Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Fakulta pedagogická Katedra pedagogiky a psychologie
Závěrečná práce
Práce s dětmi se SPU na 1. stupni ZŠ
Vypracoval: Mgr. Eva Rezková Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová České Budějovice 2015
Prohlášení: Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci na téma Práce s dětmi se SPU na 1. stupni ZŠ jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.
Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě – v úpravě vzniklé vypuštěním vyznačených částí archivovaných Pedagogickou fakultou elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích, 16. 12. 2015
.................................................... Mgr. Eva Rezková
Poděkování: Touto cestou bych ráda poděkovala své vedoucí práce Mgr. Renatě Jandové za trpělivost, ochotu a cenné rady, které mi věnovala. Další poděkování patří Anetě Rezkové, která mi poskytla odborné konzultace v oblasti stylizace textu. V neposlední řadě bych ráda poděkovala své rodině za podporu a pomoc při studiu.
Anotace: Tématem závěrečné práce je práce s dětmi s SPU navštěvující 1. stupeň základní školy. Dokument je rozdělen na dvě části: na teoretickou a praktickou část. V teoretické části se věnuji historii SPU, definicím, základním pojmům spojených s SPU, diagnostice, zásady nápravy a péče, reedukaci a spolupráci školy s rodinou. V praktické části se budu věnovat postupům, které uplatňuji na základní škole v Pyšelích, kde jsem učitelkou a zároveň pracuji s dětmi s SPU. Popisuji celý proces od prvního zjištění problému, přes vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně, až po závěrečnou reedukaci a nápravu dítěte.
Klíčová slova: SPU, dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie, dysortografie, dysmuzie, dyspraxie, dyspinxie, LMD, ADHD, ADD, reedukace, náprava SPU, diagnostika SPU, lateralita, jemná a hrubá motorika
Annotation: The topic of the final thesis is work with children which have learning disabilities and are attending at the first grade of primary school. The document is divided into two parts: theoretical and practical part. The theoretical part is devoted to the history of learning disabilities attending, definitions, and basic concepts associated with learning disabilities, diagnosis, principles of rectification and care, re-education and cooperation of school and family. In practical part are described procedures that was used at the first grade of primary school in Pyšely where I am teaching and working with children with learning disabilities. I describe the whole process from the first detection of the problem through examination in educational and psychological counselling up to the final re-education and correction of children.
Key words: Learning disabilities, dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, dysortographia, dysmusia, dyspraxia, dyspinxia, ADHD, LMD, ADD, reeducation, correction learning disabilities, diagnosis of learning disabilities, laterality, gentle and rough motoric skills.
Obsah Úvod ......................................................................................................................................... 8 1
Historie specifických poruch učení................................................................................... 9
2
Definice .......................................................................................................................... 11
3
Rozdělení ........................................................................................................................ 12 3.1
Dyslexie .................................................................................................................. 12
3.2
Dysortografie.......................................................................................................... 12
3.3
Dysgrafie................................................................................................................. 13
3.4
Dyskalkulie ............................................................................................................. 14
3.5
Dyspraxie ................................................................................................................ 15
3.6
Dyspinxie ................................................................................................................ 16
3.7
Dysmuzie ................................................................................................................ 16
3.8
ADHD (porucha pozornosti s hyperaktivitou) ........................................................ 16
3.8.1 3.9
LMD - Lehká mozková dysfunkce ................................................................... 17
ADD (porucha pozornosti bez hyperaktivity) ......................................................... 22
4
Příčiny vzniku poruch ..................................................................................................... 23
5
Diagnostika ..................................................................................................................... 26
6
Zajištění péče ................................................................................................................. 32
7
Zásady nápravného postupu .......................................................................................... 33
8
Reedukace ...................................................................................................................... 34 8.1
Metody a pomůcky k přímé nápravě specifických vývojových poruch.................. 34
8.2
Metody a pomůcky k přímé nápravě dyslexie ....................................................... 35
8.3
Metody a pomůcky k přímé nápravě dysortografie............................................... 36
8.4
Metody a pomůcky k přímé nápravě dysgrafie ..................................................... 38
8.5
Metody a pomůcky k přímé nápravě dyskalkulie .................................................. 39
9
Spolupráce učitele s rodinou.......................................................................................... 42
Praktická část ......................................................................................................................... 43 1
Pedagogická diagnostika ............................................................................................ 44 1.1
Pedagogická diagnostika v první třídě ............................................................... 44
1.2
Diagnostika v běžných třídách............................................................................ 45
2
Vyšetření v pedagogicko – psychologické poradně (PPP) .......................................... 47
3
Individuální vzdělávací plán (IVP) ............................................................................... 49
6
4
Reedukace dle IVP ...................................................................................................... 53
Závěr....................................................................................................................................... 59 Seznam použité literatury ...................................................................................................... 61 Knižní zdroje ....................................................................................................................... 61 Internetové zdroje ............................................................................................................. 61 Přílohy .................................................................................................................................... 63
7
Úvod Již patnáct let jsem učitelkou na prvním stupni a zároveň pracuji s dětmi, které mají specifické poruchy učení. Studiem speciální pedagogiky jsem získala lepší kvalifikaci v tomto oboru a nové poznatky, jež mi pomáhají k nápravě poruch u těchto dětí. V teoretické části se zaobírám základními znalostmi, které se týkají specifických poruch učení a následně i jejich nápravou. Praktická část se věnuje popisu postupu od zjištění problému až po konečnou nápravu. Zároveň líčím vlastní činnost s dívkou, která byla diagnostikována: dyslexie, dysortografie, dysgrafické písmo, oslabené sluchové vnímání a pomalejší pracovní tempo. V přílohách jsou připojeny dotazníky od pedagogicko-psychologické poradny, některé pomůcky, které používám a výsledky z vyšetření pedagogickopsychologické poradny dívky jménem „Katka“. Cílem této práce je seznámit s mou prací na Základní škole T. G. Masaryka v Pyšelích, kde pracuji jako učitelka na prvním stupni a zároveň jako speciální pedagog.
8
1
Historie specifických poruch učení Specifické poruchy učení známe již od dávných dob. Velikým překvapením se
může zdát, že tyto poruchy neobjevili učitelé ale lékaři. Dále uvedu stručný historický přehled nejdůležitějších událostí z historie specifických poruch učení. Začátek sahá až do 1. poloviny 19. století, kdy v roce 1830 Belgičan J. Guislain uváděl poruchy chování ve vztahu k mozkovým postižením. V roce 1845 Němec H. Hoffman popsal hyperkinetický syndrom, tento název však vůbec nepoužil. Roku 1877 A. Kussmaul, což byl německý internista, používal termín „slovní slepota“ ve významu, že jedinci nejsou schopni číst slova při přiměřené inteligenci, dobrém zraku a neporušené řeči. Následoval rok 1895, kdy James Hinshelwoood, oční chirurg z Glasgova, publikoval stať o zrakové paměti a slovní slepotě, ve své podstatě navázal na myšlenky Kussmaula. Posledním datem v tomto století je rok 1896, kdy Prindle Morgan, praktický lékař se Seafordu, vylíčil případ 14 letého chlapce, který nebyl schopen se naučit číst. Poruchu pojmenoval vrozenou slovní slepotou. Následuje první polovina století dvacátého a s ním i rok 1904. Antonín Heveroch zveřejnil v časopise Česká škola článek O jednostranné neschopnosti naučit se číst při znamenité paměti. V roce 1908 si francouzský psychiatr E. Dupré všiml pohybové neobratnosti některých dětí, které mají normální nadání. Tento jev popsal pod názvem „motorická debilita“. Později se k němu přidali i další vědci jako A. Hornburger, německý psychiatr, který hovořil o „motorickém infantilismus“ a Bahwin označil takové lidi za „vývojově neobratné“. Roku 1925 Otakar Chlup v knize Výzkum duševních projevů u dětí méně schopných uvádí, jaké příčiny způsobují obtíže ve čtení. Pro tuto poruchu bohužel nepoužil žádné jméno. Samuel Torrey Orton, americký dětský psychiatr, měl rozhodující význam pro výzkum, diagnostiku i nápravu specifických poruch čtení, jeho jméno nese také nejvýznamnější organizace, která se zabývá dyslexiemi tzv. Ortonova dyslektická společnost se sídlem v USA. Sám v roce 1925 poprvé publikoval článek o výzkumu v oblasti
9
dyslexie. V knize Hlas, řeč, sluch popisují poruchy čtení a psaní B. Hala a M. Sovák. Popisují je jako poruchy centrální a nazývají je jako vrozená slovní slepota. Druhý polovina 20. století začíná na dětském oddělení Psychiatrické léčebny v Havlíčkově Brodě. Psycholog J. Langmeier a psychiatr O. Kučera začínají prakticky a teoreticky řešit otázku čtení a psaní. Máme rok 1954 a úkol po Langmeierovi a Kučerovi přebírá Dětská psychologická léčebna v Dolních Počernicích. Následně v roce 1961 je vybudován v Liberci ambulantní systém péče o děti s poruchou čtení a psaní. O to se zasloužili P. Vodák a V. Zelinka. O rok později byla v Brně otevřena (při dětské nemocnici) ve spolupráci V. Vrzala, V. Reinerové a E. Kloboukové první třída pro děti s poruchou čtení a psaní. V roce 1964 v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích byly zásluhou primáře L. Černého a logopeda Z. Žlaby otevřeny dvě třídy pro děti s poruchou čtení a psaní. Roku 1966 v edici Na pomoc učiteli byla vydána první kniha s názvem Poruchy čtení a psaní. Jejími autory byli J. Jirásek, Z. Matějček a Z. Žlab. Koncem 60. let 20. století vychází první práce L. Košce o dyskalkulii. Jedním z posledních dat je rok 1974, kdy Z. Matějček vydává Vývojové poruchy čtení, což je základní publikace k problematice. Otázka specifických poruch učení se pomalu dostává do širšího povědomí učitelů i rodičů dětí, které se s těmito poruchami setkávají a je řešena na řadě pracovišť.
10
2
Definice V současné době se poruchami učení zabývá mnoho oborů. Jsou získávány
nové poznatky, které posouvají hranice poznání poruch, a to je hlavní důvod, proč se jejich definování liší. V následující části bych ráda odcitovala některé z definic významných autorů. Například Prof. PhDr. Zdeněk Matějček, Csc říká: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění, mluvená řeč, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci nervového systému.“1
Doktorka pedagogické psychologie Doc. PhDr. Věra Pokorná, se domnívá, že v české odborné literatuře není jasně definovaná terminologie SPU (specifické poruchy učení). Je používáno mnoho různých termínů např.: specifické poruchy učení, specifické vývojové poruchy učení či krátce vývojové poruchy učení. Pod tyto termíny spadají pojmy těmto podřazené. Jsou to: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, dysmúzie a dyspinie.2
Dalším odborníkem je PaedDr. Drahomíra Jucovičová, která specifické vývojové metody vidí takto: „Specifické vývojové poruchy učení bývají definovány jako neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti. V součastné době se děti s touto poruchou také označují jako žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, což jejich problematiku vystihuje svým způsobem nejlépe, protože kromě reedukace jejich poruch je často nutné i použití jiných výukových metod, speciálních pomůcek a způsobů hodnocení.“3
1
MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie: specifické poruchy čtení. 3. upr. a rozšíř. vyd. Jinočany: H & H, 1995, 269 s. ISBN 80-85787-27-x (strana 24). 2 Převzato z: POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Vyd. 3., rozš. a opr. Praha: Portál, 2001, 333 s. ISBN 80-7178-570-9 (strana 59). 3 JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Reedukace specifických poruch učení u dětí. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 175 s.,. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367-474-8, strana 9.
