Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Práce s dětmi s SPU na 1. stupni ZŠ Vybrané reedukační programy a pomůcky
Vypracovala: Mgr. Dana Vesecká Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 5. ledna 2016
Mgr. Dana Vesecká
Poděkování Děkuji Mgr. Renatě Jandové za vedení závěrečné práce, za odborné rady a připomínky.
Anotace Cílem mé závěrečné práce byl popis reedukační péče pro děti s SPU. V teoretické části práce jsem se zaměřila na nabídku reedukačních programů a pomůcek, které je možné využívat jak ve speciálních pedagogických centrech, ve školách, ale i v rodinách dětí se specifickými poruchami učení. V praktické části jsem se snažila zjistit, jaká je v současné době konkrétní situace z hlediska péče na vybraných školách v okrese Benešov.
Klíčová slova: specifické poruchy učení, diagnostika, reedukace, prevence, vzdělávání, žák, terapie, stimulační programy
Abstract The aim of my thesis was to describe reeducation care for children with specific learning disabilities. In the theoretical part I focused on offering reeducation programs and tools, that can be used in special pedagogical centers, in schools, but also in families of children with learning disabilities. In the practical part I tried to find out what is the situation in terms of care at selected schools in the district Benešov.
Key words: Specific learning disabilities, diagnostics, reeducation, prevention, education, student, therapy, stimulation programs
Obsah: Úvod …………….……………………………………………………………………………………… ..2 Teoretická část …………………………………………………………………………………….
4
1
Problematika specifických poruch učení ……………………………………
4
1.1
Definice specifických poruch učení …………………………………………… ..4
1.2
Příčiny specifických poruch učení ………………………………………………
1.3
Rizikové dítě …………………………………………………………………………….. 12
2
Reedukační péče …………………………………………………………………….… 14
2.1
Prevence poruch učení …………………………………………………………….. 14
2.2
Diagnostika specifických poruch učení ………………………………………. 15
2.3
Reedukace specifických poruch učení ……………………………………..… 17
3
Individuální programy terapie ………………………………………………..…. 24
3.1
Stimulační programy …………………………………………………………………. 24
3.2
Počítačové programy ………………………………………………………………… 28
3.3
Přehled reedukačních pomůcek ………………………………………………… 31
3.4
Individuální vzdělávací plán ………………………………………………………. 34
4.
Výzkumná část ………………………………………………………………………… 36
4.1
Cíl výzkumu a použité metody ………………………………………………..… 36
4.2
Metodologie výzkumné části ……………………………………………………. 37
4.3
Analýza pilotního šetření …………………………………………………………. 38
9
4.3.1 Dotazník pro učitele ZŠ …………………………………………………………….. 38 4.3.2 Dotazník pro rodiče dětí se SPU ………………………………………………... 41 4.3.3 Rozhovor se speciálním pedagogem ……………………………………….… 47 5
Závěrečné shrnutí …………………………………………………………………….. 49
Seznam použité literatury ……………………………………………………………………. 52 Seznam příloh ……………………………………………………………………………………… 54
1
Práce s dětmi s SPU na 1. stupni ZŠ Vybrané reedukační programy a pomůcky na 1. stupni ZŠ
Úvod Specifické poruchy učení existují pravděpodobně tak dlouho, jako lidská vzdělanost sama. Objeveny byly na konci 19. století, ale teprve od 50. let minulého století se stávají velice aktuálním problémem. V současné době jsou specifické poruchy učení jedním z nejrozšířenějších problémů ve vzdělávání. I když je dnešní společnost zahlcena nejrůznější technikou, která umožňuje nové metody práce při učení, je stále čtení a psaní nejdůležitějším prostředkem k získávání nových poznatků a k jejich předávání. Čtení a psaní jsou hlavními dovednostmi, kterým se dítě ve škole učí. U některých dětí se však tyto dovednosti rozvíjejí nesnadno, přitom se nemusí jednat o děti s nižší rozumovou schopností. Nabízí se otázka, proč dítě, které je jinak šikovné, má tyto problémy. Snažíme se hledat nejrůznější příčiny selhávání. Včasná prevence specifických poruch učení je velmi důležitá, stejně tak i následná péče po potvrzení SPU. Rodiče bývají často zklamaní a ptají se, jak mohou dítěti pomoci, aby se jeho obtíže zmírnily. Moje práce se zabývá metodami a postupy reedukace specifických poruch učení. Včasná diagnostika specifických poruch učení a vhodná reedukace pomáhá zmírnit negativní dopady na školní úspešnost tak i na celou osobnost dítěte. V současné době si může každý člověk napříč naší společností vybrat z bohaté nabídky literatury, informací poskytovaných na internetu, případně kurzů věnované této oblasti. Využívají však pedagogové a rodiče žáků s SPU této nabídky v případě, že dítě s SPU vychovávají a vzdělávají? Je zřejmé, že školní neúspěšnost se promítá i do dalších oblastí života, proto je nutné již od počátku tyto děti stimulovat a rozvíjet. U každého jedince je reedukace zcela individuálním procesem, který může trvat různě dlouhou dobu a
2
jehož výsledky nelze předvídat. Učitelé a rodiče, kteří jsou dostatečně seznámeni o různých metodách reedukace specifických poruch učení, mohou přistupovat k celkové nápravě daleko aktivněji.
3
Teoretická část
1
Problematika specifických poruch učení
1.1 Definice specifických poruch učení V odborné pedagogické literatuře se setkáváme s termíny specifické vývojové poruchy učení a chování, specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení. K této problematice existuje dnes nepřeberné množství literatury. Právě tato skutečnost ztěžuje možnost vybrat přesnou definici, která by výstižně popsala specifické poruchy učení. Specifické poruchy učení se v názvu označují pomocí předpony dys-, což značí vážné nebo menší narušení funkce. Pojem „vývojové“ je v názvu užíván z důvodu jejího výskytu až na určitém stupni vývoje. Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. (Zelinková 2003) V Mezinárodní klasifikaci nemocí z roku 1992 jsou zařazeny tyto specifické vývojové poruchy školních dovedností do skupin poruch psychického vývoje. Tyto pojmy jsou nadřazeny pojmům dyslexie dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. Další definici uvádí ve své publikaci Z. Matějček: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně
4
s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“ Matějček (1995, s. 24) Za současnou definici specifických poruch učení je považována definice z roku 2003, kterou publikovala pracovní skupina Mezinárodní dyslektické společnosti v Annals of Dyslexia „Dyslexie je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi se správným a/nebo plynulým rozpoznáním slova a špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čteného a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních znalostí“ jak uvádí M. Bartoňová (in Pipeková, J. (ed.) 2010, s. 159). V současné době se také snažíme oprostit se od definic zaměřených na vysvětlení poruchy a definujeme problém na základě potřeb dítěte. V této souvislosti je známý termín „special educational needs“ - specifické potřeby vzdělávání, děti se specifickými potřebami ve vzdělávání. Komise Ortonovy dyslektické společnosti v roce 1994 vystoupila s novou definicí dyslexie: „Dyslexie je jednou z výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje potížemi při dekódování jednotlivých slov, odrážejícími obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování. Tyto obtíže při dekódování slov se často objevují neočekávaně vzhledem k věku a dalším kognitivním a akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového poškození. Dyslexie se projevuje obtížemi různého druhu s různými formami jazyka a vedle potíží se čtením část zahrnuje i nápadné problémy při osvojování dovednosti psát a dodržovat pravopisnou normu.“ (Matějček 1995, s. 9)
5
Dyslexie je tedy specifická neschopnost naučit se číst běžnými výukovými metodami. Termín dyslexie můžeme chápat v širším slova smyslu, tedy jako označení celého komplexu specifických poruch učení. V tomto případě se obecný pojem dyslexie užívá z důvodu současného výskytu více specifických poruch učení u jednoho jedince. Z. Michalová (2004) stejně jako mnozí další autoři rozlišuje ve své publikaci termín dyslexie v užším a širším slova smyslu. V užším slova smyslu odlišujeme tento termín poruchy čtení od ostatních specifických poruch učení (psaní a pravopisu) a označujeme tak jen jeden z druhů specifických poruch učení (dále jen SPU). Tato porucha postihuje rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu. Chybovost se demonstruje při rozlišování tvarů písmen a písmen tvarově podobných (b-d-p); snížená schopnost či neschopnost spojit psanou podobu hlásky se zvukovou; snížená schopnost rozlišovat hlásky zvukově podobné (t-d); obtíže při měkčení; neschopnost dodržet správné pořadí jednotlivých písmen ve slovech; vynechávání jednotlivých písmen a slabik ve slovech; přidávání písmen a slabik do slov. Rychlost, přestože není základní charakteristikou čtení, úzce souvisí s dalšími znaky. Pokud dítě čte (v tomto případě pouze dekóduje) po písmenech, slabikuje, porozumění čtenému není dostačující. Takovým čtením nelze získávat nové informace. Dochází k luštění písmen, hláskování, prodloužené době slabikování; také k rychlému a zbrklému čtení; k domýšlení si koncovek slov až hádání slov; k narušení prozodických faktorů řeči. Porozumění čtenému textu je nutnou podmínkou zvládnutí dovednosti číst, umět pracovat s textem, nové informace a poznatky zasazovat do známých schémat. Typické jsou obtíže s chápáním obsahu přečteného. Technika čtení tedy způsob, jakým dítě čte, poukazuje na úroveň čtenářské vyspělosti. Vyskytuje se časté dvojí čtení – žák si nejprve čte pro sebe šeptem, poté až vyslovuje nahlas (srov. Zelinková, O. 2003; Michalová, Z. 2004). V souvislosti s dyslexií nás napadnou různá omezení, která s sebou tato porucha nese. Je však mnoho oblastí, ve kterých dyslektici mohou vynikat. Silnou
6
