Rozvoj dovednosti čtení s porozuměním na 1. stupni ZŠ

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra českého jazyka a literatury

Diplomová práce Hana Faksová

Rozvoj dovednosti čtení s porozuměním na 1. stupni ZŠ

Olomouc 2014

Vedoucí práce: Mgr. Jaroslav Vala, Ph.D.

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila jen uvedených pramenů a literatury.

V Lazcích dne 1. dubna 2014

Podpis: ……………………………

Na tomto místě bych chtěla upřímně poděkovat Mgr. Jaroslavu Valovi, Ph.D., za odborné vedení, cenné rady a vstřícný přístup při zpracování mé diplomové práce. Mé poděkování patří také kolegyni Mgr. Janě Kobylkové, za ochotu a pomoc při ověřování pracovních listů ve druhé třídě základní školy. Dále bych ráda poděkovala své rodině za podporu a trpělivost po celou dobu mého studia a dceři Barboře za pomoc s ilustrováním pracovních listů.

Obsah ÚVOD ...................................................................................................................................... 6 TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................................... 8 1 ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST........................................................................................................ 8 1.1 Vymezení pojmu.................................................................................................................. 8 1.2 Roviny čtenářské gramotnosti............................................................................................. 9 1.3 Postavení čtenářské gramotnosti v RVP ZV...................................................................... 10 2 ČTENÁŘ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU ...................................................................................... 14 2.1 Charakteristika dítěte mladšího školního věku ................................................................. 14 2.1.1 Biologické změny ........................................................................................................ 14 2.1.2 Psychologické změny.................................................................................................. 14 2.1.3 Sociální změny ............................................................................................................ 15 2.2 Profil čtenáře mladšího školního věku .............................................................................. 16 2.3 Faktory ovlivňující rozvoj čtenáře a čtenářské gramotnosti ............................................. 17 2.3.1 Rodina a čtení ............................................................................................................. 17 2.3.2 Škola a čtení ............................................................................................................... 18 3 ČTENÍ S POROZUMĚNÍM ........................................................................................................... 19 3.1 Vztah dovednosti čtení a čtení s porozuměním ................................................................ 19 3.2 Diagnostika čtení ............................................................................................................... 20 3.2.1 Znaky čtenářského výkonu ......................................................................................... 22 3.3 Metody ověřování porozumění textu ............................................................................... 24 3.3.1 Reprodukce textu ....................................................................................................... 24 3.3.2 Pracovní listy .............................................................................................................. 26 4 MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY ..................................................................................................... 28 4.1 Pojem mezipředmětové vztahy......................................................................................... 28 4.1.1 Rozdělení mezipředmětových vztahů ........................................................................ 29 4.2 Mezipředmětové vztahy a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ......... 29

4.3 Mezipředmětové vztahy ve vyučování .............................................................................. 30 4.3.1 Mezipředmětové vztahy podporující dovednost čtení s porozuměním .................... 31 4.3.2 Čtení a prvouka .......................................................................................................... 32 4.3.3 Čtení a hudební výchova ............................................................................................ 32 4.3.4 Čtení a výtvarná výchova ........................................................................................... 32 4.4 Integrovaná výuka ............................................................................................................. 33 4.4.1 Pojem integrace ......................................................................................................... 33 4.4.2 Vztah integrované výuky a mezipředmětových vztahů ............................................. 34 4.4.3 Integrovaná tematická výuka ..................................................................................... 34 PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................................................... 36 5 PRACOVNÍ LISTY ....................................................................................................................... 36 5.1 Metodické listy .................................................................................................................. 37 5.2 Ověření pracovních listů.................................................................................................... 90 ZÁVĚR ................................................................................................................................... 91 SEZNAM LITERATURY ............................................................................................................. 92 PŘÍLOHY - FOTODOKUMENTACE............................................................................................. 96

ÚVOD Diplomová práce je zaměřená na problematiku čtení s porozuměním na 1. stupni základní školy. Výuka čtení je právem povaţována za primární, ale současně velice náročnou etapu vzdělávacího procesu. Nejširší moţnosti naučit ţáky číst, pracovat s knihou a informacemi se nabízí v českém jazyce. Tyto snahy se však nemohou omezit pouze na učitele českého jazyka, neboť ve většině vyučovacích předmětů se bez dovednosti čtení a porozumění textů neobejdeme. Práce učitelů je v dnešní době, na počátku třetího tisíciletí, velice obtíţná. Mají zaujmout své ţáky tak, aby je školní práce bavila a těšila, aby objevili cestu ke knize a čtenářství. Jak ale soutěţit se všemi lákadly moderního ţivota? Jak má kniha soutěţit s televizí, počítači, mobilními telefony, tablety a dalšími elektronickými hračkami? Proto povaţuji za velice důleţité hledat nové způsoby práce, novou motivaci, poskytovat dětem příleţitosti k úspěchu, aby se jejich touha po poznání neproměnila v lhostejnost a děti v četbě nacházely smysluplnost a potěšení. Při práci s ţáky prvního stupně základní školy jsem zjistila, ţe mnoho ţáků čte jen z povinnosti nebo nečte vůbec. V dávné minulosti jsou doby, kdy se ţákovské kníţky plnily poznámkami typu „Čte pod lavicí“. Co by za to dnešní učitelé dali, kdyby jejich ţáci četli pod lavicí. Pro svou diplomovou práci jsem si stanovila dva hlavní cíle. Prvním cílem je shrnutí teoretických poznatků o čtenářské gramotnosti, čtení s porozuměním, o čtenáři mladšího školního věku a mezipředmětových vztazích ve výuce čtení. Druhý cíl spočívá ve vytvoření souboru pracovních listů k rozvoji dovednosti čtení s porozuměním. Stanoveným cílům diplomové práce odpovídá struktura teoretické i praktické části. Teoretická část diplomové práce je členěna do čtyř kapitol. První kapitola se zabývá čtenářskou gramotností, jejími rovinami a postavením čtenářské gramotnosti v Rámcově vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Jedním z prioritních cílů čtenářské gramotnosti je čtení s porozuměním, jehoţ rozvoji se věnuje praktická část diplomové práce. Druhá kapitola je věnována čtenáři mladšího školního věku. Charakterizuje dítě mladšího školního věku z pohledu biologických, psychologických a sociálních změn. Poukazuje na faktory ovlivňující profil čtenáře a čtenářství mladšího školního věku, převáţně na faktory vnější, rodinu a školu. Pracovní listy v praktické části jsou cíleně určeny pro ţáky druhého a třetího ročníku základní školy, proto je velice důleţité znát a respektovat individuality této věkové skupiny nejen při rozvoji dovednosti 6

