Praktická cvičení pro děti s ADHD na 1. stupni ZŠ

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Praktická cvičení pro děti s ADHD na 1. stupni ZŠ

Vypracovala: Mgr. Stanislava Panská Vedoucí práce: PhDr. Eva Roučová, Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 16. prosince 2015

……..………………………………………… Mgr. Stanislava Panská

Poděkování Chtěla bych poděkovat vedoucí mé závěrečné práce paní PhDr. Evě Roučové, Ph.D. za cenné rady a připomínky, za účinnou pomoc při vyhotovení a úpravě této závěrečné práce.

Anotace Tématem závěrečné práce jsou děti s poruchou ADHD. Teoretická část je věnována vymezení pojmu ADHD, příčinami vzniku ADHD, možnostmi kompenzace v pracovním vyučování, přístupem při výchově a vzdělávání a charakteristice projevů žáka mladšího školního věku. V praktické části je vytvořen soubor pracovních listů, pomůcek a terapeutických

aktivit

vhodných

zejména

do hodin

pracovních

činností,

zaměřených na zmírnění negativních projevů dětí s ADHD. Soubor je rozdělen podle vývojových oblastí a tvoří jej pracovní listy, terapeutické pomůcky a aktivity pro psychické a fyzické uvolnění ve školním prostředí, zvláště v hodinách pracovních činností.

Klíčová slova: výuka na 1. stupni ZŠ, Praktické činnosti, děti s poruchou ADHD, terapeutické aktivity, terapeutické pomůcky, terapeutická cvičení

This final thesis is focused on children with ADHD. The theoretical part deals with the specification of ADHD term, possible causes of ADHD, chances for its compensation during the teaching of handicrafts, approach to upbringing and education, and finally the features regarding the behaviour of elementary school pupils at a younger age. The practical part contains the set of worksheets, teaching aids and therapeutic activities. They are particularly suitable for the handicraft lessons concentrated on children having ADHD as regards the reduction of their negative behaviour. The set is divided according to the development phases and includes various worksheets, therapeutic aids for mental and physical relaxation in the classroom environment, especially in the handicraft lessons.

Key words: lower primary school education, Practical activities, children with ADHD, therapeutic activities, therapeutic aids, therapeutic exercises

Obsah

1 Úvod ...................................................................................................................................... 8 2 Cíle závěrečné práce............................................................................................................. 9 3 Teoretická část .................................................................................................................... 10 3.1 Vymezení pojmu ADHD – terminologie ....................................................................... 10 3.2 Příčiny a okolnosti vzniku a rozvoje ADHD ................................................................... 11 3.2.1 Čas a příčiny vzniku mozkových postižení ............................................................. 11 3.2.2 Činitelé prenatální a perinatální............................................................................ 12 3.2.3 Činitelé postnatální ............................................................................................... 13 3.2.4 Genetické příčiny .................................................................................................. 14 3.3 Projevy ADHD ............................................................................................................... 14 3.3.1 Poruchy motoriky .................................................................................................. 14 3.3.2 Poruchy vnímání.................................................................................................... 16 3.3.3 Emoční poruchy a poruchy chování ...................................................................... 16 3.3.4 Poruchy koncentrace pozornosti a paměti ........................................................... 18 3.3.5 Poruchy řeči a myšlení .......................................................................................... 18 3.4 Přístup k dětem s ADHD ............................................................................................... 19 3.4.1 Obecné zásady ..................................................................................................... 19 3.4.2 Přístup rodičů ........................................................................................................ 21 3.4.3 Přístup učitelů ...................................................................................................... 25 3.5 ADHD a pracovní vyučování v mladším školním věku .................................................. 28 4 Praktická část ...................................................................................................................... 32 4.1 Pozornost ..................................................................................................................... 32 4.1.1 Jógové rovnovážné pozice.................................................................................... 32

5

4.1.2 Mandaly – obrazce ................................................................................................ 33 4.1.3 Hra „Přijela tetička z Číny“ .................................................................................... 35 4.1.4 Pexeso ................................................................................................................... 35 4.1.5 Posloupnost předmětů......................................................................................... 35 4.2 Hyperaktivita ................................................................................................................ 36 4.2.1 Zvonek ................................................................................................................... 36 4.2.2 Sed na židli s hlavou položenou na lavici .............................................................. 37 4.3 Impulzivita .................................................................................................................... 38 4.3.1 Pracující ................................................................................................................. 38 4.3.2 Zkouška orchestru ................................................................................................. 38 4.4 Emocionální labilita ...................................................................................................... 39 4.4.1 Modelování vlastní postavy dítěte ve skutečné velikosti ..................................... 39 4.4.2 Koláž vlastního já................................................................................................... 39 4.5 Vnímání a orientace v prostoru ................................................................................... 40 4.5.1 Skládání kostek ..................................................................................................... 40 4.5.2 Rozlišování figury a pozadí .................................................................................... 41 4.5.3 Rozlišování tvarů ................................................................................................... 42 4.5.4 Bludiště.................................................................................................................. 42 4.5.5 Rozlišování zvuků .................................................................................................. 42 4.5.6 Obkreslování těla .................................................................................................. 43 4.5.7 Korále .................................................................................................................... 43 4.5.8 Skládanka – geometrické tvary ............................................................................. 44 4.5.9 Dokreslování druhé půlky obrázku ....................................................................... 46 4.6 Jemná motorika............................................................................................................ 46 4.6.1 Stavebnice např. Seva, Cheva, Lego, Merkur, Seko .............................................. 46 4.6.2 Mozaiky např. od firmy Lena................................................................................. 47

6

4.6.3 Šrouby ................................................................................................................... 49 4.6.4 Skládání puzzle ...................................................................................................... 49 4.6.5 Tvarování drátů .................................................................................................... 51 4.6.6 Modelování ........................................................................................................... 52 4.6.7 Klec ........................................................................................................................ 53 4.6.8 Obrazce – vybarvování .......................................................................................... 53 5 Závěr .................................................................................................................................... 55 6 Literatura ............................................................................................................................. 58 7 Seznam obrázků .................................................................................................................. 61 8 Seznam příloh...................................................................................................................... 62

7

1 Úvod Ve své závěrečné práci jsem se rozhodla zaměřit na problematiku dětí s postižením ADHD, protože při své několikaleté praxi učitelky ZŠ jsem se setkávala se žáky, jejichž projevy chování se lišily od standardního chování většiny spolužáků. Nicméně je nutné v běžných projevech rozlišovat individualitu každého dítěte, jeho osobnostní zvláštnosti dané temperamentem, nadáním, výchovou, rodinným a společenským prostředím. Jsou však jedinci, pro něž se neadekvátní chování stává normou a doprovází veškerou jejich činnost. Často se jedná o žáky velmi inteligentní a studijně schopné, ale dobré výsledky jejich práce narušuje nesoustředěnost zapříčiněná nadměrnou aktivitou – nevyslechnou pokyny učitele, nepřečtou si přesně a správně zadání úkolu, pracují zbrkle, myšlenkově předbíhají, vykřikují, zapomínají věci. Chybí jim vnitřní ukázněnost a schopnost soustředit se pouze na požadovaný úkol. Tito žáci mají pak nejen problémy s plněním školních povinností, ale hlavně problém s vlastním kvalitním vzděláváním, jemuž sice nebrání nedostatek nadání a učebních schopností, ale právě neustálá nepozornost a hyperaktivita. Takové chování může mít pozitivní význam pro vyučování, pokud se využije žádoucím směrem. Žáci jsou aktivní při vyučování, chtějí se uplatnit, hlásí se o slovo, jsou soutěživí, nemají zábrany při samostatném vystupování. Učitel pak může tyto vlastnosti a aktivity dobře využít ve vyučovacím procesu. Jestliže se ve třídě vyskytuje několik takových jedinců, nastává další problém, jak spojit jejich výuku s prací ostatních žáků. Nejedná se totiž pouze o vzdělávací postupy, ale velmi často o narušování průběhu vyučování vyrušováním a nedostatkem kázně. Není pochyb, že k tomu, aby se těmto žákům mohlo pomoci a minimalizovaly se jejich výchovné a vzdělávací neúspěchy, je nutné dobře poznat jejich postižení a na základě tohoto poznání k nim individuálně přistupovat a odborně je vést. To byl hlavní důvod, proč jsem se rozhodla se s touto problematikou podrobněji seznámit a zvolit si ji jako téma závěrečné práce.

8

2 Cíle závěrečné práce Hlavní cíl závěrečné práce byl stanoven v této podobě: navrhnout praktická cvičení pro děti s ADHD, která budou děti rozvíjet v různých oblastech a pomohou zajistit jejich lepší školní úspěšnost. Vzhledem k tomu, že jsem absolventka učitelského oboru technická výchova, v teoretické části se budu zabývat i ADHD v rámci předmětu Praktické činnosti na 1. stupni ZŠ. Teoretickým cílem závěrečné práce je shromáždit, analyzovat a komparovat na základě studia odborné literatury informace, které charakterizují ADHD (neurovývojová porucha). Praktickými cíli závěrečné práce jsou inovace výuky v předmětu Praktické činnosti pro děti s ADHD návrhy a tvorby souborů rozvíjejících pracovních listů, návrhy a tvorby terapeutických pomůcek pro kompenzaci ADHD a výběr aktivit pro psychické a fyzické uvolnění ve školním prostředí, zvláště v hodinách pracovních činností. Úkoly budou zaměřené na rozvoj pozornosti, představivosti, jemné motoriky, poznávacích funkcí např. zrakové a hmatové diferenciace a relaxačních cvičení.

9

3 Teoretická část 3.1 Vymezení pojmu ADHD – terminologie Následující kapitola si klade za cíl vytvořit zcela základní teoretickou platformu závěrečné práce. Shrnuje přehled odborných názorů na vývoj terminologie ADHD, dále se zabývá problematikou příčin vzniku syndromu a vymezením charakteristik syndromu v odborné literatuře. ADHD je zkratkou pro neurovývojové poruchy charakteristické především poruchou pozornosti, impulzivitou a hyperaktivitou. Příznaky se projevují už od raného dětství, přičemž jsou třikrát až pětkrát častěji u chlapců než u dívek. Mezinárodní klasifikace nemocí definuje dvě poruchy, které se ve svém výskytu často doplňují. První je porucha aktivity a pozornosti a druhá je hyperkinetická porucha chování. Obě dvě poruchy spadají pod tzv. hyperkinetické poruchy. Dříve se místo zkratky ADHD používal termín LDE (lehká dětská encefalopatie) nebo LMD (lehká mozková dysfunkce). Takové diagnózy jsou v současnosti z lékařského hlediska chybné. V následujícím textu je ovšem v přímých citacích z odborné literatury tento název zachován, pokud autoři ve své době správně používali termín LMD. Podle mnoha odborníků nám diagnóza ADHD říká, že: vlastní podklad dysfunkcí dítěte spočívá v jeho nervovém systému – nikoli tedy v jeho sociálním prostředí. To ovšem neznamená, že by právě toto sociální prostředí nemohlo manifestaci oněch dysfunkcí dítěte významně ovlivnit, a to jak ve směru plus, tak i minus. Sociální prostředí (zvláště školní) je s dysfunkcí dítěte nutně v interakci. Není však v tomto případě primárním, ale až sekundárním činitelem. Nápadnosti a dysfunkce dítěte jsou takového rázu a takové intenzity, že si je nemůžeme dobře vysvětlit primárním vlivem daného prostředí, v němž dítě vyrůstá. Toto konstatování je na jedné straně osvobozující pro rodiče a další vychovatele, neboť z nich snímá pocity viny a připravuje tak půdu pro změnu

10

výchovných postojů a výchovných praktik žádoucím směrem. Na druhé straně však vychovatelům ukládá závazek cílevědomě dítě vést a pracovat v jeho prospěch. Označením ADHD nedáváme dítěti nějakou znehodnocující nálepku, nýbrž především snímáme tu, kterou mu už před tím dali rodiče, učitelé, druhé děti, tj. nálepku neukázněný, lajdák, lenoch, darebák, hloupý, zlomyslný, nemožně vychovaný, hrozné dítě aj. Taková nálepka je ovšem hrubě nesprávná, neoprávněná, terapeuticky bezvýchodná a pro další vývoj dítěte nebezpečná. Ta nynější musí být správnější, účelnější, osvobozující, vedoucí k cílevědomé terapeutické aktivitě.

