Remediëring moderne vreemde talen: een brede zorg Spelling Zoals in het Nederlands kunnen woorden ook in de vreemde talen opgedeeld worden in - luisterwoorden (luisterstrategie) - regelwoorden (regelstrategie) - weetwoorden (inprentstrategie) Een ervaren speller grijpt soepel en vrijwel onbewust telkens naar de meest adequate strategie. De moeizame speller slaagt er niet in adaptief te zijn bij de strategiekeuze. Het is aan de leraar om de aandacht te vestigen op luisterwoorden, regelwoorden, weetwoorden en de leerling te helpen bij het hanteren van de verschillende strategieën. Men kan de strategieën ook gebruiken voor het verbeteren van fouten. Laat het foutieve woord niet gewoon verbeteren, maar help de leerlingen om de redenering aan te duiden die ze hadden moeten volgen om het woord correct te spellen. Het specifieke karakter van de vreemde taal speelt hier een rol. Waar in Engels en Frans relatief weinig de luisterstrategie kan toegepast worden, is dit in talen zoals Duits, Spaans, Portugees en Italiaans veel vaker de meest voor de hand liggende strategie. Zwakkere spellers hebben vaak een zwakker automatiseringsvermogen. De woordbeeldstrategie of inprentstrategie is dus zeker niet hun favoriete aanpak. En toch is dat net de strategie die we onze leerlingen impliciet bijna opdringen als we hen niet de nodige houvast bieden via wat extra expliciet spellingonderricht Compensatie via luisterstrategie (klank-teken- koppeling zeer belangrijk) Voor Duits: Ook compensatie via regels (eenvoudig houden) Inoefenen via computerprogramma’s (bv. www.teach2000.nl, www.wrts.nl ) Ondersteunen via het klank-spellingschrift. Hierin worden woorden gegroepeerd die dezelfde spelling vragen voor dezelfde klank. Op deze manier kan de leraar eventuele regels door de leerling zelf laten ontdekken. Er wordt steeds vertrokken van een referentiewoord, het zgn. kapstokwoord. Woorden met eenzelfde klank-teken-koppeling worden onder elkaar geplaatst, zodat de letters waarover het gaat mooi onder elkaar staan. Voordeel: de leerling krijgt de nieuwe klank-teken-koppeling expliciet aangeboden.
Nadeel: het woordbeeld is bij deze voorstelling van de klank-teken-koppelingen moeilijker te zien, omdat het woord wat uit elkaar getrokken wordt om de klankteken-koppeling in kwestie te kunnen benadrukken. Arbeidsintensieve vorm van ondersteuning die geen lang leven beschoren is bij leerboeken die kiezen voor een ‘taalbadmethode’. De tekstverwerker met spellingcorrector kan een zeer zinvolle aanvulling zijn bij bovenstaande ondersteuningstips op voorwaarde dat men de leerling leert hoe men er correct moet mee omgaan.
Grammatica Gezond evenwicht tussen een communicatieve en een gestructureerde aanpak. Regels moeten duidelijk en helder geformuleerd zijn. Controleren of de leerlingen je woordgebruik en je manier van formuleren begrijpen. Veel duidelijke voorbeelden in verschillende zinvolle contexten helpen de leerling om tot inzicht te komen. Ook het expliciet aanbrengen van tijdens de lessen gebruikte grammaticale terminologie is beslist aangewezen. Eventueel werken met schematische voorstellingen (bv. Duits: RESE NESE) Werken met kleur (maar niet te veel!). Flaterpagina’s (Fehlerkartei): onderverdeling in schrift waar leerlingen zelf hun fouten kunnen verbeteren, met eventueel de uitleg erbij en met aandacht voor strategieën.
Woordenschat Woordenschat = de basis voor communicatie De doelstelling van het woordenschatonderwijs van vreemde talen: basiswoordenschat leren + woordstrategieën leren om minder frequente woorden te leren begrijpen en eventueel te leren beheersen. Onderscheid tussen productieve en receptieve woordenschat. Het leren van woordenschat gebeurt in een context en op een communicatieve manier, maar leerlingen hebben daarnaast ook nood aan structuur. Basiswoordenschat moet structureel aangebracht worden. In het begin dient vooral veel aandacht geschonken te worden aan klank, teken, betekenis.
