Zelfreflectie en zelfsturing, toch een brug te ver? Hoe kunnen we maatwerk leveren aan studenten op basis van het ontwikkelingsniveau?

Zelfreflectie en zelfsturing, toch een brug te ver? Hoe kunnen we maatwerk leveren aan studenten op basis van het ontwikkelingsniveau? Dit hoofdstuk beschrijft de exploratiefase van een onderzoek naar het sociaal-emotioneel ontwikkelingsstadium van studenten en de relatie met studie- en loopbaanbegeleiding. De onderzoeksvraag luidt: In hoeverre sluit de studie- en loopbaanbegeleiding binnen Fontys Hogescholen aan op het sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau van studenten? Om het sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau te meten, is de ZinnenAanvulLijst-Curium ingezet; op dit moment het enige valide en betrouwbare schriftelijke meetinstrument om het ontwikkelingsniveau te meten van kinderen en jongeren tussen de 8 en 25 jaar, ontwikkeld door Westenberg (2000). Dit instrument is gebaseerd op de Amerikaanse versie (WUSC) van Loevinger (1976). In dit artikel beschrijf ik de aanleiding voor het onderzoek, de theorie van de egoontwikkeling, de onderzoeksvragen, de opzet en de resultaten van deze eerste fase van het onderzoek. INLEIDING In het Nederlandse onderwijs bestaan grote problemen op het gebied van motivatie, voortijdige schooluitval en studierendement. Van de studenten in het hbo is 41 procent binnen twee jaar ofwel geswitcht naar een andere opleiding of hbo-instelling, ofwel helemaal gestopt met studeren in het hoger onderwijs. Van de hbo-studenten die in 1999 met een voltijdstudie begonnen, had 36 procent na zes jaar nog geen diploma behaald. (Luken 2008). Het huidige hbo onderwijs vraagt een toenemende mate van zelfstandigheid, zelfreflectie en volwassen gedrag en steeds vaker wordt de vraag gesteld of studenten aan deze verwachtingen kunnen voldoen. Uit onderzoek (Westenberg, 2009) blijkt dat de rijping van de hersenen doorgaat tot in de late adolescentie en daarmee ook de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van metacognitie (het vermogen om te reflecteren op het eigen leerproces) en de psychosociale ontwikkeling. Achterstand, of relatieve onrijpheid op deze gebieden, kan tot schooluitval leiden. Luken (2008) geeft aan dat zelfsturing binnen hun studie de meeste jongeren en veel jong volwassenen op dit moment “boven de pet” gaat. Het is belangrijk dat zij dit vermogen ontwikkelen, maar dat de mate waarin het ontwikkelbaar is, nog onderzocht moet worden. Het feit dat zelfsturing belangrijk is, wordt algemeen erkend, maar er wordt voorbijgegaan aan de vraag of studenten dit vermogen (al) bezitten en in hoeverre dit te ontwikkelen is. Men vertrekt te veel vanuit vooronderstelling dat deze kwaliteiten aanwezig zijn, en houdt te weinig rekening met de daadwerkelijke beginsituatie van de student en hoe de kloof overbrugd moet worden. Zelfstandigheid, zelfreflectie en zelfsturing zijn vermogens en vaardigheden die zich ontwikkelen gedurende de adolescentie en de volwasenheid. Deze psychosociale ontwikkeling kan vanuit verschillende ontwikkelingspsychologische theorieën beschreven worden. Kohlberg spreekt over de morele ontwikkeling in zeven stadia,

1

Erikson beschrijft de theorie van de psychosociale ontwikkeling en Piaget beschrijft de verschillende stadia van de cognitieve ontwikkeling van een kind. Leiper (in: Schlund e.a., 2005) onderneemt pogingen om de theorieën van Erikson en Piaget met elkaar in verband te brengen en Kegan (1994) borduurt voort op de theorie van Piaget en geeft aan dat de ontwikkeling voor vele mensen niet stopt bij het formeel-operationele stadium van Piaget (wat doorgaans rond het vijftiende jaar bereikt wordt), maar dat er nog twee bewustzijnsstadia (kunnen) volgen, waarbij het laatste stadium, als het bereikt wordt, zich pas na het veertigste levensjaar manifesteert. Loevinger (1976) heeft het ego-ontwikkelingsmodel beschreven. Het is een empirisch model wat in staat is verschillen tussen adolescenten op een gedifferentieerde manier te bepalen en te beschrijven. Hieronder volgt een theoretische beschrijving van het begrip ego-ontwikkeling, met als basismateriaal het proefschrift van Schlundt Bodien & Nelck-da Silva Rosa (2005). De ego-ontwikkeling Loevinger (1976) omschrijft de term ‘ego’ als een organiserend principe, een algemeen referentiekader, waarmee allerlei ervaringen (waarnemingen, gevoelens, ideeën, gedragingen) van een individu door de tijd heen aaneengesmeed worden tot een consistent en betekenisvol geheel. Volgens Loevinger is het ego geen statische eigenschap maar een aan verandering onderhevige activiteit, waarbij de verandering zich voltrekt volgens een vast patroon van hiërarchisch geordende ontwikkelingsstadia. Zo wordt het abstracte en moeilijk grijpbare egobegrip geconcretiseerd in de beschrijving van de ego-ontwikkeling en biedt de beschrijving van de ontwikkelingsstadia een heldere definitie van het egobegrip (Westenberg c.s., 2000). Deze beschrijving volgt verderop in het hoofdstuk. Het ego is volgens Loevinger de sturende kracht van een individu waarmee hij zijn wereld structureert en ervaart. Die structuur brengt eenheid in het geheel van de controle van impulsen, de stijl van omgaan met anderen, de aard van betrokkenheid van de persoon op zichzelf en zijn wijze van cognitief functioneren. Volgens haar manifesteert de organiserende activiteit van het ego zich vooral op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling: interpersoonlijke stijl, bewuste preoccupaties, impulscontrole en morele ontwikkeling. De ontwikkeling kan beschreven worden in algemene kenmerken, verdeeld over negen stadia. Een nieuw stadium betekent niet meer of minder van hetzelfde, maar een introductie van andere begrippen. Het ontwikkelingsverloop van de ego-ontwikkeling wordt gekenmerkt door een continu, door mijlpalen gemarkeerd proces. Volgens Westenberg c.s.(2000) verloopt de ontwikkeling van de ene mijlpaal naar de andere in drie periodes: een periode van relatieve stabiliteit (i.e.. het ontwikkelingsstadium) wordt gevolgd door een periode van geleidelijke verandering, die via een kortere periode van plotselinge en ingrijpende veranderingen overgaat in de volgende periode van relatieve stabiliteit (i.e. het volgende ontwikkelingsstadium). In tegenstelling tot oudere stadiatheorieën gaat de theorie van Loevinger ervan uit dat niet alle ego-ontwikkelingsstadia door iedereen op ongeveer dezelfde leeftijd worden doorlopen. Haar uitgangspunt dat men in elk willekeurig egostadium kan vastlopen, geeft het verschil aan met nu zo langzamerhand verouderde ontwikkelingsmodellen, die vrijwel zonder uitzondering veronderstellen dat ontwikkelingsstadia door iedereen op ongeveer dezelfde leeftijd gepasseerd worden en dat uiteindelijk alle stadia doorlopen zullen worden, onverschillig of men daar al dan niet aan toe is. Daarnaast zijn er grote individuele verschillen in het eindniveau van ego-ontwikkeling dat iemand in de loop van zijn leven bereikt. Sommige mensen stagneren bijvoorbeeld in de

2

vierde (Conformistische) fase, bij anderen gaat de ontwikkeling verder. Over het algemeen functioneert een volwassene in het vijfde (Zelfbewuste) stadium. Meetinstrument Voor het vaststellen van de ego-ontwikkelingsstadia van een persoon gebruikt Loevinger de in haar onderzoek beschreven en gevalideerde Sentence Completion Test (SCT), een zinnenaanvullijst met 36 stammen. Het basismateriaal van haar empirisch onderzoek wordt gevormd door reacties hierop (Loevinger, 1998). Mensen blijken deze zinnen op structureel verschillende manieren aan te vullen. Volgens Loevinger (1976, 1987, 1998) representeren die verschillende structuren verschillende referentiekaders waarmee mensen tegen zichzelf, anderen en de wereld om hen heen aankijken. Door de bestudering van kinderen in hun ontwikkeling tot in de volwassenheid kon een hiërarchie in die structuren worden vastgesteld. Loevinger benadrukt dat de ego-activiteit al begint voordat er sprake kan zijn van taal. Hierdoor is het eerste stadium niet toegankelijk met de zinnenaanvulmethode en kan er geen beschrijving van worden gegeven op basis van onderzoek met de zinnenaanvullijst. In de Nederlandse versie van de scorehandleiding (Westenberg c.s., 2000) is er eveneens een beperking aan het andere uiteinde van het ontwikkelingsspectrum: de drie hoogste stadia (d.w.z. egostadium 7, 8, 9) komen bij kinderen en jongeren vrijwel niet voor. Op basis van het Nederlandse onderzoek bij kinderen en jongeren in de leeftijd van 8 tot 25 jaar (Westenberg c.s., 1998, 2000) kan een adequate beschrijving worden gegeven van het tweede tot en met het zesde egostadium. In Nederland is de SCT gevalideerd in Curium, Academisch Centrum voor Kinder- en jeugdpsychiatrie (Universiteit Leiden) door Westenberg (2000) en draagt het de naam ZAL-C (ZinnenAanvulLijst-Curium). De beschrijving van de egostadia van Westenberg c.s. (2000) is gebaseerd op een grote steekproef 8- tot 25-jarigen (N = 2.773) die representatief is voor autochtone kinderen en jongeren in Nederland. De meeste ontwikkelingstheorieën benadrukken gemiddelde verschillen tussen leeftijdsgroepen: een 13 jarige doet of denkt zus, en de 17 jarige doet of denkt zo. De meeste persoonlijkheidstheorieën daarentegen, benadrukken individuele verschillen binnen elke leeftijdscategorie: de ene persoon van 13 jaar doet of denkt zus en een andere 13-jarige doet of denkt zo. Door de nadruk op ontwikkelingsverschillen binnen elke leeftijdscategorie slaat de theorie van Loevinger een brug tussen ontwikkelingspsychologie en persoonlijkheidsleer (Westenberg, Blasi, & Cohn, 1998). In de beschrijving van de egostadia wordt de nadruk gelegd op de unieke aspecten van elk stadium zonder een vergelijking te maken met aangrenzende stadia. Elk stadium bevat unieke elementen en wordt in andere termen beschreven. Dynamiek van de ego-ontwikkeling Volgens Westenberg c.s. (1998, 2000) lijken de nieuwe begrippen die in elk stadium geïntroduceerd worden, een reactie te vormen op het voorgaande stadium. De kwetsbaarheid en afhankelijkheid van de Impulsieve persoon maken bijvoorbeeld plaats voor een haast overdreven gevoel van onaantastbaarheid en zelfredzaamheid bij de Zelfbeschermende persoon. En waar bij de Zelfbeschermende persoon het eigenbelang op de voorgrond staat, zijn dat bij de Conformistische persoon de wensen van anderen. Deze Conformistische gerichtheid op sociaal wenselijk gedrag maakt plaats voor de Zelfbewuste