3.2 Příčiny a okolnosti vzniku a rozvoje ADHD Pro porozumění základní podstaty ADHD je nezbytné se seznámit s příčinami vzniku poruchy. Přesné okolnosti vzniku však nejsou vědecky prokázány. Ve většině případů odborníci nalezli příčiny vzniku ADHD v období prenatálním, perinatálním a postnatálním. V ostatních případech hledají jiné příčiny, např. infekční onemocnění. Autoři knih zabývající se ADHD také zvažují při vzniku syndromu kombinaci více faktorů. Podle Václava Mydlila [25, s. 75-95] patří k jedné z hlavních příčin nedostatek kyslíku v perinatálním období. Podobně jako Marie Černá [1, s. 33] vidí i Václav Mydlil [25, s. 62-66] možnou příčinu v podvýživě plodu. Ivana Drtílková [3, s. 26-27] se zmiňuje o příčinách v genetických i negenetických faktorech.

3.2.1 Čas a příčiny vzniku mozkových postižení Ivana Drtílková poznamenává, že při vzniku onemocnění převažují genetické příčiny. „Děti přicházejí na svět s různě velkou náchylností ke vzniku hyperkinetické poruchy (nebo AD/HD), která je „naprogramována“ geneticky. Tato náchylnost rozhodující měrou ovlivňuje to, zda se u dítěte porucha vytvoří. Ke vzniku hyperkinetické poruchy mohou také přispět jiné, negenetické faktory, které negativně zasáhnou v časném stádiu vývoje dítěte. Do jisté míry mohou hyperkinetické příznaky potlačit nebo naopak posílit také vlivy prostředí, v němž dítě vyrůstá.“ [3, s. 26-27]

11

K příčinám ADHD Ivana Drtílková dále uvádí: „K rizikovým negenetickým faktorům je řazena konzumace alkoholu a kouření matky v graviditě, nízká porodní váha nebo předčasné a komplikované porody spojené s nedostatkem kyslíku.“ [3, s.27] Podobně i Václav Mydlil spatřuje příčiny ADHD nejen v genetice, ale i období prenatálním a perinatálním. „Rozhodující faktory dědičné i genetické mohou být nepříznivě ovlivněny již v těhotenství a při porodu. Období konce těhotenství, porodu a časné novorozenecké má mimořádný význam pro vývoj jedince a zvláště pak pro vývoj mozku.“ [25, s. 46] Drahomíra Jucovičová a Hana Žáčková poznamenává: “Jako nejčastější příčina vzniku hyperaktivity bývá uváděno drobné difúzní poškození mozku vznikající v období vývoje a zrání centrální nervové soustavy.“ [10, s. 12]

3.2.2 Činitelé prenatální a perinatální Podle Marie Černé [1, s. 20] jsou abnormální okolnosti v období před a kolem porodu často uváděné jako činitel podílející se na ADHD. „V praxi se často kombinuje více příčin. Jeden činitel, např. matčino onemocnění v průběhu těhotenství, připraví půdu tak, že do hry snáze vstoupí další nepříznivý faktor, např. předčasný porod nebo asfyxie, který v poslední fázi připraví cestu rozvoji budoucího syndromu LMD.“ „Okolnosti těhotenství a porodu závisí na činitelích geneticky podmíněných (výška a váha matky), na jejím zdravotním stavu, na tělesné hmotnosti, na okolnostech početí. Na vývoj plodu působí i počet předchozích porodů matky. Vzhledem k tomu, že první porody bývají obtížnější než porody další, dějí se pokusy shledávat mezi dětmi s LMD více prvorozenců. Syndromem LMD přece jen mohou být více ohroženy děti narozené jako první v pořadí, anebo pak jako páté a další. Riziko určitého poškození stoupá, následuje-li aktuální těhotenství příliš brzy za předešlým (do jednoho roku).“ [1, s. 20,21] Václav Mydlil se zmiňuje i o období vývoje mozku, jež může mít nepříznivý vliv na ADHD. „Poslední tři měsíce těhotenství a novorozenecké období jsou nejzranitelnějším obdobím vyvíjejícího se mozku. V mozkové kůře se zvětšují

12

neurony, jejich větvení a vytvářejí se další spojení (synapse). Podobně se v mozečku tvoří neurony, buňky putují na vzdálenější místa. Probíhá množení nervového vaziva (neuroglie) a nervová vlákna se izolují myelinovými obaly. Neurony všech oblastí vyzrávají.“ [25, s. 58] Michal Goetz a Petra Uhlíková [7, s. 70] uvádějí, že zhoršené okysličení mozku v těhotenství má vztah k ADHD. „Oproti dřívějším údajům se ukazuje, že větší vliv mají spíše události, které přísun kyslíku snižují dlouhodobě, jako například závažná infekce matky během těhotenství, než jednorázové příhody, např. komplikovaný porod.“ „Skupinou nepochybně ve zvýšené míře zásobící soubory jedinců s LMD jsou děti, jež se narodily jako nezralé. Do této skupiny se zahrnují buď děti, jež se narodily předčasně (před 37. týdnem těhotenství) anebo ty, jejichž porodní hmotnost je pod 2500 g. Nedonošenost a nízká porodní hmotnost spolu úzce souvisejí, patří sem však i děti, jež byly z hlediska časového řádně donošeny, avšak jeví známky nezralosti (především právě v podobě nízké porodní hmotnosti). Hovoříme tu o dětech hypotrofických.“ [1, s. 22] „Tak jako jsou na jedné straně více ohroženy děti s nízkou porodní hmotností, tak jsou na druhé straně větším rizikem zatíženy porody dětí s hmotností nad 4000 g. Také okolnost, že plod je přenášen, je nepříznivou známkou, neboť v těchto případech bývají zásoby energie již vyčerpány anebo nejsou dostatečně využitelné. Rychle klesá hladina kyslíku v krvi plodu.“ [1, s. 22]

3.2.3 Činitelé postnatální „Při příchodu na svět je mozek novorozence mimořádně citlivý k řadě vlivů, jež jej mohou poškodit nebo oslabit. Zvýšené riziko představují infekční onemocnění, zejména jsou-li spojena s horečkami a podrážděním CNS. Snad hlavním zdrojem poruch jsou v poporodním období infekce, zejména virové. I na podkladě běžných infekčních onemocnění může se někdy rozvinout encefalitida nebo meningitida.

13

Rovněž úrazy hlavy spojené s otřesy nebo zhmožděninami mozku mohou zanechávat následky zapadající do obrazu syndromu LMD.“ [1, s. 22,23]

3.2.4 Genetické příčiny Drahomíra Jucovičová a Hana Žáčková [10, s. 12] uvádí, že výzkumy potvrzují velký podíl genetických faktorů v souvislosti ke vzniku hyperaktivity a časté dědění po mužské linii. I podle Marie Černé nelze vyložit všechny případy syndromu na podkladě organického poškození z doby před porodem, při porodu a po něm. A také uvádí: „Genetický činitel je jen velmi těžko izolovatelný a vysledovatelný. Nesnadno se odděluje heredita biologická od heredity sociální.“ [1, s. 24]

3.3 Projevy ADHD Pro správně vedenou koncepci souboru cvičení v praktické části je zcela zásadní a nepostradatelné shromáždění a provedení detailní analýzy projevů a problémů dětí s ADHD. Projevy ADHD omezují začlenění postiženého dítěte ve školní práci. Děti s ADHD mají problémy zejména s motorikou, vnímáním, pamětí, pozorností, řečí, myšlením a chováním. Drahomíra Jucovičová a Hana Žáčková [9, s. 7] uvádějí, že všechny tyto projevy se u jednotlivého dítěte nemusí vyskytnout. Dítě může trpět pouze některými z nich. Projevy se mohou objevit velmi výrazně nebo pouze naznačeně.

3.3.1 Poruchy motoriky Gordon Serfontein [34, s. 20], v knize Potíže dětí s učením a chováním označuje děti, které jsou neposedné, roztěkané a nevydrží sedět chvíli v klidu, jako „hyperaktivní“. Děti se bez rozmyslu vrhají na všechny strany bez ohledu na možná nebezpečí. „Jedním z nápadných znaků nadměrné živosti je i neustálý pohyb rukou. Děti mají potřebu nepřetržitě na něco sahat a pohrávat si s tím. Tento rys je patrný i v pozdějším věku a všímavému pozorovateli neujde neustálý pohyb nohou, rukou, rtů nebo jazyka.“ [34, s. 35]

14

„V některých případech přetrvávají projevy zvýšené aktivity až do dospělosti, avšak dospělí jsou schopni zaměřit energii do smysluplnějších činností.“ [34, s. 36] Děti s ADHD většinou trpí hyperaktivitou, ale vyskytují se i případy snížené aktivity (hypoaktivita). Tyto děti se naopak se vším loudají a zřídkakdy dokončí započatý úkol. „Hypoaktivní děti se projevují nápadnou apatičností a pramalou touhou po pohybových aktivitách jako jsou sport nebo hry. Takové děti jsou spokojené, když se mohou ponořit do svých myšlenek a snění. Tento stav bývá doprovázen poruchami soustředění.“ [34, s. 36] Alan Train [41, s. 27] uvádí, že hyperaktivní i hypoaktivní děti mají společnou neschopnost soustředit se a setrvat u dané činnosti delší dobu. Díky tomu se nemohou normálně zapojit do výuky a navázat vztah k ostatním, což způsobuje, že se jejich obtíže v navazování kontaktu s okolím nejen projeví, ale i dále prohlubují. V důsledku poruchy pozornosti se jejich chování ve škole dále zhoršuje. Drahomíra Jucovičová s Hanou Žáčkovou [9, s. 3] poznamenávají, že děti s ADHD

jsou

velmi

rychle

a

snadno

unavitelné.

Velké

úsilí

potřebují

i ke krátkodobému soustředění. Spotřebují na něj mnoho energie. „U některých dětí se únava projevuje ještě vyšší aktivitou, zvýšenou pohyblivostí, vzrušivostí až podrážděností, od které není daleko k afektivnímu výbuchu nebo agresi. Některé děti působí jako zdánlivě neunavitelné. Přesto je jejich nervová soustava přetížená, protože si děti nedokáží odpočinout. Některé děti mívají obtíže i s usínáním, dlouho se převalují v posteli, vymýšlejí si různé důvody, proč vstát. Často pozdě usínají a spánek pak dohánějí, pokud mohou, dopoledne. V jiném případě chodí unavené, nevyspalé do školy. Hypoaktivní děti většinou naopak reagují na únavu ještě prohloubeným útlumem, apatií, někdy ale také reagují podrážděně.“ [9, s. 3-4] „Poruchy se dále u těchto dětí projevují obtížemi v jemné nebo i hrubé motorice. Děti s ADHD jsou neohrabané, neobratné, nešikovné. Tento syndrom bývá někdy označován jako dyspraxie. Pohyby dětí s tímto syndromem jsou málo koordinované, nepřesné, zvláště souhra pohybů dolních a horních končetin. Děti mají problémy při hře, domácích pracích, jídle, oblékání. Ve škole mají problémy zejména v pracovním vyučování, tělesné či výtvarné výchově. Jejich písmo je neúhledné

15

a neuspořádané. Děti, které mají poruchu i v mikromotorice očních pohybů, mívají problémy také se čtením. Je-li porušena motorika mluvidel, vzniká tzv. artikulační neobratnost při níž mají děti problémy s řečí, při vyslovování slov. V souvislosti s poruchami vnímání, myšlení, paměti a pozornosti se u nich vyvíjejí specifické vývojové poruchy učení (dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dyskalkulie).“ [9, s. 4]

3.3.2 Poruchy vnímání Drahomíra Jucovičová s Hanou Žáčkovou [8, s. 5] zmiňují, že děti trpí také poruchou funkce sluchového a zrakového vnímání. „Nejedná se tedy o poruchu orgánu. Sluch i zrak je v pořádku, ale navenek se zdá, jako by děti „špatně viděly a slyšely“. Dále se projevují poruchy orientace v čase a prostoru a pravolevé orientace. Děti nerozlišují nebo s obtížemi rozlišují pravou a levou stranu a ruku, rovněž se hůře orientují v čase. Porucha prostorové a pravolevé orientace přináší opět problémy při čtení – děti se špatně orientují nejen na stránce, ale i v řádku textu. Při psaní diktátu špatně rozlišují hlásky nebo podobné zvuky. Kromě poruch sluchového a zrakového vnímání zde spolupůsobí porucha analyticko-syntetické činnosti, díky níž nedokáží děti složit z písmen a hlásek slovo a poté rozložit. Spolu s poruchami motoriky tvoří poruchy vnímání tzv. percepčně motorické oslabení, kdy jsou porušeny psychomotorické funkce (spojení vnímání s pohybem). Tyto uvedené poruchy mají také přímou souvislost se vznikem specifických vývojových poruch učení.“ [8, s. 5]

