Zorgroute 2013 – 2014
Obs W.A. Scholtenschool Pluvierstraat 11 9607 RJ Foxhol 0598 393699
Postbus 87 9600 AB Hoogezand
[email protected] [email protected] www.wascholtenschool-foxhol.nl
INHOUD Inleiding
3
1. De zorgleerlingen
4
2. Groepsplannen 2.1 Waarnemen 2.2 Begrijpen 2.3 Plannen 2.4 Realiseren
5 5 6 7 7
3. Groepsplanbespreking 3.1 Voorbereiding van groepsbespreking 3.2 Uitvoering groepsbespreking
8 8 8
4. Leerlingenbesprekingen volgens de uitgangspunten van Handelingsgericht werken (HGW) 4.1 De onderwijsbehoeften van de leerling staan centraal 4.2 Aandacht voor het positieve 4.3 Constructieve samenwerking 4.4 Systematiek en transparantie
9 9 9 9 10
5. De cyclus van het handelingsgericht werken 5.1 Intakefase 5.2 Strategiefase 5.3 Onderzoeksfase 5.4 Groepsplannen 5.5 Individueel handelingsplan
11 11 11 11 12 12
6. Individuele leerlijn (leerrendement / uitstroomperspectief) 6.1 Inhoud eigen leerlijn 6.2 Opbrengsten eigen leerlijn 6.3 Toetsen 6.4 Overgang voortgezet onderwijs
13 13 13 14 14
7. Sociaal emotionele ontwikkeling 7.1 SCOL 7.2 LeerlingSCOL 7.3 Rots & watertraining
17 17 18 19
Bijlagen: I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI.
Schematische weergave van het handelingsgericht werken Verklaring van veel gebruikte termen en afkortingen Voorbeeld didactisch groepsoverzichten Stappenplan leesanalyse / rekenanalyse Voorbeeld groepsplan Klassenbezoeken Punten groepsbesprekingen HGPD-formulier Voorbeeld overdrachtsformulier Format eigen leerlijn Toets / zorgkalender 2013-2014
2
INLEIDING In het schooljaar 2013-2014 zullen we de zorg op onze school verder gaan ontwikkelen. We hebben de afgelopen jaren het accent in de zorg steeds verder weten te verschuiven van het geven van remedial teaching aan individuele kinderen, naar het meedenken met de leerkracht over een adequate aanpak van zorgleerlingen in de groep. De vragen van leerkrachten, ouders/verzorgers en leerlingen zijn steeds meer het uitgangspunt van de zorg worden. Dit plan is geschreven om de zorg op onze school voor alle betrokkenen te beschrijven en de (nieuwe) procedures te verhelderen. Achter in ons zorgplan is een verklaring van veel gebruikte termen en afkortingen opgenomen (bijlage II). Het handelingsgericht werken is het kader waarbinnen we de zorg gestalte geven (bijlage I). Bij handelingsgericht werken1 wordt uitgegaan van de leerling in zijn totaliteit. De leerlingkenmerken worden zo volledig mogelijk onderzocht en beschreven. Daarbij zullen we niet uitgaan van de zwakke kanten van de leerling, maar van zijn/haar sterke punten. De kenmerken die beschreven worden hebben te maken met: • de onderwijsbehoeften • de onderwijsleeromgeving • de thuissituatie • het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling Als alle aspecten van een leerling in kaart zijn gebracht, formuleren in eerst instantie de leerkrachten samen met ouders/ verzorgers, en indien mogelijk het kind zelf, samen actiepunten en praktische adviezen voor de onderwijspraktijk van alledag. Ook zal de intern begeleider hierin een rol kunnen spelen. Hiermee moet een leerkracht direct aan de slag kunnen. Pedagogisch optimisme is daarbij ons uitgangspunt. We geloven in de ontwikkelingskracht van mensen. Samen zullen we naar kansen, mogelijkheden en compenserende factoren zoeken om een leerling vooruit te helpen, waarbij niet alleen de te behalen doelen voor de leerstof belangrijk zijn, maar vooral ook het leren leren en het welbevinden van de leerling. We vinden het belangrijk dat zwakke leerlingen niet als zodanig gelabeld worden. Het gevolg hiervan kan zijn dat de eisen die aan deze leerlingen worden gesteld worden verlaagd en dat de leerlingen fysiek, sociaal en cognitief een bepaalde positie krijgen waar hij/zij niet meer uitkomt. Ook van deze kinderen moeten telkens de grenzen van het kunnen worden opgezocht om de volgende stap effectief te kunnen maken.
1 Pameijer
N. & van Beukering T, (2006) Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider, Leuven/Voorburg, Acco
3
1. De zorgleerlingen De meeste vierjarigen die aangemeld worden bij ons op school zijn naar de peuterspeelzaal geweest. In sommige gevallen zijn in deze periode de leerlingen die extra zorg nodig hebben al gesignaleerd. Nadat de ouders/verzorgers toestemming hebben gegeven krijgen wij vanuit de peuterspeelzaal een overdrachtformulier van de nieuwe kleuters. Hiermee zijn we in het voordeel: de groepsleerkracht weet al wat van het kind en kan daarmee beter aansluiten op de diverse onderwijsbehoeften van de nieuwe kleuter en het kind daarmee sneller op zijn gemak stellen. In de meeste andere gevallen worden de leerlingen die extra zorg nodig hebben door de leerkracht gesignaleerd. Extra zorg kan zich voordoen op het gebied van het leren, de werkhouding, het sociaal emotioneel functioneren of de thuissituatie van het kind. De leerkracht neemt toetsen af en/of observeert de leerling. Hiervoor maakt de leerkracht gebruik van: • observatie en registratie systeem DORR voor de groep 1/2 • gegevens dyslexie / dyscalculie protocol • de toetsen van het leerlingvolgsysteem van CITO • de methodegebonden toetsen • SCOL / LeerlingSCOL Zijn er signalen voor zorg dan probeert de leerkracht deze eerst zelf op te lossen. Een leerkracht stelt het lesprogramma bij en geeft specifieke hulp in de groep. Verder praat hij/zij met ouders/verzorgers, met collega’s en indien mogelijk met het kind om te komen tot een betere aanpak. De leerkracht heeft drie mappen in de klas waarin zaken worden bijgehouden (een leerlingenmap, een groepszorgdossier en een groepsmap). Elke leerkracht heeft een ‘critical friend’, welke meedenkt met de leerkracht tijdens een groepsbespreking. Indien gewenst schuift de intern begeleider hier ook bij aan. De leerkracht maakt een journaal van de gesprekken, maakt een didactisch groepsoverzicht en verwerkt de onderwijsbehoeften in een groepsplan om de hulp goed vast te leggen. In de toekomst zal er alleen incidenteel een individueel handelingsplan opgesteld worden. Bij problemen in de thuissituatie kan er na overleg met de ouders/verzorgers en IB’er een beroep worden gedaan op School Maatschappelijk Werk of de sociaal verpleegkundige kan worden ingeschakeld. Zij kunnen specifieke hulp bieden in de thuissituatie.
4
2. Groepsplannen In schooljaar 2013-2014 gaan wij verder met het werken met groepsplannen. Afgelopen schooljaren hebben wij ons gericht één vakgebied: technisch lezen en hebben we in diverse groepen geëxperimenteerd met rekenen & wiskunde. Afgelopen schooljaar zijn we schoolbreed met groepsplannen voor het vak rekenen & wiskunde gaan werken. Vanaf dit schooljaar zullen er ook groepsplannen gemaakt worden voor de vakken begrijpend lezen en spelling. In het kader van groepsplannen passen wij daarbij de cyclus van HGW toe: waarnemen, begrijpen, plannen en realiseren. Binnen deze cyclus hebben wij gekozen voor het convergente differentiatiemodel.
2.1 Waarnemen In de fase van het waarnemen verzamelt en ordent de leerkracht gegevens over alle leerlingen én over de resultaten van het aanbod, in een didactisch groepsoverzicht. Het gaat om gegevens uit observaties, analyses van het werk, gesprekken met leerlingen en ouders/ verzorgers en de resultaten op methodeonafhankelijke en methodegebonden toetsen. Ook de DL en DLE’s van een leerling worden verwerkt in dit overzicht. Zowel kinderen met een leer-/ontwikkelingsachterstand als leerlingen met een leer-/ontwikkelingsvoorsprong worden op deze manier gesignaleerd en kijken we, geheel passend bij handelingsgericht werken, niet alleen naar de belemmeringen maar ook naar de beschermende factoren. (zie bijlage III)
Vanaf groep 6 worden ook het leerrendement en het uitstroomperspectief van de leerlingen met een D- of E-score in het didactisch groepsoverzicht opgenomen, maar ook van de kinderen die over de hele linie zwak zijn berekenen we dit (dus mogelijk ook C-scores.) Zo
5
kunnen we het ontwikkelperspectief van deze leerlingen overzichtelijk vastleggen. Bij leerlingen waar niets opvalt, worden alleen de methodeonafhankelijke gegevens (LOVS CITO) in het overzicht verwerkt. Op onze school maken we al jaren gebruik van het leerlingvolgsysteem van CITO (LOVS). De CITO toetsen zijn landelijk genormeerd. Dat betekent dat er een vaste score is die is gebaseerd op hoe alle kinderen in Nederland scoren op deze toetsen. Door deze toetsen jaarlijks af te nemen krijgen we een redelijk beeld van de ontwikkeling van een kind. We kunnen zien hoe het kind scoort ten opzichte van het landelijk gemiddelde, maar ook of het kind zijn eigen ontwikkelingslijn blijft volgen of dat het daar ineens boven of onder scoort. Als dat laatste gebeurt, is dat een signaal om te kijken wat de oorzaak van die verandering kan zijn. Tot nu toe werd de CITO score uitgedrukt in letters: A, B, C, D of E. Niveau A: goed (0-25 % scoort hoger) Niveau B: voldoende tot ruim voldoende (25-50 % scoort hoger) Niveau C: onvoldoende tot voldoende ( 50-75 % scoort hoger) Niveau D: onvoldoende ( 75-90 % scoort hoger) Niveau E: zeer zwak (90-100% scoort hoger) Omdat bij de oude normering ten onrechte lijkt dat een C gemiddeld is (er zitten immers 2 scores boven [A en B] en onder [D en E]) heeft CITO bij de vernieuwde toetsen een nieuwe normering ingevoerd, die we het komende schooljaar gaan gebruiken. Zo kunnen we nog eerder onze zorgleerlingen signaleren. De nieuwe normering wordt uitgedrukt in de Romeinse cijfers I, II, III, IV en V. Niveau I: goed (0-20% scoort hoger) Niveau II: ruim voldoende (20-40% scoort hoger) Niveau III: voldoende (40-60% scoort hoger) Niveau IV: onvoldoende (60-80 % scoort hoger) Niveau V: zwak (80-100 % scoort hoger) In de fase van het waarnemen zet de leerkracht de volgende twee stappen: 1. verzamelen van gegevens over leerlingen in een didactisch groepsoverzicht en op basis hiervan evalueren van het vorige groepsplan; 2. preventief en proactief signaleren van leerlingen die de komende periode extra aandacht nodig hebben. 2.2 Begrijpen In de fase van het begrijpen gaat de leerkracht op basis van de in het didactisch groepsoverzicht verzamelde gegevens na wat de onderwijsbehoeften van de leerlingen in haar groep zijn, met in het bijzonder de kinderen die bij stap 2 gesignaleerd zijn. Afgelopen schooljaar hebben we zorgen vooral gesignaleerd aan de hand van Cito-scores, komend schooljaar willen we ons verder professionaliseren in het herkennen en benoemen van specifieke onderwijsbehoeften. We gebruiken hiervoor een ‘verzamellijst onderwijsbehoeften’.(zie bijlage IV) Als een leerkracht onvoldoende zicht kan krijgen op de onderwijsbehoeften van een kind, is het mogelijk dat de intern begeleider de zwakke kinderen ziet en probeert de onderwijsbehoeften in kaart te brengen door met de kinderen een diagnostisch gesprek te