Het is belangrijk dat de leerling thuis in een identieke situatie als in de klas kan oefenen (cassettes, cd, mp3, Teach 2000, …). Aanvankelijk is het voldoende dat de leerling het teken herkent; foutloos spellen tijdens het toetsen van woordenschat is in geen enkel leerplan doel op zich, maar kan geleidelijk groeien. Als het woord ‘fonetisch’ juist geschreven is, heeft de leerling bewezen dat hij het woord beheerst. Naast frequentie is ook het nut van bepaalde woorden belangrijk bij de selectie van woordenschat. Nadat een basiswoordenschat verworven is, kan het leren van nieuwe woorden incidenteel gebeuren door extensief lezen in de doeltaal. Woorden moeten steeds in context aangeboden worden, zowel tijdens het leren als tijdens het toetsen. Woorden leren beheersen (Verhallen) Voorbewerken Activeren van voorkennis, bv. via woordenweb of mindmapping. Semantiseren De betekenis van de nieuwe woorden moet duidelijk worden, bv. met visueel materiaal of vanuit de betekenisvolle context. Woorden zullen bovendien meer betekenis krijgen wanneer ze geleerd worden in combinatie met liefst al bekende woorden die vaak samen met het nieuwe woord voorkomen. Consolideren Woorden zullen maar beklijven als ze ingeoefend worden, zo vaak en zo gevarieerd mogelijk. Bij herhalingsoefeningen op woordenschat kunnen allerlei spelvormen gebruikt worden: ‘word bingo’, ‘quiz’, ‘guessing games’, ‘board games’, ‘jeu de l’oie’, ‘cherchez l’intrus’, ‘matching games’, … . Belangrijk is ook dat de leerlingen veel in tweetallen of groepjes kunnen praten waarbij ze de nieuwe woordenschat moeten gebruiken. Ook (korte) schrijftaken met de nieuwe woorden zijn nuttig omdat de leerlingen meer tijd hebben om over hun taalgebruik na te denken. Er bestaat veel kans dat leerlingen een woord zullen beheersen wanneer het • • • • • • •
binnen een luisteroefening voorkomt in een leesoefening te vinden is in een spreekoefening gebruikt moet worden ook moet opgeschreven worden terugkomt in enkele oefeningen in een spelvorm aan bod komt ook terug te vinden is in een woordenlijst
Controleren Het is uiteraard belangrijk om na te gaan of de woorden en hun betekenis onthouden zijn door de leerlingen. Deze evaluatie kan door de leraar gedaan
worden, maar de leerlingen zouden ook moeten leren zichzelf te controleren. Uit onderzoek blijkt immers dat net de taalzwakkere leerlingen zichzelf durven overschatten en ten onrechte menen dat ze de woorden beheersen.
Woordleerstrategieën: o.a. woorden afleiden uit context (backward clues, forward clues, stapelwoorden), verwantschap onderzoeken (met waarschuwing voor false friends). Metacognitie •
• • • •
Leren wat het betekent om een woord te kennen (verschil tussen receptieve en productieve kennis; het besef dat woorden op verschillende niveaus gekend worden. Leren dat woordbetekenis varieert en dat ‘de’ betekenis eigenlijk niet bestaat, maar van de context afhankelijk is. Leren relaties tussen woorden herkennen en gebruiken. Leren om figuurlijk taalgebruik te herkennen. Leren woorden te waarderen. Het is belangrijk dat leerlingen ervaren dat het leuk en zinvol is om woorden te verwerven. Invuloefeningen zijn daarom niet meteen de meest motivatie-bevorderende activiteiten.
DAT/CAT (Dagelijkse Taalvaardigheid)
Algemene
Taalvaardigheid
en
Cognitief
Abstracte
In woordenschatonderwijs bij taalvakken is er uiteraard vooral aandacht voor DAT-woorden, maar taalleraren mogen niet vergeten dat ze ook een behoorlijk gespecialiseerd jargon hanteren, dat leerlingen ook moeten leren beheersen. De aandacht voor talen CAT moet zich richten op: •
•
Het taalkundig begrippenapparaat (bv. lijdend voorwerp / meewerkend voorwerp. Bij deze terminologie is het aangewezen dat de taalleraren vakoverstijgend afspraken maken en leerlingen helpen met een gezamenlijke begrippenlijst, waarin Nederlands, Frans, Engels en Duits naast elkaar staan. De typische toetsterminologie. Het gebeurt dat een leerling een fout antwoord geeft omdat hij de vraag niet begrepen heeft. Dat valt op te lossen door ofwel de instructie in het Nederlands te geven, ofwel door een voorbeeldzin te geven.
