- CARL VON OSSIETZKY UNIVERSITÄT - OLDENBURG. Master of Education Wirtschaftswissenschaften und Niederländisch. Masterarbeit

- CARL VON OSSIETZKY UNIVERSITÄT OLDENBURG

Master of Education Wirtschaftswissenschaften und Niederländisch

Masterarbeit Titel:

„Zakelijk Nederlands in de beroepsopleiding Wirtschaftsniederländisch in der Berufsschule“

vorgelegt von:

Freya Imke Arndt

Matr.-Nr.:

9466690

Adresse:

Königsbarger Weg 21 26632 Ihlow

Telefon:

04921 992751

E-Mail:

[email protected]

Betreuende Gutachterin: Zweiter Gutachter:

Oldenburg, 20. Dezember 2011

Prof. Dr. Esther Ruigendijk Prof. Dr. Ralf Grüttemeier

Zakelijk Nederlands in de beroepsopleiding Wirtschaftsniederländisch in der Berufsschule

Inhoud Afbeeldingen

V

1

Inleiding

1

1.1

Probleemstelling

1

1.2

Doelstelling en aanpak van het werkstuk

4

2

De taalverwerving in de beroepsopleidng in Duitsland

6

2.1

De Duitse beroepsopleiding

6

2.2

De doelen van de Duitse opleiding

7

2.3

Het talenonderwijs in de beroepsopleiding

9

2.4

De didactiekvan de vreemde taal en van de vaktaal

12

2.4.1 De vreemdetalendidactiek

12

2.4.2 Afleiding van de vaktaaldidactiek uit de vreemdetalendidactiek

13

2.4.3 De probleemstellingen in het beroepsgerichte vreemdetalenonderwijs

16

2.4.4 Het onderzoek over het Nederlandsonderwijs

17

2.4.5 Omzetting van het NVT-onderwijs in de BBS

19

2.5

Tussenconclusie

22

3

Behoeftenonderzoek

24

3.1

De doelstelling

24

3.2

De methode

24

3.2.1 De enquêtes voor leerlingen

26

(a)

Informatie over de opleiding

26

(b)

Informatie over kennis van het Nederlands

26

(c)

Behoefte aan het Nederlands

27

3.2.2 De enquêtes voor opleiders (a)

Informatie over de onderneming

28

(b)

Informatie over kennis van het Nederlands

28

(c)


29

3.2.3 De interviews met economieleraars

3.3

28

29

(a)

Informatie over de school

30

(b)

Informatie over de geïnterviewde

30

(c)

Informatie over het economieonderwijs

30

(d)


30

De doelgroep

31 II


3.4

Planning en aanak

33

3.5

Resultaten

34

3.5.1 Algemene informatie over de onderneming

34

(a)

De geografische verspreiding

34

(b)

De brancheverdeling

35

(c)

De bedrijfsgrootte

36

3.5.2 Algemene informatie over de opleiding

36

(a)

De geografische verspreiding

37

(b)

De opleidingsverdeling

37

3.5.3 De informatie over kennis van het Nederlands

38

(a) (b)

Informatie over kennis van het Nederlands en de wens erna van de leerlingen

38

Informatie over de functie van het Nederlands en de opleidingsmogelijkheden in de bedrijven

40

3.5.4 De behoeften aan het Nederlands (a)

De contacten met Nederlanders

(b)

De frequentie van situaties met de noodzaak aan kennis van het

(c)

(d) 3.6

41 42

Nederlands

44

De functie van de vaardigheden

44

I)

Zichzelf en andere voorstellen

45

II)

Een telefoongesprek voeren

46

III)

Afspraken maken

47

IV)

Smalltalk

48

V)

Het geven van orders

48

VI)

Het discussiëren en het presenteren

49

VII)

Het aanvragen van offertes en het onderhandelen met leveranciers

50

VIII) Reclamaties

51

IX)

Klanten bedienen en met hun onderhandelen

52

X)

Correspondentie afwerken en schriftelijke offertes opstellen

53

XI)

In het marketing meewerken

54

XII)

Medewerkers informeren en begeleiden

55

De functie van interculturele competenties

Tussenconclusie

56 58 III


4

Onderwijsplanning

60

4.1

De macroplanning

60

4.1.1 De globale doelstelling

60

4.1.2 De concrete doelstellingen

61

4.1.3 De didactische macroplanning

62

Een exemplarische microplanning

64

4.2.1 De doelstelling

64

4.2.2 De didactisch-methodische opzet

64

Conclusie

66

4.2

5

Literatuur

68

Bijlage

VI

IV


Afbeeldingen Afbeelding 1:

De beroepsmatige competentie

Afbeelding 2:

Erhebung zum Niederländischunterricht der Bezirksregierung

8

Weser-Ems aus 2002

11

Afbeelding 3:

Invloeden op de vaktaaldidactiek

14

Afbeelding 4:

Onderzochte gebieden in Oost-Friesland

32

Afbeelding 5:

Geografische verspreiding

35

Afbeelding 6:

De brancheverdeling

35

Afbeelding 7:

De bedrijfsgrootte en het aantal leerlingen

36

Afbeelding 8:

De verdeling van de leerlingen

37

Afbeelding 9:

De opleidingsverdeling per beroep en leerjaar

37

Afbeelding 10: Het niveau van de kennis van het Nederlands per stad

38

Afbeelding 11: De wens naar kennis van het Nederlandse per stad

39

Afbeelding 12: De functie van het Nederlands in de selectie van het personeel per stad

40

Afbeelding 13: Overzicht over de functie van het Nederlands in de selectie van het personeel per stad

41

Afbeelding 14: De algemene frequentie van de bedrijfscontacten met Nederlanders per stad

42

Afbeelding 15: De manier van de contacten met Nederlanders per stad

42

Afbeelding 16: De aantal medewerkers in contact met Nederlanders per stad

43

Afbeelding 17: De frequentie van de behoefte van het Nederlands per stad per ondervraagde groep

44

Afbeelding 18: Het belang van “zichzelf en andere voorstellen“

45

Afbeelding 19: Het belang van “een telefoongesprek voeren“

46

Afbeelding 20: Het belang van het “maken van afspraken“

47

Afbeelding 21: Het belang van “smalltalk“

48

Afbeelding 22: Het belang van het “orders geven“

49

Afbeelding 23: Het belang van het “discussiëren“ en het “presenteren“

50

Afbeelding 24: Het belang van het “offertes inhalen“ & “onderhandelen met leveranciers“

51

Afbeelding 25: Het belang van het “reclameren“

52

Afbeelding 26: Het belang van het “verkoopgesprek“

53

Afbeelding 27: Het belang van het “schrijven en lezen“

54

Afbeelding 28: Het belang van het “meewerken in het marketing“

54

Afbeelding 29: Het belang van het “informeren en begeleiden van medewerkers“

55

Afbeelding 30: Het belang van de “interculturele competentie“

56 V


1

Inleiding

1.1

Probleemstelling

Duitsland is verreweg de belangrijkste handelspartner voor Nederland. In Duitsland zetten de Nederlanders twee keer zo veel producten af dan in Groot-Brittannië en Frankrijk (vgl. Gebbink 2009, p. 1). Niet alleen de grensoverschrijdende handelscontacten zijn sterk gestegen, maar ook de arbeidsmobiliteit van Duitse en Nederlandse werknemers1 is toegenomen. Door meer bewustzijn voor het belang van deze economische banden is ook de tolerantie voor het buurland en uiteindelijk de behoefte aan talenkennis gestegen (vgl. Bläsing 2000, p. 1; Express.be 2011, p. 1; Gebbink 2009, p. 1). De oorzaak voor dit fenomeen is met de globalisering te verklaren, die van de werknemers talenkennis met betrekking tot de beroepspraktijk eist, waarmee de internationale handelscontacten en de grensoverschrijdende samenwerking kunnen worden opgebouwd en geïntensiveerd (vgl. Express.be 2011, p. 1; Stohlmann 2011, p. 1). Talenkennis is dus een cruciaal concurrentievoordeel voor ondernemingen en maakt uiteindelijk een evenwichtige economische groei mogelijk (vgl. Express.be 2011, p. 1; Schöpper-Grabe & Weiß 2001, p. 135 v.). Schöpper-Grabe & Weiß (1998) geven blijk, dat tweederde van de bedrijven in Duitsland tenminste soms kennis van vreemde talen nodig heeft, waarbij het Engels als lingua franca een belangrijke plaats inneemt (vgl. Schöpper-Grabe & Weiß 2001, p. 136). In Nederland liet een onderzoek van de Nederlands-Duitse Handelskamer (DNHK) zien, dat de belangrijkste taal voor Nederlandse bedrijven nog steeds het Duits is. De DNHK kijkt echter met zorg naar hun resultaten omdat Nederlandse scholieren een gebrek aan interesse voor de Duitse taal laten zien en dit op de langere termijn schadelijk is voor de Nederlandse economie (vgl. Nederlands-Duitse Handelskamer 2010, p. 1). Om dit tegen te sturen zien Nederlandse werkgevers een aantal mogelijkheden en omdat een derde van de havo- en vwo-scholieren op het centraal schriftelijk examen gemiddeld nog geen zes voor Duits haalt, is dit blijkbaar noodzakelijk (vgl. Nederlands-Duitse Handelskamer 2010, p. 1). Een mogelijkheid bestaat in de bij- en nascholing van de employés. Verschillende instanties bieden cursussen Duits voor verschillende niveaus, Zakelijk Duits of Duits met een specifieke vakrichting aan (vgl. Bundesagentur für Arbeit o. A., p. 1; Busse 2006, p. 5). Maar ze kunnen ook een Duitse werknemer aannemen, die 1

Uit reden van de leesbaarheid wordt, wanneer in dit werkstuk de mannelijke schrijfvorm is gebruikt, tevens de vrouwelijke vorm bedoeld.