3

gerichtheid op eigenheid; de passief-observerende houding van de Zelfbewuste persoon wordt ingeruild voor de veranderingsgerichte instelling van de Verantwoordelijke persoon. Het is net alsof in een volgend stadium de balans doorslaat naar de andere kant (Westenberg c.s., 2000). Het extreme onkwetsbaarheidgevoel en onafhankelijkheidsstreven van de Zelfbeschermende persoon kan zelfs leiden tot het nemen van onverantwoorde risico’s en het negeren van nuttige adviezen. In het Conformistische stadium wordt de extreme positie op deze dimensie verlaten en teruggebracht tot functionele proporties: de thema’s fysieke kwetsbaarheid/ onkwetsbaarheid en fysieke afhankelijkheid/zelfstandigheid raken geïntegreerd in de persoonlijkheid. Andere aspecten, zoals het grote belang van sociale acceptatie, gaan dan een dominante rol spelen. Verder zeggen Westenberg c.s. (2000, p. 15) hierover: ‘In de diverse tegenbewegingen lijkt een algemene noemer aanwezig te zijn, een wederkerende verwisseling in het relatieve belang van interpersoonlijke ‘afhankelijkheid’ versus ‘onafhankelijkheid’: in het Impulsieve stadium ligt de nadruk op afhankelijkheid, in het Zelfbeschermende stadium op onafhankelijkheid, in het Conformistische stadium weer op afhankelijkheid, in het Zelfbewuste stadium op onafhankelijkheid, enzovoorts.’ (zie ZALC, handleiding en responscategorieën, Westenberg c.s., 2000). Westenberg c.s. (2000) beklemtoont dat de tegenbewegingen niet als eenvoudige tegenstellingen opgevat moeten worden. De onaantastbaarheid van de Zelfbeschermende persoon is bijvoorbeeld niet precies het omgekeerde van de kwetsbaarheid van de Impulsieve persoon. In elk volgend stadium wordt de tegenreactie ingebed in een nieuw patroon van kenmerken, waardoor de betekenis van de terminologie verandert. De onafhankelijkheid in het Zelfbeschermende stadium is bijvoorbeeld heel anders dan die in het Zelfbewuste stadium. Westenberg, & Gjerde (1999) wekken de suggestie dat transities verwacht mogen worden als de sociale omgeving erom vraagt. Zij geven bijvoorbeeld aan dat het referentiekader van (jonge)Zelfbeschermende en Conformistische adolescenten waarschijnlijk uitgedaagd wordt door de dagelijkse omgang met adolescenten in hogere egostadia dan zij, terwijl de sociale noodzaak hiervoor ontbreekt wanneer zij omringd zijn door personen in hun eigen of een lager stadium (Westenberg & Gjerde, 1999). Deze analyses van het ontwikkelingspatroon vormen slechts een eerste aanzet tot het bereiken van een volwaardige trans-stadiatheorie. Onduidelijk is nog wat het exacte ontwikkelingspatroon is en wat de aanzet is tot elke ontwikkelingssprong. Van belang is dat de sociale omgeving (ouders, leeftijdgenoten, leerkrachten) iemand ongeacht zijn leeftijd op het juiste niveau taxeert, zodat er overeenstemming ontstaat (Westenberg, 2002). M.b.v. de resultaten van dit onderzoek kan antwoord gegeven worden op de vraag in hoeverre Fontys Hogescholen rekening houdt met het niveau van de student.

4

Impulsieve Stadium, E(gostadium) 2 Kernbegrippen van het Impulsieve stadium zijn impulsiviteit, kwetsbaarheid en afhankelijkheid. Controle speelt hierbij een belangrijke rol. Impulsieve personen worden beheerst door impulsen en zijn bang voor wraak. Ze hebben sterke behoefte aan andere mensen, maar als voorwerpen van afhankelijkheid, manipulatie en nuttig gebruik. Ze beschouwen die anderen als helemaal goed of als helemaal slecht en zijn niet in staat tot een mengeling van deze uitersten. Het heden is het enige wat voor hen telt, verleden of toekomst spelen geen rol, want wat die inhouden gebeurt niet nu. In dit licht is begrijpelijk dat Impulsieve personen actiegericht zijn, zonder enige reflectie op motieven en gevoelens. Hun wijze van redeneren gaat nogal eens in cirkels, ze maken geen onderscheid tussen oorzaak en gevolg. Lichamelijke (met name seksuele en agressieve) ervaringen zijn bewuste preoccupaties. Externe dwang helpt langzaam maar zeker de kinderlijke impulsen te beteugelen en vervolgens zelf te beheersen. Van kinderen of adolescenten die in het Impulsieve stadium blijven hangen zegt men dat ze niet te controleren of te corrigeren zijn. Zelfbeschermend stadium, E3 Dit stadium ontleent zijn naam aan de zeer karakteristieke eigenschap van kwetsbaarheid, het wordt gemarkeerd door de eerste pogingen van het kind om zijn eigen impulsen te beheersen. Anders dan in het Impulsieve stadium beseft men in dit stadium dat regels functioneel zijn, maar voor Zelfbeschermende personen staat eigenbelang voorop en zijn regels er om dit te bevorderen. ‘Gesnapt worden’ is een bewijs van een foute handelwijze en niet een kwestie van zelf afkeuren wat men heeft uitgehaald, men wijt zijn fouten liever aan andere mensen of omstandigheden. Zelfbeschermende kenmerken zijn preoccupatie met controle zowel over eigen gevoelens en emoties als over andere mensen en situaties (wrevel over controle door anderen, voorkeur voor eigen beheer); najagen van hedonistische doelen (geen school of werk, het leven een feest), een opportunistische moraal (niet in de problemen komen als voornaamste zorg) en een bestraffende houding (stipte controle en strenge, wrede gevolgen). Zelfbeschermende mensen gunnen ook anderen hun vrijheid en genot. Er is begrip voor personen die buiten hun schuld in moeilijkheden verkeren, bijvoorbeeld in een oorlogssituatie. De Zelfbeschermende reactie blijft echter afstandelijk, want uiteindelijk moet ieder mens zichzelf kunnen redden. Alleen als het om bekenden gaat, zijn Zelfbeschermende personen geneigd om te helpen. Relaties zijn instrumenteel en worden getoetst aan het profijtbeginsel. In sociale interacties neemt competitie een belangrijke plaats in. Zelfbeschermende personen vergelijken zichzelf met anderen in competitieve termen, zij willen de besten zijn en staan kritisch tegenover anderen, die ze al snel stom of gek noemen. Conformistisch stadium, E4 De conformistische status betekent een mijlpaal voor het ego, voor de eerste keer ontwikkelt zich de vaardigheid om eigen welzijn te identificeren met dat van een groep (de familie, of later de leeftijdgenoten). Een dergelijke stap vereist vertrouwen in zichzelf en de wereld. Conformisten accepteren de regels van iemands referentiekader (naar conventionele of onconventionele normen), niet uit angst voor straf, maar vanwege goedkeuring door de groep waartoe ze behoren. Leden van de eigen groep zijn vertrouwd en geliefd, die van andere groepen worden nogal eens gewantrouwd, gestereotypeerd en afgewezen. Wederzijdse relaties zijn gebaseerd op gelijkheid, ze zijn gericht op samenwerking en staan ten dienste van het gemeenschappelijk belang. De Conformistische impulscontrole wordt gestuurd door de preoccupatie met sociale aanvaarding en angst voor afwijzing. De schuld van mislukken - op sociaal terrein, op school of in het werk - ligt bij de persoon zelf. Innerlijk leven percipiëren Conformisten in termen van globale emoties (bijvoorbeeld lief en gelukkig of gemeen en verdrietig), werk zien ze als een plicht. Het gevoel van eigenwaarde wordt bepaald door sociale eigenschappen en capaciteiten, zoals vriendelijkheid en vrolijkheid, behulpzaamheid en eerlijkheid. Terwijl men de schuld van problemen bij zichzelf legt, ziet de Conformist zichzelf vooral door de ogen van anderen: succes of falen wordt bepaald door de reacties van anderen. Gezien het belang van sociale acceptatie en relaties weegt het oordeel van anderen zwaar. Kritiek op gedrag of uiterlijk is

