeveel is er verder bereikt ?
Vragen voor het evalueren van het proces: 1.
de relaties tussen de diverse personen: a)
de interactiepatronen;
b)
vormde de groep een geheel of waren er subgroepen ?
c)
welke houdingen waren er ten aanzien van de groepsleden,de groep als geheel en het doel ?
2.
hoe was het patroon van probleemoplossen ?
3.
de communicatie: a)
wie namen er deel aan het groepsgebeuren ?
b)
hoe was het communicatiepatroon ?
c)
hoe was de kwaliteit van de deelname ?
d)
hoe was de voorbereiding ?
4.. leiderschap: a)
wie was in feite de leider ?
b)
welk type leiderschap was er ?
c)
welk effect had de leider op het groepsgebeuren ?
d)
werden de diverse leiderschapsfuncties goed verricht ?
e)
werden de leiderschapsfuncties door verschillende groepsleden vervuld ?
B De tussentijdsl3 epaZuatie Deze geeft
t~dens
het proces een korte samenvatting en waardering van
het proces en opent daardoor de
mogel~kheid b~
te sturen in de rich-
ting van het doel.De groep kan hiermee dwalingen voorkomen of corrigeren
..
~
2
en eventueel hulpmiddelen inschakelen of. programma's opstellen die de groep tot een beter functioneren kunnen brengen. Vragen
hierb~ z~n:
1.
wat is er tot nu toe bereikt ?
2.
ligt in het verlengde daarvan het gestelde doel ?
3.
met welke middelen is het gestelde doel vanuit het nu bereikte haalbaar ?
4. 5.
moet het gestelde doel herzien worden ? moeten er op grond van het tot nu toe bereikte,bepaalde of andere prioriteiten gesteld worden?
6. 7.
neemt de groep voldoende beslissingen ? hoe komen deze beslissingen tot stand?
We hebben nu zeer beknopt enige ven.Afhankel~k van
rnogel~kheden
het onderwerp en de
voor evaluatie aan gege-
werkw~ze
van de groep kan deze
zijn keuze hieruit rnaken en de regels eventueel aanpassen of uitbreiden.
(Overgenomen uit 'Handleiding voor het werken in groepen',~ks-
ONOcR. ,0e: .. i"'C>'rSCffi!'
or
l)oe:, ll<>R.iNGION
~ "EQ~L>1-Q.l"'G:
GLOr,..,il.
CIf1 LLEN Ge;?
4TL-"lNTi~cl{£
l}e:
\loon.
0"""41\1
DEC S-CIfEif>i/UG 1)£Fl. CONTiNf£NTEAJ.
1
A
T\jEOQ"~ OVEQ. ~E: ~c"'Eir;,i "'G -Il E ;-ifoI:lEN 1J,lJ1I;J ON~B:R ~OE"I,:-
1 GLoNIlR OREN
VOAJ/~~T"N";
l
111111 2
oNE
CO#..J-
2.0/!;Tk>,frER
L.iGG£"J
EL. 1t 11fR '1
b;e r
0 . .,.
t.~rll11. _ Lo~)
lI>Ee ..
C:;4~.
J. Wtlll~oh
"l.b'"
~E""£'" tqEVEN
I~
!(£AN
£'-lc4\'t.~
2.,'£ Il00R.4ENNI-;.i t!I/Ght1
l3"'I/1? • IITI7OSFE~1l ir
e~£ £I"r
iE
!c:Olle:N
t
toOR. GROTE kE.R.IoJ.
COE-
~
t
ir,"tTL...,rvrisct!__ '
Nev€AJ-
<)
UirIN!J-
ilL -
lJir ONI),Ell ,oct. is £E7"TEl/L"jj4: o/,,,en VL
~
<;.e/fF:£AJ
"it;;. I/I/Iill:l£ Ell. G rEir 110~OG;S EAJ &£0
/) I
1-
iMRD£: GRoo-r 6£o.,:yS',·c ,. S£irhoL-eGcJo,f
')C!foltk£N ,
OCE""N~r~o_
€I
Au;;
i~
'?
It&:.(-
0
~e1?N
G~ON~ i/IJ
IJOL
±.
NEE.;
I
Lr". J b-il"'HIII
,""oQ,}.,..
16
,,\0 ". LGLo"lIa.
1/££,.
\i£.T -rIO
C-If4L-
Vollh'-t>
kE~N,
2
.""fI9~
L"AlGel?)
COAJ_
Ll
WI/refl!. ~ro F"?
If
VOL(;
/0
?
/lJiJrIr£L jjZEI{ /)~uk
CLU -
S'-e
1/
lil.n·TliEN ~E1UJ
Vclt'eLI/-
V
l1/NNENIcERN
liNG
n
Dteo-
~
IU:r'-SrtlE zjj rP-f.oNt;
IJ
COAl-
0
-':!>~
...L
"2 E
liE
f
L
-1 T
Fyr~'t: 4.
r,fTEN
"I
I}IIIUJ t14NTE L
1/"-
OIv/JEII. ZOG,,<- VI:'
ru. -
0 "'I
t;;~ooT,
R€-
h;NG:fi:N.
"iEi> be:
€FFEc:r
UI ""£IUI);{TEN ,""otll-
1" S"'. ku",
D
SOie:
VLOEilJI/lIl;!, 1>cJr ISE-
b ... CO/oJT;-
UiT
L
CLU-
:l
CONTiNE:NTEN_
S"c"t€.i oiloJ&
'1..l-jo£
L-jj kiN(i,
't
2£EF1uN!I
op,"",
v£JtG£-
~
~ flhJ120AJii:
? h
A.J4111?
II e:e: l..t)
3
FL LJV/,f riE L
S
lJoOltT
All IU.> Ir '= R./V
Vt;>",A..-
~
iN ,e:e
PLIlT£,fll
(;Lo""12 CIf1LLEIvGIFfl.
1) i l\l co
2-
IJEkJrEN
k/9NTE't.EN
J
<:
iNl..Ei-
I
bEQ C.ONTiN€NreAJ
7J
13
1
(/HLL£N<;E/?
CLU-
rie
E IlLJ
FWV;~Tie:L ONO£R. ZOEI,-
---)~
A11Il
ZONE
!lG:V4-r
1
f1~R I)\:: ')"PL~T or I1I/G 114
~ ~EI'ThoLOG;e: ~
]
DU"'NE"
OpE: '"
7l c R.GRLJCZCE:N ~
Villi kohT
CON..,.. i
t'1ltllJ)'t012 t"T
a
VEt< SC.'"/l..Ji ViNCi"
/lJE;; NT4L €
c.e:eJ:ys-/C,f
oS:
4 ,.,
E
N
11
V
T
(
" N
<5
iAtcrrc."fi" ~E '\"£0/(16. C./fofLL£J.Jt;;ER. LEve/l.Ofr . . 70TOE "'flNe;r rovt<Ezij6ic£. AlI/f/ELlil< hEr 6erIlEIr~(JN6 rc.'1~ Oc:t:1~ N ~~'". ~£r fjnE ' ~'/t/IoJ'l<: O".EIl. I'C'lEii>/J.J~ '" . _ Iv", r t{Er lSe7~Err IfEEllrrE rJl GEV ~TEil If- . Vi;ll It.~ _ 6"'"r Of!. III '"eQ llE her IlETJlE!rk'-N6 rOT De O£"i. COAJT,NeAJr£N. S""~OOt1 R,c'fTi"G!> Vl
o " liE 1l . fl; ..."'EIJ Of 1;)£ "'L.,,,,ri .,
4h~,o"€
Iv GE/;EVE"NS
Q
I
(IE:
tl "
".tl
UN
ll.eLEVifIoJTiE"
EEl/srE
,0£0\"
..
~T
bEJJ
Ir'lJJTlELiN6
?££"'~UAJ'I W£TEAI'rCH"'f/'cl1.~
~E
4I,!U£"'~el? Ch~
""I'" 00_ 1:>' 1M"'? "'Esr OO<>'l 2"")-7"e!? , ,GEr,eilkr /. _ . VT> /"orEAJ GEAt T y f7' SO{E .....,,,,rlta...- '" bE !JoV£"IOILOOf "'l.v 4",/20N•. ?Ii: fletoflllE 1'0 "I'! a IT o.vI>ERr fteE/? J)Ooll If~ FE,r At V>I'" '11;;, If NOEl: G/i>/JE/?G'E;. ,r VEil 0€4 ... Iu ""ER./) L T . . • 8(/'* '" IvU £:elOl FJ.uvi'lr/£L 1r111IfIrTEll.,..1F 1/li:7J/jf£tJ. Z", ''IN It.,/""" rypeREJ..JI> vooll EEAt J/.t'ViEf1.1I00Eh. 1rL.".,. l{uN U N,,!'lil. levcAJ 6EIfIiI/£bE: "orr-iELE" {V'I tEAl 6"'0£I1.1£e> p 1 t::'1 T1!!Al /.1'1" _ IE 170EI)£", v-l/,., OE: v,f<JI;)£ ££"£R.I>E <;;eS"fffTT£ OUbIERI:>." her bi£ V'I/./ /fer l;)El.£ Iv,Eu.,e G£6EII,,"NT L'II"EJ.) ije.,..(JEIl "' 0rE !<£"C"'(TWMIHliG£AI"l:Jer0""f "", \ ' C-lft/LLC"'GGIl _. .A r Oek G£GEVE:AJ~ n·ll.T. -flET Pll.6CESO ""<10£ f:"y(ei()i"'c. oel{ CONT;N£/./TEAJ ~'" T:>.tt..,?/.17EI!: If"l'" ffEr tv, T-4'l "..., " . 6 "ii IJ /)E tfrLlfifTis<-tfe ceIM"'· vc VE'l.""1)E/.? r-rEL(.iN(f; WIN OlE" ?u,rre "Y"clIr Tf£F"I(£ollJe_ ' E "£ It llEI1£rriG:'l,). srELA" ll..,r {)E: '!ffIl.IJo,o!lP" G£"!?E::rEAJ ,/£T Ol\ljl i::ll.7.fS£. Ge i$ER.GrE ,G£,,,,,ql/hh tiE: ni./Jifrc.."'/NJI r"et(e UJT 'C:4f£lJl( lronT !JOG t"rECell t" ""'41( V'{O£G€1l.
"'O~l>"" l$o-VEU. ~
~,.,
1fJ<>1l~6£g£'~~Te,
or
o
j~ "rEM
1v
1;>;""'''''&NCE:l1 LGe: 15l..iiVEIIJ
1)£
c."'''''''N&IoJTeN ,iL« V.,-v
ii~t/Z'L'e) ~
".11"
L"'J.tG:'~ I:Lk--il4lt
WE-i"'iG
OVEn.
V<>OiUt
"~/./
~(J<:"
1r&lI.w;'I)Ell.EAJ,
l:lEi~"e:Li(k ONIIE:"~<.oe:" h1'l1n&....,re:ll. Ivo~ hIf1ll. r:wiAE'-~·k fEr L ~IE" ~eU1;)EI\I 2.ictj ~E:"2.;G hzr '{..... IllE:ll."''1ii''''rEL bEQ "1lfltll'lS~viIVGe:/>J. t(u.", \O:L-
;"'WEIv4,"t;£ VII.
44;£0£ ,11t.q-r
'rEQ.N
llE
IJ;:SCIfE
TiEr
2'jAJ I)ii: GEof'"'ykl"ci
LJ
e"'J
liE
l(.E. &1l. V""'" 'It£-r-€N
li'rut:.iES '/£1},flcl,J lJiJFolll)-If"',€ 0P
E'~ l<E~"')V>l'" l>~'lIfit~1)OL..V"'.R"L OVE~ ~-IfI7£Nyr£'-("'1V6 ~'1AJ :ll,e E/~6 IjoGt: !>ilul-o,- "''/4iHL''I~'''L-~',," 'i'llUI '\''''14< i'r. bE TE"r,r£R'l7" uQ fi:ll ~""l'" k'l'" ""lOr <;;£h£:r~", ""'fllfl E/,J "-;,,.,NC.-!iLE r~o~E:h cAJ /s: /oJ", 11-4/t1l VA.ff6 6 ... e~) Vi'1 lSoR.iN<;.EJoJ /,)'-E 1;),''''(1 2.ouiH,/J 1;>£
r.""n.
/loOQ"2.ic./j"riG.
"'°R.;;)£,IJ
2EEIl
J.f£T
1rOl1T UJ/IJ
f7~<:!lf1-
lH: GE.o'i:y"c;
/le- G£L11c:I.>£
SN
rrllu"""uv~ (4-1/~')ko'I.S"'"
'rE'-/;!"/OLOG£AJ.
E~ It"!'" z.e:"c.€1IJ 617" 'fit" 7SEl.I."'<EAJ~ !>II.,. 'fi( t=1l.6 ~G. ';{N. (;e:2;£AJ eoiT ZUt.L&-'" '
/"jE;€S7€ Dilr"2£
hf:N 'f££r,
hOErEAI G-I/Il"',
l>;~
k:.uIVN£AI
is
h0&:-r
flf;riN&'''AJ
1
be L"""'T_ -4,gb/rIlN-
Tl;:/./4 (;€VGL<;"€
/;)£
~c'f
Int'A'EIi
0R/elJr.ItE"'1b -r I.e:ZE 1/
N.ll.\! 'ZoEI( l5ua
VOO\( I(£w",rs
RlVrlJoO~OE tJ
L.nB, rllll-rlJoo!toe::w Nil LE2''''G-
1. SC.kq~ F
irJ
OEH Kot-oM
bE W oollDEN cie
2.. be EF IN DEZG
iE
fR~'MfNT
Ef.N
fEW £TIICET (l'\iw.sT£W>
"'LINEA (0. ANoeR
opBOUWSC.\- Ef"\1t
1
J
2
2
J
J
If
'"i
5
~
6
6
1
1
8
8
3
9
10
10
11
11
12
1
13
II<.)·
0
.s T
..s
Ru
A M
CT
UUR
ENVATTIN<:
5C H [ M~
)
fEW
.:z, M RN IErl.EIJ)
A
OO~LOPI"
l-flBEL~
E55T£Nrien AcHT VOOII.