1


bijv. bij het Goethe-Institut Nederland een taalcursus specifiek voor Duitse moedertaalsprekers kan volgen. Voor een Duitser is het volgens Busse (2006, p. 5) weliswaar ook mogelijk zonder talenkennis in Nederland een baan te vinden, de moedertaalsprekers Duits worden graag gezien in een Nederlands bedrijf. Er wordt echter wel verwacht, dat het Nederlands zo snel mogelijk wordt verworven. Het probleem voor de Duitse economie is in dit geval, dat het concurrentievoordeel op de kant van het Nederlandse bedrijf bestaat, wat niet in overeenstemming met de bedoeling van de Duitse bedrijven kan zijn. Maar hoe is de situatie in Duitsland, welke rol speelt de taal van onze buren? Duitsland is in het algemeen een exportgericht land dat in 2006 meer producten en dienstverleningen naar Nederland uitvoerde dan naar Groot-Brittannië en Frankrijk (vgl. Gebbink 2009, p. 1). Vroeger was de behoefte aan vreemde talenkennis beperkt tot het directie-niveau. Nu moeten ook commerciële en technische medewerkers of vakwerkers met collega's of klanten uit het aangrenzende land communiceren en in de grensregio's is het in ieder geval een voordeel als de sollicitanten kennis hebben van de naburige taal (vgl. Schöpper-Grabe & Weiß 2001, p. 135 v.). De Duitse werkgever kan de werknemer natuurlijk verplichten om een avondcursus in de volkshogescholen te volgen of in het kader van bij- en nascholing een cursus aan bieden. De nadelen hiervan zijn echter, dat de werknemer of niet is gemotiveerd, omdat hij zijn vrije tijd moet opofferen of dat de werkgever voor de duur van een spoedcursus helemaal afstand moet doen van de arbeidskracht, zodat de employé een intensieve fulltime opleiding kan volgen (vgl. Bundesagentur für Arbeit o. A., p. 1; Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, p. 26 v.). Een derde nadeel is dat de taalverwerving van een tweede of derde taal voor volwassenen een zaak van lange adem is en daarom niet goedkoop voor de werkgever, dus een second best oplossing is (vgl. Busse 2006, p. 3 v.). Maar wat kan een goede oplossing zijn? Een bruikbare oplossing moet vervroegen en kan met het steunen van het onderwijs voor Nederlands als vreemde taal (NVT) door scholen beginnen (vgl. Schöpper-Grabe & Weiß 2001, p. 136). Vooral tegen de achtergrond van het onderzoek van de DNHK, waaruit resulteerde dat in Nederland de Duitse taal slechter scoort dan het Frans of het Latijn (vgl. Nederlands-Duitse Handelskamer 2010, p. 1), zullen Nederlandse taalvaardigheden voor Duitse bedrijven noodzakelijk zijn. Op de lange termijn zal daardoor namelijk een communicatieprobleem ontstaan, dat met het Engels alleen in beperkte mate kan worden overbrugd (vgl. Schöpper-Grabe & Weiß 2001, p. 136). Aangezien dat scholen een belangrijke plaats innemen voor de langdurige ontwikkeling van een regio, is het enerzijds cruciaal, 2


om de behoeften van de bedrijven te dekken en het concurrentievoordeel van talenkennis naar de Duitse bedrijven te trekken. Anderzijds is het voor de Duitse werknemers een kans om de werkloosheid te voorkomen. Ten eerste zijn ze namelijk door hun kennis van het Nederlands interessant voor een Duits bedrijf, dat in contact met Nederlandse bedrijven staat en ten tweede zijn ze voor de Nederlandse arbeidsmarkt interessant en kunnen er desnoods een werkplek vinden. Dus voor de Duitse werknemers kunnen door talenkennis in de grensregio's nieuwe perspectieven ontstaan, omdat voor hen het over de grens gaan voor een nieuwe baan gemakkelijker is geworden (vgl. Bundesagentur für Arbeit o. A., p. 1; Busse 2006, p. 7 v.). Dit geval beschrijft Düwell (1998, p. 38 v.) met het begrip instrumentele of extrinsieke motivatie en bedoelt daarmee de vooruitzichten van de leerlingen met het leren van een vreemde taal concrete voordelen te kunnen hebben. Een tweede vorm van de motivatie kan niet zoals beloofde carrièrekansen van buiten worden gestuurd en wordt daarom intrinsieke motivatie genoemd, waarbij de leerling uit zichzelf het Nederlands wil leren, omdat hij er plezier in heeft. Vooral in een grensregio kan het taalcontact echter sociaalpsychologische gevolgen hebben zodat de leerling zich aangetrokken voelt door de vreemde cultuur (vgl. Düwell 1998, p. 38 v.). Een voortrekkersrol vervult in deze samenhang de Berufsbildende Schulen2 I te Leer en de BBS Wittmund die samen met het Noorderpoort Groningen voor de leerlingen uit de afdeling verkoop een uitwisselingsproject hebben geïnitieerd (vgl. Drieling 2011, p. 1). Het project wordt begeleid door BAND dat voor “bilateraler Austausch Niederlande – Deutschland” staat en het werken in Nederland gedurende vier weken voor Duitse leerlingen mogelijk maakt. Dit steunt de intrinsieke evenzeer als de extrinsieke motivatie van de deelnemers en de bedrijfsgroep Bünting, die bij dit stageproject meewerkt, heeft nu samen met de Otto von Guericke universiteit te Magdeburg het vervolgproject TraBbi “transnationaal beroepsonderwijs in de Nederlandse-Duitse grensregio” op de been gebracht. Door het ontwikkelen van een gezamenlijke Nederlands-Duitse opleiding voor de detailhandel, zal de beroepsmatige competentie van de leerlingen zich ontwikkelen tot een verbeterde gerichtheid naar Nederlandse klanten en de bereidheid voor internationale flexibiliteit worden ondersteund (vgl. Drieling 2011, p. 1). In Leer zijn de kansen die NVT-leerders voor de regionale verkoop bieden, aangegrepen en ook de BBS I Emden biedt voor de leerlingen van het vakgebied commercieel expeditie het BAND-project aan. Maar het talenonderwijs zelf en vooral zijn randvoorwaarden zijn nog 2

In het volgende worden de “Berufsbildende Schulen“ met BBS afgekort.

3


niet in overeenstemming met de vakgebieden van de leerlingen. Volgens Petersohn (2006, p. 7) wordt niet alleen in de beroepsopleiding maar ook in de algemene schoolse opleiding veel te weinig vakoverschrijdend onderwezen. De Duitse opleidingsstructuur houdt geen rekening met het steunen van vreemde talen en het NVT-onderwijs zelf is in het algemeen zelden aan de vakrichting of de detailhandel georiënteerd, uitgezonderd enige pogingen, die afhankelijk van de leerkracht zijn (vgl. Schöpper-Grabe & Weiß 2001, p. 142). Met het leren van het Nederlands in een algemene taalcursus is de leerling namelijk nog niet in staat om een zakelijk gesprek te kunnen voeren of een klant te kunnen bedienen. Succesvolle communicatie in bedrijven heeft niet alleen zakelijke kennis nodig, maar ook kennis van de culturele verscheidenheid en de plaatselijke en traditionele gebruiken zijn voor de sluiting van een handelscontract absoluut noodzakelijk. Als een verkoper de belangen van de klant kan begrijpen, zal dat tot voordeel zijn voor de band met de klant, wat in het bijzonder in kleine bedrijven in de detailhandel een belangrijke factor is, om op lange termijn voor succes en het voortbestaan van de onderneming te zorgen (vgl. Express.be 2011, p. 1; Schwarz & Sassen o. A., p. 4). In het bijzonder in de BBS heeft het vreemdetalen onderwijs een ondergeschikte rol en een verbinding met het beroep is eerder de uitzondering dan regel. In de theorie is het voordeel van vreemdetalenkennis met betrekking tot het beroep ogenschijnlijk erkend en ook de bedrijven zien vreemdetalenkennis als een concurrentievoordeel. Desalniettemin is er tussen de doelen en wensen en de omzetting ervan in de onderwijspraktijk nog een grote kloof. 1.2