3.3.3 Emoční poruchy a poruchy chování Děti s ADHD bývají citově nestálé a podle Drahomíry Jucovičové a Hany Žáčkové [9, s. 5] rychle přecházejí od pláče k smíchu a naopak. Do určitého citového ladění upadají i zdánlivě bez příčiny. Autorky tvrdí, že učitelé a rodiče takové děti pak charakterizují jako „náladové“. „S výkyvy nálad souvisejí i výkyvy ve výkonnosti. Tentýž úkol zvládnou jednou děti dobře, podruhé ho nezvládnou vůbec. Ze stejného úkolu, ze kterého dítě dostalo jedničku, dostane podruhé třeba pětku.“ [9, s. 5]

16

Jejich častým rysem je také impulzivnost. „Málokdy dokončí děti započatou práci. V průběhu práce nebo hry jim také začne unikat cíl, účel, postup činnosti, toto souvisí i s poruchou soustředění, koncentrace pozornosti.“ [9, s. 5] „Impulzivní chování se řídí podle hesla „Nejdřív to udělám a pak se nad tím zamyslím“. [34, s. 41] „Udělá zpravidla to, co mu jako první prolétne hlavou. V mírnějších formách se setkáme spíše se zmateným chováním, neschopností zorganizovat si práci a ponecháváním věcí náhodě.“ [34, s. 40] „Při rozhovoru často vykřikují, komentují, „skáčou“ do řeči. Pokyn často nedoposlechnou do konce, a tak vykonají jen část toho, co jim bylo uloženo. Mívají též obtíže v komunikaci s ostatními – hovoří příliš mnoho, dělá jim problémy i přestat hovořit. Skáčou nejen do řeči, ale i z tématu na téma, začnou náhle mluvit o něčem jiném, co je zrovna napadne. Činí jim i obtíže soustředit se na obsah řeči druhého, zvláště když je řeč dlouhá nebo nejednoznačná. Je pro ně velmi těžké počkat, až druhý domluví.“ [9, s. 5] Drahomíra Jucovičová a Hana Žáčková [9, s. 6] píší: že podněty, které ostatní děti nevyvedou z míry, dokáží děti s ADHD dovést k afektivnímu výbuchu. „Děti reagují na pokyny učitele mnohdy vztekem až agresí. Děti s ADHD svým chováním snadno ublíží okolí a neuvědomují si to. Nedokáží se vžít do pocitů ostatních lidí a dětí. A také nedokáží odhadnout, jaké chování od nich očekávají ostatní a co je vhodné či nevhodné. Schází jim diplomatičnost. Některé děti se chovají agresivně, jiné pouze neškodně „šaškují“, aby upoutaly pozornost. Protože jsou pro své chování většinou svým okolím nepřijímány, snaží se zaujmout jinak, nevhodně se předvádí. Tyto děti bývají rovněž za své projevy hodnoceny ve škole výrazně negativně. Učitelé je vnímají nejen jako zlobivé, ale i jako záměrně zlé, „zkažené“. Toto vnímání okolím se odráží do sníženého sebepojetí dětí, které tak samy sebe začnou vnímat také. Pak chybí jen krůček k závažnějším poruchám chování – záškoláctví, drogám, případně až k trestné činnosti.“ [9, s. 6]

17

3.3.4 Poruchy koncentrace pozornosti a paměti Mezi typické vlastnosti dětí s ADHD, jak uvádí Drahomíra Jucovičová a Hana Žáčková [9, s. 6], patří roztěkanost, nesoustředěnost a nepozornost. Děti se nechají vyrušit jakýmkoliv podnětem. „Vůči vlivu vedlejších, rušivých podnětů nejsou odolné. Tím, že dávají pozor „na všechno“, nedokáží odlišit, co je důležité a co není. Někdy naopak zaměřují děti pozornost na jeden poutavý předmět a dlouho ji nedokáže odpoutat a soustředit na něco jiného. Při řešení problému používají stále jeden způsob, nedovedou přejít k jinému (např. při střídání příkladů na sčítání a odčítání stále sčítají). Nedokáží vykonat úkoly a činnosti trvající dlouhou dobu, protože jim schází trpělivost a soustředěnost. I hra, která vyžaduje delší soustředění, je snadno unaví. S poruchami pozornosti, ale i paměti souvisí také to, že tyto děti reagují opožděně na pokyny, proto je nutné je i několikrát zopakovat, a přesto si je děti vzápětí nepamatují. Působí dojmem, že nerozumějí, co se po nich chce. Učení ve škole jim ztěžuje i jejich zapomnětlivost. Děti zapomínají pomůcky na vyučování, domácí úkoly a stále něco ztrácejí. Rodiče si stěžují, že si děti nepamatují, co se ve škole učily a co dostaly za domácí úkol. Stejně jako pozornost také paměť ulpívá často na jedné vzpomínce, od které se děti nedokáží dlouho odpoutat a stále se k ní vracejí. Celkově je porušen proces zapamatování, vštípení informace, její podržení v paměti a pozdější vybavení.“ [9, s. 6-7] Gordon Serfontein [34, s. 20-21] vidí problém v krátkodobé paměti, protože dobrá krátkodobá paměť je nezbytným předpokladem pro získávání základních znalostí a dalšího vzdělávání. Krátkodobou paměť je možno chápat jako prodloužení soustředěné pozornosti. Aby zůstaly informace v dlouhodobé paměti, musí být nejprve v paměti krátkodobé.

3.3.5 Poruchy řeči a myšlení Drahomíra Jucovičová s Hanou Žáčkovou [8, s. 5] uvádějí, že u těchto dětí často pozorujeme opožděný vývoj řeči, děti začínají mluvit později než jejich vrstevníci, řeč bývá jednodušší, obsahově chudší. Děti mohou trpět i dyslálií. Tato

18

vada výslovnosti má za následek špatnou výslovnost jedné či více hlásek (nejčastější jsou poruchy výslovnosti sykavek – s, c, z, š, č, ž a také r a ř). Některé hlásky ve slovech činí dětem problémy i přesto, že samostatně tyto hlásky vyslovují správně. „S poruchou motoriky mluvidel souvisí artikulační neobratnost - děti mají obtíže s vyslovováním delších, náročnějších slov a slov se shluky souhlásek. Potíže jim činí i cizí slova, která komolí. Je porušena tvorba pojmů, což má za následek chudší a omezenější slovní zásobu. Děti pak nedokáží adekvátně vyjádřit, co si myslí, co cítí. Poruchy řeči mají samozřejmě výrazně negativní vliv na školní práci, zvláště při čtení a psaní. To má souvislost i s tím, že tyto děti mívají snížený jazykový cit, což se projeví především v gramatice. Objevují se i poruchy rytmicity.“ [8, s. 5] Podobně jako u paměti a pozornosti bývá porušeno i myšlení. To je vázáno na rozvoj vnímání, motoriky a řeči a právě tyto funkce jsou často porušeny nebo nerozvinuty. „Myšlení je pak nepružné.

Děti se stále vracejí k jedné myšlence

a nedokáží se od ní odpoutat. Bývá porušen sled myšlenek, děti hůře vnímají souvislosti, nemají smysl pro systém, posloupnost. Jako je porušeno tvoření pojmů v řeči, tak je porušeno pojmové myšlení. Děti hůře zobecňují, nejsou schopny abstrakce např. (kočka, pes = zvířata). Poruchy myšlení ztěžují zejména výuku matematiky (např. vnímání posloupnosti). Celkově je myšlení spíše konkrétní a neobratné.“ [9, s. 7]

3.4 Přístup k dětem s ADHD K dětem s ADHD je nutné dlouhodobě specificky přistupovat v rodině i ve škole. Je potřebné vytvářet vhodné podmínky pro práci, která zmírní obtíže plynoucí z ADHD. Speciální vědomosti o přístupu k těmto dětem jsou nezbytné pro správné provádění terapeutických cvičení, které jsou uvedeny v praktické části.

3.4.1 Obecné zásady Odborná literatura, studováno z více zdrojů, doporučuje dbát následujících obecných zásad. Nejlépe vystihují autorky Drahomíra Jucovičová a Hana Žáčková [9, s. 9-10]

19

a) vytvořit klidné, citově proteplené prostředí Je nutný klidný přístup, a to i ve vypjatých afektivních situacích. Nervozita se přenáší na dítě a afekt se ještě zhoršuje. Klidné a láskyplné prostředí tvoří základ pro další výchovné postupy. Dítě musí cítit náš zájem o něj. I přesto, že hodně zlobí, nesmíme jej trestat neláskou.

b) stanovit jasný řád Dítě by si mělo zvyknout na pravidelný režim dne. Svět dítěte by měl být přehledný. Proto je nutné vymezit jasná pravidla, aby dítě vědělo, kdy je překračuje, a kdy ne. Řád je důležitý také proto, že dítěti jeho „vnitřní řád“ chybí, mívá v něm chaos, a tak se mu jeví chaotické i všechno ostatní.

c) být důsledný Stanovená pravidla je nutné důsledně dodržovat. Nutná je též důsledná kontrola, prováděná nenápadným a taktním způsobem. Učitel a rodič by měl vždy zkontrolovat vyplnění úkolu. Pokud pedagog netrvá na splnění úkolu, uvádí tím dítě ve zmatek. To pak neví, co má dělat a co může očekávat. Častější kontrolou dosáhneme toho, že si dítě požadované činnosti zautomatizuje a „zvnitřní“ a posléze je již nemusíme kontrolovat tak často. Vyplatí se laskavost a trpělivost.

d) sjednotit výchovu Všichni členové rodiny a pedagogičtí pracovníci musí být sjednoceni ve výchově. Pokud bude jeden rodič ve výchově důsledný a druhý nebude, přivádí takové jednání dítě ve zmatek a může se stát, že nebude poslouchat ani jednoho z nich. Aby nedocházelo ke křížení výchovných zásad používaných v rodině a ve škole, je vhodná dohoda učitele s rodiči o postupu práce s dítětem a výchovný styl. Na druhém stupni základních škol je důležité probrat styl práce s dítětem i s ostatními učiteli, kteří jej učí. Nejednotnost prohlubuje problémy.

20

e) soustředit se na kladné stránky osobnosti dítěte Dítě prožívá pouze nebo převážně neúspěchy, které je vedou k negativním reakcím a neadekvátnímu chování. Je nutné mu umožnit prožít úspěch. Je důležité objevit oblast, ve které je úspěšné, a na tu se pak zaměřit. Nešetříme pochvalou v případě, že dítě bylo úspěšné, nebo se zachovalo tak, jak bychom to od něj neočekávali. Tím povzbuzujeme dítě k dalším výkonům. Chválíme je i za malé, dílčí pokroky, dáváme mu najevo, že věříme v jeho úspěchy. Neúspěchy ve školní práci je dobré kompenzovat např. úspěchy ve sportu nebo v pracovních činnostech. Správné chování lze posilovat občasnou drobnou odměnou. Pokud to jde, negativní chování spíše ignorujeme. Tresty používáme jen výjimečně, protože hrozí nebezpečí návyku. Dítě si na tresty může zvyknout, takže už potom nepůsobí. Dítěti uškodí také vyčítání, ironizování, hanění nebo posmívání.

f) usměrnit aktivitu dítěte a přívod přiměřených podnětů Kdybychom chtěli potlačit hyperaktivitu dětí s ADHD, ublížili bychom jim. Zvýšená aktivita by se mohla projevit v jiné situaci negativním způsobem v mnohem větší míře. Nejlepším řešením by bylo nechat vybít aktivitu ve chvílích, kdy to jde, případně ji využít nějakým pozitivním způsobem. V každém vhodném okamžiku bychom měli dát dítěti prostor k co největšímu volnému pohybu, aby se mohlo „vyběhat, vyhrát si“.

3.4.2 Přístup rodičů Doporučení pro vhodný přístup rodičů k dítěti s ADHD se v dostupných teoretických zdrojích shoduje či doplňuje. Např. Drahomíra Jucovičová a Hana Žáčková [8, s. 8] doporučuje, abychom dítě za projevy hyperaktivity nekárali, ale měli bychom mu dát dostatek možností k pohybovému uvolnění. Dítě by mělo mít příležitost proběhnout se nebo projet na kole. Hyperaktivní dítě by mělo mít také připravené podmínky pro to, aby si mohlo zacvičit doma. Rodiče musí dbát na bezpečnost a usměrňovat aktivitu dítěte.