čtení s porozuměním. Stěţejním bodem a současně třetí kapitolou teoretické části je čtení s porozuměním. Tato kapitola je zaměřena nejen na vztah samotné dovednosti čtení a čtení s porozuměním, ale také na diagnostiku čtenářského výkonu a metody ověřování porozumění textu. Jako vhodné metody ověřování porozumění čteného je v této kapitole popisována reprodukce textu a práce s pracovními listy. Tvorba pracovních listů k rozvoji dovednosti čtení s porozuměním je prioritním cílem praktické části diplomové práce. Čtvrtá a neméně důleţitá kapitola popisuje mezipředmětové vztahy a integrovanou výuku. Zaměřuje se na vysvětlení těchto pojmů a na moţnost jejich vyuţití ve vyučovacím procesu, převáţně ve výuce čtení. V praktické části, v pracovních listech pro ţáky, jsou mezipředmětové vztahy hojně vyuţívány a uplatňovány. Do pracovních listů jsou začleněny poznatky z prvouky, matematiky, uplatňovány dovednosti z hudební, výtvarné a tělesné výchovy, pracovních činností. Praktická část diplomové práce je věnována tvorbě pracovních listů, určených k rozvoji dovednosti čtení ve druhém ročníku základní školy. Pracovní listy jsou vytvořeny k mimočítankové četbě, ke knize Já Baryk spisovatele Františka Nepila. Kniha je rozdělena do dvanácti kapitol a kaţdé kapitole přísluší jeden pracovní list pro ţáky, metodický postup pro učitele a řada dalších námětů a aktivit s mezipředmětovými přesahy. Nedílnou součástí praktické části diplomové práce je ověření souboru pracovních listů ţáky druhého ročníku základní školy.

7

TEORETICKÁ ČÁST

1 ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST V dřívějších dobách byl za gramotného povaţován člověk, který uměl číst a psát. S rozvojem společnosti a potřebou jedince začlenit se do společnosti získává pojem gramotnost nový význam a obsah. Slovo gramotnost je v dnešní době spojováno s mnoha přívlastky a tím získalo řadu nových významů. Setkáváme se s gramotností funkční, počítačovou, ekonomickou, sociální… Být gramotný v určité oblasti neznamená znát pouze základní pojmy dané oblasti, ale hlavně porozumět obsahu pojmů, chápat tyto pojmy v souvislostech a umět je prakticky vyuţívat v ţivotě. V současnosti nacházíme některé gramotnosti i v oblasti vzdělávání a vzdělání (Altmanová, 2010).

1.1 Vymezení pojmu „Čtenářská gramotnost je celoţivotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro uţívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech“ (Altmanová, 2010, s. 7). Pedagogický slovník (Průcha, Mareš, Walterová, 2001, s. 34) charakterizuje čtenářskou gramotnost jako „komplex vědomostí a dovedností jedince, které mu umoţňují zacházet s písemnými texty běţně se vyskytující v ţivotní praxi (např. ţelezniční jízdní řád, návod k zacházení s automatickou pračkou, úvodník v novinách aj.). Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat a zpracovávat informace obsaţené v textu, reprodukovat obsah textu.“ Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti PIRLS definuje čtenářskou gramotnost jako „… schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyţaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy pouţívat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, účastnili se čtenářského ţivota a také pro radost“ (Kramplová, Potuţníková, 2005, s. 11). Z uvedených definic vyplývá, ţe čtenářská gramotnost je pojmem nadřazeným pojmu čtenářská dovednost. Jedinec v ţivotě nevystačí pouze s dovedností čtení,

8

tj. dekódování jednotlivých písmen, slov a vět, důleţitá je hlavně práce s obsahem přečteného, pochopení jeho významu a následné uplatnění v běţných ţivotních situacích jedince i celé společnosti.

1.2 Roviny čtenářské gramotnosti Čtenářskou gramotností se prolíná několik rovin, které spolu úzce souvisí a ţádnou z nich nelze při rozvoji čtenářské gramotnosti vynechat či opomenout. 

První rovinou je vztah ke čtení, který je jedním z nejdůleţitějších předpokladů rozvoje čtenářské gramotnosti. Vychází z vnitřní potřeby jedince číst a ve čtení nacházet smysl a potěšení.



Druhá rovina obnáší doslovné porozumění, kdy čtenář dekóduje psaný text a buduje své porozumění na doslovném pochopení psaného textu pomocí dosavadních znalostí a zkušeností.



Třetí rovina spočívá ve vysuzování a hodnocení. Čtenářsky gramotný člověk umí nejen doslovně porozumět textu, ale je schopen z přečteného vyvozovat určité závěry a následně je kriticky hodnotit, např. pravdivost textu, sledování autorova záměru, přínosnost textu apod.



Čtvrtou rovinou je rovina metakognice, tj. dovednost plánovat postupy při čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozumění textu a volit takové strategie čtení, které umoţní co nejlepší porozumění obsahu.



Pátá rovina předpokládá sdílení svých proţitků ze čtení, porovnávání porozumění čteného s dalšími čtenáři, všímání si shodností v porozumění textu, zamýšlet se nad rozdíly, hledat příčiny těchto rozdílů.



Neméně důleţitá je rovina aplikace, kdy čtenář vyuţívá čtení k seberozvoji, k získávání nových vědomostí, dovedností, zkušeností a celkově četbu ve svém ţivotě zúročuje (Košťálová, 2010).

Čtenářská gramotnost hraje v ţivotě člověka významnou úlohu a úroveň jejího rozvoje podmiňuje plnohodnotné začlenění jedince do společnosti. Mnoho profesí je v dnešní době závislých na předávání informací v textové podobě, a to i profese, které v minulosti práci s textem nevyţadovaly vůbec nebo jen v omezené míře, proto spatřujeme důvod začít s rozvojem čtenářské gramotnosti co nejdříve.