stránkou bývá logické myšlení. Často se u nich projevuje nadání v následujících oblastech: strojírenství, programování, umění, modelování, design. (Lednická 2004). Mezi další poruchy učení patří: Dysgrafie – specifická porucha psaní postihující písemný projev, který bývá neuspořádaný a nečitelný. Žák zaměňuje tvarově podobná písmena, tvary písmen si nepamatuje, píše s velkou námahou. Dysgrafie je specifická porucha psaní, která postihuje grafickou stránku písemného projevu, tedy čitelnost i úpravu písma. Bartoňová (in Pipeková J. (ed.) 2010) poukazuje na fakt, že samotný proces psaní vyžaduje velkou koncentraci pozornosti žáka. Žák není schopen se soustředit současně na obsahovou a gramatickou stránku jazyka. O. Zelinková (2006, s. 15) také zdůrazňuje příčinu dysgrafie, kterou je „deficit vývoje grafomotoriky, pohybové koordinace, koordinace pohybů oka a ruky, rychlost psychických procesů, impulzivita, kdy dítě při psaní slova už píše písmena slova následujícího.“ Je důležité od dysgrafie odlišit zhoršování rukopisu, které je většinou způsobeno dlouhodobým tlakem a požadavky na rychlost i množství psaného textu. Mezi projevy dysgrafie řadíme nečitelné písmo i přes dostatek poskytovaného času; zaměňování tvarově podobných písmen, časté kombinování tiskacího a psacího písma, nedodržování velikosti a výšky písma, nerovnoměrný sklon, nedodržování lineatury, nepravidelné uspořádání na stránce, písmena či slova jsou často nedopsaná, slova v souvislém textu jsou vynechávaná, nepravidelná hustota mezi písmeny i slovy; nesprávné držení těla při psaní, atypický úchop psacího náčiní, časté škrtání¸ pomalý, těžkopádný a neobratný způsob psaní (Michalová 2004; Bartoňová in Pipeková 2010). Dysortografie – specifická porucha pravopisu se projevuje specifickými dysortografickými chybami. Dyslexie a dysortografie spolu často souvisí. Dysortografie neboli specifická porucha pravopisu se projevuje jak zvýšeným počtem specifických dysortografických chyb, tak také sníženou schopností osvojit si gramatické učivo a naučené gramatické jevy aplikovat (Zelinková 2003). Z. Michalová (2004, s. 18) ve své publikaci podotýká: „V žádném případě porucha
7
nepostihuje celou oblast gramatiky, ale dotýká se pouze tzv. specifických dysortografických projevů.“ Specifickými dysortografickými chybami jsou záměny zvukově podobných písmen (b-d, h-ch) v důsledku nedostatečně rozvinutého fonematického sluchu, záměny tvarově podobných písmen v písemné podobě, obtíže při spojování si slyšené a psané hlásky, obtíže v rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek; neschopnost
dodržování
délek
samohlásek,
chyby
v
důsledku artikulační
neobratnosti, obtíže při měkčení a rozlišování slabik (dy-di, ty-ti), chyby v důsledku asimilací sykavek, snížená schopnost až neschopnost dodržet pořadí písmen a slabik ve slově; časté komolení, vynechávání, přesmýknutí písmen či slabik ve slově; obtíže při rozlišování hranicí slov (Zelinková 2003; Michalová 2004; Pokorná 2010) Dyskalkulie - specifická porucha matematických schopností, která postihuje operace s čísly, matematické představy, prostorové představy apod. Specifická porucha matematických schopností týkající se základních početních výkonů nazývaná dyskalkulie má mnoho projevů a podle nich ji dělíme do dalších typů. Dysmúzie – specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukci hudby. Jedinec má problémy s rozlišováním tónů, nepamatuje si rytmus a melodii. Dyspinxie – specifická porucha postihující kreslení, která je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dyspraxie – je porucha motorické obratnosti, kterou 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí klasifikuje jako specifickou vývojovou poruchu motorické funkce. Jde o vážné postižení vývoje pohybové koordinace, které není možné vysvětlit retardací intelektu, specifickou vrozenou ani získanou nervovou poruchou. Děti s dyspraxií jsou neobratné, nešikovné, pomalejší, neschopné vykonat složitější úkony. Jejich výkony např. v hodinách tělesné, výtvarné výchovy a pracovních činnostech jsou v důsledku této poruchy značně sníženy a způsobují následnou nechuť k motorickým činnostem. Potíže se mohou projevit i v oblasti mluvené či psané formy řeči (srov. Michalová, Z. 2004; Bartoňová, M. 2010).
8
1.2 Příčiny specifických poruch učení Je mnoho teorií o příčinách vzniku specifických poruch učení. Pokud nejsou tyto poruchy důsledkem snížené inteligence dítěte, ani nepodnětného prostředí, musí jít o dispoziční zatížení. Můžeme tedy říci, že ke zvládnutí školních dovedností je potřebný rozvoj funkcí, které se na těchto dovednostech podílejí. Příčinu neúspěchu je třeba vidět v oslabení těchto funkcí. Pokorná (2010) upozorňuje na nutnost opustit pohled na specifické poruchy učení ze zorného úhlu jednotlivých symptomů. Zdůrazňuje při hledání příčin systémový přístup, který vede k pohledu na žáka jako na celého člověka se všemi okolnostmi, v nichž žije. Tyto okolnosti v sobě zahrnují vývoj člověka před narozením i po narození, rodinu, podmínky pro získávání poznatků. Proto je třeba se také zabývat otázkou, zda může negativně ovlivnit školní výkony nepříznivý vliv prostředí, zejména rodinné prostředí a dále pak podmínky školního prostředí. Na základě nejnovějších výzkumů můžeme chápat jako příčiny SPU podle Pokorné (2010) v prvé řadě dispoziční příčiny. Jsou to genetické vlivy s odchylkami ve funkci centrálního nervového systému, lehká mozková postižení s netypickou dominancí mozkových hemisfér a odchylnou organizací mozkových aktivit. V současné době jsou tedy nezvratné důkazy o tom, že různé vývojové poruchy, jako je např. dyslexie jsou ovlivněny geny. Není však jeden gen způsobující dyslexii. Existuje několik klíčových genů, které posunují dítě na pomyslné stupnici čtenářských dovedností směrem dolů. Nejblíže realitě je pravděpodobně model, podle něhož určité geny v kombinaci s dalšími faktory včetně vlivu prostředí přispívají k riziku vzniku dyslexie. Výskyt dyslexie má přímou souvislost s chromozómy 6 a 15 (in Reid, G. 2003), Stein (2004) uvádí ještě souvislost s chromozómy 1, 2, a 18. Největší genetická spojitost je spatřována mezi dyslexií a chromozómem 6. Původně se předpokládalo, že chromozóm 6 přímo souvisí s fonemickým uvědoměním. Bylo však dokázáno, že tento i další jmenované geny ovlivňují vývoj nervových buněk,
9
které mají následně vliv na sluchové, vizuální, paměťové a motorické procesy potřebné ke čtení. (in Lednická, 2004) Někteří autoři upozorňují na další problém, který může mít souvislost s genetickými faktory, a tím je věší výskyt u chlapců než u dívek. Matějček (1995) upozorňuje na lateralizaci mozkové struktury, ke které dochází mezi 12. a 20. týdnem těhotenství. Ve 20. týdnu je v krvi nejvyšší hladina testosteronu u mužských plodů, proto mohou tyto hormony ovlivnit vyvíjející se buňky. Za významný etiologický faktor specifických poruch učení je považována lehká mozková dysfunkce. I na její postavení mezi příčinami specifických poruch učení ve shodě s výsledky výzkumů se názory stále vyvíjejí a mění. Prenatální poškození může být způsobeno onemocněním matky, kouřením, alkoholismem, závislostí na lécích, drogách, zvláště pak ve všech okolnostech způsobujících nedostatečný přívod kyslíku plodu. Perinatální poškození bývá způsobeno nedostatečným okysličováním mozku při dlouhotrvajícím porodu, problémech s pupeční šňůrou, vdechnutím plodové vody. Může jít o pohmoždění hlavy, či vliv léků podávaných matce. Postnatální poškození souvisí s těžkými potížemi novorozenců, které mohou způsobit nedostatek kyslíku v krvi, což způsobuje poškození centrální nervové soustavy. Příčinou mohou být i těžká infekční a horečnatá onemocnění, která dítě prodělá do konce druhého roku. Nepříznivý vliv prostředí je také uváděn jako jedna z příčin specifických poruch učení, i když v současnosti se uvádí spíše jako jeden z faktorů podporujících výskyt SPU, nikoli jako příčina samotná. Psychoanalytický přístup předpokládá u dětí s SPU také poruchy vztahu mezi dítětem a prostředím, které mají svůj původ již v poruše komunikace matky a dítěte. Tím, že je člověk v raném dětství ochuzen o jednoduché verbální i neverbální prostředky, není ani později schopen komunikovat na obvyklé úrovni.
10
Také děti s psychickou deprivací, u kterých nebyly uspokojovány jejich potřeby v emocionální oblasti, prokazují větší sklon ke specifickým poruchám učení než ty, u kterých se sociální a emocionální život a sociální komunikace vyvíjely normálně. Také sociální úroveň rodiny, ve které dítě vyrůstá, hraje z hlediska SPU svou roli. Výzkumy bylo zjištěno, že 66% dětí s dyslexií pochází ze sociálně slabších vrstev. Vztah mezi sociálním statusem rodiny a výskytem dyslexie ukazuje následující tabulka:
Sociální status rodiny
Děti s dyslexií
Dobří čtenáři
Horní vrstva
6%
23%
Náhodně vybraná skupina 12%
Střední vrstva
6%
43%
23%
Nižší vrstva
88%
34%
65%
(Pokorná 2001, s. 89) Je nesporné, že emocionální klima rodiny má vliv na školní výkony dětí. Pokud rodiče spoluprožívají s dětmi jejich úspěchy a neúspěchy, pomáhají jim překonávat úskalí, zajímají se o školní práci, pak se děti lépe rozvíjejí. Výkon dítěte ve škole ovlivňuje i to, jaké výkony rodiče očekávají. Již v předškolním věku má na dítě významný vliv, zda se od něj očekává úspěch, nebo rodina mluví hned o neúspěchu. Dítě musí plnit očekávání rodičů, jinak se dostává do neřešitelné situace. Dítě však samo v předškolním věku a v nižších třídách není schopno samo hodnotit své schopnosti. Sebehodnocení přejímá od svého okolí. (Pokorná 2010) Můžeme zmínit i další okolnosti, které mohou příznivě, či nepříznivě ovlivni školní úspěšnost dítěte. K nim patří i vztah rodiny ke škole, k učitelům a ke vzdělání i vzdělávání vůbec.