6
voeren. De intern begeleider koppelt de bevindingen terug aan de betrokkenen, zodat de leerkracht het kan opnemen in het didactisch groepsoverzicht en groepsplan voor de vakken rekenen, spelling technisch lezen en spelling. (zie bijlage V) In deze fase zet de leerkracht de volgende stap: 3. benoemen van de onderwijsbehoeften van de leerlingen. 2.3 Plannen Op basis van de onderwijsbehoeften van de leerlingen kijkt de leerkracht hoe zij op een bepaalde manier een aanbod kan organiseren dat afgestemd is op de verschillende onderwijsbehoeften van de leerlingen in haar groep. Vervolgens stelt zij voor de komende periode een groepsplan op. (Zie bijlage VI) Een groepsplan bevat doorgaans de volgende onderwerpen: Doelen: Wat wil ik in deze periode bereiken met de groep? Inhoud: Welke materialen, leerstof en middelen gebruik ik daarbij? Aanpak: Hoe geef ik instructie en begeleiding aan de groep passend bij de onderwijsbehoeften van mijn kinderen? Organisatie: Hoe organiseer ik alle activiteiten? Evaluatie: Hoe en wanneer bepaal ik of de gestelde doelen zijn bereikt? Binnen dit groepsplan is er een basis aanbod voor de hele groep, daarnaast ontvangende subgroepjes extra instructie, extra leertijd of verdieping of verrijking. De leerkracht zet in deze fase van het plannen de volgende stappen: 4. clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften; 5. opstellen van een groepsplan. 2.4 Realiseren De leerkracht richt haar klassenorganisatie in en treft de nodige voorbereidingen, zodat het groepsplan uitgevoerd kan worden. Afgeleid van het groepsplan maakt de leerkracht een week- of dagplanning. Instructie wordt gegeven volgens het IGDI-model.. Tijdens de uitvoering van het groepsplan verzamelt de leerkracht gegevens over de resultaten van haar aanbod. De fase “realiseren” loopt daarmee door in de fase “waarnemen” (cyclisch proces). In de fase van het realiseren zet de leerkracht de volgende stap: 6. uitvoeren van het groepsplan. Elke cyclus HGW wordt afgesloten met een groepsbespreking. Deze bespreking is gelijk het begin van een nieuwe cyclus. De cyclus HGW wordt tweemaal per schooljaar uitgevoerd en heeft een vaste plek in de zorgstructuur van onze school. Onze school heeft de cycli, inclusief de groepsbesprekingen, opgenomen in de toets- / zorgkalender (zie bijlage XII)
7
3. Groepsplanbespreking De groepsplanbespreking is een belangrijk schakel in het onderwijs en de zorg aan leerlingen. Elke cyclus wordt afgesloten met een groepsbespreking. Deze bespreking is tevens het begin van de nieuwe cyclus. 3.1 ‘Critical friend’ Bij de groepsbespreking zijn de critical friend, de groepsleerkracht en eventueel de intern begeleider aanwezig. De critical friend leidt de bespreking en begeleidt de leerkracht bij het vinden van eigen oplossingen die haalbaar zijn voor de leerkracht. Er wordt een kort verslag van de afspraken en besluiten gemaakt. Over het algemeen duurt een groepsbespreking een half uur tot drie kwartier. De cycli zijn in de jaarplanning van de school opgenomen. Het succes van de groepsbespreking valt of staat met een goede voorbereiding. Voorafgaand aan de groepsbespreking ontvangt de critical friend het ingevulde groepsoverzicht. In dit overzicht staat een eerste clustering van leerlingen uitgetekend en heeft de leerkracht aangegeven welke leerlingen de eerst komende periode extra aandacht nodig hebben en wat de onderwijsbehoeften zijn. Deze clustering is gebaseerd op toetsresultaten en observaties en gesprekken met kinderen en ouders. Tijdens de groepsbespreking komt een aantal vast gesprekpunten aanbod die min of meer de agenda van de groepsbespreking vormen. (zie bijlage VIII) Groepsbesprekingen hebben een sterk handelingsgericht karakter. Het is niet de bedoeling dat tijdens de groepsbespreking alle verzamelde gegevens nog eens herhaald worden. Het is de bedoeling dat na afloop van de groepsbespreking de onderwijsbehoeften duidelijk zijn, de clustering van leerlingen afgesproken is en de leerkracht over voldoende handvatten beschikt om een nieuw groepsplan op te stellen. Op de groepsplanbespreking houdt de leerkracht en de critical friend de vinger aan de pols met betrekking tot de uitvoering van de groepsplannen. Bij een begeleidingsvraag van een leerkracht ten aanzien van het uitvoeren van het groepsplan vindt een klassenconsultatie plaats. Na het bezoek heeft de critical friend een nabespreking met de leerkracht. Hierin wordt de uitvoering van het groepsplan in de dagelijkse onderwijspraktijk besproken. Hierbij wordt gekeken naar de voortgang van het groepsplan, de wijze waarop de (extra) instructie plaatsvindt, de didactische- en pedagogische interventies, de organisatie en het klassenmanagement. 3.2 Leerlingbespreking Indien een leerkracht tegen grote problemen aanloopt en zich echt handelingsverlegen blijkt te voelen t.a.v. een leerling, wordt het kind aangemeld voor een leerlingbespreking. In eerst instantie zal de Intern begeleider het één en ander in kaart gaan brengen. (leesanalyse / rekenanalyse bijlage V)
In een latere fase zal er een afspraak gepland worden waar alle betrokken partijen (ook de ouders / verzorgers) bij aanwezig zullen zijn. Ook zal daar een externe deskundige bij aanschuiven. De leerkracht zal als voorbereiding op dit gesprek het kopblad van een HGPDformulier invullen, zodat de zorgen en problematieken helder verwoord zijn. Tijdens de eerstvolgende leerlingbespreking zal het kind dan besproken worden.
8
4. Leerlingenbesprekingen volgens de uitgangspunten van Handelingsgericht werken (HGW) In een groepsbespreking wordt het besluit genomen om een leerling aan te melden voor de leerlingenbespreking. In dit hoofdstuk wordt verder ingegaan op de uitgangspunten van het HGW, zoals deze gelden voor de zorg op onze school. Vanuit deze uitgangspunten zullen we formuleren hoe dit in de praktijk tijdens een leerlingbespreking vorm krijgt. 4.1 De onderwijsbehoeften van de leerling staan centraal Er kunnen diverse redenen zijn om een leerling vanuit een groepsbespreking aan te melden voor een leerlingenbespreking, bijvoorbeeld als: - een leerling herhaaldelijk onvoldoende profiteert van het groepsplan; - de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling onduidelijk blijven; - het (lange termijn) ontwikkelingsperspectief van de leerling onduidelijk is; - er sterke aanwijzingen of vermoedens zijn voor een ernstige problematiek of stoornis. In algemene zin zal er dus sprake zijn van ernstige handelingsverlegenheid: De leerkracht heeft niet voldoende in beeld wat de specifieke onderwijsbehoeften van het kind zijn en hoe zij hieraan het beste tegemoet kan komen. We stellen ons dan de volgende vraag: ‘Wat heeft deze leerling nodig om een bepaald doel te behalen, zowel pedagogisch als didactisch.’ 4.2 Aandacht voor het positieve Binnen het HGW zoeken we naar de sterke, compenserende kanten van het kind, van de ouders/verzorgers, van de leerkracht, van de groep en van de school. We zwakken daarmee de zorgen niet af. Het is en – en: er zijn zorgen én er zijn sterke en positieve kanten. Dit geldt voor ieder kind, voor iedere leerkracht en voor iedere ouder. De vraag is: • Hoe kan hij/zij het wel? • Wat wil hij/zij wel? Positieve kenmerken zijn goed te benutten in de aanpak. Deze kan hierdoor effectiever worden. Het blijkt in de praktijk makkelijker iets sterks uit te breiden dan iets zwaks te veranderen. 4.3 Constructieve samenwerking Tijdens het HGW praten de leerkracht, de ouders/verzorgers, het kind, de intern begeleider en eventueel de externe deskundige met elkaar. Ze praten open en duidelijk over hun bedoelingen. In de samenwerking heeft een ieder vanuit zijn eigen rol en deskundigheid een wezenlijke bijdrage. • De ouders/verzorgers zijn ervaringsdeskundigen. Zij zijn verantwoordelijk voor de opvoeding van hun kind. • De leerkracht is de onderwijsprofessional die het kind als leerling het beste kent. De leerkracht is verantwoordelijk voor het onderwijs, dus ook voor de leerling die extra zorg nodig heeft. • De intern begeleider heeft vakinhoudelijk kennis over diagnostiek en behandeling. Deze moet vertaald worden naar wat dit specifieke kind nodig heeft. • De externe deskundige geeft vanuit zijn/haar specifieke deskundigheid extra informatie.