11
3
Rozdělení
3.1
Dyslexie Označuje jeden z druhů SPU. Je to specifická porucha učení, která se projevuje
sníženou schopností naučit se číst správně běžnými vyučovacími metodami. Jsou většinou porušeny funkce zrakové a sluchové vnímání, zraková diferenciace a paměť, orientace v čase a prostoru, pravolevá orientace (dále jen PLO). Dále je porušena
schopnost
syntézy a
analýzy slov, koncentrace
pozornosti a
senzomotorická koordinace. Jedná se o rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čteného textu. Rychlost: dítě luští písmena a hláskuje, dlouho slabikuje, slova domýšlí nebo naopak čte zbrkle. Čtení je pomalé, namáhavé, není plynulé. Slova jsou zkomolená. Chybovost: záměna písmen tvarově podobných (b, d, p), zvukově podobná písmena (t, d, b, p, v, f). Vynechává písmenka, slabiky, slova, nebo naopak vkládá písmenka, slabiky a slova např. kostka – koska. Přehazují sled písmen a slabik ve slově (kus – suk). Nesprávně čte délky hlásek, nerozlišuje dlouhé a krátké samohlásky (toto může souviset i s poruchou výslovnosti). Technika: u metody analyticko-syntetickou je prohřeškem tzv. dvojí čtení, u genetické metody nedochází ke spojování písmen do slov. Porozumění: nepochopení obsahu čteného textu.4 Reprodukce čteného textu je chudá, špatné je i zapamatování si čteného.
3.2
Dysortografie Je porucha, která postihuje pravopis ve dvou oblastech. Jde o zvýšený počet
specifických dysortografických chyb a obtíže při osvojování gramatického učiva a aplikaci gramatických jevů.
4
postřehy převzaty z: ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 11. vyd. Praha: Portál, 2009, 263 s. ISBN 978-80-7367-514-1, (strana 41 - 42)
12
Jsou porušeny funkce sluchové vnímání, sluchová diferenciace, paměť, sluchová analýza a syntéza, senzomotorická koordinace, schopnost koncentrace. Účastní se i poruchy řeči, artikulační neobratnost. Mezi specifické dysortografické chyby patří tyto následující body:5
Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek.
Rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni.
Rozlišování sykavek.
Vynechaná, přidaná, přesmyknutá písmena nebo slabiky.
Hranice slov v písmu.
Záměny písmen a slabik sluchově nebo artikulačně podobných
Nesprávné rozlišování ě – je ve slovech se slabikou pě, bě, vě, mě
Pomalé tempo při psaní
Dříve se v rámci dysortografie vůbec nemluvilo o pravopisných chybách, předpokládalo se, že pokud se žák věnuje gramatice dostatečně dlouho, musí se ji naučit. Ovšem často přes velkou snahu nelze gramatické učivo ovládnout na jedničku, zvládá se jen s velkými obtížemi. Dost často se dítě například naučí vyjmenovaná slova, ale nedokáže k nim přiřadit slova příbuzná.
3.3
Dysgrafie Dysgrafie je specifickou poruchou psaní. Postihuje zvláště grafickou stránku
písemného projevu (zvláště čitelnost nebo úprava). Jsou porušeny funkce hrubá a jemná motorika, senzomotorická koordinace, schopnost koncentrace. Projevuje se zvláště v následujících oblastech:6
Dítě si obtížně pamatuje tvary písmen, obtížně je napodobuje.
Písmo je příliš velké, malé, často obtížně čitelné.
5
ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 11. vyd. Praha: Portál, 2009, 263 s. ISBN 978-80-7367-514-1, (strana 43) 6 ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 11. vyd. Praha: Portál, 2009, 263 s. ISBN 978-80-7367-514-1, (strana 42)
13
Obtíže při napodobování písmen a pomalé vybavování tvarů písmen přetrvávají i ve vyšších ročnících.
Žák často škrtá, přepisuje písmena.
Písemný projev je neupravený (nedodržování tvarů písmen, sklon, navazování písmen není plynulé)
Neúměrně pomalé tempo psaní, dítě se rychleji unaví.
Písemný výkon vyžaduje neúměrně mnoho energie, vytrvalosti a času.
Objevují se chyby plynoucí z nedostatku času a přílišného soustředění na psaní.
Křečovité držení psací potřeby, pohyb ruky není uvolněný ani plynulý, dítě tlačí na pero.
3.4
Dyskalkulie Jde o poruchu matematické schopnosti. Postihuje manipulaci s čísly, číselné
operace, matematické představy a geometrii. Dítě si obtížně osvojuje matematické pojmy, spoléhá se hlavně na paměť (ta může selhávat a žák se dopouští neobvyklých chyb, kdy místo dělení může číslo násobit), dlouho se spoléhá na počítání pomocí prstů, jindy nechápe matematické postupy, v geometrii se dyskalkulie projevuje zvláště při rýsování. Dyskalkulie má pestrou škálu příznaků, podle nichž se určují její typy:
Praktognostická - u žáka je narušená matematická schopnost manipulovat s předměty ať už konkrétními nebo nakreslenými a s tím přichází problém přiřazovat k symbolu čísla.
Verbální - žák má problémy nazvat matematické operace, označit operační znaky, nechápe matematickou terminologii, problém je pro žáka označit množství či počet prvků, odpočítat číselnou řadu, není schopen ukázat počet prstů, pojmenovat hodnotu čísla apod.
Lexická - jedná se o obdobu dyslexie v oblasti čtení čísel, číslic a znaků. Žák není schopen číst matematické znaky a jejich kombinace, dělá mu
14
problém přečíst a určit hodnotu čísla, pokud má uprostřed nulu (nebo nuly), také zaměňuje tvarově podobná čísla (například 3 a 5).
Grafická - stejně jako u lexické dyskalkulie i grafická je podobná svými poruchami jiné poruše, tentokrát se jedná o dysgrafii. Žák se neumí vyrovnat se s geometrií, dělá mu problémy nakreslit geometrické tvary, vypořádat se s grafickým prostorem a naučit se správně psát numerické znaky.
Operacionální - žák v tomto případě má problém s matematickými operacemi, složité početní operace nahrazuje jednoduššími, rozepisuje i velice jednoduché úkoly.
Ideognostická - žák nechápe matematické pojmy a vztahy mezi nimi. Nedovede vypočítat zpaměti příklady, které by ke svému věku měl zvládnout bez obtíží.
3.5
Dyspraxie Porucha motorické obratnosti a pohybové koordinace. Důležitým signálem je
vážné postižení vývoje pohybové koordinace, která nesouvisí s intelektem ani specifickou vrozenou nebo získanou nervovou poruchou. Problémy s koordinací by měly být znát už od raného vývoje věku dítěte a nesouviset s jakýmkoli defektem zraku, sluchu ani žádnou sluchovou poruchou.7 Dyspraxie je v současné době spíše používána neurology než pedagogy. Učitelé se s těmito dětmi běžně setkávají, ale často těmto projevům nerozumí, považují je za nedbalost, lajdáctví a hlavně nekázeň. Děti s touto poruchou mají potíže naučit se správně jíst lžící, zapínat si knoflíky, zavazovat tkaničky u bot, plynuje a srozumitelně hovořit, jezdit na kole a často má problémy ve školním věku se naučit správně psát.8
7
Modrý koník. VIDOVIČ, (ed.). Dyspraxie [online]. [cit. 2015-08-30]. Dostupné
8 převzato z: Střípky. Dyspraxie [online]. 2007 [cit. 2015-08-30]. Dostupné
15
z: z:
3.6
Dyspinxie Specifická porucha kreslení. Nízká úroveň kresby, neschopnost zobrazit určité
předměty a jevy (závisí na věku), překážkou je i používání kreslících nástrojů (používá je neobratně, tlačí na tužku, tvrdé držení nástrojů apod.), žák není schopen ani vyjádřit své představy kresbou. Problém těmto žákům dělá i převedení trojrozměrného zobrazení do dvourozměrného. Dyspinxie nijak nesouvisí s poruchou psaní ani čtení. Tyto úkony zvládá žák dobře. Dyspinxie se projevuje přerušovanými liniemi nebo nenavazujícími liniemi (většinou má žák problém napojit jednotlivé části těla k sobě např.: krk k hlavě), někdy linie několikrát obtahuje, linie bývají roztřesené a celkový sklon postav se svislice se liší o 5 stupňů a více.9
3.7
Dysmuzie Specifická porucha hudební schopnosti. Jedinec má narušené schopnosti
vnímání, co se týče reprodukce hudby a rytmu. Tato porucha naštěstí nemá nijak závažný dopad na výuku. Existují dva typy dysmuzie: expresivní a totální. Expresivní znamená, že žák nedokáže reprodukovat známý hudební motiv, který by v běžném životě měl být schopen identifikovat. Totální je poněkud závažnější specifická porucha v tom smyslu, že žák nemá žádný hudební smysl. V tomto případě může docházet i k tomu, že jedinec si hudbu ani nezapamatuje.10
3.8
ADHD (porucha pozornosti s hyperaktivitou) Základní znaky ADHD: a) porucha pozornosti - porucha se vyznačuje tím, že dítě není schopno se soustředit, dokončit úkol, koncentrovat svou pozornost b) impulzivita - neschopnost dítěte kontrolovat a tlumit své projevy
9
převzato z: Psychologie pedagogika [online]. [cit. 2015-09-17]. Dostupné z: 10 převzato z: MICHALOVÁ, Zdena. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. 2. vyd. nakladatelství Tobiáš, 2004. 114 s. ISBN 80-7311-021-0. Strana 24
16
c) hyperaktivita - dítě je nespokojené, nervózní, nedokáže v klidu posedět či postát na jednom místě, stále mluví Dalšími příznaky jsou snížené výkony ve škole, agresivita, problémy při navazování kontaktu s vrstevníky, nesnášenlivost, neschopnost podřídit se autoritě. Jedinci s ADHD jsou rizikovou skupinou z hlediska antisociálního chování. Je pravděpodobné, že obtíže u nich budou přetrvávat v adolescenci a v dospělosti. Příčiny ADHD: Velkou roli hraje genetická dispozice. Co je skutečně zděděné, se přesně neví, ale předpokládají se změny ve struktuře a fungování mozku. Je pravděpodobné, že u rodičů s ADHD budou trpět děti stejnými obtížemi. Z vyšetření také vyplývá, že i působení nikotinu v době těhotenství způsobuje hyperaktivitu. Hyperaktivita je podmíněna dispozicí tomuto chování a způsobem výchovy. Jestliže je dítě s dispozicemi k aktivitě náladovosti a pohyblivosti stresováno netrpělivým rodičem, nevytváří si správné vzory chování a komunikace. Nevhodné vzory chování způsobují to, že dítě není schopno plnit požadavky školy, a proto se dostává do konfliktu se školním řádem. Některé děti už v mladém věku mají řadu problémů, které jsou charakteristické pro ADHD. Ve spoustě případů obtíže vymizí a dítě se vyvíjí v souladu s normami, jindy přetrvávají celý školní věk až do dospělosti. S přibývajícím věkem symptomy nemusí zcela vymizet. Dospělí dosahují nižší socioekonomickou úroveň a častěji mění zaměstnání. 3.8.1 LMD - Lehká mozková dysfunkce Lehká mozková dysfunkce, zkratkou LMD je také známa jako LDE, tedy lehká dětská encefalopatie. Dítě s LMD můžeme nazývat také jako dítě s percepčně motorickou poruchou. 3.8.1.1 Historie LMD
Po první světové válce se ukázaly první postižení nervového systému, jež měly vliv na chování dětí. L. B. Hohman a F. G. Ebsugh popisovali, že po odeznění stádia
17
nemoci přetrvávají u mnohých dětí tyto příznaky: zvýšený neklid, dráždivost, impulzivita, citová labilita, vrtkavost nálad, neposlušnost a hádavost. Bond k těmto příznakům dodává ještě lhavost, krádeže, nedbalost, lenost a návrat k dětským zvykům. Poprvé ve 20. letech 20. století vznikají studie věnující se prokázanému poškození mozku a jeho důsledkům na chování. Later a Blau roku 1937 mluví o změnách v chování, které vyvolal úraz hlavy. Děti, které byly předtím naprosto zdravé, jsou náhle nezvladatelné, nepřístupné, asociální, neklidné, neposlušné, nadměrně podrážděné, nestálé, agresivní, hrubé, kradou, lžou a chovají se jako malé děti, které se zajímají výlučně o sebe. Tyto studie se zlepšovaly časem, kdy se prohlubovalo i vědomí související s porodem a pozdějším chováním dítěte. Stejně tomu bylo při zkoumání poruch čtení a psaní, to také napomohlo k rozvoji konceptu lehkých mozkových poruch. Sigmund Freud ve svém pojednání o afáziích uvedl, že afázie je porucha, která může být způsobena vrozenými nebo vývojovými činiteli. Vývojovými afáziemi se zabýval psycholog Alfred Binet a skupina vývojových afázií se stala jedním z obrazů lehkých mozkových dysfunkcí. Pozornost dětem s poruchami v chování se věnovali ve 30. letech 20. století hlavně organičtí psychiatři v čele s Peulem F. Schilderem a jeho spolupracovnicí I. Benderovou, která vymyslela test na obkreslování předloh. Ten se dodnes používá při psychologické diagnostice LMD. V roce 1941 vyšla kniha Vývojová diagnostika, která byla jakýmsi zákoníkem nebo souborem norem česného dětského vývoje. V jedné kapitole a názvem „Mozkové poškození“ upozorňují na různou míru poškození mozku a dělí je na 3 typy.
