Zorgt een nieuwe aanpak en veel lezen voor een verhoogde leesmotivatie en betere technisch leesresultaten?

Zorgt een nieuwe aanpak en veel lezen voor een verhoogde leesmotivatie en betere technisch leesresultaten? Hogeschool van Amsterdam Domein Onderwijs & Opvoeding Naam: Margot Kooij Klas: Verkort jaar 2 (ABV) Studentnummer: 500610687 Datum van inleveren: mei 2011 Begeleidend docent: A. Louwyck 2e beoordelaar: A. Warger Opdrachtgever: C. Kersten (Meester Spigtschool)

Voorwoord Met veel plezier heb ik aan dit afstudeerwerkstuk gewerkt. Ik vond het een uitdaging om mijn eigen onderzoek te mogen doen op een basisschool. Het onderwerp van mijn afstudeerwerkstuk „lezen‟, heeft mij van jongs af aan geboeid. Zelf las ik altijd graag boeken. Op de kleuterschool las ik al eenvoudige boekjes. Vaak vroeg ik mij af waarom andere kinderen (nog) niet konden lezen. Toen ik na de middelbare school naar de Pabo ging, leerde ik steeds meer over kinderen en het lezen op school. Inmiddels wist ik dat ieder kind anders was en dat ieder kind onderwijs op maat nodig had. Dat lezen zo belangrijk was, had ik niet onderschat. Je hebt het je hele leven nodig, bij vrijwel alles wat je doet. Denk aan boodschappen doen, ondertiteling op de televisie enzovoorts. De afgelopen drie jaar heb ik gewerkt in groep 5/6. Regelmatig kwam ik kinderen tegen met leesproblemen. Zij kregen hierdoor ook problemen met andere vakken. Dit onderzoek sluit dan ook goed aan bij mijn werk als groepsleerkracht. Ik wil allereerst Christa Kersten van de Meester Spigtschool bedanken voor de opdracht die ze mij heeft toevertrouwd. De collega‟s wil ik bedanken voor het afnemen van de enquêtes, de Drie-Minuten-Toets (DMT) en de verdere medewerking aan mijn onderzoek. Verder wil ik Antoon Louwyck, mijn scriptiebegeleider, bedanken voor zijn hulp en tips. Antonet Warger, tweede beoordelaar, wil ik bedanken voor haar begeleiding bij de opzet van mijn onderzoek. Eveneens dank ik vrienden en familie die mij gesteund hebben bij het maken van dit afstudeerwerkstuk.

Margot Kooij Bovenkarspel, april 2011

1

Samenvatting Dit afstudeerwerkstuk gaat over het technisch leesonderwijs op de Meester Spigtschool in Hoogkarspel. Zij hebben sinds november 2010 een nieuwe leesmethode ingevoerd in alle groepen. De school wil graag onderzoeken of de nieuwe leesmethode bijdraagt aan een verbeterde leesmotivatie en hogere technisch leesresultaten. De centrale vraagstelling van mijn afstudeerwerkstuk luidt als volgt: Zorgt het invoeren van Veel lezen, Niveau omhoog en Leesplezier (VNL) voor een verbeterde leesmotivatie en betere resultaten van het technisch lezen van kinderen tussen 6 en 12 jaar op de Meester Spigtschool in Hoogkarspel? Om deze centrale vraagstelling te kunnen beantwoorden, heb ik de volgende deelvragen opgesteld: 1. Aan welke eisen moet elke school voldoen, op het gebied van technisch lezen, volgens het ministerie van onderwijs en volgens de CITO? 2. Hoe leren kinderen tussen 6 en 12 jaar technisch en begrijpend lezen? 3. Wat brengt het technisch leesniveau van de kinderen tussen 6 en 12 jaar omhoog? 4. Wat bevordert de leesmotivatie van kinderen tussen 6 en 12 jaar? 5. Wat is de huidige situatie (oktober 2010)? 6. Wat is de gewenste situatie in maart/april 2011? De eerste vier deelvragen worden middels een literatuurstudie beantwoord. De laatste twee deelvragen zullen door veldonderzoek beantwoord worden. Mijn veldonderzoek bestaat uit observaties in drie groepen, het afnemen van enquêtes (voor en na de invoering van de nieuwe leesmethode) en het vergelijken van de resultaten van de Drie-Minuten-Toets. De verzamelde gegevens zijn overzichtelijk weergegeven in tabellen en grafieken. Opvallend aan mijn onderzoek is dat de verwachte resultaten niet allemaal behaald zijn. De school hoopte een verbetering van de leesmotivatie te zien en hogere technisch leesresultaten in alle groepen. In vier van de zes groepen is verbetering zichtbaar, soms maar heel minimaal.

2

Inhoudsopgave Voorwoord…………………………………………………………………………...

1

Samenvatting………………………………………………………………………..

2

1. Inleiding……………………………………………………………………………

5

1.1 Aanleiding tot onderzoek………………………………………………………..

5

1.2 Belanghebbenden en relevantie van het onderzoek…………………………

6

1. 3 Probleemformulering……………………………………………………………

6

1.4 Verwachting opdrachtgever…………………………………………………….

7

1.5 Onderzoeksvragen………………………………………………………………

7

1.6 Samenvatting…………………………………………………………………….

9

2. Literatuurstudie …………………………………………………………………

10

2.1 Inleiding ………………………………………………………………………….

10

2.2 Definiëring van de begrippen ………………………………………………….

11

2.3 Opbouw en argumentatie van de literatuur …………………………………..

12

2.4 Beantwoorden deelvraag 1……………………………………………………..

23


24


25


26

2.8 Samenvatting en afsluiting……………………………………………………...

27

2.9 Conceptueel model………………………………………………………………

27

3. Methode……………………………………………………………………………

29

3.1 Procedure: verzameling van gegevens………………………………………..

29

3.2 Steekproef………………………………………………………………………...

30

3.3 Meetinstrumenten………………………………………………………………..

31

3.4 Analyseplan………………………………………………………………………

32

4. Resultaten…………………………………………………………………………

33

4.1 Resultaten groep 4………………………………………………………………

33


36


39


42


45

4.6 Analyse observaties…………………………………………………………….

48

4.7 Beantwoorden deelvragen veldonderzoek……………………………………

50

3

5. Conclusie en aanbevelingen........................................................................ 52 5.1 Samenvatting van de belangrijkste resultaten en verklaring van onverwachte resultaten……………………………………………

52

5.2 Eventuele tekortkomingen en aanbevelingen………………………………..

55

Literatuurlijst………………………………………………………………………

58

Bijlagen……………………………………………………………………………

60

Bijlage 1: Leerlijnen leesbevordering………………………………………………

60

Bijlage 2: Observatieformulier lezen……………………………………………….

68

Bijlage 3: Enquête……………………………………………………………………

69

4

1. Inleiding Ik ga mijn onderzoek doen op een basisschool. De school heet „Meester Spigtschool‟ en staat in Hoogkarspel. Een dorp in de kop van Noord-Holland. De school bestaat uit 12 combinatiegroepen, 2 Intern Begeleiders en 26 leerkrachten.

1.1 Aanleiding tot onderzoek Op de „Meester Spigtschool‟ in Hoogkarspel is gebleken, dat de leesmotivatie van de kinderen sterk aan het dalen is. De kinderen kunnen geen boeiende boeken vinden in de schoolbibliotheek. Het vrij lezen krijgt hierdoor een negatieve beoordeling van de kinderen. Dit is gebleken uit een enquête onder de kinderen van groep 4 tot en met 8. De intern begeleider heeft deze enquête in samenwerking met de leescoördinator opgesteld en afgenomen. Het leesonderwijs is echter van groep 3 tot en met 8 heel belangrijk, omdat ze het bij vrijwel alle schoolvakken nodig hebben. Dit is de reden dat de school een nieuwe methode van leesonderwijs in gaat voeren. De methode heet „VNL‟. Het is de vraag of VNL voldoet aan de richtlijnen van het ministerie van onderwijs voor goed leesonderwijs. VNL staat voor Veel lezen, Niveau omhoog en Leesplezier, een unieke vorm van voortgezet technisch lezen waarbij leerlingen vanaf groep 3 de beste, meest uitdagende kinderboeken lezen uit een volledig opgefriste schoolbibliotheek. Deze boeken zijn geordend in 13 didactische niveaus waarbij een koppeling wordt gemaakt tussen leesbeleving en technisch leesniveau. Door veel leeskilometers te maken, wordt de leesvaardigheid van de leerlingen zo goed als mogelijk bevorderd. De leerkracht krijgt de rol van leescoach. De opleiding van een leescoördinator binnen de school vormt een integraal onderdeel van het traject dat OBD (Onderwijs Begeleidings Dienst )Noordwest u aanbiedt. Modules voor de zorgleerlingen, het leerlingvolgsysteem, boekpromotie en de administratie zijn opgenomen in de scholing. (Beemsterboer, 2010). De school wil graag weten of VNL daadwerkelijk bijdraagt aan een verhoging van de leesmotivatie en betere resultaten van het technisch lezen. Ik ga daarom onderzoeken of de leesmotivatie en het technisch leesniveau van de kinderen gestegen is na het invoeren van het nieuwe leesonderwijs. Lezen is de basis voor goed onderwijs, elk kind gebruikt het bij vrijwel alle vakken. De school vindt het ook belangrijk dat de kinderen met plezier lezen, een goede motivatie bevordert de inzet en daarmee ook de resultaten. De opdrachtgever verwacht een onderzoeksverslag met de resultaten, de analyse daarvan en de uiteindelijke conclusie. De resultaten zullen bestaan uit een verwerking van de gegevens uit beide enquêtes (voor en na de invoering van VNL) met de conclusies die

5

daaruit getrokken kunnen worden. Uiteindelijk zal blijken of de invoering van VNL de gewenste resultaten heeft geboekt of niet.

1.2 Belanghebbenden en relevantie van het onderzoek De school, waaronder de leerkrachten en leerlingen van de Meester Spigtschool, en het schoolbestuur zijn degene die het meeste belang hebben bij mijn onderzoek. Binnen de stichting van vijf scholen kan gekeken worden door de leescoördinatoren van andere scholen of het ook voor hen een optie is om VNL in te voeren.

1. 3 Probleemformulering 1.3.1 Resultaten technisch lezen op de Meester Spigtschool Binnen de basisschool lopen de gemiddelde resultaten van het technisch lezen (niveau lezen) terug. Dit is gebleken uit de resultaten van de AVI-toetsen en de Drie-MinutenToetsen van CITO die op de Meester Spigtschool zijn afgenomen. Uit de gegevens is op te maken dat kinderen die moeite hebben met het technisch lezen hierdoor een achterstand oplopen. Wanneer kinderen het technisch lezen onvoldoende beheersen (achterstand van een jaar of meer), is het bijna onmogelijk om goede resultaten te boeken bij taal- en spellingonderwijs. Normaal gesproken horen de kinderen AVI 9 (hoogste niveau) eind groep 6 te beheersen. Op deze school is echter gebleken dat ongeveer 15-20% dit doel niet behaald eind groep 6. Dit is terug te vinden in de CITO resultaten van de Meester Spigtschool van de afgelopen jaren. (Dotcom, 2010) 14% van de leerlingen heeft een forse leerachterstand van een jaar of meer. Dit is gebleken uit de resultaten van de Cito-toetsen van juni 2010. De school heeft de laatste jaren weinig vernieuwing doorgevoerd binnen het leesonderwijs. De kinderen lezen vanaf groep 5 een half uur per dag zelfstandig en worden twee keer per jaar getoetst. Er wordt geen technisch leesmethode gebruikt. In de onderbouw worden eerst de letters aangeboden en daarna korte woordjes. Er is binnen de school geen doorlopende lijn van groep 1 tot en met 8 binnen het leesonderwijs. 1.3.2 Leesmotivatie De leesmotivatie is ook gedaald, hoe dit komt is niet geheel duidelijk. Leesmotivatie is het wel of niet graag lezen door kinderen. De kinderen geven in de enquête, die afgenomen is voorafgaand aan de invoering van VNL door mij, wel aan dat de boeken in de bibliotheek op school niet boeiend zijn. Dit zou een oorzaak kunnen zijn. Ook zie ik tijdens observaties in de groepen dat lang niet alle kinderen geconcentreerd aan het lezen zijn. De school gaat daarom een nieuw soort leesonderwijs (VNL) invoeren, waarbij leesmotivatie en een hoger technisch leesniveau behalen hoog in het vaandel staan. 6

1.3.3 Goede methodiek of niet? Komt de methodiek van het nieuwe leesonderwijs en de geboekte resultaten hiervan overeen met wat het ministerie van onderwijs voorschrijft in de kerndoelen voor het basisonderwijs? Ik ga uitzoeken waarom VNL een goede methode is of waarom juist niet. Dit beschrijf ik in mijn literatuuronderzoek. 1.3.4 Onderzoekspopulatie In het onderzoek zullen alle kinderen van groep 4 tot en met 8 meegenomen worden. De school wil weten of de leesmotivatie onder de kinderen is gestegen en of er gemiddeld betere resultaten worden behaald binnen het technisch leesonderwijs.

1.4 Verwachting opdrachtgever De leeszwakke kinderen ondervinden ook problemen bij andere vakken, doordat ze de teksten die bij andere vakken horen niet kunnen lezen. Dit is terug te vinden bij de resultaten van de methodegebonden toetsen en de Cito-toetsen die de kinderen hebben gemaakt op de Meester Spigtschool. De school besteedt veel tijd aan deze kinderen en wil daarom ook specifiek een uitwerking van de resultaten van deze kinderen ten aanzien van het technisch lezen. Het is belangrijk voor de school dat er gekeken wordt of de doelen van het nieuwe leesonderwijs ook daadwerkelijk behaald worden. Ik ga daarom onderzoek doen naar de leesmotivatie en het technisch leesniveau voor en na het invoeren van VNL.