TEKSTFIlA &"1 E NT )
V
/{oLOI'\
ELKE IIl/NE.R C-rEl<5,- ..
.3. F"o Ittlllll.E I?" Il
I\lilllcli~ Ew GEEf= Oij,* 111'1'" WIH/(I? OIC'OEW'Nb5 p ~iNCi' f'E.
13l<'likT
VaOl(
HeT
°/'8014 wsc.1-I E MIlT
B
C
3H. Ke TOJ" E 0 I/O-IrE
VI'I'" bE: 13~ ELi<'lIl'l1l I5EHOItl:1I0&
*"
if
Ht'ST Ge"
OEf"~iTie"Vii
BIJLAGE lj·.d
De Bronne~Van De mj! door Michael Adams Guardian,november 1963
Zonder de Nijl is Egypte niets.Afgezien van de verspreide oases in de Westelijke
Woest~n
de Rode Zee,is het
en de kustgebieden rond de l1iddellandse Zee en
N~ldal
het enig bewoonbare gebied van het land,
en eeuwenlang heeft de rivier voor de hele watervoorraad van Egypte gezorgd.De
l~l
was de voornaamste interne verbinding,de enige kracht-
bron en de voornaamste factor in het complexe en vitale patroon van landbouwontwikkeling. Vanaf de "tranaf de dagen der farao's tot de negentiende eeuw is dit patroon feitelijk onveranderd gebleven.De overstromingen van de
N~l
die Egypte 's zomers bereikten na het regenseizoen ver zuidelijk in de Ethiopische hooglanden,werden door irrigatiekanalen over zoveel mogel~k
land aan beide zijden van de rivier geleid; wanneer de vloed zak-
te,vergaarden de boeren hun enige oogst per
~aar
en teerden daarop tot
het jaarlijkse wonder zich herhaalde.Van tijd tot tijd liet de natuur hen in de steek en dan heerste er hongersnood; soms was de overstroming buitensporig,en dan spoelden hun modderige dorpen weg en verdronk hun veestapel.De Egyptenaren aanvaardden beide,berustten in een klaarblijkel~K
onveranderbare en in zijn geheel weldadige natuurlijke cyclus. In de negentiende eeuw werden de eerste pogingen gedaan om de loop
van de
N~l
onder controle te brengen en het nut tevergroten.Een aan-
tal dammen werd geconstrueerd,culminerend in de grote Assoeandam (rond de eeuwwisseling voltooid) ,en deze verlosten de Egyptenaren enigermate van de dictatuur van de rivier.Zij maakten twee en zelfs drie oogsten per jaar
mogel~K
op hetzelfde land - en veroorzaakten bovendien een
stijging in de grondwaarde die de eerste zwakke verschuivingen in het patroon van landeigendom deed ontstaan. TERZELFDER TIJD veroorzaakten hervormingen in de regering en bescheiden verbeteringen in de levensstandaard van de boer en (vooral wat betreft de gezondheid) een snelle stijging van het geboortecijfer en een daaruit voortkomende bevolkingsexplosie.ln de eerste helft van d~·twintigste eeuw verdubbelde Egyptes bevolking zich,terwijl
'5
lands bestaansbron-
nen praktisch onveranderd bleven,en de weldaden van de verbeteringen in irrigatie en landbouwtechnieken werden nietig,vergeleken met het nieuwe aantal monden dat gevoed moest worden.Dit was de situatie waarmee de nieuwe regeerders van Egypte zich geconfronteerd zagen na de revolutie in 1952,die een corrupte monarchie vernietigde en in plaats daarvan een groep jonge en volkomen onervaren legerofficieren zette.
2
Aanvankel~kdachten z~
dat de voornaamste problemen van het land
opgelost konden worden door een hervorming van de socia.Ie structuur,die de greep van een paar
r~ke
grondbezitters op Egyptes immense landbouw-
bronnen zou verbreken en een aansporing zou boeren om
b~
z~n
voor landbezittende
de productie en de verkoop van hun oogst te gaan samen-
werken.Katoen,dat met groot succes in de negentiende eeuw werd ingevoerd, nam in 1952 ongeveer 80 % van Egyptes inkomsten in buitenlandse valuta voor
z~n
rekening,maar de katoenhandel was grotendeels in handen van
buitenlanders en weigesteide Egyptische ondernemers; wanneer deze handel gecontroleerd of aan de staat getrokken kon worden,kon de economie misschien sterk genoeg gemaakt worden om de
st~gende
behoeften het hoofd
te bieden. De droom verdween spoedig.Zelfs het landhervormingsprogramma dat de jonge officieren spoedig na hun machtsgreep doorvoerden (met een snelheid en efficientie die geen revolutionaire regering in het Midden-Oosten daarna heeft kunnen evenaren),raakte slechts ongeveer 5
% van het gehele
bouwland en iets meer dan 100.000 boeren; de waarde ervan als expressie van de sociale politiek van het nieuwe regime was
opmerkel~k
- maar het
belang ervan vanuit economisch oogpunt was te verwaarlozen.Wat duidelijk nodig was,was een radicale verandering van politiek,een
gezamenl~ke
nieuwe
koers in de hele aanpak van het probleem van voedsel en werk vinden voor een volk dat ieder jaar met ongeveer een half mi.ljoen mensen toenam. Het voor de hand liggende antwoord was industrialisatie - voor de hand liggend economisch gezien,maar immens
moeil~K
te realiseren binnen de
context van Egyptes hulpbronnen,zowel van grondstoffen als van traditie en aanleg,en het
moeil~kst
mensel~ke
gezien vanuit Egyptes internationale
situatie.ln 1952 was er immers nog een Engels bezettingsleger in Egypte, en het eerste doel van de revolutionaire regering - zelfs nog voor haar ambitie de levensstandaard van het Egyptische volk te verhogen - was Egypte
werkel~k
vrij en
onafhankel~k
te maken,daarmee een einde makend aan
eeuwen van vreemde overheersing en uitbuiting. De worsteling om volledige
onafhankel~Y~eid
betekende voor de eco-
nomische vooruitgang van Egypte een verlies van verscheidene jaren.De aandacht van de revolutionaire regering werd opgeeist
doo~'
politieke vraag-
stukken,en eerst in de zomer van 1956 werden de laatste Engelse troepen geevacueerd; ze waren nog niet weg of de Egyptenaren,die dachten nu te kunnen beginnen met de uitvoering van de programma's die voor de industrialisatie en de economische groei ontwikkeld waren,zagen zich verwikkeld in de Suez-crisis - en de vonk die deze crisis deed ontstaan,was precies het
3
meest ambitieuze en verstrekkende van al deze plannen: het project van de grote Assoeandam. Jaren geleden heeft president Nasser de eerste steen voor de dam gelegd en het is zinloos de oude controverse over de financiering ervan weer op te rakelen.Wat
di~ls
de dam bouwen en de Egyptenaren
over hot hoofd wordt gezien,nu de Russen tegel~kert~d
andere reusachtige ontwikke-
lingsprogramma's financier en met geld en kredieten van Westerse regeringen, is dat de Suez-crisis en de nasleep cryan de
oorspronkel~ke
en vitale
stoot gaf tot Nassers industrialisatieprogramma. Voor 1956 speeldende Egyptische regering en haar technici met verscheidene projecten die coordinatie misten en voor de Waarvan geen adequate dekking was.Economische ontwikkeling was een noodzakeltkheid,wilde men ooit armoede en onwetendheid en ziekte overwinnen,maar een adequaat ontwikkelingsplan uitdenken en vooral financieren was practisch
onmogel~k,
juist omdat de Egyptenaren arm en onderontwikkeld waren en te kampen hadden met het merendeel der ziekten die'de mensheid plagen. Vier factoren,alle voortkomend uit de Suez-crisis,stelden de Egyptenaren in staat deze cirkel to doorbreken: ten eerste verkregen
z~
de inkomsten
van het.Suezkanaal,meer dan 50 miljoen Engelse ponden per jaar; ten tweede verwierven
~j,door
nationalisatie en onteigening van buitenlandse concerns,
kapitaal en installaties waarop zij hun toekomstige ontwikkeling konden baseren; ten derde verkregen ze de hulp van de Sovjetunie bij het bouwen van de Dam; ten vierde werden ze door de onverbrekelijkheid van een praktisch internationale blokkade in 1956 en 1957 genoodzaakt serieus te denken over en te werken aan hun economische toekomst. L
Het resultaat van deze wisselwerking van economische en politieke druk was.het
v~fjarenplan,waarvoor een
investering van £ E 1.700 miljoen nodig
was,en dat rnikte op een verhoging van het nationale inkomen van 40
%.35 %
van deze enorme uitgave (tweemaal zo groot als het nationale inkomen ten tijde van de revolutie in 1952) was bestemd voor de ontwikkeling van de industrie - en hierin waren de verdere bedragen,bestemd voor de bouw van de Assoeandam,niet eens opgenomen. Een industriele.jaarbeurs in Cairo gaf de bezoeker een idee van de reeds in industrialisatie bereikte vooruitgang.De katoenindustrie was zeer uitgebreid,voorzag in de eigen behoeften van Egypte en zorgde voor een surplus voor exportdoeleinden.Er waren montagefabrieken voor auto's,vrachtwagens,treinwagcns,radio- en
televisietoestellen,~skastenen
haarden.De
en staalfabriek in Helwan verwerkte het in Opper-Egypte gevonden
~zer
~izererts.
De olieproductie van meer dan vier miljoen ton per jaar steee voortdurend
4 en zou binnen
v~f
jaar aan de internationale vraag voldoen.Allerlei con-
sumptiegoederen die tot 1956 werden geimporteerd,werden produceerd,en het feit dat de kwalitcit
ongel~k
plaatsel~k
was,was niet
ge-
verwonderl~k,
gezien de haast waarmee het gehele industrialisatieprogramma werd uitgevoerd.De problemen
bl~ven n~pend,en
totdat het
c~fer
van de bevolkings-
toename onder controle is gebracht,is de snelheid waarmee de Egyptenaren dit probleem kunnen oplossen,marginaal; maar de prestatie die men geleverd heeft,kent
z~n
weerga niet in de moderne Egyptische geschiedenis,en kan
een vergeltking met alles wat momenteel in de onderontwikkelde wereld aan de gang is,doorstaan.
BJ:JLAGE
4.e
De aardbeving van Lissabon.
I)
Sommige rampen vragen van de nensheid veel near dan hulp en
herstel: zij eisen letterlijk een hernieuwde bezinning op universele schaal. Dat was
he~
geval met de catastrofe
v~n
Hiroshima die door de
mens werd veroorZaakt. Op dezelfde wijze heeft de grote aardbeving van
.
Lissabon, op 1 november
2)
1755,
het menselijk denken een sehak gegeven •
Hoewel er onenigheid heerst over de meeste gegevens betref-
fende de aardbeving van Lissabon, is deze ongetwijfeld een van
d~
hevig-
ste geweest, die ooit is geregistreerd. Voltaire's klassieke beschrijving in het verhaal: "Candide"geeft een levendige beschrijving van het tragisch sehouwspel nadat de aarde onder de voeten van de mensen van Lissabon begon te beven: "De zee kwam in schuimende massa's omhoog in de havens en verpletterde de sehepen die voor anker lagen 4
~Jervelwinden
van vuur en
as joegen door straten en pleinen, huizen stortten in, daken werden op de fundamenten gesmeten, fundamenten uiteengeslagen; detigduizend inwoners van alle leeftijden en van beide sexen worden onder de puinhopen verpletterd."
3)
In totaal waren er drie sehokken. Decerste, die twee minuten
duurde, deed de aarde zo lieht trillen, dat een ooggetuige verklaurde dut hij daeht dat het veroorzaakt werd door een passerend voertuig. Twee minuten later werd een tweede sehok gevoeld, dit maal zo hevig, dat er geen twijfel meer over bestond wat het was. Gedurende deze tien minuten van versehrikking joegen de ineeristortende gebouwen zoveel stof op dat de zon werd verduisterd. Vaarna kwam e1' nog een vreselijke sehok en de g€Jouwen die nog overeind stonden kwamen nu naar beneden gedonderd, waardoor het stof toenam en de stad in een volledige duisternis werd gedompeld. Jja twintig minuten gevuld van geluiden van dood en sterven, werd alles stile
Da:~rna,
om een oogge-
tuige aan te halen, "stak plotseling een stormachtige wind Opll die de vlammen van de overal in de stad door kaarsen ontstane vuren aanwakkerde.
-2-
~)
O~gelukkigerwijze
maakte cen samenloop van omstandigheden de
ramp erger dan hij anders gewcest zou zijn. In de eerste plaats yond de ramp plaats op Allerheiligen, wat betekende dat er in aIle huizen en ker-" ken vanaf de vroege ochtend kaarsen standen te branden. Vervolgens, om de zaak nog
~rger
te maken, sloeg de aardbeving toe op een ongunstig moment:
kort voor' tienen in de ochtend
een tijd waarin de meeste mensen in de
kerk waren. De hevige bewegingen van de aarde deden de zware, stenen daken op de: kerkgangers neerstorten, die, als ze niet werden verbrijzeld, in de vlammen amkwamen. \
5)
De mensen waren overgeleverd aan aIle mogelijke soorten ver-
schrikkingen. Na de vallende stenen en de vlammen kwam nog de vloedgolf, 12 meter hoog, die diegenen opslokte, die na aan de eerste
ra~pen
ontko-
men te zijn, naar de kaden vluchtten. Verder droeg de mens zelf, of a1thans een lagere species, door te moorden en te plunderen bij tot het toneel van wanhoop. Kostbare geschriften, onvervangbare documenten gingen verloren;
en omdat er geen inventaris bestaat van de kunstschatten die
er toen in Lissabon waren, kunnen we zelfs niet gissen naar wat de wereld verI oren heeft.
b)
Het oudste, middeleeuwse deel van Guropa's reeest westelijk ge-
legen hoofdstad werd volledig vernietigd. Dit gebeurde trouwens ook met aIle steden binnen een straal van
30
kilometer van Lissabon.