Tím prvním je devastující = nejtěžší projevující se mentální retardací.
Druhým je selektivní = částečné. Zde mají autoři na mysli zvláště motorická poškození ve smyslu dětské mozkové obrny.
Posledním typem je poškození minimální = nejlehčí, což je z našeho pohledu současné pojetí LMD. 18
U nás byla problematika LMD zjištěna až na konci 40. let v pražském sociodiagnostickém ústavu. Tyto pracoviště byly proslulé uplatňováním týmového přístupu. Při hledání problému byla zachycena celá diagnostika a mohla být hledána nejvhodnější opatření. Pediatr MUDr. Karel Macek si všiml v tělesných nálezech některých sotva znatelných odchylek, které přisuzoval drobným poškozením mozkové tkáně z doby porodu. Psychologové si povšimli, že tyto nálezy se mnohdy vyskytují u dětí, u nichž i oni nalézali zvláštnosti v některých duševních funkcích. Sociální pracovnice nalézaly příznačné okolnosti, které svědčili o potížích v době těhotenství nebo porodu. Původní koncept těchto poruch je nazýván O. Kučerou LDE = lehká dětská encefalopatie. První časopisecké zpracování se objevilo v padesátých letech (od roku 1957) a knižního shrnutí se dočkalo v roce 1961 v díle „Psychopatologické projevy při lehkých dětských encefalopatiích“. Lehkými dětskými encefalopatiemi se chápou drobné difuzní poruchy mozkové tkáně trvalého rázu, které vznikly v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním období, ovšem muselo to být před dospělostí. Lehkými poruchami jsou v tom smyslu, že nebyla nijak výrazně poškozena motorika nebo rozumové schopnosti. U dětí s LMD zjišťujeme jiné poruchy zejména v motorice, vnímání, jednání a myšlení. Takové dítě má zpravidla nevodné vychování. 3.8.1.2 Definice a vymezení problému
Na počátku 60. let 20. století se nashromáždilo velké množství údajů o LMD z různých hledisek a bylo navrženo množství definic (v roce 1963 jich bylo něco kolem 60) a i nepřeberné množství názvů (tou samou dobou jako definice), něco kolem 50. Některé názvy zdůrazňují převládající příznaky, jsou to například „hyperkinetický
syndrom“,
„impulzivní
porucha
chování“
nebo
„vývojová
neobratnost“. Jiné zachází až do psychologické roviny například „percepčně motorická porucha“, „lehká mozková dysfunkce“, „specifická neschopnost pro řeč“ nebo „vývojová dysfázie“. V poslední řadě se objevovaly termíny, které zahrnují do
19
názvu primární příčiny. Příkladem jsou „perinatální“, „vrozené“, „organické“ nebo „postencefalitické“ poškození. V roce 1962 bylo doporučeno, na první mezinárodní konferenci v Oxfordu, užívat termínu „lehká mozková dysfunkce“ (minimal brain dysfunction). Byla zvolena tedy psychologická rovina termínu, protože prokázat organické poškození mozku v užším slova smyslu nebylo vždy snadné. V roce 1966 S. Clements s dalšími 12 pracovníky zpracovává definici, která zní takto: „Syndrom lehké mozkové dysfunkce se vztahuje na děti téměř průměrné, průměrné nebo nadprůměrné obecné inteligence s určitými poruchami učení či chování, v rozsahu od mírných po těžké, které jsou pojeny s odchylkami funkce centrální nervového systému. Tyto odchylky se mohou projevit různými kombinacemi oslabení (impairment) ve vnímání, tvoření pojmů (conceptualization), řeči, paměti a v kontrole pozornosti, popudů (impulse) nebo motiriky. Podobné příznaky mohou nebo nemusí komplikovat problematiku dětí s mozkovou obrnou, mentální retardací, slepotou nebo hluchotou. Tyto odchylky mohou vznikat z genetických variací, biochemických nepravidelností, perinatálních poškození mozku či jiných onemocnění nebo poškození prodělaných v průběhu let, jež jsou kritická pro rozvoj a zrání centrálního nervového systému, anebo z neznámých příčin.“11
Diagnóza LMD předpokládá, že bude mít jedinec natolik průměrnou inteligenci, že zvládne požadavky základní školy. Necelých 20 % dětí, které mají nižší inteligenci než 85, je podle této definice z diagnostiky LMD vyloučeno, ovšem opak může být pravdou. Dítě s nižším nadáním má větší pravděpodobnost výskytu mozkové dysfunkce. Tato dysfunkce ale už nebude lehkou nýbrž závažnější například postihující vlastní inteligenci. LMD je pojímáno jako problematika poruch učení s ohledem na výchovnou a vzdělávací problematikou. Ovšem před termín poruchy učení se ještě připojuje slůvko specifické nebo speciální, abychom odlišili, zda se jedná o poruchy učení, které způsobil nedostatek intelektu, nedostatek příležitosti k učení nebo užití nevhodných metod či jde o lehkou dysfunkci centrálního nervového systému. 11
ČERNÁ, Marie. Lehké mozkové dysfunkce. 3. vyd. Praha: Karolinum, c1999, 224 s. ISBN 8071848808, strana 14-15
20
Problémem syndromu LMD je pestrost a někdy i protichůdnost příznaků a projevů například dítě s LMD může trpět hyperaktivitou, ale jiné se vyznačuje až nápadnou hyperaktivitou. S. D. Clements v roce 1966 sepsal 99 rozličných příznaků, které se projevují u dítěte s LMD. Následně seřadil 10 nejčastěji frekventovaných charakteristik12: 1. hyperaktivita 2. percepčně motorická oslabení 3. emoční labilita 4. nedostatky v celkové koordinaci 5. poruchy pozornosti (malý rozsah pozornosti, nesoustředěnosti, ulpívání) 6. impulzivita 7. poruchy paměti a myšlení 8. specifické poruchy výukové (učení): a. ve čtení b. v počtech c. v psaní d. v pravopisu 9. poruchy mluvené a slyšené řeči 10. neurčité známky neurologické a nepravidelnost na EEG Za pomoci matematiky se snažil v problému orientovat i J. S. Werry. Identifikoval, pomocí faktorové analýzy, 10 mezi sebou jen nízko korelující faktory: 1. Oslabení motorické koordinace (především ruky a prstů, ale i jazyka, nohou, a rovnováhy celého těla). 2. Oslabení kresebných schopností (při obkreslování předloh, kresbě postavy, korelující kladně s neobratností v řeči a vytrvalostí při úkolech).
12
ČERNÁ, Marie. Lehké mozkové dysfunkce. 3. vyd. Praha: Karolinum, c1999, 224 s. ISBN 8071848808, strana 19
21
3. Dysgnozie-dyspraxie (tento faktor zahrnuje především poruchy čtení a psaní, nezralost řeči a obtíže v pravolevé orientaci). 4. Psychopatologické projevy a vlivy rodinného prostředí (patří sem různé psychopatologické projevy, mj. agresivita, vzrušivost, ale i narušený vztah mezi dítětem a matkou). 5. Nezralost. Tento faktor koreluje vysoce s neobratností, jak se projevuje např.
při
chycení
míče,
s obtížemi
v názorových
testech,
nesoustředěností. Souvisí s věkem (s přibývajícím věkem slábne jeho význam). 6. Projevy elektrofyziologické instability (různé odchylky na EEG, souvislost s okolností, že dítě bylo po porodu kříšeno). 7. Projevy
podkorového
neurologického
oslabení
(abnormity
v neurologickém nálezu). 8. Nedefinovaný faktor, na němž se podílí několik různorodých okolností (věk matky, zvláštnosti v lateralitě aj.). 9. Oslabení kognitivních funkcí (především v souvislosti s úrovní a nerovnoměrností rozumových schopností). 10. Odchylky v průběhu těhotenství a porodu.13
3.9
ADD (porucha pozornosti bez hyperaktivity) Děti mají více problémů v oblasti pozornosti a v percepčně-motorických
úkonech. Projevuje se u nich denní snění, pomalost v kognitivních operacích, neschopnost zaměřit pozornost na určitou činnost a obtíže v navazování sociálních vztahů. Mezi těmito dětmi se spíše objevují poruchy učení než u dětí ve skupině ADHD.
13
ČERNÁ, Marie. Lehké mozkové dysfunkce. 3. vyd. Praha: Karolinum, c1999, 224 s. ISBN 8071848808, strana 19-20
22
4
Příčiny vzniku poruch Chceme-li se naučit číst, psát a počítat, musíme mít rozvinuté určité funkce,
které podmiňují úspěšnost v těchto oblastech. U bezproblémového dítěte jsou základní schopnosti uspořádány do určitého vzorce. Projevuje se zde určitá souhra, a proto je dítě schopno naučit se psát, číst i počítat. Pokud je tento vzorec narušen, objevují se určité problémy. Existuje celá řada teorií, které se snaží odhalit příčiny mnoho poruch učení a chování. Je pravděpodobné, že za příčinu nemůže pouze jeden činitel. V následující podkapitole jsou vyjmenováni nejčastější činitelé, které tyto problémy způsobují. Genetické vlivy Děti se specifickými poruchami učení mají velice pravděpodobně blízké příbuzné se stejnými potížemi. "Lze říci, že existují genetické rizikové faktory pro vznik specifických poruch učení, není však dosud zřejmé, které to jsou (tj. co je vlastně geneticky předává)."
14
Genetické dispozice mohou v určitých případech podmiňovat výskyt
poruch učení. Geneticky mohou být přenášeny všechny poruchy a dysfunkce. Lehká mozková dysfunkce Je spojena s odchylkami funkce centrální nervové soustavy. Inteligence není porušena, žák se pohybuje v rámci průměru a nadprůměru. K odchylkám dochází na základě drobného poškození mozku z raných vývojových stádiích - před porodem (infekční nemoci matky, krvácení v těhotenství, závislost na lécích, alkoholismus matky, nedostatečný přístup kyslíku k plodu), při porodu (přímé poranění – použití kleští, novorozenecká žloutenka, nedostatečný přístup kyslíku) nebo časně po něm (infekční onemocnění do druhého roku dítěte, nedostatek kyslíku v krvi, poškození centrální nervové soustavy). Poškození mohou vznikat vlivem nemocí, úrazů, toxikací, nedostatkem kyslíku apod. Mezi lehké mozkové dysfunkce patří různé
14
POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení, 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 312 s. ISBN 80-7178-135-5. Strana 76
23
kombinace oslabení vnímání, tvoření pojmů, řeči, paměti, koncentrace pozornosti a motoriky.15 Kombinace předchozích příčin Kombinací příčin se myslí především dědičnost a lehká mozková dysfunkce. Nejasné příčiny Někdy se příčinu nepodaří odhalit vůbec. Netypické dominance hemisfér Hlavní část mozku se skládá ze dvou polovin - levé a pravé mozkové hemisféry. Hemisféry mají podobný vzhled a vzájemně si doplňují funkce. Hemisféra, která řídí řeč, je dominantní. Schéma rozložení funkcí mozkových hemisfér dle Matějčka:
Pravá hemisféra (vývojově starší) - charakteristické je pro ni celostní vnímání a emocionální složka vjemů, umožňuje nám vnímat a dešifrovat
např.:
přírodní
zvuky,
rytmus,
prostorové
vztahy,
rozeznávání obličeje, obecné tvary včetně písmen a číslic;
Levá hemisféra (vývojově mladší) - také nazývána jako řečová. Pomocí ní poznáváme a rozlišujeme např.: řeč, slova, věty, slabiky, melodie, analyticko-syntetickou činnost, význam slov a melodie věty.
