Professionalisering
De evolutie van een organisatiemodel
Zo vergroot je betrokken heid binnen je team Een klein initiatief op KBS De Zandberg in Breda was het beginpunt voor een aanpassing van het organisatiemodel van de school. In deze bijdrage lees je hoe deze ontwikkeling stapsgewijs heeft plaatsgevonden. Inspiratie voor het kiezen van een benadering en het waarborgen van betrokkenheid binnen het schoolteam. Michiel Santegoeds is parttime leerkracht op KBS De Zandberg en daarnaast als procesregisseur betrokken bij verandertrajecten binnen SKOB INOS
I
n 2006 lanceert Jenova Chen het online spel flOw. Spelers beginnen in dit spel als een eencellig organisme en ontwikkelen zich tot een steeds complexere vorm. Er is geen vaste volgorde, route of einddoel; de keuzes die de speler maakt bepalen de ontwikkeling van het organisme. Dit spel is een goede metafoor voor de ontwikkelingen op KBS De Zandberg in Breda de afgelopen jaren. Op deze grote basisschool (meer dan 700 leerlingen) krijgen kleine initiatieven de ruimte om te evolueren. In dit artikel beschrijf ik hoe een van de initiatieven – de keuze tussen ‘taakkaart’ en ‘planbord’ – het beginpunt is geweest voor een aanpassing van het organisatiemodel van de school. Conventioneel
Participatief
Managementstijl
Top-Down
Participatief
Initiatief
Afgedwongen
Procesbewaking
Controle en dominantie
Betrokkenheid belanghebbenden
Passief
Actief
Informatiestromen
Gecontroleerd
Open
Focus
Oplossen problemen
Visie
Door elite
Oorzaak-Gevolg
Gezamenlijk gecreëerd
Vertrouwen en samenwerking
Mogelijkheden Gezamenlijk
Lineair
Systeemdenken
Communicatie
Instructies
Strategische gesprekken
Cyclus
Plannen, dan implementeren
Simultaan plannen en implementeren
Tabel 1 De top-down versus de participatieve aanpak (bewerking van Leith (2012))
12
Zelfstandig werken ter discussie In 2011 stellen we met enkele leerkrachten het werken met taakkaarten tijdens zelfstandig werken ter discussie. Op een taakkaart schrijft de leerkracht welke opdrachten een leerling gedurende de week dient te maken. Door de leerstof zo ‘voor te kauwen’ is er volgens ons sprake van zelfstandig verwerken in plaats van zelfstandig werken. Hardop vragen wij ons af of het werken met zogenaamde planborden meer mogelijkheden biedt om kinderen zelfstandig te leren werken. Er volgt een discussie waaruit blijkt dat een gedeelde interpretatie van het begrip ‘zelfstandig werken’ ontbreekt binnen het team. De schoolleiding herkent de discussie. Ook tijdens het bezoek van de schoolinspectie en bij
JSW 8 april 2015
Foto Wiermans
verschillende enquêtes onder ouders en leerlingen kwam deze zelfstandigheid ter sprake. De schoolleiding vraagt ons daarom een zelfsturende werkgroep rondom het thema te vormen en hierbij de keuze tussen taakkaart en planbord mee te nemen. Als (vrijwillige) werkgroep gaan we al snel enthousiast aan de slag gaat met het uitdiepen van het thema. We besluiten ons in deze eerste fase te richten op het formuleren van een gemeenschappelijke visie op het begrip zelfstandig werken. Hiertoe bezoeken we verschillende scholen, bestuderen we literatuur, experimenteren we in onze klassen en interviewen we onze collega’s. Het vormen van een gemeenschappelijke visie blijkt in de praktijk niet mee te vallen, omdat er veel verschillende meningen en visies zijn. Door de bevindingen uit interviews en vergaderingen te bundelen en via een enquête voor te leggen aan het team, slagen we er uiteindelijk toch in drie breedgedragen speerpunten binnen zelfstandig werken te formuleren: (1) zelfverantwoordelijkheid, (2) probleemoplossend vermogen en (3) mogelijkheden tot differentiatie. Bepalen van de aanpak In plaats van het forceren van een snelle keuze, geeft de schoolleiding ons ruimte om in
een werkgroep het thema te verkennen en uit te werken. De schoolleiding neemt bewust een faciliterende rol aan in dit proces, in plaats van zelf bepaalde veranderingen tegen te houden of af te dwingen. Ook als werkgroep waken we ervoor om een sturende rol aan te nemen; wij proberen actief de verschillende belanghebbenden binnen de school te betrekken in de discussie. In beide gevallen is er sprake van de keuze voor de participatieve in plaats van de conventionele aanpak (zie tabel op pagina 12).