11
1.3 Rizikové dítě V západní Evropě se v 90. letech minulého století začal používat termín „dítě s rizikem dyslexie“. Tento termín se objevuje v literatuře k označení jedince i skupiny dětí, u kterých lze z nějakých důvodů předpokládat pozdější problémy ve škole. Přestože je možné diagnostikovat specifické poruchy učení až ve školním věku, je možné zachytit některé deficity ve věku předškolním. Z těchto deficitů se mohou později za určitých okolností specifické poruchy učení rozvinout. Projevy deficitů mohou mít různé příčiny a ne vždy se musí jednat o první projevy specifických poruch učení. V různé míře a kombinaci tyto zvláštnosti signalizují
opožděný
psychomotorický
vývoj,
opožděný
vývoj
řeči,
vliv
nepodnětného prostředí a další. Mírné odchylky od běžného vývoje nemusejí však nic znamenat, jsou projevem variability. S velkou pravděpodobností se specifické poruch učení rozvinou u dětí s disproporčním vývojem kognitivních, percepčních a motorických funkcí, které se častěji vyskytují u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, vývojovými vadami řeči a vývojovou dyspraxií. Menší pravděpodobnost vzniku specifických poruch učení je u dětí s volnějším typem vývoje, které se před nástupem do školy jeví jako hravé. Velkou úlohu zde hraje posouzení školní zralosti, které může tyto deficity odhalit. U dětí s problémy ve vývoji je možné odložit školní docházku o jeden rok a po tuto dobu provádět záměrnou stimulaci vývoje jednotlivých percepčně motorických funkcí. Označení rizikové dítě by nemělo být nálepkou, ale signálem k tomu, aby byla dítěti věnována speciální péče. Stanovení diagnózy SPU je velmi obtížné. Je třeba vyloučit zaostávání z nezralosti, nepodnětného rodinného prostředí, nevhodného výukového vedení, časté nemocnosti atd. Čím dříve je však zahájena intervence, tím při reedukaci dosáhneme lepších výsledků. Z hlediska včasného podchycení problémů je aktuální možnost diagnostiky SPU v předškolním věku. Preventivní vyšetření je důležité, ale
12
má svá omezení, která vyplývají ze skutečnosti, že mnohé z těchto dílčích funkcí se teprve rozvíjejí a preventivní diagnostika může zachytit pouze stupeň zralosti, ne poruchu. V zahraničí vznikly různé diagnostické metody záchytu dětí s rizikem SPU např. v Polsku. Škála rizika dyslexie (Bogdanowitzová 1995), v Anglii DEST (Dyslexia Early Sceening test), ve Francii Prediktivní baterie čtení André Inizianam V Německu BISK Bielefeldský test. U nás jsou známy práce B. Lazarové, A. Kucharské, D, Švancarové, L. Monatové.
13
2
Reedukační péče
2.1 Prevence poruch učení Základem prevence SPU v předškolním věku je vycházet z potřeb dítěte. Důležitá je spolupráce rodičů a pedagogů. Cvičení by měla mít formu hry a měly by platit tyto zásady: nepřistupujeme ke cvičení jako k práci a pod tlakem rodiče by měli být trpěliví, pokud se dítěti něco nedaří důležitá je pravidelnost, neměli bychom však pracovat s dítětem dlouho, neboť se dostaví únava a dítě častěji chybuje dítěti poskytujeme dostatek relaxace dítě chválíme a povzbuzujeme. Použijeme zlaté vychovatelské pravidlo, které zní: „Zařídit věci tak, aby je dítě udělalo dobře a my je mohli za to pochválit. Nepřipustit však, aby něco udělalo špatně a my je za to museli trestat.“ (Matějček 1995)
Vybíráme především hry a aktivity, které jsou zaměřeny na rozvoj těchto oblastí: Hrubá a jemná motorika Grafomotorika Motorika artikulačních orgánů Zrakové vnímání Sluchové vnímání Řeč Paměť Koncentrace pozornosti
14
2.2 Diagnostika SPU Významnou roli v diagnostice dítěte hrají pedagogové ZŠ. Učitel by měl být schopen kvalitní pedagogické diagnostiky. Předmětem pedagogické diagnostiky je hodnocení vědomostí, dovedností a návyků, které si dítě osvojilo v průběhu výchovy a zdělávání. Při orientačním vyšetření si mohou povšimnout toho, že výkony žáka jsou horší než výkony v jiných oblastech. Často jako první si všimneme potíže dítěte s porozuměním jazyku. Žák má problémy se spojováním hlásek, pomalu slabikuje, neudrží pozornost, text si nepamatuje, projevuje se u něj tzv. dvojité čtení – text si nejdříve předříká potichu pro sebe, pak jej vysloví. V matematice si všímáme potíží s porozuměním aritmetickým operacím. Učitel si všímá, že dítě má problémy i v jiných oblastech. Dítě špatně soustředí, má problém s uspořádáním věcí, má nedostatek sebekontroly. Diagnózu specifických poruch učení se uskutečňuje v pedagogickopsychologické poradě. Vyšetření zahrnuje rozhovor s rodiči, písemné sdělení od učitele, rozhovor s dítětem a na tomto základě se zpracovává anamnéza. Na stanovení diagnózy se podílí speciální pedagog, pediatr, podle potřeby neurolog, foniatr, oftalmolog. Psychologické vyšetření se zaměřuje na stanovení úrovně rozumových schopností. Používaný je např. Weschlerův test (WISC III). Během vyšetření čtení je sledována rychlost čtení, porozumění textu, chování dítěte při čtení. K posouzení jsou používány normované testy, které v roce 1987 vypracoval Z. Matějček a kol. Rychlost čtení je vyjádřena čtenářským kvocientem (ČQ). Rychlost čtení se stanovuje podle počtu správně přečtených slov za minutu. Pokud je rozdíl mezi IQ a ČQ vyšší než 20 bodů, jedná se o první kritérium přiznání diagnózy dyslexie. Existují také počítačové programy, které obsahují zkoušku čtení a jeho porozumění.
15
Písemný projev posuzujeme z rozboru školních sešitů. Zaměřujeme se na tvar písma, dodržování liniatury, psaní podle diktátu. Pro diagnostiku matematických schopností využíváme baterii testů zpracovanou J. Novákem, kterou vydala Psychodiagnostika Brno. Pomocí této baterie sledujeme potíže v matematické paměti, matematické porozumění, poruchy matematických operací, orientaci v prostoru, problémy se čtením a psaním čísel, zaměňování čísel.
16
2.3 Reedukace specifických poruch učení Reedukace specifických poruch učení je dlouhodobý proces, který si klade za cíl zmírnění obtíží žáka. Během reedukace by se mělo přihlížet i osobnosti dítěte a samozřejmě i k typu poruchy. Reedukace vyžaduje velké úsilí jak ze strany žáka, tak učitele a dalších odborníků, kteří se na tomto procesu podílejí, také neexistuje univerzální účinná metoda. Reedukace SPU má několik forem. Může ji provádět speciální pedagog, učitel, který absolvoval speciální kurz, psycholog. Může probíhat jak individuálně, tak skupinově. Pod pojmem reedukace tedy označujeme soubory speciálních pedagogických postupů na rozvoj porušených nebo nevyvinutých funkcí. „Reedukační proces tedy znamená postupné zlepšování úrovně porušených nebo nevyvinutých funkcí potřebných pro čtení, psaní, počítání. Jeho výsledkem však není pouze rozvoj těchto funkcí a vytvoření potřebné dovednosti na přijatelné úrovni, ale je zaměřen také na plnou nebo alespoň částečnou kompenzaci potíží plynoucích ze specifické poruchy učení.“ (Jucovičová, Žáčková 2008, s. 27) Důležitý je výběr metod, respektování stupně poruchy a fáze nápravy, v níž se žák nachází. Děti se musí cítit i přes své deficity emocionálně přijaty. Vypracování společných pravidel vedou dítě k pocitu, že ono je na reedukaci spoluodpovědné.
Zásady reedukační péče Při reedukaci specifických poruch učení je třeba respektovat určité zásady. Posuzujeme individuální zvláštnosti dítěte, schopnost koncentrace, motivaci k práci, podmínky v rodině. Chceme-li, aby náprava přinášela efekt, je nutné se řídit určitými zásadami. Bartoňová (2010) uvádí tyto: Východiskem je diagnostický rozbor případu. Nápravný postup je nutno přizpůsobit individuální povaze případu. Vytvořit příznivou léčebnou atmosféru.
17
Nápravná péče má mít komplexní ráz. Dobrý začátek. Udržet zájem dítěte. Účelný výběr nápravných metod. Náprava specifických poruch učení je chronickým diagnostickoterapeutickým pokusem. Cvičení reedukace musíme vybírat v souladu se schopnostmi samotného žáka. Úspěchu dosáhneme tehdy, když budeme při nápravě postupovat v malých krocích. Další důležitou strategií je pravidelnost, nejlépe denně. Prognózu odhalovat realisticky. Zajistit další životní dráhu dítěti se specifickou poruchou učení.