5

bedriegend, maar wordt wel geaccepteerd, want kritiek bevat informatie die verdere aanpassingen mogelijk maakt. Zelfbewust stadium, E5 Centraal in dit stadium staat de reflectie op de eigen psychologie: in tegenstelling tot de stereotiepe denkwijze van Conformisten richten Zelfbewuste personen zich op eigen gevoelens, wensen en eigenschappen, die niet in overeenstemming hoeven te zijn met wat sociaal wenselijk is, maar het onderscheid benadrukken tussen ‘hoe ik zou moeten zijn’ en ‘hoe ik echt ben’. Eigen gevoelens zijn zoals ze zijn en mogen niet veranderd worden, want de eigenheid staat voorop. De gerichtheid op het eigen psychologisch functioneren gaat samen met een behoefte aan eigenheid en opent zowel de weg naar differentiatie tussen een persoon zelf en de groep als tussen iemands reële en ideale zelf. Zo wordt ook een duidelijk onderscheid gemaakt tussen innerlijk en uiterlijk: innerlijke gevoelens worden als ‘echt’ beleefd, uiterlijk gedrag als façade. Dit houdt niet in dat de buitenwereld onbelangrijk is. Zelfbewuste personen zijn gevoelig voor waardering en bezorgd over eventuele afwijzing en verlating door anderen. De zelfreflectie kent ook een evaluatieve component. Zelfverzekerdheid als uiting van vertrouwen in de eigen gevoelens en keuzes geldt als positief, onzekerheid weerspiegelt gebrek aan zelfvertrouwen, maakt kwetsbaar in het contact met anderen en is dus negatief. Kernbegrippen in dit stadium zijn toename van het zelfbewustzijn en waardering van veelvuldige mogelijkheden in een bepaalde situatie. Mensen in het Zelfbewuste stadium beseffen dat de werkelijkheid niet eenduidig is, maar dat van de persoon en de omstandigheden afhangt of iets ‘goed’ is. Regels zijn richtlijnen,geen voorschriften en uitzonderingen op de regel zijn toegestaan. Het bieden van hulp bestaat niet in het opdringen van oplossingen, maar in het geven van aandacht en morele steun. Feitelijke hulp volgt alleen als die gewenst en mogelijk is. Verantwoordelijke stadium, E6 Loevinger (1976) merkt op dat slechts weinig jonge adolescenten dit stadium bereiken. Verantwoordelijke personen achten zichzelf verantwoordelijk voor de juistheid van hun opvattingen, de consequenties van hun gedrag, de inrichting van hun leven en de kenmerken van de eigen persoonlijkheid. Als gevolg hiervan leggen zij zich niet neer bij eventuele fouten of gebreken, maar richten ze zich op verandering en verbetering, niet uit angst voor verlies van de waardering van anderen, maar als gevolg van zorgvuldig overdenken van de argumenten en overwegingen. Al neemt men anderen serieus, zelfwaardering telt toch het zwaarste. Op grond van reflectie kunnen verantwoordelijke mensen kiezen voor eigen normen en waarden. Terwijl een Zelfbeschermende persoon regels volgt om straf te vermijden en een Conformistische persoon om bijval van de groep te oogsten, evalueert een Verantwoordelijke persoon regels en standaarden, lange termijndoelen en idealen naar de eigen ethische maatstaven. Zelfkennis en eerlijkheid tegenover zichzelf prevaleren boven oprechtheid tegenover de buitenwereld. In samenhang met de zelfsturende houding trachten zij negatieve emoties beheersbaar te maken of te verwerken door ze te analyseren, beredeneren of relativeren. Ze verzetten zich tegen eigenschappen zoals impulsiviteit en labiliteit, die het emotionele evenwicht verstoren. Verantwoordelijke personen tonen inzicht in de eigen psychologische dynamiek: eigenschappen en gevoelens zijn van invloed op gedrag en sociale contacten. Relaties zijn niet onveranderlijk, ze kunnen zich ontwikkelen en een mens kan daar zelf invloed op uitoefenen; vriendschappen moet men ‘koesteren’ en soms moet men zich moeite getroosten om ze te behouden. Verantwoordelijke personen voelen zich schuldig bij het leed van anderen, vooral wanneer zij niet in staat zijn om hulp te bieden. Tegelijkertijd zijn ze beducht om zich op te dringen, want men kan iemand wel helpen zijn problemen zelf op te lossen, maar men kan dit niet voor hem doen. Ten opzichte van de samenleving benadrukken ze de mogelijkheid van verandering: men kan zich niet alleen als individu verzetten tegen maatschappelijke (voor)oordelen,men kan die ook beïnvloeden. Ook maatschappelijke ontwikkelingen kunnen gestuurd worden. De individualistische en autonome stadia kwamen onvoldoende voor in de Nederlandse steekproef van 8-25 jarigen om een volledige handleiding te maken; de handleiding is beperkt gebleven tot de ego-stadia E2 – E6. Om een indruk te geven van de ego-ontwikkeling vanaf het Verantwoordelijke stadium, volgt hier een korte samengevoegde beschrijving van de Individualistische en Autonome stadia.

6

Individualistische en Autonome stadia (E7 & E8) Een op de voorgrond tredend kenmerk van de Individualistische en Autonome egostadia is de waardering van de menselijke individualiteit. Daarbij wordt niet langer de nadruk gelegd op een heel scala van aparte eigenschappen waarin mensen kunnen verschillen, maar ligt de nadruk eerder op de gehele persoon. Er is sprake van een gevoel van innerlijke eenheid, persoonlijke identiteit en een algemene levensvisie ( ‘ a broad view of live as a whole” ). Bovendien gaat men de eigen identiteit en de verschillen tussen mensen accepteren en positief waarderen en verdwijnt de neiging tot zelfcorrectie volgens een ideaalbeeld. Men is minder gericht op ontwikkeling of verbetering en is meer gericht op het ontdekken van de totale persoonlijkheidsstructuur. Authenticiteit wint het van het streven naar perfectie. De waardering van de eigen individualiteit gaat samen met de acceptatie van innerlijke conflicten. In plaats van conflicten of problemen te willen oplossen, streeft men naar de onderkenning en acceptatie van het conflict en krijgt het een plaats in het totaalbeeld van de eigen persoonlijkheid. M.a.w.: de acceptatie van innerlijke conflicten vervangt het streven naar evenwicht en een verantwoordelijke oplossing van problemen. Zo kan geaccepteerd worden dat men emotioneel afhankelijk is van andere mensen, terwijl dat in tegenspraak lijkt met de behoefte aan materiële en fysieke onafhankelijkheid. Innerlijke conflicten en ambivalenties worden gezien als onvermijdelijke onderdelen van de ‘human condition’ . Bij interpersoonlijke relaties staat respect voor elkaars individualiteit en authenticiteit op de voorgrond. Daarmee verdwijnt de soms al te ambitieuze en moralistische houding van het vorige stadium, als ook het mogelijk overdreven gevoel van verantwoordelijkheid voor het welzijn van anderen. De wat zware en serieuze levensopvatting van de Verantwoordelijke persoon maakt plaats voor een lichtere en humorvolle benadering van Individualistische en Autonome personen. Terwijl men de eigen emotionele afhankelijkheid jegens anderen onderkent en daar ook grotere waarde aan toekent, erkent men tegelijkertijd de autonomiebehoeften van anderen. De naam van het autonome stadium verwijst dan ook niet naar de eigen autonomiebehoefte, maar naar de erkenning van de autonomiebehoefte en individualiteit van anderen. Anderen wordt toegestaan fouten te maken en daarvan te leren. Geïntegreerde stadium (E9) Dit stadium komt zo weinig voor dat er op basis van zinaanvullingen geen betrouwbare beschrijving kan worden gegeven. ‘ Probably the best description of this stage is that op Maslow’s Self-Actualizing person’ (Loevinger, 1976, p.26)

7

ONDERZOEKSVRAAG Zoals eerder aangegeven zou onderzocht worden in hoeverre de studie- en loopbaanbegeleiding binnen Fontys Hogescholen aansluit op het sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau van studenten. Begin november is echter vanuit HRM en Psychologie besloten dat vanwege bezuinigingen mijn werkzaamheden binnen de kenniskring stoppen per 1 januari 2010. In de overgebleven tijd kan ik het onderzoek niet afronden en derhalve de onderzoeksvraag niet beantwoorden. Omdat er op dit moment vanuit de orientatie/exploratie fase een aantal interessante resultaten bekend zijn, wil ik u deze niet onthouden. Ze zijn verwoord in de volgende deelvragen:

1. In welk ontwikkelingsstadium bevinden de volgende groepen zich? a. Fontys-studenten die zich melden bij het StudentenLoopbaanCentrum (SLC) met een keuzevraag? b. Fontys-studenten die het eerste jaar van het PABO volgen? c. Studie- en loopbaanbegeleiders van het Studenten Loopbaan Centrum en de opleiding HRM en Psychologie? 2. Hoe hebben de studenten van het PABO en het SLC de begeleiding ervaren? 3. Welke verbanden zijn er te leggen tussen ego-ontwikkeling en a. Geslacht b. Leeftijd c. Waardering van de studie- en loopbaanbegeleiding?

8

METHODE VAN ONDERZOEK Respondenten  29 studenten die zich gemeld hebben bij het SLC in de periode september-november 2009  22 PABO-studenten, onderzocht in de periode januari-april 2009. (deze PABO-studenten zijn onderzocht in een periode voorafgaand aan de officiële start van het onderzoek, als een soort van oriëntatie op en hernieuwde kennismaking met de ZAL-C.)  10 studie- en loopbaanadviseurs van het SLC en 5 studieloopbaanbegeleiders van HRM en Psychologie (vanaf nu beiden vallend onder de noemer: slbers) Meetinstrument Als meetinstrument voor de ego-ontwikkeling is de ZinnenAanvulLijst–Curium (ZAL-C) gebruikt. De vragenlijst bestaat uit 32 vragen, die aangevuld dienen te worden, b.v.:  Als een kind aldoor niet meedoet aan groepsactiviteiten………  Als ze kritiek op me hebben……..  Onderwijs……….. Daarnaast werd bij studenten van het SLC een vragenlijst afgenomen bestaande uit vragen m.b.t. de vraagstelling van de student en waardering van de ontvangen begeleiding. Bij de PABO-studenten werd gevraagd kort aan te geven wat ze eventueel anders zouden willen wat betreft de studie- en loopbaanbegeleiding (ook dit was een eerste opzet met als doel te komen tot een gestructureerde vragenlijst).