Woordenlijstjes Het aanbieden van veel woorden tegelijk over één onderwerp leidt tot overbelasting van de leerlingen en tot interferentie tussen de verschillende woordvormen en betekenissen. Idealiter zou een woordenlijst een vorm van hulp moeten bevatten (een zinnetje, een plaatje) die het onthouden vergemakkelijkt. Het is wenselijk de woordenlijst samen met de leerlingen door te nemen; zwakke leerlingen hebben extra aandacht nodig bij het uitspreken van de woorden, anders bestaat het risico dat zij woorden die zij in geschreven vorm geleerd hebben niet herkennen in gesproken vorm of andersom. Hypothesen voor woordenschatproblemen 1. Oorzaken die met het onderwijs/de didactiek samenhangen •
woordenschat niet in context aanbieden
•
woorden zonder emotionele factor aanbieden
•
geen aandacht voor mnemotechnische ondersteuning (= reflectie op de strategieën die de leerlingen hanteren om woorden te leren)
•
passieve lessen
•
geen aandacht voor verscheidenheid aan leerstijlen
•
geen herhaling
•
verwarring (te veel uitzonderingen of door klank en/of betekenis verwarrende woorden samen aanbieden kunnen het leren van woorden bemoeilijken).
•
geen onderscheid maken tussen productieve en receptieve woordenschat
•
uitsluitend incidenteel woordenschat aanbieden
2. Oorzaken die met de leerling samenhangen •
voorafgaande ervaringen met moeder- en vreemde taal (een rijke kennis van de moedertaal is van belang om een vreemde taal te leren)
•
concentratie- en geheugenproblemen
•
geen adequaat aanpakgedrag
•
geen zicht op complexiteit van taken en op eigen kennis
3. Oorzaken die met de leertaak samenhangen
•
intrinsieke moeilijkheidsgraad van woordsoorten(adjectieven zijn moeilijker te leren dan substantieven. Voegwoorden leveren nog meer problemen op)
•
de leerlast van woorden Hoe moeilijk een woord is, wordt bepaald door:
-
vorm (bestaat het woord uit bekende klanken? Lijkt de geschreven vorm op die in de moedertaal? Is de geschreven vorm voorspelbaar uit de gesproken vorm?)
-
grammatica
-
collocatie (komt het woord samen met andere woorden voor?)
-
frequentie (Heeft het woord dezelfde frequentie als in de moedertaal?)
-
passendheid (Is het woord niet zo beleefd, formeel als in de eigen taal)
-
betekenis (komt het onderliggend concept overeen met dat van de moedertaal?)
Lezen
In de didactiek van het leesonderwijs bij de vreemde talen wordt er in het algemeen weinig of geen aandacht besteed aan de technische leesvaardigheid. Er wordt gewerkt aan de uitspraak van de vreemde taal en strategisch aanpakgedrag maar facetten zoals klank-teken-koppeling, woordherkenning en opbouw van kennis van vreemdtalig vocabulaire en idioom worden vaak over het hoofd gezien. Het reguliere onderwijs speelt daardoor nog steeds onvoldoende in op de noden en behoeften van leerlingen met leerproblemen.
Mogelijke leesproblemen in moderne vreemde talen •
Een fonologisch tekort (= Moeite om klanken aan tekens te koppelen, waardoor zowel woordherkenning, het begrijpen van woorden in teksten als het leren van woorden in vreemde talen bemoeilijkt wordt.)
•
Problemen bij woordherkenning (= Moeite om woorden in te prenten resulteert in een veel minder grote voorraad aan woordbeelden, onvolledige woordbeelden, een veel tragere woordherkenning.)
•
Een beperkte woordenschat (Een fonologisch tekort en gebrekkige woordherkenning hebben op hun beurt een negatieve weerslag op het opbouwen van woordenschat.)
•
Problemen met begrijpend lezen in het algemeen (Zwakke lezers hebben vaak tijdsproblemen en leggen hierdoor onlogische verbanden of trekken onjuiste conclusies.)
•
Leesstrategische problemen (Moeite met het bepalen welke leesstrategie wanneer moet worden ingezet. Dit hangt nauw samen met het vermogen om gebruik te maken van het metacognitief bewustzijn.)