"lk schrijf je van ergens diep in het platteland", klaagde een overlevende, "want er is geen enkel bewoonbaar huis meer over. Lissabon is verdwenen.!t De nieuwere wijken van Lissabon, die waren gebouwd op fundament van
1)
e~n
degelijker
basalt,bleven bewaard.
De aardbeving van Lissabon, waarvan de trillingen volgens be-
rich ten noordelijk tot in Noorwegen en zuidelijk tot in
Noord-~frika
wer-
den gevoeld, maakte een diepo indruk opEuropa. Groot-Brittanie was het eerste land dat hulp bood. Het Parlement stemde voar eell hulrverlcning aan de slachtoffers bestannde uit het toentertijd enorm bedrag van honderdduizend pond, naast giften in de vorm van kleding en voedsel. Spanje veranderde haar
~renstarieven
om
Jortu~~Js
herstel te bevorderen. Gok gaven
in heel Europa m0elevende naties en paticulieren met sommen gelds en levensmiddelen.
~ilde
hand
~rote
-3-
~)
~oals in onze tijd de rampzalige, door de mens gemaakte ~apens,
intellektuele en morele reakties opriepen,
scho~te
de ramp van Li5sa-
bon de ceestelijke scismoerafen van enkele eminente 18e eeuwse de~kers hevig.
~en
bckende Portugese historicus verklaarde dat voor het kleine
land.op het Iberisch schiereiJ.and, de aardbeving "meer was dan louter . , een riatllUrrClmp; hetl:was een morele revolutie. II . .,
q) was
De morele en materiele struktullr van de gemeenschap van Lissabon ~o
verpletterd, dat er serieus werd voorgesteld om de regering te
\
verplaatsen naar Rio de Janeiro, de hoofdstad van haar grote kolonie! Gelukkig bracht de krisis een niets-ontziend, maar buitengewoon capabele dictator aan de macht; Pombal.
(0)
Hij werd door Koning
Jos~
I in 1750 aangesteld als minister van
Oorloe; en Buitenlandse zaken, en werd spoedig een dom:'nante fir-uuT' in de Fortugese politiek. De aardbeving stelde hem in de gelegenheid absolute macht te verwerven. Op de dag na de aardbeving beval hij het Opperste Gerechtshof een speciale bewindsman aan te stellen voor elk van de tV/aalf wijken van de stade Deze bewindsmannen kregen het ,sezag om de noodmaa tregelen van de regering ten ui tvoer te brengen.
r·~et
spoed
werden troepen naar Lissabon gebracht om orde en recht te handhaven en te helpen bij het opruimen van de puinhopen. De eerste zorg van Pombal was om eenepidemie te voorkomen; stappen werden.genomen om zo snel mogelijk de lijken van menRen en dieren uit de puinhopen te verwijderen, poelen_ stilstaand water werden gedempt, besmet voedsel vernietigd. Ben zeer urgente zauk was het verschaffen van onderdak en voeds~l
aan de overlevenden. De prijzen van levensmiddelen en
bouw~ateria
len werden strict in de hand gehouden om woekerwinsten te voorkooen. Stappen werden genomen om plundering tegen te gaan. Op
4 november werd
de onmiddellijke, publieke terechtstelling bevolen van diegenen die werden betrapt op plunderine tussen de puinhopen, na een verkort Froces. ·1 \
I
doewel vel,:, Viln ,Ie 11l'I'vorrningcn v;.m l'or.lbi,l vall kortstondi,:;E: duur
gese f:1cw.L;cl:al'pij los
'Ji..l.ll
haul' middeleemise furlcLJ.rnenten.
Beginncnd met de materi~le wederopbouw terwijl Lissabon nag nasmeulde, bouwde hij eennieuwe en modernere stad op. Tijdelijke, houten bouwsels werden opgetrokken buiten de stad am als noodwoningen en regeringskantoren te dienen. Begin 1756 beval Pombal dat elk bouwen met steen waarvoor geen toestemming was gegeven gestopt meest worden, waarna de stad herbeuwd werd volgens een centraal plan. Belastingstelseli burgerlijk recht en ambtelijk apparaat werden hervormd, nieuwe industrie~n opge-
richt, koloniale verhoudingen opnieuw geevalueerd en het onderwijs vernieuwd. Veoral door zijn hieruit veortvloeiende machtsconflicten met de adel en de geestelijkheid werd Portugal op weg geholpen naar een modernare samenleving. 12)
Ondertussen werden elders in Europa in bijna aIle talen talrijke
verslagen gepubliceerd van de grote aardbeving. Meer dan twintig publicaties, buiten de artikelen in tijdschriften, verschenen aIleen a1 in Zngeland in 17551 De grate filosoof Kant schortte zijn studies op
or:l
een boek te schrijven over de theorie van aardbevingen. Naar de ictel1ectue1e crisis waarin
~uropa
bijna de rest van de eeuw verkecrde, ~rOt0
voltrok zich hoofdzakelijk in Frankrijk. In essentie tetraf de
strijdvraag van de eeuw de geldigheid van de populaire,ortirnistische filosofie van Leibniz, die geloofde dat "wat is, is goed!! en dat deze wereld "de beste van aIle rnagelijke \'Jerelden is."
1.3) maaktc
Leibniz stelde dat de mens eeen vrije wil kan heb'rJon in een 'lcl~'iere1d
en dat "onze wGreld is aangepast aan onze v;ensc.'1 en :h;-
bC2l't'"n. II Hij geloofde dat onze wereld "in ovel'een:3temminC is gebouwd met eon plan dat in harmonie is met de morale leidinK van haal' bewonel's en theoretiseerde dat verledon, heden en tockoust a1 gereceid zijn met zoveel orde en harmcni.e als maar mogelijk in." Leihniz v0rmoed;lt! riat "de wereld moet worden vel'nictir;d en weer opcebouvld ap niJ.tuurlijlc,-' wi.jstraf voor de een en beloning voor de D.nder. f1 Hij 0 "1...;
8:1
\'/ar,
van r;lenir<; ,Lt
dUllr de neiging hecft eell groter goed
or :te
1'013:'0::
ble0f bi.j de ,jtellin;r, d;jt "het onmogelijk if, de wereld betel'
ken dQn zij alis, niet &lJeen in het
nok vaor leder van ons afzonderlijk."
31~emeen
en in haar
tE:(j.-
fe~eel,
~~ar
I c../)
'J 01 taire viel in zi jn lUj,lf!:C gedich t
de filoGofie van l.cibniz
hcfti~
":)0 nilrdbcvin{~ Vi>.n 1i8sabo:,."
aan. Hij beschouwde deze als niet-voor-
ui ts trevend omda t '1het ma teriele kwaad de aandach t van de mens verdica t. " Het was ook een wreed principe, naar zijn idee, want het hield in: rljou~
particuliere ongeluk betckent niets, het draugt bij tot het uni-
vers~el
goed. 11 Voltaire gaf zijn vertrouwen te kennan in de vooruit-
gang, die, zoals hij zei, afhing van het r;ezonde verstai1d van de
DlGCS-
heid.' Leibniz hield evenwel vol dat wij tevreden moeten zijn ~et de orde van het verleden omdnt deze in overeenstemming is met de absolute I
GoddeRijke wil. Hoewel Leibniz suggereerde dat wij de toekomst in overeenst~mrning
zouden moeten rnaken met de veronderstelde wil van God,
waarschuwde hij ons niet van streek te geraken als we geen succes zouden hebben.
I~)
Rousseau, in een hartstochtelijk weerwoord, hield vast aan een
"alles is goed" thema. De mens moet geduld uitoefener: en het kwaad her~ousseau d~t
kennen als het gevolg van zijn eigen aard. Verder stelde
de beschaving de mens had bedorven. Hoawel Rousseau, naor het verledcll kijkend, vooruitgang beschouwde als een illu5ie, zou hij later in zijrl 'lContrat 30cia1" een· theorie van: regeren met toestemr'ling vun de gercgeerdcn; uiteenzetten, en zelfs revolutie
voorstaa~
als mAn ol:billijk
ward geregeerd.
Ib)
Zoals wij v/cten herV:ltte Voltaire in "Candido" de
ling met Lcibniz ell
~ousseau,
':Jo()rde~wis;-;e-
door felle aanvallen op hun
o~vattin~cn
:Jver menselijke vooruitr:ang. Bijna aIle filosofen var: de 5cht;tiende eeuw kozen partij in wat ward genoemd: "de
t}v)oloG:'-'~
vun
:~arJb2vi;~i:('::l".
Dc woor
,~orL1Ron,
zolf niet kart van stof, kluacde allans Cenoeg te hebben gehad onderwf' rl~.
v~n
het
da.t de rnerlE> ::,ich zorgen rnuakt over het
e;ebrui;~
eu misbruik van k8r:l-
splits.in!,': en kernfusie. !)a:lrbij komt nop;
zllcht anrd.=-r;o:' orkaJlcn rni:lgen idee
Vi:m
VUH
Vdll
de
In.at~;tr: jaI'tHl,
en de verwoes tt'nde overstro-
de \'orige zomer, het :~oor vc:len zo lanr;zamerhcl.nd Gckoesterde
een door de mens beheerste wereld heeft verstoord.
~erwijl
we
heden ten duge betel' zijn uitgerust om hulp en heratel te biaden dan de lortugezen van 200 juar geleden, is het goed zich te he1'inne1'en, dut evenals het I t gev&l was met de catastrofc van Lissabun, de overstromingen in rcct :!oord-"esten zelf~, niet waren voorz:~eri, laat staan dut ze konden worden afgeweerd.
18)
:Jatuurrarlpen
,.11
hun nasleep van herwaardering zijn
OllS
ten zeerste vertrouwd.
Uit:
....lbert ,.leXi;l.llder, "'1'he Lisbon
.;~arthquuke,It
,iociul
Vol.XX, No.1, Jan., 1956, pp. en Kendrick. J.B. Lippincott Company
::~duca tion
27-2~
nog steeds
BIJLAGE l+.f TOETS LESINHOUD: 4
1.~at
NAAM:
is een structuurschema ?
2.Wat is het verschil tussen een structuurschema en een opbouwschema ?
3.Aan welke eisen moet een samenvatting voldoen ?
4.Wat is het verschil tussen een structuurschema en een samenvatting ?
5.Wat is het nut van een samenvatting ?
BI
J
LAG E N 5.a
tim
5.h
:.;E=";.;&,..+------------------1H. ~c.ttR5
-:V;...:O:..:O::;.:;fl.~I......;6....:,.:...;.I·.;:G;..._...;O...;I';...:/l;.o...;.u_""'_:r;.....;c.;. ..
1f
E i TIS IJ
VIIIJ PC Ai9KI7I5f:V tlJ" .
IN
Rel'll<TIE:
PO'R,TlA.(Ol'Il..
Re~Knl:!"
iN cw,ltOl'1'I Of M 19iEklEEL IDElS"clO j
lte:ltKTlE
IW /:flLlt.0P'"
Vl2""''''EL~ltilll
or
1'4011.6'&1..
i J-J b£~E ko~o"
'F
Z. "E£:.'F i
b£'l.£
k" L oM
4Li"'1;:" (re:kp"_
'i.
~o~ hULiC:E:"'? Wf'l b~
'lig
JcE:I~N'l!:t>iG""£"
1>10
EI.I<:",,.Q fPQ~ AlOE IlLiNO!if's
tiE Woo!tl;>.!:I.Jr.:.ie: lE:
EI.l.te:
E" H' £" NT; EE. t.
\!ooQ
~Q"Gtll::"T)e:e:N L-'Il£L)
t:rv
"'''''~E~
EE N ~ i 1<'......,.. (M''''S'rr",s
AI j ""~ r'~
1.. 11<1-A,(i Ek.EfoI).
If_)\. !f~ ~E'F'I'N ;,.isv .. lO'cli£Il'i •
..4c-if.. .
EelJ ftl.iN£1t (Of"
IE I(~T'I'-a.itG h£NT).
~"6ili'r).
'-l
NET HEr KED£/II.
"B
c:
INLEIOi."
j).
fllTIO /1/
6:,
Ii
1
"1ll~06e-VilVG. ~f ZI"NNf/ll G
1
1.
C,6';'SV &""$
:l
lie",1G~-re
'l
II
....
"W;6>1 ,,~~
HBNJ"", It. o&JtKatIJ
1l"'<"~J~
11~~~8~ !G.
1. "3
3 :5'''OI(l,~hI
,1'I,S
1tI:'J(.\040W-
,.ItB'w.,....• ......'"
~
OET19iLS
6.,
*"
'N"', r
44\N ..,ELI<- 6/l..,)&'-
E:. i~ f./£Ar-
.a: ;Ji/. Oi '" r oel!
GUW-
B
f
ElV
ZeEIC. "!toT £ r~
V&ICOlOe-.5TTe-
Z.~'1WtlillP&"·
""iN'll
C;;£Ei'"
A/lllttllSe-vi /II ,
'los
flG:W
GoICOOT
Lrs.~",lSO"'·
bEEL Vl'lJ-J
Li•• II""W
3
GIIJO;""£N
)
o HJT19w 171G>\ie OEIII
v... c ~ llo... rill'" ",iT l.l\j~l~
Fl!.L£~H.i Lf(;,Ej/
"'t.oo,
$ ....
'
/:).
v.OIGTIIWIC
Hire..",
it
If E'~SL.HKil
it
PI."',,/Jrr'{EW ~II
"\'t:~'£
\J~IIl/E:ER c..c&e~'Wf J\\It~t>tseV;NG;
!11 50 .
t>E
,00.000 cLoch....
HOE If!>VIC. I.JR5
s- "".., ",".. NeC"
1~:N~:~~.l/~~.t~v~N
5"
iN"£I..LeI(Tllli'~~
t
.c1l'"tl'llt""
..
n~oP"
l1'IitIfLe- -.e'l(r\t!"~
f'tO • • L.c
~
l'oLiTill\C
Filoso'~'"
vc.c,.L'Ulro ..'"
"OHI!ItL "".........1\1
T,.ro~ PDtt'S"L "&.o<'''TlI' NllIGtn"; NOOOHltllr".-
llC 1'111<.'11 llIKlln
I ,~
;:4L~",;~~:::.::'i:.":':::~::'::'~ I'll ...."fIl1tt&8L
\VAT
t
K o~-r~TbN\?f G.