9

1.3 Postavení čtenářské gramotnosti v RVP ZV V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) je zmíněna gramotnost matematická, informační, občanská a mediální. Přestoţe se pojem čtenářské gramotnosti v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání oficiálně nepouţívá, jsou principy čtenářské gramotnosti uplatňovány ve většině vzdělávacích oblastí. Členové

Odborného

panelu

čtenářské

gramotnosti

Výzkumného

ústavu

pedagogického (2010) poukazují na skutečnost, ţe samotný dokument nezajištuje rozvíjení čtenářské gramotnosti u ţáků. Záleţí na základních školách, jak čtenářskou gramotnost zařadí do svých školních vzdělávacích plánů a převáţně na jednotlivých učitelích, za jak významnou čtenářskou gramotnost povaţují, jak jí rozumí a umí u svých ţáků rozvíjet. Jak bylo výše zmíněno, jsou principy čtenářské gramotnosti uplatňovány v obsahu, výstupech i učivu vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory. Jednotlivé vzdělávací oblasti v RVP ZV: 

Jazyk a jazyková komunikace



Matematika a její aplikace



Informační a komunikační technologie



Člověk a jeho svět



Člověk a společnost



Člověk a příroda



Umění a kultura



Člověk a zdraví



Člověk a svět práce

Společným cílem všech vzdělávacích oblastí je vybavit ţáky souborem klíčových kompetencí, které tvoří základ celoţivotního učení. „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti.“ (RVP ZV, 2013, s. 11). V průběhu základního vzdělávání si ţáci osvojují kompetence k učení, kompetence k řešení problému, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské

10

a kompetence pracovní. Čtenářská gramotnost a čtení je jedním z důleţitých předpokladů pro naplnění zmiňovaných klíčových kompetencí. Největší pozornost čtení, čtenářství věnuje vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace, především ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura. „Dovednosti získané ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura jsou potřebné nejen pro kvalitní jazykové vzdělání, ale jsou důleţité i pro úspěšné osvojování poznatků v dalších oblastech vzdělávání“ (RVP ZV, 2013, s. 17). Rozvoj čtení, čtenářské gramotnosti přesto nadále spočívá na bedrech učitelů českého jazyka. Vyučující naukových předmětů očekávají od svých ţáků dovednost číst tak, aby dokázali vyuţívat písemné zdroje informací v oboru, který vyučují, aniţ by své ţáky k této dovednosti vedli. Odborný panel čtenářské gramotnosti Výzkumného ústavu pedagogického (2010) tento nedostatek vytýká RVP, který nedává rozvoji čtenářské gramotnosti v naukových předmětech dostatek prostoru. Vzdělávací obsah oboru Český jazyk a literatura je rozdělen do tří sloţek: Komunikační a slohová výchova, Jazyková výchova a Literární výchova. Učivo všech tří sloţek se při výuce vzájemně prolíná. „V Komunikační a slohové výchově se ţáci učí vnímat a chápat různá jazyková sdělení, číst s porozuměním, kultivovaně psát, mluvit a rozhodovat se na základě přečteného nebo slyšeného textu různého typu vztahujícího se k nejrůznějším situacím, analyzovat jej a kriticky posoudit jeho obsah“ (RVP ZV, 2013, s. 17). „V Jazykové výchově ţáci získávají vědomosti a dovednosti potřebné k osvojování spisovné podoby českého jazyka… Český jazyk se tak od počátku vzdělávání stává nástrojem získávání většiny informací, ale i předmětem poznávání“ (RVP ZV, 2013, s. 17). „V Literární výchově ţáci poznávají prostřednictvím četby základní literární druhy, učí se vnímat jejich specifické znaky, postihovat umělecké záměry autora a formulovat vlastní názory o přečteném díle. Postupně získávají a rozvíjejí základní čtenářské návyky i schopnosti tvořivé recepce, interpretace a produkce literárního textu“ (RVP ZV, 2013, s. 17). Kaţdá sloţka vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura obsahuje očekávané výstupy, které by měl ţák na konci daného období splňovat. Očekávané výstupy v těchto sloţkách mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené a vyuţitelné v běţném ţivotě. RVP ZV stanovuje očekávané výstupy na konci 3. ročníku (1. období) jako orientační a nezávazné a na konci 5. ročníku (2. období) jako závazné.

11

Výstupy, které souvisí s problematikou čtení a čtenářské gramotnosti, nalézáme ve sloţkách Komunikační a slohová výchova a Literární výchova. Dále jsou vyjmenovány výstupy právě těchto dvou sloţek. Komunikační a slohová výchova Očekávané výstupy – 1. období Ţák 

plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti



porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené sloţitosti



respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru



pečlivě vyslovuje, opravuje svou nesprávnou nebo nedbalou výslovnost



v krátkých mluvených projevech správně dýchá a volí vhodné tempo řeči



volí vhodné verbální i nonverbální prostředky řeči v běţných školních i mimoškolních situacích



na základě vlastních záţitků tvoří krátký mluvený projev



zvládá základní hygienické návyky spojené se psaním



píše správné tvary písmen a číslic, správně spojuje písmena i slabiky, kontroluje vlastní písemný projev



píše věcně i formálně správně jednoduchá sdělení



seřadí ilustrace podle dějové posloupnosti a vypráví podle nich jednoduchý příběh

Očekávané výstupy – 2. období Ţák 

čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas



rozlišuje podstatné a okrajové informace v textu vhodném pro daný věk, podstatné informace zaznamenává



posuzuje úplnost či neúplnost jednoduchého sdělení



reprodukuje obsah přiměřeně sloţitého sdělení a zapamatuje si z něj podstatná fakta



vede správně dialog, telefonický rozhovor, zanechá vzkaz na záznamníku



rozpoznává manipulativní komunikaci v reklamě



volí náleţitou intonaci, přízvuk, pauzy a tempo podle svého komunikačního záměru

12



rozlišuje spisovnou a nespisovnou výslovnost a vhodně ji uţívá podle komunikační situace



píše správně po stránce obsahové i formální jednoduché komunikační ţánry



sestaví osnovu vyprávění a na jejím základě vytváří krátký mluvený nebo písemný projev s dodrţením časové posloupnosti (RVP ZV, 2013, s. 20) Literární výchova

Očekávané výstupy – 1. období Ţák 

čte a přednáší zpaměti ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věku



vyjadřuje své pocity z přečteného textu



rozlišuje vyjadřování v próze a ve verších, odlišuje pohádku od ostatních vyprávění



pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností

Očekávané výstupy – 2. období Ţák 

vyjadřuje své dojmy z četby a zaznamenává je



volně reprodukuje text podle svých schopností, tvoří vlastní literární text na dané téma



rozlišuje různé typy uměleckých a neuměleckých textů



při jednoduchém rozboru literárních textů pouţívá elementární literární pojmy (RVP ZV, 2013, s. 21) Podle výčtu výstupů usuzujeme na důleţitost věnovat výuce čtení na 1. stupni

základní školy velkou pozornost, promýšlet rozvoj čtenářské gramotnosti ţáků a zařadit ji do centra zájmu všech pedagogů, neboť získávání poznatků a vědomostí by bylo bez čtení velmi sloţité a mnohdy aţ nemyslitelné.