21

Autorky dále uvádí, že hyperaktivita nesmí rodiče vyvést nikdy z míry. Nervozita a vnitřní neklid se snadno přenáší na dítě, které pak bývá ještě neklidnější. Pokyny by se měly zadávat v klidu s pohledem dítěti do očí. Dítě usměrňujeme jemným zklidňujícím dotykem. Důležitá je důslednost a jednotnost ve výchově. Rodiče nesmí dítěti povolit vše. Každý zadaný úkol musíme zkontrolovat a trvat na jeho splnění. Odlišné názory na výchovu je lepší probrat bez přítomnosti dítěte a dohodnout kompromisy. Drahomíra Jucovičová a Hana Žáčková [8, s. 11] apelují na rodiče, aby byli pro své dítě příkladem svými činy. Vše, co je dítěti zakázáno, nesmí dělat ani rodič. Kdykoliv dítě něco potřebuje, musíme je vyslechnout a zareagovat. Také nedáváme dítěti za příklad kamaráda, protože se tak vzbudí spíše agrese k němu a potlačí se vlastní motivace. Radost dítěte prožíváme s ním. Pro dítě je důležitý, podle autorek Drahomíry Jucovičové a Hany Žáčkové [8, s. 9], pocit bezpečí, kterého dosáhneme zavedením pravidelného režimu. Očekávání neznámého a nejistota vyvolává neklid. Pocit bezpečí a jistoty vyvolávají naproti tomu stereotypy, které patří mezi lidské potřeby. Děti si mohou rituály vytvořit samy, např. při oblékání. Rovněž pro pocit bezpečí zmiňuje Gordon Serfontein [34, s. 115] potřebné pevné rodinné zázemí a dítě s ADHD potřebuje vědět, že je milováno. Pravidelný režim dne závisí i na ukládání dítěte ke spánku. Doba, kdy jde dítě spát, by měla být vždy stejná. Dítě musí být před odchodem do postele zklidněné. K tomu nepřispívá noční vysedávání u televize. Naopak dítěti přečteme pohádku, popovídáme si a pomazlíme se s ním, pustíme mu relaxační hudbu. Špatná koncentrace pozornosti a paměti v běžném chodu rodiny tolik nevadí. Více problémů vyvolávají však ve škole. Doma problémy vyvstávají při přípravě na vyučování a při vypracovávání domácích úkolů. Je třeba s dítětem umět pracovat. Pro přípravu na vyučování je nutné vymezit vhodný prostor, který, viz níže, Hana Žáčková a Drahomíra Jucovičová [8, s. 12-13], popisují. Rušivé podněty by měly být minimalizovány, aby zbytečně neodpoutávaly dítě od učení. Okno by mělo mít dítě za zády nebo z boku. Prospěšné je zakrýt okno závěsy a žaluziemi, aby nedocházelo

22

k rozptylování pozornosti. Vhodné je také vytvořit čelem k dítěti holou stěnu, která by zabránila dítěti sledovat či prohlížet si dění v místnosti, obrazy a předměty uložené na poličkách stěny. Nejideálnějším řešením by bylo, kdyby mělo dítě vlastní pokojík. Na desce stolu by mělo ležet pouze to, co dítě skutečně potřebuje k vypracování úkolů. Místo, kde se dítě učí, by mělo být uklizeno. Neuspořádanost ho totiž uvádí ve zmatek, zvyšuje neklid a tím i nepozornost. Dítě se musí naučit po sobě uklízet a ukládat své hračky, učebnice, sešity a oblečení do poliček, skříní a krabic. V rámci školní přípravy dítě naučíme také pořádku ve školní aktovce. Vytvoříme systém pro vkládání školních potřeb. Zpočátku dohlížíme na správné uložení potřebných pomůcek na další den. Kontrolu provádíme i ráno před odchodem do školy. Příprava do školy vyžaduje přítomnost rodiče, který dítě naučí pracovnímu řádu. Při vypracování úkolů je nejlepší chybám předcházet. Hana Žáčková a Drahomíra Jucovičová [8, s. 13], doporučují, abychom s dítětem pracovali, když se soustředí, nespěchali na něj a pokud možno každý den a vždy ve stejnou dobu. Příprava by neměla být několikahodinová namáhavá záležitost. Vypracování domácích úkolů prokládáme pohybem a relaxací. Je možné střídat jednotlivé předměty a uvolnění, při kterém stačí položit hlavu na stůl, lehnout si na koberec nebo na pohovku. Při tom můžeme pustit dítěti tlumenou relaxační hudbu, popř. učit dítě uvolňovat a soustředit se pomocí jógového cvičení. Dítěti můžeme vsugerovat pocit tepla, příjemné únavy nebo příliv energie. Naučit dítě relaxovat je dlouhodobá záležitost, která vyžaduje mnoho trpělivosti. K uvolnění přispívá i plavání v bazénu nebo relaxace ve vaně. Naopak škodlivé je pasivní vysedávání u televize, videa nebo počítače. Ve volném čase poslouží k rozvíjení jemné motoriky různé stavebnice a hry, jak uvádí Lisa A. Kurtz [18, s. 11-13] i Hana Žáčková a Drahomíra Jucovičová [9, s. 13]. Zpočátku využíváme stavebnic určených pro nižší věk dětí. U puzzle můžeme začít se skládáním z větších dílků. Je vhodné koupit dítěti časopisy zaměřené na dokreslování, dopisování, malování, vymalování. Rovněž dítěti prospěje navlékání korálků, vyšívání a vystřihování. Pro snadnější držení pořizujeme

23

dítěti silné tužky, štětce, pastelky, které dobře kloužou po papíře. Na psaní dítěti koupíme keramické pero, jež nespouští inkoust. Při kreslení vybíráme témata, kde dítě může uplatnit fantazii, a kde není kladen důraz na přesnost provedení. Měli bychom podporovat nějaký koníček. Je důležité odkrýt vlohy dítěte a ty dále rozvíjet. Vzhledem k tomu, že se děti nedokáží zabavit samy a činí jim problémy setrvat delší dobu u jedné činnosti, je užitečné mít v záloze připraven bohatý seznam nejrůznějších činností. Činnosti se snažíme obměňovat co nejčastěji. Nenásilně zapojujeme dítě také do drobných domácích prací. Začínáme s drobnými úkoly např. necháme dítě, aby něco podrželo a postupně přidáváme na složitosti úkonu. Dítě chválíme za každý zvládnutý stupeň. Yarney [45, s. 54] nabádá, abychom se nepřestávali radovat ze silných stránek dítěte a jeho dosažených úspěchů. U těžkých případů ADHD podáváme dítěti ke zklidnění léky. Zklidnění však můžeme také dosáhnout, jak uvádí Hana Žáčková a Drahomíra Jucovičová [8, s. 16], dodržováním zásad racionální výživy a pitným režimem. Je třeba zajistit dítěti dostatečný přísun ovoce a zeleniny. Strava by měla být lehká, pestrá, podávaná raději v menším množství a častějším intervalu, omezená na sladkosti. Jíst by se mělo pravidelně, ve stejný čas, snídaně by měla být vydatná. Ivana Drtílková [3, s. 37] doporučuje rodičům chválit děti nejen za dobrý výkon, ale zvláště za dobrou snahu a je důležité posilovat pozitivní, žádoucí chování. Navrhuje toto pravidlo: „Posilovat především žádoucí chování, dítěti věnovat největší pozornost, když se snaží plnit dohodnutá pravidla chování a pokud to situace dovoluje, nežádoucím projevům nevěnovat záměrně pozornost. Slovní příkazy by měly být podávány jasně, tón by však neměl být zbytečně autoritativní, neměl by připomínat „vojenský dril“.“ [3, s. 38-39] A rodičům dále radí, aby se naučili předvídat, které úkoly jsou pro dítě splnitelné a které nezvládne. Vhodné je i zavést systém odměn při splnění určitých činností nebo při potlačení nevhodných projevů.

24

3.4.3 Přístup učitelů Na webových stránkách ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (dále MŠMT) doporučuje pro žáky s ADHD Blanka Hrbková Hrudková tuto integrační praxi: „Při vhodných výchovných stylech a přístupu k dítěti, lze dítě plně integrovat do prostředí běžné školy. Pedagog však musí zvládat práci s celou třídou, musí dbát o dobré klima ve třídě a neměl by mít ve třídě mnoho integrovaných dětí s disruptivní poruchou chování.

Na korekci chování musejí mít vliv také vůdčí

osobnosti žáků v kolektivu třídy. Sám pedagog je vzorem a poskytuje vzory chování pro samotné žáky/ děti! Při plné inkluzi se doporučuje konzultace a spolupráce etopeda (speciálního pedagoga) a psychologa spolu s výchovným poradcem a metodikem prevence na dané škole (nad daným IVP).“ [52, s. 19] V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání se uvádí: „Základní vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním vyžaduje odbornou připravenost pedagogických pracovníků, podnětné a vstřícné školní prostředí, které za přispění všech podpůrných opatření umožňuje žákům rozvíjení

jejich

vnitřního

potenciálu,

směruje

je

k celoživotnímu

učení,

k odpovídajícímu pracovnímu uplatnění, a tím podporuje jejich sociální integraci.“ [53, s. 126] „RVP ZV stanovuje odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním a je východiskem pro tvorbu ŠVP. Vytvořené ŠVP jsou podkladem pro tvorbu individuálních vzdělávacích plánů. Na úrovni ŠVP je možné přizpůsobit a upravit vzdělávací obsah základního vzdělávání pro tyto žáky tak, aby bylo dosahováno souladu mezi vzdělávacími požadavky a skutečnými možnostmi těchto žáků.“ [53, s. 126] Při koncipování následující části kapitoly bylo studováno z několika odborných zdrojů a došli jsme k následujícím praktickým souhrnným informacím o přístupu k dětem s ADHD ve školní praxi. V zasedacím pořádku jsou pro dítě s ADHD doporučovány přední lavice, protože se tím u dítěte sníží riziko nepozornosti při školní práci. Z tohoto důvodu je

25

ve třídě vhodné tradiční uspořádání lavic směrem k tabuli než variabilní. Dítěti se snažíme věnovat více ve chvílích, kdy vidíme, že se soustředí. Situace během vyučování by měla pro dítě být přehledná, měla by mít tedy určitý řád, a proto stanovíme ve vyučování jasná pravidla a cíle. Domácí úkoly zadáváme v přibližně stejnou dobu a vždy stejným způsobem. Dítě s ADHD by mělo mít méně písemných domácích úkolů, protože efektivita práce s únavou rychle klesá. Učitel se dohodne s rodiči, aby doma na splnění zapsaných úkolů dohlédli. Dítě by se mělo naučit dbát na pořádek ve svých věcech. Na lavici by mělo mít jen nezbytně nutné věci, které by tolik nerozptylovaly jeho pozornost při výuce. Dítě by mělo vědět, za co bude pochváleno. Důležité je připravit dítě na průběh výjimečných akcí. Jedná se např. o školní výlety, exkurze, cvičení v přírodě. Podrobně musíme dítěti vysvětlit, kam půjde, co tam bude dělat a jaké chování se od něj očekává. Dítě nebudeme ve školní lavici násilím nutit ke klidu. Pokud dítě pracuje v hodině dobře, nemusíme si jeho hyperaktivity vůbec všímat. Dítě musí totiž ke svému zklidnění vynaložit mnoho energie, která mu pak schází při snaze o porozumění probírané látky. V žádném případě dítě za projevy hyperaktivity netrestáme, upozorňují Drahomíra Jucovičová a Hana Žáčková [9, s. 11]. Raději vytváříme příležitosti k pohybovému uvolnění, a to nejen o přestávkách, ale i během vyučovacích hodin. Uprostřed hodiny si lze krátce zacvičit a také odpočinout. K odreagování jsou vhodné i drobné služby, např. smazání tabule, sebrání sešitů, zalití květin. Příznivě působí střídání činností v intervalu cca 10 minut. Relaxujeme tehdy, když vidíme na jednom či více dětech únavu, nesoustředěnost. Neklidné chování může usměrnit podle Michala Goetze a Petry Uhlíkové [7, s. 135] i úkol vyžadující aktivní přístup a konstruktivní odpovědi. Úkol by měl být stručný a využívat krátkodobou pozornost. Školní práci zadáváme po krocích a vždy zkontrolujeme, zda dítě zadání pochopilo. To poznáme tak, že dítě je schopno zadaný úkol zopakovat. Ke snazšímu osvojení učiva nám výborně poslouží i názorné pomůcky.