9

RESULTATEN 1. In welk ontwikkelingsstadium bevinden de volgende groepen zich? a. Fontys-studenten die zich melden bij het StudentenLoopbaanCentrum (SLC) met een keuzevraag? b. Fontys-studenten die het eerste jaar van het PABO volgen? c. Studie- en loopbaanbegeleiders van het Studenten Loopbaan Centrum en de opleiding HRM en Psychologie? Tabel 1: egostadia respondenten

E2 N 0 studenten SLC studenten PABO 0 0 aantal slbers

E3 % 0 0 0

N 0 0 0

% 0 0 0

E4 N 4 10 1

E5 % 14 45 7

N 21 12 7

E6 % 72 55 47

N 4 0 7

% 14 0 47

totaal N % 29 100 22 100 15 100

Grafiek1: egostadia respondenten 100 90 80 70 60

studenten SLC

50

studenten PABO

40

begeleiders

30 20 10 0 E2

E3

E4

E5

E6

egostadium

Uit bovenstaande grafiek blijkt dat 45% van de PABO-studenten zich bevindt in het Conformistische stadium en 55 % in het Zelfbewuste stadium. Van de SLC-studenten bevindt de grote meerderheid (72%) zich in het Zelfbewuste stadium. De meeste slbers bevinden zich in het Zelfbewuste- en het Verantwoordelijke stadium. Tabel 2: gemiddelde score op egostadium

studenten PABO studenten SLC Slbers

Gemiddelde score op egostadium 4.55 5.00 5.40

De verschillen tussen het gemiddelde egostadium en de drie verschillende groepen zijn significant (p<0.05).

10

Grafiek 2: gemiddelde score op egostadium gemiddelde score op egostadium

studenten PABO

gemiddelde score op ego-stadium

studenten SLC

slbers 4

4,2

4,4

4,6

4,8

5

5,2

5,4

5,6

2. Hoe hebben de studenten de begeleiding ervaren? De PABO-studenten hebben geantwoord op de open vraag: wat mis je of heb je meer nodig van je studieloopbaanbegeleider? De tabel hieronder geeft de antwoorden weer: Tabel 3: verbeterpunten slb, volgens PABO-studenten

Meer duidelijkheid wat betreft de opdrachten en verwachtingen Meer struktuur, sturing en hulp bij zelfstandig werken Betere begeleiding w.b. koppeling theorie-praktijk Docenten beter afspraken nakomen en lessen voorbereiden Opm.:

N 16 18 2 3

% 73% 82% 9% 14%

aangezien het een open vraag betreft, hebben sommige studenten meerdere verbeterpunten genoemd, waardoor de totaalscore groter is dan het aantal studenten. Dit geldt ook voor de percentages, het totaal is meer dan 100%.

Uit bovenstaande tabel blijkt dat de meeste PABO-studenten duidelijkheid, structuur en sturing missen. 73% van deze studenten geeft aan duidelijkheid wat betreft verwachtingen in het algemeen alswel binnen de opdrachten te missen. 82% van deze studenten geeft aan meer behoefte te hebben aan structuur, sturing en ondersteuning bij het zelfstandig werken.

11

De studenten van het SLC hebben onderstaande vragen beantwoord op een schaal van 0 tot 5 waarbij 0 helemaal niet en 5 helemaal wel inhoudt. 19 van de 29 studenten hebben het evaluatieformulier teruggestuurd; dit is 66%. Tabel 4: gemiddelde evaluatiescores van de SLC-studenten, op een vijfpuntsschaal

Vragen Is je hulpvraag beantwoord Heeft het SLC je vooruit geholpen Ben je tevreden over de begeleiding Is rekening gehouden met jouw behoefte Had je behoefte aan duidelijke opdrachten Kreeg je duidelijke opdrachten Hebben je ouders invloed op je keuze Hebben je broers/zussen invloed op je keuze Hebben je vrienden invloed op je keuze Heb je vertrouwen in je uiteindelijke keuze

Gemiddelde score 3.58 4.26 4.06 4.08 3.56 3.75 2.81 1.11 1.86 3.47

Uit bovenstaande gegevens blijkt dat de studenten de begeleiding vanuit het SLC boven gemiddeld waarderen; de gemiddelde score op de vraag of de hulpvraag is beantwoord, is 3.58 en op de vraag of het SLC de student vooruit heeft geholpen 4.26. Op tevredenheid wordt gemiddeld 4.06 gescoord. De invloed vanuit de directe omgeving op hun keuzeproces is minder dan gemiddeld; de ouders hebben de meeste invloed, broers en zussen het minst.

3.

Welke verbanden zijn er te leggen tussen ego-ontwikkeling en geslacht, leeftijd en waardering van de studie- en loopbaanbegeleiding? a. Relatie ego-ontwikkeling en geslacht, gedifferentieerd naar afdeling/opleiding:

Tabel 5: egostadia mannelijke en vrouwelijke respondenten

E2 mannen SLC mannen PABO vrouwen SLC vrouwen PABO

E3

E4

E5

E6

N 0 0

% 0 0

N 0 0

% 0 0

N 3 5

% 33 83

N 6 1

% 67 17

N 0 0

% 0 0

totaal N % 9 100 6 100

0 0

0 0

0 0

0 0

1 5

5 31

15 11

75 69

4 0

20 0

20 16

100 100

12

Grafiek 3: egostadia mannelijke en vrouwelijke respondenten

100 90 80 70 60

mannen SLC mannen PABO vrouwen SLC vrouwen PABO

50 40 30 20 10 0 E2

E3

E4

E5

E6

egostadium

Uit bovenstaande grafiek blijkt dat de onderzochte vrouwelijke studenten zich gemiddeld in een hoger stadium bevinden dan de mannelijke studenten. Tabel 6: gemiddelde score op egostadium van mannelijke- en vrouwelijke respondenten:

Gemiddelde score op egostadium 4.47 4.94

Mannelijke studenten Vrouwelijke studenten

Dit verschil in gemiddeld egostadium tussen mannen en vrouwen, is significant (p<0.023).

Grafiek 4: gemiddelde score op egostadium van mannelijke- en vrouwelijke respondenten: gemiddelde score op egostadium

mannelijke studenten

gemiddelde s core op ego-stadium

vrouwelijke studenten 4,2

4,4

4,6

4,8

5

13

b. Relatie ego-ontwikkeling en leeftijd, gedifferentieerd naar afdeling/opleiding:

Tabel 7: egostadia 17-20 jarige- en 21-25 jarige respondenten

E2 17-20 jaar SLC 17-20 jaar PABO 21-25 jaar SLC 21-25 jaar PABO

E3

E4

E5

E6

N 0 0

% 0 0

N 0 0

% 0 0

N 3 10

% 20 53

N 10 9

% 67 47

N 2 0

% 13 0

totaal N % 15 100 19 100

0 0

0 0

0 0

0 0

1 0

7 0

11 3

79 100

2 0

14 0

14 3

100 100

Grafiek 5: egostadia 17-20 jarige- en 21-25 jarige respondenten 100 90 80 70 60

17-20 jaar SLC 17-20 jaar PABO

50

21-25 jaar SLC 21-25 jaar PABO

40 30 20 10 0 E2

E3

E4

E5

E6

egostadium

Uit bovenstaande grafiek blijkt dat de meeste 17-20 jarigen van het PABO in het Conformistische stadium zitten en de meeste 17-20 jarigen van het SLC in het Zelfbewuste stadium. De meeste 21-25 jarigen bevinden zich in het Zelfbewuste stadium. Een opmerking hierbij is dat er maar 1 student van het PABO tussen de 21-25 jaar is. Vandaar de 100% score op stadium 5.

14

Tabel 8: gemiddelde score op egostadium van 17-20 jarige- en 21-25 jarige respondenten

Gemiddelde score op egostadium 4.68 5.06

studenten 17-20 jaar studenten 21-25 jaar

Het verschil in het gemiddelde egostadium tussen de leeftijdscategorieën is significant (p=0.000).

Grafiek 6:gemiddelde score op ego-stadium van 17-20 jarige- en 21-25 jarige respondenten

gemiddelde score op egostadium

21-25 jaar

gemiddelde s core op ego-stadium

17-20 jaar 4,4

c.

4,5

4,6

4,7

4,8

4,9

5

5,1

Relatie ego-onwikkeling en waardering studie- en loopbaanbegeleiding:

Voor de PABO-studenten geldt: Tabel 9: egostadia PABO-studenten in relatie tot verbeterpunten

E4 Meer duidelijkheid wat betreft opdrachten en verwachtingen Meer struktuur, sturing en hulp bij zelfstandig werken Betere begeleiding wat betreft de koppeling theoriepraktijk Docenten beter afspraken nakomen en lessen voorbereiden Opm.:

E5

N 10

% 100

N 6

% 50

9 1

90 10

9 1

75 8

2

20

1

8

aangezien het een open vraag betreft, hebben sommige studenten meerdere verbeterpunten genoemd, waardoor de totaalscore groter is dan het aantal studenten. Dit geldt ook voor de percentages, de totale zijn meer dan 100%. Voor de interpretaties van de percentages: zie de toelichting bij grafiek 7. 15

Grafiek 7: egostadia PABO-studenten in relatie tot verbeterpunten duidelijkheid en structuur/sturing 100 90 80 70 60

duidelijkheid struktuur/sturing

50 40 30 20 10 0 E4

E5

Uit bovenstaande grafiek blijkt dat alle Conformistische- en 50% van de Zelfbewuste studenten meer behoefte hebben aan duidelijkheid; zowel wat betreft de verwachtingen vanuit de opleiding naar de student, als wel duidelijkheid wat betreft de afzonderlijke opdrachten. 90% van de Conformistische - en 75% van de Zelfbewuste studenten hebben behoefte aan meer structuur en sturing. Voor de SLC-studenten geldt: Tabel 10: egostadia SLC studenten in relatie tot waardering SLC-begeleiding

E4 E5 E6

Hulpvra ag beantwo ord

Vooruit geholpe n

Tevred en

Rekening gehouden jouw behoefte

4.33 3.75 3.33

3.67 4.33 2.67

4.67 4.17 4.50

4.00 4.04 4.25

Behoeft e duidelij ke opdrach ten 4.33 3.42 3.33

Invloe d ouder s

Invloe d vriend en

Vertr ouwen in keuze

2.67 2.88 2.67

1.33 2.04 1.67

4.00 3.15 4.00

Opm.: De getallen geven per ontwikkelingsniveau de gemiddelde antwoorden op de vijfpuntsschalen weer.