9
• Het kind kan vaak vanaf een bepaalde leeftijd zelf aangeven wat het wil veranderen en hoe. Om de specifieke onderwijsbehoeften in kaart te brengen gaan alle betrokkenen met elkaar in gesprek. We vinden het erg belangrijk in deze gesprekken over leerlingen niet te lang blijven hangen in een uitgebreide probleembeschrijving, maar ook zeker geen zaken over het hoofd te zien. Het analyseren van de huidige gegevens leverde onvoldoende zicht op de onderwijsbehoeften van deze leerling, waardoor de leerkracht zich handelingsverlegen voelt. Daarom worden er voorafgaand aan dit gesprek asnog de volgende acties genomen: 1) Diagnostische kennis is belangrijk, omdat we willen weten hoe we een leerling het beste kunnen begeleiden: wat zijn de belemmerende en compenserende factoren? De intern begeleider kan een analyse maken van een leerprobleem op het gebied van rekenen en lezen. Daarbij gaan we niet alleen uit van de ‘harde feiten’, maar vinden we het ook van essentieel belang om met het kind in gesprek te gaan. Het voeren van een diagnostisch gesprek is dan ook een vast onderdeel in dit stappenplan. (zie bijlage IV) Daarnaast is het belangrijk om de wisselwerking tussen dít kind en déze onderwijsleersituatie in kaart te brengen: wat zijn hierin belemmerende en compenserende factoren? De intern begeleider observeert om deze reden het kind in de groep. Dit zal een beschrijvende observatie zijn waarin opvallende zaken benoemd worden en waar de intern begeleider een advies over geeft. Ook krijgt de groepsleerkracht de ruimte om de observatie aan te vullen of opmerkingen erbij te schrijven. 2) Binnen het HGW is het belangrijk zich te realiseren dat een kind niet in een isolement werkt. Een kind leert in wisselwerking met zijn omgeving. De pedagogische en didactische aanpak van de leerkracht, de gehanteerde methodes, de opdrachten, de sfeer in de groep en de ondersteuning vanuit thuis doen ertoe. Hierdoor ontstaat een diagnostisch beeld dat meer recht doet aan de werkelijkheid. Daarna is het van belang zo snel mogelijk doelen en acties te formuleren met alle betrokkenen (ouders / verzorgers, leerkracht, CLB’er en intern begeleider) waardoor er weer perspectief is voor de leerkracht, de ouders / verzorgers en het kind. Er wordt gekeken naar wat we al doen voor dit kind en wat beter kan, wat wenselijk en haalbaar is. Het formuleren van haalbare doelen is een belangrijk kenmerk van het HGW. 4.4 Systematiek en transparantie De leerkracht en de intern begeleider werken stap voor stap en systematisch. Dat is nodig, omdat zij soms in korte tijd zicht moeten krijgen op de problemen en de gewenste aanpak. Snel beslissen heeft risico’s, zoals het over het hoofd zien van relevante informatie. Daarom wordt het HGPD formulier gebruikt. Dit formulier stuurt en ondersteunt het denken en handelen. Het is een middel, niet een doel. Het fungeert als geheugensteun en bescherming tegen fouten in de besluitvorming. (zie bijlage VIII) Ouders / verzorgers krijgen ook een exemplaar van het HGPD-formulier mee naar huis en zowel school als ouders / verzorgers ondertekenen hetzelfde formulier. Ook de CLB’er ontvangt een exemplaar. Op deze manier weten alle betrokken partijen wat we willen (proberen) te bereiken met het betreffende kind. Ook is het voor toekomstige leerkrachten van het kind een overzichtelijke manier om snel in te kunnen zien wat er allemaal al voor dit kind is gedaan. Sowieso ontvangt elke leerkracht aan het eind van ieder schooljaar een pakketje met alle belangrijke gegevens van de kinderen van die groep. Indien aanwezig is het HGPD-formulier daar een standaard onderdeel van. (zie bijlage IX)
10
5. De cyclus van het handelingsgericht werken We willen de zorg bij ons op school voor alle betrokkenen transparant hebben en daarbij systematisch werken. Dit kan pas als iedere betrokken partij weet wat zijn rol is en hoe de procedures verlopen. Met behulp van een HGPD-formulier proberen we dit te bereiken. Achterin ons zorgplan een schematische weergave van deze fasen opgenomen. (zie bijlage I) In dit hoofdstuk wordt de procedure beschreven die gevolgd wordt na de aanmelding van een kind door de leerkracht bij de intern begeleider. Dit gebeurd alleen als blijkt dat de leerkracht er zelf niet meer uitkomt, waardoor de IB’er met de leerkracht mee gaat denken. 5.1 Intakefase In de intakefase verzamelt de leerkracht informatie en brengt doelgericht de aanmelding in kaart. De volgende punten komen daarbij aan bod: • De reden van de aanmelding. • Wat zijn de hulpvragen? • Welke zorgen hebben de leerkracht, de ouders/verzorgers en het kind? • Wat kan volgens hen de oorzaak zijn van het probleem? • Wat is er al gedaan in de groep en met welk resultaat? • Wat verwachten de betrokkenen van de begeleiders? Deze punten worden door de leerkracht geformuleerd op het voorblad van het HGPDformulier. 5.2 Strategiefase In deze fase kijkt de intern begeleider samen met de leerkracht wat ze al weten en wat ze nog meer moeten weten. Soms weten ze genoeg na de intakefase om samen een doel te formuleren en een handelingsplan te maken. Weten ze nog niet genoeg dan gaan ze door naar de onderzoeksfase. De leerkracht en de IB’er formuleren onderzoeksvragen die handelingsgericht zijn. Het antwoord moet leiden tot een concreet en bruikbaar advies. 5.3 Onderzoeksfase In de onderzoeksfase verzamelen de leerkracht en de intern begeleider doelgericht gegevens om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden. Het begrip onderzoek vat de intern begeleider breed op. Het betreft: • inzetten van een reken- en/of leesanalyse; • een observatie in de klas; • het observeren van de instructie door de leerkracht; • de leeractiviteiten, methodes, materialen enz; • literatuur raadplegen. Gebruik makend van de uitkomsten van het onderzoek wordt samen met de leerkracht en de ouders / verzorgers en zo nodig de consultatief begeleidster, het HGPD formulier verder ingevuld. Hierin worden de risico’s/belemmerende factoren en de beschermende/ compenserende factoren vastgelegd. Ook de gewenste aanpak en de mogelijke acties worden geformuleerd. In de gesprekken die de betrokkenen samen voeren, kan de aanpak gecontinueerd of bijgesteld en/of uitgebreid worden.
11
5.4 Groepsplannen Op het HGPD formulier worden acties geformuleerd. Ook wordt vastgelegd wie verantwoordelijk is voor het uitvoeren van de acties. Een belangrijke actie is het verwerken van de leerling-specifieke gegevens (onderwijsbehoeften) in het didactisch groepsoverzicht en in een groepsplan door de groepsleerkracht. Alle handelingen m.b.t. de zorg aan leerlingen worden vastgelegd. Wij zijn enkele schooljaren geleden schoolbreed gestart met het werken met groepsplannen. Daarbij staat het HGW met groepsplannen vanuit het ontwikkelingsperspectief van elke leerling centraal, zowel op cognitief als didactisch gebied als op sociaal-emotioneel en pedagogisch niveau. Preventief en proactief worden in het groepsplan maatregelen genomen voor leerlingen die extra instructie, begeleiding of uitdaging nodig hebben. Dit groepsplan vormt een richtlijn gedurende een vooraf vastgestelde periode voor de leerkracht zelf, maar is ook belangrijk in de overgang naar de volgende groep. Verder is het belangrijk als aanvulling op het onderwijskundig rapport bij de aanvraag van een Leerling Gebonden Financiering, de plaatsing op een school voor speciaal onderwijs of de toekenning van Leer Weg Ondersteunend Onderwijs. De groepsplannen worden in het groepszorgdossier bewaard. Ze worden elk half jaar opgesteld en elk kwartaal besproken en indien nodig bijgesteld. 5.5 Individueel handelingsplan Als leerlingen langdurig buiten de boot vallen komen ze in aanmerking voor curatieve zorg. Zij hebben een ernstige achterstand opgelopen en er zal worden geprobeerd, deze weer in te halen. Wat er zal worden gedaan aan de kern van het probleem waardoor die achterstand is opgelopen, hoe en door wie, wordt beschreven in een handelingsplan (HP). In een individueel handelingsplan staat aangegeven hoe de komende periode aan de specifieke onderwijsbehoeften van een leerling tegemoet gekomen gaat worden. Het handelingsplan is een bijlage bij het groepsplan en erop gericht dat de leerling weer gaat profiteren van het groepsplan. Het individuele handelingsplan is een verbijzondering van het groepsplan (indien er een LGF is, worden de handelingsadviezen van de ambulant begeleider opgenomen in het handelingsplan). Het handelingsplan is tijdelijk van aard en is voor een periode van 6 a 8 weken. Het handelingsplan wordt voorafgaand aan de volgende groepsbespreking geëvalueerd volgens het PPAA-model. Het evalueren gebeurt volgens dit model in vier stappen:
12
P= Productevaluatie Omschrijf kort: • wat is de opbrengst, wat is het resultaat; in hoeverre is het doel behaald? P= Procesevaluatie • Waardoor is het doel wel of niet behaald? • Ondersteunende zinnen kunnen zijn:
Waardoor wel: Dankzij de inzet van… Mede door aanpassingen in… Met behulp van (denk aan middelen)… Door de aangeboden leerstof… Klasgenoten hebben… Door X zijn eigen inzet… Door extra tijd / aandacht/ aanpassingen in…
Waardoor niet: - Door de onderwijsbeperkingen (concreet omschrijven) kan X niet… - Ondanks de inzet van… - Klasgenoten zijn… - Door gebrek aan tijd, aandacht, energie, motivatie… - Methodes zijn… - Door de groepsgrootte… - Door de huidige situatie op het gebied van…
A= Aanbevelingen en aanknopingspunten • Wat zou je nu anders doen? • Wat werkt goed en wat werkt bij deze leerling niet goed? • Welke aandachtspunten zijn er nu? • Is er nieuwe informatie die van invloed is op je aanpak? • Zijn onderwijsondersteuningbehoeften veranderd? • Welke pedagogische of didactische aanwijzingen dienen aangepast te worden? A= Afspraken • Wat zijn de nieuwe afspraken? • Welke doelen worden gesteld voor de komende periode? • Wie doet wat en wanneer? • (Komt er een nieuw plan of stoppen we nu met de extra ondersteuning? (uit: ‘handboek onderwijsondersteuning ‘op weg naar Passend onderwijs’, Bureau Meesterschap; sept 2012)
Bij onvoldoende resultaat of voortgang wordt de leerling opnieuw aangemeld voor de leerlingenbespreking. Mogelijk wordt er besloten om een onderzoek aan te vragen om de mogelijkheden van een kind in kaart te brengen. Naar aanleiding van dit onderzoek wordt er gekeken welke optie voor dit kind het beste is: In sommige gevallen wordt er dan overgegaan tot een verwijzing richting het SBO, in andere gevallen wordt er een rugzak (LGF) aangevraagd of wordt er besloten een eigen leerlijn op te stellen. Dit allemaal altijd in overleg met de ouders. Echter, het werken met handelingsplannen en ‘eigen leerlijnen’ moet in beperkte mate toegepast worden. In de meeste gevallen bieden groepsoverzichten en groepsplannen (uitgesplitst per vakgebied) voldoende mogelijkheden om de juiste zorg te bieden.