Doelstelling en aanpak van het werkstuk

Uit de net geschetste probleemstelling vloeit tenslotte de doelstelling voort: de kloof tussen de doelen en de werkelijkheid te dichten en een sterkere samenhang tussen het NVTonderwijs, de vakrichting van de leerlingen en hun reële beroepsleven tot stand te brengen. Bijgevolg zal in Oost-Friesland en de grensregio ten zuiden een beroepsgerichte vreemdetalenonderwijs met het onderwerp zakelijk Nederlands in de beroepsopleiding in het bijzonder voordelig zijn voor de leerlingen, die op de carrièreladder hoger willen klimmen en verder willen komen dan een gewone verkoper. Voor de aanpak daarvan betekent dat, dat ik ten eerste de eisen van de beroepsopleiding in de detailhandel en het onderwijs ga bekijken. Daarmee wil ik in het eerste gedeelte de vragen oplossen, hoe het onderwijs in het algemeen ingericht zou moeten zijn en met 4


welke belangrijkste inzichten uit de vreemdetalendidactiek en de vaktaaldidactiek een vreemdetalenleraar rekening moet houden. Met het uitleggen van de curriculare randvoorwaarden en de eisen uit de didactiek zal ik het theoretische kader voor het talenonderwijs leggen dat ik ten slotte aan het eind van hoofdstuk 2 met de werkelijkheid van het NVTonderwijs ga vergelijken. Het tweede gedeelte houdt zich met een behoeftenonderzoek bezig, omdat de Amerikaanse staatsman James Earl 'Jimmy' Carter zei: “Een theorie is een vermoeden met academische opleiding.” Het zal dus nodig zijn, om niet alleen op de theoretische doelen te vertrouwen maar ook praktische wensen van de deelnemers in een Nederlandse cursus voor beginners te integreren. Daarom zal in het middendeel van het werkstuk een onderzoek worden opgezet, waarmee ik de vraag naar de behoeften van de belanghebbende wil oplossen. Ten slotte wil ik uit de resultaten van het behoeftenonderzoek in het derde gedeelte van het werkstuk een voorstel ter tafel brengen, dat de verschillende belangen vanuit de curricula, bedrijven en leerlingen in een samenhang kan brengen. Dus een voorbeeld geven, hoe het NVT-onderwijs rekening kan houden met enerzijds de vakrichting van de leerlingen en anderzijds met de reële behoeften van hun werk en tevens het centrale doel van de beroepsmatige competentie steunen.

5


2

De taalverwerving in de beroepsopleiding in Duitsland

2.1

De Duitse beroepsopleiding “Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates.” (Art. 7 (1) GG)

Het Duitse ministerie van onderwijs (BMBF = Bundesministerium für Bildung und Forschung) is als centrale instantie verantwoordelijk voor het opleidingssysteem, voor de ontwikkeling van het onderwijs en voor het aansluiten van het onderwijs op de reële beroepspraktijk (vgl. Berkhof, Busse & Meijer 2006, p. 1). Het onderwijssysteem in Duitsland is zo opgebouwd dat vanaf het zesde levensjaar de algemene leerplicht begint en tenminste negen jaar duurt. Het systeem is opgedeeld in primair (Grundschule) en voortgezet onderwijs (Gymnasium, Real- en Hauptschule).3 Pas na beëindiging van de algemene schoolopleiding begint het merendeel van de jongeren een opleiding, waarbij ze deels verplicht zijn om naar de beroepsschool4 te gaan. Dit is de »driejarige partiële leerplicht voor het beroepsonderwijs«, die uit de algemene leerplicht volgt. Anderen, die geen opleiding hebben kunnen vinden en niet het recht hebben, om naar de universiteit te gaan, volgen eerst een voorbereidend fulltime-leertraject voor een commercieel, technisch of ambachtelijk beroep op een vakschool (Berufsfachschule) (vgl. Berkhof, Busse & Meijer 2006, p. 2 v.). Voor een optimaal functioneren van het beroepsopleidingssysteem heeft het BMBF steun van het BiBB (= Bundesinstitut für Berufsbildung) dat toekomstige opdrachten en doelen van de beroepsopleiding identificeert, innovaties in de opleiding steunt en praktijkgerichte oplossingen voor de onderwijs- en opleidingsmogelijkheden geeft (vgl. BiBB o. A., p. 1). De algemene randvoorwaarden van het Duitse onderwijssysteem heeft de bondsregering in de grondwet vastgelegd en voor de beroepsopleiding heeft het BMBF eruit een opleidingsprogramma (AO = Ausbildungsordnung) opgesteld maar het zijn vooral de deelstaten die invloed hebben op het onderwijsbeleid. Om de verschillende gemeenschappelijke maar ook conflicterende belangen tot een eenheid te brengen, hebben de ministers van Cultuur en Onderwijs bij de KMK (= Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der 3

Voor meer informatie en een vergelijking van het Duitse schoolsysteem met het Nederlandse systeem zie Berkhof, Busse en Meijer (2006). 4 Ter verklaring: De beroepsopleiding vindt in Duitsland grotendeels in een bedrijf plaats en een of twee keer per week gaan de leerlingen naar de lessen in de »beroepsschool«, die net als de fulltime-schoolvormen onderdeel is van de BBS en waar de theoretische kennis wordt verworven. Omdat in het scriptie de schoolse opleiding centraal staat, zal onderscheid worden gemaakt tussen de »beroepsschool« en de »beroepsopleiding«, om duidelijk te maken, dat alleen het schoolse gedeelte van de beroepsopleiding wordt bedoelt.

6


Bundesrepublik Deutschland) principeafspraken gemaakt (vgl. Berkhof, Busse & Meijer 2006, p. 1; Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, p. 7 v.). Omdat de curricula daardoor in elke deelstaat relatief uniform zijn, zal ik me beperken tot één deelstaat, namelijk Nedersaksen en zoals in de inleiding al gezegd zal de detailhandel en de Duitse opleiding tot “Kaufmann im Einzelhandel” en “Verkäufer” centraal staan. Daarvoor heeft de KMK op 17 juni 2004 een schoolprogramma voor het beroepsgerichte onderwijs vastgelegd, dat de minimumeis beschrijft en een aansluitende kwalificerende intake mogelijk maakt (vgl. KMK 2004, p. 2). In het volgende wil ik ten eerste in het algemeen op de doelstellingen van de opleiding en dan op de specifieke doelen van de bovengenoemde opleiding ingaan. 2.2

De doelen van de Duitse opleiding “Die Berufsschule und die Ausbildungsbetriebe erfüllen in der dualen Berufsausbildung einen gemeinsamen Bildungsaftrag.” (KMK 2004, p. 3).

De beroepsschool wordt daarbij als een zelfstandige leerplaats aangezien dat de leerplaats in het bedrijf ondersteunt en dat de leerlingen een of twee dagen per week bezoeken (vgl. § 2 BBiG). Volgens het schoolprogramma onderwijst de beroepsschool algemene en beroepsgerichte onderwerpen waarbij rekening moet worden gehouden met de eisen van de beroepsopleiding. In het algemeen heeft de beroepsopleiding de doelstelling, een vaardigheid in een bepaald beroep over te dragen, waarbij de vakcompetentie met sociale vaardigheden worden verbonden, beroepsmatige flexibiliteit met het oog op de Europese arbeidsmarkt ondersteunt en de bereidheid voor herscholing bij de werknemers stimuleert. Maar de beroepsschool zal bovendien de vaardigheid bij de leerlingen ondersteunen, hun individuele levensweg te sturen en in de open samenleving verantwoord te handelen (vgl. KMK 2004, p. 3). Deze doelen zijn gericht op de beroepsmatige competentie die beschreven wordt als “die Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.” (KMK 2004, p. 4) Hierbij gaat men ervan uit, dat de daarvoor geschikte, namelijk de taakgerichte pedagogiek verschillende competenties kan overgedragen, die door Rebmann, Telnfelde en Uhe (2005, p. 6) worden omschreven. Omdat een Nederlandse vertaling niet voor alle competenties goed lukt, zal ik in de tabel op de volgende pagina de Duitse begrippen gebruiken en een Nederlandstalige verklaring geven: 7

Zakelijk Nederlands in de beroepsopleiding Wirtschaftsniederländisch in der Berufsschule De dimensies van de beroepsmatige competentie

Verklaring

Sachkompetenz

Beroepsrelevante kennis

Methodenkompetenz

Vaardigheid, beroepsrelevante kennis te evalueren en de beroepspraktijk te beschrijven

Gestaltungskompetenz

Vaardigheid, de beroepspraktijk kritisch en naar morele en ethische principes vorm te geven

moralische Kompetenz

Ontwikkelen van eigen waardebegrippen, oriëntatie op het handelen in het beroep oriënteren aan gezamenlijke waardebegrippen, solidariteit met anderen en de vaardigheid kritiek te accepteren

Sozialkompetenz

Ontwikkeling van beroepszelfbewustzijn en een eigen identiteit, bevordering van taal en communicatie