Funkce důležité pro osvojení čtení, psaní, počítání Příčinou pro vznik SPU jak již bylo zmíněno, jsou tedy poruchy funkcí důležitých pro učení a zvládání čtení, psaní, počítání. Kromě smyslového vnímání se zde podílejí i funkce poznávací a dále i motorické. Důležitá je i vzájemná interakce těchto jednotlivých funkcí. Během reedukační péče bychom se právě tedy měli zaměřit na obnovení, rozvoj porušených nebo nerozvinutých funkcí. Jucovičová a Žáčková uvádějí přehled jednotlivých funkcí: Funkce související se zrakovým vnímáním (vizuální percepcí): schopnost orientace v prostoru (makro i mikroprostoru) schopnost pravolevé orientace schopnost levo – pravého pohybu očí schopnost zrakového rozlišování (diferenciace): barev, velikosti, tvaru, figury, pozadí, podobných a stranově obrácených tvarů schopnost zrakové analýzy a syntézy
18
zraková paměť
Funkce související se sluchovým vnímáním (auditivní percepcí): schopnost sluchové orientace schopnost sluchového rozlišování (diferenciace): zvuku, tónů, hlásek, slabik, slov, vět, rytmu schopnost sluchové analýzy a syntézy sluchová paměť
Schopnost koncentrace pozornosti Paměť: proces zapamatování, uchování i vybavení z paměti Myšlení: schopnost logického myšlení schopnost abstraktního myšlení (přechod od konkrétního k abstraktnímu myšlení) Řeč: schopnost artikulace a artikulační obratnost slovní zásoba a její adekvátní využívání komunikační schopnosti Předmatematické a matematické představy: předčíselné a číselné představy chápání číselných řad orientace v čase vnímání struktury čísla schopnost provádění matematických operací
19
Motorické (pohybové) funkce: hrubá a jemná motorika (včetně mikromotoriky očních pohybů a mluvidel) senzo – motorické funkce (spojení vnímání s pohybem) motorická koordinace (souhra jednotlivých pohybů, včetně schopnosti rytmicity) (Jucovičová, Žáčková, s. 11, 12)
Reedukace percepčně – kognitivních funkcí Do smyslových orgánů jsou přiváděny informace z okolí pomocí dostředivých drah. V centrální nervové soustavě jsou tyto informace zpracovány. V širším pojetí vnímání zprostředkovává informace z okolí. Smyslové vnímání dítěte se v průběhu vývoje mění. Během zrání nervové soustavy se stává diferencovanějším. Jestliže z nějakého důvodu tento vývoj rovnoměrný není, je připravenost na školní výuku ohrožena. Přetrvává-li tento nerovnoměrný vývoj i dále, je zde nebezpečí vzniku specifických poruch učení. U dětí se specifickými poruchami učení dochází kvůli nedostatečnému rozvoji vnímání ke zkreslenému vnímání světa a tím i informací z něj. Při čtení, psaní a počítání dítě nesprávně vnímá hlásky, písmena, číslice, a tudíž i s nimi nesprávně nakládá. Z toho vyplývá, že poruchy učení Je tedy zřejmé, že specifické poruchy učení nejsou poruchami organickými, ale poruchami funkčními, kdy je narušena funkce nervové soustavy. Jde o poruchu základních funkcí důležitých pro schopnost naučit se psát, číst, počítat. (Jucovičová, Žáčková 2008) Zrakové vnímání Nedostatečně
rozvinuté
zrakové
vnímání
má
souvislost
s dyslexií,
s dysortografií – promítá se zejména do přepisu a do psaní podle diktátu, dále také
20
s dyskalkulií. Dítě při nerozvinutém zrakovém vnímání vnímá zkresleně písmena a číslice. Problémy dělá rozlišování podobných tvarů, vyhledávání předmětů na členitém pozadí, zaměňuje tvarově podobná písmena (b, d, p, a, e, m, n, l, k, h) nebo číslice (6, 9, 3, 8). Problémy způsobuje i pravolevá orientace a orientace v prostoru. Porušená je zraková paměť, což se projevuje do schopnosti zapamatovat a vybavit si jednotlivá písmena, reprodukovat čtený text. Při reedukaci postupujeme od vnímání konkrétních předmětů k jejich znázornění. Pak následuje vnímání abstraktních tvarů a symbolů až ke složitějším schématům. (Jucovičová, Žáčková 2008) Nácvik orientace v prostoru Během nácviku orientace v prostoru vycházíme z poznatku, že dítě ve svém vývoji nejdříve vnímá vertikální rovinu – cvičíme tedy pojmy nahoře – dole, vpředu – vzadu. Pak se věnujeme rovině horizontální s pojmy vpravo – vlevo. Do nácviku zařazujeme také pojmy nad, pod, vedle, hned za, uprostřed, mezi, první, poslední. Tyto pojmy jsou důležité pro vnímání číselné řady a posloupnosti. U starších dětí procvičujeme odhad vzdáleností. Vhodné je začít cvičením v makroprostoru, které je pro dítě lépe pochopitelné. Cvičíme orientaci v místnosti, venkovním prostoru, můžeme použít jednoduché plánky budov domů. Orientaci v mikroprostoru cvičíme na malé ploše obrázků, současně ale dále můžeme nácvik orientace v mikroprostoru a makroprostoru prolínat. Jako přechod můžeme použít např. dopravní koberec, po němž dítě hledá cestu k cíli a popisuje cestu. Tuto aktivitu můžeme doplnit o nakreslení vlastní cesty např. do školy. Nácvik pravolevé orientace Tento nácvik patří mezi nejobtížnější. Někteří lidé si levou a pravou stranu pletou i v dospělosti. Nácvik pravolevé orientace bychom měli začít nacvičovat na vlastním těle. Dítě si uvědomuje pravou a levou ruku. K tomu je vhodné jako pomůcku použít barevný náramek, prstýnek, dětské tetování… Uvědomění si levé strany je důležité pro pozdější nácvik psaní, protože z levé strany začínáme psát.
21
Po tomto nácviku přistupujeme k uvědomování si párových orgánů na vlastním těle. Pak můžeme cvičit orientaci v textu. Nacvičujeme levo – pravý pohyb očí Tento nácvik je důležitý pro čtení a psaní. U dětí s SPU se často setkáváme s regresivními pohyby – tj. dítě se zrakem vrací zpět. Tato porucha pohybu očí vede k tzv. zrcadlovému čtení nebo psaní, kdy dítě čte zprava doleva nebo píše písmena a číslice obráceně. Cílem reedukace je naučit dítě udržovat směr pohybu očí zleva doprava a pak shora dolů. K tomuto nácviku můžeme použít např. cestu bludištěm, vyprávění podle dějových obrázků, pro čtenáře nám mohou pomoci dyslektická okénka. Další aktivity: Rozlišování barev, velikosti, tvaru – začínáme trojrozměrnými předměty, se kterými lze manipulovat. Rozlišování figury a pozadí – dítě se učí rozlišovat několik navzájem se překrývajících prvků, rozlišuje podstatný celek od nepodstatných detailů. Nácvik zrakové analýzy a syntézy – projevuje se ve schopnosti psát diktát, opis, přepis. Zaměřujeme se na různé druhy stavebnic, puzzle, geometrické tvary, rozstříhané obrázky. Nácvik zrakové paměti - vnímání písmena (znaku), udržení v paměti, schopnost reprodukce čteného textu, krátká expozice obrázku, modelování podle předlohy, Kimovy hry, dokreslování obrázků, pexeso Sluchové vnímání Porucha sluchového vnímání může být podkladem pro vznik dysortografie a dyslexie. Dítě má problémy se spojením hlásky – písmeno, to znamená, že mu dělá obtíže přiřadit zvuk (fonému) k odpovídajícímu písmenu. Problémy dělá spojování hlásek do slabik a později také čtení. Tato neschopnost se projevuje později i ve výuce cizích jazyků.
22
Při reedukaci se nejdříve zaměřujeme na vnímání zvuků neřečových, pak teprve přecházíme na vnímání zvuků řečových. Během nácviku sluchové orientace využíváme nejdříve nepohybující se zvuk, který se dítě učí lokalizovat, pak přidáme zvuk, který se pohybuje. Vhodné hry: „Kočičko, zamňoukej“, „Pepíčku pípni“, „Obrácená slepá bába“. Sluchovou diferenciaci nacvičujeme např. s využitím hudebních nástrojů, zařazujeme cvičení na rozlišování jednotlivých tónů. Hudební Orffovy nástroje použijeme k nácviku rytmického cítění. Během hodin hudební výchovy je u starších dětí velmi oblíbené tzv. „rapování“, kdy dítě zpívá a odříkává daný rytmus. Sluchová analýza a syntéza je zaměřena na rozkládání a skládání vět, dále se věnujeme na rozklad slov na slabiky. Dítě si může opět pomoci rytmickým vytleskáváním nebo podupáváním. Vhodné hry: Slovní fotbal, určování pozice dané hlásky pomoc prstů, stavění věže z písmen… Problémy se sluchovou způsobují řadu obtíží v běžném životě. Takové dítě má problémy zapamatovat si určitý pokyn, větu nebo slovo, což se promítá do zvládání diktátu. Na začátku opět postupujeme od vnímání neřečových zvuků, pak přidáváme vnímání zvuků řečových. Sluchová paměť se cvičí učením se básniček, říkadel, reprodukcí pohádek a příběhů. Vyžít můžeme také ilustraci k přečtenému příběhu. (Jucovičová, Žáčková 2008)
23
3
Individuální programy terapie Programy vycházejí z komplexní pedagogicko-psychologické diagnostiky a
terapeut je tvoří na základě konkrétních specifických potřeb dítěte. Může to být učitel, speciální pedagog, psycholog. Je ideální, pokud se na terapii současně podílí i rodiče. Ten, kdo s dítětem pracuje, musí vybírat takové úkoly, které jsou zaměřeny na oslabenou oblast a jsou adekvátní vývojové úrovni dítěte. Příliš náročné úkoly mohou dítě demotivovat, stejně jako úkoly, které jsou pro dítě příliš lehké.
3.1 Stimulační programy Mezi formy reedukace lze zařadit terapeutické programy KUMOT, KUPREV, KUPOZ a program HYPO. Jsou to stimulační programy pro děti s SPU a ADHD. KUMOT – sám název KUMOT (KU – Kuncová MOT – motorika) napovídá, že je zde kladen důraz zejména na rozvoj motorických dovedností, jako je jemná a hrubá motorika a motorika mluvidel. Součástí programu je také řada relaxačních technik, které učí děti uvolňovat napětí. KUPREV – je primárně preventivní rozvíjející program. Program rozvíjí vrozené schopnosti dítěte a podporuje úspěšný školní start, předchází možnému selhání při začátku školní docházky. KUPOZ – z jeho názvu vyplývá – KU – Kuncová, PO – pozornost je zřejmé, že cílem tohoto programu je rozvoj pozornosti. Dále jsou zde rozvíjeny percepčněkognitivní funkce, jako je zrakové a sluchové rozlišování, myšlení a vyjadřování. Těžiště programu spočívá na domácí práci rodiče s dítětem. Po dobu patnácti měsíců každý den pracují na zadaných úkolech. Jednou za čtrnáct dní přicházejí společně do poradny, kde dostanou materiály na další období spolu s názornou instruktáží.