13
6. Individuele leerlijn (leerrendement/uitstroomperspectief) Soms kan het zo zijn dat een leerling na intensief begeleiden te weinig vooruitgang boekt en een groepsplan/individueel handelingsplan niet meer volstaat. In het kader van passend onderwijs treffen wij dan in samenspraak met ouders/verzorgers voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften aparte voorzieningen en bieden wij planmatige (curatieve) zorg: een eigen leerlijn voor één of meerdere vakken. Dit wordt pas overwogen als na herhaalde E-scores en het bieden van extra hulp tijdens het uitvoeren van groepsplannen blijkt dat het verschil tussen DL en DLE 10 of meer is geworden. Bij voorkeur start een eigen leerlijn vanaf begin groep 6, omdat de leerstof dan steeds moeilijker wordt. Daarvoor wordt geprobeerd met extra hulp de groep zo lang mogelijk bij elkaar te houden en te werken met een minimum programma. 6.1 Inhoud eigen leerlijn. We werken de eigen leerlijn uit in een speciaal format. (zie bijlage XI) We houden de opbrengsten van dit plan aandachtig in de gaten: er moet voldoende leerwinst geboekt worden. Om dit goed te kunnen beoordelen bepalen wij een ontwikkelingsperspectief (verwachte leeropbrengst) voor deze leerlingen. Het ontwikkelingsperspectief werken wij uit in concrete tussendoelen in de eigen leerlijn en volgen zo de ontwikkeling van deze leerlingen. Het DLE of de vaardigheidsscore bepaald de keuze van het niveau van de tussendoelen. Een eigen leerlijn bevat altijd: - Een ontwikkelingsperspectief voor het betreffende vakgebied dat is bepaald aan de hand van het verwachte uitstroomniveau van de leerling; - Tussendoelen die bepaald zijn aan de hand van het ontwikkelingsperspectief; - Een beredeneerd, gepland aanbod dat is bepaald op basis van de tussendoelen. De ontwikkelingsperspectieven die wij als school hebben bepaald, moeten dus voldoende onderbouwd en realistisch zijn. Bij de beslissing om over te gaan tot een eigen leerlijn is er altijd overleg met een orthopedagoog binnen ons samenwerkingsverband. Ouders/ verzorgers, school en de orthopedagoog ondertekenen vervolgens gezamenlijk het formulier ’Deskundigen verklaring eigen leerlijn’. 6.2 Opbrengsten eigen leerlijn. Om aan te kunnen tonen dat onze leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zich naar verwachting (dus volgens de gestelde tussendoelen) ontwikkelen bepalen wij een uitstroomperspectief. Hiervoor maken wij gebruik van het leerrendement van een leerling tot nu toe. Voor de berekening van het leerrendement maken wij gebruik van de volgende formule (DLE x 100) : DL= Rendement. Zo weten wij wat de leerwinst is van de geboden hulp en kunnen wij een inschatting maken welk vervolgonderwijs zeer waarschijnlijk haalbaar wordt voor een leerling. Voor de berekening van het uitstroomperspectief bij een eigen leerlijn maken we gebruik van deze formule (DL x rendement) : 100 = Uitstroomperspectief (= het verwachte aantal DLE’s aan het einde van groep 8). Voor het vak technisch lezen wordt bij het bepalen van de DL een eventuele doublure meegeteld (dus +10 mnd, ook al wordt er over een DL van 60mnd heen gegaan. Bij de overige vakken wordt de doublure niet meegeteld.) Uiteraard nemen we de overige gegevens als werkhouding en gedrag mee in de bepaling van het uitstroomperspectief.
14
Onderstaand tabel helpt ons bij het in schatten of het ontwikkelingsperspectief en het leerrendement realistisch is. Wij hanteren de voorwaarde bij het ontwikkelen van de verplichte eigen leerlijn met aangepaste lagere einddoelen, dat de beschreven leerlijn onderbouwd is met gegevens van een extern onderzoek; de cognitieve en eventueel gedragsmatige belemmeringen moeten op deskundige wijze vastgesteld en beschreven zijn. In de meeste gevallen is een psychologisch onderzoek met intelligentiebepaling voorwaarde.
IQ / eindniveau voorgezet onderwijs PRO IQ 55-80 LWOO IQ 75-90 (leerachterstand van minstens 1½ jaar bij minimaal 2 basisvakken (RW, BL) IQ 80-90 + specifieke stoornis als dyslexie / dyslcalculie IQ 90-120 + sociaal emotionele problemen VMBO
Leerrendement lager dan 50% Leerrendement 50%-75%
Eindniveau eind groep 5 Eindniveau eind groep 6
Leerrendement 50%-75% Leerrendement 50%-75%
Eindniveau eind groep 6 voor het betreffende vakgebied Eindniveau eind groep 7
Leerrendement hoger dan 75%
Eindniveau eind groep 7
(bron: inspectie notitie ‘Analyse en waarderingen opbrengsten’ van augustus 2012)
De evaluaties van de eigen leerlijn vinden altijd plaats met onze CLB’er, de ouders/ verzorgers, de leerkracht en de IB’er. 6.3 Toetsen. Het toetsen moet worden aangepast. Als de leerling bijvoorbeeld een jaargroep lager rekent, worden ook de LOVS-toetsen van dat leerjaar afgenomen. De scores worden in DLE’s omgezet in het CITO-systeem. Ook hebben we sinds vorig schooljaar ‘speciale toetsen voor speciale leerlingen’ van Cito aangeschaft voor de vakken rekenen en begrijpend lezen. Het voordeel van deze toetsen is dat de vragen geclusterd zijn naar categorie. Dit werkt veel leerlingen in hun voordeel. Ook mogen de vaardigheidsscores van deze toetsen vergeleken worden met die van de reguliere toetsen, waardoor deze toetsen goed te vergelijken zijn. Wij hebben als school afgesproken dat deze toetsen alleen afgenomen mogen worden van de kinderen met een eigen leerlijn en/of een diagnose. De leerlingen die volgens een eigen leerlijn werken, worden in rapporten beoordeeld ten opzichte van hun ontwikkeling op die eigen leerlijn. Hun prestaties worden niet vergeleken met de eigen groep. Zowel de ouders/verzorgers als de leerlingen zijn op de hoogte van deze manier van rapporteren. In rapportgesprekken wordt, indien nodig, wel even de eigen ontwikkeling afgezet ten opzichte van de klassikale ontwikkeling. Dit om duidelijk over te komen naar de ouders/verzorgers en geen verkeerde verwachtingen te wekken. 6.4 Overgang voortgezet onderwijs (VO). Leerlingen die extra zorg nodig hebben zullen ook nadat ze onze school hebben verlaten richting het VO, specifieke ondersteuning moeten hebben. Er zijn voor deze kinderen twee uitstroom mogelijkheden: •
LWOO: Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften kunnen leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) volgen. Het leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) geldt voor een leerling die voldoende capaciteiten heeft om een vmbo-diploma te halen, maar door een leerachterstand of andere omstandigheden extra hulp nodig heeft. De leerling zit op het vmbo en volgt het onderwijs in 1 van de 4 leerwegen. Na 4 jaar legt hij het vmbo-examen af. Scholen kunnen zelf bepalen of
15
en hoe zij lwoo aanbieden. Dat kan variëren van bijlessen en huiswerkbegeleiding tot trainingen om een leerling beter te laten studeren. Ouders/verzorgers kunnen hun kind aanmelden voor leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) als het kind hiervoor een advies heeft gekregen van de basisschool. Als het kind is aangemeld bij de vmbo-school, bekijkt deze school of het kind lwoo in aanmerking komt voor lwoo. De school doet een onderzoek naar het leervermogen van het kind (intelligentieonderzoek), eventueel aangevuld met een onderzoek naar het persoonlijk functioneren van het kind. Daarnaast bekijkt de school het onderwijskundig rapport van het kind. Dat is een dossier waarin wij als basisschool de leerresultaten van het kind hebben gebundeld. Voordat het richting het VO gaat, bespreken wij een onderwijskundig rapport altijd eerst met de ouders door en ondertekenen de ouders / verzorgers het rapport. Ook wordt er met de ouders of verzorgers overlegd wat volgens hen de beste keuze voor hun kind is. De vmbo-school meldt het kind aan bij de regionale verwijzingscommissie voortgezet onderwijs (rvc-vo). Deze commissie beslist of de school inderdaad het geld krijgt voor de begeleiding van het kind. •
Praktijkonderwijs (PRO): Het pro is een vorm van voortgezet onderwijs die leerlingen voorbereidt op de arbeidsmarkt. Praktijkonderwijs is bedoeld voor leerlingen die hiervoor een advies hebben gekregen van ons als basisschool of die niet mee kunnen komen in het reguliere voortgezet onderwijs (vo) en die dus naar verwachting geen vmbo-diploma kunnen halen. Het praktijkonderwijs duurt 4 of 5 jaar. Leerlingen krijgen in kleine groepen les in de vakken van de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Deze vakken zijn afgestemd op de arbeidsmarkt. Ook worden de leerlingen getraind in praktische vaardigheden, zoals koken, klussen in huis, rekeningen betalen, omgaan met en invullen van formulieren, uiterlijke verzorging, omgaan met andere mensen en werken. Leren doen de leerlingen vooral in de praktijk door bijvoorbeeld stages te lopen bij bedrijven en organisaties. Als leerlingen het praktijkonderwijs hebben doorlopen, ontvangen ze het getuigschrift praktijkonderwijs. Het bevoegd gezag van een school voor praktijkonderwijs beslist over de toelating van een leerling. Ook meldt het bevoegd gezag de leerling aan bij een regionale verwijzingscommissie voortgezet onderwijs (rvc-vo). Deze bekijkt of het kind aan de voorwaarden voor praktijkonderwijs voldoet. Voordat de school actie onderneemt, moet ze altijd met de ouders of verzorgers en het kind overleggen.
Zowel bij LWOO als bij PRO is er dus een regionale verwijzingscommissie die bekijkt of een leerling al dan niet in aanmerking komt. De criteria die de RVC VO hanteert zijn vastgelegd in ‘de Algemene Maatregel van Bestuur’. In onderstaand schema is af te lezen aan welke criteria een leerling moet doen om in aanmerking te komen voor LWOO of PRO.
16
Criteria Leerachterstand Capaciteiten Sociaal Emotionele problematiek
Praktijkonderwijs Meer dan 50% op minimaal 2 domeinen Een IQ van minimaal 55 en maximaal 80
Leerwegondersteunend onderwijs Tussen 25% en 50% op Tussen 25% en 50% op minimaal 2 domeinen (vakken) minimaal 2 domeinen Een IQ van 75 tot en met Een IQ boven 90, maar maximaal 90 maximaal 120 Faalangst en/of prestatie/motivatie problemen en/of emotionele instabiliteit
(bron: Algemene Maatregel van Bestuur - Staatsblad 262 en 288, 2003)
Het schema op bladzijde 15 moet als volgt gelezen worden:
a. b.
c.
a.
b.
c.