Ontwikkelen van taalige veralgemening, vaardigheid met anderen te communiceren Afbeelding 1: De beroepsmatige competentie Bron: Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, p. 116 v. Abstraktionsfähigkeit

Een economieleraar heeft naar aanleiding hiervan niet alleen de opdracht om beroepsrelevante kennis over te dragen, maar ook om het onderwijs zo te vormen dat de leerlingen goed met mensen omgaan en zelfstandig, doelgericht en oordeelkundig hun taken uitvoeren. Voor de onderwijspraktijk worden de dimensies samengevat in de vakcompetentie, de methodologische en de sociale of persoonlijke competentie (vgl. KMK 2004, p. 4 v.; Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, p. 116 v.). In de beroepspedagogiek wordt daarbij steeds naar het model van de volledige handeling verwezen dat uit de zes stappen informeren, plannen, beslissen, uitvoeren, controleren en evalueren bestaat. Als de leerlingen volgens deze methode worden onderwezen, zijn ze later in hun beroepsleven in staat, problemen zelfstandig op te lossen (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, p. 112 v.; 139; 162 v.). Een gevolg van dit concept is dat het schoolprogramma en ook het onderwijs niet naar schoolvakken is opgebouwd, maar naar exemplarische leergebieden (LF = Lernfelder) uit het beroepsveld van de verkopers (vgl. Berkhof, Busse & Meijer 2006, p. 1; KMK 2004, p. 6). Het idee van deze leergebieden volgt de indeling van de twee opleidingen. In het eerste leerjaar worden namelijk de handel in waren en de noodzakelijke klantgerichtheid onderwezen. Het tweede leerjaar houdt zich bezig met de bezorging en de dataverwerking en brengt ten slotte weer de klantgerichtheid naar voren. De eerste twee jaar zijn voor de opleidingen “Kaufmann im Einzelhandel” en “Verkäufer” gelijk. Tijdens het derde leerjaar worden bedrijfssituaties als thema behandeld maar alleen in de opleiding van de “Kaufleute im Einzelhandel”. Hieronder vallen onderwerpen als de resultaatgerichtheid, het marketingbeleid, het personeelsbeleid en het management van een handelsbedrijf (vgl. KMK 2004, p. 6). 8


Nu ik heb geschetst welke doelstellingen het beroepsgerichte onderwijs van de twee handelsberoepen wil bereiken, zal in de volgende paragraaf het talenonderwijs in de beroepsschool worden bekeken. 2.3

Het talenonderwijs in de beroepsopleiding

“Eigentlich sollte man sich wünschen, dass die Vielfalt der Sprachen in der EU […] in der Berufsbildung Berücksichtigung finden.” (Peppinghaus 2002, p. 2) Door het verdrag van Maastricht en de oprichting van de Europese Unie in 1992 hebben de lidstaten besloten om ook buiten het economisch kader een gemeenschappelijk beleid te volgen (vgl. Europees Parlement 2008, p. 1). Dit is in het Handvest van de grondrechten van de Europese Unie in artikel 22 vastgelegd. De Europese Unie respecteerd namelijk de culturele, godsdienstige en taalkundige verscheidenheid en pleit voor het leren van vreemde talen (vgl. Europese Commissie 2011, p. 1; Europees Parlement 2008, p. 1). Een gevolg daarvan is dat de Europese Unie ook in de beroepsopleiding een gemeenschappelijk beleid voert en de samenwerking van de lidstaten ondersteunt (vgl. art. 150 EG-Verdrag). Dat gaat samen met het idee om kennis van meer dan het Engels en de eigen moedertaal te hebben (vgl. Europees Parlement 2008, p. 1). In Duitsland heeft daarom het BiBB in 1994 het leren van vreemde talen tijdens de beroepsopleiding onderzocht. Het resultaat was dat de kennis van vreemde talen aan het begin van een beroepsopleiding heel heterogeen is. De reden voor de verschillende niveaus ligt vooral erin dat de verschillende schoolvormen vreemde talen met een uiteenlopende intensiteit onderwijzen. In de schoolprogramma's en kwalificatie-structuren van het schoolsysteem van de Duitse opleiding zijn vreemde talen op heden nauwelijks aanwezig. Het leren van een vreemde taal wordt meestal in de “Wahlpflichtbereich“ als extra kwalificatie en zelden als verplicht vak aangeboden (vgl. BiBB 1994, p. 1 v.). De adviezen van het BiBB betreffen echter een taalaanbod dat rekening met de respectievelijk eisen van het beroep, de heterogeniteit van de leerlingen en de verschillende leerplaatsen (school en werk) houdt. Maar het betreft ook een regulier taalaanbod dat duidelijk maakt, dat die leerlingen hun kansen om carrière te maken daardoor kunnen vergroten, hoewel de reguliere opleidingsduur daardoor niet wordt verlengd (vgl. BiBB 1994, p. 2 v.). Om deze reden heeft de KMK in 1998 het “KMK-Fremdsprachen-zertifikat” uitgegeven, dat op het Gemeenschappelijk Europees referentiekader voor talen is gebaseerd (vgl. BiBB 1994, p. 1 v.). Het vreemdetalenonderwijs (VT/communicatie) is sindsdien onderdeel van 9


het algemene beroepsonderwijs, zoals ook Duits/communicatie, politiek, sport en het godsdienst-onderwijs. In een tweejarige opleiding (Verkäufer) worden tijdens de hele opleiding negen “Gesamtwochenstunden“ en in een driejarige opleiding (Kaufleute im Einzelhandel) 14 “Gesamtwochenstunden“ in de vakken, die ook in het voortgezet onderwijs worden onderwezen, gegeven. De indeling is van de school afhankelijk, maar als er tijdens het hele schooljaar per week één les van 90 minuten NVT/communicatie wordt gegeven, zijn dat twee “Gesamtwochenstunden“ tijdens de hele opleiding. Voor een vergelijking: voor het beroepsgerichte onderwijs zijn voor de leergebieden in totaal 15 en 22 onderwijslessen ingepland, dat de nadruk op de beroepsgerichte vakken onderstreept (vgl. BiBB 1994, p. 2 v.; Niedersächsisches Kultusministerium 2009, p. 1). Een adequaat wetgevend en regelgevend kader voor zakelijk Nederlands in de beroepsopleiding is er dus, maar de uitvoering laat nog te wensen over. Een reden daarvoor is dat de scholen zelfstandig kunnen bepalen hoeveel tijd er aan welke algemene beroepsonderwijsvakken wordt besteed. Peppinghaus (2002, p. 1 v.) benadrukt, dat het noodzakelijk blijft verder te werken aan een beroepsgericht talenonderwijs en een verandering in het vreemdetalenonderwijs te brengen. Vaak wordt over een ontbrekend verband met het beroep geklaagd. Of er is te weinig verband of niet passend (vgl. Peppinghaus 2002, p. 1; Stohlmann 2011, p. 33 v.). Bovendien wordt in de schoolprogramma's van de verkopers uitdrukkingen gebruikt als “Auskünfte in einer fremden Sprache” (KMK 2004, p. 10) zonder de taal concreet te benoemen, wat uiteindelijk een keuzevrijheid suggereert. Een keuzevrijheid bestaat er voor de leerlingen echter meestal niet, omdat het Engels als lingua franca ook binnen de beroepsschool overheersend is (vgl. Peppinghaus 2002, p. 2). In een Europa met open grenzen groeit de behoefte aan vreemdetalenkennis en volgens het bovenstaande citaat dat het Europese idee volgt, zullen verschillende talen worden gesteund door ze in de scholen aan te bieden en in het onderwijs te integreren (vgl. BiBB 1994, p. 1; Europees Parlement 2008, p. 1; Peppinghaus 2002, p. 1 v.). Niet alleen de behoeften zijn gestegen, maar ook de belangstelling van de leerlingen is groter hoe dichter ze bij de grens wonen (vgl. Singer 2009, p. 1). De afbeelding op de volgende pagina laat de verdeling van de scholen in Nedersaksen zien, die in 2002 het onderwijs in het vak Nederland aanbieden (vgl. Haus der Niederlande o. A., p. 1).

10


Afbeelding 2: Erhebung zum Niederländischunterricht der Bezirksregierung Weser-Ems aus 2002 Bron: Fachportal Niederländisch, Ostfriesische Landschaft (unveröffentlicht) geciteerd in Haus der Niederlande o. A. 2011, p. 1.