~O<.tl'lViL
VOOIit
OP
G,E.VOL"E.IJ
c."e ISleo
l-f.s.sl\lSolll
PoltTu"ltl. iN HET
tillc.krs CoNFLI'c.rnJ yu......
PoL i r; E It If"
l(o",~eK"'EIJ
TIE
~
fOM.~AL \{oMT
?
?
"'''<'lff
ARt.! O.
Go.'" ''''IflIlT
J,.lllllF -
£jJ VOcllT V-':'I....-
."
Hli'ItVOl(t'liW",eW 6/1
VlfttIVIf:UWI'""eN
ooo~.
~
&E/..OW1l/,
VoLT/lI~e
i
FE IrEw
0
G€VtJLG
A
ru.. os.o~l- 1I0CeLii ilEAl(.i,;: ,""I'o.i. I
VOLTIlll2i 5 'HE'O.ii:
"",-to .....'"
-r'''''Ii........"A....
yoo II \( iTGil"6
:2-
~.o
v'lill..)TII"'D
10 '''UoS i5
10 ROloLs.\t:lllt l'ILI.IO.s ;~ ~l)eO
II
-V
~~'fIll~·tI T~
H"'TCli~l..€ 10(""19111:)
1.1Ir'1!Jl: relSv o~ .... T
..",
nc .il> 8/1 .~~~"'~.~;,
w~lt.Lo
c.e~o"l'E
-------_._-
A
LCo
(,rvo
roIisE"/lD
STIlUv" .... "~ LC:I&.Ilr.a. • OPTil1(s Ill;
ItYll YoL" , .. I< TI'
kllD ClIO fUIRDBf.V[W<" ook
WOCDr 601\0Doll-
l/."" , rltO
IHB.
~
6-
ot
"'''IlIiOlltillJC:>
Ho tl ... ~
AI.. "£1'1 C:E: IJ?
~II"'Tl"£
6
~ '0«TI&6I1L
HAD ,,;-
f:W
~u\(.Tics
S~ =:~
'Ze( '1001l
Vltit"ol..~
" eve. b!ott E.FfEl(T VlIIN. I..
I...,D"IAI(·
otl(
~"'''llItlUll"
KI'()'OEl..ee",.Jj If elt"reTI GoD
S
Wlll~"W_
-riot:>:>!:'" 0':; 0"'; t> t(tfNor
0
0
(:ILD.5DPI1'N
STIllY" ~DlID
0"
'WitT {S.I-" r.DE'" I1l4 fJ L"fSWiT2< .
T"H/iTI)/("
G,."
e"ttoNSe IiGA)
':"~LiE T"e';'6,,>"'~"'DEt(
VOLTI9'iRS
kiCtlv"tJ i:s
oriE' lJv p~ "'00,1( u.;7' ,, "VG. eN v"~""''''''J> co. I! LOO~T.
WilT (;E2DAlDlF
TlteoRfe
C.O£o'-
0
3
,.... eoRc"t:-
f-Itll It 0 lLs.J 6l'tloC.
IE
(>
1/ L"''''~O''-
VOl. T"I if(':
ill'" PI LOSo";·
C14110io6 iHliOl.llloic 1111" RIII(OlS£VfU-
VEItVOL"
,<-tie
Glilll
0
'TIt!le
re-(;e-foI,,",oOltDr, ~()IN'6'" ~OOI(T GE/...Ok4
J3 "'ltTIJ.IJ.~""t1"lloJ
~61f l
CIfT"STlCoF"&')
op.
JJ
HliftWIIIUD lrllLi'" ~
S
T
R. u c rUuR
~c~£
1'14.
L£/13 N jrz ~OlL5.sE: fN
Fll'lRo6EViWG Vllr.t lis~
<
R 13 0 N :
'755 •
30000 OOtlE.iI/
FiLo~OFf~("H E"
"
/
volRiRE
fFFlEl
V~l(wfel.(""rWG>ElV IN U~~Al$ON
'POM l3ItL O'"H1TOR
WAT is, is 'OEO.
HI:l{V()K.I1IIJ~clJ i~ q>Olt,1.<, "I'/L
S II h 'DE I'1I1Ro~clll"'b iff/tV I~(j)ORTU(gltL k'li>l'Itt
L(!>.5f1r!>OI'J
'OI9IVK
:{g'
/N
.5oc.iI'1L&"
1~
EW tR.2.jJ:J.5
lew/Hf EI(.
"lJo~·-.':i".s "'C.HOkT£ DE ~"rrp
n
I?EN
EC-ONO f1.{SHc
EEW
EAI
,........,
VOO~L(.i-r byt~ ~
i ;J5,/1fJT
- I e (Pe~ WOOltiD{G>
wlft.> 01( R"fff'E~
(lOEpEiV
lIer
;00 I.t"T/cke
ftfTrEl(i£Le
-rot:,
-re
IfI.lLp~/ROOI1 ()p
MeffE A/
HIC'/(iE t;;e,,;oVi
I
I~
t:;;AlG
d~ 0J')fJI'(OD
HEEFr
01£
$"cJ!
Kette"IAJf1f'6"~S ,8"V
i<.Jlfr"ReH;r"..-ies
1cJ1P19/f /:)()o/f.
(,.JtJOIfIPt. /lIfAlltfr
srRfJ"'" ...,
nDAik ~
Lo"'a.el'1~IPH-"- iN'
HET H£II(,5TEL ZEE'~ blfIJAliJt6
''''T'
J)~ ..
NI'I""".tR,"'''ff:;-V
-POJrTI.i
"If'-
"Po,op.-,. GJ9'
JlI1A1l"lIkTe. Aller
L.t').s
~CI(D
u'f19V-DOti
4<11/ DI9J9/fCf#TE-v. ,
1'?t.t.€EA/~TJfD /It:/f004w).D,
JrttlHff kiT 2,!jAl IfIi7b~-L EE"I.oJJa LJclflr'<)uo/,II6EA,J
flr"&I7T"AI~ .l:Nj~""A(/'U'
I' . r.l R~AI() Ol!: -r,;eo~"E vlJ~ ..t...E/8A1iT.:i! . ·.L/c-~c STe"-l::ur 11 7Hl:"Olf'ic """.AI roL-r1f iite
v",
VOOR KOHEAI.
&e6Jl."ik. vyr-IJ
HEeL.
lIe/f(v'{)!fff iJ
STiff( kr'''.11{
t.Je-llei.b
Ot: Ft'LO..50r-i!>£He
"'''''';) '"' "'OED" E" J)" < ft" ETJ'£ RlltffEAI 0t> DE KOo/" Toe Ie>
DEIt. EI?~jT£ -roT 'DI/AI
.q -,-, i tv <5
DE' elf/sf:, PE oIK/ITTo/( ,.-pOt!DI'lL I1I14/iJEI'fI9,n
t1~"./( 00l( tJJER.OI:IV Of; EltlCOrl4-
'7SS,
AJ V
£
a-
..;V:....:C1..;O;..R;.;.:L;;.O..;P:...:.i;;.G_ _..;O::....::I>....:B:..O=L1..;w:.:....::$:.:C.::..:ff..!...::t!!!.:.;"~Il!....
-4h,. )(. ~l'l.i5 4'" iN
(}E"Z E
"V
"'&
li"ol.J,,~rs" ... i?
D
~ NJ L
F SSef'lT
ee.1J ~L'IJE4
VII'" T;'Yf Tc
ki,$TO/c.i&
iE~ L
E ll(E" J!LiNE~ L-rEIrS"'1"-
ie
De: \;\jDOIl./>c", f)ic:
IrJ L ~ i D j AI ~
Aclfr lIoo/t
(or:
3--'F ° (\It u L E: E.R I.l~
1.·'Ec~ iN ~E<.E 1("01-0/1
OLon
I(
"'''U>I'll.
VIIN IlE
if LINE ,q's-
e
WE:I-~ OQ.~ENi",<;,; I'fl;N c.irE .IE 11001\.
Lit i "':SoENS
EN Eli l(' £T
A O(
IS
"'I/N
GE:lS/l. u i In-.
l~
C
u:re-
... ''is V~IJ 1"l.G'O/'" f/l.I."HeEIlJ ...' "~l.
EN GEEF Uij"*
\-fE, t:>e::ri""~T'EVE01'~o",w.rC!je:/I4 1fe:1ST
1
R,viOE 1l1<:-tfrt:
fQA<;hE!'1T") £EN L4BCL,
1. hllfoJiE R£""i').
re.l(n ~Rtt6 /Ie 1./'"1").
1('"£
ISiT El.k"'''R lo/0Re:NI>£
B
0
VOf)l(
EGYf'r~
Y
~ 1....... '"1/'(1. 0 ...... fi)I 3':UtW(i"ltDiluTll il.U\(
'''''~~L
IJ
6
"f'u.lIT
<.olJ1'ltoU ki>-ro .. i-
Iov.... ~
~G .. t' lJtjL lI.lI.V. (/;~:rrG
V
Oltll"illl.
'Cv()l>(itiW.,.....r/.oSi6
~
'u
<-r"rEl "-crJi"-
Is o-e-'Utl'" bOOo.,EO WI......"'"
R.e",.....U(
lt~~~tI.k ·brovv.1I vRfJ
\JQ.aA
,
N'Jl 7
0;
IJ~T t~ ~E T
GrEUfIVb VRN OrE
VOOll 1£.(;7 pTe 7
1
WAU:OM, 101 ArJIJeE
ell
It
P1ET
lJjEAI~
1"1:
leGo?
I1'fSI.",,,r
t- I
~
11 S .J
1-5 IAi
V
I!\
i\llO",nri/lli
TE COAl,,,,ol.,,tt..EIV €I.J
VOOIll. /<eT P/l.EoSTI&l!
ApJ~L~5£
~~~~:
iAJbr f.ll/"tI"
l«>"",erJ, e./leR.,rfi OpTIf"WE'JlklMl,
1J!i1.
V
I
0"",
.."""De"
.
Ott OV~ST'Ic.OK;"'beAl
is OrE ~OE~/IID~1f "IlA/'e' oe
G.eLO
,OUT\E"l(lT
........"ri...
tJOK;)(.f4E
jl'lI'I(L~le,$ OV1HGS~fU)11//IJGe"·
I!!II Ell fN71J. f'1. G /11'110 E I.€N.
PI.l"T
o p !l'kO-
~~~"~poltr
6
GIfUlfI6 /f[jl
R~f'I"Kt I'lt:.5 w'1/f/tl
iIVt i f"t TiE,
N!y-
'l'~ IK'AL-
""ET~- all-IV
n£T ltu.si,s£.l1 'B£.D EAI 1<.11.1.,. Jl)e I1'SOfltIlJDJt/l
Wl\'T il> lIa EPfe KT yltAi OE fU.s 0
if"'" 0 Ill'( "iff>} "s.s l' ?
f/t#N'l!Le'GO.
1'1 tWbE:1t. oV_sTqOI1,1J '~AI J
"!li"iNE"O"~: (j,cl'.N OVIIIl.:.1K.OH iN,e-.; I'fJ.-r: .., :l. ~ .. o066T.'
1!.I'JI!:I'tr;,r~
~11'" jl'l'ItK .
...;
0 ..-,......z ie -;"-;'",:':- F-r;,"I-;'c.;;~e "4~ ,,'ir - -~'l pltDjEI(T' "'OD,,-r -rDT UI7T" ",~c:;""El
rl-JliOE,,1J Vlt-W
,"It.OTi: 0'l9f1: tAlEIt.G I&'V'<*"
lo
ECotJ&,.,.... ~£.I(" -o1J"t'.l(IGf(/il.rwc>
-a.l~wlilG.
IJOOb~1'I1t1(
.sit
,.l.i4-fJ 0 AI.,..t.>il<.lC" LEV.
o~1l0'cL ql<
_ekorJOKf:
Su e2 .
II
~
i
I1.rr
1{
Clt.f S r~ tJILDKSTe>'
Ii"Ff£~T
VItIJ ilIr
/IIItT(OIJIl (.(~ItT II< .ULP 5 l./ IrtIOIGIL""e -3tilC;"I.( "oJ"r:Illt!"JoJ
S
Rue"
T
- - - - - - - - - 7 > ) > I r./PUS TrU t'1Llsf/ TI &
U
R S
LJ
eli
S..... -
!Od ....
pe-tr ,~
ett.r~r~
11 ot:; Lj i(
1.. _ _--
o /lIlIT"I1RIJ;{£ 1.'1" J,( HelOS .5TR.
_ .5U.E"2 -Cte L'.sf:S
_
0''0
iAlI
-
NftTfoJ.}i'f,Js fI'lU
-
-
S £{ - H HI'" ec.OVtJ!1'o!>cHE: /3LoJ{WJl/DIi
J
£E:tfS IE
.5C/fif:/I."2£ IJ"AJP!9
J--
,,
IV 0 (; ::;T E E p.s
1:
Ef'Ftnn
De: NUL Hce~;
III
Od IH~TOltfG WIN /;-GYPTG
on ic/:'EK j14r91( IIET l.yJ-iJI':)
TE' aeVLo£i£N.
GItOTG
/£ G~ole
------[-S-~I'Jj(CAlfL~NJ ~ -
-----T'"
[}eVOL.K\IVG>~ l!x.el..o.>ie:I If
:
1J1'JJ41t/;J/E
1'11.5
IiAl
JJIO
VdC>1t
'DE"
I.fI/"AiDISOIIl(/
'[)E/(,1t/f LIIIS f"Jl!/u1/tO,-/1O
"01"" lC"rrpcfIJ.
L.EltJbfi/J
( IJ 1']<5<51:..,,)
r: 40
% N I -l>fj~v..~.
4> ., -/0
"V\.ac.lG
I
f-!O IA$, i"/2\'" .
iolJ N l/\/i11l'1 ftL.
t:AlE/I((;le/$'I(,OjoJ.'T~"fl/.J.fo/f.~weG
OV'=i>-
BLoKKIf-IoIT.