De leerachterstanden De leervorderingen moeten op vier domeinen (vakken) worden vastgesteld; technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en inzichtelijk rekenen. Er dient op minimaal twee van de vier domeinen sprake te zijn van leerachterstand. Eén van de domeinen met leerachterstand dient begrijpend lezen of inzichtelijk rekenen te zijn. De leervorderingen dienen gemeten te worden met een toets die voorkomt op ‘de lijst van toegestane instrumenten’. De toetsen dienen afgenomen te zijn in het leerjaar dat de aanvraag gedaan wordt. De capaciteiten Voor zowel een LWOO- als een PRO-beschikking gelden minimum en maximum IQscores. Deze dienen verkregen te zijn met één van de tests op ‘de lijst van toegestane instrumenten’. Bij strijdigheid van de criteria IQ en leerachterstand (het ene criterium wijst naar LWOO, het andere naar PRO) beslist de RVC op grond van de gegeven motivering in de aanvraag. Ook bij het overlapgebied tussen LWOO en PRO (IQ in de bandbreedte 75-80) dient de aanvragende school te motiveren op grond waarvan voor LWOO dan wel voor PRO gekozen wordt. Sociaal emotionele problematiek Bij een IQ van 90 tot en met 120 is allereerst vereist dat er voldaan wordt aan het criterium leerachterstand. Daarnaast dienen er op sociaal emotioneel gebied problemen aangetoond te worden die het leerproces dusdanig belemmeren dat extra zorg noodzakelijk is. De conclusie, dat LWOO noodzakelijk is, dient gedaan te worden door een daartoe bevoegd orthopedagoog/psycholoog op grond van kritieke scores op één of meer testen die op ‘de lijst van toegestane instrumenten’ voorkomen.
Vanzelfsprekend zal de groepsleerkracht van groep 8 regelmatig contact hebben met de ouders / verzorgers om de procedures toe te lichten en om de aanmelding naar het Voortgezet onderwijs soepel te laten verlopen.
17
7. Sociaal- emotionele ontwikkeling Naast het ontwikkelen en stimuleren van kinderen op het cognitieve vlak, vinden wij het aanleren van sociale vaardigheden op school minstens net zo belangrijk. We vinden het van essentieel belang om hier consequent en in een doorgaande lijn aandacht aan te besteden. 7.1 SCOL Enkele jaren geleden heeft onze school SCOL aangeschaft. De SCOL (Sociale Competentie ObservatieLijst) is een scorelijst per leerling die de groepsleerkracht tweemaal per jaar invult: een keer rond de herfstvakantie en de tweede keer in het voorjaar. De groepsleerkracht kent zijn leerlingen en weet hoe zij zich gewoonlijk in allerlei situaties gedragen. Door de leerling voorafgaand aan het invullen nog eens bewust te observeren, toetst de leerkracht zijn mening aan het gedrag van de leerling: • • •
Gedraagt deze leerling zich in deze situatie sociaal competent gelet op zijn leeftijd? Doet hij dat uit zichzelf of wordt hij ertoe aangespoord? Welke kenmerken heeft de situatie? o vrij - gestructureerd o met volwassenen - leeftijdgenoten o vertrouwd - onbekend o gelijke – tegengestelde belangen o verhouding tot andere personen
Door de observatie heeft de leerkracht zijn beeld van de leerling getoetst aan zijn huidige gedrag. Vervolgens wordt de SCOL ingevuld voor de geobserveerde leerlingen. De SCOL heeft een positieve invalshoek: de vragen gaan over wat een leerling wél kan en past daarmee goed bij onze school. Wat de leerling (nog) niet kan, kunnen we afleiden uit de vragen waarop de leerling lage scores behaalt. De SCOL bestaat uit 26 vragen die telkens concreet sociaal competent gedrag beschrijven. Er zijn vanzelfsprekend veel meer sociaal competente gedragingen dan in de SCOL zijn opgenomen. Daarom beschouwen wij de vragen als voorbeelden van sociaal competent gedrag. Het blijkt namelijk dat veel sociaal competente gedragingen uiteindelijk te herleiden zijn tot deze 26 vragen. De 26 vragen zijn ondergebracht in 8 categorieën van sociaal competent gedrag. De acht categorieën zijn: 1. Ervaringen delen. Deelt de leerling met anderen wat hem bezighoudt, zowel de positieve als de negatieve ervaringen? Heeft hij plezier met andere kinderen? 2. Aardig doen. Benadert de leerling andere leerlingen op een positieve manier en draagt hij zorg voor anderen? 3. Samen spelen en werken.
18
Kan de leerling met anderen iets tot stand brengen: overleggen, afspraken maken en ideeën inbrengen? 4. Een taak uitvoeren. Hoe gaat de leerling om met opdrachten? Denk hierbij niet alleen aan schoolse taken, maar ook aan andere taken, zoals de planten water geven, het bord schoonmaken, de klas opruimen en dergelijke. 5. Jezelf presenteren. Hoe beweegt de leerling zich onder de mensen; hoe gemakkelijk maakt hij zich kenbaar? 6. Een keuze maken. Gaat de leerling impulsief te werk? Blijft hij bij een beslissing? Hoe gemakkelijk hakt hij een knoop door? In hoeverre beslist de leerling zelf en in hoeverre laat hij zich leiden door anderen? 7. Opkomen voor jezelf. Hoe gaat de leerling om met weerstand? Kan hij voor zichzelf zorgen? Vraagt hij op tijd om hulp? 8. Omgaan met ruzie. Kan de leerling een verschil van mening of een belangentegenstelling oplossen, zonder dat het leidt tot een knallende ruzie? Bij elke vraag kan de leerkracht kiezen uit de volgende antwoordmogelijkheden: Nooit
De leerling laat het gedrag nooit zien.
Zelden
De leerling laat het gedrag te weinig zien, veel minder dan leeftijdgenoten en alleen als de situatie uitnodigt tot het gedrag, bijvoorbeeld op aansporing van de leerkracht.
Soms
De leerling laat het gedrag wel eens zien maar minder dan leeftijdgenoten. Het gedrag komt voornamelijk voor in situaties die hiertoe duidelijk uitnodigen.
Geregeld
De leerling laat het gedrag meestal zien, net zo vaak als leeftijdgenoten, maar niet zo vaak als de situatie tegen zit.
Vaak
De leerling laat het gedrag vaak zien, vaker dan leeftijdgenoten, namelijk ook als de situatie daar niet direct toe uitnodigt.
Om te beslissen welke score een leerling krijgt, vergelijken we zijn gedrag dus in de eerste plaats met dat van zijn leeftijdgenoten. In de tweede plaats kijken we hoe de leerling zich in verschillende situaties gedraagt. 7.2 LeerlingSCOL De LeerlingSCOL is een aanvullende module op de Sociale Competentie Observatie Lijst (SCOL). Wij hebben de LeerlingSCOL ook aangeschaft, omdat we het van belang vinden te weten hoe leerlingen zelf denken over hun sociale competentie. Zo kan het oordeel van de leerkracht, gemeten met de SCOL, vergeleken worden met het resultaten van de LeerlingSCOL. De LeerlingSCOL is bedoeld voor bovenbouwleerlingen; vanaf groep 6 wordt
19
de kinderen gevraagd om dit in te vullen. De LeerlingSCOL geeft dus zicht op de mening van de leerling zelf. De LeerlingSCOL heeft, net als SCOL, ook een positieve invalshoek: de vragen gaan over wat een leerling wél kan. Wat de leerling (nog) niet kan, is af te leiden uit de stellingen waarop de leerling lage scores behaalt. De LeerlingSCOL bestaat uit 26 vragen die telkens concreet sociaal competent gedrag beschrijven. Deze vragen komen overeen met de vragen uit de SCOL. De 26 vragen zijn ondergebracht in dezelfde acht categorieën van sociaal competent gedrag als bij de SCOL. De acht categorieën zijn:
Bij elke vraag kan de leerling kiezen uit de volgende antwoordmogelijkheden: Bijna nooit
De leerling laat het gedrag bijna nooit zien.
Soms
De leerling laat het gedrag wel eens zien. Het gedrag komt voornamelijk voor in situaties die hiertoe duidelijk uitnodigen.
Bijna altijd
De leerling laat het gedrag bijna altijd zien.
Naar aanleiding van de scores van SCOL en LeerlingSCOL kan een kind bij ons op school een Rots & Watertraining volgen. In de meeste gevallen zal dit om leerlingen met een D of Escore gaan. Maar indien gewenst en nodig is het geen probleem om ook andere kinderen deel te laten nemen aan deze training. Hierover zal dan een gefundeerde beslissing moeten worden genomen, in overleg met alle betrokkenen. 7.3 Rots & water training Het Rots & Water programma kan worden beschouwd als een weerbaarheidsprogramma. Rots & Water heeft als doel het verbeteren van zelfbeheersing, zelfreflectie, zelfvertrouwen, en communicatieve en sociale vaardigheden. Daarnaast zijn de preventie van geweld en van seksueel geweld, het leren maken van eigen keuzes en het leren gaan van een eigen weg belangrijke thema’s. Rots en Water maakt gebruik van een psychofysieke didactiek, wat
20
inhoudt dat startend vanuit een fysieke invalshoek, mentale en sociale vaardigheden worden aangereikt en verworven. Actie (spel, spelen en simpele zelfverdedigingsvormen) wordt afgewisseld door momenten van zelfreflectie en kringgesprekken. Onze intern begeleider is sinds schooljaar 2012-2013 gecertificeerd als trainer Rots & Water. Dit houdt in dat wij als school de kinderen vanaf groep 6 ook op het gebied van sociaal emotionele ontwikkeling gericht onderwijs kunnen bieden. Tot voor kort bleef het op het sociaal emotioneel gebied voornamelijk steken op het ‘waarnemen’ binnen de cyclus van HGW, (het afnemen van SCOL), en waren we binnen de cyclus nog niet bezig met het ‘begrijpen’ en een vervolg te ‘plannen’. Vanaf dit schooljaar zal hier een structurele verandering in komen en kunnen we onze leerlingen ook op dit gebied tegemoet komen in hun onderwijsbehoeften. In de toekomst hopen we dat de intern begeleider zich als trainer verder zal specialiseren in het jonge kind, zodat we ook op sociaal emotioneel gebied aan de onderbouwkinderen specifieke ondersteuning kunnen bieden.
21
Bijlagen
22
I. Schematische weergave van het handelingsgericht werken
Leerkracht Observaties DORR Gegevens dyslexieprotocol/ dyscalculieprotocol Methode gebonden toetsen Toetsen leerlingvolgsysteem Cito SCOL / LeerlingSCOL
Invullen didactisch groepsoverzicht Signaleren zorgleerlingen
Bijstellen lesprogramma Verwerken onderwijsbehoeften groepsplan (groepsbespreking ‘critical friend’) Gesprekken met ouders en collega´s
Onvoldoende vooruitgang: IB-er er bij betrokken
Vooruitgang: voortzetten lesprogramma.
Intakefase IB er: formuleren hulpvraag op het voorblad van het HGPD formulier
Hulpvraag niet duidelijk: Invullen van het HGPD formulier, formuleren acties
Hulpvraag duidelijk: Opstellen handelingsplan door groepsleerkracht Acties en verantwoordelijkheden vastleggen
Uitgebreid onderzoek, observaties en gesprekken door IB er Ondersteuning / onderzoek externe deskundigen Verder invullen en/of bijstellen van het HGPD formulier met alle betrokkenen. Opstellen handelingsplan: mogelijk eigen leerlijn?