13

2 ČTENÁŘ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU

2.1 Charakteristika dítěte mladšího školního věku Termínem mladší školní věk bývá označováno období od šesti do deseti aţ jedenácti let, kdy je dítě ţákem prvního stupně základní školy. Vstupem dítěte do školy dochází v jeho ţivotě k důleţitým změnám. Jak uvádí Příhoda (1971) je dovršení šestého roku trojnásobným mezníkem v ţivotě dítěte, a to po stránce biologické, psychologické i sociální.

2.1.1 Biologické změny Mění se tělesné proporce dítěte. Dosahuje dvou třetin výšky dospělého a třetiny jeho váhy. Dítě lépe ovládá pohyby svého těla, které se stávají rychlejší, přesnější, více koordinované, dochází ke zdokonalování hrubé i jemné motoriky. Mléčný chrup se mění na trvalý, postupně dozrává nervová soustava, mozek je asi o 150 gramů lehčí neţ mozek dospělého jedince (Příhoda, 1971).

2.1.2 Psychologické změny Psychologové označují mladší školní věk pojmem střízlivý realismus, kdy je snahou dítěte pochopit okolní svět, věci a vztahy mezi nimi co nejpřesněji vzhledem k reálné skutečnosti. „Tento charakteristický rys školního dítěte můţeme pozorovat v jeho mluvě, kresbách, v písemných projevech ve čtenářských zájmech i ve hře“ (Langmaier, Krejčířová, 1998, s. 115). Dítě postupně přechází k logickému myšlení, které se podle Vágnerové (2005) projevuje v chápání souvislostí a vztahů mezi jevy. Dítě umí pojmenovat podobnosti a rozdíly mezi jevy, porovnává velikost, mnoţství, orientuje se v pořadí, v prostoru a čase, třídí věci do kategorií podle různých kritérií. Zvyšuje se kapacita paměti a rychlost zpracování informací, dochází ke vzniku paměťových strategií. Dochází k rozvoji sluchové a zrakové percepce, které jsou důleţité pro úspěšné zvládání čtení a psaní. Dochází ke kvantitativnímu i kvalitativnímu rozvoji řeči, výrazně se zvyšuje slovní zásoba, zdokonaluje se i délka, sloţitost vět a souvětí.

14

Škola přináší pro dítě nové činnosti a postupně se zvyšující poţadavky. „Škála školních předmětů zahrnuje činnosti značně rozmanité, s poţadavky na rozvíjení senzomotoriky, paměti, intelektu, estetických předpokladů, pozornosti, sebeovládání a vytrvalosti, svědomitosti, tj. všech aspektů osobnosti. Klade poţadavky na tyto aspekty osobnosti a zároveň je dále rozvíjí“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 229).

2.1.3 Sociální změny Nástup do školy je pro dítě obdobím, kdy dochází k pronikavým změnám v jeho způsobu ţivota a sociálních vztazích. Odchází pravidelně z domova do školy, má první školní povinnosti, přijímá novou sociální roli a „…získává nový status ţáka či školáka“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 229). Školní docházka přináší dítěti také nové sociální vztahy – k učiteli, ke spoluţákům. Vytváří se vztahy kamarádské, přátelské, ale také vztahy charakterizované antipatií, soupeřením, agresivitou. Dítě se učí různým formám sociální interakce a komunikace s autoritou učitele a spoluţáky. K dalším poţadavkům patří schopnost ovládat své city, dodrţovat pravidla chování, odsunout splnění svých přání na pozdější, vhodnou dobu. Vágnerová (2008) poukazuje na vnitřní regulaci emocí, kdy dítě ovládá své pocity a uvědomuje si situace, ve kterých je potřeba své emoční projevy potlačit. Úspěšné zvládnutí role školáka ovlivňují i předchozí zkušenosti dítěte v sociální interakci. Znevýhodněné jsou děti, které nemají sourozence, nechodily do mateřské školy nebo byly omezovány v hraní si s vrstevníky nemocí či úzkostlivými rodiči (Čáp, Mareš, 2001). Všechny výše uvedené znaky dítěte mladšího školního věku by měl učitel znát, respektovat, řídit se jimi a uplatňovat je při výuce čtení a při procesu formování čtenářské gramotnosti.

15

2.2 Profil čtenáře mladšího školního věku „Dětské čtenářství mladšího školního věku, vymezené přibliţně sedmým aţ jedenáctým rokem, je obecně povaţováno za aktivitu spontánně-proţitkovou, subjektivněemocionální, projevující se mimo jiné naivně realistickým pojímáním literární fikce, emoční intenzitou, výraznou imaginativní a herní kreativitou, v níţ postupně sílí kognitivní zaměřenost. Hlavním stimulem dětské četby je uspokojování psychosociálních a čtenářských potřeb“ (Toman, 2007, s.110). Podle Matějčka (1988) musí dítě při čtení vyuţívat řadu schopností, které se navzájem prolínají a jsou v bezpodmínečné souhře. Mezi tyto základní schopnosti řadí zrakové rozlišování hlásek a slabik, zrakovou i sluchovou paměť, smysl pro rytmus, řečové schopnosti, orientaci v čase i prostoru, slučování jednotlivých sloţek ve funkční celky aj. Pokud je narušena souhra základních schopností, nemůţe proces osvojování čtení probíhat optimálně a mohou nastat obtíţe ve čtení. Při včasném odhalení nedostatků v úrovni těchto schopností lze tyto nedostatky účinně korigovat. Děti v mladším školním věku čtou převáţně pro radost, potěšení, zábavu a citový záţitek. Ve výběru četby převládají pohádky, příběhy o zvířatech, příběhy ze ţivota dětí, ve kterých se čtenáři identifikují s hrdiny příběhů, proţívají s nimi dobrodruţství, která je lákají. Podle Tomana (2007) je četba mladších dětí určována především poţadavky učebních osnov, lekturou čítankových textů, případně četbou vybraných kníţek. „Ještě tu působí nevyhraněnost zájmových aktivit a čtenářského vkusu dětí i autorita vyučujících“ (Toman, 2007, s. 108). Vztah ke čtení, připravenost na přijetí, pochopení a estetické osvojení literárních textů je převáţně ovlivňován a určován úrovní psychických funkcí dítěte tj. vnímavost, pozornost, paměť, představivost, fantazie, logické a obrazné myšlení, řeč, vyjadřování, úroveň techniky čtení a celková čtenářská kultura. Významnou úlohu ve stimulaci a kultivaci dětského čtenáře sehrává vliv sociálních činitelů, zvláště rodiny a školy.