atieve Met de particip ruimte aanpak geef je je team aan iedereen in kken te om actief betro enken zijn en mee te d
Invulling werkwijze Met alleen ruimte geven, ben je er niet. Uit: De leraar aan het roer (KPCGroep, 2013) Gedurende het eerste jaar blijkt hoe moeilijk het is een abstract thema als zelfstandig werken concreet vorm te geven. Dit blijkt niet alleen bij de zoektocht naar een gedeelde visie, maar ook bij de andere activiteiten van ons als werkgroep. We laten verschillende ‘proefballonnetjes’ op; zo starten de groepen 8 een methodevrij landenproject, krijgen pluskinderen in groep 7 veel vrijheid met een werkstuk over godsdienst, experimenteert een leerkracht in groep 5 met het planbord en richt een leerkracht in groep 3 zich specifiek op het stellen van vragen in plaats van het geven
JSW 8 april 2015
13
van antwoorden. Ook brengen we een nieuwsbrief uit om collega’s te informeren over de voortgang en staan we in meerdere vergaderingen stil bij de gekozen speerpunten. Deze proefballonnetjes zorgen weliswaar voor aandacht voor het thema zelfstandigheid, maar worden binnen en buiten de werkgroep tegelijkertijd ervaren als losse flodders. Zoals een van de werkgroepleden verwoordt: ‘We zijn een beetje een stuurloos schip.’ In het tweede jaar benoemt de schoolleiding daarom een LB-leerkracht als kartrekker en koppelt een lid van het managementteam zich ter ondersteuning aan de werkgroep. Hun taak is niet zozeer om de richting van de werkgroep te bepalen, maar om te zorgen dat het proces niet blokkeert. In overleg worden tijdens de eerste bijeenkomst concrete doelstellingen voor de korte en lange termijn geformuleerd. Zo besluiten we om ons op korte termijn te richten op het uitbrengen van een periodieke nieuwsbrief voor collega’s (om hen te informeren over de verschillende initiatieven binnen de school) en willen we bekijken of een systeem van vrijwillige collegiale consultatie haalbaar is. De definitieve keuze voor taakkaart dan wel planbord schuiven we naar de middellange termijn (einde schooljaar). We overwegen verder om op de lange termijn te gaan werken met een kijkwijzer, waarin punten als organisatie van leermiddelen, vrijheid in omgaan met de methode en mate van eigen inbreng van kinderen meegenomen worden.