26

Učitel může také ovlivnit hyperaktivitu dítěte svým přístupem. Dítě nezahrnuje neustálými příkazy, ale zvolí tzv. oční kontakt. Převede slovní pokyny do dotyku, mimiky obličeje a očí. Učitel tímto způsobem pomáhá i sám sobě, při tomto způsobu učení se tolik nevyčerpá a nepřenáší nervozitu na děti, které by se pak staly ještě více neklidnějšími. Afektivní chování lze řešit třeba tím, že necháme dítě zklidnit nebo relaxovat, nezapojujeme je do činnosti a odpoutáváme od něj pozornost ostatních spolužáků. Učitel by měl trpělivě opakovat, které způsoby chování jsou vhodné a které nejsou. Zásadně dítě netrestáme. K trestu sáhneme pouze ve výjimečných situacích. Ukládáme jej ihned po provinění a dbáme na jeho dodržení. Michal Goetz a Petra Uhlíková [7, s. 107] radí, že k motivaci nám mohou pomoci i různé bodovací hry, při nichž dítě dostává body za splněné úkoly. Způsob bodování by měl pro dítě vyznít příznivě. Je lepší, když dítě soutěží samo se sebou, snaží se tak překonat samo sebe. Není dobré dávat dítěti za příklad spolužáky. V porovnání s ostatními má dítě s ADHD spíše zkušenosti s negativním hodnocením, proto je třeba mu umožnit prožít si i kladné emoce. Tyto emoce si prožije např. tím, že pomůže jiným, méně úspěšným dětem v oblasti, ve které je samo úspěšné. Alison Munden a Jon Arcelus uvádí: „Učitelé mohou pomoci např., když podpoří dítě v aktivitách, které mu pomohou zvednout sebevědomí a zlepšit sociální dovednosti.“ [24, s. 99] Také Marie Černá [2, s. 175] doporučuje pozitivně zpevňovat silné stránky osobnosti dítěte. Vedle všech obecně platných zásad je nutné při výchově dítěte s ADHD respektovat zvláštnosti osobnosti a mít dítě v úctě. „Učitel by měl neustále poskytovat pozitivní zpětnou vazbu a oceňovat silné stránky dotyčného jednotlivce. Dítě s ADHD by mělo dostávat pochvalu i za to, že se snaží, bez ohledu na výsledek tohoto někdy marného úsilí.“ [7, s. 137-138], Školní úspěch závisí nejen na pochopení problémů dítěte ze strany učitele, ale také na spolupráci rodičů a učitele. Bez spolupráce by odborná péče nepřinesla žádoucí výsledky. K prověřování učiva Ivana Drtílková [3, s. 41] navrhuje: „Místo obvyklých známek lze použít jiné formy hodnocení: slovní, bodové s uvedením počtu chyb

27

a podobně. Delší písemné práce a testy je vhodné rozdělit na několik kratších, také při slovním zkoušení je lépe vyvolávat dítě častěji a zkoušet kratší dobu. Není vhodné používat testy, které jsou časově limitované.“ Učitel si musí uvědomit, že zvnitřnění určitého řádu je pro dítě s ADHD dlouhodobá záležitost, která vyžaduje důslednost, „pevné nervy“ a pozitivní přístup učitele. Učitel by neměl postrádat vlastnosti, jako jsou vyrovnanost, trpělivost. Michal Goetz a Petra Uhlíková [7, s. 135] poznamenávají: „Učitel, který je více herec – je energický, nadšený, emočně živý – si získá více pozornosti než ten, kdo preferuje jednotvárný a chladný výklad.“ Marie Černá [2, s. 201] tvrdí, že učitelé, kteří pracují s dětmi s ADHD, se každodenní činností s dětmi neustále zdokonalují. Ideální osobnosti učitele nesmí chybět tyto předpoklady: odborná připravenost, tělesná a psychická zdatnost a vhodné povahové vlastnosti (důslednost, trpělivost, smysl pro spravedlnost, čestnost, patřičné sebevědomí, zralost, opravdová citlivost). Marie Černá zmiňuje: „Učitel musí být připraven na to, že bude ve své výchovné činnosti svádět neustálý boj nejen s vlastními obtížemi dětí plynoucími ze syndromu ADHD, ale i s negativními postoji žáků ke školní práci, s obtížemi života dětí v kolektivu, někdy i nepochopením učitelského kolektivu nebo rodiny dítěte.“ [1, s. 140] Marie Černá dále píše, že učitel se má vždy chovat podle zásad, které sám svým žákům vštěpuje. Neselhávající vzor je však velice obtížný úkol, který se povede jen při důsledné a soustavné sebevýchově.

3.5 ADHD a pracovní vyučování v mladším školním věku Následující kapitola se zabývá možností terapie v rámci hodin pracovního vyučování, definuje pojem ergoterapie, dále vymezuje didaktické zásady, speciální přístup a vyučovací metody pro děti s ADHD při vyučování a seznamuje s cíli pracovní výchovy. „Vyučování pracovních činností má plnit výchovnou i vzdělávací funkci. Konkrétní cíle můžeme podle psychických procesů učících se žáků rozdělit na:

28

 kognitivní (poznávací) – zahrnují oblast vědomostí, intelektuálních zručností a poznávacích schopností, a protože převažují při vzdělávání, nazývají se též cíle vzdělávací,  psychomotorické – zahrnují oblast motorických zručností a návyků za účasti psychických procesů (např. práce s nástroji, zařízeními atd., a protože jsou hlavní náplní pracovních činností v dílnách i ve třídách, nazývají se též cíle výcvikové,  afektivní (postojové) – zahrnují oblast citovou, oblast postojů, hodnotové orientace a sociálně-komunikativní dovednosti, a protože jsou hlavním záměrem výchovy, nazývají se též cíle výchovné.“ [6, s. 53-54] „Velice důležité je vést žáka k aktivitě a práci, zvláště fyzické. Protože když dokáže žák vyrobit svůj vlastní výrobek, na kterém s úsilím pracoval dlouhou dobu, vyrobil ho tedy vlastní silou, naučí se právě důvěřovat tím ve vlastní sílu a dochází i k upevňování vůle. Samozřejmě zde má svou roli opět učitel, který musí dostatečně žáka k dané práci motivovat.“ [49, s. 15] Podle Jarmily Honzíkové a Jána Bajtoše [6, s. 37] je pro děti s ADHD nutné zařazovat při vyučování speciální práce, které spadají do oboru ergoterapie. „Ergoterapie se užívá k aktivizujícím postupům za použití speciálně adaptovaného cvičebního materiálu, řemeslných technik, stejně jako praktických nácviků. Ergoterapie je širší pojem než pracovní rehabilitace. Má povzbudivý účinek na udržení nebo znovuzískání ztracených sil a sebedůvěry. Pomocí ergoterapie se léčí nemocní a postižení každého věku s poruchami hrubé a jemné motoriky, koordinace vnímání, senzomotoriky, citlivosti, vytrvalosti a schopnosti snášet zátěž, psychických, emocionálních a sociálních schopností.“ [6, s. 37] Jaroslav Veselý [49, s. 76-77] uvádí ve své práci speciální přístup k dětem s ADHD z hlediska konkrétních vývojových oblastí.

1. Pozornost Pro zvýšení pozornosti volíme takové práce, kde se často střídají činnosti, postupy práce. Při práci žák může nahlédnout na výrobky ostatních spolužáků, mýt si ruce apod. V hodině by však měl více pracovat než relaxovat.

29

2. Hyperaktivita Přebytečnou energii mohou vybít žáci fyzickou prací. Také jim poskytneme potřebný prostor pro pohyb. Zároveň musíme dbát na bezpečnost práce, protože tyto děti neznají zábrany. 3. Impulzivita Vedeme dítě k tomu, aby se nevrhalo zbrkle do pracovních úkolů, pracovalo s rozmyslem a kontrolovalo své chování. 4. Emocionální labilita Zadaný úkol musí být poutavý, nenáročný a přiměřený, aby se nechal snadno splnit. Výrobky dětí odměňujeme pochvalou, vedeme je k vlastnímu hodnocení svých výrobků 5. Vnímání a orientace v prostoru Zrakové vnímání: Žáci se učí rozlišovat rozdíly mezi jednotlivými materiály, nástroji a pomůckami, které potřebují při práci. Před započetím práce by si měli umět vybrat ty nejvhodnější pracovní prostředky. Sluchové vnímání: Pro kompenzaci sluchového vnímání se nechají použít zvuky pracovních nástrojů. Děti mohou např. rozeznávat jednotlivé nástroje, určovat druh prováděné operace. Prostorová orientace: Žák rozhoduje o umístění jednotlivých prvků na výrobku. 6. Jemná motorika Jemná motorika je nezbytná pro zhotovení hezkého výrobku. V pracovních činnostech patří k nejdůležitějším a skrz ni můžeme ovlivnit i ostatní vývojové oblasti. Pro zlepšení jemné motoriky volíme vhodné postupy práce, používáme terapeutické pomůcky vyrobené pro potřeby dětí s ADHD a aplikujeme průpravná cvičení. Jemná motorika se rovněž zlepšuje při zhotovování výrobku. Hotový výrobek přináší uspokojení a pocit uplatnění, který je pro žáky důležitý.

30

Praktické činnosti nabízejí řadu možností k ovlivnění nežádoucích projevů ADHD a z nich vyplývajících komplexů. Jednou z nich je nalezení ztracené sebedůvěry, kterou žák nabývá z uspokojení nad hotovým výrobkem. V tomto předmětu je pro žáky důležité, že mohou sami vyrobit užitečnou věc, která je hmatatelná a nechá se upotřebit i doma. Radost z úspěchů má nejen žák, ale i pedagog, který si tímto také ověří správnost svých výchovných metod a postupů. Příklady kompenzace ADHD při pracovní terapii jsou uvedeny v praktické části.

31

4 Praktická část Cílem praktické části je vytvořit soubor rozmanitých pracovních listů a pomůcek pro zmírnění projevů ADHD ve školním prostředí a výběr aktivit pro psychické a fyzické uvolnění. V této kapitole je podán návrh pro reedukaci projevů ADHD z hlediska konkrétních vývojových oblastí, jejichž přehled je uveden v kapitole 3.6, podle Jaroslava Veselého [49, s. 76-77]. Pro možnosti ovlivňování paměti, myšlení a řeči není zpracována samostatná kapitola. Pracovní listy a terapeutická cvičení jsou zaměřeny pouze na některé projevy, které lze dle mého soudu úspěšně v rámci praktických činností ovlivňovat. Některá uváděná cvičení však i tyto projevy částečně kompenzují. Jednotlivá cvičení zpravidla ovlivňují více oblastí. Reedukace projevů ADHD se vzájemně prolínají, a tak konkrétní terapeutické cvičení zpravidla ovlivňuje více projevů. Terapeutická cvičení využívají rozmanité pomůcky a materiály. Některé z těchto pomůcek jsem i sama vyrobila, a proto jsou zde zaznamenány i použité nástroje a materiál, které byly potřeba při výrobě.

4.1 Pozornost V rámci pracovních činností je vhodné pro ovlivňování poruch pozornosti pravidelně střídat práci s relaxací nebo jinou činností např. procvičení paměti.

4.1.1 Jógové rovnovážné pozice Pomůcky: žádné Materiál: žádný Zaměření: soustředění, koncentrace pozornosti, relaxace, správné držení těla, sebekontrola Úkol: Zacvič relaxační pozice „hora“, „kohout“, „volavka“

32

Metodické poznámky: Děti s ADHD díky svým specifickým projevům potřebují relaxovat

častěji v průběhu dne. Nácvik relaxačních technik je dlouhodobý.

Pro běžnou relaxaci ve třídě jsou vybrány pozice ve stoje, které se můžou cvičit vedle školní lavice. Např. pozici „hora“ dětem přiblížíme, že jsou skalnatá, pevná hora, která se hrdě vypíná do výše, nekývá se.

4.1.2 Mandaly – obrazce Pomůcky: předloha mandaly, pastelky Materiál: přírodniny např. listy, šišky, kamínky, Zaměření: psychické a fyzické uvolnění, jemná motorika, tvořivost, prostorová orientace, pozornost Úkol: 1. Úkol v přírodě: Nalezni vhodné přírodní materiály a vytvoř z nich mandalu. (mandalu tvoří „magický“ kruh) 2. Úkol ve třídě: Vyberte barvy pastelek a vybarvěte předlohu mandaly – příloha č. 1 Metodické poznámky:

Blahodárně působí na zklidnění mysli dětí, když si

pro vymalování mandaly samy zvolí směr, jakým budou postupovat, např. od kraje ke středu. Podle nálady si děti zvolí barvy a kreslí, soustředí se na hrot pastelky a poslouchají, jak šustí papír. Pro vytvoření mandaly z přírodních materiálů doporučuji si přinést materiál z domova nebo v případě školy situované v blízkosti parku doporučuji pohybové uvolnění při hledání vhodných přírodnin v parku.

33

Obrázek 1 – Mandala z přírodních materiálů.

Obrázek 2 – Vybarvování mandaly.