Uitgaande van de geconstateerde problemen kunnen verschillende lezerstypen onderscheiden worden (cf. H. Hacquebord): •
De probleemlezer heeft technische leesproblemen die zo hardnekkig zijn dat ze het begrijpen van de tekst in zijn geheel ernstig belemmeren. → De begeleiding zal in de eerste plaats gericht zijn op basisvaardigheden waardoor het begrip op woord-en zinsniveau verbetert. Vervolgens komt het leesstrategisch aanpakgedrag aan bod.
•
De compenserende lezer is in staat zijn tekortkomingen op technisch leesniveau dusdanig te compenseren dat er voldoende leesprestatie tot stand komt. → De nood aan intensieve leesbegeleiding kan bij deze leerlingen in vraag worden gesteld.
•
De schoolse lezer heeft geen problemen op het vlak van technisch lezen maar komt tot een onvoldoende begrip van de tekst. → De begeleiding zal moeten uitzoeken welke (niet technische) oorzaken een strategisch leesgedrag in de weg staan.
Om de leesvaardigheid van leerlingen te kunnen bijsturen is een tijdig signaleren van belang. Aandachtspunten voor een eventuele signalering zijn: • • •
de technische leesprestaties de beheersing van leesstrategieën het niveau van woordenschat- en idioombeheersing
Bij het vervolledigen vanzelfsprekend ook: • • •
van
het
profiel
van
probleemleerlingen
horen
de signalering vanuit de moedertaal eventueel bijkomende screeningsresultaten een gesprek met de leerling over zijn aanpakgedrag
De vaardige en succesvolle lezer hanteert in de verschillende fasen bij het lezen heel wat verschillende strategieën. Het expliciet aandacht besteden aan leesstrategieën is voor probleemleerlingen absoluut noodzakelijk. Om problemen met technische leesvaardigheid gedeeltelijk te compenseren kan gebruikgemaakt worden van de vele mogelijkheden van bandgestuurd lezen. De (oude) cassette of de cd-rom die bij de diverse taalmethoden ter beschikking wordt gesteld, laat de leerling de klassikaal gelezen teksten thuis opnieuw beluisteren en meelezen. De moeizame lezer en speller hoort het woord meteen
goed verklankt en kan daardoor sneller lezen op het tempo van de band. De cdrom met auditief materiaal bij het handboek voor vreemde talen is op dit ogenblik vanzelfsprekend geworden. Toch zou het zinvol zijn leerlingen veel frequenter met dit materiaal te laten oefenen. Helaas blijkt dat ook leerkrachten in de praktijk zelf niet altijd de remediërende mogelijkheden van de cd-rom verkennen en er in hun lespraktijk niet naar verwijzen. De mogelijkheden in de mediamarkt zijn op dit ogenblik eindeloos. Een greep uit het aanbod: •
voorleessoftware (Sprint Plus, Kurzweil, Claroread (enkel voor Nederlands, Duits en Engels)). Naast de betalende voorleessoftware kunnen leerlingen ook gebruik maken van gratis downloadbare software, Deskbot (www.bellcraft.com/deskbot) of ReadPlease (www.readplease.com) .
•
het project DIGIBIB waarbij digitale versies van schoolboeken worden ter beschikking gesteld aan (geattesteerde) leerlingen met een leesbeperking (info www.letop.be).
•
ingesproken boeken of DAISY-boeken die gratis kunnen ontleend worden via:
• •
de Vlaamse Luister- en braillebibliotheek: http://daisybraille.bibliotheek.be Voor Franse boeken: ONA Oeuvre Nationale des Aveugles: http://www.ona.be/services/bibliotheque-catalogues.htm Helaas niet bruikbaar in de eerste of tweede graad omdat er geen boeken in vereenvoudigde vorm ingelezen zijn.
•
Voor Duitse boeken: http://www.blindenbuecherei.de/Daisy/Monatslisten/Inhalt.htm of via www.vorleser.net
Enkele suggesties die differentiëring toelaten •
zwakke lezers helpen bij het kiezen van een gepast boek. Hierbij kan rekening gehouden worden met omvang en moeilijkheidsgraad. Er kan gezocht worden naar een evenwaardig maar haalbaar alternatief.