Onvoldoende vooruitgang Verwijzing SBO of aanvraag leerling gebonden financiering
Voldoende vooruitgang Voortzetting handelingsplan
23
II. Verklaring van veel gebruikte termen en afkortingen Ambulante begeleiding: Leerkrachten die leerlingen met een rugzakje (LGF) vanuit een school voor speciaal onderwijs begeleiden. Dit zijn altijd leerkrachten die zelf werkzaam zijn geweest op een school voor speciaal onderwijs. Ouders/ verzorgers worden altijd betrokken bij deze begeleiding. Bij ons op school is dat Mevr. M. van der Lende. Cédin: Schoolbegeleidingsdienst Consultatief begeleider: Schoolbegeleider van het CEDIN. Bij ons op school is dit Mevr. B. van Hertum. DL: Didactische leeftijd Het aantal maanden onderwijs dat een kind heeft gevolgd vanaf groep 3. Elk leerjaar neemt het DL met 10 maanden toe. DLE: Didactische leeftijd equivalent De toetsscore omgerekend naar het aantal maanden onderwijs. Hiermee is vaststellen of de DL overeenkomt met het DLE. DORR: Dagelijks Observeren, Registreren en Rapporteren in de groepen 1 en 2. Groepsmap: de groepsmap ligt op het bureau van de leerkracht of op de instructietafel. Hierin zitten de bijzonderheden van de leerlingen (medicijnen/allergieën), plattegrond, namenlijst leerlingen, absentielijst, adressenlijst, ontruimingsplan, pleinregels, lesrooster, toets-/zorgkalender, dagplanning, themaplanningen planning Kansrijke Taal. HGW: Handelings Gericht Werken Diagnosticeren Haalbare doelen formuleren Rekening houden met belemmeringen Compenserende factoren versterken en inzetten Samenwerken met ouders en kind Kindgericht plan ontwikkelen en uitvoeren HGPD: Handelings Gerichte Proces Diagnostiek. Manier van over een kind praten die het denken en handelen, stuurt en ondersteunt. Factoren en acties worden vastgelegd op een formulier. Handelingsadviezen worden uitgeprobeerd en regelmatig geëvalueerd en bijgesteld. IB-er: intern begeleider. De interne begeleider is verantwoordelijk voor de leerlingenzorg, na- en bijscholing van het team, gestalte geven aan de onderwijsvisie en het uitzetten van lijnen met betrekking tot de pedagogische en didactische aanpak binnen de school. Bij ons op school is dat juf Hannah. IGDI-model: Interactief, Gedifferentieerd, Directe Instructie-model.
24
De leerkracht werkt aan de hand van het groepsplan op drie niveaus. Dit instructiemodel geeft stapsgewijs aan wanneer welke groep betrokken moet worden in de instructie. Individuele leerlijn: We spreken van een eigen leerlijn als een kind een onderwijsaanbod krijgt dat past bij de eigen mogelijkheden en dus afwijkt van het lesprogramma en de omschreven einddoelen van het basisonderwijs. LGF: leerlinggebonden financiering. De overheid kent een ‘rugzakje’ met geld toe aan kinderen die voorheen naar een school voor speciaal onderwijs zouden zijn verwezen. Uit dit ‘rugzakje’ kan extra ondersteuning aan het kind geboden kan worden. Leerlingenmap: Heeft elke leerkracht. Elk kind heeft een tabblad met zijn/haar naam. Achter het tabblad zit een stamkaart, journaalblad, en ‘diversen’ (observaties, problemen kind /gezin, gedragsproblemen, afspraken en gespreksverslagen). Leerrendement: is de verhouding tussen prestatie niveau (DLE) en het aantal maanden onderwijs (DL) uitgedrukt in procenten. Vastgesteld kan worden hoeveel leerwinst de leerling heeft geboekt. LOVS: Cito Volgsysteem primair onderwijs. Met de toetsen van het LOVS kunnen we de ontwikkeling van individuele leerlingen, groepen leerlingen en het onderwijs op onze school volgen. LWOO: Leerwegondersteuning. Afdeling binnen het voorbereidend beroepsonderwijs (vbo) voor leerlingen die moeite hebben om het gewone lesprogramma te volgen, en meer individuele begeleiding nodig hebben dan in het gewone vbo (gericht op het verwerven van een diploma). Ontwikkelingsperspectief: Met het stellen van een ontwikkelingsperspectief geeft de school een inschatting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een langere periode. Dat betekent dat we einddoelen en tussendoelen moeten stellen die haalbaar zijn voor deze leerling, we moeten de verwachtingen die we van deze leerling hebben kunnen onderbouwen. PRO: Praktijkonderwijs. Afdeling binnen het vbo voor leerlingen die veel moeite hebben om het gewone lesprogramma te volgen, extra individuele begeleiding nodig hebben, maar niet in staat worden geacht een diploma voor vervolgonderwijs te behalen. Groepszorgdossier: hierin zit een didactisch groepsoverzicht per vakgebied, groepsplan technisch lezen en rekenen, handelingsplannen, resultaten methode gebonden toetsen en groepsoverzichten Citotoetsen. Ook zit er een lijst met ‘Orthobeelden’, ‘overzicht aandachtspunten en signalen’, en NAW-gegevens in. Rots & watertraining: een weerbaarheidsprogramma. Het doel van de training is dat kinderen sterker in het leven komen te staan. Hierdoor kunnen ze beter omgaan met lastige situaties en kunnen ze op een gezonde manier keuzes maken die voor hen van belang zijn.
25
Het Rots & Water weerbaarheidprogramma zoekt de balans tussen de harde, onwrikbare rotshouding en de beweeglijke verbindende waterhouding. RVC-VO: De Regionale Verwijzingscommissies beslissen op basis van landelijk vastgestelde criteria over de aanvraag van een VO-school voor leerlingen die extra zorg nodig hebben en in aanmerking komen voor Leerweg Ondersteunend Onderwijs (LWOO) of plaatsing in het Praktijkonderwijs (PRO). S.B.O.: Speciaal basisonderwijs. In Hoogezand gaat het om “De Zwaaikom” School Maatschappelijk Werk (SMW): In gesprek met onze maatschappelijk werker zoeken de ouders en onze schoolmaatschappelijk werkster samen naar oplossingen. Afhankelijk van de vraag van de ouders krijgen ze informatie, advies, begeleiding of steun. De maatschappelijk werkster bemiddelt of behartigt de belangen van de ouders. Dit alles met de bedoeling evenwicht en rust te vinden, zodat de ouders het weer zelf aankunnen. Onze School Maatschappelijk Werkster is mevr. B. Oosting. SCOL: De Sociale Competentie ObservatieLijst (SCOL) is een leerlingvolgsysteem voor sociale competentie. Met de SCOL-scores brengt de school de sociale competentie van alle leerlingen systematisch in kaart. Dit doen we in het na- en voorjaar. Vanaf groep 6 vullen kinderen ook zelf een vragenlijst in (=‘leerlingenSCOL’). S.O.: Speciaal onderwijs Cluster 1: scholen voor blinde en slechtziende kinderen Cluster 2: scholen voor dove en slechthorende kinderen en kinderen met ernstige spraak- taal problemen Cluster 3: scholen voor kinderen met een verstandelijke of lichamelijke handicap Cluster 4: scholen voor kinderen met gedragsproblemen. Sociaal verpleegkundige: De sociaal verpleegkundige heeft verschillende rollen: zorgverlener binnen gezinnen, coach, mediator, maar weet ook de weg naar verschillende projecten / specifieke hulpvragen binnen de school. (leskisten, voorlichting, etc) Onze sociaal verpleegkundige is mr. P. Meuleman. Uitstroomperspectief: welke vorm van voortgezet onderwijs lijkt haalbaar voor een leerling VO: Voortgezet onderwijs. In Hoogezand gaat het om “Rehoboth” of “Alleta Jacobscollege”.
26
III. Voorbeeld didactisch groepsoverzicht Obs W.A. Scholtenschool Pluvierstraat 11 9607 RJ Foxhol ℡0598-393699
Postbus 87 9600 AB Hoogezand
[email protected] www.wascholtenschool.nl
Didactisch groepsoverzicht Technisch Lezen
Groep: Leerkracht:
Datum: Periode:
Methode:
Onderwijsbehoeften
Observaties (soc.) Gesprekken
Lezen Observaties (cogn.) Methodegebonden toetsen
Uitstroomperspectief (DLE)
Leerrendement
DLE
Vrd. score
AVI*
DLE
Aantal gelez. wrd. /Vrd.score
DMT
S
DL
Naam leerling
Analyse leerling niveau
* AVI wordt alleen afgenomen van de kinderen die uitvallen op DMT.
27
IV. verzamellijst onderwijsbehoeften Dit kind heeft… In het kort: een instructie nodig … 1 waarbij de groepsleerkracht voordoet en hardop denkt; 2 die de betekenis van keersommen verheldert; 3 die haar sterke visuele kant benut ter compensatie van het zwakke gehoor (bijvoorbeeld met plaatjes, foto’s, picto’s of stripverhalen); 4 die vooral auditief is (hardop voorlezen, instructie in een verhaal, liedje of rijmpje); 5 die verkort is (doelen, kernpunten en oplossingsstrategieën kort bespreken waarna het kind zelfstandig aan het werk kan); 6 die verlengd is (activeren basisvaardigheden, begeleide inoefening, ondersteuning bij het toepassen van de strategie en stimuleren tot het bedanken van eigen voorbeelden). … opdrachten nodig … 7 die op of net onder haar niveau liggen zodat zij de komende maand vooral succeservaringen kan opdoen; 8 die op of net boven haar niveau liggen zodat ze voldoende uitdaging krijgt; 9 die overzichtelijk zijn door een sobere lay-out met zo weinig mogelijk afleiding van plaatjes; 10 waarbij hij alleen de antwoorden hoeft in te vullen; 11 Met uitgewerkte voorbeelden. … (leer)activiteiten nodig … 12 die aansluiten bij haar belangstelling voor de natuur; 13 die structuur bieden met een stap-voor-stap-plan en zelfcorrigerend zijn zodat hij direct feedback krijgt; 14 die de denkhandelingen concreet ondersteunen (bijvoorbeeld een getallenlijn); 15 die erop gericht zijn om de leertijd zo goed mogelijk te besteden; 16 die opgedeeld zijn in kleinere deelactiviteiten; 17 die hem uitdagen (zoals uitbreiding met plustaken en verdiepingsopdrachten); 18 die ruimte laten voor eigen keuze in inbreng. … Feedback nodig … 19 die consequent en direct op het gewenste gedrag volgt; 20 waarbij de inzet/inspanning wordt benadrukt (‘Je hebt tien minuten helemaal zelfstandig doorgewerkt’); 21 waarbij de succeservaringen worden benadrukt (‘Je hebt zeven sommen goed’ in plaats van ‘drie fout’); 22 die in een grafiekje is weergegeven zodat ze haar vorderingen goed kan volgen en zich minder met andere kinderen gaat vergelijken. … groepsgenoten nodig … 23 met wie ze samenwerkend kan lezen; 24 die accepteren dat hij ‘anders’ reageert in een onverwachte situaties; 25 die haar vragen mee te spelen in de pauze; 26 die zijn clowneske gedrag negeren en er niet om lachen; 27 die hem niet uitdagen door te rijmen op zijn naam. … een groepsleerkracht nodig … 28 die de overgangen tussen de activiteiten structureert; 29 die de instructie terugvraagt, controleert en samen met hem evalueert (responsieve instructie); 30 die let op haar taakbeleving en deze voorafgaand, tijdens en na de taak met haar bespreekt; 31 die vriendelijk en beslist is; 32 die positieve interne attributies bij succes benadrukt; 33 die situaties creëert waarin haar sterke kanten (behulpzaam en sociaal vaardig) naar voren komen; 34 die doelgericht (dus flexibel) kan differentiëren; 35 die hem complimenteert met zijn inzet. Overige, zoals: 36 een leeromgeving nodig die … 37 ondersteuning nodig die …
Voordoen/ hardop denken Verheldering Visualisatie Auditief Verkorte instr. Verl. Instr.