1.5 Onderzoeksvragen 1.5.1 Centrale vraagstelling Zorgt het invoeren van Veel lezen, Niveau omhoog en Leesplezier (VNL) voor een verbeterde leesmotivatie en betere resultaten van het technisch lezen van kinderen tussen 6 en 12 jaar op de Meester Spigtschool in Hoogkarspel? Bij deze onderzoeksvraag horen een aantal deelvragen die er uiteindelijk voor zorgen dat de onderzoeksvraag beantwoord kan worden. 1.5.2 Literatuuronderzoek Ik wil mij gaan verdiepen in de literatuur van het leesonderwijs. De deelvragen waarmee ik uiteindelijk mijn onderzoeksvraag ga beantwoorden zijn: 1. Aan welke eisen moet elke school voldoen, op het gebied van technisch lezen, volgens het ministerie van onderwijs en volgens de CITO? Bij deze deelvraag gebruik ik het boekje met kerndoelen van het ministerie van 7

onderwijs, die ik vooraf al gelezen heb om te kijken of het geschikt was. (van der Hoeven, 2006). 2. Hoe leren kinderen tussen 6 en 12 jaar technisch en begrijpend lezen? (Leij, van der A., Struiksma, A.J.C., Vieijra, J.P. , 2009) (Huizenga, 2008). 3. Wat brengt het technisch leesniveau van de kinderen tussen 6 en 12 jaar omhoog? De boekjes van L. Ahlers heb ik vooraf gelezen om mij te verdiepen in het technisch lezen. (Ahlers, 2007) 4. Wat bevordert de leesmotivatie van kinderen tussen 6 en 12 jaar? Bij deze deelvraag heb ik twee boeken gelezen. .( Tellegen & Catsburg, 1987) (Haan,

de & Kok, 1990) Ik heb bij de deelvragen een aantal boeken genoemd die ik ga gebruiken bij mijn literatuurstudie. Door het beantwoorden van deze deelvragen heb ik een goede theoretische kennis om straks met het veldonderzoek aan de slag te gaan. De methode van mijn literatuurstudie is dus vooral heel veel lezen en de teksten aan mijn vragen proberen te koppelen, zodat ik een helder antwoord kan formuleren om de deelvragen met betrekking tot de literatuurstudie te beantwoorden. De literatuur zoek ik in de mediatheek, de plaatselijke bibliotheek, de orthotheek op de „Meester Spigtschool‟ en via internet. 1.5.3 Veldonderzoek Mijn veldonderzoek zal ongeveer de helft van mijn afstudeerwerkstuk beslaan. Op school zal ik door middel van observaties in de klassen en enquêtes bij de kinderen de leesmotivatie in kaart brengen. Ik kies voor deze manier van werken, omdat ik de enquêtes goed kan vergelijken met de eerder afgenomen enquête. Bij de verwerking van de enquêtes zal duidelijk worden of de leesmotivatie is toegenomen ten opzichte van voor de invoering van VNL. Door kinderen te observeren voor en na het invoeren van VNL hoop ik verschillen in de klas te zien. Nu zijn niet alle kinderen geconcentreerd aan het lezen, aan de hand van observatielijsten hoop ik dit vast te kunnen leggen. Ik heb mij alvast verdiept in de literatuur met betrekking tot de leesmotivatie. Deze literatuur helpt mij een goed beeld te vormen over wat leesmotivatie inhoud en hoe leesmotivatie verbeterd kan worden.( Tellegen & Catsburg, 1987) (Haan, de & Kok, 1990) Ook zal ik AVI, technisch leestoets van CITO, en DMT, toets woordrijen lezen van CITO, afnemen (met behulp van leerkrachten) om de technisch leesresultaten te kunnen meten. Ik kijk hierbij naar alle kinderen van groep 4 tot en met 8.

8

De volgende deelvragen wil ik beantwoorden met mijn veldonderzoek:

1. Wat is de huidige situatie (oktober 2010)? (Verhoeven, 1994). 2. Wat is de gewenste situatie in maart/april 2011?

1.6 Samenvatting Kort samengevat bevat mijn onderzoek de volgende punten: 1. Voldoet VNL aan de richtlijnen voor goed onderwijs van het ministerie van onderwijs? 2. Leesmotivatie verhogen 3. Technisch leesniveau verbeteren Ik heb ervoor gekozen om de leeszwakke kinderen niet apart te onderzoeken, omdat mijn afstudeerwerkstuk daardoor veel te groot wordt. Ik kan de school na afloop eventueel wel aanraden een vervolgonderzoek te starten voor deze kinderen. De opdrachtgever staat achter mijn keuze, dit heb ik uiteraard vooraf overlegd.

9

2. Literatuurstudie 2.1 Inleiding Elke school heeft zijn eigen manier van werken. Er worden op veel scholen methodes gebruikt om het technisch lezen te leren. Deze methodes zijn allemaal verschillend. Er zijn zelfs scholen die geen gebruik maken van een methode. Zij geven het leesonderwijs een geheel eigen invulling. Wat is goed en wat mag er nu wel en niet volgens het ministerie van onderwijs en CITO? Dat ga ik bij deelvraag 1 beschrijven.

Volgens Feys & van Biervliet (2010) is lezen de belangrijkste competentie die kinderen op de basisschool ontwikkelen. Kunnen lezen is volgens hen een basisvaardigheid, die nodig is bij alle andere vaardigheden. “Technisch kunnen lezen is cruciaal voor het begrijpend lezen en het uitbreiden van de woordenschat, maar ook voor het rekenen, kortom, voor de hele schoolloopbaan.” (Feys & van Biervliet, 2010, p.13) Ik zal bij het beantwoorden van de tweede deelvraag de verschillende stappen beschrijven die de kinderen volgens Huizenga (2008) moeten doorlopen om goed technisch te kunnen lezen. Ook zal ik verschillende methodes betrekken bij deze deelvraag. Vervolgens beschrijf ik wat begrijpend lezen precies inhoud en hoe je dit aan kinderen kunt leren.

Het niveau van technisch lezen kan verhoogd worden door kinderen de juiste instructie te geven en door voldoende tijd te investeren in het leesonderwijs. Hoe kinderen kunnen worden geholpen om het niveau te verhogen is terug te vinden bij deelvraag 3.

Het technisch lezen neemt een belangrijke plaats in binnen het basisonderwijs. Er wordt vaak vergeten dat kinderen pas goed leren lezen, als ze er ook plezier in hebben. Ze zijn veel gemotiveerder om te oefenen, wanneer ze het leuk vinden om te doen. Een leerkracht kan op allerlei manieren helpen het leesplezier te vergroten. Welke manieren ze kunnen gebruiken staat beschreven bij deelvraag 4.

10

2.2 Definiëring van de begrippen 2.2.1 Technisch en begrijpend lezen: Technisch lezen kan als volgt worden omschreven: het verklanken van woorden en zinnen zonder er betekenis aan te verbinden (Leij, van der A., Struiksma, A.J.C., Vieijra, J.P. , 2009). Of zoals Huizenga het beschrijft: “De vaardigheid om geschreven taal om te zetten in gesproken taal” (Huizenga, 2008, p.11) Leren lezen houdt in dat kinderen in groep 3 de letters leren, om vervolgens ook woordjes te kunnen lezen. Ze moeten de grafemen (tekens) kunnen koppelen aan de fonemen (klanken). Deze klanken moeten ze vervolgens weer samenvoegen om woorden goed te kunnen lezen. Het gaat bij technisch lezen puur om de techniek van het koppelen van grafemen aan fonemen. Kinderen hoeven bij deze vaardigheid de tekst nog niet te kunnen begrijpen. Dat leren ze bij begrijpend lezen. Twee definities van begrijpend lezen: “Begrijpend lezen is het achterhalen van de betekenis van een tekst. Het begrip tekst moet je daarbij heel ruim opvatten: het kan gaan om een los woord op een mededelingenbord tot een literaire roman. Begrijpend lezen kan uiteraard niet zonder technisch lezen. Het decoderen is een voorwaarde voor het begrijpen” (Huizenga, 2008, p.15). “Begrijpend en studerend lezen zijn die vormen van lezen waarbij het accent ligt op het achterhalen en vastleggen van de betekenis en bedoeling van de woorden, de zinnen en de gehele tekst in hun onderlinge verband en binnen hun context met als doel dat de lezer er een passende reactie op geeft.” (Robbe, 2007, p.19) 2.2.2 CITO en AVI: De afkorting CITO staat voor Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling. Het instituut ontwikkelt examens en toetsen en neemt deze ook af. Ze maken gebruik van volgsystemen binnen het onderwijs en onderzoekt aan de hand daarvan de kwaliteit van het onderwijs. AVI staat voor Analyse en Individualiseringsvormen. Dit was een project in de jaren 70 waarin het ontwikkelen van hulpmiddelen en werkwijzen voor de individualisering van het leesonderwijs centraal stond. Er zijn negen AVI-niveaus ontwikkeld. Aan de hand hiervan konden het leesniveau van de kinderen en de moeilijkheidsgraad van de tekst op elkaar afgestemd worden. (Jongen & Krom, 2009)

2.2.3 Leesmotivatie

11

Onder leesmotivatie wordt het volgende verstaan: “De mate waarin leerlingen bekend zijn met bepaalde vormen van voldoening die het lezen met zich meebrengt. En het doelgericht nastreven van deze vormen van voldoening.” (Tellegen & Catsburg, 1987, p.60) Hiermee wil men zeggen dat een kind leest om aan zijn behoefte te voldoen. In het onderzoeksrapport van Israels (2006) is leesmotivatie volgens haar, het willen lezen van teksten, omdat dit als nuttig of leuk wordt gezien. “Met het ontwikkelen van leesmotivatie doelen we op (les)activiteiten die kinderen en jongeren zoveel mogelijk positieve leeservaringen laten opdoen, zodat ze plezier in lezen krijgen en houden.” (Meijer, Pilon & Smits, 2008, p.3)

2.2.4 Leesbevordering “Leesbevordering is te omschrijven als: het stimuleren van het ontwikkelen van de leesmotivatie en de literaire competentie van kinderen (0–12) en jongeren (12–18). Onder „literaire competentie‟ verstaan we: het mee kunnen praten over boeken, de weg kunnen vinden in het brede aanbod van boeken, kennis hebben van de kenmerken van boeken (genres en dergelijke) en een eigen oordeel over boeken kunnen geven. Het gaat hierbij om kinder-, jeugd- en volwassenenliteratuur.” (Meijer, Pilon & Smits, 2008, p.3)

2.3 Opbouw en argumentatie van de literatuur 2.3.1 Kerndoelen met betrekking tot lezen van het ministerie (Van der hoeven, 2006) Deze literatuur kan ik goed gebruiken bij deelvraag 1, omdat die vraag betrekking heeft op de kerndoelen voor het basisonderwijs.

Het ministerie van onderwijs beschrijft in het kerndoelenboekje (Van der Hoeven, 2006) niet precies wat ze verwachten van scholen met betrekking tot technisch lezen. De kerndoelen zijn heel algemeen geschreven, zodat elke school het op zijn eigen manier kan invullen. Wel belangrijk is dat de doelen die voorgeschreven worden, ook behaald worden door de school en zijn leerlingen. In de kerndoelen staat duidelijk beschreven aan welke mondelinge en schriftelijke taalvaardigheden een leerling moet voldoen aan het eind van de basisschool. Het technisch lezen is hier een belangrijk onderdeel van. Het is immers niet mogelijk om schriftelijke taalvaardigheden te leren als je niet kunt lezen. Te denken valt aan begrijpend lezen. Dit kan niet zonder kennis van letters en woorden. Er worden dus geen eisen gesteld aan de manier waarop kinderen leren lezen, maar wel de uiteindelijke doelen waarbij technisch lezen noodzakelijk is, worden beschreven. Bij de volgende doelen is technisch lezen nodig: 4. De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve 12

en instructieve teksten, waaronder schema‟s, tabellen en digitale bronnen. 5. De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen. 6. De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen. 7. De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. 8. De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur. 9. De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. (Van der Hoeven, 2006, p.17)

2.3.2 Vormen en fasen in het leesonderwijs (Huizenga 2008) Vormen en fasen van leesonderwijs zijn belangrijk om te kunnen beschrijven hoe kinderen leren lezen. Bij deelvraag 2, zal ik deze literatuur gebruiken om uit te leggen hoe een kind leert lezen.

Vormen van leesonderwijs Er zijn verschillende vormen van leesonderwijs te onderscheiden. Allereerst het technisch lezen, waarbij het alleen gaat om geschreven taal om te kunnen zetten in gesproken taal. Begrip van de tekst is hier nog niet aan de orde. Naast het technisch lezen wordt er op de basisschool veel aandacht besteed aan het begrijpend lezen. Een kind moet de betekenis van een tekst kunnen achterhalen. Nog een stapje verder leert een kind studerend lezen. Bij deze vaardigheid moet een kind de tekst naast het begrijpen, ook kunnen vastleggen. Studerend lezen komt alleen in de hoogste groepen van de basisschool voor. Tegenwoordig is het opgenomen in methoden voor begrijpend lezen. Als laatste is er nog het belevend lezen. Kinderen moeten zich kunnen inleven in personen en gebeurtenissen in een verhaal.

13

Voor het belevend lezen bestaan geen methoden. Als leerkracht kun je er wel aandacht aan besteden door er bijvoorbeeld een dramales aan te koppelen. (Huizenga, 2008)

Fasen in het leesonderwijs Het leren lezen start volgens Huizenga (2008) al op jonge leeftijd. Bij de kleuters wordt gewerkt aan het voorbereidend lezen. Bij het voorbereidend lezen, lezen de kinderen nog niet zelf. Het zijn activiteiten die kinderen voorbereiden op het technisch lezen, begrijpend lezen en belevend lezen. Kinderen kunnen met schuurpapierletters werken, ze kunnen naar een verhaal luisteren, rijmoefeningen doen, stempelletters gebruiken enzovoorts. Het voorbereidend lezen wordt ook wel beginnende geletterdheid genoemd. Daaronder verstaat men de spontane interesse van peuters en kleuters voor het geschreven woord. (Huizenga, 2008) Vanaf groep 3 (kinderen van ongeveer 6 jaar) wordt er gestart met het aanvankelijk lezen. In deze fase leren de kinderen de grafeem-foneem-koppeling. Kinderen houden zich in deze fase bezig met het zich eigen maken van de leestechniek. De meeste scholen gebruiken hier een technisch leesmethode voor. (Huizenga, 2008) Na het aanvankelijk lezen volgt het voortgezet lezen, deze fase begint als de kinderen alle letters kennen. In deze fase komen technisch, begrijpend en belevend lezen aan bod. De meeste aandacht binnen deze fase gaat uit naar het begrijpend lezen. (Huizenga, 2008)

Alles in een overzichtelijk schema:

Bron: Robbe, R (2007). P.17

14

2.3.3 Een doorgaande leeslijn voor 3- tot 13-jarigen (Ahlers, CPS, 2007) Het CPS onderwijsontwikkeling heeft een serie boekjes uitgegeven waarin de leeslijn van 3tot 13-jarigen staat beschreven (Ahlers, 2007). Zij beschrijven per fase kort en krachtig wat de kinderen moeten leren en welke doelen ze moeten behalen om de vaardigheden goed onder de knie te krijgen. Ik geef hieronder een korte samenvatting van deze boekjes, omdat het duidelijk weergeeft hoe kinderen van 3 tot 13 jaar leren lezen. Ook dit is relevante literatuur om bij deelvraag 2 en 3 te gebruiken.

De afgelopen jaren is er veel onderzoek gedaan naar het lezen bij kinderen. Deze onderzoeken hebben nieuwe informatie opgeleverd over kwalitatief goed leesonderwijs, over wat „werkt‟ (evidence based) en over wat scholen kunnen doen om van alle kinderen goede lezers te maken. (Ahlers, 2007)

Peuters: De doelen die gesteld worden aan peuters om op latere leeftijd goed technisch te kunnen lezen zijn: - Een goede mondelinge communicatie - Beginnende geletterdheid Er zijn veel VVE- (voor- en vroegschoolse educatie) programma‟s waar peuterspeelzalen mee werken. Deze programma‟s zorgen er voor dat de kinderen werken aan de doelen en deze behalen voordat ze naar de kleuterschool gaan.