16

Grafiek 8: egostadia SLC studenten in relatie tot waardering SLC-begeleiding 5 4,5

hulpvraag beantwoord

4 vooruit geholpen

3,5 3

tevreden

2,5 rekening behoeftes

2 1,5

behoefte a. duidelijke opdrachten

1

vertrouwen in keuze

0,5 0 E4

E5

E6

Uit bovenstaande gegevens blijkt de positieve waardering van de SLC student voor wat betreft de ontvangen begeleiding. De figuur maakt zichtbaar dat de Conformistische studenten de meeste behoefte hebben aan duidelijke opdrachten. De Conformistische studenten vinden relatief vaak dat hun hulpvraag beantwoord is.

FEEDBACK VAN SLBERS EN STUDENTEN OP HET MEETINSTRUMENT (de ZAL-C) Met de meerderheid van de slbers is de uitslag nabesproken en ze gaven aan dat het stadium waarin ze zich volgens de test bevinden en de beschrijving ervan, herkenbaar is. Dit geldt ook voor degenen die zich bevinden in een overgangsfase (bijvoorbeeld van het Zelfbewuste stadium op weg naar het Verantwoordelijke stadium, ook dit is te meten met de ZALC). De slbers waren allen erg geïnteresseerd in dit onderzoek en benieuwd naar de eventuele vervolgstappen. Zo leeft de vraag: “Hoe kan ik mijn begeleiding aanpassen aan het ontwikkelingsstadium van mijn student?” (dit hoofdstuk wordt afgesloten met de letterlijke feedback van een onderzochte slber). De onderzochte studenten hebben nadat ze het evaluatieformulier hadden ingevuld, de uitslag van de ZAL-C ontvangen en hieronder een aantal reacties:  “jeetje, ongelooflijk, dit klopt helemaal!” (pabo-studente, E4)  “Hoe kun je dit nu zo precies weten, n.a.v. het aanvullen van een paar zinnen?” (pabostudent, E5)  “nu snap ik waarom ik soms heel gevoelig ben voor wat mijn vrienden vinden en soms juist helemaal voor mezelf kies en doe wat ik vind (ook al vind ik dat eng) (pabostudente, E4, op weg naar E5)

17

   



In de beschrijving van de Zelfbewuste persoon kan ik me over het algemeen wel terug vinden. Alleen de sterke behoefte aan eigenheid voel ik minder sterk dan in de beschrijving naar voren komt (Marleen, E5) Ik herken de beschrijving van het zelfbewuste stadium (King, E5) Het stadium waar ik nu in blijk te zitten via de test klopt precies! Als ik het zo doorlees komt het mij allemaal bekend voor en kan ik me er goed mee vergelijken. Ook het zelfbewuste stadium sluit goed op mij aan (Gijs, E4 en op weg naar E5) Ik herken me in:”de oriëntatie op het eigen psychisch functioneren impliceert niet dat de buitenwereld onbelangrijk is. Zelfbewuste personen zijn gevoelig voor waardering en bezorgd dat zij worden afgewezen”. Maar het stukje over eigenheid en authenticiteit is juist een 'ver van mijn bed show'. Ik heb juist het idee me anders voor te doen, me beter voor te doen, dan ik misschien daadwerkelijk ben (Leonie, E5) ‘het klopt wel dat ik voor mijn leeftijd als ‘wijs’ of ‘verantwoordelijk wordt gezien. Dat krijg ik vaak, van veel verschillende mensen, te horen. Het verbaast me dan ook niet dat ik hoger scoor dan 89% van mijn leeftijdgenoten. Ik kon me ook vinden in de waarde die ik hecht aan begrepen worden, gericht op verbetering/verandering (leergierig). Verschillen van opvatting zijn in mijn sociale contacten ook prima mogelijk, als er maar wederzijds respect is. Zelfontplooiing en zelfstandigheid vind ik dan ook erg belangrijk en als iets niet lukt betrek ik dat vrijwel altijd op mezelf (soms heel vervelend). Zeker ook als dit voortkomt uit mijn eigen labiliteit (in emoties). Ik kan me zorgen maken over anderen en ben vaak gefrustreerd als ik niet kan helpen. En dat breder maatschappelijk perspectief komt ook wel naar voren, ik studeer niet voor niets maatschappijleer. Ook kon ik me wel vinden in het feit dat ik ga voor de keuzes die ik gemaakt heb. Wel vind ik het ontzettend moeilijk om keuzes te maken die er toe doen. Ik kan wel knopen doorhakken in kleinere zaken maar als het om zaken gaat zoals studiekeuze, dan duurt dat een eeuwigheid. Misschien komt dat ook wel doordat ik weet dat als ik een keuze maak, ik daar ook voor 100% voor wil gaan, als je dat doet moet je wel een goede keuze maken. Overigens kon ik me niet zo goed vinden in de impulsiviteit. Ik ben vaak heel impulsief, wat bovenstaande soms best tegenspreekt. (Anneke, E6)

De SLC medewerkers hebben, nadat ze de begeleiding met hun student hadden afgerond, de ZALC uitslag ontvangen van ‘hun’ student. Hieronder volgt een evaluatie geschreven door Trudie, loopbaanadviseur van het SLC, respondent in dit onderzoek en ze heeft ook haar bijdrage geleverd als onderzoeksmedewerkster: “Wat zijn de ervaringen van de adviseurs van het Studenten Loopbaancentrum met de vragenlijst ZALC? Herkent de adviseur bijvoorbeeld in het gesprek het stadium waarin iemand zit? Hieronder volgen van 4 collega’s van het SLC de reacties. Het blijkt lastig te voorspellen in welk stadium iemand zit. Een stille student kan in een hoog stadium zitten, studenten die gemakkelijk over hun acties vertellen kunnen minder hoog scoren. Hieronder volgen wat voorbeelden van studenten met de inschatting die van te voren gemaakt is. Een student komt naar het SLC met de vraag: wat kan ik goed? De adviseur schat hem in het Conformistische stadium in. Later blijkt uit het onderzoek dat hij in het Zelfbewuste stadium zit. Voor de reden van de inschatting van de adviseur moeten we naar het verhaal van de student gaan. Deze student kiest in eerste instantie voor Informatica omdat hij veel met computers doet. Maar hij heeft verre van bewust voor Informatica gekozen. Zijn keuzestijl valt te typeren als de impulsieve stijl: ik weet niet wat ik moet gaan doen, ik kies het eerste wat in mij opkomt. Deze student heeft moeite zijn verhaal te vertellen, hij maakt een afwachtende, teruggetrokken indruk. Hij geeft aan wel bezig te willen zijn met de keuze voor een opleiding en

18

beroep, maar hij komt niet aan actie toe. De interventie bestaat eruit dat hij zich meer bewust wordt van de keuzes die hij maakt op basis van onbewuste processen. Ook formuleert hij met hulp van de adviseur de kleinst mogelijke actie in de richting van een beroepskeuze met de verwachting dat die eerste stap naar een omkering van zijn gedrag en naar een keuze leidt. Deze student komt bij de adviseur niet over als iemand in het Zelfbewuste stadium, het gedrag dat hij laat zien lijkt beter te passen in het Conformistische stadium. Veel verschil valt op te merken met een andere student die in het Zelfbewuste stadium zit en nuchter, actief en praktisch met haar beroepskeuze bezig is. Ze vertelt helder over haar motivatie voor een studie. In haar vrije tijd coacht ze een groep jongeren van 17/18 jaar met korfbal. Ze weet goed welke kant ze op wil, ze heeft daar ook al actie in ondernomen. Omdat een eerdere keuze minder goed aansloot zoekt ze bevestiging van haar nieuwe keuze en als ze die heeft gekregen kunnen we de begeleiding afsluiten. Bij deze student schat de adviseur wel correct het Zelfbewuste stadium. Weer een andere student heeft een heel normaal loopbaanbegeleidingtraject doorlopen, geen bijzonderheden of afwijkende observaties. Hij heeft heel serieus naar zichzelf gekeken, stond open voor andermans ideeën en was goed in staat te reflecteren op zijn gedrag. Toch zit hij in het Conformistisch stadium, terwijl de grote meerderheid van de studenten van het SLC die de ZALC heeft ingevuld in het Zelfbewuste stadium of Verantwoordelijke stadium zit. Voor de adviseur is het lastig de vinger te leggen op het verschil tussen deze student in het Conformistische stadium en andere studenten in het Zelfbewuste stadium. Het lijkt dus niet goed mogelijk voorafm in te schatten in welk stadium studenten zitten. Een inschatting van de uitslag van de ZALC is niet hetzelfde als een inschatting van de begeleider over de begeleiding die iemand nodig heeft. Als een student veel begeleiding nodig heeft, geven de loopbaanadviseurs die ook. Acties worden voorgestructureerd en stapjes besproken. Als de student zelfstandiger is geef je ondersteuning op het gevraagde gebied. Het blijkt uit de evaluaties dat de loopbaanadviseurs zeer goed in staat zijn aan te sluiten op de vraag, het verhaal en het ontwikkelingsniveau van de studenten. Over het algemeen zijn de reacties op de begeleiding zeer positief. Een verklaring voor de lastige inschatting van de stadia van de ZALC zou kunnen liggen in de grote verschillen op communicatief gebied. Een student die spontaan en open vertelt en communicatief sterk is komt zelfbewuster over dan een student die weinig kan vertellen. Dit kan los staan van het beleving- en gedragniveau dat ze laten zien in de vragenlijst van de ZALC. Zullen we de ZALC gaan gebruiken? In het voorkomende geval dat de begeleiding stokt en geen vooruitgang wordt geboekt kan het afnemen van de ZALC een verklaring bieden, waarna de begeleiding aangepast kan worden”. (Trudie Koppelmans, loopbaanadviseur SLC).