16

2.3 Faktory ovlivňující rozvoj čtenáře a čtenářské gramotnosti Osvojování čtenářské gramotnosti je dlouhodobým procesem, v jehoţ průběhu na jedince působí celá řada faktorů, které pozitivně či negativně ovlivňují úroveň čtenářské gramotnosti. Tyto faktory se rozdělují do dvou skupin - na faktory vnější a vnitřní. Mezi vnější faktory patří rodina, škola, mimoškolní a mimorodinné faktory (např. televize, počítač, knihovna), vnitřními faktory jsou genetické predispozice, motivace, zájem o čtení, uţívání čtenářských strategií, charakterové zvláštnosti, temperament a intelektové schopnosti čtenáře (Havel, Najvarová, 2011). Podrobněji se věnujeme vnějším faktorům rozvoje čtenářské gramotnosti, jejichţ míru působení můţeme pozitivně či negativně ovlivnit.

2.3.1 Rodina a čtení Rodina a rodinné prostředí je jedním z velice důleţitých faktorů při rozvoji čtenářství, zájmu o četbu, vytváření čtenářských návyků. „Vztah dítěte k četbě vzniká ještě dřív, neţ má samo potřebné znalosti čtení … Na vztahu dítěte k četbě se podílí celkové prostředí jeho ţivota, pohoda nebo napětí, jimiţ je obklopeno, vzor, příklad, nálada, atmosféra, jak brzy se setkává se slovesnou tvorbou a jak je mu předávána“ (Chaloupka, 1995, s. 5-6). Počátky vztahu ke čtení jsou budovány jiţ v předškolním věku dítěte, kdy rodiče dětem předčítají nebo vypravují pohádky, povídají si s nimi o přečteném, prohlíţí obrázkové kníţky, zpívají písničky, učí říkadla. V rodině je vytvářeno čtenářské zázemí, které zahrnuje společnou četbu rodičů s dětmi, čas, kdy dítě rodičům nahlas předčítá z čítanky, knihy nebo oblíbeného časopisu, zájem rodičů o četbu svých dětí a v neposlední řadě také to, ţe děti vidí rodiče, kteří si ve volné chvíli čtou (Chaloupka, 1995). Britský akademik a psycholog David Fontana (1997) poukazuje na propojení dovednosti čtení s vlivem rodinného prostředí, v němţ dítě vyrůstá. „Děti, kterým jejich rodiče předčítají a kterým jsou prostřednictvím kníţek zpřístupňovány vzrušující myšlenky a události, děti, jeţ vidí, jak rodiče sami čtou, a jeţ mají běţný přístup k tištěnému slovu, se snadno učí chápat čtení jako dovednost, jeţ rozšiřuje obzory a obohacuje ţivot. Pochopí, jakou moc a jakou radost mohou přinést slova, a jsou tak motivovány k tomu, aby se samy pustily do samostatného čtení“ (Fontana, 1997, s. 98).

17

2.3.2 Škola a čtení „Děti, které nyní učíme jsou, a ve svém dalším ţivotě budou, zaplavovány stále větším přílivem informací … Informace na nás „dští“ osobní počítače, internet, mnohastanicový rozhlas, mnohakanálová televize, noviny, časopisy, reklamní tiskoviny, vývěsky, dealeři, naši nadřízení, jejich nadřízení a nadřízení jejich nadřízených … Často nám připadá obtíţné se zorientovat a také ve zdraví přeţít“ (Šup, 2001, s. 2). Čtení je základem celého vzdělání a bez dovednosti číst se neobejdeme ve většině oblastí lidského ţivota. Pokud se z dítěte má stát nezávislý a přemýšlivý čtenář, je potřeba ve škole vytvářet podmínky pro jeho rozvoj. Čtení má být rozvíjeno nejen v hodinách českého jazyka, v literární výchově, ale ve všech vyučovacích předmětech. Dítě do svého ţivota potřebuje získat a osvojit si dovednost číst s porozuměním, umět třídit informace, získávat z nich to, co je pro ně osobně a později profesně důleţité, schopnost odlišit podstatné od nepodstatného, orientovat se v tabulkách, v přehledech, v číselných údajích a také si umět poznatky a informace přehledně zpracovat a utřídit. Košťálová (2010) stanovuje zásady pro rozvoj čtenářství ve školním prostředí: 

Nikdo ve škole nepovaţuje čtení za ztrátu času, dospělí jsou modelem čtenáře.



Čas – dostatek, pravidelnost, četnost: Ţáci mají dostatek času na čtení přímo ve škole, čas je čtení věnován pravidelně a s dostatečnou frekvencí.



Předčítání: Ţákům se ve škole často předčítá i tehdy, kdyţ uţ samy umějí číst.



Dostupnost knih a textů: Prostředí je naplněné různorodými knihami a texty, které jsou snadno dostupné (včetně jednoduchého výpůjčního systému).



Vlastní volba: Ţáci si mohou vybírat knihy a texty podle vlastní volby.



Četba celých textů: Ţáci čtou celé knihy, ne jen ukázky nebo úryvky.



Příleţitost pro čtenářskou odezvu a sdílení: Ţáci mohou bezprostředně sdílet osobní dojmy z četby.