34

4.1.3 Hra „Přijela tetička z Číny“ Pomůcky: žádné Materiál: žádný Zaměření: pozornost, sluchová paměť, abstraktní myšlení, slovní zásoba Úkol: „Přijela tetička z Číny a přivezla kouzelný kufr, ve kterém byl ……“ (doplň) Metodické poznámky: V úvodu seznámíme děti s pravidly hry. Děti se střídají např. po lavicích. Hra je vhodná pro menší skupinu dětí. Učitel může zapisovat nová slova zezadu na tabuli pro zpětnou kontrolu. Děti pozorně poslouchají, jaká slova přidávají kamarádi před nimi a v tomto pořadí zopakují a na závěr přidávají nové slovo. Hra je vhodná pro krátkou relaxační chvilku.

4.1.4 Pexeso Pomůcky: nůžky, pastelky, fixy, lepidlo Materiál: čtvrtky, PET víčka Zaměření: paměť, pozornost, soustředění, jemná motorika Úkol: 1. Vyrob pexeso s dopravními značkami 2. Kdo nalezne nejvíce stejných dvojic obrázků? Metodické poznámky: Doporučuji pexeso nejprve dětmi vyrobit a poté si s ním pohrát. Vhodné téma obrázků může navazovat na mezipředmětové vztahy např. prvouka – cesta do školy – pexeso s dopravními značkami. Hotové pexeso je vhodné zalaminovat nebo užít samolepící fólii. Netradičního pexesa docílíme použitím PET víček, kdy do vnitřní strany víčka vlepíme obrázek.

4.1.5 Posloupnost předmětů Pomůcky: klíče, tužka, mýdlo, pravítko, lžíce, nůžky, hrneček, guma, šátek na zakrytí Materiál: žádný Zaměření: pozornost, paměť s důrazem na posloupnost předmětů, zraková paměť Úkol: Zapamatuj si všechny předměty tak, jak jdou za sebou. Metodické poznámky:

Pro realizaci cvičení postačí běžně užívané předměty

z vlastních zdrojů. Mezi terapeutické pomůcky patří např. klíče, tužka, mýdlo,

35

pravítko, lžíce, nůžky, hrneček a guma, které dítě běžně používá ve škole. Dítě si na nich procvičí paměť. Na lavici se položí do řady určitý počet předmětů. Po 30 sekundách se předměty zakryjí šátkem. Dítě pak vzpomíná, v jakém pořadí šly předměty za sebou. Dítě se nesmí dívat na šátek, aby nedošlo k domýšlení předmětů podle jeho vyboulení. Děti mohou začínat cvičení se čtyřmi předměty. Postupně se pomůcky mohou přidávat nebo ubírat podle paměťových schopností dítěte. Při správném zodpovězení počátečních 4 předmětů se vytvoří nová posloupnost s dalším předmětem navíc, tj. s 5 předměty atd..

4.2 Hyperaktivita Podobně

jako

kompenzace

pozornosti

je

během

výuky

potřeba

i při reedukaci hyperaktivity klást důraz na střídání činností ve formě krátkých zklidňujících chvilek a relaxace. Tato cvičení jsou vhodná kdykoliv během hodiny včetně začátku, kdy si dítě zklidníme před započetím práce. Rovněž se snažíme dát dítěti možnosti pohybového uvolnění během hodiny např. rozdat materiál, smazat tabuli. Pokud je potřeba, dítě může např. skákat (na dobu nezbytně nutnou, během hodiny) panáka v relaxačním koutku ve třídě.

4.2.1 Zvonek Pomůcky: žádné Materiál: žádný Zaměření: relaxace, uvolnění krční páteře Úkol: 1. Kývejte do stran „bim, bam, bim, bam…“ 2. Kývejte hlavou dopředu a dozadu „bim, bam, bim, bam…“ Metodické poznámky: Cvičení se může provádět v sedě na židli, kdy se ruce spojí nad hlavou. Děti v předklonu vydechují a v záklonu se nadechují. Při úklonu do stran provádíme výdech, při návratu hlavy do vzpřímeného držení provádíme nádech, strany střídáme.

36

4.2.2 Sed na židli s hlavou položenou na lavici Pomůcky: žádné Materiál: žádný Zaměření: relaxace, zklidnění Úkol: Protáhněte se a odpočívejte . Metodické poznámky: Otevřeme okna pro přívod čerstvého vzduchu. Děti odloží vše, s čím pracují, a protáhnou se. Několikrát se zhluboka nadechnou a vydechnou. Potom zaujmou polohu v sedu na židli s hlavou opřenou o desku stolu buď s rukama položenýma na desce stolu nebo spuštěnýma podél těla, viz foto níže. Můžeme přidat slovní imaginaci nebo hudební meditační doprovod. Sugerujeme dítěti pocity příjemné únavy až po příliv energie do následné pracovní činnosti.

Obrázek 3 – Sed na židli s hlavou položenou na lavici verze s rukama položenýma na desce stolu.

37

Obrázek 4 – Sed na židli s hlavou položenou na lavici verze s rukama spuštěnýma podél těla.

4.3 Impulzivita Pro zmírňování impulzivity je vhodné používat metody pro zklidnění dítěte, seberegulaci a sebepoznání. Seberegulace je v hodinách praktických činností zásadní pro vyšší bezpečnost práce s pracovními nástroji a dle přísloví „Dvakrát měř, jednou řež“ i pro povedený výrobek.

4.3.1 Pracující Pomůcky: žádné Materiál: žádný Zaměření: snížení pohybového neklidu, tlumení nervozity, nácvik sebeovládání Úkol: Pantomimicky napodobuj Metodické poznámky: Hráči stojí nebo sedí v kruhu popř. u stolu. Učitel jmenuje činnosti, které musí všichni pantomimicky napodobovat (poskakovat – štípat dříví – řezat pilou – stříhat – malovat). Při hře je dobré začínat s činnostmi pohybově náročnými, které vyžadují souhru celého těla, poté se činnosti postupně zklidňují až do úplného klidu (vytřepat nohy – složit hlavu do dlaní - spát).

4.3.2 Zkouška orchestru Pomůcky: žádné Materiál: žádný Zaměření: zmírnění verbálního neklidu, seberegulace Úkol: 1. Vydávej stále stejný tón 2. Podle pokynů dirigenta zvyšuj hlasitost či tempo tónu Metodické poznámky: Vedoucí – dirigent diriguje podle předem dohodnutých signálů - mění hlasitost a tempo všech nástrojů např. když zvedne ruce, znamená to „hlasitěji“, když poklesne rukama – „tišeji“, když ruce rozpřáhne a nedělá další pohyby – „pauza“, kdy všechny nástroje musí ihned zmlknout. Hra se hodí pro rychlou uklidňovací přestávku.

38

4.4 Emocionální labilita Praktické činnosti zásadním způsobem ovlivňují sebehodnocení žáka. Děti prožívají kladné emoce z úspěšného dokončení výrobku. Sebehodnocení zlepšuje i funkční seznámení s vlastním tělem při modelování vlastní postavy.

4.4.1 Modelování vlastní postavy dítěte ve skutečné velikosti Pomůcky: špachtle, rydla, nůž Materiál: různé modelovací hmoty Zaměření: prostorová představivost, pozornost, motorický rozvoj, koordinace práce obou rukou Úkol: Vymodeluj svou postavu Metodické poznámky: Pro modelování je vhodná hlína a kašírovací hmota.

4.4.2 Koláž vlastního já Pomůcky: lepidlo, fixy Materiál: čtvrtka, barevné papíry, noviny Zaměření: prostorová představivost, pozornost, motorický rozvoj, koordinace práce obou rukou Úkol: Vytvoř koláž svého obličeje. Metodické poznámky:

Před zahájením práce doporučuji věnovat se osové

souměrnosti. Před tvorbou koláže si děti načrtnou obyčejnou tužkou tvar obličeje. Pro koláž používají vytrhávané barevné papíry.

39

Obrázek 5 – Koláž obličeje.

4.5 Vnímání a orientace v prostoru Zrakové vnímání:

4.5.1 Skládání kostek Pomůcky: kostky Materiál: dřevo (smrk) Použité nástroje: pila čepovka, rašple, pilník, smirkový papír Zaměření: zraková percepce, pozornost, představivost, prostorová orientace Úkol: Slož co nejrychleji obrázek podle předlohy. Metodické poznámky:

Pro realizaci tohoto terapeutického cvičení je potřeba

vyrobit 12 dřevěných kostek, které budou polepeny obrázky ze všech stran. Velikost stran každé kostky má rozměr 36 mm. Skládá se celkem šest obrázků a pro složení jednoho obrázku je třeba využít všech kostek. Vhodné obrázky byly vyhledány na Internetu a na CD a byl kladen důraz na rozmanitost motivů. Následně byly upraveny do potřebných rozměrů. Dítě si může vybrat z obrázků auta, kotěte, tygříků, historického kola, obrázku jara od Josefa Lady a z večerníčkových postav

40

Boba a Bobka. Každý z obrázků byl vytištěn dvakrát. První výtisky byly rozstříhány a nalepeny na kostky, zbylé slouží jako nápověda při skládání. Pro zhotovené kostky byla vyrobena a slepena krabička, která se oblepila veselým pestrobarevným balicím papírem, aby byla pro děti přitažlivější. Dítě si však při skládání nesmí pomáhat tím, že by obrázek skládalo přímo na předlohu. (Toto cvičení je možné praktikovat i bez předlohy, to však vyžaduje u dítěte velikou představivost. Avšak dle mého názoru je taková modifikace obtížnější pro děti s ADHD z 1. stupně, hodila by se spíše pro starší děti). Předlohy: příloha č. 2

Obrázek 6 - Skládání kostek – motiv tygrů.

4.5.2 Rozlišování figury a pozadí Pomůcky: předloha – příloha č. 3 Materiál: papír Zaměření: zrakové vnímání – rozlišování figury a pozadí, pozornost

41

Úkol: Přečti ukrytá slova. Metodické poznámky: Tento úkol lze obměnit mnoha způsoby např. jiným pozadím (jinak barevné, šrafované). V první fázi rozlišování jsou vhodné místo slov obrázky.

4.5.3 Rozlišování tvarů Pomůcky: předloha – příloha č. 4, pastelky Materiál: papír Zaměření: zrakové rozlišování, diferenciace jednotlivých tvarů, pozornost Úkol: Najdi ke každému vybarvenému tvaru jeho nevybarvený tvar a spoj oba obrázky čarou. Metodické poznámky: Děti spojují stejné tvary na předloze. Ovšem polovina obrázků je nevybarvená a polovina barevná. Další varianty pro rozlišování podobných a stranově obrácených tvarů jsou vyhledávat a třídit do skupin předměty stejných tvarů (prvky ze stavebnice, geometrické tvary, puzzle)

4.5.4 Bludiště Pomůcky: předloha – příloha č.5, fólie Materiál: čtvrtka s bludištěm Zaměření: zrakové vnímání, prostorová orientace, představivost, pozornost, paměť Úkol: 1. Najdi co nejrychleji správnou cestu. Metodické poznámky: Děti nesmí používat fix na vyznačení ušlé cesty. Sluchové vnímání:

4.5.5 Rozlišování zvuků Pomůcky: nůžky, použité obaly od „kinder vejcí“ Materiál: papír, voda, písek apod. Zaměření: sluchové vnímání, pozornost Úkol: 1. Poznej podle zvuku, co právě dělám. 2. Poznáš, co je ukryto ve „vajíčku od kinder“?

42

Metodické poznámky: Předvádíme různé zvuky (např. stříhání, mačkání nebo trhání papíru, listování v knize, cinkot mincí, tekoucí vodu. Děti mohou např. rozeznávat jednotlivé nástroje, určovat druh prováděné operace. Varianta s použitými „kinder vejci“ naplněnými různými předměty (mincemi, kořením, hrachem, pískem) Prostorová orientace:

4.5.6 Obkreslování těla Pomůcky: tužka Materiál: balicí papír Zaměření: prostorová orientace, sebepoznání Úkol: 1. Obkreslete si se spolužákem svoje tělo na balicí papír. 2. Dokreslete do svého obkresleného těla jednotlivé části těla Metodické poznámky: Variantou může být obkreslení končetiny. Žák si dokreslí nehty apod.

4.5.7 Korále Terapeutické pomůcky: jehla, režná nit Materiál: korálky, přírodniny např. semínka, šípky, jeřabiny Zaměření: jemná motorika, objevení systému řazení prvků, koordinace práce obou rukou, prostorová orientace, pozornost, tvořivost Úkol: 1. Navlékni náhrdelník, kde budeš pravidelně střídat různé tvary či barvy korálků 2. Navlékni náhrdelník, kde budeš pravidelně střídat různé přírodniny Metodické poznámky: Před započetím práce se žák musí naučit systému řazení prvků. Teprve poté se věnuje navlékání drobných tvarů na nit.