19

CONCLUSIE EN AANBEVELINGEN Egostadia PABO- ,SLC-studenten en SLBers De studenten die zich de afgelopen maanden gemeld hebben bij het StudentenLoopbaanCentrum bevinden zich gemiddeld in het Zelfbewuste stadium (gemiddeld 5.00) De eerstejaars PABO-studenten bevinden zich gemiddeld in het Conformistische stadium en zijn op weg naar het Zelfbewuste stadium (gemiddeld 4.55). Dit significante verschil zou verklaard kunnen worden door het feit dat de studenten van het SLC een versnelde transitie hebben gemaakt naar een volgend stadium omdat de situatie waarin ze verzeild zijn geraakt, nl. die van een verkeerde studiekeuze, hierom vraagt. In de periode voorafgaand aan de aanmelding bij het SLC zijn ze zich bewust geworden van het feit dat de huidige opleiding niet (meer) bij hen past. Ze ervoeren moeilijkheden, liepen tegen externe- en/of interne factoren aan, hebben nagedacht over de opleiding, wat gaat er niet goed, hoe komt dit, wat zegt dit over mezelf, wat kan ik (niet), wat wil ik (anders), etc.. Deze confronterende situatie zou de prikkel kunnen zijn om zich te ontwikkelen naar een volgend egostadium. De studie- en loopbaanbegeleiders bevinden zich gemiddeld in het Zelfbewuste stadium en zijn op weg naar het Verantwoordelijke stadium (gemiddeld 5.40). Lambie (2007) heeft school-counselors onderzocht met als onderzoeksvraag de eventuele relatie tussen burn-out en egostadium. Uit dit onderzoek blijkt een gemiddelde score van 5.35. Lambie haalt een onderzoek aan van Zinn (1995), waaruit blijkt dat het Zelfbewuste stadium een minimaal niveau van ego functioneren is waarbij je de benodigde kwaliteiten hebt om een goede counselor te kunnen zijn. Manners en Durkin (2000) hebben onderzocht dat de meeste volwassenen in het Zelfbewuste stadium zitten en dat het moeilijk is om daarin nog te groeien. Aanbeveling: Het is zinvol dit bij Fontys Hogescholen te onderzoeken. Ik kan me voorstellen dat het hogere onderwijs een uitdagende omgeving kan zijn waarin leren, zelfbewustzijn en persoonlijke groei een positief bijdrage aan ego-ontwikkeling kunnen leveren en dat hierin toch nog een ontwikkeling te behalen is. Om dit goed te kunnen onderzoeken is een aangepaste versie van de ZALC nodig. De ZALC is namelijk ontwikkeld, betrouwbaar en valide bevonden voor jongeren t/m 25 jaar. De meeste SLBers zijn ouder dan 25 jaar. Hoe hebben de studenten de begeleiding ervaren? De SLC student geeft aan dat de begeleiding goed aansluit bij datgene wat ze nodig hebben (score tussen 4.00 en 4.25). De score op het gevoel vooruit geholpen te zijn is 4.26. De score op de vraag of de hulpvraag is beantwoord is beduidend lager (3.58). In dit onderzoek is geen controlegroep opgenomen, bestaande uit bijvoorbeeld studenten met een keuzevraag zónder extra begeleiding/ondersteuning bij hun keuzeprobleem. Hiermee dient rekening gehouden te worden bij de interpretatie van deze uitslag. De vraag is: wat wordt er nu werkelijk gemeten? Een aantal studenten heeft als extra opmerking aangegeven dat er naar ze geluisterd werd, dat de begeleider begaan en vriendelijk was en er werkelijke aandacht voor ze was. Uit de gegeven antwoorden blijkt dat de meeste studenten duidelijkheid, structuur en sturing missen.

20

Uit eerdere onderzoeken (Luken, 2009) blijkt dat studenten ontevreden zijn over de studieloopbaanbegeleiding die zij krijgen. Zo noemt Luken een aantal resultaten van verschillende onderzoeken: Een onderzoek dat in 2007 plaatsvond bij Hogeschool Zuyd: gemiddeld dertig procent van de studenten ervaart de studieloopbaanbegeleiding als positief. 6000 Bevraagde hbo-studenten uit de Randstad geven aan dat de studieloopbaanbegeleiding de kleinste mate van tevredenheid oplevert, in vergelijking met andere aspecten (zoals bijvoorbeeld sfeer en kwaliteit docenten) en 858 studenten van de hogeschool van Arnhem en Nijmegen uiten hun waardering voor de studieloopbaanbegeleiding gemiddeld met het rapportcijfer 5,6. Bij de Haagse Hogeschool geeft 41 procent van de studenten aan dat de studieloopbaanbegeleiding niet bijdraagt aan de eigen ontwikkeling. De begeleiding vanuit het SLC is wat betreft vorm en inhoud anders dan de begeleiding vanuit het PABO en andere Fontys opleidingen. De SLC-begeleiding heeft als uitgangspunt de hulpvraag van de student. De respondenten hadden de volgende hulpvragen/wensen:  Ik wil graag ondersteuning bij het maken van een nieuwe studie/loopbaankeuze  Ik wil hulp bij het vinden van een opleiding die bij mij past  Ik wil meer inzicht in mijn capaciteiten en talenten  Ik wil weten waar mijn interesses liggen wat betreft vervolgopleiding Deze hulpvragen worden in samenspraak met de student omgezet in concrete stappen (b.v. testonderzoek, opdrachten m,b.t. zelfconceptverheldering, werkveldoriëntaties, etc.) met als doel te komen tot het antwoord op de vraag van de student. De studie- en loopbaanbegeleiding vanuit de opleidingen vertrekt vanuit een andere beginsituatie, en heeft een andere vorm en inhoud. Uit de notitie van HRM en Psychologie over studieloopbaanbegeleiding (Sweyen, Ras, Meerts, 2008,2009) blijkt dat het missiestatement van Fontys Hogescholen luidt: “The learning community, een kwaliteitsstrategie”. Fontys Hogescholen bevindt zich aan het einde van de invoering van het onderwijssysteem, Biloba, en het onderwijs binnen Fontys Hogescholen is hiermee vraaggericht en competentie gestuurd. Competentiegestuurd houdt in dat leren gestuurd wordt door competenties die de student moet ontwikkelen. Vraaggericht betekent dat het onderwijs moet inspelen op de vraag: “wat heeft de student nodig om deze beroepscompetenties te ontwikkelen?” Studie- en loopbaanbegeleiding is hierbij van fundamenteel belang gezien in het licht van de sociale interactie met de student en de studiemotivatie/uitvalpreventie. De slber ondersteunt de student bij het ontdekken van zijn talenten en bij het omzetten van deze talenten in competenties. Daarnaast ondersteunt de slber de student bij het benoemen van wat de student daarbij nodig heeft. M.a.w. studieloopbaanbegeleiding is erop gericht de student te begeleiden bij het loopbaancompetent worden. In deze notitie worden de taken van de slber ingedeeld in adviserend, monitorend, coachend, informerend en signalerend/doorverwijzend. Adviserend, monitorend en informerend hebben te maken met de studievoortgang en opleidingsspecifieke zaken. Signalerend en doorverwijzend heeft te maken met problematieken die de competentie van de slber te boven gaan. Coachend heeft betrekking op de ontwikkeling bij en van de student m.b.t. zijn beroepsidentiteit en zelfsturend vermogen. Aanbeveling: Het is zinvol in te zoomen op deze coachende taak en te onderzoeken of er een relatie te leggen is tussen het ego-stadium van de student en de vorm en inhoud van deze coachende taak.