24
Program HYPO – z jeho názvu HY – hyperaktivita a PO – pozornost vyplývá, pro které děti je koncipován. Program je vhodný pro nezralé děti s odkladem školní docházky. Autorkou tohoto programu je Michalová a kol. Michalová program vytvořila na základě dlouhodobých zkušeností s individuálními a skupinovými programy pro děti předškolního a školního věku. Hlavním cílem je prevence školní neúspěšnosti a rozvoj dovedností pro zvládnutí školních nároků. Program MAXÍK – stimulační program pro děti s odloženou školní docházkou a pro děti, které mají problému s adaptací v prvním ročníku. Program vytvořila Pavla Bubeníčková a Zdeňka Janhubová na základě dlouholeté práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Program je koncipován tak, aby byla rovnoměrně posilována složka motorická, grafomotorická a percepční. Program je rozdělen do týdenních bloků, v nichž jsou opakující se úkoly sestaveny následovně. 1. část motorická – cviky na posílení motorické koordinace 2. část – nácvik grafomotorických dovedností – pracovní listy (viz příloha) 3. část – rozvoj percepčního vnímání – např. kartičky s obrázky (viz příloha) Cílem těchto stimulačních cvičení je změna podmínek, za kterých dítě může podávat lepší výkon. Během 15 lekcí se učitel, rodiče a dítě věnují činnostem, které jsou zaměřeny na:
1. Nácvik nových pohybových stereotypů Stabilní postoj, zvládnutí rovnováhy, správné sezení, zdravé dýchání, úchop psacího náčiní. 2. Rozvoj komunikačních dovedností Součástí je všeobecný rozvoj pojmového myšlení a řeči – správná výslovnost a tvoření vět, porozumění obsahu slyšeného, všeobecné informace o sobě, o rodině, zájmech. 3. Rozvoj dílčích funkcí v těchto oblastech: Oblast zraková optická diferenciace – rozdíly v párových inverzních tvarech
25
schopnost optického členění – hledání geometrických tvarů optická paměť vizuomotorika – koordinace dílčích funkcí Oblast sluchová rozvoj sluchového vnímání akustická diferenciace akustická paměť audiomotorika – příjem informací sluchovou cestou a jejich zpracování do psané podoby Oblast prostorové orientace Jedná se o obecnou orientaci ve svém okolí. Dále v orientaci na vlastním těle. Oblast intermodality Intermodalita je schopnost přepínat mezi různými způsoby smyslového vnímání Děti s tímto oslabením mají mimo jiné problémy s vytvářením spojení mezi akustickými a optickými podněty. Toto souvisí tedy se schopností naučit se číst a psát. Oblast seriality Potíže ve škole se projevují problémy s pochopením správného řazení písmen ve slově, při psaní i čtení s pořadím slov ve větě nebo číslic v početním úkonu. Dále se reedukace zaměřuje na: Rozvoj grafomotorických dovedností – správný úchop psacího náčiní, správné sezení, kvalitní pohyblivost všech kloubů, které jsou potřebné k nácviku psaní. Podpora koncentrace pozornosti – zaměření, udržení pozornosti, soustředění na daný úkol. Poruchy vznikají na neurologickém podkladě a projevují se jako impulzivita, překotnost, roztěkanost.
26
V tomto programu záleží zejména na pravidelném režimu, na srozumitelném zadávání úkolů dospělým – rodičem – trenérem, zpětné vazbě ze strany učitele, dodržování pravidel a důslednosti při kontrole plnění úkolů.
27
3.2 Počítačové programy Výběrem programu bychom měli mít přesnou představu o tom, k jakým konkrétním účelům by měl být program sloužit. Program by měl vždy oceňovat pokroky a úspěchy dítěte, pozitivně jej motivovat k pokračování práce. Je lepší, pokud je program rozdělen na kratší tematické části, kdy po dokončení je výkon dítěte zhodnocen. Přednost by měly mít takové programy, které hodnotí úspěchy dítěte, nikoliv jen chyby. Písmohrátky – diagnostika: Program obsahuje test čtení s porozuměním a rytmické reprodukce slabičné s porozuměním v obrázkové a slovní verzi v podobě akustické a optické, test vizuální diferenciace s porozuměním a tentýž test s postřehem. K použití programu je nutné absolvovat odborný seminář.
Obrázek č. 1 Činnost nápravná úzce souvisí s činností diagnostickou, proto programy řady Písmohrátky byly vyvinuty ve spolupráci speciálních pedagogů. Písmohrátky 1 – reedukace Základem programu jsou hry s písmeny, textem. Menší část lze využít pro děti předškolní. Písmohrátky 4 Program je určen pro předškoláky a děti s odloženou školní docházkou. Po odborném zácviku (učitelem) je vhodné program používat i v domácím prostředí.
28
Zajíc Honzík Tento program je jedním z nejjednodušších programů zaměřených na předškolní děti a žáky 1. stupně. Základní soubor obsahuje hry orientované na uplatnění nejjednodušších matematických a jazykových představ a pojmů. Tyto hry při správném provedení úkolu odmění dítě obrázkem.
Obrázek č. 2
Je na místě upozornit, že použitím nevhodných programů můžeme dítěti ublížit. Reedukace představuje dlouhodobé a opakované použití vybrané metody. Jestliže uvažujeme o použití počítače jako prostředku nápravné péče, můžeme si položit otázku, zdali je pro dítě přínosná, či škodlivá. Při vhodném výběru softwaru je počítač podle mého názoru vhodnou pomůckou.
Biofeedback Další metodou s použitím počítače pro reedukaci SPU je biofeedback. Tato metoda je vhodná již v předškolním roce dítěte. Metoda EEG – biofeedbacku umožňuje využití elektrické aktivity mozku. Tuto metodu můžeme také nazvat sebe-učením mozku pomocí tzv. biologické zpětné vazby. Mezi indikace – biofeedbacku patří kromě SPU také poruchy pozornosti, poruchy chování, epilepsie a poruchy spánku.
29
Program ABC do školy Program je vhodný pro stimulaci, diagnostiku, reedukaci a výuku čtenářských dovedností. Program je určen pro děti předškolního věku a pro žáky 1. a 2. tříd. Program DysCom Program je určen nejen dětem s SPU, ale je zaměřen na rozvoj čtení, podporu zrakového vnímání a rozvoj gramatických pravidel. Program Objevitel je zaměřen na problémy v matematice. Program Psaní je určen k procvičování analýzy a syntézy při čtení a psaní. V programu lze procvičovat správné řazení písmen, slabik, slov, vět. Program byl původně určen pro lidi s afázií, používají ho i děti s problémy ve čtení a psaní, děti s DMO a lehčím mentálním postižením. Veselé počítání – program je vhodný pro předškolní děti a žáky 1. a 2. třídy, pro děti s SPU. Dále existují např. programy - Chytré dítě, Naslouchej a hrej, Veselý slabikář
30
3.3 Přehled reedukačních pomůcek
Pomůcky a publikace pro nápravu dyslexie: Čtecí okénka, karty s písmeny, hry s písmeny a slabikami, naučná domina, čítanka pro dyslektiky Publikace:
Hrajeme si s písmeny – (Zelinková O.)
Hrou s písmeny k lepšímu čtení – (Kubická E.)
Základy čtení I, II – (Michalová Z.)
Čítanka pro dyslektiky – (Michalová Z.)
Čtení mě baví – (Zelinková O., Štěrbová E)
Čtenářské tabulky – (Zelinková O.)
Cvičení pro dyslektiky – (Zelinková O.)
Když dětem nejde čtení – (Emmerlingová S.)
Nauč mě správně číst – (Tymichová H.)
Pomůcky a publikace pro nápravu dysortografie: Předepsaná nebo předtištěná písmena, slabiky, slova, měkké a tvrdé kostky, soubory kazet s krátkými a dlouhými samohláskami, soubory vyjmenovaných slov, gramatické tabulky, texty na vyhledávání chyb, bzučák Publikace:
Cvičení pro dyslektiky – (Zelinková O.)
Psaní mě baví – (Zelinková O.)
Barevná pravidla – (Michalová Z.)
Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení –( Pokorná V.)
Pomůcky a publikace pro nápravu dyskalkulie: Číselné osy, tabulky na sčítání a odčítání, tabulky na násobení, tabulky k převodům jednotek, kalkulačka
31
pomůcky, které umožňují zapojit hmat jako např. knoflíky, fazole, kamínky, víčka… Publikace:
Dyskalkulie – metodika + pracovní listy – (Novák J.)
Barevné hranolky – k rozvoji početní dovednosti
Rozvoj početních představ – (Michalová Z.)
Rozvoj vnímání a poznávání ( Pokorná V.)
Pracovní sešit pro rozvoj početní představivosti a dovednosti (Treuová H.)
Pomůcky a publikace pro nápravu dysgrafie: Násadky na psací náčiní, sešity s pomocnými linkami, tabule, průhledné fólie, stírací tabulky Nebojte se psaní – program na odstranění grafomotorických obtíží u dětí předškolního a školního věku. Tento pomůckový program vyzkoušela a schválila PaeDr. Y. Heyrovská. Jde o pera, tužky, pastelky, mikrotužky, linery, prstové barvy (Firma Pastelka) Trojhranný program – psací a kreslící potřeby a pomůcky pro leváky a praváky, které jsou vhodné k odstranění atypických úchopů a při grafomotorických poruchách u zdravé i handicapované ruky. Výrobky firmy Bruyzeel (TRIPLE) – jedná se o trojhranná pera pro praváky a leváky, pastelky, fixy… Publikace:
Čáry, máry (nakladatelství Tobiáš)
Šimonovy pracovní listy (nakladatelství Portál)
Nauč mě správně psát (Tymichová H.)