Čtení je propojeno s psaním: Ţáci písemně reagují na přečtené (osobní záznamy z četby). Ţáci se učí textům rozumět i tím, ţe je sami vytvářejí (produktivní psaní).



Učitelé umějí čtení vyučovat: Ovládají čtenářské strategie pro porozumění textu, umějí je modelovat a vyučovat, ovládají metodu hlasitého přemýšlení, poskytování popisné zpětné vazby a korektivní zpětné vazby, umějí vést ţáky k výběru textu.  Učitelé čtou: Učitelé znají knihy, které mohou zaujmout jejich ţáky. Umějí kaţdému ţákovi doporučit vhodnou knihu. Sledují novinky. 18

Holt (1995) vyslovuje svůj názor na výuku čtení: „… děláme věci pozpátku. Domníváme se, ţe je třeba si napřed dovednost čtení osvojit a teprve potom hledat uţitečné a zajímavé věci, které se s ní dají dělat… Začneme-li tím, ţe pomůţeme dětem uvědomit si, ţe čtení je způsob, jak mluvit a setkávat se s lidmi, nebudeme je muset podplácet a zastrašovat, aby tuto dovednost ovládly“. Děti se budou chtít naučit číst ne kvůli známkám nebo pochvale rodičů, učitelů, ale hlavně kvůli tomu, co všechno se dá prostřednictvím četby poznat, objevit, zaţít (Holt, 1995, s. 101).

3 ČTENÍ S POROZUMĚNÍM

3.1 Vztah dovednosti čtení a čtení s porozuměním „Umět číst znamená rozumět tištěné a psané řeči. Předpokládá znalost grafického vyjádření slov, tj. znalost písmen pro jednotlivé hlásky, dovednost převést je pohotově v mluvenou řeč tak, aby si ţák vytvořil představy o čteném obsahu, přemýšlel o něm a zaujímal k němu vztah“ (Blatný, Fabiánková, 1981, s. 34). Podle Tomana (2007) dovednost čtení a porozumění čtenému představují při čtenářském výcviku „vzájemně spjatý prostředek a cíl“. Dokonalejší čtecí technika směřuje k lepšímu a výstiţnějšímu pochopení textu a naopak chápání obsahu a smyslu čteného zase pozitivně ovlivňuje čtenářskou techniku. Proto je třeba jiţ od počátku čtenářského výcviku obě kvality spojovat“ (Toman, 2007, s. 31). Shodný pohled na tuto problematiku uvádí Matějček (1994, s. 56): „Mezi technikou čtení a porozuměním existuje přímá souvislost. Dobře zvládnutá technika čtení většinou potvrzuje porozumění textu, pokud je od počátku spojována s úsilím o vytvoření představy o obsahu čteného. Dětem s obtíţemi ve čtení, které se příliš soustředí na techniku čtení, obsah textu často uniká. Čte-li ţák mechanicky a textu nerozumí, projevuje se to hlavně špatnou intonací.“ Osvojení dovednosti čtení patří k základním cílům primárního vzdělávání. Čtení není v současném pojetí chápáno jen jako dovednost dešifrovat a reprodukovat text. Je pojímáno šířeji, jako hlavní předpoklad porozumění textu a potaţmo jako neodmyslitelná součást čtenářské gramotnosti. Mezi dovedností čtení a porozuměním čtenému nacházíme přímou úměru. Učitelé by si měli být této skutečnosti vědomi a ve své výuce se

19

nezaměřovat pouze na zvládnutí techniky čtení, ale na stejnou úroveň klást i proces porozumění textu.

3.2 Diagnostika čtení „Diagnostika je hlavním prostředkem zjišťování a kontroly ţákovského čtení. Vyučujícímu poskytne podklady pro jeho analýzu, hodnocení, případně klasifikaci, ale především pro účinné a systematické řízení dalšího čtenářského rozvoje ţáků“ (Toman, 2007, s. 48). Diagnostikování

čtenářského

výkonu

ţáka

v primárním

vzdělávání

není

samoúčelné, zastává několik funkcí, poukazuje na aktuální stav čtenářských dovedností u jednotlivých ţáků a současně zajišťuje zpětnou vazbu pro učitele o efektivnosti jeho práce, navádí k dalším postupům ve výuce. Problematice diagnostikování a následnému hodnocení čtenářské dovednosti se věnuje Zelinková (2001), která rozděluje proces osvojování čtení na tři období: období přípravné, období počátečního čtení a období pokročilého čtení. Toto členění odpovídá nejrozšířenější metodě osvojování čtení v českých školách, tedy metodě analytickosyntetické, ale ve značné míře platí i pro metody ostatní (syntetické, analytické). 1. Období přípravné V tomto období učitel sleduje a hodnotí rozvoj základních psychických funkcí, které jsou pro nácvik dovednosti čtení nezbytné. Jsou jimi řeč, zraková a sluchová percepce, pravolevá orientace, orientace v prostoru a čase aj. 2. Období počátečního čtení Období vlastního nácviku čtení, ve kterém učitel sleduje syntézu hlásky a písmena, čtení písmen a slabik, skládání slabik do slov a čtení vět. V tomto období učitel hodnotí všechny znaky čtenářského výkonu s velkým důrazem na sloţku porozumění čtenému. „Sloţka porozumění musí mít tedy nesporně při hodnocení prvořadý význam, zatímco ostatní sloţky (správnost, plynulost a intonace) slouţí jako prostředek komunikativního aktu a jejich skutečná hodnota musí být posuzována podle stupně porozumění (Kořínek, Křivánek, 1989, s. 80).