43

Obrázek 7 - Náhrdelník z korálků.

Obrázek 8 - Náhrdelník z přírodních materiálů.

4.5.8 Skládanka – geometrické tvary Pomůcky: 7 dílů vyřezaných z překližky (1 kosodélník, 1 čtverec, 2 menší trojúhelníky, 1 střední trojúhelník, 2 velké trojúhelníky – viz nákres), předlohy – příloha č. 6 - 8 Materiál: překližka (T4) Použité nástroje: pila ocaska, rašple, pilník obdélníkový, smirkový papír Zaměření: prostorová orientace, zraková percepce, pozornost, představivost, diferenciace jednotlivých tvarů Úkol: Sestav co nejrychleji a správně obrázky podle předlohy. Použij všech sedmi dílů.

44

25

Nákres dílků: Všechny trojúhelníky jsou pravoúhlé

II. 46

I. 47

33

IV. a V.

33

III.

33

62

46

33

VI. a VII.

62

Obrázek 9 – Skládání kočky podle předlohy.

45

4.5.9 Dokreslování druhé půlky obrázku Pomůcky: tužka, pastelky, předloha – příloha č. 9 Materiál: papír Zaměření: vizuomotorická koordinace, prostorová orientace Úkol: 1. Dokresli pravou stranu kraslice 2. Vajíčko vybarvi pastelkami Metodické poznámky: V počátečních fázích nácviku jsou vhodné málo členité, jednoduché tvary.

4.6 Jemná motorika K nácviku jemné motoriky užíváme různých výtvarných technik a technik z arteterapie např. stavebnice, navlékání korálků, vyšívání, vystřihování, skládání z papíru – origami, omalovávání, vymalovávání, dokreslování a kreslení – zpočátku větší plochy a různé pozice, modelování. Vhodná jsou témata, kde děti uplatňují svoji fantazii a kde není důraz na přesnost provedení.

4.6.1 Stavebnice např. Seva, Cheva, Lego, Merkur, Seko Pomůcky: šroubovák Materiál: plast, kov podle druhu stavebnice Zaměření: jemná motorika, prostorová orientace, představivost, rozvoj komunikace a schopnosti sdílet myšlenky při skupinové práci, osová souměrnost Úkol: Postav auto, dům, loď, stoleček a židle apod. Metodické poznámky: Začínáme nejprve se stavebnicemi s velkými dílky, jako je např. lego. Postupně dílky zmenšujeme a tím zvyšujeme náročnost při tvorbě, zvyšujeme prostorovou představivost. Rovněž se můžeme u složitějších stavebnic (např. u Merkuru) držet plánku, čímž je podpořen nácvik orientace v technickém plánu.

46

Obrázek 11 – výrobek ze stavebnice Seva – traktůrek.

Obrázek 10 – Lego duplo – postavený domeček.

4.6.2 Mozaiky např. od firmy Lena Pomůcky: podložka, zažehlovací papír, předloha, žehlička pro učitele Materiál: zažehlovací korálky ze stavebnice např. od firmy Lena Zaměření: jemná motorika, prostorová orientace, představivost, koncentrace pozornosti, vytvoření jemného úchopu tzv. špetky, koordinace pohybu horních končetin a zraku Úkol: 1. Poskládej obrázek podle předlohy. 2. Navrhni svůj vlastní obrázek podle fantazie. Metodické poznámky: Před započetím práce se děti naučí systému souřadnic a způsobu práce (korálky se umísťují na hroty podložky). Dokud nejsou zažehleny, lze s nimi libovolně manipulovat. Zažehlování provede z bezpečnostních důvodů učitel.

47

Obrázek 12 – Skládání chameleona na podložku podle předlohy.

Obrázek 13 – Hotové výrobky ze zažehlovacích korálků.

48

4.6.3 Šrouby Pomůcky: šroub M12x55, šroub M8x16,

šroub M5x16, matice

M12,

matice M8, 1x matice M5 Materiál: ocel Zaměření: jemná motorika, pozornost Úkol: 1. Na každý šroub zašroubuj příslušnou matici. 2. Ze šroubů odděl matice. Metodické poznámky: K posilování jemné motoriky je možné použít různě velké šrouby a k nim náležející matice. Úkolem je zašroubovat všechny matice na dříky šroubů. Tomu předchází určení, která matice náleží ke kterému šroubu.

Obrázek 14 – Šroubování matice.

4.6.4 Skládání puzzle Pomůcky: puzzle Materiál: překližka (T4) Použité nástroje: pila čepovka, rašple, pilník, smirkový papír Zaměření: zraková percepce, pozornost, představivost, prostorová orientace, diferenciace jednotlivých tvarů

49

Úkol: Slož co nejrychleji obrázek pejska. Metodické poznámky:

Pro návrh vlastního puzzle je potřeba si udělat návrh

složeného puzzle na papíře a poté jej překreslit na překližku. V mém vzorovém puzzle je vyřezáno 9 do sebe zapadajících dílků. Dílky jsou polepeny obrázkem psa, který byl rozstříhán podle rozměrů jednotlivých dílků tak, aby při zapadnutí do sebe byl zároveň složen i obrázek. Nákres puzzle bez obrázku: šířka = 118 mm, výška 115 mm

Obrázek 15 – Nákres puzzle.

50

Obrázek 16 - Skládání puzzle.

4.6.5 Tvarování drátů Pomůcky: 10 drátů v barvě červené a 10 drátů v barvě šedé Materiál: plyšový drát Zaměření: prostorová orientace, jemná motorika, pozornost, tvořivost Úkol: 1. Vytvaruj číslice od 0 do 9 a slož je od nejmenších po největší. 2. Vytvaruj písmena a tvoř z nich slova. Metodické poznámky: Pro tvarování drátů lze zakoupit snadno ohebné dráty, obalené krátkými chlupy z plyše např. v barvě šedé a červené. Délka jednotlivých drátů činí 20 cm. Cvičení s dráty může podle mého názoru rozvinout jak hmat, tak i prostorovou orientaci. Cvičení by také mohlo napomoci upevnit grafický obraz písma a číslic. Úkolem je vytvarovat číslice od 0 do 9 a písmena. Pro vytvarování lze podle potřeby použít jeden či dva dráty. Z těchto písmen si pak děti mohou tvořit slova, jako např. nos, los, losos, nic, cop.

51

Obrázek 17 - Tvarování drátů.

4.6.6 Modelování Pomůcky: rydla, podložka Materiál: modelína, sádra, hlína, modurit Zaměření: jemná motorika, prostorová představivost, Úkol: 1. Vymodeluj zvířátka 2. Modeluj podle své fantazie Metodické poznámky: Pro děti z 1. stupně volíme k modelování kromě modelíny i sádru, hlínu, modurit. K oživení díla je vhodný např. kámen, přírodniny, kelímek apod.

52

Obrázek 18 – Modelování – šnečí rodina z modelíny.

4.6.7 Klec Pomůcky: pastelka, obyčejná tužka Materiál: předloha – příloha č.10 Zaměření: jemná motorika, pozornost, představivost a zrakové vnímání Úkol: Dokresli klec pro tygra podle vzoru a naznačených čar. Metodické poznámky: V pracovním listu se nesmí používat pravítko. Děti kreslí od ruky.

4.6.8 Obrazce – vybarvování Pomůcky: pastelky Materiál: předloha – příloha č.11

53

Zaměření: zraková percepce, pozornost, prostorová orientace a diferenciace jednotlivých tvarů Úkol: 1. Urči správně všechny obrazce. 2. Vybarvi obrazce předepsanou pastelkou. Metodické

poznámky:

Pracovní

list

je

vhodný

použít

v

návaznosti

na mezipředmětové vztahy v matematice, kdy se probírají geometrické tvary.

54

5 Závěr Závěrečná práce se zaměřuje na děti, které navštěvují běžnou základní školu, a přesto jsou trochu jiné než ostatní děti, protože mají poruchu ADHD. Označení vzniklo z anglického Attention Deficit Hyperactivity Disorder, což se česky překládá jako porucha pozornosti s hyperaktivitou. Vývojová porucha ADHD má biologické příčiny a v dnešní době se vyskytuje u nezanedbatelného vzorku dětské populace školního věku. Má za následek sníženou kvalitu vyučovacího procesu s dopadem na celý kolektiv, a to zejména v případě, že dojde k vyšší koncentraci dětí s tímto postižením v jedné školní třídě. Děti s ADHD mají své specifické projevy, které je možné usměrňovat správně voleným přístupem a vhodnými podněty. Je velmi důležité kompenzovat negativní projevy poruchy v dětství a posilovat silné stránky osobnosti, aby hyperaktivita a nepozornost neovlivnila úspěšnost a spokojenost v životě. U mladistvých s neléčenou poruchou se dokonce mohou podle Ivany Drtílkové [3, s. 20] objevit impulzivní, antisociální chování s nejrůznějšími přestupky. Dětem s ADHD je proto potřeba věnovat více pozornosti, což mě přivedlo k volbě tohoto tématu pro svou závěrečnou práci. Cílem závěrečné práce bylo postihnout problematiku ADHD a navrhnout možnosti, jak zmírnit projevy v chování postižených dětí. Vzhledem k tomu, že děti s ADHD neudrží dlouho pozornost a potřebují často střídat činnosti, stanovila jsem si za cíl také nastínit praktická cvičení pro děti s ADHD, vytvořit rozmanitý soubor rozvíjejících pracovních listů, relaxačních cvičení, pracovních cvičení s využitím terapeutických pomůcek a praktických cvičení, které se dají uplatnit ve vyučovacích hodinách. Závěrečná práce se skládá z části teoretické a části praktické. Hlavním úkolem teoretické části bylo na základě studia odborné literatury shromáždit informace charakterizující poruchu ADHD. Získané informace bylo dále nutné podrobit zkoumání a srovnání. Výsledkem této analýzy se stal přehled odborných názorů na vývoj terminologie ADHD, příčin a okolností vzniku a rozvoje této neurovývojové poruchy.

55

Pro navržení vhodných praktických kompenzačních cvičení a pomůcek bylo zásadní prostudovat projevy dětí s poruchou pozornosti. Bez znalosti obecně doporučovaných zásad a podmínek při práci, stejně jako bez zkušenosti, jak přistupovat k dětem s poruchou pozornosti, bychom se mohli dopustit nesprávného provádění terapeutických cvičení. Jako absolventka oboru technická výchova jsem se zabývala možností pracovní terapie v rámci hodin pracovních činností. Pro děti s ADHD v mladším školním věku jsem v pracovním vyučování vymezila speciální přístup. V praktické části je uveden soubor kompenzačních pracovních listů a terapeutických cvičení rozdělených podle konkrétních vývojových oblastí – pozornost, hyperaktivita, impulzivita, emociální labilita, vnímání a orientace v prostoru, jemná motorika. Jsou zde uvedena např. terapeutická cvičení s využitím terapeutických pomůcek. Některé z těchto pomůcek jsem si zkusila sama vytvořit a jsou využívané u těchto úloh - skládání kostek, skládání puzzle, skládanka – geometrické tvary. V terapeutických cvičeních mohou být zařazeny i jako terapeutické pomůcky běžně dostupné předměty - posloupnost předmětů, tvarování drátů, šrouby. U některých cvičení nejsou třeba žádné pomůcky ani materiál, a tak lze tato cvičení praktikovat kdykoliv při vyučování během krátkých relaxačních chvilek např. jógové rovnovážné pozice, hra „Přijela tetička z Číny.“, „Zvonek“, „Pracující“, „Zkouška orchestru“, rozlišování zvuků, sed na židli s hlavou položenou na lavici. Další terapeutická cvičení využívají rozmanité pomůcky a materiály, a proto jsou vhodná pro zařazení do tematických plánů v hodinách pracovních činností – mandaly, pexeso, modelování vlastní postavy dítěte ve skutečné velikosti, koláž vlastního já, obkreslování těla, korále, stavebnice, mozaika, modelování. Poslední skupinu tvoří pracovní listy, určené pro kompenzaci poruch, zvláště v oblasti zrakového vnímání a jemné motoriky. Soubor pracovních listů obsahuje tato cvičení: rozlišování figury a pozadí, rozlišování tvarů, bludiště, dokreslování druhé půlky obrázku, klec, obrazce – vybarvování.