Cvičení pro dyslektiky (Zelinková O.)
32
Ucelený program Logico Piccolo Logico Piccolo je učební systém pro předškoláky a 1. stupeň základní školy. Je složen z rámečků a různých souborů. V každém je 16 karet. Rámečky jsou kompaktní a odolné, karty jsou vyrobeny ze silného kartonu. Každá karta obsahuje deset úkolů, ty jsou značeny barevnými puntíky. Jde o sérii cvičení připravené pedagogy pro všechny oblasti učiva. Logico Piccolo je vhodný pro individuální i skupinovou práci.
Motanice Jde o zábavné karty, které složí k procvičování i osvojování učiva. Motanice jsou vyrobeny jak pro děti, tak i pro dospělé. Např. Přiřaď barvy, Mláďata, Geometrické tvary, Najdi stejný obrázek, Domaluj písmena, Angličtina, Němčina, …
33
3.4 Individuální vzdělávací plán Každá škola, ve které jsou žáci se speciálně vzdělávacími potřebami je povinna připravit podpůrné programy, které jsou zaměřeny na prevenci negativních jevů v oblasti vzdělávání. Zároveň je povinna vést záznamy o průběhu poskytované péče, které jsou součástí žákovy dokumentace. Samozřejmostí je kvalitně vypracovaný individuální vzdělávací plán, jenž obsahuje doporučení z odborného pracoviště, kde byl žák vyšetřen. Práce na IVP by vždy měla být společným dílem všech zúčastněných – svůj podíl by měl mít třídní učitel, učitelé jednotlivých předmětů, výchovný poradce, školní psycholog a speciální pedagog. Je-li to nezbytné, mohou spolupracovat i přizvaní odborníci z poradenských pracovišť nebo angažovaní rodiče, ale tvorba IVP je věcí a odpovědností školy. Odpovědnost jejích zaměstnanců za tvorbu IVP by proto měla být jejím vedením jednoznačně stanovena (stejně jako odpovědnost za kontrolu jeho dodržování). Na základě provedeného auditu analyzujeme vzdělávací cíle zvoleného vzdělávacího programu a rozhodneme, zda žák může tento vzdělávací program plnit. Není-li to možné, je třeba jej modifikovat, popřípadě zvolit jiný. Toto strategické rozhodnutí vytváří základní rámec IVP pro celou nebo podstatnou část školní docházky žáka, a teprve po jeho formulování přistupujeme k plánování konkrétního ročníku a jednotlivých předmětů. Ke vzdělávání podle současných vzdělávacích programů, převádění žáka z jednoho programu do druhého a k tvorbě IVP vydala v roce 2010 stanovisko Česká školní inspekce. Stanovisko se týká především vzdělávání podle RVP ZV a přílohy RVP ZV – LMP. V návaznosti na vybraný vzdělávací program vytvoříme individuální učební plán žáka. Ten může kopírovat běžně používaný učební plán, ale v této fázi můžeme dospět také k rozhodnutí o osvobození dítěte z výuky některého předmětu (podle § 50 školského zákona). Zvážíme nabídku volitelných a nepovinných předmětů a případně i zájmových kroužků, které by mohly přispět k naplnění cílů IVP.
34
Protože každý program realizují lidé, měli bychom se v této fázi věnovat možnostem personálního zajištění výuky. Ve škole, kde nejsou kvalifikovaní speciální pedagogové, bude nezbytné pověřit výukou žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami učitele, kteří prošli alespoň krátkodobými kurzy vztahujícími se k příslušné problematice. Měl by být vytipován alespoň jeden, který bude pověřen podle potřeb konkrétní školy koordinací, dohledem, supervizí, kontrolou apod. Pokud učitel žáky se zvláštními vzdělávacími potřebami vyučuje, je i v jeho zájmu, aby třeba i dodatečně prošel příslušným kvalifikačním kurzem. Nezbytné je také vyřešit účast případného pedagogického asistenta. Zamýšlíme se nad formami a metodami výuky. Obecně lze říci, že žáci se zvláštními vzdělávacími potřebami mají zvýšenou potřebu názornosti. Ani ostatním dětem neuškodí, bude-li výuka méně teoretická a více podložená materiálně, manipulačními a demonstračními pomůckami. Vhodnou součástí konstrukce IVP je rovněž zvážení potřeby kompenzačních pomůcek, speciálních učebních pomůcek, učebnic a učebních textů a jejich včasné zajištění. Materiální podpora by se přitom měla týkat veškeré výuky, nikoli např. pouze práce v dyslektickém kroužku. Kromě běžného vybavení (čtecím okénkem, bzučákem apod.) hledáme také cesty k rozšíření přístupu žáků k pomůckám, ke kterým se běžně nedostanou, např. k počítačům, do jazykové laboratoře, do odborné pracovny. Pomůcky pro potřeby vzdělávání integrovaných žáků lze pořídit i zapůjčením v příslušném speciálně pedagogickém centru. Tato možnost se týká zejména žáků se smyslovým postižením. Takto sestavený IVP může mít různou formální podobu, která může být v průběhu vzdělávání žáka upravována a přizpůsobována proměnlivým podmínkám. Proces péče o žáka se zvláštními vzdělávacími potřebami je samozřejmě otevřený a IVP nelze brát jako dogma.
35
4
Výzkumná část
4.1 Cíl výzkumu a použité metody Za hlavní cíl výzkumu v závěrečné práci jsem si stanovila zjištění, jaké pomůcky, metody a programy jsou využívány na 1. stupni ve vybraných školách. Zajímalo mě, jaké znalosti mají učitelé o nabídce reedukačních programů a pomůcek a jak jsou tyto programy a pomůcky využívány v reedukační péči, jaké preferují metody a formy práce během reedukační péče. Za další cíl jsem si stanovila zjištění, jak probíhá reedukační péče v rodinách dětí se specifickými poruchami učení. Zajímalo mě, zda mají rodiče dostatek informací o problematice specifických poruch učení, jak s dítětem pracují doma, zda využívají nějaké speciální pomůcky a programy k nápravě specifických poruch učení. Na základě teoretických poznatků i vlastní zkušenosti učitelky 1. stupně se specifickými poruchami učení jsem si stanovila tyto výzkumné otázky:
Výzkumné otázky:
1. Jakým způsobem se v současné době pracuje s dětmi se specifickými poruchami učení na základní škole?
2. Mají učitelé základních škol dostatek informací o nabídce pomůcek a reedukačních programů a dovedou tyto informace využívat v praxi?
3. Jaké metody a formy práce učitelé při reedukaci preferují?
4. Jakým způsobem pracují s dětmi s poruchami učení sami rodiče?
36
4.2 Metodologie výzkumné části Pro zpracování výzkumné části mé závěrečné práce jsem použila metodu dotazníku a rozhovoru.
Dotazník Pomocí této metody jsem získávala informace od učitelek ZŠ, o jejich informovanosti o reedukačních pomůckách, preferovaných formách práce. Stěžejním dotazem byla otázka, jaký způsob práce považuje učitel 1. stupně za nevhodnější. Otázky v dotazníku pro rodiče dětí byly zaměřeny na informovanost rodičů o poruchách učení, informovanost o nabídce reedukačních programů a pomůcek a dále jak probíhá domácí příprava. Otázky v dotaznících byly otevřené (nestrukturované).
Rozhovor Jako doplňující metodu výzkumu v mé práci jsem zvolila metodu rozhovoru. K získání informací jsem použila nestandardizovaný rozhovor se speciálním pedagogem. Obsahem byly otázky zaměřené na doporučované přístupy k dětem se specifickými poruchami učení. Dále na doporučované pomůcky, programy a formy práce, na způsob spolupráce rodiny a školy. Ačkoli jsem si vědoma určitého úskalí při získávání informací během rozhovoru z hlediska interpretace předávaných informací, považuji tento nástroj výzkumu za přínosný.
37
4.3 Analýza pilotního šetření 4.3.1 Dotazník pro učitele ZŠ. Tento dotazník vyplnilo 25 učitelek ze čtyř základních škol v okrese Benešov. V dotazníku pro učitele ZŠ jsem si připravila celkem 13 otázek. U každého učitele jsem zjišťovala délku pedagogické praxe, aprobaci a typy specifických poruch učení, které se vyskytují v jejich třídách. Další otázky se týkaly metod a forem práce, které učitelé používají v běžných vyučovacích hodinách při práci s dětmi se specifickými poruchami učení. Všechny učitelky uvedly, že péče o děti se specifickými poruchami učení probíhá jednak ve speciální hodině nápravy SPU, kterou vede většinou speciální pedagog a dále pak v průběhu vyučování. Dále jsem zjišťovala, zda v posledních dvou letech absolvovali učitelé nějaké školení zaměřené na SPU. Otázky č. 7 – 9 se týkaly používaných pomůcek, materiálů a reedukačních programů. Závěrečné otázky byly zaměřeny na spolupráci s rodinou, s pedagogickopsychologickou poradnou a názoru učitelů, co by nejvíce pomohlo v práci se žáky s SPU. Dotazníků s žádostí o vyplnění jsem rozdala celkem 30 učitelům ZŠ, vyplněných se mi vrátilo 25.
1. Jaká je délka vaší pedagogické praxe? První otázka se týkala délky pedagogické praxe. Většina učitelek prvního stupně ve vybraných školách má praxi nad 20 let. Z šetření je tedy zřejmé, že na vybraných školách působí učitelky s dlouholetou praxí. 16 učitelek má aprobaci Učitelství pro 1. stupeň, 5 učitelek Speciální pedagogiku, 2 Český jazyk, 2 Předškolní pedagogiku.
38
2. Kolik dětí ve vaší třídě má diagnózu SPU? Z šetření vyplynulo, že v každé třídě na 1. stupni ZŠ jsou průměrně 3 žáci, kterým byly diagnostikovány SPU.
3. O jaké SPU se jedná? Nejvíce se vyskytuje dyslexie, dále pak dysgrafie, dysortografie ADHD, dyskalkulie. V každé třídě se vyskytuje žák, který má kombinované postižení.