20

3. Období pokročilého čtení Ţáci jiţ mají osvojenou základní techniku čtení. Při hlasitém čtení se zaměřují na čtení výrazné. Učitel hodnotí kvalitu reprodukce textu, modulační faktory jako přízvuk, intonaci, tempo, hlasitost. Důleţité je posuzovat čtenářskou úroveň kaţdého ţáka individuálně, uváţlivě a hlavně citlivě, kladné hodnocení ţáka motivuje k dalšímu rozvoji čtení a touze se zlepšovat ve svém čtenářském výkonu, opak vede k demotivaci, ztrátě sebedůvěry a zájmu o čtení. Dalším významným důvodem diagnostiky čtení je zjišťování nedostatků ve čtení jednotlivých ţáků. Toman (2007) uvádí, ţe na 1. stupni základní školy zaostává v dovednosti číst přibliţně 15 – 20 procent ţáků v kaţdém ročníku. Zaostávající čtenáře ovlivňuje celá řada faktorů tj. „ … nestimulativní rodinná výchova, dlouhodobá nemocnost, sníţený intelekt, malé smyslové vady nebo vývojová porucha čtení – dyslexie.“ Tyto negativní vlivy se mohou vyskytovat jednotlivě, ale často dochází i k jejich kumulaci (Toman, 2007, s. 50). Včasným diagnostikováním těchto nedostatků se zvyšuje moţnost postiţení jejich příčin a stanovení vhodných metod a forem vedoucí k účinné nápravě. Pro diagnostiku čtenářských dovedností učitel vyuţívá řadu různorodých metod a forem práce. Připravuje vhodné texty, které odpovídají věkovým a čtenářským předpokladům pro daný ročník, vyuţívá materiály, které poskytují učebnice, čítanky, pracovní sešity a listy, dětské časopisy a knihy, počítačové softwary a v neposlední řadě internetové materiály. Pro rozvoj čtenářského výkonu je ţádoucí a důleţité vést o výsledcích jednotlivých ţáků podrobné a přehledné záznamy, průběţně hodnotit čtení, při potíţích úzce spolupracovat s rodinou ţáka, případně s pedagogicko-psychologickou poradnou a dalšími odborníky. Diagnostika čtenářského výkonu je důleţitá převáţně z hlediska řízení dalšího čtenářského rozvoje jednotlivých ţáků. Cílem učitele je vést ţáky k rozvoji čtenářských dovedností, pomoci překonávat obtíţe ve čtení, motivovat ke čtenářství, ke vztahu k literatuře a ke knize vůbec.

21

3.2.1 Znaky čtenářského výkonu Při diagnostice čtenářského výkonu ţáků mladšího školního věku sledujeme a hodnotíme základní znaky čtení s velkým důrazem na porozumění obsahu a smyslu čteného. Čím dokonaleji ţák ovládá techniku čtení, tím lépe rozumí textu, chápe obsah a smysl přečteného, coţ je hlavní prioritou čtení. Základní znaky vyspělého a zautomatizovaného čtení můţeme rozdělit na dvě skupiny tj. 

Kvalitativní znaky čtenářského výkonu, kterými jsou správnost, uvědomělost (porozumění), plynulost a výraznost čtení.



Kvantitativní znak, kterým je rychlost čtení. „Dovednost ţáků číst správně, uvědoměle, plynule, dostatečně rychle a výrazně je

jedním z hlavních prostředků jejich vzdělávání ve všech vyučovacích předmětech i v činnosti mimoškolní a základním předpokladem estetického a studijního osvojování textů. Tyto atributy spolu souvisejí a vzájemně se podmiňují“ (Toman, 2007, s. 33). Správnost čtení Správným čtením rozumíme shodu čteného textu s jeho tištěnou nebo psanou podobou. Základem je přesné vnímání textové předlohy a její bezchybná reprodukce. Vyţaduje znalost písmen odpovídajících příslušným hláskám, automatizaci čtení všech typů slabik a slov, chápání jejich obsahu, přesnou artikulaci a dodrţování spisovné výslovnosti. Správnost čtení je základní podmínkou pro porozumění. Pokud ţák čte nesprávně, dochází k významovým posunům slov a vět, a tím i k nesprávné srozumitelnosti a porozumění čtenému textu. Fabiánková, Havel, Novotná (1999) povaţují správnost za kvalitativní znak čtení, kterého má ţák dosáhnout jiţ od prvních začátků osvojování dovednosti čtení v plné míře. V čtenářském výkonu jsou rozlišovány chyby proti správnosti, tj. 

záměna hlásek, slabik



vynechávání hlásek, slabik i celých slov



přehození hlásek, slabik, slov



komolení slov



přidávání hlásek, slabik, slov



opakování hlásek, slabik, slov



přesmykování 22

Uvědomělost čtení Uvědomělé čtení, čtení s porozuměním je hlavním cílem výuky čtení, kdy od samého počátku výuky čtení je stěţejní, aby ţák četl správně a především věděl, o čem četl. Často dochází k případům, kdy ţák přečte slova i věty správně, ale uniká mu smysl čteného, pouze mechanicky skládá písmena, slabiky. Proto je kontrola, zda ţák ví, co četl, důleţitým prostředkem výchovy čtenáře. „Dovednost čtení s porozuměním závisí na zvládnutí čtecí techniky, na celkové intelektové, jazykové a kulturní úrovni čtenáře, jeho ţivotních a čtenářských zkušenostech a vědomostech, na bohatství jeho slovní zásoby i na obsahové a formální přiměřenosti čteného textu“ (Toman, 2007, s. 36). Plynulost čtení Podmínkou plynulého čtení je správnost a uvědomělost čtení. Na plynulost je dbáno jiţ od počátku výuky čtení při automatizování syntézy slabik do slov v etapě tzv. plynulého čtení slov, kdy se zároveň zdokonaluje slovní přízvuk a správná výslovnost. Toman (2007) postihuje opak plynulého čtení jako čtení neplynulé, které je charakteristické hláskováním slov, sekaným či vázaným slabikováním, opakováním slov a jejich částí, chybným frázováním čteného textu (nefunkční pauzy). Za neplynulé se povaţuje nepřiměřeně pomalé nebo rychlé čtení a nevhodně měněné tempo při čtení. Plynulost čtení je výrazně ovlivněna dýcháním, přerývavé dýchání vede k přerušovanému čtení. Nesprávné dýchání můţe být způsobeno snahou ţáka o maximální správnost čtení nebo stresem ze čtení. Výrazné čtení Výrazné čtení popisují Křivánek a Wildová jako „nejvyšší kvalitu hlasitého čtení“ (Křivánek, Wildová, 1998, s. 61). Do charakteristiky výrazného čtení patří intonace, slovní přízvuk, frázování, vhodné změny výšky, síly, tempa a barvy hlasu, správné dýchání, správná artikulace a spisovná výslovnost. Výrazně lze přečíst pouze to, co čtenář důkladně pochopil a umí do čteného vnést svůj proţitek (Toman, 2007). Čtení s výrazem dosahují aţ relativně vyspělí čtenáři, přesto musí být tato kvalita rozvíjena uţ při elementárním výcviku čtení, a to především vzorovým předčítáním učitele, případně ukázkami čtení na zvukových nahrávkách aj.