Vooral in de grensregio trekt het Nederlands de aandacht van de scholen. In het district van Leer worden vier scholen opgesomd, waaronder ook de BBS I Leer. In het Auricher district zijn het zeven algemene scholen, die het Nederlands aanbieden en in de stad Emden zijn er zes zowel algemene als ook beroepsgerichte scholen. In 2002 zijn er in totaal zeven BBS, die het NVT-onderwijs aanbieden (Aurich, Bersenbrück, Cloppenburg, Emden, Leer, Nordhoorn, Papenburg en Varel). Vanaf 2006 tot en met 2009 is het aantal scholen in Nedersaksen van 78 naar 102 gestegen. Reden hiervoor zijn onder andere het groeiende aantal Nederlandse kinderen, die in Duitsland wonen en de grensoverschrijdende samenwerking tussen scholen (vgl. o. A. 2009, p. 14; Wenzel 2003, p. 1). Volgens de “Landesschulbehörde“ zijn er in Nedersaksen tot nu toe 16 BBS met het Nederlands als onderwijsvak. De interesse stijgt nog steeds en de scholen zijn meestal erop aangewezen hun leraren na te scholen of alumni uit Noordrijn-Westfalen aan te stellen. De universiteit 11


in Oldenburg heeft daarop gereageerd, aangezien Nederlands in 2004 een zelfstandig studievak is geworden. De eerste alumni zijn nu klaar, die de behoefte aan het vak Nederlands kunnen vervullen (vgl. Fennen 2011, p. 1; Haus der Niederlande o. A., p. 1; Wenzel 2003, p. 1). Toch is er nog een grote kloof tussen de wensdoelen van de Europese Unie of de curricula van de opleidingsberoepen en de schoolse realiteit. De beoepmatige competentie vraagt zoals in het voorgaande hoofdstuk beschreven meer dan vakkennis en met vreemdetalenkennis alleen is een leerling niet zomaar in staat om in een Nederlandse bedrijf te kunnen werken of een Nederlandse klant te kunnen bedienen. In het volgende wil ik daarom ten eerste op de didactiek van vreemde talen en ten slotte op die van vaktaal ingaan. 2.4

De didactiek van de vreemde taal en van de vaktaal “Die Schülerinnen und Schüler führen […] Verkaufsgespräche zur Zufriedenheit der Kunden und des Unternehmens. […] Bei Bedarf geben sie situationsgerecht einfache Auskünfte in einer fremden Sprache.” (KMK 2004, p. 10)

2.4.1 De vreemdetalendidactiek Dit citaat uit het curriculum houdt in dat er vaardigheden in een vreemde taal worden verworven dus de leerling zal in staat zijn, om uitingen in de vreemde taal te begrijpen en te produceren. Anders dan in de natuurlijke, ongestuurde taalverwerving van de moedertaal leert de taalverwerver in het onderwijs een vreemde taal meestal met behulp van een docent of een methodiek die het proces stuurt (vgl. Appel & Vermeer 1994, p. 129 v.; Roche 2008, p. 90). Om het taalverwervingsproces te leiden, zijn er verschillende benaderingen mogelijk. Onder andere waren dit aan het begin van de 19e eeuw de grammaticavertaalbenadering en later aan het eind van de 19e eeuw de behavioristische benadering. Omdat deze theorieën zijn overtroffen en voor mijn planning van minder belang zijn, zal ik hier alleen de modernere benaderingen van het vreemdetalenonderwijs ter sprake brengen.5 De nieuwe theorieën over taalverwerving zijn de cognitivistische en de constructivistische benadering, die meer met de doelen van de Duitse beroepsopleiding (vgl. hoofdstuk 2.2) overeenstemmen. De cognitivistische benadering zet namelijk de leerlingen in het middelpunt van het leerproces, een doelstelling, die ook door de KMK wordt geëist. Kennis ontstaat door 5

Meer informatie over de theorieën over de taalverwerving is bij Appel en Vermeer (1994) en bij Roche (2008) te vinden.

12


verwerkingsprocessen van informatie, wat vanuit het kortetermijngeheugen naar het langetermijngeheugen moet overgaan. Het leren bestaat volgens de cognitivistische opvatting uit het herinneren van al bekende informatie en de toepassing daarvan waardoor ten slotte de kennis wordt opgedaan. De stuurregeling van de complexe processen zijn naar de cognitivistische opvatting overeenkomstig met de oudere behavioristische benadering, nieuw is echter dat de leerlingen bovenal door de vakcompetentie inzicht zullen krijgen in verschillende leermethodes, wat de methodologische competentie dus het leren te leren en de zelfstandigheid, alsook de mondigheid van de leerlingen steunt (vgl. Appel & Vermeer 1994, p. 110 v.; Roche 2008, p. 18 v.). De constructivistische benadering gaat nog een stap verder en gaat ervan uit dat de leerlingen hun vakkennis zelf moeten toepassen. Dit wordt ook door de beroepsmatige competentie geëist, waardoor het idee van het taakgerichte onderwijs is ontstaan. Door complexe leermethodes zal een zoveel mogelijk natuurlijke omgeving worden geschapen, zoals de leerlingen die ook buiten school in hun beroepspraktijk aantreffen. Dat betekent, dat het onderwijs taak- en inhoudgericht moet zijn en voor het talenonderwijs kan de conclusie worden getrokken, dat uitsluitend taalverwerving niet voldoende is zonder toepassing van de vreemde talenkennis op de inhouden van het beroep (vgl. Kuiken 2000, p. 145 v.; Roche 2008, p. 20 v.). Een derde benadering die daarbij een rol speelt, is de communicatieve benadering die de communicatieve competentie tot doel heeft en een onderdeel van de sociale competentie alsook de “Abstraktionsfähigkeit” (vgl. afbeelding 1) is. Het doel is het taalniveau van een moedertaalspreker die door een natuurlijke leeromgeving en een verblijf in het land van de doeltaal het meest wordt ondersteunt. Dit is echter in het schoolonderwijs moeilijk te realiseren, waardoor het internet een belangrijke ressource voor vreemdtalig materiaal is geworden (vgl. Roche 2008, p. 27 v.). Maar in het geval van het Nederlands is het in de grensregio makkelijk om de boodschappen over de grens te doen en daarbij een Nederlandse krant te kopen of een praatje te houden. Andersom komen vele Nederlanders naar Duitsland om hun boodschappen te doen wat een argument daarvoor is om de Duitse verkopers erop voor te bereiden (vgl. Düwell 1998, p. 41; Haus der Niederlande o. A., p. 1; Roche 2008, p. 27 v.) 2.4.2 Afleiding van de vaktaaldidactiek uit de vreemdetalendidactiek Het citaat uit het curriculum (onder 2.4) bevat naast de taalverwervingsdoelstelling ook een beroepsgerichtheid wat een oriëntatie aan de vaktaal van het beroep tot gevolg heeft.

13


Centrale aspecten van de vreemdetalendidactiek zijn ook in de vaktaaldidactiek van belang. Te noemen zijn daarbij enerzijds de individuele factoren die de leerling meebrengt, zoals de leeftijd en het geslacht, maar ook sociale of omgevingsgebonden factoren (het taalaanbod of het taalcontact) kunnen het leerproces beïnvloeden. Hoewel een scheiding van de endogene en exogene factoren niet echt mogelijk is, zoals de individuele persoonskenmerken die door de leef- en werkomgeving worden beïnvloed, is het duidelijk dat ze het succes van het leerproces raken (vgl. Appel & Vermeer 1994, p. 54; Buhlmann 2000a, p. 82 v.). Andere factoren bestaan uit intelligentie of de cognitieve vaardigheden, de bereidheid om te leren of de leertradities die worden opgebouwd en die tot een geprefereerd leertype voeren (vgl. Appel & Vermeer 1994, p. 53 v.; Roche 2008, p. 32 v.). Deze voorwaarden beïnvloeden het onderwijs en zijn de basis zowel voor de vreemdetalendidactiek als ook voor de vaktaaldidactiek, maar wat is er zo bijzonder aan de vaktaaldidactiek en waarom is het zo moeilijk om dit in het beroepsgerichte onderwijs te realiseren? De vaktaaldidactiek wordt naast de bovenstaande Vakwetenschap

factoren nog door andere aspecten beïnvloed, namelijk de verschillende disciplines die elkaar ontmoeten, zoals in de afbeelding rechts te zien. In het onderzoek van vaktaal gaat het over de bepaling, de analyse en de beschrijving van de vaktaal. De vaktaaldidactiek onderzoekt dezelfde

Vaktaaldidactiek Vreemdetalendidactiek

Onderzoek van vaktaal

fenomenen als de vreemdetalendidactiek met het onderscheid dat het over communicatie gaat dat