Pokud spolupráce mezi hemisférami není dostatečná, může se u dítěte vyvinout specifická porucha učení. Nepříznivý vliv prostředí Je prokázáno, že u většiny dětí s poruchami psaní a čtení jsou rodiče s nižším vzděláním, a že pochází ze sociálně nižších vrstev. Komunikace mezi matkou a 15
převzato z: REZKOVÁ, Eva. SPU - využití metod, zásad při vzdělávání žáků s SPU: diplomová práce. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. 76 s. Vedoucí diplomové práce Bc. Jitka Králová, MBA. strana 14 a Křesťanská pedagogicko-psychologická poradna [online]. [cit. 2015-09-19] Dostupné na World Wide Web:
24
dítětem již v raném dětství je velmi důležitá. Je to vhodná situace pro rozvoj řeči. Jestliže chybí citový vztah, dostává se dítě do izolace. Začíná mluvit později nebo nekomunikuje vůbec. Má větší potíže s adaptací. Je jasné, že pokud rodiče s dětmi prožívají jejich úspěchy a neúspěchy, pomáhají jim překonávat různá úskalí. Když se rodiče zajímají o práci svých dětí, pak se děti lépe rozvíjejí. Hormonální změny Jednou z příčin dyslexie může být zvýšená hladina testosteronu. Testosteron je hormon, který ovlivňuje vývoj sekundárních pohlavních znaků. Více jsou postiženi chlapci. Objevuje se u nich snížená imunita, leváctví, dyslexie a deficity ve fungování levé hemisféry. Kombinace deficitů Většina autorů spatřuje příčinu dyslexie v kombinaci více deficitů. Nejčastěji se jedná o fonologické uvědomění (schopnost uvědomit si zvukovou stránku jazyka, dítě je schopno rozeznat slova, slabiky, hlásky, což souvisí již s prenatálním vývojem, kdy se vyvíjí sluchové vnímání, dítě reaguje na zvuky, žvatlá, napodobuje dospělého), řeč, paměť a deficit v procesu automatizace (přechod od vědomé činnosti k samovolné, mimovolní, konané na principu stereotypie).
25
5
Diagnostika "Jejím cílem je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, poznávacích procesů,
sociálních vztahů a osobnostních charakteristik, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte."16
Ke komplexní diagnostice je nutná spolupráce psychologa, speciálního pedagoga, sociální pracovnice popřípadě dalších specialistů (odborný lékař). Při stanovení diagnózy se bere v úvahu zpráva školy, kterou dítě navštěvuje. Vyšetření psychologické (psycholog) Vyšetření se týká úrovně rozumových schopností, mimointelektových rysů jeho osobnosti. Věnuje se zde pozornost i na pozici, roli jednotlivých členů rodiny v zaměstnání či doma. Sociální pracovnice Sociální pracovnice vypracuje anamnézu zaměřenou na dítě, sourozence a rodiče. K nejdůležitějším údajům patří zjištění o podobných obtížích v rodině, údajů o průběhu těhotenství a porodu, onemocněních, o vývoji řeči, motoriky a zájmech dítěte. Speciálně pedagogické vyšetření Vyšetření pomocí testů a zkoušek zjistí druh a stupeň postižení dítěte. Podle výsledků se zajistí odborná nápravná péče buď ambulantně v poradně, nebo doučovací skupině ve škole. Vyšetření pediatrické Při tomto vyšetření by měl lékař vyloučit různé smyslové vady nebo onemocnění, které se mohou ve svých počátcích projevit specifickou poruchou učení a chování (lékař, psychiatr, neurolog).
16
ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 11. vyd. Praha: Portál, 2009, 263 s. ISBN 978-80-7367-514-1. Strana 50
26
Anamnestické údaje Nedílnou součástí vyšetření je zjištění anamnestických údajů o dítěti a rodině. Zjišťují se: poměry v rodině, vztahy mezi rodiči a sourozenci, vzdělání rodičů, údaje o poruchách řeči, psaní v rodině, o lateralitě, o nervových a duševních onemocnění, o smyslových vadách, rysy dítěte, přednosti, schopnosti a nedostatky, vztah ke škole, k rodičům, k učiteli a spolužákům aj. Speciálně-pedagogické vyšetření se skládá z těchto zkoušek:
laterality
PL orientace
výslovnosti
rytmické reprodukce
sluchové a zrakové vnímání
čtení
psaní a pravopisu
Pro představu, jak takové vyšetření vypadá, jsem v následujících odstavcích rozepsala postup při jednotlivých zkouškách, které se týkají vyšetření dítěte v pedagogicko-psychologické poradně. Hodnocení výkonu ve čtení Sledujeme základní charakteristiky čtenářského výkonu: rychlost, správnost, technika čtení a porozumění. Používány jsou texty, které jsou různě obtížné. Dítě čte tři minuty, zaznamenává se počet slov přečtených v každé minutě a odčítá se počet slov přečtených chybně. Počet přečtených slov v 1. minutě vyjádříme čtenářským kvocientem. 60 – 70 slov za minutu je označováno jako únosné čtení. Dítě získává nové poznatky, nadměrně se nesoustředí na písmenka a techniku čtení, čte si pro radost. Touto rychlostí čtou děti na konci 2. třídy. Dále se zjišťuje kvalita chyb a
27
způsob čtení. Hlavním ukazatelem kvality čtení je porozumění čtenému textu. Dítě je schopné samostatně vypravovat, odpovídat na otázky. Vyšetření psaní Psaní hodnotíme z hlediska grafického, pravopisného a obsahového. Diagnostickými nástroji jsou opis, přepis, diktát a volný písemný projev. Opis nám hodnotí grafomotorické zvládnutí tvarů písmen a jejich uspořádání do slov (vět). Přepisem sledujeme cíle jako u opisu, ale navíc musí dítě zvládnout vztah mezi tiskacími a psacími písmeny. Diktát je komplexní dovednost, která předpokládá rozvinutou sluchovou a zrakovou percepci, grafomotoriku, znalost spojení hláska – písmeno, aplikaci gramatických jevů. Děti dostávají v poradnách diktáty speciálně vybraných vět. Nejsou gramaticky obtížné, aby se děti mohly soustředit na sluchovou a zrakovou analýzu řeči. Jevy, které se ve větách záměrně objevují: souhláskové shluky, slabiky di, ti, ni, dy, ty, ny, délka samohlásek. Volný písemný projev (sloh) nám poukazuje na samostatné písemné vyjadřování, zvládnutí grafické a pravopisné stránky. Grafická stránka písemného projevu je hodnocena podle určitých ukazatelů:
způsob sezení při psaní
držení psacího náčiní
pracovní tempo
tvary písmen (tah, přítlak)
velikost písmen
rychlost vybavování písmen
uspořádání na ploše
Hodnocení pravopisu posuzujeme podle diktátů a volného tématu. Porovnáváme výkon v poradně se školními sešity. Při rozboru odlišujeme specifické dysortografické chyby a chyby pravopisné.
28
Vyšetření matematických schopností Diagnostika musí postihnout rozumové schopnosti, řeč, percepce, pravolevou a prostorovou orientaci, motoriku. Na tuto část navazuje zkouška matematických vědomostí a dovedností. K diagnostice je používán soubor úkolů.
před číselné představy -
třídění prvků podle tvaru, barvy, velikosti
-
uspořádání 10 proužků podle velikosti
-
určování, je-li na dvou kartičkách stejný, nebo různý počet prvků
číselné představy -
stejně, méně, více prvků
-
řazení karet s čísly podle velikosti
-
chápání smyslu čísel
-
rozklady čísel
struktura čísla, hodnota číslic v čísle -
čti čísla
-
přečti a napiš čísla
-
psaní číslic podle diktátu
-
určování počtu jednotek, desítek
-
pohyb na číselné ose
matematické operace -
doplňování operačních znaků
-
chápání smyslu operací
-
sčítání a odčítání čísel s přechodem i bez přechodu přes desítku (zpaměti)
-
sériové operace
-
písemné sčítání, odčítání, násobení, dělení
slovní matematické operace
29
-
řešení slovních úloh
pokračování číselných řad
paměť
-
sluchová paměť pro čísla
-
zraková paměť pro čísla
orientace v čase -
hodiny, dny, měsíce, roční období
Zjišťování úrovně sluchového vnímání V předškolním věku lze použít Moseleyův test, dále zkoušku sluchové diferenciace nesmyslných slov, poznávání první hlásky ve slově, zkouška sluchové analýzy a syntézy. Zjišťování úrovně zrakového vnímání Nejčastěji se používá Edfeldtův test. Je určen pro předškolní a mladší školní věk. Dítě určuje, zda jsou obrazce rozdílné nebo stejné. Sledujeme, jak dítě postupuje při práci (zleva doprava, horizontálně, vertikálně). Úroveň vizuomotorické koordinace ukazuje test m. Frostijové. Zjišťování úrovně pravolevé a prostorové orientace Používá se postup uvedený v Souboru specifických zkoušek, který vypracoval Z. Žlab. Obsahuje orientaci ve čtverci, orientaci na vlastním těle, orientaci na sobě sedící čelem. Můžeme použít i obrázky nebo předměty umístěny v prostoru. Vyšetření řeči S dítětem vedeme rozhovor. V průběhu rozhovoru hodnotíme výslovnost, vyjadřovací schopnosti, slovní zásobu, zadrhávání v řeči apod. Výskyt specifických poruch zjistíme opakováním slovních spojení nebo vět. Pro podrobnější diagnózu můžeme použít Heidelberský test řečového vývoje.
30
Motorika, rovnováha Z hlediska diagnostiky a další práce s dítětem sledujeme hrubou motoriku (chůze, lezení) a jemnou motoriku. Pozorujeme rychlost, přesnost, plynulost provádějících pohybů. Lateralita Pro nácvik psaní je důležitá souhra ruky a oka. Proto nás zajímá vztah mezi lateralitou oka a ruky. Všechny zkoušky jsou postaveny tak, aby je mohlo dítě provést buď každou rukou zvlášť, nebo spolupráce obou rukou. Pak se stanoví kvocient pravorukosti, který vyjadřuje, jak často dítě použilo pravou ruku při provádění úkolů. Na základě kvocientu se pak uvažuje o vyhraněnosti laterality. Výsledkem vyšetření laterality oka je zjištění, jestli je u dítěte dominantní oko pravé, levé nebo dominance oka není vyjádřena. Zkřížená lateralita, kdy vedoucí oko je pravé a dominantní ruka levá, nebo obráceně, nebo obráceně, by mohla být příčinou specifických poruch učení. Dosud však nebyla souvislost mezi poruchami učení zkříženou lateralitou potvrzena. V praxi se ale setkáváme s tím, že děti se zkříženou nebo vyhraněnou lateralitou mají obtíže v dodržování sklonu písma, sklánějí je doleva a mají tendenci psát zprava doleva. Je důležité, abychom během vyšetření sledovali chování dítěte. Výsledky, které během diagnostického vyšetření získáme, slovně komentovali. Pouze bodové ohodnocení je zcela nedostačující.
31
6
Zajištění péče V současné době můžeme zajišťovat speciální péče v těchto formách:
Individuální přístup v rámci běžné třídy základní školy.
Reedukace vyškoleným učitelem v kroužku nebo doplňovací hodině.
Reedukace prováděná speciálním pedagogem.
Ambulantní péče prováděná v PPP (Pedagogicko-psychologické poradně).
Specializovaná třída pro děti s SPU (specifickou poruchou učení).
Dětská psychiatrická léčebna pro děti, u nichž se objevují i další poruchy a porucha učení je velmi závažná.
32
7
Zásady nápravného postupu Prof. PhDr. Zdeněk Matějček, Csc. sestavil desatero základních podmínek
nápravné péče, jimiž by se měl řídit každý, kdo je v kontaktu s postiženým dítětem po dobu nápravy poruchy. Sám říká, čím více jsme schopni těchto podmínek zajistit, tím spíše v nápravě uspějeme. Mezi desatero základních podmínek nápravné péče patří tyto: 1. Náprava vychází z diagnostického rozboru případu. 2. Nápravný postup je přizpůsoben individuální povaze případu. 3. Vytváření vhodné léčebné atmosféry (týká se rodičů, učitelů i spolužáků). 4. Komplexnost nápravné péče. 5. Dobrý začátek (opírá se o zážitek úspěchu). 6. Udržet zájem dítěte. 7. Vhodný výběr nápravných metod. 8. Náprava specifických poruch učení je trvalým, dlouhodobým terapeutickým pokusem (některé nedostatky se odkrývají teprve v průběhu nápravy). 9. Je třeba hodnotit realisticky prognózu defektu a výsledek léčby (u mnohých zůstanou trvalé obtíže, neslibovat 100% zdařilý efekt). 10. Vhodná opatření pro dítě se specifickou poruchou učení po ukončení terapie (týká se otázky profesionální orientace).