Peuters zijn zowel thuis als op de peuterspeelzaal bezig met de volgende aspecten van mondelinge communicatie: gespreksvaardigheid, spelen met taal, begrijpend luisteren, verhalen vertellen, informatie vertellen en presenteren, reflectie op gesproken taal, spelen met taal, interactief luisteren, mondelinge taalvaardigheid en woordenschat, ontwikkeling complexe taalfuncties. Met betrekking tot beginnende geletterdheid zijn ze bezig met: boekoriëntatie,verhaalbegrip, functies van geschreven taal, relatie tussen gesproken en geschreven taal. (Stoep & van Elsäcker, 2005)

Wanneer kinderen deze vaardigheden voldoende beheersen, hebben ze een goede basis om hiermee verder te gaan op de kleuterschool. CITO heeft een toets ontwikkeld, Cito Taal voor peuters: Peutervolgsysteem, (Citogroep), om te testen of de kinderen deze vaardigheden voldoende beheersen. Deze toets wordt drie

15

keer afgenomen. Bij 3 jaar, 3,5 jaar en vlak voordat kinderen naar de basisschool gaan. (Cito, Unit primair onderwijs, 2000)

Kleuters (groep 1 en 2): Bij de kleuters wordt er gewerkt aan „een goede leesstart‟. Om een goede leesstart voor groep 3 te hebben wordt aan de volgende leergebieden aandacht besteed: - Mondelinge taalvaardigheid (Goede gesprekken voeren in de klas, vertelstoel) - Fonologisch en fonemisch bewustzijn (Werkmap fonemisch bewustzijn, Taalpoppen) - Kennis van geschreven taal/letterkennis (Lettermuur, lettergroei-boekje) - Woordenschat (Computerprogramma „woordenstart‟) - Verhaalbegrip en Begrijpend luisteren (Verteltafel, Interactief voorlezen) “Een goede leesstart is onmisbaar voor het aanvankelijk technisch lezen in groep 3 en legt het fundament voor het begrijpend lezen. Een goede leesvaardigheid is bepalend voor de schoolloopbaan van kinderen en hun latere maatschappelijk functioneren”, aldus Ahlers. (Ahlers, 2007, p.63) Er zijn verschillende toetsen, o.a van Cito en Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor het speciaal basisonderwijs, waarmee de leerkracht kan toetsen of de kinderen een goede leesstart hebben om naar groep 3 te gaan.

Groep 3: In groep 3 wordt gestart met het aanvankelijk technisch lezen. Vanaf het begin van het schooljaar wordt er hard gewerkt aan het automatiseren van de letterkennis en de auditieve analyse en synthese. Ze leren met de nieuw geleerde letters, meteen nieuwe woorden. Ook leren ze dat een zin uit woorden bestaat en dat zinnen samen een tekst vormen. Er wordt in groep 3 heel veel herhaald, omdat dit leidt tot een goede automatisering. In de tweede helft van het schooljaar staat het voortgezet aanvankelijk lezen centraal. Kinderen leren woorden met letterclusters en eenvoudige woordjes steeds vlotter verklanken. Er worden heel veel teksten en boekjes gelezen. Het gaat erom dat kinderen de teksten vlot, nauwkeurig en met een goede intonatie leren verklanken. Kinderen krijgen verschillende soorten teksten aangeboden. (Ahlers, van de Mortel, 2007) Naast het technisch lezen wordt er in groep 3 aandacht besteed aan het begrijpend lezen en luisteren. De leerkracht past een beperkt aantal strategieën voor, tijdens en na het lezen toe. Cito heeft de DMT (Drie-Minuten-Toets) ontwikkeld om te toetsen of kinderen de woordjes vlot en foutloos kunnen lezen. 95% van de kinderen moet AVI e3 kunnen behalen aan het eind van groep 3. Dit percentage wordt door veel scholen niet gehaald. Bij de overgang van groep 3 naar groep 4 hebben veel

16

scholen problemen. Kinderen die een te laag AVI niveau hebben, begrijpen de teksten in methoden van groep 4 niet. (Ahlers, Koekebacker, 2009)

Groep 4-8: Het verschil in technisch leesniveau is vaak groot binnen een groep. Er moet voldoende differentiatie zijn voor de kinderen. Ieder kind moet leesonderwijs op zijn eigen niveau aangeboden krijgen. Alleen dan kun je van (bijna) alle kinderen goede lezers maken. In groep 4 en 5 is het belangrijk dat er minstens 180 minuten per week aan technisch lezen wordt besteed. Kinderen moeten veel lezen om het uiteindelijk vlot en foutloos te kunnen. Bij het voortgezet technisch lezen wordt er vanuit gegaan dat de kinderen de vaardigheden van het aanvankelijk technisch lezen beheersen. Wanneer dit niet het geval is, moet de leerkracht zorgen dat deze kinderen de vaardigheden die niet geautomatiseerd zijn veel herhalen. In groep 6 tot en met 8 moet er minstens 135 minuten per week aan technisch lezen worden besteed. Er zijn tegenwoordig ook methodes voor technisch lezen in de bovenbouw. Het is de bedoeling dat hiermee wordt voorkomen dat kinderen terugvallen in een lager niveau. Het bijhouden van de leesvaardigheid staat centraal bij deze groepen. De doelstelling met betrekking tot technisch lezen is dat kinderen aan het eind van de basisschool teksten op het hoogste AVI-niveau vloeiend kunnen lezen. Oftewel correct, vlot en met de goede intonatie. (Ahlers, Koekebacker, 2009)

Om tot goed begrijpend lezen te komen moeten de kinderen een aantal vaardigheden beheersen: ze moeten de leesstrategieën kunnen toepassen, het technisch leesniveau moet voldoende zijn, ze moeten een voldoende niveau van begrijpend luisteren hebben, mondelinge taalvaardigheid moet goed zijn, een ruime woordenschat is vereist, kennis van verschillende soorten teksten is eveneens een vereiste, metacognitie moet voldoende toereikend zijn (leren hoe je moet/kunt leren).

Cito heeft veel toetsen ontwikkeld omtrent het lezen van kinderen. Zo zijn er leeswoordenschattoetsen , AVI-toetsen (tekst lezen), Drie-Minuten-Toetsen (woordrijen), begrijpend leestoetsen, leestechniek- en leestempotoetsen. (Ahlers, Koekebacker, 2009)

17

2.3.4 Diagnostiek van technisch lezen (Leij, van der A., Struiksma, A.J.C., Vieijra,

J.P. , 2009) Het boek van Struiksma (2009) zal mij helpen om deelvraag 2 en 3 te beantwoorden. Er wordt duidelijk omschreven wat een kind nodig heeft om te leren lezen. Ook staat er in dit boek hoe je een kind op een hoger niveau van technisch lezen kunt krijgen. In het boek „Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen‟ (Leij, van der A., Struiksma, A.J.C., Vieijra, J.P. , 2009) worden de deelvaardigheden die kinderen moeten beheersen om technisch te kunnen lezen uitgewerkt. Dit boek bevat bij alle deelvaardigheden een test waarmee je als onderzoeker kunt vaststellen of het kind de vaardigheden wel of niet voldoende beheerst om tot technisch lezen te komen. Struiksma (2009) gaat uit van de AVI-toetsen die ontwikkeld zijn door Cito. Alleen gebruiken zij een andere manier om het niveau van de kinderen aan te duiden. Waar Cito uitgaat van goed, voldoende en onvoldoende beheersing, spreekt Struiksma van beheersing, instructie en frustratie. Bij beheersing heeft het geen zin om langer in hetzelfde niveau te lezen. Instructieniveau is het niveau dat een kind nog niet beheerst, maar wel kan lezen. Daar gaan de kinderen in oefenen. Frustratieniveau betekent dat kinderen het niet kunnen lezen en alleen maar negatieve ervaringen hebben. Kinderen op frustratieniveau laten oefenen heeft totaal geen nut. Hier wordt gewerkt met het principe van de naaste ontwikkeling van Vygotsky (1978). Zone van de naaste ontwikkeling houdt in dat een kind net een stukje boven het eigen kunnen oefent, om zo de vaardigheid te leren. De leerkracht kan het kind hierbij helpen.

Deelvaardigheden Kennis van begrippen is essentieel. Een kind moet weten dat je bij de eerste letter begint te lezen, oftewel van links naar rechts leest. Termen als eerste en laatste letter herkennen is een onderdeel van deze deelvaardigheid.

In de eerste fase van het technisch lezen staat woordherkenning centraal. Woordherkenning kan op drie verschillende manieren plaatsvinden: - Directe woordherkenning: Een kind herkent het unieke patroon van letters en weet meteen welk woord er geschreven staat. - Indirecte woordherkenning: Een kind herkent niet direct het woord, maar slaagt er via een andere weg toch in om er achter te komen welk woord het is.

Er zijn twee manieren om tot indirecte woordherkenning te komen. Een kind kan het woord letter voor letter „ontcijferen‟ of aan de hand van letterclusters die het kind herkent.

18

Bij de omzetting van letters tot een woord moet een kind beroep doen op de deelvaardigheden van het aanvankelijk lezen.

Wanneer een kind letter voor letter een woord leest (volledig spellend lezen), moet het de volgende deelvaardigheden beheersen: - Visuele analyse: het woord is opgebouwd uit bijvoorbeeld 3 grafemen (t\ie\n) - Visuele discriminatie: het kind moet de grafemen (letters) kunnen onderscheiden van alle andere grafemen. - Auditieve discriminatie: Het kind moet de fonemen (klanken) kunnen onderscheiden van alle andere fonemen. - Klank-tekenkoppeling: Juiste foneem (klank) koppelen aan grafeem (teken). - Auditieve synthese: Klankenstroom wordt herkend als een klankvorm van het woord. - Temporele orde waarneming: De juiste volgorde van de klanken moet herkend worden.

Wanneer een kind delen van het woord herkent en verklankt die groter zijn dan een enkel grafeem, wordt gesproken van visuele synthese. Men noemt dit ook wel de tussenstap tussen directe woordherkenning en volledig spellend lezen. Hieronder staat het overzichtelijk in een schema weergegeven:

Figuur 2: Deelvaardigheden van het aanvankelijk lezen in een overzichtelijk schema. Bron: Struiksma, 1995, p.38

2.3.5 Begrijpend lezen (Robbe, 2007) Bij deelvraag 2 wil ik naast het technisch lezen, ook in gaan op het begrijpend lezen. Hoe leert een kind dit? Aan de hand van onderstaande literatuur kan ik mijn deelvraag beantwoorden. 19

Om een tekst te begrijpen is het noodzakelijk dat de lezer een leesdoel heeft. Er zijn drie verschillende doelen te onderscheiden: - Een kennisdoel: Je wilt ergens iets over te weten komen. - Een ontspanningsdoel: Je wilt een spannend of grappig verhaal lezen, voor je plezier. - Een actiedoel: Je wilt er iets mee gaan doen, bijvoorbeeld een taart bakken. Dan heb je een handleiding nodig. Verder is de voorkennis die je hebt en je woordenschat belangrijk om een tekst te kunnen begrijpen. Een tekst moet altijd aangepast worden aan het technisch leesniveau van de kinderen, omdat ze anders niet tot begrijpend lezen kunnen komen. Er zijn tien leesvaardigheden die kinderen moeten leren om een tekst goed te kunnen begrijpen: Een tekst selecteren Een strategie bepalen De betekenis van woord(groep)en bepalen Relaties in een tekst leggen Relaties buiten een tekst leggen De structuur van een tekst herkennen De tekstsoort herkennen Het thema van een tekst bepalen Het doel van een tekst vaststellen De tekst beoordelen. (Robbe, 2007, p.36)

2.3.6 Leesmotivatie Om deelvraag 4 te kunnen beantwoorden is het belangrijk dat ik een goed beeld schets van wat leesmotivatie precies inhoud. Pas wanneer duidelijk is wat leesmotivatie inhoud, kan ik ook beschrijven hoe je de leesmotivatie zou kunnen verhogen. Vandaar dat ik de literatuur van Tellegen & Catsburg (1987) gebruik. Tellegen & Catsburg (1987) onderscheiden verschillende vormen van leesmotivatie. Allereerst de intrinsieke leesmotivatie. Dat betekent dat lezen van binnenuit komt. Een kind kan hiermee zijn eigen stemming beïnvloeden. Dit gaat over allerlei verschillende gevoelens. De intrinsieke leesmotivatie heeft de grootste invloed op het leesgedrag. Op dit gebied kun je als leerkracht veel winst behalen. Dit kan door kinderen nieuwsgierig te maken, uit te dagen, hun betrokkenheid te vergroten en zorgen dat ze geïnteresseerd raken. Naast de intrinsieke leesmotivatie is er ook de extrinsieke leesmotivatie. Dit is de motivatie die meer gestuurd wordt van buitenaf. Hierbij spelen omgevingsfactoren een grote rol. Een kind kan bijvoorbeeld enthousiast worden na een boekbespreking van een ander kind en dat 20

boek vervolgens zelf ook gaan lezen. Het kan ook zijn dat een kind leest, omdat het moet van de leerkracht. Behalve intrinsieke en extrinsieke leesmotivatie is er ook nog de escape-motivatie. Dit is de motivatie om je even terug te trekken van de dagelijkse dingen, door je af te zonderen met een boek.

In België is in 1995 onderzoek gedaan naar het lezen van kinderen. Veel kinderen kunnen lezen, maar doen ze dit ook? Marleen Lambrichts (1995) vroeg zich waarom veel kinderen in België stoppen met lezen, terwijl ze dit wel kunnen. In Denemarken en Zweden blijven kinderen wel lezen. Zij ging op zoek naar de verschillen tussen deze landen. In Denemarken en Zweden wordt gericht aan leesmotivatie gewerkt, terwijl in België vooral traditioneel leesonderwijs gegeven wordt. In België leren de kinderen de vaardigheden die nodig zijn om technisch en begrijpend lezen onder de knie te krijgen. Aan leesmotivatie werd bijna niets gedaan. Lambrichts heeft leesmotiverende activiteiten opgezet, waarbij de interesse van de kinderen centraal staat. Voorlezen in de klas, gerichte boekkeuze, vaste leesmomenten inroosteren en veel praten over boeken zijn belangrijke leesmotiverende activiteiten.