Olfll.lllltif
~,., fj
i~ AlOOi:J~ &"'"1.';)";(. ,{" I:)OGk
Eli'" fUDWS71f"." .. l".(SIf'rilipQ:.O'I£1't Kt1J1.
0'" Su.E"-C~."si~ 1·11t1~tt.J Kilo rorG,E.vol. 6,' - • /GO '" S Tt:"1U ..T!lET "tJ.£:? It: 1/ fJ 1UIl - Wf/-riDIV*£.t'S "ir(/I L£VE1< T KfJf 17""'''£ IN" IAJs-r<1Lut ~iJS5 -ki(.l.f 1>':1 lso«. ...elU Vltl\l De DIf1f
''jDO
F(jIU!O'S
trL
Le(;lJE~
iIeKt6/fr/C/fl1PlftC;·,v
IJC/fJJotrl,#-IlIJr:J14.tt JI"v<;',,(.eGo
W If-lflCk6e:
Pc:
c;tCO,vl~OL.eeJtl:l 1(0/.1 Io.lO"-O,,"IJ E.IV u. H~a/( OO~'TEAI til i:J~ (v'!JL.OItG""V/~' I"f,061OL:]k. oJ"""j<>
'liijL
€"xfI. 05iG .
I",
13
5
2.
ltf,T'
Kw~tt
I p"oLOlOi~c.1-l 'y.jW1
Or
£(;1,,1£
fiF~Jii"K"'- Vt'tN DE ""'0 T'E/(E 01'/$"'''11'''':5 T eeOl fUvDL. ... Til£ et:"/OI jo",~~ 11 iUT"ilti
/I'"
iHtl?t;)£;1II v.:>c':>.6
(GIiT
I,ol£,L
w.,~
g"'...'"
10£
l'Cof:>'1' LEvE/(~'" VOOl< PC 1,.,t>u.~T~fE.
r.:>f El(o"'OI1i.~C.I(€ iIVILOt\.,n;:,.
",-iT HE.T
ISLol{l(~tl!
S ... E2-
"''''''lOW
li'J
Lelt:>oE Tar UF:'I . . . . . " . TeE 1ft:' "'E'K 10.
I?/.iS'Tll.1E'
"Ii:
,I./v<S
-1?1:lf> E lOOUl, ~"'OR t) 6' N 0" ~ TI:
G£lf.e If
/) 1001U?T
w/if":>
Hle:J<MEl:"
1+"11"'. "/4-Lk7
"'OI·I/·~C.k4; NLL T l,.>i'I-~ kWI'IH
G-e ... ,NG
Nil
Vcltl<e-El(pe"
-e-Io.
'21:
s'JY1~e"pl-""p./ SlIIEL
OJ+TE:i!u
'l"1'>cN E""NDIJ
"'T~IOL""
tjEvoLl
Do
/101:-ILjklt€bEN
'<)fLol!
OOO/
~L"'i1r~t1olS:d_ji<
ojJ"FHI4-Nltltl.'1l(H6'IIOHTl'tU~J "l9l'1fllJ~ttsr f:~y"Te
/.Ie-Inl. IJe:6.
oil:
kl<J/il1f
Vlf-IJOIfGJeo/Jb
/:)£
":1 Dc
0110"7
.5«..c"2- -C/(/Sf:.
OP'O.s~/'-'V OOo~ .JDC.i"'<..5I1e/t,UOl
N./f.II.
He/WOIcI1.'A/f:,o;,;
/1l:J?P.(jVGW
"Iv
VJ91l'He-TII".Tfo/l'tl9·L IA/koNeN l$ewfik.k)TeL<'-'·C:ol?
t-tlfo
nl5rOCIAlT"IC~lI-1i6Njft"f"Ot.irl~lt:.
J.ltTF"NI9A1C.iE:"Je~N yltAllJc- tfJlUrre
oEH."'4" V~N" 1O~ .o:l.<..Ss"A/
V"N "
0/
'-flNiOOOIJ,WGd"¥rE"tJ
Jl61"/(olGk.lrM 1->1/#'611.
c~!fr5 far re;pll.u.Jl
l/IOopTE TOT E:EIJ:>£R. ...- .. :z.e Jtt1A1pf't'< VJo1"~bE IIl'b..or~i4L'-:'l1rie ..
'O:~IJ~I'tl., K"plTIt_SN "N5rl!'L!"rl·f:.~ ."1/AI G/!;J/lj-r.·OAlItI.(S£61'<."e
OI!~E ...'!"lUP,,1< •
kE"T rc-o
wi'/:> E.f!N€"i,eIJ IltJ'O"'~Tttl'IF, f)t:l.E
AJOOi&Hl'tP
t)f: fe"'!>Tc t:>L.IA'I'I'T>
t..'l'l-M-Itl;> 6 , OOa<
Vf'tAi DC AI!!I.
Il.tn;'JJe"Alc.
lPoSo/Jel!lfYJ>lut
",re~GI"t'"
Z,i "EJeo /1/C/t((W 6O£.sTeWNIIJ jlOOlct7iT
1J,j"1f>6" .801<W VIHI .ot;i:>/t-l'1..
,,0 /IJ, IoJJtItICV~>' Iter 6lelorS T~ 6COo&l.Tc j,
bit:
"'E/!fle IIV 17 /0 c-IGeJV
BIJLAGE 5.c
De pleinopgave Gegeven
De cirkels staan voor pleinen. De lijnen staan voor straten.
Gevraagd:
Wat is het minimum aantal observatoren dat alle pleinen kan overzien?
BIJLAGE 5.d Probleem uit Leren Denken,E.R.Emmet (Prisma boek 1356,1969,Pag.14) Smits,De Bruin,Jansen en Roelofs krijgen te horen dat ze ieder een van de vier prijzen hebben gewonnen voor Wiskunde,Engels, Frans en Logica,maar geen van hen weet welke prijs.Ze overpeinzen de diverse mogelijkheden.Smits zegt dat hij van mening is dat Roelofs de prijs voor Logica heeft gewonnen.De Bruin denkt dat Jansen de prijs voor Engels heeft gewonnen.Jansen is er van overtuigd dat Smits niet de prijs voar Wiskunde heeft en Roelofs denkt dat De Bruin de franse prijs heeft gewonnen. Het blijkt dat de winnaars van de prijzen voor Wiskunde en Logica juiste veronderstellingen hadden gedaan,maar dat de beide anderen het mis hadden.Wie won welke prijs ?
•
BIJLAGE 5.d t Oefening probleemoplossen
Probleem: Het aantal natuurwetenschappers in China verdubbelt elke 3 jaar. Stel dat hun aantal nu A bedraagt. Hoeveel
z~n
Oplossing:
er dan over 10 jaar ?
BIJLAGE 5.e Redactiesom
oefening probleemoplossen:
Wat is het verschil van de doorsnede van aIle rationale getallen met de vereniging van aIle reeele getallen tussen 3 en 4 en de gehele getallen van 1 tot en met 10 met de ra-
tionale getallen die een noemer hebben die groter is dan 4 ?
Oplossing:
BIJLAGE
Oefening 2.1. uit Leren Denken van EaR. Emmell
De bewoners van het eiland Hilary (de ~ilari;rs) bepalen hun nationale feestdag (Witmuisdag) aan de hand van de volgende regel: 'Witmuisdag zal vall en op de zaterdag die evenveel zaterdagen na de eerste zaterdag in febr1..1ari valt als het laatste cijfer in het jaar of het voorlaatste cijfer in het jaar, welk van de twee het grootste-is (in 1957 was het bijvoorbeeld zeven zaterdagen na de eerste zaterdag in februari), tenzij het een schrikkeljaar istin welk geval het feest
e~n
zaterdag later zal vallen.' Op welke dag viel Witmuisdag in 1964 ? (1 maart was een zondag.) Wat was het laatste jaar waarin Witmuisdag in februari viel ?
5.f
BIJLAGE
Oefening probleemoplossen
Vraagstuk: Een rekenkundige reeks heeft 3 termen waarvan de som 45 is. De tweede en de derde term worden elk met 5 verminderd,waardoor een meetkundige reeks ontstaat. Bepaal de rekenkundige reeks. (2 gevallen)
Oplossing:
2-g
BIJLAGE 5.h TOETS
LESI~mOuD:
5
«
NAA}1:
1.Wat is het verband tussen de verschillende manieren om informatie op te nemenite ordenen en vast te leggen en het oplossen van vraagstukken/problemen ?
2.Geef een schematische weergave van.het p.robleemo Plo66in g s p roces it het algemeen:
3.Waarom zou het nuttig kunnen zijn de manier waarop je ean vraagstu habt opgelost te analyseren?
B I J LAG E N 6.a
tim
6.e
BIJLAGE 6.a
Oefening probleemoplossen:
1.Wat is het antwoord op de volgende vraag:
.~
~{
-n
-h
2.En wat is het antwoord op deze vraag:
--- -
~e:-~~ ---- ----v
--..
It
It
4
LI
ttl
•
•
BIJI,AGE 6.8. I
Redactiesom
oefening probleemoplossen:
Om ingewikkelde schakelingen snel te kunnen overzien geven we een gesloten stroomketen de waarde 1 en een open keten de waarde O.Bij parallelschakeling van twee schakelaars is de keten gesloten als minstens
~~n
schakelaar gesloten is, b:i,.i serieschal-::eling is de keten slechts gesloten indien beide schakelaars gesloten zijn. Parallelschakelen geven we aan met met
*.
0
,serieschakelen
Vraag; Is de volgende keten open of gesloten ?
1
*" (( 0 *' 1)
Oplossing:
0
(1
0
(1
*' 0)))
BIJLAGE
Redactiesem
Demenstra tie:
Boer Koekoek verkeopt zijn veestapel. Voor zijn paard krijgt hij x gulden. Veer zjjn twee varkens ieder een derde van de prijs die hij veor het paard krijgt. Zijn 16 koeien verkoept hij voor een Vraag: Hoeveel ontvangt boer Koekoek ? Oplossing:
t x gulden per koe.
6.a' ,
BIJLAGE 6.b
Oefening: probleem oplossen:
Een klandestiene aanplakker gaat 's nachts affiches plakken.
Hij heeft 25 affiches van 40 bij 60 em.,30 van 60 bij 50 em. en 12 van 80 bij 120 em. 2 Voor hoeveel m lijm moet hij meenemen ?
Oplossing:
BIJLAGE 6.b' Oefening probleemoplossen:
Openbare Verkoop Op een openbare verkoop heeft de notaris de volgende zaken onder de hamer: Een lampetkan,een staande klok,2 biggen,een dozijn theedoeken,4 Louis Quinze stoelen,een koppel duiven,1 chimpansee, een encyclopedie,twee antieke tafels,een paraplubak,drie schilder~en,een
perzisch
tap~ttvier
jachthonden.een bureaulamp,25
flessen rode wijn,drie dozijn kuikens,een kleurentelevisie.12 kleine matjes,vijftien chinese vazen,een nest van zeven jonge poesjes,de moeder van dit nest,een tas van krokodillenleer, drie koffiemolens,300 boeken,2 boa-constrictors,een renpaard, een filmcamera,een projector,een zwaan. Vraag: Hoeveel dieren worden er ter verkoop aangeboden ?
OploBsing:
BIJLAGE 6.b"
Oefening: probleem oplossen:
Een stad heeft in 1970 100.000 inwoners.De statistieken geven aan dat in de 5 daarop volgende jaren de bevolking respectievelijk 4 gedaald en 20
% gestegen,5 % gedaald,5 % gestegen,25 %
% gestegen
is.
Hoeveel inwoners heeft de stad in 1975 ?
Oplossing:
BIJLAGE
Oefening 1.14. uit Leren Denken van E.R.
~f,Bert,Charles,Dirk en
Emmet~
Ernst,de vijf oudste werknemers bij
de Utopiafabriek,zouden de functies toegewezen krijgen van portier,deurknoppoetser,flessenspoeler,sociale verzorger en arbeider,maar het was allesbehalve duidelijk hoe deze functies moesten worden verdeeld.Ze hadden er evenwel hun eigen mening over.Alf was nadrukkelijk van mening dat wie ook de deurknoppen moest poetsen het zeker Ernst niet behoorde te zijn.Charles was bijzonder gesteld op het spoelen van de flessen,maar Ernst vond dat Dirk de meest geschikte persoon voor deze taak was.Bert hoopte dat Alf arbeider zou worden en gaf uitdrukking aan een sterke afkeer voor de taak van sociale verzorger.Dirk was er een groot voorstander van dat Bert met de taak van portier zou worden belast. Nadat de taken waren toegekend,was het de moeite waard een blik t~rug
te werpen en vast te stell en dat de verwachtingen en de
aanbevelingen van de flessenspoeler en de arb eider niet in vervulling waren gegaan,maar die van de portier en de deurknoppoetser weI. Welke functie kreeg ieder van de mannen ?
BIJLAGE 6.d
Oefening 2.14. uit Leren Denken van E.R. Emmet:
Doormiddel van een aanplakbiljet wordt bekendgemaakt: 'Allen die deze week hun onderhoudstoelage nog niet hebben ontvangen,moeten zich a.s. maandag om 9 uur v.m. melden
b~
de waarnemend assistent-thesaurier
(wat),tenz~ z~
het vorige week niet hebben ontvangen,in welk geval ze zullen worden geacht zonder aantoonbare middelen van bestaan te
z~n
en
z~
zich nergens en bij niemand hoeven te
m~lden,tenzij z~ ouder z~n dan 21 jaar en/of een grootmoe-
d~r van moederszijde hebben die nog in leven is,in welk geval ze zich moeten melden hetz~ bij het kantoor van de griffier op dinsdag om 10 uur n.m.
hetz~ b~
de wat op woensdag
om 12 uur 's middags,al naar hun achternaam begint met een letter in de eerste helft van het alfabet of grootmoeder van
vadersz~de
bezit,in welk geval hoofd moeten
~j
hun
geen paspoort heeft gekregen of
zich zo spoedig
melden,tenz~
niet,tenz~
ze hun
mogel~k b~
r~bew~s
het blok-
reeds hebben ge-
haald en/of geen fiets bezitten,in welk geval ze een paar aspirinea moeten innemen en rustig naar bed moeten gaan.' Jansen,20 jaar oud,heeft deze week evenals de vorige week zijn onderhoudstoelage niet in ontvangst genomen.Hij bezit een fiets maar heeft geen rijbewijs
gehaald.Z~n
beiden groot-
moeders zijn nog in leven en bezitten paspoorten. Wat moet hij doen ?