33
8
Reedukace Reedukace v podstatě znamená převýchovu nebo znovu obnovenou výchovu.
Tímto pojmem se označují soubory speciálně pedagogických postupů, metod práce zaměřených na rozvoj porušených nebo nevyvinutých funkcí. Reedukační proces znamená postupný rozvoj, zlepšování úrovně porušených nebo nevyvinutých funkcí potřebných pro čtení, psaní a počítání. Výsledkem reedukačního procesu není pouhý rozvoj těchto funkcí a vytvoření potřebné dovednosti na přijatelné úrovni, ale je orientován i na plnou nebo alespoň částečnou kompenzaci problematiky plynoucí ze specifické poruchy učení.17
8.1
Metody a pomůcky k přímé nápravě specifických vývojových
poruch U indoevropských národů je největším kamenem úrazu pravolevá orientace. Důležité je pro děti se specifickou vývojovou poruchou pochopit smysl této orientace a osvojit si ho. Pokud není v silách dítěte toho dosáhnout, splývají mu písmena v nesrozumitelné znaky a obzvláštně ta, která mají stejnou formu a liší se od sebe jinou polohou nebo polohou obloučku ve vztahu k vertikální ose (b, d) či horizontální ose (b, p). K procvičování se doporučují následující body, které by dítěti měly pomoci s pravolevou orientací i asymetričností:
určování polohy rohů ve čtverci;
určování pravostrannosti a levostrannosti na sobě i druhých;
vykreslování, stříhání, překládání obrázků;
dokreslování vlaječek na stožár vpravo, vlevo;
vyplňování slepých okének vpravo, vlevo, vlevo dole,…;
rozeznávání tvarů d - p - b tiskacích i psacích;
17
GOŠOVÁ, Věra. Reedukace SPU - specifických poruch učení [online]. c2012, last revision 20th of December 2011 [cit. 2015-09-19]. Dostupné na World Wide Web:
34
doplňování d - p - b do slov, vět a mnoho jiných, které lze podle potřeby a situace použít.
8.2
Metody a pomůcky k přímé nápravě dyslexie V dyslexii je nejdůležitější naučit se správnou techniku čtení. To znamená
bezpečně znát písmena, správně skládat v slabiky a slabiky ve slova. Aby se dítě naučilo správně a pohotově číst, musí zrakem umět členit slova na slabiky a vyslovit celou slabiku najednou. Nesmí docházet k předchozímu šeptanému nebo hlasitému čtení písmen, ze kterých se ona slabika skládá. Před tím, než se dítě naučí číst, je nutné dostatečně utužit rozklad slabiky na hlásky a skládání hlásek v slabiky. Pokud trpí dítě nedostatky na této úrovni, pro cvičení je dobré použít cvičení analýzy a syntézy slabik kostky s písmeny, které dítě používá až do té doby, než si úplně zautomatizují čtení slabik. Další vhodnou pomůckou je skládací abeceda. Jako další nápravné pomůcky a metody můžeme považovat následující:
tabule pro nácvik čtení;
čtenářské tabulky - tyto tabulky obsahují slova, která dělají dyslektikům největší problémy. Z nich se následně dají tvořit věty, číst je podle sloupců, řádků, čísel, hledat slova z příběhů apod.;
čtecí okénka či rámečky - slouží k odstraňování špatného čtenářského návyku tzv. dvojité čtení nebo nepřesného čtení, hádání slov. Dyslektici mají problém při čtení s udržením stejného řádku, oči jim přeskakují po stránce, toto okénko jim umožní udržet se na řádce, je vymezené slovo, které mají přečíst.;
doplňovačky všeho druhu - věty mohou být sestaveny částečně ze slov a z obrázků, místo slov mohou zůstat vynechaná místa apod.;
čtení v duetu - učitel čte společně s dítětem předem neprocvičený text, ale takovou rychlostí, která vyhovuje dětem. Díky této metodě si dítě aktivně zvyká na správnou intonaci a výslovnost.;
35
skupinové čtení
spojení hláska – písmeno – modelování písmen, vytrhávání z papíru, karty na b x d x p
spojování písmen do slabik - slabiky
Důležité je, aby dítě rozumělo čtenému slovu, větě i celému článku. Samotným nácvikem čtení slov je možné následně soustavně specializovat na zvyšování správnosti, plynulosti a porozumění čtení.
8.3
Metody a pomůcky k přímé nápravě dysortografie Při dysortografickém cvičení hraje významnou úlohu odstraňování jak
dyslexie, tak dysgrafie, protože tato specifická vývojová porucha je tvořena právě těmito dvěma poruchami. K těmto poruchám dochází u dětí, které nejsou seznamovány s pravopisnými jevy, je nutné těmto chybám předcházet, jinak se velmi rychle zafixují a odstraňují se jen velmi stěží. Každá třída, ve které se vyskytují dyslektici, by měla být umístěna dyslektická tabulka, která by měla být těmto žákům volně přístupná, aby se mohli v ní při pravopisných cvičení orientovat. Rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek Hlavní příčinou je nedostatečně rozvinuté sluchové vnímání a reprodukce rytmu. Nutné je, aby žáci, co píší, diktovali zřetelně nahlas a artikulačně zdůrazňovali délku samohlásek. Při psaní je lepší znaménka psát ihned. K procvičování používáme bzučák, nebo pracovní listy. Rozlišování di, ti, ni x dy, ty, ny Chyby mohou být způsobeny nedostatkem v oblasti sluchového rozlišování, sníženou schopností aplikovat učivo v tvrdých a měkkých slabikách, nedostatečné zafixování učiva. Používáme tvrdé a měkké kostky se slabikami. Učitel předříkává dvojice slabik, žák je opakuje a ukáže na správnou kostku, vyhledává slova s určitou slabikou, určuje slabiky ve slově, rozlišuje slova, která se liší tvrdostí slabik. 36
Rozlišování sykavek Chyby bývají podmíněny nesprávnou výslovností a nedostatečně vyvinutým sluchovým vnímáním. K nápravě používáme karty s písmeny, obrázky. Vynechávání, přidávání písmen nebo slabik Příčinou jsou nedostatky ve sluchové analýze a syntéze, sníženou schopností vybavit si písmena, poruchy soustředění, grafomotorické potíže, nesprávná výslovnost. Používáme písmenka, ze kterých dítě tvoří slova a cvičení pro dyslektiky. Hranice slov ve větě Dítě píše více slov dohromady, předložky píše se slovem dohromady, nerozlišuje začátek a konec věty. Příčina je sluchová analýza a syntéza, špatné chápání v obsahové stránce toho, co dítě píše. Používáme obrázky, karty s předložkami, cvičení pro dyslektiky. Osvojování gramatických pravidel Při osvojování učiva používáme karty s i/y, karty s párovými souhláskami, příklady mluvnického učiva a doplňovací cvičení. Další nápravné metody jsou:
soubory kartiček s barevně odlišenými samohláskami ve dvojicích (a á, y - ý, e - é, atd.);
dysortografické tabulky;
tvrdá neprůhledná snadno omyvatelná folie;
barevné tvrdé a měkké destičky s napsanými písmeny (i - í, y - ý), na kterých si dítě jak hmatem, tak zrakem ověřuje tvrdost a měkkost;
barevné tvrdé a měkké kostky s dy, ty, ny, dý, tý, ný, di, ti, ni, dí, tí, ní a další. Použití je stejné jako u výše uvedených destiček.
Tato cvičení by se měla nejčastěji zařazovat před diktáty. Použití dyslektických tabulek je dostupné při hodnotících výkonech a zároveň přispívá k upevnění 37
správných spojů zvláště v době, kdy je dítě silně koncentrováno (nejlépe v prvních 20 minutách vyučovací hodiny).
8.4
Metody a pomůcky k přímé nápravě dysgrafie Žák by si měl při psaní uvědomit, z jakých hlásek je slovo složeno. Tím si vybaví
písmena, která k hláskám patří, a napíše je ve správném pořadí. Tato činnost vychází převážně z analýzy a syntézy slova. U dysgrafiků se setkáváme s narušením myšlenkové schopnosti a dalšími vadami, které vyplývají z toho, že řada z nich píše levou rukou, má nevyhraněnou nebo zkříženou lateralitu či motorické postižení. Dysgrafici nejsou schopni dodržovat správnou polohu těla, paže, ruky i prstů, proto nápravná cvičení začínáme rozcvičovacími cviky (uvolnění paže, předloktí ruky). Cvičení hrubé motoriky K cvičení hrubé motoriky nám slouží pohybové hry a cvičení zaměřené na uvolnění (pohyby paží, kroužení předloktí, pohyby dlaní). Jestliže není uvolnění dostatečné, pohyb je křečovitý, svalstvo je stále v napětí. Dítě tlačí na psací náčiní, křečovitě ho svírá. Písmo není plynulé, ruka je brzy unavená. Cvičení jemné motoriky K rozvíjení jemné motoriky nám slouží různá cvičení např. modelování, vytrhávání, skládání z papíru, navlékání korálků, omalovánky. Tato cvičení můžeme zařadit i do hodin čtení a psaní (modelování písmen, vytrhávání písmen). Před psaním procvičujeme prsty na různá říkadla. Dysgrafikům můžeme pomoci i zvláštními násadkami na pera, ve kterém si upevňují prsty do správného držení (objevuje se drápovité držení, křečovitost, neschopnost dodržovat správné polohy ruky a prstů). Dále kontrolujeme směr horního hrotu psacího nástroje, který by měl směřovat k rameni. Před nácvikem psaní provádíme uvolňovací cviky. Zpočátku tyto cviky provádíme na velkou plochu, která se postupně zmenšuje. Začínáme nejdříve pohybem směrem dolů, pak šikmé
38
a naposledy na vodorovné podložce. Pro plynulost a rytmus pohybu používáme říkadla, písničky, slovní spojení. Psaní písmen a spojů mezi písmeny Učitel předvádí tvar na tabuli, protože dítě by mělo vidět, jak tvar vzniká. Učitel slovně svůj pohyb komentuje. Děti si pak se zavřenýma očima píší tvar ve vzduchu. Je dobré používat i pomocné linky bez ohledu na věk.
8.5
Metody a pomůcky k přímé nápravě dyskalkulie Při nápravě je důležité respektovat úroveň vývoje dítěte. Nejdříve začínáme
rozvíjet
psychické
automatizování
funkce.
Následují
matematických
pojmů.
předčíselné Pak
teprve
představy, můžeme
utváření
a
vysvětlovat
matematické operace. Úkoly dělíme na dílčí kroky a důkladně je procvičujeme. Výsledky nápravy jsou ovlivňovány dalšími obtížemi jako poruchou soustředění, pomalým pracovním tempem, oslabením paměti. Předčíselné představy Jsou základem pro utváření matematických představ. Dítě třídí předměty podle jednoho nebo více znaků, provádí párové přiřazování, pokračuje v řazení prvků, doplňuje části do celku. Číselné představy Pojem číslo je základem provádění číselných operací (počítání a určování množství). Používáme konkrétní předměty a jiný názorový materiál. Utváření pojmu číslo Číselné představy se utvářejí nejdříve do 5, pak do 10, 20. Zachováváme tento postup:
dítě bere předměty po jednom a počítá
počítání s názorem (zraková opora)
39
počítání zpaměti
Mě – li bychom stále opakovat, aby došlo k automatizaci jednotlivých kroků:
přiřazování prvků a číslic
globální zvládnutí množství
doplňování číslic do číselné řady
orientace na číselné ose
porovnávání čísel
řazení karet čísel podle velikosti
rozklad čísel pomocí názorného materiálu i zpaměti
čtení a pojmenování číslovek v řadě vzestupné i sestupné
zaokrouhlování čísel
grafické znázornění čísel do mřížky
Zápis čísel
zápis čísel, zápis čísel podle diktátu (záměny – příčina sluchového a zrakového vnímání, obtíže v PLO)
rozklad čísel na jednotky a desítky
znázorňování čísel na počítadle
zápis desetinných čísel – použití čtverečkovaného papíru
Základní matematické operace Dítě se učí rozumět těmto operacím pomocí názoru. Počítání do 10 je základem úspěchu.