2.3.8 Praten over boeken Aidan Chambers beschrijft in zijn boek “Vertel eens” (1993) hoe je kinderen kunt leren om over boeken te praten. In zijn boek wordt aandacht besteed aan hoe je over een boek vertelt, welke vragen een leerkracht wel en niet moet stellen, hoe een kind de juiste tekst kiest en hoe je spelenderwijs met boeken bezig kunt zijn. Kortom de aspecten die belangrijk zijn bij het vergroten van de leesmotivatie. Naast het boek “Vertel eens” (1993), heeft hij ook het boek “De leesomgeving” (1991) geschreven. Dit geeft allerlei suggesties aan ouders en leerkrachten hoe ze kinderen kunnen helpen om plezier te krijgen in het lezen. Oftewel, hoe ze de leesmotivatie van de kinderen kunnen vergroten. Aidan (1991) beschrijft in zijn boek de ideale leesomgeving. In de volgende cirkel zijn de onderdelen van het „helpen‟ door volwassenen, schematisch weergegeven:

Figuur 3: De leescirkel, volwassenen helpen kinderen met lezen. Bron: Chambers, A. (1991). De leesomgeving. Amsterdam: Querido p.9

21

2.3.9 Het plezier in lezen Om te kijken of ze op de Meester Spigtschool genoeg doen aan leesbevordering, heb ik onderstaande literatuur gelezen. Deze literatuur kan ik goed gebruiken bij deelvraag 4, maar ook bij het opstellen van mijn observatielijsten. “Veel lezen is de beste manier om goed te leren lezen. En een echte lezer wordt je alleen als je er plezier in hebt.” (Meijer, Pilon & Smits, 2008, p.8). Deze uitspraak beschrijft in twee zinnen waarom het bevorderen van leesplezier, oftewel leesbevordering, zo belangrijk is. Kinderen zullen alleen veel gaan lezen als ze het leuk vinden. Om het lezen leuk te maken kun je als leerkracht, ouder en bibliotheek veel voor kinderen betekenen. Er zijn verschillende programma‟s ontworpen ter bevordering van het leesplezier van kinderen. “Aan de slag met kinderboeken” (Kemmeren, 2006) is een boek waar allerlei lesideeën in staan voor de basisschool. Het zijn suggesties variërend van groep 1 tot en met 8. Er zijn verschillende punten waaraan een leerkracht aandacht kan besteden met betrekking tot leesbevordering: - Hulp bij het kiezen van een boek. - Presenteren van een boek (door leerkracht of leerling). - Gesprekken voeren over boeken. - Leesomgeving aantrekkelijk maken. - Aantrekkelijke werkvormen bij de verwerking van boeken. - Kennis van beleid met betrekking tot lezen. (leesbevorderingsprojecten, mogelijkheden bij de plaatselijke bibliotheek enzovoorts) - Voorlezen - Samen lezen (Kemmeren, 2006) Bij echte leesbevordering, het vergroten van de leesmotivatie, staan kinderen centraal. Het is belangrijk dat een leerkracht daar op in speelt. Soms moet je een les aanpassen aan de situatie en kan het zijn dat je iets heel anders hebt voorbereid. Zorg dat kinderen geboeid zijn! (Dorssemont, R & Manderveld, M., 2008) Het boek “Naar meer leesplezier” (Dorssemont, R & Manderveld, M., 2008) geeft allerlei praktische tips over leesbevordering. Ze komen grotendeels overeen met de hierboven geschreven punten van Kemmeren (2006). Wat voor de leerkracht heel zinvol is, zijn de leerlijnen met betrekking tot leesbevordering. Je kunt precies zien of je genoeg aan leesbevordering in de klas doet. Deze leerlijnen heb ik toegevoegd in bijlage 1.

22

2.4 Beantwoorden deelvraag 1: Aan welke eisen moet elke school voldoen, op het gebied van technisch lezen, volgens het ministerie van onderwijs en volgens de CITO? Eigenlijk is kerndoel 9 het enige kerndoel dat aansluit bij mijn onderzoek. Het ministerie stelt verder dus geen eisen aan hoe het technisch lezen aangeboden moet worden op de basisschool. Tijdens mijn veldonderzoek zal ik erachter komen of de school kerndoel 9 wel of niet behaald heeft bij het grootste deel van de kinderen.

Eisen CITO Ondanks het feit dat het ministerie weinig eisen stelt aan de manier waarop technisch lezen aangeboden wordt en het niveau dat kinderen behalen, heeft CITO speciale toetsen ontworpen om het niveau van de kinderen vast te kunnen stellen. Volgens CITO is het belangrijk om het technisch leesniveau te meten bij kinderen, omdat ze het bij heel veel vakken nodig hebben. Het is bijna niet mogelijk om een tekst goed te begrijpen als je het technisch lezen niet goed onder de knie hebt. CITO stelt geen eisen aan de manier waarop kinderen leren lezen, maar wel aan de resultaten die de kinderen behalen. Wanneer je als school niet aan deze norm komt, dan kan de onderwijsinspectie je hierop aanspreken.

CITO heeft AVI-toetsen ontworpen om het technisch leesniveau van kinderen te bepalen. Als school kun je dan de lesstof aan laten sluiten bij het technisch leesniveau van een kind. Het heeft bijvoorbeeld geen nut om een kind dat een technisch leesniveau van midden groep 3 heeft, begrijpend leestoetsen te laten maken van eind groep 4. Zij zal dan de tekst niet kunnen lezen, omdat haar technisch leesniveau onvoldoende toereikend is. Een voldoende technisch leesniveau is een voorwaarde om teksten goed te kunnen begrijpen.

Wanneer kinderen blijken uit te vallen met technisch lezen, kan een leerkracht de DMT (drieminuten-toets van CITO) afnemen. Dit is een toets waarbij het verklanken van woorden van een uiteenlopende moeilijkheidsgraad wordt getest. De technische leesvaardigheid kan hiermee in kaart worden gebracht. Kinderen moeten een aantal deelvaardigheden beheersen om de techniek van het lezen onder de knie te krijgen. Kinderen moeten de grafemen herkennen, daaraan de juiste klank (foneem) koppelen. Door het samenvoegen van de klanken kunnen zij vervolgens het woord lezen. Dit proces is voor kinderen erg moeilijk. Naarmate het kind verder in de basisschool komt worden de woorden steeds langer en moeilijker (Verhoeven, L., 1994).

23

Het Leerling en Onderwijsvolgsysteem (LVOS) geeft leerkrachten inzicht in de resultaten van de kinderen. Een kind kan zo gedurende de hele basisschool gevolgd worden en bovendien wordt er aan de toetsscore een vaardigheidsscore gekoppeld. Kinderen kunnen daardoor vergeleken worden met alle kinderen van dezelfde leeftijd. Op deze manier is het voor CITO mogelijk om te kijken of een school voldoende resultaten behaalt en/of voldoende vooruitgang boekt (Jongen, I. & Krom, K., (2009)).

Kortom, een school is vrij om het leesonderwijs op een bepaalde manier vorm te geven. Echter is het wel belangrijk dat er voldoende resultaten en vooruitgang geboekt wordt. Elke school wordt door de onderwijsinspectie regelmatig beoordeeld. Zij bekijken dan onder andere de resultaten van leerlingen individueel, maar ook op groeps- en schoolniveau. Wanneer de resultaten achter blijven, krijgt een school een waarschuwing. Bij herhaaldelijk matig tot slechte resultaten kan de onderwijsinspectie maatregelen nemen. (Onderwijsinspectie, 2010)

2.5 Beantwoorden deelvraag 2: Hoe leren kinderen tussen 6 en 12 jaar technisch en begrijpend lezen? Aan het leren lezen in groep 3 gaat heel veel vooraf. Zoals Ahlers (2007) in haar boeken beschrijft, wordt de basis al vanaf 3-jarige leeftijd gelegd. Kinderen krijgen op de peuterspeelzaal en in de kleuterklas al te maken met deelvaardigheden met betrekking tot het leren lezen. Ze zijn dan voornamelijk bezig met mondelinge taalvaardigheid en beginnende geletterdheid. Wanneer ze deze vaardigheden voldoende beheersen, zullen ze het leren lezen in groep 3 makkelijk oppakken. In groep 3 start het aanvankelijk lezen. Dit houdt in dat de kinderen eerst de letters leren. Ze moeten de juiste klank (foneem) aan de juiste letter (grafeem) kunnen koppelen. Dit wordt ook wel de grafeem-foneem-koppeling genoemd. (Huizenga, 2008) Veel scholen gebruiken hier een technisch leesmethode voor. Wanneer kinderen het aanvankelijk technisch lezen beheersen, de letters en klanken geautomatiseerd zijn, wordt in de tweede helft van groep 3 overgegaan op het voortgezet technisch lezen. Kinderen leren woorden met letterclusters en eenvoudige woordjes steeds vlotter verklanken. Er worden heel veel teksten en boekjes gelezen. Het gaat erom dat kinderen de teksten vlot, nauwkeurig en met een goede intonatie leren verklanken. Kinderen krijgen verschillende soorten teksten aangeboden. (Ahlers, van de Mortel, 2009)

Leerkrachten in groep 3 zijn al veel bezig met begrijpend luisteren, zodat de kinderen de strategieën die bij het begrijpend lezen horen al veel geoefend hebben. Echter eerst 24

mondeling (begrijpend luisteren) en wanneer ze de leestechniek voldoende onder de knie hebben ook schriftelijk. Dan beginnen de kinderen met begrijpend lezen. Eerst heel eenvoudig en naarmate ze ouder worden steeds ingewikkelder.

De aandacht voor het technisch lezen wordt vanaf groep 6 steeds minder, alhoewel dit wel heel belangrijk is om bij te houden. Kinderen kunnen anders terugvallen in een lager niveau. Het begrijpend lezen wordt wel in alle klassen van de basisschool aangeboden. Hier wordt meestal een begrijpend leesmethode voor gebruikt. Tegenwoordig zijn er ook methoden voor de bovenbouw van de basisschool die het technisch en begrijpend lezen combineren. (Ahlers, 2009)

Kinderen moeten tien leesvaardigheden beheersen om een tekst goed te begrijpen. Dat zijn onderstaande tien vaardigheden: Een tekst selecteren Een strategie bepalen De betekenis van woord(groep)en bepalen Relaties in een tekst leggen Relaties buiten een tekst leggen De structuur van een tekst herkennen De tekstsoort herkennen Het thema van een tekst bepalen Het doel van een tekst vaststellen De tekst beoordelen. (Robbe, 2007)

Er zijn kinderen die al op jonge leeftijd uitvallen met technisch lezen. Zij lopen een achterstand op, in vergelijking met de rest van de groep. Het is heel belangrijk dat deze kinderen de vaardigheden die ze nog niet beheersen, opnieuw aangeboden krijgen. Met behulp van de testen van Struiksma (2009) is het mogelijk om de deelvaardigheden die nodig zijn bij het technisch lezen, te meten. Je kunt dan precies zien waar de kinderen op uitvallen en welke extra instructie ze nodig hebben. (Leij, van der A., Struiksma, A.J.C., Vieijra, J.P. , 2009)

2.6 Beantwoording deelvraag 3: Wat brengt het technisch leesniveau van de kinderen tussen 6 en 12 jaar omhoog? Het technisch leesniveau kan omhoog gebracht worden, als ze één niveau hoger lezen dan ze beheersen. Dit wordt dan het oefenniveau, oftewel het instructieniveau genoemd. Kinderen die bijvoorbeeld AVI-4 beheersen, gaan oefenen in AVI-5. Ze kunnen de tekst dan 25

wel redelijk goed lezen, maar nog niet vloeiend. Door veel te oefenen in het instructieniveau gaan ze de teksten steeds sneller en nauwkeuriger lezen. Ze kunnen dan getoetst worden om te kijken of ze het instructieniveau beheersen. Dan gaan kinderen weer in een niveau hoger dan het beheersingsniveau oefenen enzovoorts. Hier is sprake van de „zone van naaste ontwikkeling‟, van Vygotsky. (Vygotsky, 1978) Door kinderen veel te laten lezen gaat het niveau ook omhoog. In groep 4 en 5 moet er minstens 180 minuten per week gelezen worden en in groep 6 tot en met 8 is dit 135 minuten. (Ahlers, van de Mortel, 2009) Bij kinderen die moeite hebben met het technisch lezen is het belangrijk de deelvaardigheden waar ze op uit vallen te oefenen. Alleen wanneer aan de leesvoorwaarden voor technisch lezen wordt voldaan, is het mogelijk om technisch lezen goed te leren. Kinderen moeten bijvoorbeeld eerst alle letters geautomatiseerd hebben, voordat ze woordjes kunnen lezen. Door aan vaardigheden te werken waar ze moeite mee hebben, gaat het technisch leesniveau omhoog.( (Leij, van der A., Struiksma, A.J.C., Vieijra, J.P. , 2009)

2.7 Beantwoording deelvraag 4: Wat bevordert de leesmotivatie van kinderen tussen 6 en 12 jaar? Het is belangrijk dat er in de klas aandacht wordt besteed aan leesbevordering. Bij leesbevordering krijgen de kinderen allerlei activiteiten aangeboden, waardoor ze het lezen leuk gaan vinden. Wanneer dit vanaf de kleuterklas al wordt gedaan, door veel voor te lezen en kennis te maken met prentenboeken, zullen kinderen geïnteresseerd raken in boeken. Ze kunnen op allerlei manieren met boeken bezig zijn. Als leerkracht is het je taak om het aantrekkelijk te maken voor de kinderen. Activiteiten die bijdragen aan een verhoogde leesmotivatie zijn: - Hulp bij het kiezen van een boek. - Presenteren van een boek (door leerkracht of leerling). - Gesprekken voeren over boeken. - Leesomgeving aantrekkelijk maken. - Aantrekkelijke werkvormen bij de verwerking van boeken. - Kennis van beleid met betrekking tot lezen. (leesbevorderingsprojecten, mogelijkheden bij de plaatselijke bibliotheek enzovoorts) - Voorlezen - Samen lezen (Kemmeren, 2006) 26

Het praten over boeken is heel belangrijk voor de leesbevordering. Je kunt interactief voorlezen, boekbesprekingen houden, formeel praten over een boek, samen een boek uitzoeken. (Chambers, A. (1991)

2.8 Samenvatting en afsluiting Het leesonderwijs start al op de peuterspeelzaal. Kinderen leren daar al vaardigheden die ze later op de basisschool nodig hebben om goed te kunnen lezen. Bij de kleuters gaan ze steeds gerichter aan het werk met letters. Vanaf groep 3 starten de kinderen met aanvankelijk lezen. Wanneer de kinderen het technisch lezen goed onder de knie hebben, zullen ze steeds vlotter en nauwkeuriger gaan lezen. Aan het eind van groep 5 zouden ze het hoogste AVI niveau moeten halen. Er wordt in groep 6 tot en met 8 weinig aandacht meer besteed aan het technisch lezen, waardoor sommige kinderen terug vallen in een lager niveau. Het bijhouden van het leesniveau is daarom heel belangrijk. In deze groepen wordt wel veel aandacht besteed aan begrijpend lezen. Goed leesonderwijs is van essentieel belang, omdat kinderen bij alle andere vakken het lezen nodig hebben. Om in mijn veldonderzoek aan te kunnen tonen of de Meester Spigtschool een goede methode heeft gekozen voor het leesonderwijs, is het belangrijk dat ik weet welke deelvaardigheden de kinderen moeten kennen. Nu ik weet welke eisen er gesteld worden aan het leesonderwijs en hoe kinderen leren lezen, kan ik kijken of de school goed leesonderwijs aan de kinderen geeft. Vaak is het lezen op school niet aantrekkelijk voor kinderen. Vooral in de bovenbouw is het vaak een half uur zelfstandig lezen en verder wordt er weinig aandacht aan besteed. Kinderen vinden het dan saai. De leesmotivatie verhogen is daarom heel belangrijk. Als kinderen lezen leuk vinden, gaan ze het veel meer doen. Het niveau zal dan ook sneller stijgen. Leesbevordering zou op elke basisschool veel aandacht moeten krijgen. In mijn veldonderzoek ga ik onderzoeken of de nieuwe leesmethode deze aspecten van leesbevordering bevat. Ik ga VNL vergelijken met de activiteiten die bijdragen aan een hogere leesmotivatie. De literatuur die ik bestudeerd heb, kan me daar goed bij helpen.

2.9 conceptueel model: In het conceptueel model op de volgende bladzijde is schematisch een weergave gemaakt van de aspecten die met technisch lezen te maken hebben. De aspecten zijn door middel van pijlen met elkaar verbonden. Wanneer er een enkele pijl(

)staat , betekent dit dat het

ene aspect het andere beïnvloedt. Er zijn ook aspecten van het lezen die elkaar wederzijds beïnvloeden. Dit is te zien aan de dubbele pijl (

27

).