4. Popište prosím, jak s dětmi pracujete v hodinách, jaké používáte metody a formy práce? Všechny učitelky se shodly na tom, že se v běžných hodinách nelze dětem věnovat podle potřeby. Jiná situace je v případě, že má dítě svého asistenta. Asistent na hodinách je přítomen pouze ve 4 případech. Z metod a forem práce je nejčastěji jmenován, prodloužený výklad, preferování ústního zkoušení, časté střídání činností, tolerance grafického projevu, časově limitované úkoly, více času na dokončení úkolů, multisenzoriální přístup
5. Jaký způsob práce s dětmi s SPU pokládáte za nejvhodnější? V této otázce se učitelky vyjádřily, že vždy záleží na typu SPU. Nejčastější byl individuální přístup, přítomnost asistenta, názorné pomůcky, dobrá spolupráce s rodiči, pravidelná domácí příprava,
6. Absolvovala jste v posledních dvou letech nějaké speciální školení, které se týkalo této problematiky? Pouze tři učitelky odpověděly kladně. Dvě školení se týkala vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v praxi základních škol, jedno školení bylo zaměřené na Aspergerův syndrom.
39
Absolvovaná školení 8%
4%
Spec.vzd.potřeby Aspergerův syndrom Žádné 88%
7. Jaké používáte speciální pomůcky? Všechny učitelky uvedly, že během vyučování používají speciální pomůcky. Nejčastěji se jedná o přehledové tabulky, pracovní listy, které si kopírují z dostupných portálů měkké a tvrdé kostky, bzučák. Nejčastěji využívanými učebnicemi je dyslektická čítanka.
8. Pracujete s nějakým reedukačním programem? V tomto případě odpovědělo záporně všech 25 učitelek.
9. Máte nějaké oblíbené materiály? Více než polovina učitelek ráda používá pracovní listy a to hlavně proto, že dítě s nimi může pracovat individuálně v běžné vyučovací hodině. Dále jsou oblíbená cvičení pro dyslektiky (O. Zelinková), Didaktické pomůcky DiPo, tabulky ke čtení I.-III a Čítanka pro dyslektiky
40
10. Jak hodnotíte spolupráci s PPP? Spolupráci s PPP hodnotí většina dotázaných učitelek jako dobrou. V jednom případě se jedna učitelka vyjádřila, že PPP chybí zcela supervize, což je v porovnání s SPC, celkem problém.
11. Konzultujete s rodiči dětí s SPU reedukační metody a postupy? Jak často. Na tuto otázku odpovědělo kladně všech 25 dotázaných učitelek. Ve většině případů probíhá konzultace po kontrole zda je plněn IVP, což je 4krát ročně. Čtyři učitelky uvedly, že v případě potřeby konzultují s rodiči častěji.
12. Jak hodnotíte spolupráci s rodiči? Většina učitelek se vyjádřilo ke spolupráci s rodiči kladně, 5 učitelek ji označilo jako obvyklou. Ve třech případech si učitelky stěžovaly, že rodiče spíše nemají zájem a reedukační péče je vcelku nezajímá.
13. Co by podle vašeho názoru nejvíce pomohlo v práci se žáky s SPU? Nejvíce učitelek odpovědělo, že by pomohlo snížení počtu žáků ve třídě, dále pak asistent, individuální reedukace. Méně než polovina učitelek by uvítala např. dělené hodiny. Čtyřem učitelkám podmínky pro reedukaci na jejich škole vyhovují.
4.3.2 Dotazník pro rodiče dětí se specifickými poruchami učení Dotazník pro rodiče žáků se specifickými poruchami učení obsahoval 11 otázek. Rodiče nejdříve odpovídali na to, jakou poruchou učení jejich dítě trpí a zda mají dostatek informací, které se poruch učení týkají.
41
Další část dotazníku byla zaměřena na znalost toho, jak probíhá reedukace ve speciálních hodinách, které jejich dítě navštěvuje. Dále jsem se zajímala o to, jestli rodiče mají povědomí o nějakém reedukačním programu a jak probíhá domácí příprava. Poslední část dotazníku byla věnována názoru rodičů, jaké nápravné činnosti dítě nejvíce baví a co by uvítali ke zkvalitnění péče o jejich dítě. Dotazníků se žádostí o vyplnění jsem rozdala 30 rodičům, vyplněných se mi vrátilo 25. Dotazník je uveden v příloze č.:
1. V jakém předmětu má vaše dítě problémy? U této otázky bylo možné uvést i více možností. Nejvíce rodičů uvedlo, že jejich dítě má problémy v českém jazyce, druhým problémovým předmětem byla matematika. Dalším problémovým předmětem je prvouka a dále pak hudební výchova.
Problémy 4% český jazyk
15%
matematika
50%
prvouka
31%
hudební výchova
2. Máte dostatek informací o poruše učení svého dítěte z pedagogickopsychologické poradny? V tomto případě se kladně vyjádřilo 80% rodičů, ve třech případech by rodiče uvítali delší čas na seznámení s výsledky vyšetření a následné
42
doporučení možností reedukační péče, dva rodiče si myslí, že z PPP nemají dostatečné informace.
Informace o SPU z PPP 8%
12%
mají informace nemají informace jiný názor
80%
3.
Máte dostatek informací o tom, jak probíhá hodina nápravy poruch učení ve škole? Cílem této otázky bylo zjistit, jestli rodiče spolupracují se školou a jestli se zajímají o náplň reedukačních hodin. Pět rodičů spolupracuje s učitelkou pravidelně, ostatní rodiče však nechávají reedukační péči plně v kompetenci školy. Toto zjištění v souvislosti s předchozí otázkou je podle mého názoru alarmující. Bohužel rodiče nemají povědomí o způsobu práce v reedukačních hodinách, neví, jaké pomůcky škola využívá. Překvapivá je odpověď 2 rodičů, že se o tyto informace nezajímají.
Spolupráce rodičů, informace o průběhu reedukačních hodin 8% spolupracuje pravidelně 20% nechávají v kompeteci školy 72%
nezajímají se
43
4. Slyšeli jste o nabídce nějakého reedukačního programu mimo školu? Čtvrtá otázka dotazníku byla zaměřená na informovanost rodičů o stimulačních programech. Bohužel 72% rodičů vůbec neví, že nějaké stimulační programy existují. Jeden rodič se domníval, že se jedná o nějaké speciální letní tábory s výukou problematických předmětů. Tři rodiče o stimulačním programu slyšeli, ale dále se o něj již nezajímali. Bohužel žádný rodič ze zkoumaného
vzorku
program
nevyužívá
v domácí
přípravě
na vyučování.
Informovanost rodičů o nabídce reedukačních programů 16% neví o programech 12%
slyšeli o programech ostatní
72%
5. Jak pracujete s dítětem doma? Cílem této otázky bylo zjistit, jak probíhá příprava na vyučování doma. Rodiče uvádějí, že se s dítětem učí každý den. Někteří ústně i písemně si opakují probranou látku. Dvacet procent rodičů opakuje učivo hravou formou.
6. Dostává vaše dítě nějaké speciální úkoly? Z výsledků šetření je zřejmé, že děti speciální úkoly na procvičení probírané látky spíše nedostávají. Pokud ano, jedná se o učivo, které dítě nestihlo v běžné vyučovací hodině.
44
7. Využíváte doma nějaké speciální pomůcky? 8. Pokud ano, uveďte jaké. Jak již vyplynulo z vyhodnocení otázky č. 4, domnívám se, že největším problémem je neznalost stimulačních programů a různých pomůcek k reedukaci SPU. V tomto případě kladně odpověděli pouze 2 rodiče. Ti během domácí přípravy využívají počítačový program Veselé počítání. Jeden rodič uvedl, že během domácí přípravy používají číselné tabulky, sítě čtverců, modelínu. V přípravě na ČJ hrají slovní fotbal, používají různá pexesa, puzzle, hrají Aktivity.
9. Nejraději pracujeme s: V tomto bodu dotazníku většina rodičů uvedla, že dítě nejraději pracuje s počítačem. Někteří rodiče uvedli, že se domácí přípravu snaží dítěti zpříjemnit formou hry. Dva rodiče používají pracovní listy.
10. Dítě nebaví práce s: V tomto případě bylo překvapivé zjištění, že 6 rodičů na tuto otázku neodpověděli. Pět rodičů uvádí, že dítě nebaví práce s knížkou (učebnicí). Ostatní rodiče uvádějí, že dítě nebaví dlouhé psaní (32%), v matematice slovní úlohy (24%).
Dítě nebaví
24%
20% práce s knížkou psaní
matematika 24%
32%
45
neodpověděli
11. Co byste uvítali pro zkvalitnění reedukační péče? Rodiče na tuto otázku mohli odpovídat více možnostmi. Zajímavé bylo zjištění, že v otázce č. 2 rodiče považují informace z PPP za dostatečné, ale v otázce č. 11 je rozpor. 84 % rodičů by uvítalo více informací z PPP. 12 % rodičů by chtěla více informací od učitele, žádný rodič nenavrhuje větší využití speciálních reedukačních programů. Jeden rodič uvádí, že pro zkvalitnění péče by bylo přínosné více času PPP, více lidí, kteří to nebudou brát jako práci. Viz. příloha č.
Názory rodičů na zkvalitnění reedukační péče 12%
0% 4%
Více informací z PPP Více informací od učitele Větší využití speciálních programů
84%
Jiné návrhy
46
4.3.3 Rozhovor se speciálním pedagogem Doplňující nestrukturovaný rozhovor k výsledkům výzkumného šetření se speciální pedagožkou jsem zvolila z důvodu zpětné vazby na odpovědi pedagogů a rozšíření výpovědí týkající oblasti SPU. Speciální pedagožka působící při ZŠ Čechtice škole podílející se na reedukaci SPU, je absolventkou pedagogické fakulty, oboru speciální pedagogika Od počátku své 20 praxe pracuje s žáky s SPU. Jakým způsobem je na Vaší škole zajištěna péče a vzdělávání žáků s SPU? Speciální pedagožka uvedla, že škola nabízí nápravnou péči o žáky s SPU v rozsahu jedné vyučovací hodiny týdně. Reedukaci SPU využívají zejména žáci 1. stupně. Nabídku reedukačních možností dále rozšířila o důležité informace. Co se týče individuálního doučování ze strany učitelů, tak uvádí, že někteří učitelé nabízí žákům pravidelné skupinové doučování v době mimo vyučování.