Afbeelding 3: Invloeden op de vaktaaldidactiek Bron: Stohlmann 2011, p. 22

zich in het bijzonder met de vakwetenschap bezig houdt. Bovendien wordt vaktaal door haar eigen jargon en haar specifieke code bepaald (vgl. Fluck 1992, p. 16 v.). Doordat de leerlingen de internationaal gestandaardiseerde begrippen kunnen verbinden met hun voorkennis en de betekenis kunnen opmaken, zijn vaktalen ookal in een beginnercursus wonderwel te leren. Hoewel verschillende vakgebieden elkaar kunnen snijden, streven ze namelijk naar een eenduidige toewijzing van de taal en de bedoelde objecten, omdat er in de vakgebieden geen onnauwkeurigheid of ruimte voor interpretatie mag zijn (vgl. Fluck 1992, p. 17 v.; Roche 2008, p. 138 v.). Binnen de vaktalen kan er onderscheid gemaakt worden tussen de expertentaal, de taal van de vakpraktisch ingestelde taal, de populair-wetenschappelijke taal en daarnaast is er nog de mogelijkheid om de vaktaal met de algemene taal te verbinden, wat met het begrip 14


algemeentalige vaktaal kan worden beschreven. In het laatste geval spreken de deskundigen niet uitsluitend over aspecten van hun vakgebied maar ook over alledaagse onderwerpen (vgl. Buhlmann & Fearns 2000a, p. 83 v.; Roche 2008, p. 138 v.). Wat het Nederlands betreft, praten we over het zakelijk Nederlands. Van Baalen zegt in de inleiding van haar leerwerk, dat het zakelijk Nederlands “het gebruik van taal voor zakelijke doeleinden [is]: de communicatie met en tussen instanties, organisaties en bedrijven. Wanneer een privé-persoon communiceert met een instantie of vice versa, noemen we dat ook zakelijke communicatie.“ (Van Baalen 2003, p. 13). Voor de leerlingen uit het gebied economie en administratie zal het zakelijk Nederlands een geschikt onderwerp zijn dat in verschillende leerboeken wordt uitgewerkt. Voorbeelden hiervoor zijn de Taaltrainer voor gevorderde anderstaligen (vgl. Boot & Degenhart 2006), Studeren in het Nederlands, Vaktaal (vgl. Alons, de Bakker & van Huizen 2002), die echter als een beginnercursus deugen en ook educatie, gezond en techniek tot onderwerp maken (vgl. Boom leermiddelen o. A., p. 1; NCB Uitgeverij o. A., p. 1). Boot & Degenhart (2006) beperken de doelgroep van hun boek zelfs tot leerlingen die hun opleiding NVT hebben voltooid en over het niveau B1 of B2 beschikken (vgl. VanDorp Educatief o. A.b, p. 1). Andere leerboeken, zoals Ter Zake (vgl. Bekkers & Mennen 2006), dat zich op het mondelinge gebruik van het zakelijk Nederlands richt of Taal in zaken (vgl. Van Baalen 2003), dat zich voor zelfstudie leent, eisen van de leerling tenminste het basisniveau A2 meestal ook B2 (vgl. Bekkers & Mennen 2006, p. 3 v.; VanDorp Educatief o. A.a, p. 1). Verder zijn er nog Werk en Taal (vgl. Koot 2009), waarbij de leerlingen slechts over niveau A1 moeten beschikken. De opdrachten zijn zo opgebouwd, dat de docent ze in elk beroep kan toepassen en de leerlingen ervaringen uit hun beroep kunnen uitwisselen (vgl. Koot 2009, p. 9). Deze boeken hebben allemaal de communicatie in zakelijk verkeer tot onderwerp en geven voorbeelden van brieven, notulen en rapporten om de leerlingen kennis te laten maken met de Nederlandse taal zoals die in een zakelijke context wordt gebruikt. Aangevuld worden de leerboeken meestal met een cd-rom met authentiek materiaal of videofragmenten van vergaderingen, werkbesprekingen, onderhandelings-gesprekken en presentaties, die direct bij het boek aansluiten. De eerstgenoemde schoolboeken kunnen eventueel goed in een taalcursus met een economische vakrichting bijv. in een “Berufliche Gymnasium” worden ingezet, maar ze zijn niet voor een beginnercursus met laagopgeleide leerlingen geschikt, omdat de cursisten al over een bepaald taalniveau moeten beschikken. Daarvoor zijn er 15


andere schoolboeken ontworpen zoals Nederlands in actie (vgl. De Boer & Lijmbach 2010), Code Nederlands (vgl. Kuiken 1992), Welkom! (vgl. Abitzsch & Sudhoff 2009) of Taal vitaal op school (vgl. Fox 2004), die voor verschillende doelgroepen zijn ontwikkeld. Bovendien is het zakelijk Nederlands in de schoolboeken echter heel algemeen gehouden en niet alleen gedacht voor de communicatie in de detailhandel. Meestal neemt de leerling bij de opdrachten de positie van de klant in en niet van de verkoper. Verder staat tegenover een winkelbediende de klant als communicatiepartner die nauwelijks kennis van de vak heeft en dit voor zijn inkoop ook niet nodig heeft. Voor de klant is het vooral van belang, dat de verkoper naar hem luistert, de juiste vragen stelt, goede antwoorden geeft en zich in zijn specifieke situatie kan inleven. Het verkoopgesprek eist competenties, waarmee geen van de genoemde boeken rekening houdt (vgl. Blake & Mouton 1973, p. 173). Tot nu toe hebben we gezien, welke probleemstellingen voortkomen uit de doelstellingen van het curriculum voor het economieonderwijs en uit de vreemde- respectievelijk de vaktaaldidaktiek en dat dit nooit in één leerboek wordt omgezet. Daarnaast is nog een dimensie in acht te nemen: de interculturele competentie, die enerzijds door het curriculum voor de “Realschule” expliciet wordt gevraagd (vgl. Niedersächsisches Kulturministerium 2011, p. 28) en anderzijds zich in de beroepsmatige competentie (vgl. hoofdstuk 2.2) weerspiegelt, waarna de leerlingen in staat zullen zijn, om aan de veranderde eisen in de Europese arbeidswereld te voldoen (vgl. KMK 2004, p. 3). “Interkulturelle Kompetenzen sind mehr als Wissen und mehr als eine Technik. Sie sind Haltungen, die ihren Ausdruck im Denken und Fühlen sowie im Handeln und deren Verankerungen in entsprechenden Lebenserfahrungen und ethischen Prinzipien haben.” (Niedersächsisches Kultusministerium 2011, p. 28) Naar mening van Lüsebrink, Wille en Zapf (2005) kunnen interculturele competenties door taalvaardigheden, vakcompetenties (over kennis van land en volk en over het economische leven) en psychologische alsook linguïstische kennis over de cultuurverschillen worden opgebouwd (vgl. Lüsebrink, Wille & Zapf 2005, p. 45). Samenvattend is er dus voor een nuttige NVT-cursus voor verkopers vanaf het begin een combinatie nodig van de opbouw van taalvaardigheden met het zakelijk Nederlands. 2.4.3 De probleemstellingen in het beroepsgerichte vreemdetalenonderwijs Het KMK-citaat aan het begin van hoofdstuk 2.4 dwingt de scholen ertoe, dat de leerkracht zich moet verdiepen in de eigenschappen van het beroep en de heterogeniteit van de leerlingen in de gaten moet houden. De leergoepen zijn namelijk alleen voor zover homogeen, 16


dat ze in gelijke werkvelden werken. Aan de ene kant werken de leerlingen in verschillende branches. Naast de levensmiddelbedrijven hebben ook winkels die bekleding, meubelen, sportartikelen, elektronica, cosmetica of hoger gespecialiseerde producten aanbieden, verkopers nodig die met productenkennis de vragen van de klanten kunnen beantwoorden. Aan de andere kant is op grond van de verschillende socioculturele, antropogene en motivationele voorwaarden een differentatie in het onderwijs noodzakelijk. De leerlingen hebben namelijk niet alleen verschillende opleidingsniveaus; er zitten scholieren zonder een diploma naast scholieren met het “Abitur” of met de “Fachhochschulreife” in één cursus. Bovendien hebben ze uiteenlopende leeftijden, omdat er ook leerlingen zijn die op latere leeftijd een (om-)scholing doen (vgl. Rebmann, Tenfelde & Uhe 2005, p. 130 v.; Stohlmann 2011, p. 24). De tijd die zo een cursus mag duren is met ongeveer 40 onderwijslessen à 90 minuten ook erg beperkt en niet te vergelijken met een cursus in het voortgezet onderwijs, waar in het algemeen vier keer zoveel tijd aan het NVT-onderwijs wordt besteedt. Bovendien beogen de doelen primair de communicatieve vaardigheden die gebaseerd zijn op het vakgebied, bijv. om een gesprek in de bedrijfsomgeving te kunnen voeren (vgl. Stohlmann 2011, p. 24). Daarbij is het vooral in de grensoverschrijdende communicatie van belang dat de leerlingen niet alleen talige vaardigheden leren maar ook de interculturele competentie verwerven (vgl. Stohlmann 2011, p. 25) of competenties zoals het presenteren of het discussiëren trainen, waardoor de methodologische en de sociale vaardigheden worden aangeleerd en de beroepsmatige competentie wordt opgebouwd. 2.4.4 Het onderzoek over het Nederlandsonderwijs Over het onderwijs in het vak Nederlands zijn er alleen een klein aantal publicaties, die meestal in het kader van onderzoeks- en dissertatieprojecten door het in 1989 opgerichte Centrum voor Nederland-studies aan de Westfälische Wilhelms-Universität Münster worden begeleid en gepubliceerd. “Het Centrum voor Nederland-studies is het enige wetenschappelijke instituut in Duitsland dat zich op het gebied van onderwijs, onderzoek en wetenschappelijke dienstverlening interdisciplinair met Nederland, Vlaanderen en Duitsland, alsook met de betrekkingen en uitwisselingsprocessen tussen deze gebieden, bezighoudt.” (Haus der Niederlande 2011a, p. 1) Het onderzoek van het Centrum voor Nederland-studies houdt zich in het algemeen met de relaties tussen Duitsland, Nederland en Vlaanderen bezig en vergelijkt historisch-politieke,