Leesonderwijs

Mondelinge taalvaardigheid: Het is noodzakelijk dat de kinderen een goede mondelinge taalvaardigheid hebben. Alleen dan kunnen ze letters en woorden omzetten in de juiste klanken.

Een goede leesstart: Op de peuterspeelzaal en in groep 1 en 2 zijn de kinderen al bezig met boeken. Dit is de voorbereiding op het aanvankelijk lezen in groep 3.

Woordenschat: Door veel te lezen wordt de woordenschat van kinderen steeds groter, maar kinderen kunnen ook beter lezen als ze bij aanvang van de basisschool al een ruime woordenschat hebben.

Begrijpend lezen: Het achterhalen van de betekenis van een tekst.

Aanvankelijk lezen: In groep 3 leren de kinderen de techniek van het lezen. Ze moeten de grafemen (letters) aan de juiste fonemen (klanken) koppelen. Dit wordt ook wel de grafeem-foneemkoppeling genoemd. Wanneer kinderen het aanvankelijk lezen beheersen kunnen ze teksten lezen.

Leesbevordering: Dit belangrijk bij het leren lezen. Lezen moet leuk zijn voor de kinderen. Dan willen ze het veel doen en leren ze vlot en nauwkeurig lezen.

28

Studerend lezen: Vastleggen van de betekenis en bedoeling van de tekst.

Voortgezet technisch lezen: Volgt na het aanvankelijk lezen. Kinderen kennen nu de letters. Ze gaan veel oefenen met teksten. Snel en nauwkeurig lezen is belangrijk. De woorden en teksten die kinderen lezen worden steeds moeilijker.

3. Methode 3.1 Procedure: verzameling van gegevens Het onderzoek heeft plaatsgevonden op de Meester Spigtschool in Hoogkarspel. Deze school heeft een nieuwe leesmethode ingevoerd in november 2010. Voor het invoeren (oktober 2010) van deze nieuwe methode heb ik observaties in drie klassen gedaan. In maart 2011, na de invoering, heb ik opnieuw in deze drie klassen geobserveerd. Tijdens de observaties heb ik onder andere gekeken of de kinderen gemotiveerd aan het lezen waren. Ook heb ik de leerkrachten geobserveerd, om te kijken wat zij precies doen tijdens het zelfstandig lezen. Er zit een nadeel aan observeren. Een onderzoeker kan de situatie beïnvloeden, omdat mensen zich soms anders gaan gedragen als er een onderzoeker aanwezig is. (Baarda, D.B & Goede, M.P.M de, 2006) Hierdoor kunnen de onderzoeksgegevens vertekend zijn. Toch heb ik ervoor gekozen om wel te observeren, omdat ik hoop dat er verschillen bij de leerlingen en leerkrachten te zien zijn. Zo kan ik onderzoeken of de leesmotivatie verbeterd is door de nieuwe leesmethode. De kinderen hebben voor de invoering van VNL (oktober 2010) een enquête ingevuld met betrekking tot de leesmotivatie. In maart 2011 hebben zij eveneens een enquête ingevuld om de leesmotivatie te meten. Naast de observaties en de enquêtes heb ik de resultaten van de Drie-Minuten-Toets (DMT) voor en na de invoering van de nieuwe leesmethode bekeken. De groepsleerkrachten hebben bij de kinderen de DMT afgenomen. De resultaten hiervan gaan naar de Intern Begeleider. Zij verwerkt deze resultaten. De resultaten heb ik via haar ontvangen. Zij heeft mij toestemming gegeven om de resultaten te gebruiken voor mijn onderzoek, mits dit anoniem gebeurt. Er zullen geen achternamen van kinderen genoemd worden. Wel zal de school een bijlage ontvangen, waar wel achternamen in vermeld staan. Zij kunnen de resultaten van mijn onderzoek dan gebruiken om eventueel handelingsplannen voor kinderen op te stellen. Hier heb ik dus toestemming van de Intern Begeleider voor gekregen. Mijn onderzoeksverslag zal binnen de school blijven, waardoor de privacy van de kinderen gewaarborgd is. De uitkomsten van het onderzoek zullen geen nadelige gevolgen voor de kinderen hebben en er wordt geen valse voorstelling van zaken gegeven. Oftewel mijn onderzoek is ethisch verantwoord. (Baarda, D.B & Goede, M.P.M de, 2006) Het onderzoek dat ik uitvoer is kwantitatief. Ik ga kijken bij hoeveel kinderen de leesmotivatie is toe- of afgenomen. Daarnaast onderzoek ik bij hoeveel kinderen het niveau van het technisch lezen is toegenomen. Bij de DMT kijk ik ook hoeveel de resultaten zijn 29

toegenomen. Dit doe ik aan de hand van het leerrendement dat terug te vinden is bij de resultaten van deze toets. Het onderzoek is een evaluatieonderzoek. De school verwacht met de nieuwe leesmethode een verbeterde leesmotivatie en hogere technisch leesresultaten te behalen. Na dit onderzoek moet blijken of de verwachting juist is. Er is hier sprake van een pre-experimenteel onderzoek, omdat er sprake is van een voor- en nameting bij één groep. (Baarda, D.B & Goede, M.P.M de, 2006)

3.2 Steekproef De populatie van mijn onderzoek bestaat uit alle leerlingen van groep 4 tot en met 8 van de Meester Spigtschool in Hoogkarspel. Ik heb voor deze populatie gekozen, omdat zij allemaal met het nieuwe lezen aan de slag gaan. In groep 3 worden de letters geautomatiseerd en wordt er veel aandacht besteed aan het aanvankelijk lezen, maar kunnen ze niet vanaf de start van het schooljaar lezen. Vanaf groep 4 kunnen de kinderen allemaal zelfstandig boekjes lezen en kan ik de kinderen dus betrekken bij mijn onderzoek. Het aantal kinderen van groep 4 tot en met 8 bedraagt 185 leerlingen. Tijdens mijn onderzoek heb ik een steekproef genomen van 8 leerlingen per groep. Dat betekent dat ik in totaal 40 leerlingen bij mijn onderzoek betrek. Ik heb gekozen voor een steekproef van 40 leerlingen, omdat het niet haalbaar is om alle gegevens van de 185 leerlingen te analyseren . Mijn onderzoek zal dan veel te groot worden. Ik zal de leerlingen niet willekeurig kiezen. Er is sprake van een quotasteekproef. Dit is een steekproef waarbij de populatie eerst in deelpopulaties verdeeld wordt. In dit geval in de groepen van de basisschool. Vervolgens wordt uit elke groep een selecte steekproef getrokken. De mogelijkheden om mijn onderzoek te generaliseren zijn dan wel kleiner.(Baarda, D.B & Goede, M.P.M de, 2006) Ik neem uit elke groep de 1e, 5e , 10e, 15e, 20e , 25e, 30e, 35e leerling. Ik heb gekozen voor deze wijze van selecteren, omdat ik dan van elke leeftijdcategorie evenveel leerlingen betrek in mijn onderzoek. Ik zal gebruik maken van een steekproefkader. Een steekproefkader is een vorm van administratie waarin de onderzoekseenheden zijn geregistreerd. (Baarda, D.B & Goede, M.P.M de, 2006) De klassenlijsten van de groepen zijn beschikbaar en mag ik gebruiken voor het selecteren van de kinderen.

3.3 Meetinstrumenten 3.3.1 Observatie Ik ga in groep 3/4, 5/6 en 7/8 observeren. Daarbij ga ik zowel de leerkracht als de kinderen 30

observeren. Ik wil weten of de leerkracht een stimulerende leesomgeving heeft ingericht, maar ook of zij zelf enthousiast is tijdens het lezen. Leest zij zelf ook? Laat ze kinderen hardop lezen? Of is ze met andere zaken bezig? Ik ga de eerste keer observeren als de nieuwe methode nog niet is ingevoerd. Na het invoeren van de nieuwe methode zal ik nogmaals in dezelfde 3 groepen gaan observeren. Ik heb voor dit meetinstrument gekozen, omdat VNL hoge eisen stelt aan het leerkracht gedrag tijdens de leesles. Het is belangrijk dat leerkrachten zich aan de regels van VNL houden, omdat dit bijdraagt aan de leesbevordering van de kinderen. Dit kan ik zien tijdens de observaties. Het nadeel van observeren is dat mensen sociaal wenselijk gedrag kunnen laten zien. Ze gedragen zich in het bijzijn van een observator anders.(Baarda, D.B & Goede, M.P.M de, 2006) Het zal wel lastig zijn om de validiteit vast te stellen, omdat ik geen vergelijkingsmateriaal heb. Ik heb gebruikt gemaakt van een eenvoudig observatieformulier (bijlage 2) Door de observaties kan ik zien of de leerkrachten en de kinderen zich anders gedragen, dan voor de invoering van VNL. De motivatie is deels te zien door de inzet van de kinderen tijdens het lezen. Dit is echter moeilijk te zien, omdat je niet weet of kinderen lezen met plezier of omdat het moet van de leerkracht. Dit is de rede dat ik een enquête afneem onder de kinderen. 3.3.2 Enquête leesmotivatie De enquête (bijlage 3) neem ik voor en na de invoering van de nieuwe leesmethode af. Ik heb gekozen voor 6 vragen die de leesmotivatie van kinderen meten. Ik heb zowel school als thuis erin meegenomen. Er kunnen verschillen in leesmotivatie naar voren komen tussen deze twee milieus. Hoe kan het dat een kind op school niet graag leest en thuis wel bijvoorbeeld? Zegt het iets wanneer kinderen vaak in de plaatselijke bibliotheek komen? Bevordert de nieuwe leesmethode ook de motivatie om thuis te lezen? Dit hoop ik met deze enquête in kaart te kunnen brengen. Ik heb gekozen voor een enquête, omdat er aan dit meetinstrument weinig nadelen verbonden zijn.(Baarda, D.B & Goede, M.P.M de, 2006) De kinderen zitten al in groepen bij elkaar, waardoor ik ze makkelijk kan benaderen. Door kinderen in de toetsopstelling te laten zitten tijdens het invullen, voorkom ik dat ze overleggen of iets overschrijven. Na afloop haal ik zelf de enquêtes op, waardoor ik zeker weet dat ik ze allemaal volledig ingevuld terug krijg. 3.3.3 Drie-Minuten-Toets (DMT) DMT is een toets van Cito die de technische leesvaardigheid van kinderen meet. Elk jaar 31

wordt deze toets twee keer afgenomen. In januari en in juni. Ik zal de laatste 3 resultaten met elkaar vergelijken: januari 2010, juni 2010 en januari 2011. Aan de hand van deze toetsuitslagen kan ik kijken of de kinderen betere resultaten behalen dan voor de invoering van VNL. Ik maak gebruik van het leerrendement dat afgelezen kan worden op de uitslagenlijst van Cito. Een kind dat precies gemiddeld scoort, behaalt 100% leerrendement, een kind dat hoger scoort heeft een percentage boven de 100% en een kind dat lager scoort, lager dan 100%. Door deze percentages naast elkaar te leggen, kan ik kijken of er sprake is van groei in het leerrendement van een kind.

3.4 Analyseplan De observaties in de groepen zal ik vergelijken, door er een verslag van te schrijven. Ik hoop verschillen te zien in het leerkrachtgedrag en in het leesgedrag van de kinderen. Bij de resultaten zal ik hier een kort verslag van weergeven per groep. Op deze manier kan ik per groep vergelijken of er verbeteringen zichtbaar zijn. De enquêtes ga ik verwerken in Excel. Ik ga per groep, per enquêtevraag twee cirkeldiagrammen met de percentages erin maken. De eerste cirkeldiagram geeft gegevens van voor de invoering weer en de tweede cirkeldiagram geeft de gegevens van na invoering weer. In één oogopslag is dat te zien of de kinderen een positiever of negatiever antwoord hebben gegeven. Door dit per groep te verwerken, kan ik uiteindelijk in de conclusie ook eventuele verschillen per groep aangeven. De resultaten van de Drie-Minuten-Toets geef ik weer in een tabel met een daar bijbehorende staafgrafiek. Door de resultaten per kind weer te geven, is duidelijk te zien welke kinderen betere en welke kinderen slechtere resultaten hebben behaald. Ook dit geef ik weer per groep weer, omdat ik dan ook conclusies kan trekken die betrekking hebben op een kleine groep kinderen of de leeftijd van de kinderen.

32

4. Resultaten 4.1 resultaten groep 4 4.1.1 Analysen Drie-Minuten-Toets: Klas

Naam

DMT jan ‘10

DMT juni ‘10

DMT jan ‘11

4b

Cheyenne A.

31%

50%

100%

4c

Karsten B.

100%

60%

106%

4a

Lars de H.

180%

150%

206%

4a

Iris van H.

100%

90%

126%

4b

Rosa H.

100%

80%

153%

4b

Thessa K.

83%

50%

53%

4a

Kim R.

100%

50%

93%

4c

Morris W.

33%

29%

80%

250% 200% 150% DMT jan. '10

100%

DMT juni '10 50%

DMT jan. '11

0%

Figuur 4: Resultaten DMT groep 4

Bij de afname in juni‟10 hebben 7 van de 8 kinderen een lager leerrendement, dan in januari ‟10. In januari 2011 zijn alle 8 kinderen vooruit gegaan in vergelijking met de DMT van juni ‟10. Er is duidelijk een stijgende lijn te zien. 1 kind scoort problematisch laag.

33

4.1.2 Analyse enquête 1. Hoe vaak ruilen kinderen hun boek per week?

12,50 % 0%

1 of 2 keer per week

37,50 % 1 of 2 keer per week

62,50 % 0%

Meer dan 2 keer per week

87,50 % Figuur 5: analyse groep 4 vraag 1 okt. ‟10

Figuur 6: analyse groep 4 vraag 1 maart „11

Er zijn minder kinderen in groep 4 die na de invoering van VNL 1 of 2 keer per week hun boek ruilen. 2. Wat vinden kinderen van lezen op school?

Leuk

50%

50%

Niet leuk Niet leuk, niet stom

0%

Figuur 7: analyse groep 4 vraag 2 okt. ‟10


De percentages voor en na de invoering zijn bij deze vraag hetzelfde gebleven. 3. Staan er veel of weinig leuke boeken in de bibliotheek op school?

50%

50%

Veel leuke boeken Weinig leuke boeken


Veel leuke boeken 37,50 %

62,50 %

Weinig leuke boeken


Meer kinderen vinden dat er leuke boeken in de schoolbibliotheek staan na de invoering van VNL. 34

4. Hoe vaak lezen kinderen thuis? (bijna) iedere dag een half uur

12,50 %

37,50 %

50%

ongeveer 5 boeken per jaar Nooit



Het aantal kinderen in groep 4 dat thuis veel leest, is afgenomen na de invoering van VNL. Toch lezen na de invoering wel alle kinderen thuis. Er is niemand die nooit meer thuis leest. 5. Hoe vaak komen kinderen in de bibliotheek? 1 keer in de 3 weken of vaker

25% 50%

25%

1 keer in de 3 maanden

50% 25%

25% Nooit


1 keer in de 3 weken of vaker 1 keer in de 3 maanden


De helft van de kinderen komt na de invoering nooit in de bibliotheek, terwijl dit voor de invoering 25% was. Ook het aantal kinderen dat 1 keer in de 3 weken of vaker naar de bibliotheek gingen is gehalveerd. Het aantal kinderen dat 1 keer in de 3 maanden gaat is gelijk gebleven.