•
zwakke lezers attent maken op de mogelijkheid om ingesproken boeken te ontlenen.
•
leerlingen voldoende tijd geven om uitgebreide leesopdrachten thuis zo te plannen dat ze er rustig kunnen van genieten. Data voor het indienen van boekverslagen ruim op voorhand en in overleg met de leerlingen plannen zijn een eerste stap in de goede richting.
•
leerlingen erop wijzen dat ze niet noodzakelijk elk woord hoeven te begrijpen. De boodschap of de pointe begrijpen en het verhaal kunnen volgen is de voornaamste vereiste.
•
bij een mondelinge evaluatie van anderstalige lectuur is het vaak niet duidelijk of een ‘slechte’ prestatie te wijten is aan zwakke spreekvaardigheid of het onvoldoende gelezen/begrepen hebben van het boek. Een aanvullend gesprek in het Nederlands kan de aandacht volledig richten op de inhoud.
•
verhalenbundels, strips, grafic novels of theaterstukken kunnen soms het verschil maken in vergelijking met andere literatuur.
•
de uitbouw van een leeshoek en een school-of klasbibliotheek zullen het leesplezier alleen maar aanwakkeren. Waarom ook geen ruimte voorzien voor filmaffiches, aankondigingen van literaire evenementen, opnamen van literaire programma’s en dvd’s van films waarop boeken gebaseerd zijn? Waar geprobeerd wordt om literatuur levensnabij te maken, zal het beslist eenvoudiger zijn om leerlingen te begeleiden in hun zoektocht naar auteurs, genres en thema’s die zij graag lezen. Althans heel wat boeiender voor leerlingen dan het turven uit opgelegde lectuurlijsten.
De verschillende vakgroepen zouden een reeks gedifferentieerde, niet in de klas gebruikte leesteksten (idem luisterteksten) met begeleide oefeningen kunnen verzamelen, die inspelen op de behoeften van de specifieke leerling.
RALFI-lezen RALFI is een programma voor kinderen die langdurig veel te traag lezen en bij wie automatisering uitblijft. Het doel van RALFI is het verbeteren van het vloeiend lezen en daarmee het leesniveau. De afzonderlijke letters in RALFI staan elk voor een belangrijk principe bij het toepassen van de methodiek/ •
R = repeated/ herhaald (in een aantal opeenvolgende sessies wordt met dezelfde groep hetzelfde stukje tekst gelezen)
•
A = assisted / ondersteund (leerkracht leest voor, koorlezen, bij aarzeling voorzeggen door de leerkracht)
•
L = level /niveau (teksten aangepast aan de leeftijd)
•
F = feedback (directe feedback door de leerkracht om te vermijden dat fouten ingeprent worden)
•
I = interactie (aandacht voor interactie met betrekking tot de inhoud)
Leesportfolio als alternatieve leerstrategie en toetsvorm De map bevat boekverslagen, leesformulieren, artikels, bijkomende illustraties. De map kan ook een reflectie op de eigen ontwikkeling van de leerling inhouden, soms in combinatie met de reacties van leraren en medeleerlingen op het doorlopen leerproces. Een didactische portfolio is in de regel een vooruitgangsportfolio of een procesportfolio. Dit impliceert dat de leerling materiaal verzamelt over een langere periode. De leerling kan zijn portfolio digitaal opmaken. Als dit geïntegreerd wordt in een elektronisch leerplatform, worden de documenten bovendien toegankelijk voor de leerkracht. Leerkracht en leerling dragen samen de verantwoordelijkheid voor het leren. Evaluatie speelt een sleutelrol bij het werken met een portfolio. In de verschillende stadia moet de leerling de nodige feedback krijgen om vooruitgang te kunnen maken en om eventueel zijn zelfevaluatie opnieuw te bekijken. Leerkrachten kunnen bij de evaluatie ook rekening houden met attitudes als zelfredzaamheid, verantwoordelijkheidszin en motivatie. Ondanks de aantrekkelijkheid van het concept impliceert het maken van een portfolio heel wat planlast en time management.
Luisteren Luisterproblemen: De leerling heeft problemen met • • •
het onderscheiden van fonemen (Gasse/Kasse) het reproduceren van gehoorde zinnen segmentering (an ice cream/ a nice cream – the way to cut the meat/the waiter cut the meat
Training: dictee met minimal pairs
Bron: CNO Antwerpen