Doplňování chybějících znamének
Doplňování chybějícího čísla
Tvoření čtyř typů příkladů z daných čísel
Matematické operace prováděné ústně
Matematické operace prováděné písemně
Řešení rovnic 40
Slovní úlohy Vycházejí z běžných denních situací.
Přečtení slovní úlohy, důležité údaje, otázky
Potřebné údaje
Numerický záznam
Výpočet
Odpověď, kontrola řešení
Geometrie
Grafomotorické dovednosti, PLO, prostorová představivost
Převody jednotek, odhady výpočtů, orientace v čase, bankovky, další údaje.
41
9
Spolupráce učitele s rodinou Je to nezbytná podmínka úspěšné terapie. Jde o vytvoření příznivé atmosféry
kolem dítěte, aby se jeho situace ještě více nezhoršovala. Speciální pedagog se setkává s celou řadou rodičů, kteří mají na situaci různé náhledy, a proto se s nimi tato situace musí odlišně řešit. Některé rodiče popudí, když je jejich dítě kritizováno, a proto kolikrát hledají vinu ve škole a odpovědnost přenášejí na učitele. Rodiče by měli pravidelně pracovat se školou a sami se informovat o prospěchu a chování svého dítěte. S dětmi se musí učivo procvičovat i doma, což je kolikrát velkým problémem. Někteří rodiče mají zaměstnání, u kterých jim na děti nezbývá tolik času, tím pádem by měli zajistit dětem učitele, který by pomáhal s výukou i mimo prostory školy. "Učitel je v náročnější situaci. Školní úspěch dítěte závisí na možnostech a nadání žáka, ale i na pedagogických schopnostech učitele. Na jedné straně stojí dítě, které je limitováno svými schopnostmi, intelektem a osobnostními charakteristikami (motivace a postoj k učení). Na druhé straně učitel s pedagogickými schopnostmi, metodickými znalostmi a svou osobností, motivací k práci a osobním nasazením. Učitelské povolání nese s sebou velikou psychickou zátěž, protože učitel řeší dilema, zda je příčinou neúspěchu dítěte první, nebo druhý předpoklad. Je to i snadná a lehce dosažitelná zbraň, kterou veřejnost proti učiteli kdykoli může vytáhnout."18
Předpokladem, že proběhne dobrá spolupráce mezi učitelem, rodiči a psychologem, je vzájemná úcta. Žádná strana se nesmí pociťovat ohrožení.
18
REZKOVÁ, Eva. SPU - využití metod, zásad při vzdělávání žáků s SPU. Praha, rok 2007. 75 stran. Diplomová práce. Univerzita Jana Amose Komenského. Vedoucí práce: Bc. Jitka Králová, MBA, strana 18
42
Praktická část Cílem mé praktické části je seznámit Vás s postupem, kdy učitel zjistí u žáka, kterého učí, problém týkající se poruchy učení, od oslovení rodičů, přes vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně, k vypracování individuálního plánu a následné reedukace dítěte. Ráda bych popsala postup, který se používá na Základní škole v Pyšelích, kde jsem učitelkou 1. stupně a zároveň se věnuji dětem s poruchami učení (dále jen SPU). Škola má devět tříd. Já pracuji s dětmi od 2. – 6. třídy. Zbývajícím dětem s SPU se věnuje učitel z druhého stupně. Na škole je v současné době integrováno 16 žáků. S těmito žáky pracujeme podle individuálních plánů, které poukazují na současný stav jejich poznatků a stanoví další postupy práce v souladu se schopnostmi a možnostmi dítěte. Je zde nutná i spolupráce rodiny. Na doporučení PPP jsou realizovány změny v učebním plánu tak, aby se dítě mohlo rozvíjet podle svých schopností. K zabezpečení práce s integrovanými dětmi na škole postupujeme podle následujícího schématu: 1. Vypracování „Individuálních plánů“ pro školní rok (třídní učitel, výchovný poradce, příslušný vyučující, učitel pro reedukaci). 2. Zajištění individuální péče mimo vyučování 2x týdně. 3. Individuální péče učitelů v rámci vyučování – adekvátní metody práce se žákem (prodloužený výklad, doplňovací cvičení místo diktátů, adekvátní způsoby hodnocení apod.). 4. Spolupráce s rodiči. 5. Spolupráce vyučujících. 6. Spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou (průběžně s výchovným poradcem a třídním učitelem). 7. Zajištění asistenta pedagoga v případě potřeby.
43
1
Pedagogická diagnostika Každý učitel provádí pedagogickou diagnostiku ve své třídě.
1.1
Pedagogická diagnostika v první třídě 1. třída je hlavní období pro rozvoj osobnosti dítěte a pro formování jeho
vztahu ke škole a vzdělání. Není nutné hned strašit rodiče tím, že jejich dítě si nepamatuje písmenko, že je zaměňuje, obtížně skládá písmenka do slabik apod., protože na začátku 1. třídy u dětí probíhá adaptace na školu. Je to pro ně velká změna. Musí si zvyknout na nové prostředí, učitele, nové spolužáky, na práci v hodinách a na učení. Jestliže pozorujeme dítě, u kterého se objevují určité problémy, které by mohly souviset s poruchami učení, nejdříve se snažíme hledat určité postupy, kterými si může osvojit učivo a snaží se rozvinout funkci, která není dostatečně vyvinuta. Ne všechny neúspěchy ve čtení, psaní a počítání jsou projevem dyslexie, dysgrafie nebo dyskalkulie. Může to být nedostatečné procvičení nové látky, individuální vývoj dítěte, spěch apod. Proto v 1. třídě posíláme děti na vyšetření až v 2. pololetí. Seznámím Vás s několika projevy, které upozorňují na poruchy učení v 1. třídě. Čtení:
Dítě si dlouho nepamatuje písmenka, zaměňuje je.
Domýšlí si text.
Má problémy při skládání písmen do slabik.
Při čtení neudrží pozornost, protože má sám problém a nečte, nebo nezvládá oční pohyby po řádce.
Projevuje se dvojí čtení.
Nepamatuje si, co četlo.
Při diktátu slabik nebo slov píše pouze některá písmenka.
Psaní:
Držení psacího náčiní může být křečovité.
Špatně si pamatuje tvary písmen.
44
Písmo je neúhledné.
Písmenka nejsou stejně velká.
Matematika:
Nerozezná větší x menší, více x méně.
Neumí třídit předměty.
Špatně se orientuje v prostoru.
Počítá předměty po jedné.
Má problémy s číslicemi (nepamatuje si číslice, má obtíže při čtení číslic).
Má problémy při psaní číslic podle diktátu.
Další problémy:
Dítě se špatně soustředí.
Nepozná první ani poslední hlásku ve slově.
Špatně rozlišuje shody a rozdíly v obrázcích.
Má obtíže při vyjadřování.
Je neschopné vytleskávání rytmu.
Určování levé a pravé strany, první a poslední apod.
Neúspěchy, které jsem vypsala, se mohou vyskytovat i v různých kombinacích. Čím vážnější je problém, tím spíš je pravděpodobné, že půjde o poruchu učení. Rodiče navštíví speciální vyšetření, které určí správné postupy k nápravě. Na druhé straně, ne každé podezření na poruchu je potvrzeno při celkovém vyšetření. Potíže vypadají podobně, ale mají jiné příčiny. 1.2
Diagnostika v běžných třídách V ostatních třídách provádí pedagogickou diagnostiku učitel, který děti při
hodinách pozoruje a vnímá jejich úspěchy i neúspěchy. Může jít o celkovou nezralost dítěte, opožděný intelektový vývoj nebo i o poruchu zraku a sluchu, o kterých rodiče neví a teprve vyšetření odhalí příčinu těchto obtíží. Pokud má
45
podezření, že příčinou neúspěchu může být nějaká porucha učení, zaměří se na určité oblasti:
Čtení – chyby, rychlost čtení, porozumění textu.
Psaní – držení pera, tvary písmen, úprava.
Mluvnice – pravopis, nejčastější chyby.
Matematika – orientace na číselné ose, záměna matematických operací, pojem číslo.
Řeč – slovní zásoba, slova – slabiky.
Soustředění, orientace prostoru, pravolevá orientace.
Chování, rodinné prostředí.
46
2
Vyšetření v pedagogicko – psychologické poradně (PPP) Pedagogicko-psychologická poradna (dále jen PPP) je instituce se speciálně
připravenými pracovníky. Pokud se učitel domnívá, že příčinou neúspěchu dítěte může být některá ze specifických poruch učení, promluví s rodiči nebo zákonnými zástupci a doporučí jim vyšetření dítěte v PPP. Vzhledem k novému internímu pokynu v rámci Pedagogicko-psychologické poradny Středočeského kraje si služby poradny objednávají rodiče nebo zákonní zástupci sami. Datum vyšetření nahlásí rodiče škole. Při stanovení diagnózy se bere v úvahu zpráva školy, kterou dítě navštěvuje. Proto pro vyšetření se vyplňuje školní dotazník (viz příloha číslo 1, 2 a 3). Na vyplnění dotazníku se podílí učitel, který dítě vyučuje, a výchovný poradce. Na naší škole je výchovným poradcem paní ředitelka. Sdělení ve školním dotazníku se považuje za důvěrné. Do poradny k vyšetření posíláme i veškeré sešity dítěte, aby měli pracovníci poradny představu, jak dítě pracuje, jaké chyby se vyskytují, jestli rodiče podepisují domácí úkoly a tím mají i kontrolu o spolupráci s rodinou. Po vyšetření dítěte obdrží rodiče zprávu. Tato zpráva je opět důvěrná. Záleží pouze na rodičích, zda tuto zprávu poskytnou ředitelce školy, která s výsledky vyšetření seznámí učitele pro nápravu dítěte a další učitele, kteří žáka vyučují. S touto zprávou přichází i doporučení o zařazení žáka a podklady pro jeho/její individuální vzdělávací plán. Bohužel, dost často se při práci setkávám od rodičů s názorem, že když má dítě potvrzenou některou poruchu učení (více poruch učení) a má na tuto poruchu (nebo poruchy) tzv. „papír“, nemusí vykonávat domácí přípravu, automaticky bude mít o hodinách úlevy, a někteří si i myslí, že známka z daného předmětu musí být o jeden stupeň lepší, protože dítěti byla diagnostikována některá z poruch učení. Při své práci se setkávám s různými případy. Rodiče, které jsem oslovila ohledně vyšetření jejich dcery v poradně, mi toto vyšetření odmítli. Přemlouvala jsem je půl roku. Vysvětlením bylo, že v rodině mají příbuznou, která je také učitelka. Ona jim poradí, jak s dcerou pracovat a problémy vymizí, ale po půl roce přišla ta samá maminka za mnou s prosbou, aby jejich dcera byla vyšetřena v PPP. Jiným případem byla maminka, která nechala svého syna vyšetřit v PPP. Chlapec nechtěl chodit na nápravu, protože by byl ve skupině s třemi děvčaty, což to se mu nelíbilo. Maminka
47
tedy s nápravou syna nesouhlasila, omluvila ho tím, že doma se synem pracuje. Dostala vypracovaný individuální vzdělávací plán pouze k určitým předmětům, kdy učitelé přihlížejí k jeho problému. Jestliže jde žák se specifickou poruchou učení a chování na kontrolní vyšetření do PPP, škola vyplňuje jiný školní dotazník (viz příloha číslo 4 a 5). V tomto dotazníku se mimo jiné vyplňují položky:
Problémy, vyplývající z SPUCH (přetrvávají, zmírňují se, stupňují se a v čem)
Konkrétní projevy specifických obtíží (ve čtení, ve vzhledu písma, v pravopise, v matematice, v jiných předmětech, v chování)
Dosavadní pomoc žákovi v rámci školy.
Vztah žáka k ambulantní nápravě.
Spolupráce rodičů se školou.
Jak dítě prožívá svou obtížnou školní situaci.
V čem dítě vyniká.
Prospěch dle poslední klasifikace.
Na ukázku bych ráda použila zprávu z vyšetření v PPP jedné dívenky z naší školy (viz příloha číslo 6, 7, 8, 9, 10 a 11).