Onder niveau (succeservaring) Boven niveau (uitdaging) Overzicht Alleen antwrd. Voorbeelden Naturalistisch Stappenplan Concrete ondersteuning Optimale leertijd Deelactiviteiten Uitdaging (plusopdr.) Eigen inbreng Consequent Nadruk op inzet Nadruk op succeservaring Vorderingen in grafiek
Interpersoonlijk Acceptatie Er bij horen. Acceptatie Geen uitdaging Structuur Responsief Evaluatie Vriendelijk Beloning Nadruk op sterke kant Differentiatie Nadruk op inzet
28
Verzamellijst onderwijsbehoeften Een onderwijsbehoefte bestaat uit twee delen: 1. Welk doel streef je met een leerling na? 2. Wat heeft de leerling (extra) nodig om dit doel te halen? Bij het formuleren van de onderwijsbehoeften kunnen de hulpzinnen uit de tabel ondersteuning Bieden. Hoe betrek ik de leerling erbij? We willen kinderen daadwerkelijk zien mede-eigenaar van hun eigen leerproces, dan is het logisch dat we ze ook leren nadenken over wat ze willen leren en op welke manier. Dit kan door kinderen zelf de gelegenheid te beiden aan te geven wat zij willen leren en denken nodig te hebben op het gebied van lezen, spellen, rekenen, gedrag en werkhouding. dit kunt u bijvoorbeeld doen aan de hand van de volgende zinnen en vragen: Nu kan ik … Straks wil ik … kunnen/kennen. Wat kan ik zelf doen omdat te bereiken? Ik … Wat kan mijn juf of meester doen zodat ik dat kan bereiken? Mijn juf of meester … Wat kunnen mijn ouders doen, zodat ik dat kan bereiken? Mijn ouders… Wat kunnen mijn groepsgenoten doen, zodat ik dat kan bereiken? Mijn groepsgenoten … Welke materialen/hulpmiddelen zouden mij daarbij goed kunnen helpen? Het zou mij helpen als ik gebruik kan maken van … Bron: Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider (Pameijer & van Beukering, 2006)
29
V. Stappenplan leesanalyse / rekenanalyse
Stappenplan leesanalyse: 1. Cito score D of E
2. Bijzonderheden uitzoeken (erfelijkheid, doublure, zij instroom, etc)
3.Verdere analyse: -Groep 3 en 4: AVI, Visussynt, letters benoemen, audant, audisynt, letterdictee, PI-dictee -Groep 5 t/m 8: AVI, PI- dictee, Brus en Klepel. (methode gebonden toetsen, dyslexieprotocol)
4.Conclusies trekken: afwijkende signalen / onderdelen?
5.Verslaglegging IB, vervolgstappen bepalen
6.Verwerken: opstarten plan van aanpak (Connect, RALFI-lezen)
7. Evaluatie en indien nodig externe inschakelen voor dyslexie onderzoek bij herhaalde E-scores en afwijkende scores Brus en Klepel (score beneden de 5)
30
Stappenplan rekenanalyse: 1. Cito score D of E
2. Bijzonderheden uitzoeken (erfelijkheid, doublure, instroom, etc)
3. Categorieën analyse uitdraaien van Cito
4.Conclusies trekken: afwijkende signalen / onderdelen vergeleken met verwachtingen? (individueel, mogelijk groepsniveau? Hoe scoort de leerling op dit onderdeel tijdens de methode gebonden toetsen)
5. Indien afwijkende scores diagnostisch gesprek voeren met de leerling
6. Verslaglegging IB
7. Verwerken opstarten plan van aanpak
8. Evaluatie en indien nodig externe inschakelen
31
VI. Voorbeeld groepsplan
Vakgebied: Groep:
Datum:
Materialen:
Leerkracht:
Periode: M/E
Methode:
Instructie onafhankelijk: Subgroep: (namen)
Wat wil ik bereiken? (doel)
Inhoud (wat)
Aanpak/methodiek (hoe)
Organisatie
Evaluatie
Inhoud (wat)
Aanpak/methodiek (hoe)
Organisatie
Evaluatie
Inhoud (wat)
Aanpak/methodiek (hoe)
Organisatie
Evaluatie
Instructie gevoelig: Subgroep: (namen)
Wat wil ik bereiken? (doel)
Instructie afhankelijk: Subgroep: (namen)
Wat wil ik bereiken? (doel)
32
VII. Klassenbezoeken
Observatielijst klassenbezoek Groep: Leerkracht:
Opmerkingen
Gedragsstoornis Sociaal inzicht Soc. vrhd. Luisteren Samenwerken Zelfvertrouwen Acceptatie Assertiviteit Effectiviteit Zelfstandigheid Inzicht lesstof Concentratie Gestructureerd Aandacht behoefte Leerbaarheid Belangstelling Inzet Doorzetten Datum: Naam:
++ uitmuntend, + goed, + twijfel, - punt van aandacht, -- zorgelijk.
33
VIII. Punten groepsbesprekingen Groep: Groepsplan: Ontwikkelingsgebied: Gesprekspartners:
Evaluatie vorige groepsplan Aandachtspunten voor de hele groep Signaleren van leerlingen die extra aandacht nodig hebben Verhelderen/aanscherpen onderwijsbehoeften Clusteren van leerlingen Opstellen nieuw groepsplan Begeleidingsvraag leerkracht Aanmelding leerlingenbespreking
34
IX. HGPD formulier
Obs W.A. Scholtenschool Pluvierstraat 11 9607 RJ Foxhol ℡0598-393699
Postbus 87 9600 AB Hoogezand
[email protected] www.wascholtenschool.nl
HANDELINGSGERICHTE PROCESDIAGNOSTIEK Datum:
Aanwezig:
Functie:
BETREFFENDE
Naam Geboortedatum Groep Leerkracht(en)
: : : :
Adres : School : W.A. Scholtenschool Schoolverloop : Intern begeleider: Hannah Blom VRAAGSTELLING
Korte situatiebeschrijving en vragen:
Van wie zijn de vragen?:
Wat is er al ondernomen en met welk resultaat?:
Welke verwachtingen zijn er van het consultatiegesprek?
35
LEERLING
Risico’s en belemmerende factoren
Beschermende en compenserende factoren
Mogelijke acties
Risico’s en belemmerende factoren
Beschermende en compenserende factoren
Mogelijke acties
Risico’s en belemmerende factoren
Beschermende en compenserende factoren
Mogelijke acties
Lichamelijk
Gedrag
Leren
BINNEN SCHOOL Leraar
Groep
School
BUITEN SCHOOL Gezin
Vrije tijd
Voorlopige verklaring van het probleem d.d.
Doelen, mogelijkheden op lange termijn d.d.
Doelen, mogelijkheden op korte termijn d.d.
Handelingsvoorstellen / handelingsafspraken Datum:
Actie
Wie
Evaluatie
36
X. voorbeeld overdrachtsformulier
Overdracht groep 4 naar groep 5 De overdracht bestaat uit de volgende papieren: - Uitdraai van didactisch groepsoverzichten Rekenen & Wiskunde, Spelling, Technisch lezen, Begrijpend lezen voor het komende schooljaar, stop dit in insteekhoes - het groepsplan Technisch lezen en rekenen en wiskunde met plannen van aanpak voor het komende schooljaar, stop dit in insteekhoes. - Opvallendheden methode; - Uitdraai Cito; (ga naar LOVS, ‘rapporten resultaten’, daarna ‘groepsoverzicht afnamemoment’ – -
tabel, tot slot de vakken van je groep aanklikken: klik op ‘rapport’ en stop dit in insteekhoes); Uitdraai SCOL, stop dit in insteekhoes. (ga naar site, ‘overzichten’, daarna ‘SCOL’, daarna ‘groepsoverzichten’, kies je groep. Dit overzicht voeg je toe voor het complete plaatje. Mocht de collega meer willen weten, kan het zelf kijken op de site.)
Deze kinderen hebben mogelijk dyslexie: (vermoeden op basis van o.a toetsgegevens/ erfelijkheid / etc…)
1. 2. 3. 4. Deze leerlingen hebben een HGPD-formulier: (staan in de map ‘HGDP’) 1. 2. 3. 4. Daarnaast specifieke bijzonderheden binnen deze groep: (kort en bondig; gebruik steekwoorden) Naam: Bijzonderheden: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
* kijk voor verdere informatie over deze groep in de map ‘zorg’. Daar is per groep (bijv. ‘2006-2014’) informatie te vinden t.a.v. gesprekken en leerling besprekingen van de afgelopen jaren.
37
XI. Format eigen leerlijn
Basisgegevens: Naam: Geboortedatum: Didactische leeftijd: Ingangsdatum: Evaluatiedatum: Groep: Vakgebieden: Leerkracht: Schoolloopbaan:
Aanleiding: Mogelijke risico en belemmerende factoren (valkuil): • • •
Beschermende en compenserende factoren (succes): • • •
Onderwijsbehoeften: … een instructie nodig … 1 Voordoen/ hardop denken 2 Verheldering 3 Visualisatie 4 Auditief 5 Verkorte instructie 6 Verlengde Instructie … opdrachten nodig … 7 Onder niveau (succeservaring) 8 Boven niveau (uitdaging) 9 Overzicht 10 Alleen antwoorden invullen 11 Uitgewerkte voorbeelden … (leer)activiteiten nodig … 12 Belangstelling voor natuur 13 Stappenplan 14 Concrete ondersteuning 15 Optimale leertijd 16 Deelactiviteiten 17 Uitdaging (plusopdrachten) 18 Eigen inbreng
… Feedback nodig … 19 Consequent 20 Nadruk op inzet 21 Nadruk op succeservaring 22 Vorderingen in grafiek … groepsgenoten nodig … 23 Interpersoonlijk 24 Acceptatie persoonlijkheid 25 Er bij horen 26 Gedrag negeren 27 Geen uitdaging … een groepsleerkracht nodig … 28 Structuur 29 Responsief 30 Evaluatie 31 Vriendelijk 32 Beloning 33 Nadruk op sterke kant 34 Differentiatie 35 Nadruk op inzet
38
Resultatenanalyse: Aanwezigheid PDO
0 Nee 0 Ja, totaal score:
Korte samenvatting: VAK RAPPORT (methode) E M
(performaal:
/verbaal:
)
CITO
Toets VS
N
DLE
E
M
Uitstr. Pers.