35

4.2 Resultaten groep 5 4.2.1 Analyse Drie-Minuten-Toets Klas

Naam

DMT jan ‘10

DMT juni ‘10

DMT jan ‘11

5b

Larissa A.

100%

90%

80%

5b

Stan B.

81%

80%

96%

5a

Luke G.

43%

50%

72%

5c

Bram K.

33%

50%

48%

5a

Timo P

81%

75%

72%

5c

Maurits P.

31%

25%

40%

5c

Maike S.

53%

60%

80%

5a

Joelle W.

68%

70%

88%

120% 100% 80% 60%

DMT jan ‘10 DMT juni ‘10

40%

DMT jan ‘11

20% 0%

Figuur 15: Analyse DMT groep 5

5 van de 8 kinderen hebben een beter resultaat behaald in januari ‟11, dan in juni ‟10. 3 van de 8 kinderen hebben een lager resultaat behaald in januari ‟11, dan in juni ‟10. Niemand heeft een leerrendement van 100% of hoger gehaald bij de laatste afname, dit is opvallend. 2 kinderen scoren problematisch laag.

36


12,50 12,50 % %

1 of 2 keer per week Meer dan 2 keer per week

75%

Minder dan 1 keer per week Figuur 16: analyse groep 5 vraag 1 okt. ‟10

Figuur 17:

analyse groep 5 vraag 1 maart „11

De kinderen ruilen na de invoering veel minder vaak hun boek in de bibliotheek. 75% van de kinderen ruilt zijn boek minder dan 1 keer per week. 2. Wat vinden kinderen van lezen op school? Leuk

Leuk

25%

Niet leuk

37,50%

Niet leuk

0%

62,50%

75% Niet leuk, maar ook niet stom

0%


Niet leuk, maar ook niet stom


Het percentage kinderen dat lezen leuk vindt, is toegenomen. 3. Staan er veel of weinig leuke boeken in de bibliotheek op school?

Veel leuke boeken 37,50% 62,50%

Weinig leuke boeken



37

Na de invoering van VNL is er een groter percentage dat vindt dat er weinig leuke boeken in de bibliotheek op school staan. 4. Hoe vaak lezen kinderen thuis? (bijna) iedere dag een half uur

0% 25%

75%

ongeveer 5 boeken per jaar Nooit



Er zijn meer kinderen na de invoering van VNL die thuis bijna iedere dag lezen. 5. Hoe vaak komen kinderen in de bibliotheek?



Het percentage kinderen dat nooit in de bibliotheek komt, is gegroeid. Ook het percentage kinderen dat er 1 keer in de 3 weken komt is gegroeid. Het percentage kinderen dat er eens in de drie maanden kwam, is hierdoor afgenomen.

38

4.3 resultaten groep 6 4.3.1 Analyse Drie-Minuten-Toets Klas

Naam

DMT jan ‘10

DMT juni ‘10

DMT jan ‘11

6a

Laura A.

136%

137%

137%

6b

Kees C.

-

63%

57%

6c

Eva S.

181%

170%

148%

6c

Rowin K.

140%

151%

148%

6b

Xingan K.

72%

77%

80%

6b

Luuk O.

236%

192%

148%

6a

Glenn van S.

104%

92%

122%

6b

Noortje W.

77%

100%

120%

250% 200% 150% DMT jan ‘10

100%

DMT juni ‘10 50%

DMT jan ‘11

0%

Figuur 26: analyse DMT groep 6

5 van de 8 kinderen hebben een hoger of vrijwel gelijk leerrendement behaald in januari ‟11, vergeleken met juni ‟10. Tussen januari ‟10 en juni ‟10 is geen opvallende terugval te zien bij deze kinderen. Opvallend is het hoge leerrendement dat deze groep kinderen behaald heeft, er zijn maar 2 kinderen die onder de 100% scoren. 1 jongetje scoort problematisch laag.

39


1 of 2 keer per week 25% 0% 75%

1 of 2 keer per week


62,50 %

Minder dan 1 keer per week


37,50 %


0%

Figuur 28: analyse groep 6 vraag 1 maart ‟11

De kinderen van groep 6 ruilen na de invoering van VNL vaker hun boek. 2. Wat vinden kinderen van lezen op school?

Leuk

Leuk

25% 62,50 % 12,50 %

37,50 %

Niet leuk

62,50 %



Niet leuk


0%


Het aantal kinderen dat lezen leuk vindt, is gelijk gebleven. Er zijn na de invoering geen kinderen meer die lezen niet leuk vinden. 3. Staan er veel of weinig leuke boeken in de bibliotheek op school?

50% 50%




De percentages zijn gelijk gebleven. 40

4. Hoe vaak lezen kinderen thuis?

12,50%

(bijna) iedere dag een half uur of meer

25%

Ongeveer 5 boeken per jaar

62,50%

12,50 % 37,50 % 50%

Nooit


(bijna) iedere dag een half uur of meer Ongeveer 5 boeken per jaar


Er zijn minder kinderen die thuis bijna iedere dag lezen. Het percentage dat thuis niet leest, is gelijk gebleven. 5. Hoe vaak komen kinderen in de bibliotheek? 1 keer in de 3 weken of vaker

12,50%

37,50%

50%

1 keer in de 3 maanden Nooit



Het percentage dat 1 keer in de 3 weken of vaker in de bibliotheek kwam, is afgenomen na de invoering van VNL. Het percentage dat er nooit komt, is gelijk gebleven.

41

4.4 Resultaten groep 7 4.4.1 Analyse Drie-Minuten-Toets Klas

Naam

DMT jan ‘10

DMT juni ‘10

DMT jan ‘11

7c

Lisanne B.

83

113

115

7a

Yvon vd B.

127

118

115

7c

Thomas D.

127

106

108

7c

Nick van ‟t H.

124

120

115

7a

Shervin K.

108

111

115

7b

Miriam N.

102

95

104

7a

Rosan S.

108

88

100

7b

Lisa W.

110

100

115

140 120 100 80 60

DMT jan ‘10

40

DMT juni ‘10

20

DMT jan ‘11

0

Figuur 36: Analyse DMT groep 7

6 van de 8 kinderen hebben tussen januari ‟10 en juni ‟10 een terugval. 6 van de 8 kinderen scoren in januari ‟11 hoger dan in juni ‟10, er is weer een stijgende lijn te zien. Alle kinderen hebben een leerrendement van 100% of hoger. Deze groep heeft geen problemen met technisch lezen.

42

4.4.2 Analyse enquête 1. Hoe vaak ruilen kinderen hun boek per week? 1 of 2 keer per week

62,50 %


37,50 % 0%

Figuur 37: Analyse groep 7 vraag 1 okt. ‟10

Minder dan 1 keer per week

Figuur 38: Analyse groep 7 vraag 1 maart „11

Er zijn geen veranderingen waar te nemen. 2. Wat vinden kinderen van lezen op school?

Leuk

37,50%

12,50%

Niet leuk 50% Niet leuk, maar ook niet stom

Figuur 39: analyse groep 7 vraag 2 okt.‟10


Er zijn geen veranderingen waar te nemen. 3. Staan er veel of weinig leuke boeken in de bibliotheek op school?



De kinderen vinden dat er na de invoering van VNL minder leuke boeken in de bibliotheek staan. 43

4. Hoe vaak lezen kinderen thuis?



Het percentage kinderen dat thuis bijna iedere dag een half uur of meer leest is bij de kinderen van groep 7 afgenomen. 5. Hoe vaak komen kinderen in de bibliotheek?

12,50 %

1 keer in de 3 weken of vaker


12,50 %

75%

1 keer in de 3 maanden

25% 50% 25%

Nooit




Er gaan duidelijk minder kinderen van groep 7 naar de plaatselijke bibliotheek dan voor de invoering van VNL.

44

4.5 Resultaten groep 8 4.5.1Analyse Drie-Minuten-Toets Klas

Naam

DMT jan ‘10

DMT juni ‘10

DMT jan ‘11

8c

Anouk A.

120

110

98

8c

Leonie B.

111

110

98

8c

Jeroen B.

120

110

98

8b

Jette G.

120

110

98

8b

Larissa K.

94

91

86

8a

Jamie M.

76

78

77

8c

Jurre P.

120

110

98

8a

Edwin S.

67

74

73

140 120 100 80 DMT jan ‘10 60

DMT juni ‘10

40

DMT jan ‘11

20 0 Anouk Leonie Jeroen Jette Larissa Jamie Jurre Edwin A. B. B. G. K. M. P. S. Figuur 47: Analyse DMT groep 8

Er is duidelijk een terugval te zien tussen januari ‟10 en juni ‟10. 6 van de 8 kinderen scoren lager dan de voorgaande toets. 7 van de 8 kinderen scoort lager in januari ‟11 dan in juni ‟10. De leerresultaten vallen nog meer terug in vergelijking met januari ‟10. Geen enkel kind behaald een leerrendement van 100%.

45


1 of 2 keer per week 50%

37,50 %


12,50 % Figuur 48: analyse groep 8 vraag 1 okt. ‟10


De kinderen van groep 8 ruilen na de invoering van VNL vaker hun boek. 2. Wat vinden kinderen van lezen op school? Leuk

Leuk 37,50 %

Niet leuk

37,50 %

50%

12,50 %

Niet leuk 62,50 %



0%



De kinderen van groep 8 vinden het lezen leuker sinds de invoering van VNL. Het percentage „leuk‟ is gestegen met 12,5% en „niet leuk‟ is gedaald met 12,5%. 3. Staan er veel of weinig leuke boeken in de bibliotheek op school? 12,50 %

87,50 %




Het percentage kinderen van groep 8 dat vindt dat er weinig leuke boeken in de schoolbibliotheek staan is toegenomen met 12,5%. 46

4. Hoe vaak lezen kinderen thuis? (bijna) iedere dag een half uur of meer

0%

50%

50%

(bijna) iedere dag een half uur of meer

12,50 %


37,50 %

50%

Nooit



Nooit


Het percentage kinderen van groep 8 dat thuis een half uur of meer per dag leest is gelijk gebleven. Het percentage dat af en toe leest is afgenomen en het percentage dat nooit leest is toegenomen. 5. Hoe vaak komen kinderen in de bibliotheek?

0% 25% 75%

1 keer in de 3 weken of vaker 1 keer in de 3 maanden

37,50 %

Nooit Figuur 56: analyse groep 8 vraag 5 okt. ‟10


12,50 %

50%



Het percentage kinderen van groep 8 dat 1 keer in de 3 weken of vaker naar de plaatselijke bibliotheek gaan is duidelijk afgenomen. Er zijn nu ook kinderen die er nooit komen, terwijl voor de invoering van VNL wel alle kinderen in de bibliotheek kwamen.

47

4.6 Analyse observaties 4.6.1 Analyse observaties in groep 3/4 In groep 3/4 werd voor de invoering van VNL al heel veel tijd besteed aan het lezen. In groep 3 beginnen de kinderen aan het begin van het schooljaar met het leren van de letters. Ze hebben hier bij de kleuters al kennis meegemaakt, maar nu moeten de letters worden geautomatiseerd. De school gebruikt hiervoor de richtlijnen van de boekjes van het CPS, ze werken ontwikkelingsgericht. Na de invoering van VNL wordt er nog meer tijd besteed aan het technisch lezen. Alle kinderen beginnen nu meteen om half 9 met lezen. De leerkracht loopt rond en bekijkt de leeslijsten van de kinderen die op tafel liggen. Ze houdt in een map bij welke kinderen hun boeken hebben geruild. De kinderen mogen tijdens het lezen geen boeken ruilen, hier zijn vaste tijden voor afgesproken. De leerkracht begeleidt de kinderen bij het zoeken van een boek. De resultaten van de DMT zijn bij deze groepen duidelijk verbeterd. 4.6.2 Analyse observaties in groep 5/6 Groep 5/6 las voor de invoering van VNL vier keer per week een half uur. In deze groepen mochten de kinderen hun boek ruilen tijdens leestijd. Veel kinderen waren dan 10 minuten van de leestijd kwijt aan boeken ruilen. Hierdoor werd de leestijd niet altijd even effectief besteed. De leerkracht las met een groepje aan de instructietafel, waardoor er nooit echt rust in de groep was. De kinderen hoefden nergens bij te houden welke boeken ze hadden gelezen. Twee keer per jaar werden ze AVI getoetst, om te kijken of ze al een niveau omhoog konden. Eén keer per week hield één kind een boekbespreking. Verder werd er weinig tijd aan leesbevordering besteed. Na de invoering van VNL is de leerkracht veel bewuster bezig met het leesonderwijs. De kinderen mogen boeken niet meer ruilen onder de leestijd. De kinderen lezen nu elke dag 20 minuten. De leessfeer in de groepen is nu veel beter. Het is er stil en de kinderen zijn echt geboeid aan het lezen. De leerkracht observeert de kinderen en laat af en toe een leerling een stukje hardop lezen. Kinderen worden nu niet meer getoetst, maar de leerkracht bekijkt het aantal gelezen boeken en overhoort de leerling. Wanneer er duidelijk verbetering is, mag het kind naar het volgende niveau. Wanneer de leerkracht even tijd over heeft, gaat ze zelf ook een boek lezen. De laatste 5 minuten wordt er aandacht besteed aan leesbevordering. Kinderen mogen vertellen welk boek ze heel leuk vinden. Soms leest een kind een stukje voor. 4.6.3 Analyse observaties in groep 7/8 Groep 7/8 was voor de invoering van VNL vaak op de gang tijdens het lezen. Kinderen gingen een boek ruilen, maar bleven vaak 10 minuten weg. Hierdoor lazen ze veel te weinig 48

effectief. De leessfeer was onrustig. De leerkracht las zelf geen boeken tijdens het stillezen van de kinderen. Na de invoering is er duidelijk verschil zichtbaar. De kinderen ruilen niet meer tijdens de leestijd, maar moeten dit op een ander moment doen. Ze houden op de leeslijst bij welke boeken ze hebben gelezen. De leerkracht heeft dan meteen zicht op wie er onnodig vaak hun boek ruilen. Net als in 5/6 worden ook de kinderen in 7/8 overhoord. Bijna alle kinderen hebben het hoogste niveau al behaald, maar de leerkracht kan zo goed bijhouden of kinderen niet terugvallen in een lager niveau. De laatste 5 minuten wordt er aandacht besteed aan leesbevordering. De leerkracht leest soms een spannend stukje voor of vraagt de kinderen een boek te promoten.