48
3
Individuální vzdělávací plán (IVP) Vzdělání integrovaného žáka se děje podle individuálního vzdělávacího plánu
(dále jen IVP). Tento plán slouží jako podklad pro uplatnění požadavku ředitele na navýšení finančních prostředků, a je zároveň dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. IVP slouží všem, kdo se podílí na výchově a vzdělávání integrovaného žáka. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, učitelem provádějícím nápravu, vedením školy, žákem a jeho rodiči nebo zákonnými zástupci a pracovníkem PPP. Vychází z diagnostiky PPP a pedagogické diagnostiky vyučujícího. Je vypracován na celý školní rok pro předměty, ve kterých má dítě potíže. Vypracovává ho učitel vyučující předmět, učitel, jenž provádí nápravu a výchovný poradce. Do přípravy jsou zapojeni i rodiče, ti jsou seznámeni s pomocí při přípravě na vyučování. Podílí se i žák. Ten bude denně seznamovat rodiče s výukou, domácími úkoly a přípravou do školy. Na ukázku použiji IVP vypracovaný na naší základní škole. Tento plán není možné považovat za závazný, je to pouze jedna z možností. Plán je sestaven na zprávu z vyšetření dívenky v PPP, kterou používám jako ukázku v závěrečné práci. 1. Jméno, příjmení: XXXXX 2. Narození:
XXXXX
3. Třída:
5.
4. Z pedagogické diagnostiky vyplývá:
Písmo – více neúhledné, sklon písma, přepisování písmen
Čtení – pomalé tempo, čtení po slovech, občas slova komolí, čte s porozuměním, při vyprávění textu nedává slova do správných tvarů
5. Závěry z vyšetření v PPP Závěr: SPU – dyslexie, dysortografie, dysgrafické písmo. Oslabeno sluchové vnímání. Pomalejší pracovní tempo. 6. Konkrétní úkoly: Český jazyk: Do konce školního roku by měla XXX zvládnout učivo 5. třídy v plném rozsahu.
49
čtení – plynulejší a s porozuměním
opis textu bez chyb
umět aplikovat gramatické učivo
Matematika:
malá násobilka
sčítání a odčítání do 1000
řešení jednoduchých slovních úloh
porovnávání čísel
Náprava SPU se bude zaměřovat na tyto oblasti:
sluchové rozlišování
sluchová analýza a syntéza
rytmická reprodukce
zraková paměť
prostorová představivost
vizuomotorika
jazykové dovednosti
7. Pomůcky:
karty na docvičování i/y
karty na docvičování čtení
čítanka pro dyslektiky I, II
pracovní sešit „Nauč mě správně číst“
speciální záložka s výřezem
bzučák
měkké a tvrdé kostky
8. Způsob hodnocení a klasifikace: číselně 9. Organizace péče: Nutná individuální péče v průběhu vyučování. XXXX bude dvakrát v týdnu docházet k paní učitelce XXXXX na nápravu specifických poruch učení.
50
10. Metody práce a přístupy k žákyni: Obecně:
tolerantněji hodnotit úroveň čtenářských dovedností
preferovat ústní zkoušení
tolerantní hodnocení specifické chybovosti v písemném projevu
tolerantněji hodnotit písemný projev po stránce grafické
respektovat
oslabení
zrakové
percepce
a
vizuoprostorové
představivosti, které může ovlivňovat výkon dívky v geometrii
prodloužení času na kontrolu a dokončení práce
preferovat testovou formu práce s možností výběru
chválit i za částečně splněný úkol, za snahu
V českém jazyce:
čtení po významových celcích
orientace v textu
psaní diakritických znamének současně s písmenem
respektování aktuálních čtenářských dovedností
jiná forma diktátů
nácvik čtení s porozuměním
doplňování gramatických jevů v cvičeních
využívat tabulky, přehledy, pravidla
pozitivní motivace
Cizí jazyk:
preferovat ústní zkoušení
upřednostňovat praktické používání jazyka
omezit hlasité čtení delších textů
kartičkový systém
v písemném projevu tolerantně hodnotit slova napsaná foneticky správně
tolerovat specifické chyby v písemném projevu
do hodnocení zahrnout i jiné znalosti než ryze jazykové 51
Naukové předměty:
individuální ověřování znalostí
respektovat poruchy prostorové orientace
dopomoc prvního kroku
nehodnotit chyby vzniklé nedokonalým přečtením, pochopením textu
hodnotit pouze obsahovou stránku
hodnotit i dílčí kroky
Matematika:
slovní úlohy – ověřit si pochopení přečteného a dopomoci s rozfázováním
oblast geometrie – tolerance grafického provedení
11. Finanční zabezpečení:
paní učitelka XXXXX: 1 hodina týdně
12. Spolupráce s rodiči: Pomoc při přípravě na vyučování – denně číst nahlas, vyprávět stručně obsah přečteného, pravidelné opakování gramatických pravidel, pomocí výtvarných činností rozvíjet vizuomotorickou koordinaci, v matematice se zaměřit na číselnou řadu, násobení a dělení a další dle doporučení z PPP. Pravidelná denní kontrola. 13. Podíl žákyně: Denně bude seznamovat rodiče s tím, co se ve škole učila a co si má na druhý den připravit. Zadané úkoly si sama bude zapisovat do notýsku. 14. Kontrola: XXXXX 15. Podpisy všech zúčastněných: třídní učitel, učitelka pro nápravu SPU, ředitelka školy, žákyně, matka Na konci 1. pololetí si zvu rodiče do školy, kdy hodnotím práci a pokroky dětí za tuto dobu. Rodiče si samozřejmě mohou domluvit konzultace i během školního roku, většinou tyto konzultace směřuji na dobu konání třídních schůzek. Pravidelně také podávám zprávy o práci s dětmi s SPU na každé pedagogické radě.
52
4
Reedukace dle IVP Dívka, říkejme jí Katka, ke mně chodí na nápravu jednou týdně na celou
vyučující hodinu. Používám různá cvičení od Věry Pokorné, pracovní listy Olgy Zelinkové, pracovní sešity Hany Tymichové, pracovní listy Vlasty Rezkové a někdy pro odlehčení používám program pro dyslektiky na počítači. Cvičení vybírám podle doporučení PPP, ta jsou seřazena podle náročnosti, pokaždé začínáme od nejsnadnějších a končíme náročnějšími. Musím dávat pozor, zda Katka zadanému úkolu rozumí. Používám i různé pomůcky jako jsou měkké a tvrdé kostky, karty s i/y, kartičky se slovy, různé obrázky a některé své vyrobené pracovní listy. Náprava musí probíhat v době vyučování, proto je Katka uvolňována z hodiny výtvarné výchovy. U jiných předmětů by zameškala hlavní výklad. Cvičení provádíme i formou her, v klidném prostředí, kde jsme si vytvořily dobrou atmosféru. Sluchová analýza a syntéza
Rozlišujeme slova ve větě. Katce vyprávím různě dlouhé věty. Ona má za úkol spočítat slova ve větě. Začínáme od jednoduchých vět po souvětí různé délky.
Rozkládáme slova na slabiky. Začínáme na jednoduchých slovech, které se skládají z otevřených slabik, poté přecházíme k složitým slovům. Pokud Katka měla potíže s rozdělením slov na slabiky, používala ruku zavřenou v pěst pod bradou. Tím jak vyslovovala slovo nahlas, ruka jí klesala a pomáhala určit počet slabik. Říkaly jsme tomu cvakání. Potíže byly u slov, kdy slabika se neskládala ze dvou hlásek.
Slovní kopaná. Vymýšlely jsme spolu slova, která začínají buď poslední hláskou předcházejícího slova, nebo slabikou. Protože hodně slov končí na hlásku a, sjednaly jsme si pravidla, že slova nebudou končit na tuto hlásku.
Vlastní nácvik analýzy a syntézy slov. Navzájem skládáme a rozkládáme slova. Hodně využívám seznam slov na procvičování
53
sluchové analýzy a syntézy od Věry Pokorné. Dále používáme pracovní listy od Olgy Zelinkové, na kterých jsou tato cvičení: o Oddělujeme slova svislou čarou, spočítáme slova ve větě. o Vyhledáváme a doplňujeme správné slabiky do slov. o Vyhledáváme slova podle určené slabiky. o Podtrháváme slabiky, které tvoří dané slovo. o Seřadíme slabiky a vytvoříme slovo. o Změníme jedno písmeno a nové slovo napíšeme. o Skládáme slova z písmen. o Vyškrtáváme písmena, která do slova nepatří. o Opravujeme chyby ve slovech a větách.
Cvičení sluchové analýzy a syntézy zařazuji Katce každou hodinu buď na začátku, nebo na konci hodiny. Jsou to cvičení, která Katku velmi baví a pomáhají jí. Při tvoření slov a vět má mnohem méně chyb. Sluchové rozlišování
Rozlišování slabik dy – di, ty – ti, ny – ni. Při nápravě měkkých a tvrdých slabik dost často používáme tabulku. Jedna polovina tabulky je z molitanu (měkká část). Na ni jsou napsané měkké slabiky di, dí, ti, tí, ni a ní. Druhá polovina tabulky je vyrobena z překližky (tvrdá část). Jsou zde napsané tvrdé slabiky dy, dý, ty, tý, ny a ný. Katce řeknu slovo, ve kterém je problematická slabika. Katka slovo opakuje a řekne, jestli se jedná o měkkou nebo tvrdou slabiku. Pak ukáže na správnou slabiku na tabulce a hmatem se ujistí, jestli její rozhodnutí bylo správné. Někdy Katka slovo řekne s měkkou i tvrdou slabikou, pak se znovu ujistí hmatem na tabulce. Začínáme se slovy podle obtížnosti (jak je zvykem od nejlehčí po nejtěžší). Nejdříve procvičujeme slabiky na začátku slova, pak na konci slova. Nejobtížnější jsou slabiky uprostřed. Místo kostek používáme i karty s měkkým a tvrdým i/y. Když čtu výrazy, Katka zvedá kartičku se správným i/y. Jako doplnění těchto cvičení
54
vyznačujeme měkkou a tvrdou slabiku pastelkami. Používáme dvě barvy, modrou barvou kroužkujeme tvrdou slabiku, červenou barvou měkkou slabiku. Používáme i pracovní listy od Olgy Zelinkové, v nich Katka čte správně slova a zapisuje do správného sloupce, vyškrtává špatnou slabiku, připojuje správnou, doplňuje i/y, vybere vhodný výraz v závorce a doplní do věty.
Katka v těchto cvičení stále chybuje. Nejvíce chyb se objeví při psaní diktátů nebo cvičení, kde doplňuje nejenom tvrdé a měkké souhlásky, ale taky vyjmenovaná slova, koncovky podstatných jmen a shodu přísudku s podmětem. V takovýchto případech je i schopna zdůvodnit tvrdé y po hlásce k, že je to slovo vyjmenované.
Hranice slov ve větě. Katka často vynechává nebo přidává písmena ve slovech nebo spojuje předložky se slovy. Olgy Zelinková má v pracovních listech připravené věty, ve kterých jsou slova napsaná hned vedle sebe bez mezer. Katka je svislou čarou rozděluje, spočítá a větu správně přepíše. Pro psaní předložek před slovem používáme tuto pomůcku: Katka musí mezi předložku a slovo vymyslet takový výraz, který předložku od slova rozdělí (např. na poli = na velkém poli, v parku = v zámeckém parku).
Délka samohlásek. K nápravě používáme bzučák. Katka vyťukává dlouhé a krátké slabiky pomocí bzučáku. Nejdříve musí slovo správně vyslovit. V pracovních listech procvičujeme délku samohlásek pomocí grafického znázornění. Nejdříve graficky znázorňujeme dlouhou a krátkou slabiku tím, že dlouhá slabika se značí svislou čarou, krátká slabika tečkou. Pak třídíme výrazy podle grafického znázornění. Později dle tohoto znázornění vymýšlíme slova.