DLE
Midden schooljaar 20..-20.. (DL : )
LR %
N
LR%
toets VS
Uitstr. Pers.
Eind schooljaar 20..-20.. (DL : )
HP:
Rekenen Spelling T. lezen* B. lezen Wschat (*bij doublure alleen bij Technisch lezen 10 maanden bij DL optellen)
Ontwikkelingsprofiel: Verwacht uitstroomniveau voortgezet onderwijs: Ontwikkelingsprofiel huidige groep (op basis van ambitieniveau):: Midden schooljaar 20..-20.. (DL: )
Eind schooljaar 20..-20.. (DL: ) Verwachte Cito-score
Verwacht LA
Verwacht LR
Verwachte DLE
Verwachte Cito-score
Verwacht LA
Verwacht LR
Verwachte DLE
Toets:
Rekenen: Begrijpend lezen: Ontwikkelingsprofiel na acht jaar basisonderwijs (DL:60) - zo staat het er nu voor op basis van huidige scores: Rekenen: Begrijpend lezen: Ambitieniveau: Rekenen: Begrijpend lezen:
39
Vakgebied: Start datum:
Datum eindevaluatie:
Tussendoelen (kwalitatieve / kwantitatieve doelen) : Doel 1 Doel 2 Doel 3 Doel 4 Doel 5 Doel 6
datum datum datum datum datum datum
Activiteiten / aanpak
Middelen
Organisatie
Evaluatie
Citoscore
LR groei
VHS
LA
LR
DLE
DL
Afn datum:
Toets:
Algemeen:
Doel 1: Hoe verlopen: Hoe verder: Doel 2: Hoe verlopen: Hoe verder: Doel 3: Hoe verlopen: Hoe verder: Doel 4: Hoe verlopen: Hoe verder: Doel 5: Hoe verlopen: Hoe verder: Doel 6: Hoe verlopen: Hoe verder:
Evaluatiedatum: Ouders: Directie: Intern begeleider:
Evaluatiedatum: Ouders: Directie Intern begeleider:
40
Vakgebied: Start datum:
Datum eindevaluatie:
Tussendoelen: Doel 1 Doel 2 Doel 3 Doel 4 Doel 5 Doel 6
datum datum datum datum datum datum
Activiteiten / aanpak
Middelen
Organisatie
Evaluatie
Citoscore
LR groei
VHS
LA
LR
DLE
DL
Afn datum:
Toets:
Algemeen:
Doel 1: Hoe verlopen: Hoe verder: Doel 2: Hoe verlopen: Hoe verder: Doel 3: Hoe verlopen: Hoe verder: Doel 4: Hoe verlopen: Hoe verder: Doel 5: Hoe verlopen: Hoe verder: Doel 6: Hoe verlopen: Hoe verder:
Evaluatiedatum: Ouders: Directie: Intern begeleider:
Evaluatiedatum: Ouders: Directie Intern begeleider:
41
XII. Toets/ zorgkalender 2013-2014 Zorg-/toetskalender 2013/2014 m
d
w d
v
WAS
wk.
tijd
Afname toets
Groep
34
19 t/m 23 aug
20-8: Zorgcyclus in teamvergadering doorspreken Planning CLB maken
35
26 t/m 30 aug
36
2 t/m 6 sept
37
9 t/m 13 sept
38 39
16 t/m 20 sept 23 t/m 27 sept
40
30 sept t/m 4 okt
41
7 t/m 11 okt
27 : IBDIR 9-10 (locatie Kiel) 29 : PCL Zorgcyclus: voorbereidingen groepsplannen Luisterteam/vertrouwenspersoon activiteit (herkenbaarheid i/d school) 11:Margedag: Zie ontwikkelplan 2013-2014 (Afspraken terminologie verschillende documenten / Inrichting IB pakket/ opstarten HP / groepsplannen) Planning/uitvoering startgesprekken 19 : PCL 24 : PLGDOBL 24 : marge intervisie Plannen en evalueren in het logboek van de leerkrachten Oudergesprekken (geen rapport) Start- en/of introductiegesprekken 8 : Leerlingbespreking = CLB 13.00u
42
14 t/m 18 okt
43 44
21 t/m 25 okt 28 okt t/m 1 nov
45
4 t/m 8 nov
M
M
x
x
x
x
x
Rekenen & Wiskunde Spelling Begrijpend lezen
8 8 8
herfstvakantie Afname SCOL
1,2,3,4,5,6,7,8
Afname leerlingen SCOL herfstsignalering
6,7,8 3
Belangrijke activiteiten en data:
14: informatiebijeenkomst AJC Tussenevaluatie ouderbetrokkenheid Audit GroepsZorgDossier /groepsplan en HP 31: PCL LOVS School- en groepsanalyse digitaal dwarsdoorsnede & trendanalyses (Toetsen Eind 12-13) 5: WSNS 13.30-16.00 uur ‘hoogbegaafd’ 6: PLGDO mid Inh. team: Marzano/Begrijpend Lezen/Zorg en Begeleiding (WAS Taalactief)
42
46
11 t/m 15 nov
Inh. team: Marzano/Begrijpend Lezen/Zorg en Begeleiding (WAS Taalactief) 12: AJC avond HAVO &VWO 13: AJC avond VMBO &HAVO 14: AJC avond VMBO BB,KB en T Kwaliteitsmeter, rapportage ZZOM (protocollen handboek actualiseren) 21: PCL Evalueren en opstellen HP/ tussenevaluatie groepsplannen Groepsbespreking 5: Sinterklaas (continurooster?) Leerlingbespreking: CLB 8.45u 12: PCL
47
18 t/m 22 nov
48 49 50
25 t/m 29 nov 2 t/m 6 dec 9 t/m 13 dec
51 52 1 2
16 t/m 20 dec 23 t/m 27 dec 30 dec t/m 3 jan 6 t/m 10 jan
3
13 t/m 17 jan
Rekenen voor kleuters Rekenen & Wiskunde DMT
M1 en M2 Starten met uitwerken didactisch groepsoverzichten M3, M4, M5, M6, Inh team: Marzano/Begrijpend Lezen/Zorg en Begeleiding(WAS M7 TaalActief) 3,4,5,6,7,8 16: PCL
4
20 t/m 24 jan
Taal voor kleuters Technisch lezen (leestechniek) Technisch lezen Spelling
5
27 t/m 31 jan
Wintersignalering Woordenschat Begrijpend lezen
M1 en M2 Marzano/Begrijpend Lezen/Zorg en Begeleiding (WAS TaalActief) M3 22: PLGDO mid. M4, M5, M6, M7 M3, M4, M5, M6, M7 3 M3, M4, M5, M6, M7 M4, M5, M6, M7
6 7
3 t/m 7 febr 10 t/m 14 febr
8
17 t/m 21 febr
x x
x x
x x
x x
/x x kerstvakantie x kerstvakantie
19: kerstdiner
9: overdracht & receptie AJC Communicatie ouders - Zorggesprekken
Eindtoets Kleuterscreening M
8 2
Zorgcyclus: voorbereidingen groepsbespreking (= Evalueren / opstellen HP, groepsplannen) 13: PCL 19: Margedag: zie ontwikkelplan 2013-2014
43
9 10
24 t/m 28 febr 3 t/m 7 mrt
x
x
x
x
x
voorjaarsvakantie
11
10 t/m 14 mrt
12
17 t/m 21 mrt
13 14
24 t/m 28 mrt 31 mrt t/m 4 apr
Wintersignalering
3
15
7 t/m 11 apr
v.a. april starten entreetoetsen (tot juni)
7
16 17 18 19 20
14 t/m 18 apr 21 t/m 25 apr 28 apr t/m 2 mei 5 t/m 9 mei 12 t/m 16 mei
21
19 t/m 23 mei
22
26 t/m 30 mei
23
2 t/m 6 juni
24
9 t/m 13 juni
Uitslag REB Oudergesprekken (+ rapport) m.u.v. groep 8 Leerlingbespreking = CLB 8.45u 12 : PLG DO mid. Audit GroepsZorgDossier VO-gesprekken groep 8 20: PCL
x x x x
x
x
x
x
paasvakantie paasvakantie meivakantie
Zorggesprekken ZZOM 15: PCL
Afname SCOL Afname Leerlingen SCOL x
x
Analyse LOVS en REB Inh team: Marzano/Begrijpend Lezen/Zorg en Begeleiding (WAS TaalActief) ZZOM Inh team: Marzano/Begrijpend Lezen/Zorg en Begeleiding TA (evalueren HP / tussenevaluatie groepsplannen) 10: WSNS 13.30-16.00 17 : PCL
x
x
x
x
1,2,3,4,5,6,7,8 6,7,8
Avondvierdaagse Groepsindeling 2013-2014
E3,E4, E5, E6 E3 E4, E5, E6 E1, E2
Starten met uitwerken didactisch groepsoverzichten
hemelvaart Rekenen en wiskunde Technisch lezen (techniek en tempo) Technisch lezen Rekenen voor kleuters Pinksteren Eindsignalering Taal voor kleuters Woordenschat Spelling Begrijpend lezen
3 E1, E2 E3, E4, E5, E6 E3, E4, E5, E6 E3, E4
Oudergesprekken (+ rapport) m.u.v. groep 8 Zorgcyclus: voorbereidingen groepsbespreking 12: PCL
44
25
16 t/m 20 juni
26
23 t/m 27 juni
27
30 juni t/m 4 juli
M
DMT
3,4,5,6,7
18: margedag: Audit GroepsZorgDossier / groepsplan en HP/ Evaluatie Marzano/Begrijpend Lezen/Zorg en Begeleiding (TA) 19: PCL Planning/uitvoering opbrengstgesprekken Analyse LOVS E-toetsen Leerlingbespreking: Eventueel CLB (al wel gepland 8.45u)
/x zomervakantie t/m 15 aug
Zorgcyclus: • Verzamelen gegevens • Voorbereiding groepsbesprekingen signalen) • Groepsbesprekingen (benoemen groepsplannen) • Oudergesprekken • Leerlingbesprekingen (CLB) • Audit Groepszorgdossier • LOVS analyses • Schoolbrede actieplannen
(overzichten en
en
opstellen
Cyclus ontwikkelthema’s • Marzano/Begrijpend Lezen/Zorg en Begeleiding om de + 10 weken, 2x achter elkaar. Gesprekkencyclus (i.c.m. zorgcyclus “groepsbesprekingen”) • Startgesprekken • Functioneringsgesprekken • Opbrengstgesprekken Cyclus Zo zijn onze manieren (afspraken en protocollen) • Tussenevaluatie in november (met MR en TEAM) • Concept klaar voor komende schooljaar in mei
Cyclus oudergesprekken om de + 6 weken • Okt: Oudergesprek zonder rapport (alle leerlingen) • Jan: Zorggesprek (zorgleerlingen) • Mrt: Oudergesprek met rapport (alle leerlingen) • Mei : Zorggesprek (zorgleerlingen) • Juni : Oudergesprek met rapport (alle leerlingen)
45