49

4.7 Beantwoorden deelvragen 4.7.1 Deelvraag 1 van het veldonderzoek Wat is de huidige situatie (oktober 2010)? De kinderen lezen niet in alle groepen op hetzelfde tijdstip. Er is regelmatig onrust op de gangen tijdens het lezen. De leessfeer wordt hierdoor negatief beïnvloed. De leerkrachten zijn niet in alle groepen met het lezen bezig. Ze doen ook andere dingen. Een aantal kinderen van groep 4 en 5 behaalden minder goede resultaten op de DMT. Dit is terug te zien in figuur 4 en figuur 15. In plaats van een stijgende lijn, is er bij veel kinderen een gelijke of dalende lijn zichtbaar. De leesmotivatie van de kinderen van groep 4 is daarentegen niet heel laag. De helft van de kinderen vindt het lezen leuk en de andere helft vindt het niet leuk, maar ook niet stom. Geen enkel kind geeft aan dat het lezen niet leuk is (figuur 7). De kinderen in groep 4 ruilen vaak hun boek (figuur 5) en maar de helft van de kinderen leest thuis bijna iedere dag (figuur 11). Ook komt maar de helft van de kinderen 1 keer in de 3 weken of vaker in de plaatselijke bibliotheek (figuur 13). In groep 5 vindt 62,5% van de kinderen lezen leuk, de andere 37,5% geeft aan dat ze lezen niet leuk, maar ook niet stom vinden (figuur 18). In groep 5 leest maar 25% van de kinderen bijna iedere dag thuis (figuur 22) en komt maar 25% 1 keer in de 3 weken of vaker in de plaatselijke bibliotheek (figuur 24). 62,5% van de kinderen van groep 5 vindt dat er weinig leuke boeken op school zijn (figuur 20). Groep 6 heeft geen opvallende resultaten van de DMT (figuur 26). 12,5% van de kinderen vindt lezen op school niet leuk (figuur 29). Er worden relatief weinig boeken geruild, 75% ruilt 1 keer per week of minder (figuur 27). 62,5% van de kinderen van groep 6 leest thuis bijna iedere dag (figuur 33). Ook komt de helft van de kinderen van groep 6 één keer in de drie weken of vaker bij de plaatselijke bibliotheek (figuur 35). In groep 7 is er tussen januari 2010 en juni 2010 een duidelijke terugval te zien op de DMT bij 3/4 deel van de leerlingen (figuur 36). De helft van de kinderen geeft aan het lezen op school leuk te vinden, 37,5% vindt het niet leuk, maar ook niet stom. De overige 12,5% vindt het lezen niet leuk (figuur 39). 75% van de kinderen leest thuis bijna iedere dag (figuur 43) en komt 1 keer in de 3 weken of vaker in de plaatselijke bibliotheek (figuur 45). 62,5% van de kinderen van groep 7 vindt dat er weinig leuke boeken op school zijn. (figuur 41) Er is duidelijk een terugval te zien bij groep 8 tussen januari ‟10 en juni ‟10. 6 van de 8 kinderen scoren lager dan de voorgaande toets (figuur 46). De helft van de kinderen van groep 8 geeft aan dat ze lezen leuk vinden, 37% vindt lezen 50

niet leuk, maar ook niet stom. De overige 12,5% vindt lezen niet leuk (figuur 50). 75% van de kinderen van groep 8 vindt dat er weinig leuke boeken op school zijn (figuur 52). Thuis leest 50% van de kinderen van groep 8 bijna ieder dag (figuur 54) en komt 75% van de kinderen 1 keer in de 3 weken of vaker in de plaatselijke bibliotheek (figuur 56).

4.7.2 Deelvraag 2 van het veldonderzoek Wat is de gewenste situatie in maart/april 2011? Bij VNL staat de leesmotivatie en het technisch leesniveau hoog in het vaandel. Ook vindt deze methode dat er veel gelezen moet worden. Elke klas moet op hetzelfde tijdstip lezen, zodat er volledige rust in de school is. Dit bevordert volgens VNL de leessfeer in de klas. De leerkracht moet net als de kinderen bezig zijn met lezen. Ze kunnen kinderen hardop laten lezen of de groep observeren. In een map worden alle gegevens van de kinderen genoteerd. Alle kinderen hebben een eigen leeslijst op tafel. Wanneer de leerkracht even tijd over heeft gaat hij/zij zelf lezen. Elke dag moet er aan leesbevordering worden gewerkt. Elke leerkracht moet aan deze eisen van VNL voldoen. De school wil uiteindelijk dat een groter percentage van de kinderen vooruitgang boekt op de DMT en dat het leesplezier van de kinderen verbetert.

51

5. Conclusie en aanbevelingen In dit laatste hoofdstuk zal ik conclusies trekken naar aanleiding van mijn literatuur- en veldonderzoek en de centrale vraagstelling beantwoorden. De beperkingen van het onderzoek komen vervolgens aan bod en tot slot zal ik aanbevelingen doen aan de opdrachtgever.

5.1 Samenvatting van de belangrijkste resultaten en verklaring van onverwachte resultaten 5.1.1 Technisch lezen Kinderen moeten de deelvaardigheden voor het technisch lezen beheersen, voordat ze vlot en vloeiend een tekst kunnen lezen. In de groepen 3/4 wordt duidelijk veel aandacht besteed aan het automatiseren van de letters. Vervolgens worden korte woordjes aangeboden. De school werkt volgens de lijn die Ahlers (2007) schetst in haar boek. Daarnaast maken ze gebruik van de testen die Struiksma (2009) heeft opgesteld, om de deelvaardigheden van het technisch lezen in kaart te brengen. Wanneer een kind uitvalt met technisch lezen wordt onderzoek gedaan naar de deelvaardigheden waarop ze uitvallen. Dit doet de school op een gestructureerde manier. Hierdoor kunnen de kinderen de juiste lesstof met betrekking tot technisch lezen aangeboden krijgen. Dit heb ik tijdens de observaties in de klassen gezien. De nieuwe leesmethode heeft als doel dat ze willen dat het technisch leesniveau sneller omhoog gaat in vergelijking met de oude methode. Het technisch leesniveau kan omhoog gebracht worden, als ze één niveau hoger lezen dan ze beheersen. Vygotsky noemt dit ook wel „zone van naaste ontwikkeling‟. Door kinderen veel te laten lezen gaat het niveau ook omhoog. (Ahlers, 2009) Dit heb ik in mijn veldonderzoek onderzocht door bij de kinderen de DMT af te nemen. De resultaten hiervan zijn opvallend. In groep 4 is een duidelijke vooruitgang te zien. Een groot deel van de kinderen scoort hoger dan een jaar geleden. Dit kan verklaard worden door de grote hoeveelheid tijd die geïnvesteerd wordt in het lezen, maar ook de manier waarop de leerkrachten werken in deze groep. Groep 5 scoort gemiddeld laag op de DMT. Dit kan verklaard worden door de minder intensieve manier van het aanbod van leesonderwijs. In groep 3/4 is tijdens de observaties heel duidelijk te zien dat er veel tijd en aandacht aan het technisch lezen wordt besteed. In groep 5/6 lezen de kinderen alleen nog maar zelfstandig en af en toe een stukje hardop bij de leerkrach. De kinderen van groep 5 zijn niet altijd geconcentreerd aan het lezen. Zij moeten dit duidelijk nog leren. Hun zelfstandigheid zal steeds groter worden. In groep 6 en 7 zijn de resultaten weer hoog. De kinderen zijn dan gewend aan het zelfstandig lezen en doen dit geconcentreerd. Dit zou een verklaring kunnen zijn voor de 52

verbeterde resultaten van de DMT. Groep 8 scoort daarentegen weer een stuk lager. Dit kan komen door de kinderen die ik in mijn steekproef gebruikt heb. Een aantal daarvan zijn geen serieuze lezers. Dit heb ik gezien tijdens het observeren. Ze raken in de puberteit en ruilen soms wel 3 keer per hun boek, omdat ze dan even een praatje kunnen maken op de gang. Ze vinden het „stoer‟ om op de gangen rond te hangen. 5.1.2 Leesmotivatie Het ministerie van onderwijs stelt vrijwel geen eisen aan technisch lezen op de basisschool. Er is maar één kerndoel die betrekking heeft op mijn onderzoek. “ De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. (Van der Hoeven, 2006, p.17) Mijn veldonderzoek geeft een beeld van de leesmotivatie van de kinderen in groep 4 tot en met 8. In groep 4 is de leesmotivatie van de kinderen niet positief veranderd. Het percentage kinderen dat lezen leuk vond in oktober is gelijk aan het percentage kinderen dat lezen leuk vindt in maart. Zelfs maar de helft van de kinderen vindt het leuk, de andere helft is neutraal. Het percentage dat vaak thuis leest en vaak in de plaatselijke bibliotheek komt, is afgenomen. Hieruit concludeer ik dat de leesmotivatie bij deze groep kinderen is afgenomen, want wanneer een kind echt plezier heeft in het lezen van boeken zouden ze dit ook thuis doen. Het percentage kinderen dat minder vaak zijn boek ruilt is gegroeid, dit zou verklaard kunnen worden doordat de kinderen gerichter een boek kiezen dat bij hen past. In groep 5 is het percentage kinderen dat lezen leuk vindt gegroeid. Ook leest een groter percentage thuis vaak en komt een groter percentage vaak in de plaatselijke bibliotheek. Hieruit concludeer ik dat de leesmotivatie van deze groep kinderen gegroeid is. Het is zeer waarschijnlijk dat vooral de extrinsieke leesmotivatie (motivatie gestuurd door de omgeving) is gestegen, omdat de nieuwe leesmethode veel aspecten van leesbevordering bevat: - Hulp bij het kiezen van een boek. - Presenteren van een boek (door leerkracht of leerling). - Gesprekken voeren over boeken. - Leesomgeving aantrekkelijk maken. - Voorlezen - Samen lezen (Kemmeren, 2006) De leerkrachten werken hier gericht aan. Dit heb ik teruggezien tijdens mijn observaties in de klassen. Het is het opvallend dat er vaker aangegeven wordt, dat er weinig leuke boeken in de schoolbibliotheek staan. Dit is te verklaren door de selectie die de school heeft gemaakt van 53

zijn boeken. Voor de invoering stonden er per niveau ongeveer 80 boeken. Dit is teruggebracht naar ongeveer 40 boeken per niveau. De kinderen hebben minder keus, maar wel recentere boeken. De oude boeken zijn allemaal weggegooid. Bij de kinderen van groep 6 is er een kleine verschuiving van kinderen die lezen niet leuk vinden, naar kinderen die het niet leuk, maar ook niet stom vinden. Bij deze groep kinderen is geen duidelijke verbetering van de leesmotivatie zichtbaar. Ze komen minder in de bibliotheek en lezen minder vaak thuis. Dit is juist een averechts effect van de nieuwe leesmethode. Dit is niet te verklaren aan de hand van de boeken in de schoolbibliotheek, want de mening daarover is niet veranderd. Wel zou de verklaring kunnen liggen in de hoeveelheid minuten die de kinderen per dag moeten lezen en het moment waarop op dit gebeurt. Ze lezen nu vijf keer per week ongeveer 25 minuten aan het begin van de ochtend. Kinderen zouden dit als negatief kunnen ervaren. De resultaten van de enquête van groep 7 zijn negatief. Een deel van de vragen zijn gelijk beantwoord, voor en na de invoering. Het andere deel van de vragen is negatiever beantwoord. De leesmotivatie bij deze kinderen is verslechterd. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat een groter percentage vindt dat er weinig leuke boeken in de schoolbibliotheek staan. Lezen wordt daardoor minder leuk. Dit kan ook de motivatie om thuis te lezen negatief beïnvloeden. Het percentage kinderen van groep 8 dat lezen op school leuk vindt, is gestegen. Hier is een kleine vooruitgang te zien in de leesmotivatie. Daarentegen komen minder kinderen vaak in de plaatselijke bibliotheek en lezen minder kinderen vaak thuis. Een verklaring zou kunnen zijn dat kinderen vinden dat ze nu genoeg lezen op school en daarom thuis minder vaak een boek pakken. De computer, playstation, nintendo DS en de televisie zou ook een grote rol kunnen spelen bij de leesmotivatie van de kinderen. Deze activiteiten zijn voor veel kinderen meer geliefd dan een leesboek. Uit dit stuk van mijn veldonderzoek kan ik concluderen dat de intrinsieke leesmotivatie de grootste invloed heeft op het leesgedrag van de kinderen. Er is maar een minimale verbetering van de leesmotivatie zichtbaar over de groepen 4 tot en met 8, terwijl de extrinsieke leesmotivatie op alle mogelijke manieren is geprobeerd te vergroten.

5.1.3 Beantwoorden van de centrale vraagstelling Zorgt het invoeren van Veel lezen, Niveau omhoog en Leesplezier (VNL) voor een verbeterde leesmotivatie en betere resultaten van het technisch lezen van kinderen tussen 6 en 12 jaar op de Meester Spigtschool in Hoogkarspel? Er is maar een minimale verbetering van de leesmotivatie zichtbaar. De nieuwe methode heeft als doel de leesmotivatie te verhogen, maar dit doel is tot nu toe op de Meester 54

Spigtschool (nog) niet behaald. Dit zou kunnen komen doordat de nieuwe methode nog maar 6 maanden in gebruik is. De leerkrachten en kinderen zijn inmiddels wel gewend aan de nieuwe manier van lezen, maar iets nieuws invoeren en onder de knie krijgen kost altijd veel tijd. Een andere verklaring zou kunnen zijn, dat kinderen elke dag lezen op hetzelfde tijdstip saai beginnen te vinden. Er zit weinig variatie in de leesles en het wordt vrijwel geen dag overgeslagen. De technisch leesresultaten zijn bij groep 4, 6 en 7 hoger als voor de invoering van VNL. Bij groep 5 en 8 zijn de resultaten iets minder goed. Hieruit kan ik concluderen dat de technisch leesresultaten bij de grootste groep kinderen hoger is. Dit doel is door de school behaald. Een verklaring voor de groep die minder goed scoort, zou kunnen liggen aan het aantal leeszwakke kinderen dat in de steekproef zaten. Bij groep 5 en 8 is dat aantal groter als in de andere groepen. Aan de leesmotivatie van deze 2 groepen zou het niet moeten liggen, want die is juist gestegen. Het is lastig om een uitspraak te doen over het effect van het invoeren van de nieuwe methode, omdat er geen groep is die met de oude methode is blijven werken. Ik heb geen vergelijkingsmateriaal. Er is geen controlegroep. Het was niet mogelijk om met een controlegroep te werken, omdat alle leerlingen met de nieuwe methode aan de slag gingen. Leerkrachten hebben geen tijd om zowel met de oude als de nieuwe methode te werken. De interne validiteit van mijn onderzoek is klein, omdat ik niet met zekerheid kan zeggen dat de nieuwe methode heeft gezorgd voor de betere resultaten. Er is hier ook sprake van een groei-effect. De kinderen zijn allemaal ouder geworden en hebben meer leeservaring. Dit zou ook een verklaring kunnen zijn voor de betere resultaten.

5.2 Tekortkomingen en aanbevelingen 5.2.1 Tekortkomingen In mijn onderzoek heb ik geen rekening gehouden met leeszwakke kinderen. Deze kinderen kunnen de resultaten hebben beïnvloed. Mijn onderzoek werd te groot en daarom heb ik gekozen om de leeszwakke kinderen niet apart te onderzoeken. In de toekomst zou een onderzoek naar deze kinderen en de methode waar ze nu mee werken heel zinvol zijn. Er kan dan gekeken worden of deze kinderen baat hebben bij deze methode (VNL) of dat ze een methode specifiek voor leeszwakke kinderen nodig hebben. De AVI toetsen zouden worden afgenomen in januari, maar de school heeft er voor gekozen om dat niet meer te doen. Hierdoor kon ik deze resultaten niet meenemen in mijn onderzoek.