21

Relatie ego-ontwikkeling en sekse In de handleiding van de ZAL-C (2000) staat beschreven dat zowel uit onderzoek van Cohn met de WUSC(1991,1998) als Westenberg (ZAL-C) blijkt dat sekseverschillen het grootst zijn gedurende de adolescentie: meisjes hebben dan gemiddeld een hoger ego-niveau dan jongens. Bij kinderen (t/m 12 jaar) en volwassenen (vanaf 19 jaar) zijn de verschillen veel minder groot en statistisch niet significant. Sekseverschillen doen zich met name voor vanaf ca 12 jaar, meisjes lijken dan gemiddeld een versnelde ontwikkeling door te maken. Rond het 17e jaar lijkt het verschil af te nemen als de gemiddelde ego-ontwikkeling voor de meisjes afvlakt terwijl deze voor de jongens nog een paar jaar doorloopt. Statistische analyses hebben aangetoond dat deze sekseverschillen niet verklaard kunnen worden op basis van eventuele verschillen in intelligentie of onderwijsniveau van de respondenten noch op basis van het onderwijsniveau van de ouders. De resultaten van dit onderzoek onderschrijven dit sekseverschil. De vrouwelijke respondenten scoren gemiddeld hoger dan de mannelijke respondenten, nl. respectievelijk 4.94 en 4.47. Dit verschil is significant. Relatie ego-ontwikkeling en leeftijd In de Amerikaanse handleiding voor de WUSC is geen hoofdstuk opgenomen met leeftijdsgegevens. In het streven naar een leeftijdsonafhankelijke definitie en beschrijving van de ego-ontwikkeling heeft Loevinger zich verre gehouden van een leeftijdsnormering. Zij benadrukt de grote individuele verschillen in de timing en mate van ego-ontwikkeling, waardoor een algemene normering onmogelijk en zelfs onwenselijk zou zijn. Algemene leeftijdsnormen suggereren dat het voor iedereen mogelijk moet zijn om op dezelfde leeftijd hetzelfde ontwikkelingsniveau te bereiken, en zo niet, dan is er sprake van een afwijking in de ontwikkeling. Zij geeft aan dat het belangrijker is of de respondent een beetje in de pas loopt met de sociale verwachtingen van de eigen leefomgeving (ouders, peers, school). Bovendien is er sprake van een ‘ontwikkelingsvariabele”: Op basis van het op een bepaald moment vastgesteld ontwikkelingsniveau kan geen lange termijn voorspelling gedaan worden over het verdere ontwikkelingsverloop of over het maximaal bereikbare stadium (Westenberg, 2000). Westenberg beschrijft in zijn handleiding van de ZALC het een en ander over de relatie egoontwikkeling en leeftijd: Zo blijkt uit de Nederlandse onderzoeksgegevens dat de gemiddelde groeicurve het steilst is tussen 8 en 18 jaar en daarna afvlakt. Tussen 8 en 21 jaar is er een statistische significante stijging van het gemiddelde ego niveau; vanaf 21 jaar is de relatief kleine stijging niet langer statistisch significant. De verwachting is dat er vanaf 25 jaar geen significante toename van het egoniveau plaatsvindt, maar op basis van de gegevens van zijn steekproef kan daar geen definitieve uitspraak over gedaan worden. Uit zijn onderzoeksgegevens blijkt verder dat er een toename is van de variatie in egostadia per leeftijdscategorie ( op 8 jarige leeftijd is er sprake van twee ontwikkelingsstadia (E2 en E3), op 25 jarige leeftijd is er sprake van minimaal 5 verschillende ontwikkelingsstadia (stadia 7,8,9 zijn niet te meten met deze steekproef) en er is een afname van de maximale kans op elk volgend egostadium (de maximale kans op het Impulsieve stadium is 87% (8 jaar), de maximale kans op het Zelfbeschermende stadium is 64% (11 jaar), de maximale kans op het Conformistische stadium is 59% (16 jaar), de maximale kans op het Zelfbewuste stadium is 52% (21 jaar), en de maximale kans op het Verantwoordelijke stadium is 24% (25 jaar)).

22

Westenberg laat in zijn handleiding op pagina 85 een grafiek zien met het leeftijdsverloop van de egostadia. Gezien de omvang van dit onderzoek, kan ik geen curve laten zien voor elke leeftijd tussen de 17 en 25 jaar, maar ziet u categorieën. Wanneer ik de gegevens van Westenberg vergelijk met de gegevens van dit onderzoek, dan blijkt het volgende:

respondenten Westenberg, 17-20 jaar respondenten PABO/SLC 17-20 jaar respondenten Westenberg 21-25 jaar respondenten PABO/SLC, 21-25 jaar

Gemiddelde score op egostadium 4.67 4.68 4.87 5.06

Uit bovenstaande tabel blijkt dat de 17-20 jarigen een vergelijkbare score hebben; de 21-25 jarige respondenten van dit onderzoek scoren gemiddeld hoger dan de respondenten van Westenberg. Dit verschil kan komen doordat de groep 21-25 jarigen van dit onderzoek voor 79% bestaat uit SLC studenten. Zoals eerder beschreven bevinden deze studenten zich vooral in het Zelfbewuste stadium. Het verschil tussen het gemiddelde egostadium en de leeftijdscategorieën uit dit onderzoek, is significant. Relatie ego-onwikkeling en waardering studie- en loopbaanbegeleiding Voor de Conformistische PABO-studenten geldt dat ze allemaal meer behoefte hebben aan duidelijkheid en 90 procent heeft ook meer behoefte aan structuur. De helft van de Zelfbewuste PABO studenten heeft behoefte aan meer duidelijkheid en 75 procent wil meer structuur. De gemiddelde SLC-student is ruimschoots tevreden met de ontvangen begeleiding. Vooral de zelfbewuste student voelt zich vooruit geholpen en vooral de Conformisten vinden dat hun hulpvraag is beantwoord. Verder blijkt ook uit deze evaluatiegegevens dat de Conformistische SLB-student veel behoefte heeft aan duidelijke opdrachten. Aanbeveling: Uit het evaluatiestukje van Trudie blijkt dat slbers het moeilijk vinden om het sociaalemotioneel ontwikkelingsstadium van hun studenten in te schatten. De studenten daarentegen herkennen zich allemaal grotendeels in de beschrijving van het gemeten ontwikkelingsstadium. Dit betekent dat de ZALC als instrument een positieve bijdrage kan leveren aan het inzicht in de student en de ontwikkelingfase waarin hij zit. Dit geldt voor de slber, maar ook voor de student zelf. Sluiten de verwachtingen vanuit het onderwijs wat betreft zelfstandigheid, zelfreflectie en zelfsturing aan bij het ontwikkelingsniveau van de studenten? Wanneer we kijken naar de kenmerken van de verschillende ontwikkelingsstadia (zie kader) dan blijkt dat adolescenten die zich bevinden in het Conformistisch stadium zich sociaal wenselijk gedragen; ze zien zichzelf vooral door de ogen van de ander en daardoor weten ze vaak niet wat ze zelf vinden of willen. In dit stadium kunnen sociale angsten zich ontwikkelen, vanuit de angst niet te kunnen voldoen aan de verwachtingen van de ander(en). Dit betekent dat jongeren in dit stadium zich afhankelijk opstellen en vooral gericht zijn op de ander. 23

In het daaropvolgende stadium, het Zelfbewuste stadium, richt de blik zich naar binnen. De adolescent heeft dan oog voor zijn eigen gevoelens, wensen en eigenschappen, ook als deze niet in overeenstemming zijn met dat wat sociaal wenselijk is. Deze neiging naar onafhankelijkheid gaat echter wel gepaard met de gevoeligheid voor waardering van anderen. Dus aan de ene kant vindt er een proces plaats waarbij aandacht ontstaat voor zelfreflectie en een wil om zichzelf te sturen, aan de andere kant is er de angst afgewezen te worden. Deze angstgevoelens kunnen het proces van zelfsturing negatief beïnvloeden. In het zesde en door de ZALC als hoogste te meten stadium, het Verantwoordelijke stadium, maakt de zelfobserverende houding van de zelfbewuste adolescent plaats voor een gerichtheid op zelfontplooiing en zelfverbetering. Het gaat er dan niet alleen meer om ‘wie ik ben’ maar om ‘wie ik zou kunnen of moeten zijn’. De adolescent voelt zich verantwoordelijk voor zijn eigen gedrag en de consequenties, ook op de langere termijn. Er wordt veel belang gehecht aan het opstellen, nastreven en realiseren van persoonlijke doelen en idealen. Men denkt zorgvuldig na alvorens een beslissing te nemen of een keuze te maken. En is de keuze gemaakt, dan voelt men zich ook verantwoordelijk om deze keuze tot een goed einde te brengen. Uitgaande van de beschrijvingen van deze ontwikkelingsstadia en de curricula, verwacht het onderwijs mijns inziens, minimaal een Zelfbewuste student, met hier en daar al wat kenmerken van het Verantwoordelijke stadium. De onderzochte studenten, bevinden zich gemiddeld in het Conformistische stadium, op weg naar het Zelfbewuste stadium en in het Zelfbewuste stadium. Aanbeveling: Vervolgonderzoek onder een grotere populatie Fontysstudenten kan betrouwbare informatie geven over het gemiddelde ontwikkelingsstadium van ‘de Fontys-student’, uitgesplitst naar leeftijd en geslacht. De meeste hbo-studenten zijn tussen de 17 en 25 jaar en in deze leeftijdscategorie zijn studenten aanwezig die zich in het Conformistisch stadium bevinden, in het Zelfbewuste stadium en een kleiner percentage kan nog in het Zelfbeschermende of al in het Verantwoordelijke stadium zitten. Uit dit onderzoek komt naar voren dat er een significant verschil is tussen de verschillende leeftijdscategorieën en tussen sekse. Dit betekent voor de hbo-student dat hoe ouder, hoe hoger het gemiddelde ontwikkelingsstadium en dat de vrouwelijke studenten gemiddeld hoger zitten dan de mannelijke studenten van dezelfde leeftijd. Het is voorstelbaar dat de eerste jaarstudenten vanuit hun ontwikkelingsstadium een andere aanpak nodig hebben wat betreft de studieloopbaanbegeleiding dat een vierdejaars student. Aanbeveling: Het is zinvol vervolgonderzoek te doen naar de invloed van de studierichting op het verloop van de ego-ontwikkeling. Ontwikkelt een student Social Studies zich qua tempo anders dan een student Werktuigbouwkunde? Anders gesteld; kun je, als opleiding/docent/slber het ontwikkelingsniveau van studenten beïnvloeden en bevorderen? Uit verschillende Amerikaanse onderzoeken blijkt dat je d.m.v. een interventie invloed kunt uitoefenen op de ego-ontwikkeling. Faubert, e.a. (1996) en Johnson-Newman & Exum (1998) hebben het effect onderzocht van een interventie programma op de cognitieve- en ego-ontwikkeling van AfrikaansAmerikaanse high-school studenten en Afrikaans-Amerikaanse vrouwelijke studenten. Vanwege hun ras en identiteit ervaart deze laatste doelgroep zich dubbel-minderwaardig en hebben ze een geïnternaliseerd negatief zelfbeeld. M.b.v. een interventie, genaamd DPE (deliberate psychological Education), wilden de onderzoekers het stadium van de ego-