56

Dospěla jsem ke zjištění, že Praktické činnosti na 1. stupni základní školy nabízejí celou řadu možností ke zlepšení poruch v jednotlivých vývojových fázích dítěte. Psychomotorická činnost dětí v hodinách Praktických činností přináší dětem psychický odpočinek, odstranění přebytečného napětí a učí děti věřit ve vlastní síly. Jsem přesvědčena, že při dlouhodobé a soustavné práci si děti zvyšují sebedůvěru, sebepoznání, pozitivní přístup k učení, sociální a pracovní dovednosti, které jsou nezbytné pro zdravý vývoj jednotlivce. Vzhledem ke skutečnosti, že děti stráví ve škole značnou část svého času, může se pedagogický pracovník velkou měrou podílet na kompenzaci nežádoucích projevů vyplývajících z ADHD. Zjistila jsem, že tvorba pracovních listů a terapeutických pomůcek není obtížná. Žáci si je mohou vyrobit sami a následně používat k vlastnímu cvičení, popřípadě je zapůjčit jinému kamarádovi s ADHD. V rámci praktických činností se nabízí široké spektrum činností, které pomáhají dětem s poruchou pozornosti kompenzovat typické projevy, ale mají rovněž pozitivní vliv i na „zdravé“ děti. Jsem přesvědčena, že děti s ADHD mají díky vhodné stimulaci celkem podobné možnosti jako jejich „nepostižení“ vrstevníci. Je však potřeba dát jim dostatek prostoru a příležitostí, aby se mohly rozvíjet a zdravě prosazovat. Tento cíl nelze realizovat bez pomoci okolí. Na něm značně závisí, zda se dítěti podaří příznaky ADHD zmírnit a adekvátně kompenzovat.

57

6 Literatura [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7]

[8] [9] [10]

[11] [12]

[13] [14] [15] [16] [17]

[18]

[19]

ČERNÁ, M. Lehké mozkové dysfunkce. Praha: UK, 1992. ČERNÁ, M. Lehké mozkové dysfunkce. 3. vyd. Praha: Karolinum, 1999, 224 s. ISBN 80-7184-880-8. DRTÍLKOVÁ, I. Dítě s hyperkinetickou poruchou. 1. vyd. Praha: Gasset, 2006, 55 s. ISBN 80-903682-6-3. DYTRTOVÁ, R., VODÁKOVÁ, J. Praktické činnosti. I. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta, 1999, 77 s. ISBN 80-86039-89-7. HERMOVÁ, S. Psychomotorické hry. Praha: Portál, 1994, 95 s. ISBN 80-7178018-9. HONZÍKOVÁ, J., BAJTOŠ, J. Didaktika pracovní výchovy na 1. stupni ZŠ. 1.vyd. Plzeň: Západočeská univerzita, 2004, 120 s. ISBN 80-7043-255-1 GOETZ, M., UHLÍKOVÁ, P. ADHD - porucha pozornosti s hyperaktivitou: příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. 1. vyd. Praha: Galén, c2009, 160 s. ISBN 978-80-7262-630-4. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Metody práce s dětmi s LMD – především pro rodiče a vychovatele. 3. vyd. Praha: D & H, 2000b, 20 s. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Metody práce s dětmi s LMD - především pro učitele a vychovatele. 4. vyd. Praha: D & H, 2000a, 24 s. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ H. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině: základní projevy ADHD, zásady výchovného vedení, působení relaxačních technik, dospívání hyperaktivních dětí. 1. vyd. Praha: Grada, 2010, 238 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2697-7. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ H. Reedukace specifických poruch učení u dětí. 1. vyd. Praha: Portál, 2008, 175 s. ISBN 978-80-7367-474-8. KIRBY, A. Nešikovné dítě: dyspraxie a další poruchy motoriky : diagnostika, pomoc, podpora, cesta k nezávislosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2000, 206 s. ISBN 80-7178-424-9. KLIMEŠ, L. Slovník cizích slov. 3. vyd., SPN 1986, 816 s. ISBN 14-575-86 KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování: sborník 1996. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, 203 s. ISSN 1211670x. KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování. 1. vyd. Praha: Portál, 1999, 147 s. ISBN 80-7178-294-7. KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování: sborník 2000. 1. vyd. Praha: Portál, 2000, 166 s. ISBN 80-7178-389-7. KURIC, J. Ontogenetická psychologie: celostátní vysokoškolská učebnice pro studenty filozofických a pedagogických fakult studijních oborů učitelství a studijního oboru psychologie. 1. vyd. Praha: SPN, 1986, 264 s. KURTZ, A. L. Hry pro rozvoj psychomotoriky : pro děti s ADHD, autismem, smyslovým postižením a dalšími handicapy. Praha: Portál, 2015, 149 s. ISBN 978-80-262-0800-6 LANGMEIER, J., BALCAR, K., ŠPITZ, J. Dětská psychoterapie. Praha: Portál, 2000, 431 s. ISBN 80-7178-381-1

58

[20] MATĚJČEK, Z. a kol.: Lehké mozkové dysfunkce: možnosti screeningu a prevence. Praha: Knižní podnikatelský klub, 1991,104 s. ISBN 8085267268. [21] MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991, 335 s. ISBN 80-04-24526-9. [22] MERTIN,V. LDE,LDM nebo ADD/ADHD? In Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1996. Praha: Portál, 1997. ISBN 1211-670x [23] MICHALOVÁ, Z. Pozornost: cvičení na posilování koncentrace pozornosti. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2013, 53 s. ISBN 978-80-7311-137-3 [24] MUNDEN, A., ARCELUS J. Poruchy pozornosti a hyperaktivita: 1. vyd. Praha: Portál, 2002, 119 s. ISBN 80-7178-625-x. [25] MYDLIL, V. Příčiny mozkových postižení dětí: poškození mozku za vývoje a perinatální rizika. 1. vyd. Praha: Victoria Publishing, 1995, 314 stran. ISBN 80-85605-82-1. [26] NAKONEČNÝ, M.: Základy psychologie. Praha: Academia, 1998. 590 s.. ISBN 80-200-0689-3 [27] PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN 80-85931-65-6. [28] POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení: rozvoj vnímání a poznávání. Praha: Portál, 1998, 153 s. ISBN 80-7178-228-9. [29] POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, 310 s. ISBN 80-7178-135-5. [30] POKYN MŠMT ČR č.j. 234727/92-21. 1992. [31] PORTMANNOVÁ, R., SCHNEIDEROVÁ, E. Hry zaměřené na zvýšení koncentrace a uvolnění. Vyd. 3. Praha: Portál, 1995, 71 s. ISBN 80-7178-043-X [32] PREKOPOVÁ, J., SCHWEIZEROVÁ, Ch.: Děti jsou hosté, kteří hledají cestu. 2. vyd. Praha: Portál, 1995, 151 s. ISBN 80-85282-77-1. [33] RIEFOVÁ, F. S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál, 1999, 251 s. ISBN 80-7178-287-4 [34] SERFONTEIN, G. Potíže dětí s učením a chováním. 1. vyd. Praha: Portál, 1999, 149 s. ISBN 80-7178-315-3. [35] SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. 6. vyd. Praha: SPN, 1986, 231 s. [36] SVOBODA, P. Cvičení pro rozvoj čtení: pro začínající čtenáře a děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, 2008, 56 s. ISBN 978-80-7367396-3. [37] SVOBODA, P. Zábavná cvičení pro rozvoj čtení: oční pohyby, rozlišování znaků a písmen. Praha: Portál, 2004, 56 s. ISBN 80-7178-956-9. [38] ŠEBEK, M. Neklidné děti a jejich výchova. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990, 128 s. ISBN 80-04-23643-X. [39] ŠLAPAL, R. Dětská neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido 1996, 42 s. ISBN 80-85931-17-6 [40] TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí: jak je rozpoznat a kdy se obrátit na odborníka. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, 198 s. ISBN 80-7178-503-2. [41] TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti: jak jednat s velmi neklidnými dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, 164 s. ISBN 80-7178-131-2.

59

[42] TŘESOHLAVÁ, Z. Lehká mozková dysfunkce v dětském věku. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1983, 198 s. [43] VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996, 353 s. ISBN 80-7184-317-2. [44] VOKURKA, M., HUGO J. Praktický slovník medicíny. 5. rozš. vyd. Praha: Maxdorf, 1998, 490 s. ISBN 80-85800-81-0. [45] YARNEY, S. Povím vám o ADHD: průvodce pro rodinu a přátele. 1. vyd. Brno: Edika, 2014, 63 s. ISBN 978-80-266-0565-2. [46] ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 5. vyd. Praha: Portál, 2000, 196 s. ISBN 80-7178481-8.

Diplomové práce: [47] JAMBOROVÁ, P. Soubor rozvíjejících cvičení pro děti s lehkou mozkovou dysfunkcí. České Budějovice, 1999, 99 s. [48] BALKOVÁ, M. Soubor rozvíjejících pracovních cvičení pro děti s lehkou mozkovou dysfunkcí. České Budějovice, 1999, 102 s. [49] VESELÝ, J. Pracovní terapie pro děti s lehkou mozkovou dysfunkcí - starší školní věk. České Budějovice, 2001, 104 s. [50] VÍTKOVÁ, S. Pracovní terapie pro děti s lehkou mozkovou dysfunkcí - starší školní věk. České Budějovice, 2002, 87 s. Internetové zdroje: [51] http://www.adehade.cz/o-adhd/ [52] HRUDKOVÁ HRBKOVÁ, B. ADHD – termíny, definice a integrační praxe. [cit. 2015-12-01] Dostupné na WWW: < http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialniprogramy/adhd-terminy-definice-a-integracni-praxe > [53] MŠMT, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2013. [cit. 201511-10] Dostupné na WWW: < http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladnivzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani [54] Roučová, E. Technické práce s didaktikou 2. [cit. 2015-11-20] Dostupné na: < http://moodle.pf.jcu.cz/pluginfile.php/7994/mod_resource/content/2/9_Pr aktickaCviceniProDeti_LMD_ADHD.pdf > Kompaktní disky: [55] CD Počítač pro každého 2/2000 [56] CD Počítač pro každého 3/2001

60

7 Seznam obrázků Obrázek 1 – Mandala z přírodních materiálů. Obrázek 2 – Vybarvování mandaly. Obrázek 3 – Sed na židli s hlavou položenou na lavici verze s rukama položenýma na desce stolu. Obrázek 4 – Sed na židli s hlavou položenou na lavici verze s rukama spuštěnýma podél těla. Obrázek 5 – Koláž obličeje. Obrázek 6 – Skládání kostek – motiv tygrů. Obrázek 7 – Náhrdelník z korálků. Obrázek 8 – Náhrdelník z přírodních materiálů. Obrázek 9 – Skládání kočky podle předlohy. Obrázek 10 – Lego duplo – postavený domeček. Obrázek 11 – výrobek ze stavebnice Seva – traktůrek. Obrázek 12 – Skládání chameleona na podložku podle předlohy. Obrázek 13 – Hotové výrobky ze zažehlovacích korálků. Obrázek 14 – Šroubování matice. Obrázek 15 – Nákres puzzle. Obrázek 16 – Skládání puzzle. Obrázek 17 –Tvarování drátů. Obrázek 18 – Modelování – šnečí rodina z modelíny.

61

8 Seznam příloh Příloha 1: Mandala Příloha 2: Soubor zmenšených předloh ke skládání kostek - Bob a Bobek, obrázek jara od Josefa Lady, tygříci, kotě, historické kolo, auto. Příloha 3: Rozlišování figury a pozadí Příloha 4: Rozlišování tvarů Příloha 5: Bludiště Příloha 6: Skládanka – geometrické tvary – předloha Lidská postava I. Příloha 7: Skládanka – geometrické tvary – předloha Lidská postava II. Příloha 8: Skládanka – geometrické tvary – předloha Kočka Příloha 9: Dokreslování druhé půlky obrázku Příloha 10: Klec Příloha 11: Obrazce - vybarvování

62

Příloha 1: Mandala

63

Příloha 2: Soubor zmenšených předloh ke skládání kostek - Bob a Bobek, obrázek jara od Josefa Lady, tygříci, kotě, historické kolo, auto.

64

Příloha 3: Rozlišování figury a pozadí

65

Příloha 4: Rozlišování tvarů

66

Příloha 5: Bludiště

67

Příloha 6: Skládanka – geometrické tvary – předloha Lidská postava I.

68

Příloha 7: Skládanka – geometrické tvary – předloha Lidská postava II.

69

Příloha 8: Skládanka – geometrické tvary – předloha Kočka

70

Příloha 9: Dokreslování druhé půlky obrázku

71

Příloha 10: Klec

72

Příloha 11: Obrazce – vybarvování Úkol - vybarvi trojúhelníky zeleně, čtverečky červeně, kolečka modře, obdélníky hnědě.

73