55

Het onderzoek naar de technisch leesresultaten is daardoor minder betrouwbaar, omdat het maar op één toets (DMT) gebaseerd is. 5.2.2 Aanbevelingen 1. Leuke boeken aanschaffen. In de groepen 5 tot en met 8 komt uit de enquête naar voren dat er weinig leuke boeken in de schoolbibliotheek staan. De school kan een budget reserveren voor nieuwe boeken. Bijvoorbeeld een brievenbus in de schoolbibliotheek ophangen waarin kinderen nieuwe boeken kunnen aanvragen. In de plaatselijke bibliotheek zijn aanspreekpunten met betrekking tot de aanschaf van nieuwe boeken. Zij kopen ook de boeken voor de bibliotheek. De leescoördinator op school kan informatie vragen aan deze personen. 2. Leerlijnen met betrekking tot leesmotivatie grondig bestuderen en gebruiken bij het onderwijsaanbod. In bijlage 2 staan alle leerlijnen met betrekking tot leesmotivatie/leesbevordering. Als leerkracht is het handig om deze leerlijnen door te lezen en te kijken of zij voldoende aan leesbevordering in de klas doen. Zij kunnen deze leerlijnen gebruiken bij hun onderwijsaanbod. Er staat kort en bondig beschreven wat er in elke groep aan bod moet komen. De leerkrachten hebben allemaal aandacht besteed aan het nieuwe leesonderwijs. Toch zijn de resultaten nog niet zoals gewenst. Deze leerlijnen helpen de leerkrachten om nog bewuster bezig te zijn met leesbevordering. De leescoördinator kan hierbij een belangrijke rol spelen door klassenobservaties te houden en met de leerkrachten te bespreken wat zij zoal aan leesbevordering doen. Na afloop van het gesprek kan de leescoördinator dan suggesties en tips geven. 3. Enquêtes opnieuw afnemen over een jaar. De enquête is nu na een half jaar al opnieuw afgenomen. Dat is een vrij korte periode. Er waren nog niet veel opvallende verbeteringen zichtbaar met betrekking tot de leesmotivatie. Door de enquête over een jaar weer af te nemen, kan de school zien of de leesmotivatie over een heel jaar wel verbeterd is. 4. Onderzoek leeszwakke kinderen. De school kan een onderzoek laten uitvoeren met betrekking tot leeszwakke kinderen. Krijgen zij voldoende aandacht? Werkt de nieuwe methode ook voor hen? Welke methodes zijn er voor leeszwakke kinderen? Op welke manier kunnen deze kinderen optimaal begeleid worden? 5. Woordrijen lezen in alle groepen. De resultaten van de DMT zijn niet in alle groepen heel hoog. De school zou er voor kunnen kiezen om bij alle kinderen woordrijen aan te bieden. Bijvoorbeeld op de computer of tijdens de leesles op het digibord. Veel oefenen kan voor hogere resultaten zorgen. 56

6. De overgang van groep 4 naar groep 5 aanpassen. De overgang van groep 4 naar groep 5, met betrekking tot lezen, is een grote stap voor de meeste kinderen. In groep 4 worden ze overal bij geholpen en wordt er veel tijd besteed aan het technisch lezen. In groep 5 wordt van de kinderen verwacht dat ze het zelfstandig kunnen. Een groot deel van de kinderen heeft hier moeite mee. De leerkrachten van groep 4 en 5 kunnen samen zorgen voor een betere overgang tussen deze twee groepen. Bijvoorbeeld de eerste 4 tot 6 weken van groep 5 intensieve leesbegeleiding bieden. Langzaamaan worden de kinderen dan steeds zelfstandiger.

57

Literatuurlijst Artikelen en boeken: Ahlers, L. (2006). Basisstructuur Doorgaande Leeslijn 3-13 jaar. Amersfoort: CPS. Ahlers, L. (2007). Een goede leesstart. Groep 1-2. Amersfoort: CPS. Ahlers, L., Mortel, K van de (2007). Aanvankelijk technisch lezen. Groep 3. Amersfoort: CPS. Ahlers, L. & Koekebacker, E. (2009). Voortgezet technisch lezen. Groep 4-8. Amersfoort: CPS. Baarda, D.B & Goede, M.P.M de, (2006). Basisboek methoden en technieken. Houten: Noordhoff Cito, Unit primair onderwijs (2000). Peutervolgsysteem. Arnhem: Cito. Dotcom, CITO resultaten, juni 2010. Hoogkarspel. Elsäcker, W. van (2002). Begrijpend Lezen. Nijmegen: Radboud Universiteit. Tellegen, T.& Catsburg, I. (1987): Waarom zou je lezen? Groningen: Wolters-Noordhoff.

Haan M, de & Kok, W.A.M, (1990) Hoe motiveer je kinderen tot lezen?. Utrecht: ISOR, Rijksuniversiteit. Huizenga, H. (2008). Aanvankelijk en technisch lezen. Noordhoff Uitgevers B.V. Jongen, I. & Krom, K., (2009), Handleiding DMT en AVI. Arnhem: CITO B.V Kemmeren, C. (2006), Aan de slag met kinderboeken. Leidschendam: NDB Bilbion. Leij, van der A., Struiksma, A.J.C., Vieijra, J.P. (2009): Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen. Amsterdam: Vrije Universiteit. Meijer, G., Pilon, H. & Smits, A. (2008). Het plezier in lezen staat voorop. Koekange: ORO. Robbe, R. (2007). Begrijpend lezen. Groningen: Wolters-Noordhoff. Stoep, J & Elsäcker, W van (2005) Peuters interactief met Taal, Taallijn VVE: Taalstimulering voor jonge kinderen. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands/Sardes. Van der Hoeven (2006), Kerndoelen primair onderwijs, Den Haag: DeltaHage. Verhoeven, L. (1994). Drie-Minuten-Toets. Arnhem: Cito.

Buitenlandse literatuur: Chambers, A. (1991). De leesomgeving. Amsterdam: Querido. Chambers, A. (1993). Vertel eens. Amsterdam: Querido.

58

Dorssemont, R & Manderveld, M (2008). Naar meer leesplezier. Wielsbeke: De Eenhoorn.

Feys, R & Biervliet, P van (2010). Beter leren lezen. Leuven: Acco

Vygotsky, L.S (1978). Mind in society. London: Harvard University Press. Internet: Beemsterboer, P.(2010).VNL. opgehaald 23 09 2010 http://www.obdnoordwest.nl/primaironderwijs/adviestrajecten/Onderwijsaanbod/lezen/vnl-veel-lezen-nieuwe-boeken-leesniveauomhoog Israels, M. (2006). Lezen, ja graag!. Opgehaald 16 02 2011. http://igiturarchive.library.uu.nl/student.../scriptie%20marte.pdf Onderwijsinspectie (2010). Inspectie basisonderwijs. Opgehaald 14 2 2011 http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/Toetsen+en+examens/Primair+onderwijs

Internet buitenland: Lambrichts, M. (1995).Het niveaulezen herdacht: een andere visie op leesbevordering. Opgehaald 08 03 2011 http://www.caleidoscoop.be/index.php?referer_ID=31803&ID=31908&marker=het%20niveaul ezen%20herdacht

59

Bijlage 1: Leerlijnen leesbevordering

60

61

62

63

64

65

66

67

Bijlage 2: Observatieformulier lezen Groep: Tijdens het lezen: o o o o o

Is het stil Worden er boeken geruild Lezen alle kinderen effectief Hebben de kinderen spullen die met lezen te maken hebben op tafel Hebben de leerlingen andere spullen op tafel

De leerkracht: o o o o o o o o o o o o o o o

Observeert de leerlingen Maakt notities tijdens het lezen Houdt bij welke boeken de kinderen lezen Heeft de leesniveaus op tafel liggen Laat een leerling hardop lezen Helpt kinderen met het kiezen van een boek Geeft extra leeshulp Voert gesprekjes over boeken Nodigt kinderen uit hun boek te promoten Leest zelf een boek Is enthousiast over boeken Bespreekt boeken Geeft feedback aan de groep Geeft complimenten Heeft een stimulerende leesomgeving in de klas gemaakt

Wat valt er op in de groep?

68

Bijlage 3: Enquête lezen

Enquête voor de kinderen van groep 4 t/m 8 Naam:

Klas:

Geslacht: O Jongen Groep:

O3

O Meisje O4

O5

O6

O7

O8

Hoe kies je op school een leesboek uit? (je mag meerdere rondjes kleuren) O Ik kijk hoe dik/dun het boek is O Ik kijk naar de voorkant O Ik lees de achterkant O Ik vraag aan juf/meester een leuk boek O Ik lees een boek dat mijn klasgenoot leuk vond Hoe vaak ruil je je boek? (kleur 1 rondje) O 1of 2 keer per week O Meer dan 2 keer per week O Minder dan 1 keer per week In de bieb op school: (kleur 1 rondje) O Staan veel boeken die ik leuk vind O Staan weinig boeken die ik leuk vind Op school vind ik lezen: (kleur 1 rondje) O Leuk O Niet leuk O Niet leuk, maar ook niet stom Thuis lees ik: (kleur 1 rondje) O (bijna) iedere dag een half uur of meer O Ongeveer 5 boeken per jaar O Nooit In de bibliotheek kom ik: O 1 keer in de 3 weken of vaker O 1 keer in de 3 maanden O Nooit 69

Feedbackformulier eindopdracht Opleiding Pedagogiek

Naam student: Margot Kooij Studentnummer: 500610687 Datum: 28-4-2011 -----------------------------------------------------------------------------------------------Naam Opdrachtgever: C.Kersten Functie: Intern Begeleider Organisatie: Meester Spigtschool E-mail: [email protected] Telefoon: 0228-561809 1. De aanwijzingen, correcties, suggesties van de opdrachtgever zijn opgepakt. o Helemaal mee eens o mee eens o niet mee eens o helemaal niet mee eens Toelichting:

2. De opdrachtgever vindt het product een goed antwoord op de opdracht. o Helemaal mee eens o mee eens o niet mee eens o helemaal niet mee eens Toelichting:

3. Het product dat de student aan de opdrachtgever aanbiedt kan volgens de opdrachtgever geïmplementeerd worden. o Helemaal mee eens o mee eens o niet mee eens o helemaal niet mee eens Toelichting:

Andere reactie: 70

Beoordeling afstudeerwerkstukken 2010-2011 Student

:

Studentnummer: Datum

:

Begeleider

:

Beoordelaar

:

Beoordeling afstudeerwerkstukken 2010-2011 Eerst alle onderstaande aspecten met ja beantwoorden, alvorens over te gaan tot de verdere beoordeling van het afstudeerwerkstuk, zo niet dan het afstudeerwerkstuk ter verbetering voorleggen aan de student.

Voorblad is voorzien van naam, studentnummer, J / N datum, naam HvA en DOO. Correct gebruik van de Nederlandse taal

J/N

Maximaal aantal pagina’s: 50 (exclusief voorwoord, J / N inhoudsopgave, literatuurlijst en bijlagen) Lettergrootte:

J/N

Tekst: arial 11/ times new roman 12 Kopjes: arial 12/ times new roman 14 Regelafstand: 1,5 Volgens APA richtlijnen verwezen in de tekst en J / N literatuuropgave Minimaal 20 professionele/ wetenschappelijke J / N bronnen gebruikt, waarvan 3 anderstalig (internetbronnen bijv. van websites van instellingen tellen niet mee) Resultaat Ephorus-check

….%

71

72

Punt en

Samenvatting (max. 5)

lengte max. 1 A4tje literatuurstudie, onderzoeksmethoden, resultaten, conclusie en (eventueel) aanbevelingen worden op een prettig leesbare manier weergegeven.

Inleiding (max. 15) Voorblad De titel is kort en relevant. Een relevante subtitel afgeleid van de vraagstelling is gewenst. (1) Algemeen De aanleiding voor het onderzoek wordt duidelijk gemaakt en vanuit verschillende invalshoeken geanalyseerd. (5) Vraagstelling vloeit logisch voort uit de aanleiding. De hoofdvraag en subvragen duidelijk geformuleerd. Er wordt onderscheid gemaakt tussen literatuur- en veldonderzoekvragen. (5) Relevantie voor het werkveld wordt duidelijk gemaakt (2) De methode van veldonderzoek én literatuuronderzoek wordt beschreven. (2) Subtotaal voor Inleiding

Literatuurstudie (max 25) Er wordt overtuigend antwoord gegeven op de literatuurvragen uit de inleiding. (5) De belangrijkste begrippen worden gedefinieerd. (5) De gebruikte literatuur is relevant, actueel en voldoende qua omvang. (5) De opbouw en argumentatie is duidelijk en overtuigend. (5) Het hoofdstuk wordt afgesloten met een conclusie, waarbij duidelijk het verband met het veldonderzoek naar voren komt. (5) Subtotaal voor literatuurstudie

Methode (max 10) Procedure: verzameling van gegevens 73

Toelichting

Beschreven wordt op welke manier de data zijn verzameld bij de respondenten (1) Het onderzoek is op ethisch verantwoorde wijze uitgevoerd (1) Steekproef De grootte en samenstelling van de steekproef is beschreven en verantwoord. (2) Meetinstrumenten De gebruikte meetinstrumenten zijn een effectieve operationalisatie en uitwerking van de veldonderzoekvragen. (2) De gebruikte meetinstrumenten worden beschreven en verantwoord. (2) Analyseplan Er wordt beschreven hoe de verzamelde data geanalyseerd gaan worden. (2) Subtotaal voor methode:

Resultaten veldonderzoek (max. 20) De beschreven resultaten sluiten aan bij de subvragen van het veldonderzoek. (7) De beschreven resultaten zijn objectief en genuanceerd weergegeven. (7) Figuren en tabellen zijn verhelderend voor de resultaten van het veldonderzoek. (3) Analyses zijn correct en controleerbaar uitgevoerd en beschreven.(3) Subtotaal voor Resultaten:

Conclusie (max. 25) Op basis van de resultaten van de literatuurstudie, worden de subvragen en de centralevraagstelling van het onderzoek beantwoord. (5) Onverwachte en afwijkende resultaten worden verklaard, eventueel met behulp van alternatieve verklaringen. (4) De opbouw en argumentatie van de conclusie is duidelijk en overtuigend. (4) Beperkingen van het onderzoek worden besproken. (2) Het product voor de opdrachtgever Het product sluit aan bij de vraagstelling en is een logisch gevolg van het literatuur- en veldonderzoek. (2) 74

De aanwijzingen, correcties, suggesties van de opdrachtgever zijn opgepakt. (2) Dit moet blijken uit een document van de opdrachtgever De opdrachtgever vindt het product een goed antwoord op de opdracht. (3) Dit moet blijken uit een document van de opdrachtgever Het product dat de student aan de opdrachtgever aanbiedt kan volgens de opdrachtgever geimplementeerd worden. (3) Dit moet blijken uit de feedback van de opdrachtgever. Subtotaal voor Conclusie:

Totaal oordeel: Onderdelen

max.

Samenvatting

5

Inleiding op het werkstuk

15

Literatuurstudie, Theoretisch deel

25

Beschrijving Methode

10

Resultaten

20

Conclusie en advies voor de opdrachtgever

25

totaal

100

Totaal oordeel Eindcijfer:

75

Student

Zorgt een nieuwe aanpak en veel lezen voor een verhoogde leesmotivatie en betere technisch leesresultaten?

Recommend Documents