17


culturele, maatschappelijke, economische en geografische aspecten van de drie buurlanden (vgl. Haus der Niederlande 2011b, p. 1). 6 Wat de opleiding en in het bijzonder die van verkopers betreft, zijn er enkele projecten in samenhang met Nederland te vinden. Büsing, Frommberger en Klöpper (2005) hebben de Duitse en de Nederlandse opleidingen met elkaar vergeleken en uit de overeenstemmingen heeft de Bünting-groep samen met de Otto-von-Geuricke-Universität Magdeburg, de ROC Norderpoort, de BBS I Leer, de BBS Wittmund, de “Wachstumsregion Ems Achse e.V.“ en de Kamer van Koophandel voor Oost-Friesland en Papenburg het project TraBbi geïnitieerd, waarmee aanvullende stages in het buitenland mogelijk zijn (vgl. Krichewsky 2011, p. 16 v.; TraBbi o. A., p. 1). Wat het onderzoek met betrekking tot het vak Nederlands betreft, is er geen onderzoek te vinden, dat alleen gericht is op de de BBS. Berteloot, Wenzel en Ulrichs (2001) hebben het algemene aanbod aan het vak Nederlands in Noordrijn-Westfalen onderzocht. Ze hebben een overzicht over de verspreiding van het vak Nederland gegeven en lieten zien dat de belangstelling voor het Nederlands in de scholen steeds groter wordt. Bij dit onderzoek werd echter geen onderscheid gemaakt tussen de fulltime- en parttime-scholieren en eruit is ook niet af te leiden, of er alleen een NVT-cursus of beroepsgericht onderwijs wordt aangeboden. Bovendien zijn de resultaten uit het jaar 2002, toen het Nederlands (ook in de opleiding van leerkrachten) nog een ondergeschikte rol speelde (vgl. hoofdstuk 2.3). Een actueler onderzoek heeft Topoll (2005) gedaan, die het NVT-onderwijs in “Berufskollegs” in Noordrijn-Westfalen heeft bestudeerd. De “Berufskollegs” zijn het pendant van de Nedersaksische BBS en zijn resultaten geven ook blijk van een stijgend belangstelling. Het NVT-onderwijs in Nedersaksen werd alleen binnen het onderzoek van Berteloot, Wenzel en Ulrichs (2001) geanalyseerd, waaruit afbeelding 2 is ontstaan, maar deze resultaten werden niet openbaar gemaakt (vgl. Haus der Niederlande o. A., p. 1). Dus zijn er enkele pogingen om het vak Nederlands in kaart te brengen en ook regionale ambities om leerlingen tijdens hun opleiding nieuwe competenties met betrekking tot Nederland te laten opbouwen. Over het NVT-onderwijs in de beroepsschool of in de detailhandel bestaan er maar geen onderzoeken. Een reden kan zijn, dat het NVT-onderwijs in de beroepsschool, zoals in het voorafgaande hoofdstuk gezien, een specifiek werkgebied is, dat aan verschillende beroepsgerichte eisen moet voldoen en de omzetting ervan zowel 6

Voor meer informatie over achtergronden of specifieke onderwerpen zie de link naar Haus der Niederlande (2011b) en de vervolgpagina's daarvan.

18


kennis van de taal, als ook kennis van het vak vereist. Om deze reden heb ik zelf geprobeerd de onderwijspraktijk van het Nederlands in kaart te brengen en zal dit in het volgende beschrijven. 2.4.5 Omzetting van het NVT-onderwijs in de BBS In het kader van mijn behoeftenonderzoek heb ik de kans aangegrepen om naar de huidige situatie van het NVT-onderwijs in de beroepsscholen te kijken en de leraars Nederlands te interviewen over hun aanpak7. Mijn interesse betrof voornamelijk de westelijke beroepsscholen van Oost-Friesland uit Leer, Emden en Aurich, die in de buurt van de grens liggen en waar grensoverschrijdend inkopen gemakkelijk zonder lange autoritten mogelijk is. Omdat de resultaten de ogenblikkelijke situatie laten zien en daarom niet cruciaal zijn voor de inrichting van de beroepsgerichte NVT-cursus is het onderzoek en het verslag daarvan kort gehouden, bovendien is het regionaal en heeft daarom een heel beperkt toepassingsgebied. Om het voor het lezen gemakkelijker te maken, heb ik voor elk stad een eigen kleur gekozen. Voor Aurich zal dit rood zijn, voor Emden groen en voor Leer ga ik de citaten8 blauw markeren. Beginnen wil ik met het district Aurich, waar in de BBS I Aurich het vak Nederlands niet wordt aangeboden. Een economieleraar beschreef de toekomstige behoefte aan de Nederlandse taal als volgt: “Dadurch, dass wir hier im Auricher Raum speziell die Tatsache haben, dass hier mehr Plattdeutsch gesprochen und gewünscht wird, würde ich auf das Niederländische bezogen sagen, dass der Bedarf eher gleichbleibend ist. Allerdings könnte ich mir vorstellen, dass es natürlich im südlicheren Bereich (Emsland, Leer, alles was südlich von Leer ist, Papenburg und die Gegend, die natürlich grenznahe Regionen sind), dass es dort in Zukunft durchaus zu einer gesteigerten Wichtigkeit kommen könnte.” (vgl. AUR 25.07.2011 (2), Min. 10:55) Hoewel in Aurich in het algemeen duidelijk werd, dat er vaker Nederduitse dan Nederlandse klanten hun boodschappen doen en daarom het Nederduitse belangrijker is, wordt de belangstelling voor het Nederlands om twee redenen niet genegeerd. “Das macht so eine Schule natürlich, muss man auch sagen, interessanter, wenn dort aufgrund des gesteigerten Bedarfes auch Niederländisch unterrichtet wird. Dann schicken die Betriebe die Schüler eher dort hin, wo Niederländisch unterrichtet wird, als dort wo es nicht angeboten wird.” (vgl. AUR 25.07.2011 (2), Min. 11:35) 7

De interview-gids is in bijlage 01 [Interview-gids (leraars Nederlands)] te vinden. De interviews zijn aan het eind van de literatuurlijst vermeld en op de bijgevoegde cd te vinden. Om de authenciteit van de mondelinge toelichtingen in de interviews te behouden, zijn de citaten grotendeels letterlijk overgenomen, alleen talige onduidelijkheden zijn verbeterd en door […] gekenmerkt. 8

19


“Dass quasi der Kunde hier in den Mittelpunkt der Bestrebungen gesetzt wird, der kommt nach Deutschland, merkt der Verkäufer kann mit mir Niederländisch sprechen, der versteht mich, das sind natürlich Pluspunkte.” (vgl. AUR 25.07.2011 (2), Min. 10:04) In de BBS I Leer vormt het vak daarentegen een integrerend onderdeel van het vreemdetalenonderwijs, dat sinds kort ook een eigen vakgroep heeft. In totaal zijn er zes leerkrachten, die het Nederlands onderwijzen, daaronder volleerde docenten, een zij-instromer en leerkrachten die zich in de tweejarige praktijkfase van de lerarenopleiding bevinden. Ik heb er drie leerkrachten kunnen interviewen, van wie de ene alleen in het “Berufliche Gymnasium” wordt ingezet, de tweede onderwijst leerlingen, die de bakkerij- en de verkoperopleiding volgen en de derde persoon gaf aan, ook in de beroepsschool in de detailhandel en bovendien in de “Berufsfachschulen” in de vakrichting detailhandel les te geven. De cursussen in Leer worden meestal door leerlingen bezocht, die de taal vrijwillig willen leren. De “Kaufleute im Einzelhandel” en de “Verkäufer ” kunnen kiezen tussen het Engels en het Nederlands en de scholieren in het “Berufliche Gymnasium” in Leer hebben net als de leerlingen in Emden de keus uit het Nederlands en het Spaans. “Für die Elfer gibt es ja den Kurs “Niederländisch im Fachgymnasium” also das Berufliche Gymnasium und in diesem Kurs sitzen diejenigen, die die Sprachverflichtung noch erfüllen müssen, also für das Abitur noch eine zweite Fremdsprache erlernen müssen und aber auch diejenigen, die Interesse an einer weiteren Fremdsprache haben und die Sprachverpflichtung schon vorher auf einer vorhergehenden Schule erfüllt haben. […] Insofern da, glaube ich, sitzen 15 von 22 Freiwillige drin. Und in der [Klasse] zwölf ist der ganze Kurs ist freiwillig.” (vgl. Interview NL LER 01.09.2011, Min. 2:54) De BBS I Emden heeft een tussenpositie omdat het vak wel wordt aangeboden, maar alleen in het “Berufliche Gymnasium”. De ene leerkracht, die ik kon interviewen, heeft aangegeven, dat ze in het schooljaar 2010/11 ongeveer 43 leerlingen heeft onderwezen, het bleef echter onduidelijk hoeveel dat bij de tweede Emder leerkracht was. In vergelijking met Leer, waar in het algemeen ca. 300-350 scholieren (vgl. NL LER 31.08.2011, Min 2:22), in de detailhandel zelfs bijna alle klassen in het Nederlands worden onderwezen (vgl. NL LER 01.09.2011, Min 2:10), is dat desniettemin heel weinig. Een reden daarvoor is het volgende: “Angeboten wird es als Wahlpflichtkurs in den Berufsschulen, da soll es hauptsächlich für Speditionskaufleute interessant sein. Das Problem ist nur, wir bieten diesen Wahlpflichtkurs an, aber er ist bislnag noch nicht von so vielen