24

ontwikkeling van de studenten verhogen zodat ze meer zelfsturend en introspectief zouden zijn en minder gevoelig voor de druk om te conformeren. De conclusie van het onderzoek is dat de interventie een positief effect heeft op de ontwikkeling van het ego-stadium. Manners, Durkin & Nesdale, (2004) gaan uit van het principe dat de overgang van het ene stadium naar het andere plaatsvindt als levenservaringen structureel uit evenwicht zijn, persoonlijk belangrijk zijn, er sprake is van emotionele betrokkenheid en de ervaringen interpersoonlijk zijn. Zij hebben een interventie ontwikkeld die voldoet aan deze eisen, met respondenten die maximaal in het zelfbewuste stadium zitten. Er blijkt een significante toename in gemiddeld ego-stadium voor de interventiegroepen en geen toename in de controlegroep. Ook na 4 maanden is deze toename nog aanwezig. Teruggaand naar de taken van de studieloopbaanbegeleider van een opleiding binnen Fontys Hogescholen, en kijkend naar de coachende rol dan blijkt daaruit dat deze deeltaak zich richt op de ondersteuning van de student m.b.t persoonlijke – en professionele ontwikkeling, ontwikkeling van zijn beroepsidentiteit en het vergroten van het zelfsturend vermogen van de student. Dit heeft betrekking op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de student. De kunst is om aan de ene kant aan te sluiten bij datgene wat de student nodig heeft, gekoppeld aan het egostadium waarin hij zich op dat moment bevindt; en tegelijkertijd de student te prikkelen op een manier waardoor hij een versnelde transitie gaat maken naar een volgend egostadium zodat hij meer zelfbewust, zelfreflecterend en zelfsturend wordt. De boeiende vraag is dan wat voor prikkel dit zou kunnen zijn. Aanbeveling: Gezien de resultaten van bovenstaande Amerikaanse onderzoeken zou je een interventie kunnen ontwikkelen die start vanuit een voor de student tijdelijk uit evenwicht zijnde situatie (slechte studieresultaten, onzekerheid, te weinig assertief, problemen op stage, etc.) en die gericht is op interpersoonlijk contact en emotionele- en persoonlijke betrokkenheid. Zoals eerder gesteld; een onderzoek naar de effecten van zo’n interventie, kan relevante gegevens opleveren.

25

TOT SLOT Het beschreven onderzoek in dit hoofdstuk is een eerste fase van een groter bedoeld onderzoek. De oorspronkelijke verstrekte onderzoeksopdracht is, zoals gezegd vanwege beëindiging van de opdracht, niet afgerond. Het verdient aanbeveling dit voort te zetten. Omdat de verschillende toepassingsmogelijkheden van de ZALC en de toegevoegde waarde van het inzicht hebben in het ontwikkelingsniveau van de student in relatie tot de studieloopbaanbegeleiding en nog verder gedacht, in relatie tot de inhoud en vorm van het onderwijsaanbod nu al duidelijk naar voren zijn gekomen. Graag wil ik afsluiten met de letterlijke tekst van Timo, studieloopbaanbegeleider van de opleiding HRM en Psychologie en één van de respondenten van dit onderzoek: "In oktober 2009 ben ik zeer enthousiast geraakt voor het onderzoek van Lisette van Baars naar de mogelijkheid om zicht te krijgen op de sociaal-emotionele ontwikkeling van mijn studenten. Naar mijn persoonlijk idee is de studie en loopbaanbegeleiding voor een belangrijk deel bedoeld om onze studenten Personeel en Arbeid te begeleiden en te stimuleren bij hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Ik geef hier een aantal aanleidingen/of opties voor gebruik in de praktijk: 









Onze voltijdstudenten komen soms binnen met 17 jaar en ook de leeftijdscategorie 20 t/m 24 jaar zijn volop aanwezig. Precies de leeftijdsgroepen waar volgens de indeling van Loevinger 3 van de 5 (of 7) ontwikkelingsfasen vallen. Veel te doen dus op dit terrein en in deze leeftijdsfase. Kennis over de startsituatie van iedere student zou de mogelijkheid geven om een maatwerktraject vorm te geven waarmee de sociaal-emotionele ontwikkeling gestimuleerd en gevolgd kan worden. Alleen al door het analyseren van de vragenlijst en de antwoordcategorieën kun je opdrachten destilleren voor een toepassing in het onderwijs. Mijn ervaringen met SLB-begeleiding tot nu toe laten zien dat het aansluiting vinden bij iedere individuele student nu de nodige "kennismakingstijd" kost. Deze kennismakingstijd wordt onder meer gebruikt om het huidige ontwikkelingsniveau op sociaal-emotioneel gebied te peilen. Deze kennismaking kan worden verkort door het gebruik van de ZALC. Gebruik van de termen uit de fase-indeling van Westenberg geeft mij als SLB-er de mogelijkheid om met collega-SLB-ers van gedachten te wisselen over de sociaalemotionele ontwikkeling. Hiermee krijgen we een nieuw vocabulaire met voldoende methodologische basis om woorden te geven aan dat wat meerder collega's wel aanvoelen maar onvoldoende benoemen. Kennis over het ontwikkelingsniveau van mezelf als professional geeft mogelijk grenzen of beperkingen aan van mijn geschiktheid als begeleider. Op het moment dat ik als begeleider voornamelijk acteer vanuit het conformistische stadium ben ik minder in staat om studenten te begeleiden naar het verantwoordelijke stadium.

Ik heb de ZALC met veel interesse gemaakt en ben geraakt door de uitleg en de terminologie van de resultaten. Vervolg blijft helaas steken, helaas, vooral omdat dergelijke vernieuwingen erg gebaat zijn met de gezamenlijke ontwikkeling van best practice. (Timo Wesenaar-Janbroers)”

26

LITERATUURLIJST Beemen, L. (2006). Ontwikkelingspsychologie. Houten:Wolters-Noordhoff. Bursik, K., Martin, T. (2006). Ego Development and adolescent academic achievement. Journal of research on adolescence, 16, 1, 1-18 Grolnick, W., Farkas, M., Sohmer, R., Michaels, S., Valsiner, J.(2007). Facilitating motivation in young adolescents. Effects of an after-school program. Journal of Applied Developmental Psychology 28,pp 332-344. Faubert, M.,Locke, D. Sprinthall, N., Howland, W.(1996). Promoting cognitive and ego development of African-American rural youth: a program of deliberate psychological education, Journal of Adolescence, 19, 533-543. Johnson-Newman, D. Exum, H. (1998). Facilitating healthy Ego Development in African American Female College Students Attending Predominantly White Universities NASPA Journal, Vol 36, no 1, Fall Kurtz, J.. Tiegreen, S (2005). Matters of Conscience and Conscientiousness: the place of Ego Development in the Five-Factor Model, Journal of Personality Assessment, 85(3),312-317. Kegan, R. (1994). In over our Heads: The Mental Demands of Moders Live. Cambridge, MA.: Harvard University Press. Lambie, G (2007). The Contribution of Ego Development Level to Burnout in School Counselors: Implications for Professional School Counseling. Journal of Counseling & Development 85, 82-88 Lanning, K., Colucci, J., Edwards, A. (2007). Changes in ego development in the wake of September 11. Journal of Research in Personality 41, 197-202 Lindfors, K.,Elovainio, M.,Sinkkonen, J., Aalberg, Vuorinen, R.(2005). Construct Validity of the Offer Self_Image Questionnaire and Its Relationship with Self-Esteem, Depression, and Ego Development. Journal of Youth and Adolescence. Vol. 34, no 4, pp 389-400. Loevinger, J. (1976) Ego development: conceptions and theories. San Francisco:Jossy-Bass Publishers. Loevinger J. (1998). Completing a life sentence. In Westenberg, P., Blasi, A., Cohn, L. (Eds.), Personality development: Theoretical, empirical, and clinical investigations of Loevinger’s conception of ego-development (pp 347-354). Mahwah, New Jersey:Erlbaum. Luken (1998). Groeit het leven ons boven het hoofd? Loopbaan, 3, 26-28. Luken, T. (1999). Gaat leren leren de leerlingen boven de pet? Comenius, 19, 342-361 Luken (2009) Het dwaalspoor van de goede keuze. Fontys Hogeschool HRM en Psychologie, Oratie

27

Manners, J., Durkin, K. & Nesdale, A. (2004). Promoting Advanced Ego Development Among Adults. Journal of Adult Development, 11, 1, 19-27 Pfaffenberger, A (2005). Optimal Adult Development: an inquiry into the dynamics of growth. Journal of Humanistic Psychology, Vol. 45, no. 3, 279-301. Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (2009).Zonder diploma. Aanleiding, Kansen en Toekomstintenties. Faculteit der Economische Wetenschappen en Bedrijfskunde Universiteit Maastricht. ROA-R-2009/1 Schlundt Bodien, W. & Nelck-da Silva Rosa, F. (2005). Als jongeren lezen. Longitudinaal empirisch onderzoek naar verband tussen 13-19 jaar en didactisch model voor reflectief lezen. Amsterdam, Stichting Lezen Westenberg, P., Blasi, A., Cohn, L. (1998), Personality development: Theoretical, empirical, and clinical investigations of Loevinger’s conception of ego-development. New Jersey: Erlbaum. Westenberg, P. & Gjerde, P. (1999). Ego development during the transition from adolescence to young adulthood: A 9-year longitudinal study. Journal of Research in Personality, 33, 233252. Westenberg, P., Drewes, M., Siebelink, B., Treffers Ph., Jonckheer J., Goedhart A. (2000). Zinnenaanvullijst Curium (ZALC). Swets test Publishers Westenberg, M. (2008). De jeugd van tegenwoordig! De Psycholoog, 10, 546-552

28

Lisette van Baars Contact: [email protected]

29