B1JLAGE 6. e. TOETS LES1NHOUD: 6
NAAM: ... _.-
1.De oplossingsstrategie in schema 4 van de syllabus heeft als eerate
vraag 'Snap ik het probleem ?'.Wat betekent dat ?
2.Wat wordt verstaan onder het herformuleren van een probleem ?
3.1s er volgens jou een betekenisverschil tussen een 'probleem' en een 'vraagstelling' ? Motiveer je antwoord.
4.Wat zou het nut kunnen zijn van herformuleringen bij het oplossen van een probleem ?
5.Waarom is het b~ het oplosaen van een probleem soms nuttig je aanvankelijk te beperken tot het oplossen van deelproblemen ?
B I J
~
AGE N 7.a
t!m
7.d
BIJLAGE 7.a Oefentng probleemoplossen
Een beer begint
b~
(open stelsel)
punt P te lopen.Eerst een mijl naar het
zuiden,dan een mijl naar het oosten,en tot slot een mijl naar het noorden.Hij staat nu weer op punt P • Vraag: Welke kleur heeft de beer ?
Eventuele aantekeningen:
BIJLAGE 7.b
Oefening uit Practisch Denken van Edward de Bono Een opperhoofd heaft in zijn starn meer krijgers nodig em oorlog te kunnen veeren.Dus vaardigt hij het bevel uit dat een vrouw geen kinderen meer mag krijgen zodra ze een kind van het vrouwelijk geslacht heeft gebaard. Bereikt hij zijn doel ?
Eventuele aantekeningen:
BIJLAGE 7.c Oefening probleemoplossen (open stelsel)
,Ve~koop
.niet"mjnder.na~: •
•
".'
\,0
_
.~_~'
~ ...
..
.prijsv,erhoging,'; -;\ , DEN HAAG (ANP) - Ondankl de ' jtriJsverbogllt& van koffte met 31 , reDt per half·pondspak drinkt 8~ pro'. cellt ·van de Nederla.mten wet mh,. ~ kof~i•• du, \'06r d. priJlverb6- '"
, stili.' '
",~.
',' .' ,"
, vOerd.' , ','
','
'~.
, ,,' Oit;'bU1ktOlr eel:iNlPo-enq\i~te. ' } ~ die in opdraeht van NCRV's televi-' ~' 8ierub~iek, .. Hier~en: Nu" is uitge-
t~
'...,
,Door<.c:ie;: prijsverhoging
,.. "
i~ 'elf
; proeeni van· de Nederlanders weI mind~ kome gaan drinken. Vier, procent antwoordde nooit koffie te drinken. '
Wat wordt er eigenlijk beweerd in het bovenstaande krantenbericht ?
BIJLAGE Z.d
11QETS LE3I:motJD:
7
NAAJI:
1.Wat is het verschil tussen het oplossen van deelpToblemen en het u1tschr~ven
van een definiticf oplossingsplan?
2. Waarom zou het bjj het. ui tschrijven van een oplossingsplan 'belangrijk
:ztn
zo lang mogeljjk te wachten met het invullen van de feiteljjke
'waarden '1 \
.
3.Waarom is het soms nuttig de uitkomst van een vraagstuk te schatten '1
4.Wat is de !unctie van terugkoppelingen in een probleemoplossingsstrategie '{
5.. Y..omt de stra tegie zoals die in t-:chema 4 van de syllabus wcrdt uitgeschreven overeen met de manier waarop jjj vraagstukken meestal aanpakt "/ 20 nec,in welke opzichten dan niet ':
B I J LAG E N 8.a
tim
8.c
BIJLAGE 8.a
I. Als de pr1Jzen oplopen, zal dit in het voordeel zijn van
fabrikanten, want zij zullen grot ere wins ten maken. Als de prijzen dalen, zal dit in het voordeel van de konsumenten zijn, want zij zullen minder betalen. Wat dus beslist niet mag gebeuren, is dat de prijzen blijven zoals ze zijn. 2. "Rokende vrouwen hebben meer kans van meisjes te bevallen dan van jongens", zegt een Amerika.riUs artikel. Onzin. Ik heb nooit gerookt en ik heb vier dochters en twee zoons. Mijn oudste dochter is een hartstochtelijk rookster en zij heeft drie jongens en een meisje. 3 •. Hoe schandelijk is het dat in deze tijd een zo groot percentage van onze be~olking nog steeds minder verdient dan het gemiddeld hoofdelijk !inkomen. 4 .. "Grote snelheid op de verkeerswegen is niet gevaarlijk, zoals wordt aange!toond door het feit dat auto's die sneller dan 140 kID. peri uurrijden, slechts bij een te verwaarlozen klein percentage iVan de ongelukken betrokken zijn." 5. De volgendel zinnen schijnen dezelfde bouw te bezitten, maar er is een bela~grijk verschil tussen de stilzwijgende oorzakelijke betrekkinge~. Geef hier een verklaring van? I
I. Hij raak~e niets aan dat hij niet verfraaide! 2. Hij at niets dat hij niet lustte!
BIJLAGE 8.b TECHNISCHE HOGESCHOOL EINDHOVEN Onderafdeling der Wiskunde
Modellenpra~ticum,probleem105.
,
~ilvervoer
in het bos.
Een stuk bos wordt in exploitatie genomen.De in het bos gekapte bomen zullen naar een langs het bos lopende weg vervoerd moeten worden en daartoe wil men een aantal
smalspoorl~nen
in het bos
dichtsb~z~nde
leggen.Een gekapte boom wordt dan naar de
rail ge-
sleept en vandaar over deze rail naar de weg gereden. Gevraagd wordt een spoorwegnet te ontwerpen waarvoor het totaal van de kosten voor transport van de bomen en exploitatie van het spoorwegnet zo laag
mogel~k
is.
Verdere gegevens: Het stuk bos is rechthoekig met een lengte van 40 km en een breedte van 20 km.Genoemde weg loopt langs een der lange
z~den.
Om organisatorische redenen dient het spoorwegnet te bestaan uit rechte stukken rail,loodrecht op de weg.De rente over de
investering,afschr~vingen
jaarl~kse
kosten aan
onderhoud van een stuk
rail van 20 km,inclusief wagentjes,bedragen f 72.000.-. De kosten voor het verslepen van een boom bedragen gemiddeld f per km; transport-,laad- en loskosten voor railvervoer
z~n
8,-
verwaar-
loosbaar.Tenslotte wordt de opbrengst van het bos geschat op gemid2 deld 200 bomen per km per jaar.
BIJLAGE 8.c TOETS LESINHOUD: 8
NAAM:
1. Wat is typerend voor een probleem binnen een gesloten stelsel ?
2. Wat is typerend voor een probleem binnen een open stelsel ?
3.Wat zijn,volgens jou,de
belangr~kste
verschillen tU5sen een open
en een gesloten stelsel ?
4.Geef een voorbeeld van een probleem binnen een gesloten stelael ••
5. Geef een voorbeeld van een probleem binnen een open stelsel.
B I J. I. AGE N
9. a
tl m
9 .. b
BIJJ~AGE
Syntheseoefening
53
Wijk A
Wijk B
Wijk C
1.3
4. 1
5tad X
(van K)
Jeugdkriminaliteit (aantal arrestaties per 100 personen in de leeftijd 5 - 19 j aar)
4.24
18. 1
Gemiddelde woninghuur
$60.00
$42.00
$100.00
$72.00
Zuige lingensterfte (per 1000 geboor-tes)
52.3
76.0
32. 1
56.7
Geboortecijfer (per 1000)
15.5
16.7
10.1
15. 1
Verder is bekend, dat in wijk A er relatief meer roofovervallen en diefstallen gepleegd worden dan in de wijken B en C.
9 .. a
BIJLAGE 9.a
Individuele Rolinstructies bij Synthese oefening S 3
-Ambtenaar bij Volkshuisvesting : U bent huisvestingsambtenaar.U vindt dat de verlangens van de sociaal werker en de arts tot op zekere hoogte wel correct zijn; de huisvesting is vooral in wijk A nog niet optimaal.Maar
b~
huisvesting moet je vooruit kijken.Huizen kun-
nen niet telkens weer opgeknapt worden. Het liefst zou u alle huizen slopen en degelijke nieuwe woningen laten bouwen,ook al wordt de huur dan waarschijnlijk verdubbeld. -Arts bij de GGD U bent arts bij de GGD.Het is u duidelijk dat de hoge zuigelingensterfte een ontoelaatbaar gegeven is in wijk A. Het is eveneens duidelijk dat dit in rechtstreeks verband staat met de slechte woonomstandigheden (af te leiden uit de lage huur). Het beleid van de Gemeente in deze vindt u ronduit een grof schandaal.Die voelt namelijk alleen iets voor nieuwbouw. -Commissaris van politie : U bent commissaris van politie.De naar verhouding hoge jeugdcriminaliteit in wijk A is u een doorn in het oog.Door deze gegevens wordt uw vermoeden bevestigd dat de activiteiten van de sociaal werker helemaal niets uithalen.U bent vast besloten u deze keer niet om te laten praten; aIleen een intensiever politieoptreden kan de zaak nog redden. -Sociaal werker U bent sociaal werker.De gegevens bevestigen wat u eigenlijk al lang wist.Wijk A is zwaar achtergesteld bij andere wijken.Dagelijks wordt u geconfronteerd met de funeste gevolgen hiervan; krotwoningen,te grote gezinnen,slechte hygiene,werkeloosheid,jeugdcriminaliteit,etc. Bij de Gemeente klopt u tot nog toe tever3eefs aan: geen geld. Maar nu de
c~fers
duidelijk aantonen dat de situatie weI degelijk
zeer ernstig is gaat u zich keihard opstellen. -Jeugddelinquent : Je bent een jeugdige delinquent.Je vindt het knap baale allemaal •••
'
geen werk en zo ••• als je het van de WW moet hebben dan kan er nog geen pilsje van af. tNou dan versier je hier en daar wat zo af en toe,dat ze daar nou zo'n heibel over maken.' -Procesbewaker : De procesbewaker moet er
voornamel~k
op toezien dat:
-Iedereen ZGn rol een beetje reeel bl~ft spelen m.b.t. ~jn
houding t.a.v. de anderen en van het probleem.
-Er na ongeveer 30 minuten geprobeerd wordt tot een vorm van overeenstemming te komen zodat er een nabespreking.
t~d
over
bl~ft
voor
BIJLAGE 9.a fl Instructie blj Synthese oefening S 3
1. Wat is het probleem waar deze gegevens
mogel~k
betrekking
op hebben ?
2. Wat zou een oplossing kunnen
z~n
voor het probleem dat u
gevonden he eft ?
3. a) Hoe zou de politie het probleem zien en wat voor oplossing zou deze kunnen voorstellen ?
b) Hoe zou de Gemeentel~Ke Geneeskundige Dienst het probleem
zien en trachten op te lossen ? En het Centraal Bureau Huisvesting ?
c) Hoe zou een sociaal werker het probleem zien en trachten op te lossen ?
d) Wat zou het probleem (problemen) kunnen
z~n
voor de
jeugdige delinquent ?
4. Stel dat
~k
A een krotten~k is en dat sanering en het
bouwen van betere woningen aIle problemen oplost.Wat was dan het werkelijke probleem ? Of stel dat een strenger politieoptreden aIle problemen oplost ; wie heeft dan het probleem 'juist' gezien ? Wat zou dit impliceren ?
BIJLAGE 9.b TOETS LESINHOUD: 9
NAAN:
1.Kunnen problemen die voornamelljk in termen van een
C[0n
stelsel zUn
geformuleerd worden geherformuleerd in termen van een gesloten stelsel ? Zo ja,geef hiervan dan een voorbeeld: Zo nee,waarom niet ?
2.Wordt er gedurende je opleiding evenveel aandacht besteed aan hat oplossen van vraagstukken binnen gesloten stelsels als aan vraagstukken binnen open stelsels ? Zo nee,waar ligt dan het accent?
3.Bestaan er
eigenl~K
weI problemen die uitsluitend binnen het open of
een gesloten stelsel vallen ? Motiveer je antwoord.
4.Waarop moet volgens jou gedurende je opleiding het accent liggen ? Motiveer je antwoord.
B I J LAG E N 10.a
tim
10.d
BIJl,AGE 10.a LOGISCH
RED~N2REN
INSTRUCTIE Deze test is samengesteld uit een 15 - tal opgavenfieder bestaande uit twee premissen (gegevens) die gevolgd worden door een conclusie. Het is uw taak te beoordelen of de conclusie goed is,dat wil zeggen of hij logisch
noodzakel~k
VoIgt de conclusie logisch een
st~ecp
uit de premissen voIgt. noodzalcel~k
uit de premissen dan zet u
onder 'goed'. VOORBEELD
i
goed -fout
Omdat elke vrouw lief is en niet aIle mensen lief
z~n,
bestaan er mensen die geen vrouw zijn. Deze conclusie is noodzakelijk juist en als zodanig logisch juist. Wanneer immers sommige mensen niet lief
~n terw~l
aIle
v~ouwen
dat
volgens deze gegevens beslist weI zijn dan zijn in ieder geval sommige mensen geen vrouw. Als uitgaande van de premissen de conclusie niet logisch verantwoord kan worden getrokken zet u een streep
ond~r
'fout'.
VOORBEELD goed - fout
Omdat er groene bomen zijn en sommige bomen klein zijn, zijn sommige groene bomen klein.
Deze conclusie voIgt niet noodzakel~k uit de premissen (gegevens) en is dan ook logisch onjuist.Er wordt weliswaar beweerd dat er groene bomen ztn en dat er kleine bomen zijn maar over het bestaan van bomen die tegelDkertUd groen en klein
~jn
wordt in de premissen niets gezegd.