Positief veranderresultaat
Intrinsieke motivatie
Optimale ontwikkeling
Autonomie
Competentie
Figuur 1 Basis van de zelfdeterminatietheorie (Deci en Ryan, 2000)
14
JSW 8 april 2015
Verbinding
Duidelijkheid In de aanvankelijke opzet van de werkgroep was er veel vrijblijvendheid. Zowel binnen als buiten de werkgroep leidde dit tot onduidelijkheid wat betreft de richting en functie van de werkgroep. Door het toevoegen van een kartrekker, een MT-lid en het vragen om concrete doelstellingen voor korte en lange termijn, komt deze duidelijkheid er wel. Als werkgroep vrezen we aanvankelijk dat de aanpassing bij onszelf zal leiden tot minder motivatie en betrokkenheid, maar dit blijkt niet het geval. Dit is te verklaren vanuit het zelfdeterminatiemodel van Deci en Ryan (2000). Zij onderscheiden drie basisbehoeften die noodzakelijk zijn voor intrinsieke motivatie en daarmee voor een positief veranderresultaat (zie de figuur op deze pagina): • autonomie (zelf keuzes mogen maken) • competentie (werkzaamheden die aansluiten bij kwaliteiten) • verbinding (een gezamenlijk doel nastreven) In de nieuwe opzet vindt weliswaar top-down kaderstelling plaats, maar blijft er tegelijkertijd voldoende ruimte voor deze basisbehoeften. Zo behouden wij onze leidende rol in het vormgeven van het proces (autonomie), worden wij nog steeds aangesproken op onze interesses en kwaliteiten (competentie) en streven wij in samenwerking met schoolleiding en collegaleerkrachten een gedeeld doel na (verbinding). Structurele inbedding ‘Als je wilt dat gras goed groeit, dan moet je er niet aan gaan trekken. Daar gaat het beslist niet harder door groeien. Wat wel helpt, is de omstandigheden voor het gras verbeteren: veel licht geven, goed bemesten, voldoende water geven.’ Uit: De school op de schop, het nieuwe leren. (KPCGroep, 2004) In het tweede jaar wordt het initiatief breder ingebed binnen de school. De schoolleiding brengt de doelstellingen uit het beleidsplan terug naar vier strategische pijlers: zelfverantwoordelijkheid, positive behaviour support (PBS), opbrengstgericht werken en de academische opleidingsschool. De schoolleiding koppelt onze werkgroep aan de pijler zelfverantwoordelijkheid. Ook rondom de andere drie pijlers worden zelfsturende werkgroepen gevormd, begeleid door een lid van het MT-team en een kartrekker. Om te voorkomen dat er vier losse eilandjes ontstaan, koppelt de schoolleiding aan elke werkgroep een klankbordgroep waarmee werkgroepleden periodiek kunnen sparren.
Cirkel van invloed
Cirkel van invloed
Cirkel van betrokkenheid
Cirkel van betrokkenheid
Figuur 2 Cirkel van invloed en betrokkenheid (Covey, 2010)
Via het vormen van vier zelfsturende werkgroepen en klankbordgroepen, worden bijna alle leerkrachten structureel betrokken bij minimaal een van de vier strategische pijlers. De beleidsdoelstellingen zijn hierdoor niet langer enkel een onderdeel van een ingewikkeld beleidsplan, maar gaan daadwerkelijk leven in het team. Het leidt tot praktische discussies en interventies. Zo lanceert de PBS-werkgroep een initiatief rondom gedrag op de gang en verbetert de werkgroep rondom de academische opleidingsschool de begeleiding van stagiaires. Onze werkgroep kiest in samenspraak met het team definitief voor het planbord en koppelt mogelijke indelingen van het planbord aan de eerder gekozen speerpunten. Er ontstaat in deze fase ook steeds meer wisselwerking en samenwerking met de werkgroepen die onder de andere pijlers vallen. Actieve betrokkenheid De cirkels van invloed en betrokkenheid (Covey, 2010) zijn relevant bij de analyse van deze laatste structurele aanpassing. Volgens Covey zijn er in iedere organisatie zaken die helemaal niet leven bij organisatieleden (buiten de cirkel), zaken waar organisatieleden wel mee te maken krijgen maar die ze niet kunnen beïnvloeden (cirkel van betrokkenheid) en zaken waar ze wél invloed op kunnen uitoefenen (cirkel van invloed). Door het vergroten van de laatste cirkel slaagt De Zandberg erin om meer leerkrachten actief te betrekken bij het strategische beleid. Deze aanpassing gaat gekoppeld met een krimp van de cirkel van betrokkenheid; er worden minder beslissingen genomen waar het team verder geen invloed op heeft. Ook dit is goed nieuws, aangezien juist dat soort beslissingen volgens Covey leiden tot gevoelens van machteloosheid en frustratie in een organisatie.