Kdo všechno by se měl podle Vašeho názoru podílet na nápravě poruch učení žáka s SPU? U této otázky mě zajímal názor speciálního pedagoga, na spolupráci školy. Jako velký problém zde vidí podporu rodiny. Velké rozdíly jsou u rodin, kde se rodiče dokáží v problematice SPU orientovat, což nepřímo souvisí i s úrovní vzdělání rodičů. Mezi kolegy učiteli se často setkáváme s nespokojeností s přístupem žáků k plnění svých školních povinností, nezájmem některých rodičů. Podporu, kterou jim poskytují, vidí ve výsledku jako zbytečnou, neefektivní. Pokud ale s některými rodiči během individuálních konzultací tento problém rozebíráme, často si vlastní zodpovědnost za výsledky svého vzdělávání necítí, i když si někteří uvědomují, že by se mohli více věnovat domácí přípravě.
47
Jakou z výše uvedených složek je podle Vašeho názoru nutné nejvíce posílit? Na tuto otázku zněla jednoznačná odpověď „rodinu“. Dále konstatuje, že spolupráce s rodiči je velmi rozdílná. Problém vidí především v polevující podpoře rodiny, oproti jejich počáteční aktivitě při diagnostikování SPU. Pokud u dítěte nevidí rodiče okamžité zlepšení při vynakládané aktivitě, zdá se některým pravidelná domácí příprava neefektivní. Sami rodiče ve vyšších ročnících mnohdy nemohou být nápomocni při domácí přípravě, neboť např. látce v matematice, anglickém jazyce aj. nerozumí. Speciální pedagožka však popisuje také dobré zkušenosti s rodiči žáků s SPU, kteří své děti při domácí přípravě podporují pravidelně a dlouhodobě. V případě nejasností se obrací na učitele Za přínosné, v kontaktu a spolupráci s rodiči, považuje využití e-mailové korespondence mezi rodiči a učiteli.
Co podle vás chybí v péči o žáka s SPU? Touto otázkou jsem chtěla zjistit, zda školní speciální pedagožce něco chybí v péči a vzdělávání žáků s SPU. Jako nedostatek vidí vysoký počet žáků ve třídě, aby byl provoz běžné základní školy ekonomický únosný. Individuální podpora těmto žákům ve výuce je pak velmi náročná, protože ve třídách se vedle žáků s SPU samozřejmě setkáváme i s dalšími žáky, kteří vyžadují zvýšenou pozornost učitelů. Tato odpověď koresponduje s názory učitelů v dotazníkovém šetření.
48
5
Závěrečné shrnutí Tato práce měla za úkol přiblížit problematiku vzdělávání dětí se specifickými
poruchami učení z hlediska využívání pomůcek a reedukačních programů. Snažila jsem se zjistit, jakým způsobem jsou pomůcky a programy využívány jak ve škole, tak v domácím prostředí. Výzkum jsem uskutečnila na několika základních školách na okrese Benešov. Pro zjištění výsledků jsem volila formu dotazníku a formu rozhovoru. Vlastní výzkum jsem realizovala v období září 2015 – listopadu 2015.
V praktické části jsem se snažila nalézt odpověď na několik dílčích otázek.
Otázka č. 1 zněla: Jakým způsobem se v současné době pracuje s dětmi se specifickými poruchami učení na základní škole?
Otázka č. 2 zněla: Mají učitelé základních škol dostatek informací o nabídce pomůcek a reedukačních programů a dovedou tyto informace využívat v praxi?
Otázka č. 3 zněla: Jaké metody a formy práce učitelé při reedukaci preferují?
Otázka č. 4 zněla: Jakým způsobem pracují s dětmi s poruchami učení sami rodiče?
Z odpovědí v dotaznících vyplynulo následující zjištění:
49
Dotazník pro učitele ZŠ Všichni pedagogové znají problematiku SPU, mají ve svých třídách žáky s těmito poruchami, avšak pouze 2 učitelky ze zkoumaného vzorku absolvovaly v poslední době školení zaměřené na SPU. Ve výuce využívají nejčastěji speciální pomůcky, jako jsou pracovní listy, přehledové tabulky, bzučák. S reedukačním programem se žádná z učitelek doposud neseznámila. Mezi nejčastěji jmenované nedostatky vztahující se k podpoře a vzdělávání žáků s SPU řadí většina nedostatek financí, s čímž souvisí počet žáků ve třídě a přítomnost asistentů pro tyto žáky. Proto není možné, aby se učitelé věnovali každý den dostatečně žákům s SPU. Učitelé často postrádají lepší spolupráci s rodinou a PPP.
Dotazník pro rodiče žáků s SPU Z vyhodnocených odpovědí v dotazníku rodiče uvádějí, že mají dostatek informací z PPP o tom, jak s dítětem doma pracovat. Součástí zprávy z PPP jsou doporučeny i pomůcky a programy k domácí přípravě. Z výsledku šetření však vyplynulo, že žádný z rodičů tyto speciální pomůcky a programy v domácí přípravě nevyužívá. 72 % rodičů vůbec neví, že něco takového existuje. Nacházím tedy rozpor v otázce o dostupnosti informací o nápravné péči z PPP a dále názoru rodičů, že informací o poruchách učení by mohlo být víc. Z vyhodnocených dotazníků jsem dospěla k názoru, že rodiče přenechávají reedukační péči na škole. Většina rodičů se nezajímá o to, jak vypadá reedukační hodina ve škole, neví, že škola nějaké speciální pomůcky využívá. Domácí příprava probíhá formou ústního opakování učiva, dále je v domácí přípravě nejvíce oblíbený počítač. Na základě šetření vyplynulo, že jsou stále značné rezervy ve spolupráci rodiny, ZŠ a PPP. Rodiče by se měli více aktivně zajímat o to, jak dítě v domácí přípravě rozvíjet a jak eliminovat jeho školní neúspěchy. Musím konstatovat, že podle mých zjištění je co zlepšovat i pedagogickopsychologickém poradenství. Školní speciální pedagožka se shoduje s učiteli. Jako
50
nedostatek vidí vysoký počet žáků ve třídě a malou podporu rodiny. Pedagogickopsychologická poradna není dostatečně personálně zajištěna. Čekací doba na vyšetření je v našem okrese tři měsíce a z toho důvodu termíny odborných vyšetření neodpovídají potřebám. Intervenční programy nejsou rodičům dostatečně nabízeny, stejně tak PPP nepořádá žádné besedy a školení pro rodiče. Otázkou však je, zda by v dnešní době byl ze strany rodičů o taková školení zájem. Situace je nejspíše odlišná v jednotlivých regionech, chybí výměna praktických zkušeností. Cílem mé práce byla analýza reedukační péče o děti s SPU. Závěrem lze říci, že vzrůstající počet žáků s SPU není v současné škole považován za výjimku. Z výsledků šetření vyplývá, že bez neustálé spolupráce rodičů, školy, odborných pracovníků nelze dosáhnout zdravého a úspěšného vývoje dítěte. Domnívám se, že práce byla pro mě smysluplná, ovlivnila a prohloubila mou profesní schopnost.
51
Seznam použité literatury: BOGDANOWITZ, Marta; SWIERKOSZOVÁ, Jana. Metoda dobrého startu. 1. vydání. Ostrava : Kasimo, 1998. ISBN 80-902497-0-1. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení: Vymezení současné problematiky. In: PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. vydání. Brno: Paido, 2010, s. 159 -. ISBN: 80-210-3613-3. BARTOŇOVÁ, Miroslava., VÍTKOVÁ, Marie. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami III. 1. vyd. Brno: Paido, 2008. ISBN 978-80-7315-170-6. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Reedukace specifických poruch učení u dětí. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 175 s., Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-807367-474-8. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra. Specifické poruchy učení a chování. V Praze: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2014, 65 s. ISBN 978-80-7290-657-4. LEDNICKÁ, Iva. Rodiny dětí s dyslexií. Náročné životní situace: Stres a resilience. Srpen 2004. Obhájená disertační práce MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie – specifické poruchy čtení. Jinočany: H&H, 1995. ISBN: 80-85787-27-X. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie. Praha. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-033-4. MERTIN, Václav. Individuální vzdělávací program. Praha. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-033-4. MICHALOVÁ, Zdena. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2004. 114 s. ISBN: 80-7311-021-0. PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010, 401 s. ISBN 978-80-7315-198-0. POKORNÁ, Věra. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení: rozvoj vnímání a poznávání. Vyd. 5. Praha: Portál, 2011, 153 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367-931-6.
52
POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Vyd. 4. Praha: Portál, 2010, 333 s. ISBN 978-80-7367-817-3. POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-135-5.
POKORNÁ, Věra. Vývojové poruchy učení v dětství a v dospělosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 238 s. ISBN 978-80-7367-773-2. ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2007. 207 s. ISBN: 978-80-7367-326-0. ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: [nástroje pro prevenci, nápravu a integraci]. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 207 s. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-544-X. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. Vyd. 12. Praha: Portál, 2015, 263 s. ISBN 978-80-262-0875-4. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních vědomostí. Praha: Portál, 2003. 263 s. ISBN: 80-7178-800-7
Internetové zdroje: Individuální vzdělávací plán pro žáka střední školy se specifickou poruchou učení a chování - návod na vypracování. Metodický portál RVP [online]. 2012 [cit. 2015-1110]. Dostupné z: http://rvp.cz/vyhledavani?q=individu%C3%A1ln%C3%AD+vzd%C4%9Bl%C3%A1vac %C3%AD+pl%C3%A1n
53
PŘÍLOHY Příloha č. 1 - Dotazníky pro učitele ZŠ Příloha č. 2 - Dotazníky pro rodiče dětí s SPU Příloha č. 3 - Ukázka lekce stimulačního programu Maxík Příloha č. 4 - Ukázka pracovních listů stimulačního programu Maxík Příloha č. 5 – Ukázka individuálního vzdělávacího plánu
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