Het is mogelijk dat ze bestaan maar op grond van deze gegevens staat dat niet vast. N.B.:Het werkwoord 'zijn' (Omdat elke vrouw lief bomen
z~n)
~
- Omdat er groene
wordt gebruikt in de betekenis van 'behoren tot de
klasse van'. Trek u er niets van aan als de premissen soms onzinnig zijn.Gebruik ze zoals ze er staan.
ZODRA RET TEKEN GEGEVEN IS KUNT U DEZE BLADZIJDE OMSLAAN EN
BEGI~~JEN.
goed-fout
1. Omdat aIle roofdie1'en zoogdieren zijn, en sommige zoogdieren klein
z~n,
zijn er kleine roofdieren. goed-fout
2. Omdat er vrouwen zijn die moede1' zijn, en omdat er vrouwen zijn die ouder zijn dan 20, zijn e1' moeders die ouder zijn dan 20.
goed-fout
3. Omdat geen Fransman een Duitser is, en aIle Hunnen Duitsers zijn, is geen Fransman een Hun.
goed-fout
4. Omdat niet aIle boeken dik zijn, en niet aIle boeken in het Nederlands geschreven zijn,
zijn niet niet aIle dikke boeken in het Nederlands geschreven, goed-fout
5. Omdat aIle professoren afgestudeerd zijn, en aIle afgestudeerden academici zijn, zijn er academici die professor zijn.
goed-fout
6. Omdat er dieren tijn met een lange staart, en niet aIle dieren een staart hebben, zijn er dieren zonder lange staart.
goed-fout
7. Omdat sommige beren bruin zijn, en aIle beren omnivoor zijn, zijn aIle bruine beren omnivoor.
goed-fout
8. Omdat sommige auto's vier wielen hebben, en er voertuigen zijn met drie wielen, zijn niet aIle voertuigen auto's.
goed-fout
9. Omdat er sterren aan de hemel staan, en de maan een ster is, staat de maan aan de hemel.
goed-fout
10. Omdat een generaal een uniform draagt, en ieder die geen uniform draagt geen militair is, is een generaal een militair.
goed-fout
11. Omdat een gelijkbenige driehoek twee gelijke
ho~ken
heeft,
en een driehoek met drie gelijke hoeken gelijkzijdig is, is er een gelijkbenige driehoek die gelijkzijdig is. goed-fout
12. Omdat ik aan de TH studeer, en ik een cursus studievaardigheid volg, wordt er aan de TH een cursus studievaardigheid gegeven.
goed-fout
13. Omdat aIle stuivers koperkleurig zijn, en sommige damschijven zwart zjjn, zijn niet aIle damscmjven stuivers.
goed-fout
14. Omdat aIle rokers drinken, en aIle drinkers veel eten, zijn aIle weinig-eters niet rokers.
goed-fout
15. Omdat
sorr~ige
mensen hoogtevrees hebben,
en aIle bergbeklimmers mensen zijn, hebben niet aIle bergbeklimmers hoogtevrees. goed-fout
16. Omdat sinterklaas bestaat bij de gratie van het geloof van mensen, en sommige mensen in hem geloven, bestaat sinterklaas.
BIJLAGE 10.a'
Antwoorden op de Redeneertest 1. fout 2. fout 3. goed 4. fout 5. goed 6. goed
7. goed 8. fout 9. fout 10.fout 11.goed 12.fout 13.goed 14.goed 15.fout 16.goed
BIJLAGE 10.b
Test B 1620 woorden
Hor~
SCHNDIN" VIE DE BUREAUCRriTIE >cAN BANDEN LEGT
In ons land kan de burger op versehillende manieren klagen, als hij meent onrechtvaardig behandeld te worden. Er zijn bijvoorbeeld op versehillend gebied raden van beroep, er zijn parlementsleden die in ernsti~e gevallen hun invloed kunnen doen gelden, en er is in uiterste nanleg de civiele reehter voor wie men de Staat del' Nederlanden kan laten dagvaarden.De voortdurende controle van overheidswege wordt onder andere uitgevoerd door de Rekenkamer, die waakt over het beheer van IS lands gelden. En in bepaalde gevallen- de helmenaffaire, de posteensuur in Nieuw-Guinea - worden er soms bijzondere eommissies van onderzoek ingesteld.
In het algemeen kan de Nederlandse burger dus niet klagen over de rechtsmiddelen die hem door de overheid zelf in de hand zijn gegeven om zich zonodig tegen die overheid te kunnen beschermen ••cl te opt imistisch mag men intussen niet zijn, o~dat de toepassing van die reehtsmiddelen vrijwel altijd zeer veel tijd in beslag neemt. ~r kunnen gemakkelijk enkele en zelfs vele jaren verstrijken, aleer een bureaueratische fout wordt hersteld. Voor de staat maken die jaren niet het geringste verschil, maar voor de burger meestal des te meer ••• In Finland, Zweden, Denemarken en waarschijnlijk binnenkort ook Noorwegen is de situatie andel's en, nnar het lijkt, gunstiger. Daar bestann speciale "klachtenbureaus" die tegen onrechtvaardigheid in de praktijk van de overheidsbediening waken. rian het hoofd van elk dezer bureaus staat wat in Zweden de "ombudsman" heet. Dit woord, dat niet goed te vertalen is, betekent zoveel als "agent voor openbare diensten". De functie en de autoriteit van de ombudsmannen in de versehillende opgesomde lannen is niet preeies gelijk, maar de oorsprong van hun a~bt, evenals de naam ervan, ligt in hetzelfde verleden. Eeuwen geleden bestonden er in Scandinavie reeds soortgelijke bemiddelaars tussen het yolk en de overheid, evenals er nog vroeger in het Romeinse rijk volkstribunen waren die tot taak hadden maehtsmisbruik van de staat ten opzichte van de burgers te verhinderen of te herstellen. Voor zover beken zijn de ~candinavische staten de enige land en ter we reId waar nog -of weer- zulke openbare agcnten in funetie zijn. Sr schijnt eehter een streven te bestaan om de functie ook in andere landen te creeren; zo is vooral in 8ngeland de belangstelling voor de ombudsman zeer groot. In 6weden werd de oude ombudsman het eerst in ere hersteld. Dit was in
1809, en de betrokken ombudsman kreeg de opdracht het yolk en de r8gering tegen ambtelijke fouten te beschermen. In 1915 werd er een militaire ombudsman aangesteld, die yolk en regerine de garantie moest bieden dat er door de verschillende militaire autoriteiten van hun in die oorlogsjnren uiteraard zeer grote, maar intussen nog aanzienlijk sterkel' geworden'Dlaeht geen misbruik werd gemaakt. ~en Jerde oDbudsman in ~weden staatals middelaar in geschille~ tussen de koning en de regering.
, - 2 -
De belanl~rijkste Zweedse ombudsman is uiteraard die, wiens ambt sinds 1809 be staat en die de bureaucratie aan ban(ien van rccht en redelijkheid lest. Hij moet een vooraanstaimd rechtskundiCc zijn, en~wordt telkens door de volksvertegenwoordiging voor een periode van vier jaar gekozen. Hij heeft een eigen kantoor met een bescheidcn staf van medewerkers. ,_Is hij vaststelt dat een openbare functionaris zich op enigerlei wijze aan plichtverzuim, nalatigheid, machtsmisbruik of onrechtvaardigheid heeft schuldig gemaakt, is het zijn plicht hiertegen maatregelen te nemen. Is de zaak zeer ernstig, dan fungeert de ombudsman zelf als openbare aanklager bij de in te stellen vervolging. In minder serieuze gevallen laat hij dit over aan de voor het betrokken arrondissement bevoegde officier van justitie. Bij geringe vergrijpen volstaat hij gewoonlijk met een waarschuwing, die eventueel tot resultriat kan hebben dat de betrokken ambtenaar wordt overgeplaatst. Tenslotte behoort het tot de taak van de ombudsman erop toe te zien, dat redelijke schadevergoedingen worden verstrekt aan burgers die ten ge~olge van ambtelijke fouten schade hebben geleden.
eJ
De belangrijkste bron van informatie over misstanden en fouten vormen voor de ombudsman de klachten die de burgers bij hem indienen. Uiteraard worden deze klachten zeer zorgvuldig en kritisch geschift. In zeer veel gevallen zijn zij ongegrond en vloeien zij voort uit misverstanden of vergissingen. De ombudsman kan de zaak dan meestal betrekkelijk geffiaKkelijk afwikkelen door een verklarende brief aan de klager te schrijven, waardoor deze begrijpt wat er precies aan de hand is. J\nonieme klachten worden uiteraard genegeerd, tenzij er misschien een zeer ernstige misstand wordt gesignaleerd. In zoln geval zal de ombudsman gebruik maken van zijn recht,zonder zich op een ontvangen klacht te beroepen, dus geheel zelfstandig een onderzoek in te stellen. Van di: recht maakt hij trouwens toch voortdurend gebruik. Hij inspecteert regelmatig allerlei instellingen, en mag te allen tijde aanwezig zijn bij de zittingen en beraadslagingen in de raadskamer van aIle gerechtshoven en bij de vergaderingen van aIle staatinstellingen. Tevens moeten voor hem desgewenst aIle archieven van deze diensten toegankelijk worden gemaakt, en ook moeten aIle ambtenaren hem op zijn vragen antwoorden. Een van de belangrijkste facetten van de ombudsman is het toezicht op het gevangeniswezen. dij heeft onbeperkt toegang tot aIle strafplaatsen in het land, en inspecteert deze regelmatig. ledere gevangene die dit wenst, kan dan ~et hem spreken. Misstanden komen er in de moderne strafinstituten niet of nauwelijks meer voor. Niettemin wordt de periodieke inspectie van de gevangenissen uit een oogpunt van preventie noodzakelijk geacht. 8en belangrijke informatiebron voar de ombudsman is tegenwoordig ook de pers. Vroeger werden perspublikaties over ambtelijke vergrijpen als normale an6nieme klachten behandeld: De ombudsman ging er eenvoudig niet op in. Sinds enige jaren toont hij evenwel meer respect voar de pers en diens mogelijkheden om misstanden in de openbaarheid te brenge~. Ret komt natuurlijk voor dat al te ijverige journalisten -ook in Zwede~ zijn er sensatlekranten- op onverantwoorde wijze de overheid kritiseren.
-3-
'
- 3 -
D\! ombudsman kan echter jui~;t d:lll ".(~genr·ijk \II(~rk do en omdat, wanneer a 18 l'csul tau t van ~i jn onderzoek de OJu3ch uld en de goede trouw van de betrol.ken ambtenaren blijkt, UC;!;C in het openbaar worden ECre}wbili teerd. De veranderineen in de werkzaamheden van de ombudsman gedurende de anderhalve eeuw van het bestaan van dit ambt weerspiegelen duidelijk de veranderingen die de Zweedse samenleving in deze tijd heeft doorgemaakt. Omstreeks de eeuwwisseling bijvoorbeeld gebeurde het herhaaldelijk dat de autoriteiten met onwettige middelen tegen hun onwelgevallige bewegingen ageerden. Zo werden vooral vergaderingen en lezingen van socialistische en athelstische verenigingen verboden, ondanks de grondwettige vrijheden en rechten van de burgers. In vele gevallen heeft de ombudsman zulke verboden teniet gedaan en de autoriteiten gewaarschuwd zich niet aan machtsmisbruik schuldig te maken. In de }luidige samenleving bestaan de grote tegenstellingen van vroeger niet meer en ernstige fouten worden er door de gezagsdragers nog slecht~ zelden gemaakt. Daarom hebben de werkzaamheden van de ombudsman ook veel mindel' gerechtelijke procedures tot gevolg. In de meeste gevallen kan hij volstaan met eenvoudige waarschuwingen. Dit wil echter niet zeggen dat de ombudsman allengs overbodig wordt. Het tegendeel is het geval. In een maatschappij waarin het ambtelijk apparaat steeds meer zeggenschap toevalt, is het noodzakelijk dat het grote publiek naar evenredigheid meer begrip krijgt voor de bureaucratie. rm het dit te geven, is de ombudsman de aangewezen persoon. Hij is immel'S onpartijdig, en uit zijn rapport en blijken behalve dikwijls bepaalde nadelen ook de grote voordelen die de ambtelijke organisatie biedt. Ieder jaar legt de ombudsman aan de volksvertegenwoordiging rekenschap af over zijn werk. Daarbij stelt hij ook verbeteringen voor, die op allerlei gebied de dienstverlening van de overheid aan het volk minder kostbaar en meer bevredigend kunnen maken. Tot op heden heeft de ombudsman slechts zeggenschap over de landelijke overheid, maar het voornemen bestaat zijn arbeidsveld tot de gemeenteautoriteiten uit te breiden. Dit heeft nauwe samenhang met het feit, dat het mede zijn plicht is erop toe te zien dat er niemand zonder ge.grond rechterlijk bevel van zijn vrijheid wordt beroofd. Voor zover dit uls strafmaatregel geschiedt, is de landelijke overheid verantwoordelijk, zodat de ombudsman dan ten volle zijn controlerende functie kan vervullen. Maar de opname in psychiatrische inrichtingen, in klinieken voor de behandeling van alcoholisme en in nog andere soortgelijke tehuizen valt veelal onder de verantwoordelijkheid van de gemeenten. Op het ogenblik kan de ombudsman dan ook niet altijd controleren of er geen mensen tegen hun wil zijn opgenomen, niet omdat hun geestelijke of lichamelijke toestand dit noodzakelijk maakt, maar bijvoorbeeld
- 4 -
- 4 -
orndu t di t voor de fam.ilie in enig opzich t voordelig is •.Oi t komt 7.elden of nooit VOOI', maar nicttemin uchtcn de Zweden het wensel ijk ·:Lt d.e ombudsmun hierop daadwerkl)lljk en met gezag kiln tOC7.1cn. :~\Ve~len
is dus net lcwd met de oudst,~ ombudsmantraditie. Finland h(·(~rt twec ombudsmannen en sinds 195 1t riCe ft ~enemarken or een, hoo",'el dp wet in dit land nog de benoeming van een tweede toestaat. De bevoegdheden van de Deense ombudsman komen in grate lijnen overeen met die van ziJn Zweedse collego. voor burgerlijke zaken: iiij heeft weI over de landelijke, maar niet over de stedelijke overheden zegCensphap. Hij kan eehter geen kritiek uitoefenen op de beslissing'c'n vall reeht~rs. Het "hager beroep" op rechterlijke uitspraken is in Jenemirken aIleen bij een hogere rechterlijke instantie of eventueel bij df kroon mogelijk; dit lijkt ons oak betel' dan het Zweedse systeem, oindat aan de onafhankelijkheid van de rechter nu eenmaal afbreuk \vordt g~daan als hij in zekere zin rekening en verantwoording verschuldiSd i~ tegenover een instantie die in feite buiten de rechtsbediening staa:
BIJLAGE 10.b /
Test B Vragen 1.