Těmto cvičením se musíme stále věnovat, protože se stále objevují chyby, kdy předložka je napsaná se slovem dohromady a ve slovech chybí čárky nad
55
samohláskami. Když Katku upozorním, že má ve cvičení chyby, ať si je zkusí najít, nějaké zvládne opravit sama, ale dost jich zůstane. Zraková paměť Pro nápravu používáme obrázky geometrických tvarů, čísel a písmen. Katce vyberu sedm obrázků a ponechám ji jednu minutu na zapamatování, pak obrázky zakryji. Katka určuje obrázky zpaměti, jak šly za sebou a jejich vzájemnou polohu (např. co leželo nad, vedle, vpravo apod.). Počet obrázků zvyšuji s každým stupněm náročnosti a zkouším, kolik zvládne udržet v paměti. Používáme i pracovní listy od Vlasty Rezkové, kde v jedné polovině pracovního listu jsou nakreslené obrázky zeleniny, zvířat, geometrických tvarů apod., do druhé poloviny pracovního listu Katka zakresluje vše, co si pamatuje po uplynutí jedné minuty. Prostorová představivost Prostorovou orientaci nacvičujeme pomocí obrázků. Katce ukazuji kresby a ptám se, co je nahoře, dole, uprostřed, vzadu apod. Jindy zase Katka sama popisuje obrázek. Hodně pomůže pomůcka jako například napsat zasedací pořádek ve třídě. Katka určuje, kdo sedí vlevo, vpravo, za sebou apod. Pak se otočí třeba zády k tabuli, nebo vpravo a čte změny, které nastaly. Občas Katce diktuji, jak má kreslit (například vlevo nahoru nakresli mrak, uprostřed je rybník, vpravo od rybníka stojí vrba atd.). Také rozlišujeme polohy předmětů ve třídě a ukazujeme části těla sami na sobě nebo zrcadlově na spolužákovi. Tato dvě procvičování Katku velice baví. Pomohou ji i k tomu, aby si lépe pamatovala tiskací písmenka b x d, s kterými má také větší problém při čtení. Je to zároveň takové odlehčení naší nápravy. Rytmická reprodukce Tato cvičení zařazuji jen občas. Buď s tímto cvičením začneme hodinu, nebo ho zařadím v průběhu pro odreagování nebo uvolnění. Používáme tleskání
56
(vytleskávání slabik), podupávání nebo hru na tělo, při čemž rozlišujeme dlouhý a krátký tón. Vizuomotorické cvičení Katku nechávám obkreslovat podle návodu, překresluje obrazce nebo obrázky na čistý papír. Občas připravím bludiště, které Katku velmi baví. Tato cvičení nezařazuji do každé hodiny naší nápravy. Gramatické učivo Protože jsem ve stálém kontaktu s učitelkou na český jazyk, procvičujeme s Katkou jevy, se kterými má problémy. Používáme doplňující cvičení nebo krátké diktáty, vše poté rozebíráme a zdůvodňujeme. Slova, ve kterých udělá Katka chybu, znovu zařazuji do další hodiny, abychom je opět procvičily a zdůvodnily. Procvičujeme např. vyjmenovaná slova, koncovky podstatných jmen, shodu přísudku s podmětem, slova s předponou s, z, vz, zdvojené souhlásky apod. Rozlišování b, d, p Katka má potíže při čtení s malými tiskacími písmeny b x d, nejvíce u slov, kde se obě podobná písmena objeví najednou. Při nápravě Katka doplňuje tato písmena v tiskacím tvaru. Používáme pracovní listy od Olgy Zelinkové a karty s tiskacími písmeny b x d. Přiřazujeme obrázky ke slabikám nebo naopak (ba – banán, de – deka apod.), podtrháváme písmena b x d barevně či obtahujeme tvary písmen. Spojujeme slova, která spolu souvisejí, vyškrtáváme a doplňujeme písmenka b x d. Používáme i karty na docvičování čtení. Připravila jsem si i své pracovní listy, kde jsem si vyhledala slova s písmeny b, d, p, vypsala a tato podobná písmena vynechala. Na malých kartičkách jsem rozstříhala několik písmen b, d, p, které Katka přikládá do takto připravených slov. Mám připravené i tabulky, jsou dvě a mají jiné barvy, jedna bílou a druhá žlutou. Na jedné jsou napsaná písmena, slova, na druhé to samé. Jednu tabulku jsem rozstříhala na jednotlivá písmena nebo slova a Katka má za úkol přiložit písmena nebo slova správně na druhou tabulku. Slova musí číst, a tím procvičuje písmena b, d, p. 57
Čtení Katka čte pomalu po slovech. Čteme z čítanky pro dyslektiky (velká písmenka), z pracovního sešitu Hany Tymichové a používáme i karty na docvičování čtení. Domluvila jsem se s Katkou, že při čtení si bude ukazovat prstem nebo bude používat záložku. Neztrácí se tak v textu, prstem si udává tempo pro čtení a více si uvědomí slabiky ve slovech. Čteme různé texty, s kterými potom dále pracujeme. Texty vybíráme tak, aby Katku bavily. Připravuji si otázky k textu nebo Katka sama text dovypráví. Někdy otázky zaměřuji jako mluvnická cvičení. Při čtení používáme různé metody, například čtení s dyslektickým okénkem využíváme při čtení složitějšího textu. Občas čteme s Katkou dohromady. Při tomto čtení přečtu slovo s chybou a Katka tuto chybu musí poznat. Někdy se vystřídáme. Každá čteme určitou část textu a vzájemně se kontrolujeme. Katka si musí číst denně, protože její čtení není dobré, má ještě co napravovat.
58
Závěr Ve své práci jsem se snažila popsat postup, kdy učitel zjistí u žáka obtíže, které mohou způsobovat specifické poruchy učení, přes vyšetření v PPP, sestavení individuálního vzdělávacího plánu a nápravu k odstranění těchto obtíží. Poukazuji na to, jak by mohl učitel, speciální pedagog pracovat s dítětem, kterému byly diagnostikovány SPU. Praktickou část jsem věnovala Katce, u které jsou diagnostikovány SPU – dyslexie, dysortografie, dysgrafické písmo. Vyskytuje se u nich oslabení sluchového vnímání či pomalejší pracovní tempo. Ke každému dítěti se musí přistupovat individuálně. Na každé dítě platí jiný postup, jiná metoda. S Katkou jsme si stanovily pravidla, vytvořily příjemné pracovní prostředí, abychom se v klidu mohly věnovat nápravě. Příprava na nápravu se liší od přípravy do běžné třídy na vyučování. Na začátku hodiny si dáváme malou rozcvičku v podobě analýzy a syntézy nebo jiného procvičování zábavnou formou. Tím se naladíme a odstartujeme další úkoly, například krátké cvičení nebo diktátky na procvičení gramatických jevů z hodin českého jazyka, s kterými má Katka problémy. Z odborné zprávy PPP mám doporučené konkrétní úkoly, jež jsou zaměřeny na určité oblasti nápravy SPU. Vyberu si oblast a věnujeme se ji po určitou dobu, někdy i dva měsíce. Připravuji pomůcky, pracovní listy a s Katkou pracuji na nápravě. Po procvičení jistý oblasti dávám kontrolní cvičení. Podle závěru poznám, zda je nutné ještě na nápravě pokračovat nebo můžeme procvičovat jinou oblast. Hodinu vždy končíme čtením. Katka je velmi pilná dívka, i když má ještě spoustu práce před sebou, zlepšení jsou již vidět. Má velkou chuť do práce, snaží se a má velkou podporu v rodině. Nápravy a pomůcky k nim, které popisuji, jsem vyzkoušela ve své praxi. Snažím se, aby hodina byla zajímavá, ne nudná. Je důležité, aby o nápravu mělo zájem i dítě a jeho rodiče. Děti mluví pravdu, hlavně ty malé, takže se snadno dozvídám, jak doma probíhá příprava na vyučování. Jsou děti, kterým domácí příprava moc neříká. Nečtou, protože se jim moc nechce a rodiče je nenutí do čtení. Neprocvičují novou látku, protože není moc času ani na zdokonalení té starší. Chodí
59
na mnoho kroužků a vrací se pozdě. Jsou rády, že stačí napsat úkoly, proto ve svých hodinách nezadávám žádná domácí cvičení, vše se řádně snažíme procvičovat o hodinách nápravy. S dětmi na prvním stupni se mi pracuje dobře, jelikož mají zájem a práce v hodině je baví. Některé se dokonce i těší. Pracují ve skupinách. Nejmenší skupina čítá dvě děti, nejpočetnější čtyři. Jsou rozděleny podle tříd. Poprvé tento rok nepracuji s žáky od 7. – 9. Třídy, těm se věnuje pan učitel z druhého stupně. Tyto děti nejeví žádný zájem o jakoukoli aktivitu, mají spoustu ústních poznámek, pracovat se jim nechce. Spíš je bylo nutné o hodinách zklidňovat, než jsme se dostali k činnosti. Možným vysvětlením o nezájem je i to, že na vysvědčení mají čtyřky od shora dolů. Jak popisuji výše, záleží i na přístupu rodičů. Mnozí si myslí, že když dítěti byla diagnostikována porucha učení, a mají zprávu z poradny, nemusí se zase tolik snažit. Jsou přesvědčeni, že bude dítěti automaticky zlepšena známka z předmětů a nebudou na ně kladeny velké nároky. Toto tvrzení mám podloženo několikaletou praxí, kdy rodiče těchto žáků se mnou mohou konzultovat případné postupy. Bohužel mi na tyto schůzky dochází pouze snaživí rodiče, což je z celkového počtu jen minimum. I když se najde na této práci spoustu záporů, je tato činnost stále přínosná jak pro mě, tak i pro děti, jenž se snaží svým úsilím tyto limity minimalizovat. Spoustě z nich se to daří, vidím to na výsledcích dětí, které již v 8. třídě nemusí chodit na nápravy, s vyznamenáním vyjdou ze základní, později i střední školy a dnes studují na vysokých školách. Na nich by se ani nepoznalo, že jim byla nějaká porucha v minulosti diagnostikována. A právě kvůli těmto dětem mě tato práce baví a naplňuje.
60
Seznam použité literatury Knižní zdroje
ČERNÁ, Marie. Lehké mozkové dysfunkce. 3. vyd. Praha: Karolinum, c1999, 224 s. ISBN 8071848808
JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Reedukace specifických poruch učení u dětí. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 175 s.,. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367-474-8 MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie: specifické poruchy čtení. 3. upr. a rozšíř. vyd. Jinočany: H & H, 1995, 269 s. ISBN 80-85787-27-x MICHALOVÁ, Zdena. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. 2. vyd. nakladatelství Tobiáš, 2004. 114 s. ISBN 80-7311021-0. NOVÁK, Josef. Dyskalkulie: metodika rozvíjení základních početních dovedností. Vyd. 3., zcela přeprac., rozš. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2004, 125 s. ISBN 80-7311-029-6.
PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010, 401 s. ISBN 978-80-7315-198-0.
POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Vyd. 3., rozš. a opr. Praha: Portál, 2001, 333 s. ISBN 80-7178-570-9 POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení, 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 312 s. ISBN 80-7178-135-5.
REZKOVÁ, Eva. SPU - využití metod, zásad při vzdělávání žáků s SPU. Praha, rok 2007. 75 stran. Diplomová práce. Univerzita Jana Amose Komenského. Vedoucí práce: Bc. Jitka Králová, MBA
ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 11. vyd. Praha: Portál, 2009, 263 s. ISBN 97880-7367-514-1.
Internetové zdroje
GOŠOVÁ, Věra. Reedukace SPU - specifických poruch učení [online]. c2012, last revision 20th of December 2011 [cit. 2015-09-19]. Dostupné na World
61
Wide
Web:
Křesťanská pedagogicko-psychologická poradna [online]. [cit. 2015-09-19] Dostupné
na
World
Wide
Web:
zajima/specificke-poruchy-uceni.html>
Modrý koník. VIDOVIČ, (ed.). Dyspraxie [online]. [cit. 2015-08-30]. Dostupné z: Psychologie pedagogika [online]. [cit. 2015-09-17]. Dostupné z: Střípky. Dyspraxie [online]. 2007 [cit. 2015-08-30]. Dostupné z:
62
Přílohy Příloha č. 1
63
Příloha č. 2
64
Příloha č. 3
65
Příloha č. 4
66
Příloha č. 5
67
Příloha č. 6
68
Příloha č. 7
69
Příloha č. 8
70
Příloha č. 9
71
Příloha č. 10
72
Příloha č. 11
73
Příloha č. 12 Používané pomůcky při nápravě specifických poruch učení.
74
75
76