20


Schülern gewählt worden, dass der Kurs hätte stattfinden können. Das heißt, er hat noch nicht stattgefunden.” (vgl. Interview NL EMD 01.08.2011, Min. 1:40) Op de vraag naar de beroepsmatige competentie werd aangegeven, dat er in het “Berufliche Gymnasium” vanuit het curriculum wel een semester ruimte voor wordt ingepland. Omdat de leerlingen in de cursussen in Leer echter allemaal uit verschillende vakgebieden komen, kan het onderwerp zakelijk Nederlands niet worden onderwezen. “Der berufliche Aspekt kann eigentlich als Kursthema in 12/2 mit ingestreut werden. Allerdings ist es schwierig, weil diese Kurse ja aus überwiegend freiwilligen bestehen, die unterschiedliche Schwerpunkte haben im Beruflichen Gymnasium. Also, man kann ja zakelijk Nederlands machen, allerdings würde das ja nur diejenigen betreffen, die aus dem Wirtschaftsbereich Schwerpunkte haben. Für die, die [aus dem] Sozialen oder dem Pädagogikbereich [kommen], macht das dann keinen Sinn.“ (vgl. NL LER 01.09.2011, Min. 7:40) De gelijke situatie heb ik in Emden aangetroffen, waar alleen in één cursus zakelijke onderwerpen kunnen worden onderwezen, de volgende cursus is weer samengesteld uit verschillende vakrichtingen, waar het niet mogelijk is, economische onderwerpen te onderwijzen (vgl. NL EMD 01.08.2011, Min. 7:35). In het “Berufliche Gymnasium” hebben de ondervraagden allemaal aangegeven, dat de beroepsmatige competentie door het ingezette leerboek Taal vitaal op school (vgl. Fox 2004) niet wordt ondersteund. Ze zijn echter ervan overtuigd, dat hun onderwijs door aanvulling met eigen lesmateriaal en andere boeken (vgl. Abitzsch & Sudhoff 2009; Dedeurwaerder-Haas & Gassmann 2011) wel taak- en praktijkgericht is (vgl. NL EMD 01.08.2011, Min. 5:05; NL LER 01.09.2011, Min. 7:22). In de beroepsschool wordt het niet-economische leerboek tevens met materiaal aangevuld en door het algemene doel van het verkoopgesprek schatten ze de beroepsgerichtheid van hun onderwijs heel groot in. Op de vraag of met de beroepsmatige competentie in het gebruikte lesmateriaal rekening wordt gehouden, zei een leerkracht het volgende: “Weil das Ziel dieser ganzen Aktion, die wir im Grunde das erste Jahr machen, das Verkaufsgespräch ist, denke ich, schon. Die Materialien9 selber implizieren das nicht automatisch, [aber] sozusagen der Zielwinkel, mit dem wir das ausbeuten.” (vgl. NL LER 31.08.2011, Min. 5:35) Dus de nadruk ligt in Leer in het bijzonder op het verkoopgesprek, maar van een verkoper wordt ten aanzien van het eindexamen en van de carriërekansen niet alleen het

9

Met “Materialien“ bedoelde de ondervraagde het leerboek Taal vitaal op school (vgl. Fox 2004).

21


verkoopgesprek geëist, maar ook kennis van het economische vak, dat door het leren in een vreemde taal beter kan worden geconsolideerd. De consequenties hoe een beroepsgericht NVT-onderwijs ingericht zou moeten zijn, die uit dit hoofdstuk moeten worden getrokken, ga ik in het volgende samenvatten. 2.5

Tussenconclusie

Omdat het Engels in de eerste fase (5e t/m 10 klas) wordt onderwezen, hebben de leerlingen al kennis van de taal en kunnen aansluitend daaraan gespecialiseerde taalvaardigheden gericht op het beroep ontwikkelen. Zoals we in de voorafgaande hoofdstukken hebben gezien, zijn er voor het Nederlands verschillende leerboeken, die of bij de taalverwerving kunnen helpen of economisch georiënteerde schoolboeken, die het algemene zakelijk Nederlands wel tot onderwerp hebben, echter van een voltooide taalverwerving uitgaan. Net als voor het technische Engels (vgl. Stohlmann 2011, p. 33 v.) bestaat er geen geschikte leermethode voor het beroepsgerichte NVT-onderwijs voor economische beroepen. Omdat dit intussen door de globale doelen van de Duitse opleiding wordt gevraagd, moet een NVT-cursus in de beroepsschool aan verschillende eisen voldoen, waarmee de leerlingen ten slotte kunnen worden gemotiveerd. Ten eerste moeten de taalvaardigheden met het doel om de kennis in verschillende contexten te kunnen toepassen anders dan bij het vak Engel vanaf het begin aan worden opgebouwd. Het vak Nederlands heeft de opdracht om de leerlingen op de uitdagingen in de maatschappij en het beroep voor te bereiden en grensoverschrijdende beroepsperspectieven open te stellen. Dus het gesprek met een klant maakt alleen één onderdeel uit, de leerlingen moeten zich daarenboven in de Nederlandse samenleving alsook in een Nederlands bedrijf kunnen redden. Wat de daarvoor noodzakelijke taalvaardigheden betreft, zal ik me oriënteren aan het kerncurriculum van de “Realschule” (vgl. Niedersächsisches

Kultusministerium 2011) omdat dit leerlingniveau

gemiddeld

overeenstemt met de heterogene leerlingen in de beroepsschool. Welke vaardigheden dat in het bijzonder zijn, zal ik in het vierde hoofdstuk bespreken, wanneer concrete voorstellen voor een cursusplanning worden gedaan. De leerlingen hebben ten tweede bovendien interculturele competenties nodig, zowel in een klantgericht verkoopgesprek met een Nederlander als ook in de (in-)formele communicatie met collega's of chefs is het van belang om met de cultuur van het andere

22


land kennis te maken en deze te begrijpen. Omdat de interculturele competenties ook door het bovengenoemde kerncurriculum gevraagd worden, zal ik me hier ook aan oriënteren. Ten derde zijn er de methodologische competenties, waarmee de leerlingen een eigen leermethode zullen vinden. Deze competentie wordt ook in het kader van het levenslange leren voor het economische onderwijs door de beroepsmatige competentie geëist. Dus het is nodig, dat in het onderwijs verschillende taakgerichte methodes worden aangeboden, zodat de leerlingen de voor zichzelf beste methode kunnen vinden om problemen te oplossen. Een positief bijeffect ontstaat daardoor voor het economie-onderwijs, omdat de instructies over de methodologische aanpak vervallen, blijft er meer tijd voor de vakgerichte onderwerpen over. Een vierde doel, dat de scholen voor voortgezet onderwijs echter helemaal niet vragen, bestaat uit de beroepsmatige competentie en de daaruit volgende oriëntatie op de vakrichting van de leerlingen. Voor het eindexamen zijn naast een klantgericht verkoopgesprek (LF2) nog andere onderwerpen verplicht. Voorbeelden hiervoor zijn de onderneming representeren (LF1), klanten aan de kassa bedienen (LF3), producten presenteren (LF4), reclame en verkoop ondersteunen (LF5). De afkortingen tussen de haakjes zijn de respectievelijke “Lernfelder” uit het curriculum (vgl. KMK 2004), die in het eerste leerjaar in de economielessen worden behandeld. Deze cognitieve aanpak van het talenonderwijs heeft ten gevolge, dat het NVT-onderwijs enerzijds bij de voorkennis van de leerlingen uit de economielessen kan aansluiten en anderzijds als voorbereiding op het eindexamen kan dienen. Door het behoeftenonderzoek, dat ik in het volgende hoofdstuk ga voorstellen, wil ik tegelijk het onderwijs aan de specifieke wensen van de leerlingen en aan hun werkgevers aanpassen, om verder een betrokkenheid tot stand te brengen, waarmee uiteindelijk de motivatie van de leerlingen zal worden verhogen.

23

- CARL VON OSSIETZKY UNIVERSITÄT - OLDENBURG. Master of Education Wirtschaftswissenschaften und Niederländisch. Masterarbeit

Recommend Documents