De
~ederlandse
burger:
a. mag algemeen gesproken niet ontevreden zijn met de tot Zijll beschikking staande rechtsmiddelen; b. k1aagt b~recht over de geringe mogelljkheid zich ter;en de bureaucratic te verweren; c. voel t zich vaH.k onjuist belHi!l,leld, aldus de schrijver. liii.H.l.r dit is niet :in overeensterllming met de felten; d. staat heluas te onverschillig tegeliover zijn dernocratiscr:e rechten op dit punt. 2.
Het woord "ombudsman" wordt door de schrijver zo goed mogeli.jk vertauld met: a. onafhankelijke rechter; b. controleur veer overheidsdiensten; c. agent veer open bare diensten; d. inspecteur vaor het ambtelijk apparaat.
3.
~euwen geladen bestonden er in Scandinavi~ reeds bemiddelaars tUBaen volk en overheld zoals vroeger de:
a. Gallische kamprechter; b. Middeleeuwse schout; c. Griekse arbiter; d. Romainse volkstribuun.
4.
De ombudsman kornt a.a. voor: a. in Zweden en
l~aarwegen ;
b. in Denemarken en Finland; c. in Zweden en binnenkort.in
l'~ngeland ;
d. in iJoorwegen en Denemarken.
f'.
De ombudsmannen z,lJn vaal' verschillende sectoren in het maatschoppelijk leven ingesteld, zo is bijv. de eerste officieel werkzame ombudsman er: a. om volk en regering tegen ambtelijke fouten te beschermen; b. als bemiddeluar
tu~sen
parlement en burgers;
c. om contrale uit te aefenen op de militaire uitgaven; d. a. en c. beide.
- 2 -
. - 2 -
('.
Het ambt is het eerst in erc herst-eld omstreeks: a.
1900;
0.
,g:>()j
c. 1900;
d. 1915.
7.
Bij de uitoefeniug van zijn taak: a. worden anonieme klachten altijd genegeerd; b. heeft de ombudsman het recht zelf als openbare aanklager op te treden; . c. kan hij zelfstandig ambtenaren voor een bepi,alde vastgestelde termijn schorsen; d. kan hij in moeilijke gevallen gebruik maken van de mogelijkheid een commissie te benoemen die hem moet adviseren, aldus de schrijver.
8.
Over de taak van de ombudsman met betrekking tot het gevangeniswezen wordt opgemerkt, dat: a. zijn inspectietaak aanzienlijk is verlicht als gevolg van de modernisering van de strafinstituten; b. er geen twijfel over bestaat dat het optreden van de ombudsman een gunstige invloed heeft gehad op de behandeling der gevangenen; c. periodieke inspectie uit een oogpunt van preventie noodzakelijk wordt geacht; d. aIle drie de punten.
9.
In de loop der tijd zijn de werkzaamheien van de ombudsman weI veranderd: a. doordat de tegenstellingen tegenwoordig minder groot zijn dan vroeger, is zijn taak in omvang afgenomen; b. door toeneming van de ambtelijke macht is zijn functie overbodi~ gewol'den, inte~endeel;
geens~ins
c. als gevolg varl de verzakelijking van het maatschappelijk leven hebben zijn werkzaaMheden meer gerechtelijke procedures tot gevol~ dan vroeger; d. l&ij treedt als gevolg van structurale veranderingen in het maatschappelijk bestel minder naur buiten op.
-
j
-
-
It).
j
-
Dc taakinhoud van de omblldnman is in de verschillende landen wuar hij warkzaam is, niet overal dezelfde. Br bestaut bijv. cen vernchil: a.in zeggenschap over stedelijke overheden;
b. in mogelijkheid van toezicht op de opneming van geestelijk gestoorden;
c. voor wat de uitoefening van kritiek op rechterlijke
b~slis6ingen
aangaat; d. in deelname aan opsporings- en recherchearbeid bij vermiste personen.
BIJLAGE 10. b' ,
Test B. Mltwoorden
1a
10
2e
10
3d
10
4b
10
5a 6a
10 10
7b
10
8e
10
9b
10
10c
10
TOT A A L:
Leessnelh~id
=
1620 x 60 leestijd in sec.
=
Opname-resulta~t
Leesindex
==
=
L •. ;. x O. R.
100
=
BIJLAGEN 10. b' ,
Naam:
J~
N T 'ti 0 0 R D r. N
1
2
3
4 5 6 7
8 9 10
S N ELL E EST EST
B
f
BIJ"LAGE 10.c
11f Eindhoven
EVALUATIE
I.
Vind je dat je inzicht gekregen hebt in: neen.
• 2 " 3 • 4 • ).
ia
neen.
• 2 • 3 • 4 ..
~
Ja
- het maken van aantekeningen
neen.
• 2 • 3 • 4 • 5.
ja
- het maken van een samenvatting
neen,
• 2 " 3 • 4 • 5.
ja
- het oplossen van problemen i.h.a.
neen"
• 2 • 3 • 4 • 5.
ja
binnen gesloten stelsels
neen,
.2,3,4,5.
ja
binnen open stelsels
neen. J • 2 • 3 .. 4 • 5.
j a
- plannen leestechnieken
2.
Vond je de inhoud van de syllabus nuttig? niet nuttig • 1 • 2
1.
3 .. 4 , 5 • nut tig
Hoe vond je de wijze waarop vorm gegeven is aan de studievaardigheidscursus? (Volgorde van onderwerpen, duur per hijeenkomst, dlJllr in het algemeen etc.) slecht
4.
II
•
• 2 • 3 • 4 • 5. goed
Hoe vond je de sfeer in de groep "tijdens de bijeenkomsten? slecht
•
• 2 • 3 , 4 • 5. goed
5.
Hoeveel tijd besteedde je gemiddeld aan de voorhereiding en verwerking van een bijeenkomst?
6.
Hoe groot was je inzet tijdens de bijeenkomsten? klein
7.
• 2 • 3 • 4 • 5. groot
Hoe bevalt het werken met de slecht
8.
•
•
planningsformuliere~?
• 2 • 3 • 4 • 5. goed
Hoe bevait het oplossen van problemen met behulp van schema? slecht
•
• 2 • 3 • 4 • 5.
epl1
oploRsinRH-
goed - 2 -
9. Hoe Yond je dat de kursus geleid werd? slecht
. I . 2 • 3 . 4 • 5 . goed
10. Door je mening te geven over de nu volgende uitspraken kun je aangeven wat je van de kursus geleerd meent te hebben: Er zijn 5 antwoordmogelijkheden: I•
helemaal niet mee eens
L.
in hoofdzaak niet I..J mee eens
J. gedeeitelijk eens, gedeeItelijk oneens
1
4•
in hoofdzaak mee eens
5. heIemaal mee eens
Je geeft je antwoord door het cijfer dat het meest overeenkomt met je mening te omcirkelen. Hieronder voIgt een voorbeeld: Ik houd van Bach
• I . 2 • ·3 '. 4 • (5) .
Ais je het heIemaal met de bovenstaande uitspraak eens bent omcirkel je het cijfer 5. a. Door de kursus kan ik nu beter met anderen samenwerken.
• I • 2 • 3 • 4 • 5 •
b. Door de kursus kan ik mijn wijze van studeren nu beter beoordelen.
· I .2. 3 . 4 . 5 .
c. Door de kursus heb ik m~Jn verkeerde studiegewoonten afgeleerd.
· I .2. 3 . 4 . 5 .
d. Door de kursus kan ik nu met minder inspanning studeren.
· I .2. 3 . 4 . 5 .
e. Door de kursus kan ik m~Jn studieproblemen beter oplossen.
· I . 2 .3. 4 • 5 .
f. Door de kursus kom ik nu makkeIijker op gang bij het studeren.
· I .2. 3 • 4 . 5 .
g. Door de kursus te volgen heb ik beter leren plannen.
· I .2. 3 . 4 . 5 .
h. Door de kursus heb ik efficienter en effectiever leren lezen.
• I .2. 3 • 4 . 5 .
i. Door de kursus kan ik.mij nu beter concentreren.
• I .2. 3 . 4 • 5
j. Door de kursus ga ik bij het oplossen van vraagstukken nu systematischer te werk.
• 1 • 2 • 3 • 4 • 5 •
k. Door de kursus is mijn geheugen verbeterd.
• 1 .2. 3 • 4 • 5 •
1. Door de kursus zijn mijn studieresu1taten omhoog gegaan.
• 1 •.2 • 3 • 4 • 5 .•
m. Door de kursus heb ik meer zelfvertrouwen gekregen wat betreft mijn studiecapaciteiten.
• 1 • 2 • 3 • 4 • 5 •
11. Komt hetgeen wat je van deze kursus hebt opgestoken overeen met de verwachtingen die jeer van had?
12. Wat is er tijdens de bijeenkomsten niet voldoende of helemaa1 niet aan
de orde geweest waarover je toch graag iets meer had willen horen?
J3~
Reb je suggesties, opmerkingen, kritiek met be trekking tot de cursus? (minimaal drie s.v.p.)
14. Zou je de kursus aanbevelen aan medestudenten? Motiveer je antwoord?
BIJLAGE 10. d
SAMENVATTING
A.lnhoud De eerste drie bijeenkomsten werden
voor~amelijk
opnemen van informatie via verschillende
besteed aan het
leesmethoden.~aarbij
werd de nadruk gelegd op een flexibel en doelgericht lezen. Leesdoelen werden enerzijds onderscheiden naar aard en hoeveelheid van de informatie en anderzijds naar de intensiteit van de bestudering.Aan de hand van die criteria werd een onderscheid gemaakt tussen
oriente~end,globaal en
zoekend lezen.Verder werd
duidelijk gemaakt da teen flexibele lezer zijn manier van le zeni steeds tracht aan te passen aan zijn lees (= studie) doel. Gedurende derde tot en met de vijfde bijeenkomst werd ingegaan op het ordenen en vastleggen van opgenomen informatie.Onder 'ordenen' werd verstaan het blootleggen van de structuur van een stuk informatie.Dat gebeurde in termen van het uitschrijven van zogenaamde opbouw- en structuurschema's die vervolgens definitief werden vastgelegd in de vorm van een uittreksel,samenvatting of essentie.Ook hierbij werd weer nadrukkelijk ingegaan op het belang van een doelgerichte aanpak.Dat doel was tweeledig 1.Het zo goed mogeljjk begr~ipen van de informatie (d.w.z. het passief kunnen volgen en actief kunnan toepassen). 2.Het zo bruikbaar en duurzaam mogelijk opslaan van die informatie (dus tegelijkertijd zo volledig en compact mogelijk). De vijfde tot en met de negende bijeenkomst waren grotendeels gereserveerd voor het oplossen van vraagstukken.(Als vorm van de toepassing van opgenomen,geordende en vastgelegde informatie.) Er werd een systematische aanpak besproken die er op was gericht de kans op fouten te minimaliseren en de kans op het tijdig vinden van eventuele fouten te optimaliseren.Er werd eerst een algemene strategie behandeld die ongeveer hieruit bestond dat het oplossingsproces in het algemeen werd opgesplitst in een aantal fasen die elk bestonden uit de volgende stappen 1.Het opstellen van een plan. 2.Het uitvoeren van dat plan. 3.Het controleren van het resultaat. Vervolgens werd nagegaan in hoeverre deze algemene strategie kon worden toecepast op verschillende typen problemen.Te weten : a.Problemen binnen een gesloten stelsel.
_
b.Problemen binnen een open 3telsel. c.Problemen die zowel de kenmerken van een gesloten als van een open stelsel vertonen (synthetische problemen). Het onderdeel planning bvam eerste
b~eenkomst
~lke b~eenkomst terug.~~dens
de
werd studieplanning in het algemeen behandeld.
Zowel de planning op lange
ter~in
(semester) als die op korte
terwjn (week,dag).Daarna vulde iedereen wekelDks een planningsformulier in dat bD het begin van elke
b~eenkomst
werd besproken.
De nadruk lag daarbD op het verband tussen enerzDds de semesterplanning en de weekplanning en
anderz~ds
tussen weekplanning en
weekrealisatie.Het ging vooral om het aantal uren en de verdeling daarvan over de dagen van de week en de uren van de dag.Verder werd ook gelet op de verdeling van die lende
vaY~en
t~d
over de verschil-
en bezigheden.
B.Vorm Bij de behandeling van alle onderwerpen,waaraan zowel individueel
als in groepsverband werd gewerkt,is steeds gestreefd naar een combinatie van uitleg,discussie en practische oefening. C.Doelen Het ging er in deze cursus vooral om te laten zien dat : 1.Studeren wel degelDk bestaat uit een aantal verschillende vaardigheden die evenwel nauw op elkaar kunnen en vaak ook moeten worden afgestemd. 2.Je pas tot een efficiente en effectieve wijze van studeren kan komen wanneer je je realiseert waarmee je in feite bezig bent en wat de verbanden
z~n
tussen de verschillende
studiedoelen en studiemethoden. 3.Je ook wat betreft de techniek van het studeren van elkaar z~n
kunt leren en dat het daarom nuttig kan
met medestudenten
te praten over je studie,over studeren in het algemeen en over eventuele
moeil~kheden
die je
b~
het studeren ondervindt.
4.Het op grond van dat besef niet alleen mogel~k is verandering te brengen in je studeergedrag door er
intensi~f
matisch mee te experimenteren maar zelfs meer succes en plezier te studeren.
en syste-
noodzakel~k
om met