Praktische implicaties Bij het aan het begin van het artikel genoemde spel flOw zijn spelers organismes die zonder vooropgezet plan evolueren. De Zandberg heeft de afgelopen jaren haar eigen evolutie doorlopen. De schoolleiding en leerkrachten zorgden er gezamenlijk voor dat een initiatief dat laag in de organisatie startte, kon evolueren tot een organisatiestructuur rondom vier strategische pijlers. In dit artikel benoemde ik drie succesfactoren uit dit proces: •D e keuze voor de participatieve benadering geeft ruimte aan leerkrachten om actief betrokken te zijn en mee te denken. •D ankzij top-down kaderstelling krijgen de werkgroepen noodzakelijke sturing en begeleiding zonder in te leveren op de basisbehoeften. • Het opzetten van werkgroepen en klankbordgroepen rondom meerdere strategische pijlers vergroot de cirkel van invloed voor alle organisatieleden (in plaats van voor een elitegroepje). Is het ‘Zandberg-model’ nu een blauwdruk voor andere scholen? Nee. Iedere organisatie en iedere situatie is uniek. De bevindingen en modellen uit dit artikel kunnen hopelijk wel dienen als bril om te kijken naar de eigen processen en het vinden van de eigen weg. ●
Kijktip Bekijk ook eens de TED-talk ‘Shut up and listen’ door Ernesto Sirolli, ga naar www.ted.com
Zie het digitale archief van JSW voor eerdere artikelen van Michiel Santegoeds over verandertrajecten: • ‘Structureel veranderen. Niet moeten, maar willen’. JSW januari 2014 • ‘Veranderingen succesvol laten verlopen. Doelgericht veranderen op schoolniveau’. JSW februari 2013
LITERA TUUR! • Covey, S (2010). De zeven eigenschappen van effectief leiderschap. Amsterdam: Business Contact. • Deci, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. American Psychologist 55. • Leith, J.M. (2012). Leith’s Guide to Large Group Interventions (origineel gepubliceerd in 1995), Online beschikbaar via: www.largescaleinterventions.com
JSW 8 april 2015
15
hét vakblad voor het basisonderwijs
Wil je meer lezen?
Neem dan nú een proefabonnement! KLIK HIER
Nummer
2014
g 98, mei
9, jaargan
w w w.j
sw -o
nl in e. nl
Nummer 8,
jaargang 98,
en Wereld School ijs, Jeugd in basisonderw voor het g Vakblad en opleidin onderwijs speciaal
w w w. jsw
JSW biedt maandelijks een stevig aanbod van vakkennis dat direct aansluit op de innovatie in het onderwijs en dit vertaalt naar de praktijk van alledag. Elke editie brengt een gevarieerd overzicht met praktische (overzichts)artikelen, methodebesprekingen of -vergelijkingen, ervaringen van leerkrachten met een bepaalde aanpak of werkwijze en interviews met onderwijsgevenden en deskundigen.
april 2014
-o nl in e. nl
Jeugd in Scho ol en Wer eld Vakblad voor het basisonde rwijs, speciaal onde rwijs en oplei ding
ren kend le
oe Onderz
pulairder steeds po n! Nederland aa in t n he le k o h : pa Zomersc kinderen icht bij ten? en lim p Overgew m werken co Wanneer -1.indd
7_TDS_nr9
JSW14_023
24-04-14
Zoekgedr
Werk je in het (speciaal) basisonderwijs of ben je (pabo)student? Ontvang JSW geheel vrijblijvend en inclusief toegang tot het digitale archief, drie maanden lang voor slechts € 13,50! Zo blijf jij als professional helemaal op de hoogte!
14:00
ag op intern
1
Gesprekken over onderw ijsbehoefte Kun je reke n nen met pr entenboeke Zo leer je go n? ed gedrag aan JSW14_0152_
TDS_nr8.indd
et
1
27-03-14
15:26
Meer weten? Ga naar www.jsw-online.nl of bel 088-2265243