23

Rychlost čtení „Vyučující má vést ţáky k postupnému zvyšování tempa ve čtení. Rychlost však nesmí být překáţkou kvality čtení, správnosti, výraznosti a plynulosti včetně porozumění“ (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999, s. 46). Rychlost čtení jako kvantitativní znak čtenářského výkonu je závislá na všech jmenovaných znacích kvalitativních. Při čtení je snahou zachovávat přirozený rytmus a tempo řeči jako při běţném mluveném projevu. Rychlost je znakem velice individuálním, kaţdý čtenář si vytváří své vlastní tempo čtení. Při výuce čtení má být rychlost zvyšována přirozeně a postupně, ne však na úkor ostatních znaků čtení. „Rychlost má být v 1. ročníku zjišťována jen v případech, kdy má být její výsledek vyuţit pouze k motivačním účelům“ (Křivánek, Wildová, 1998, s. 61).

3.3 Metody ověřování porozumění textu Jak bylo výše zmíněno, nejdůleţitější znakem čtení je porozumění čteného, ve kterém spatřujeme prioritní cíl čtenářského výkonu. Na rozdíl od správnosti čtení, které je správné nebo nesprávné, má porozumění textu více stupňů, od povrchního aţ po detailní a přesné porozumění. Porozumění čtení ověřujeme celou řadou osvědčených metod, tj. kombinací hlasitého a tichého čtení, průběţnou kontrolou čtení vět, větných celků, odstavců a řadou dílčích úkolů. Jedná se o vyprávění obsahu nebo děje čteného, reprodukci textu, kresebné úkoly k textu, písemné nebo kresebné zachycení osnovy, vyhledávání klíčových míst v textu, citátů, práci s problémovými otázkami apod. (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999).

3.3.1 Reprodukce textu Nejčastěji pouţívanou metodou, která ověřuje úroveň porozumění čteného u ţáků, je v našich školách reprodukce textu, kdy ţák po přečtení textu převypravuje obsah čteného. „Reprodukci lze chápat jako souvislý jazykový projev vycházející z textové či obrazové předlohy … rozvíjí, především nápodobou, souvislé, výstiţné a jazykově správné vyjadřování ţáků a obohacuje jejich aktivní i pasivní slovní zásobu“ (Toman, 2007, s. 91). Podle Tomana (2007) rozlišujeme reprodukci věrnou, podrobnou, volnou, výběrovou, stručnou a kombinovanou.

24



Věrná reprodukce je doslovné opakování textu zvládnutého zpaměti. U ţáků mladšího školního věku představuje především přednes básní, dramatizování pohádek a jednoduchých příběhů.



Při podrobné reprodukci je zachován obsah a kompozice přečteného. Tento typ reprodukce vyuţíváme ve školním prostředí bezprostředně po četbě, kdy u ţáků ověřujeme prvotní pochopení obsahu textu jako celku. Ţáci mladšího školního věku jsou schopni podrobně reprodukovat krátké, jednoduché prózy.



Volná reprodukce umoţňuje ţákům volnější stylizaci přečteného s uţitím vlastních slov, synonymních obměn, nahrazováním výrazů, vět a souvětí. I při volné reprodukci musí být zachován obsah a kompozice textové předlohy. Při srovnání originálu textu s volnou reprodukcí spatřujeme a posuzujeme kvalitu i kvantitu slovní zásoby u jednotlivých ţáků.



Výběrová reprodukce se zaměřuje na závaţné, charakteristické kompoziční a jazykové prvky textu, které jsou rozhodující pro celkové pochopení čteného. Obvykle se kombinuje s citacemi a s dalšími typy reprodukcí. Pro svou náročnost se uplatňuje ve vyšších ročnících.



Posledním typem je reprodukce stručná, která se na 1. stupni základní školy prakticky nevyuţívá. Touto reprodukcí je postihován základní myšlenkový obsah delšího textu s rozvinutým dějem. Jedná se o rozsáhlé uměleckonaučné nebo naukové texty, které předpokládají schopnost vysoké míry logického myšlení, dovednost diferencovat myšlenky, motivy, úsporně a výstiţně se vyjadřovat, tvořit osnovu, konspekt nebo výtah.

Reprodukcí textu a z ní plynoucí úrovní porozumění čteného se zabývá Matějček (1993). Ve své metodě zjišťování úrovně porozumění textu vychází ze vzájemného vztahu zvládnutí technické stránky čtení a vnímání obsahu čteného. Čím více ţák zvládá technickou stránku čtení, tím lépe dokáţe vnímat čtený text. Základ Matějčkovi metody spočívá právě v reprodukci. Ţákovi je předloţen text, který si v předem stanovené době přečte, následně je text ţákovi odebrán a jeho úkolem je vypravovat (reprodukovat) vše, co si ze čteného zapamatoval. Matějček upozorňuje na nevhodnost zasahování a opravování ţákovy reprodukce ze strany učitele a stanovuje stupnici pro hodnocení porozumění textu, která se skládá ze šesti úrovní. „1. Je jasné, ţe ţák spolehlivě rozumí tomu, co čte: a) reprodukce spolehlivá, s mnoha detaily,

25

b) reprodukce výstiţná, ale stručná. 2. Dějové souvislosti jsou ţákovi jasné, reprodukuje podstatné části děje, ale objevují se nepřesnosti jako důsledek chyb ve čtení nebo porozumění textu. 3. Ţák reprodukuje podstatné části, ale o celém ději nemá spolehlivou představu. Reprodukce je zatíţena chybami ve čtení nebo neporozuměním. 4. Ţák je schopen reprodukovat jen vrchol děje nebo nějaký dějový úsek. Porozumění čtenému je jen útrţkovité. 5. Reprodukce ţáka se řídí jen několika opěrnými slovy, kterým ţák porozuměl bez spojitosti. 6. Ţák nerozumí ničemu z toho, co četl“ (Matějček, 1993, s. 151). Podmínkou Matějčkovi metody je ochota a schopnost ţáka reprodukovat přečtené. Pokud ţák není schopen o textu sám spontánně hovořit, není zmíněná stupnice vhodná pro hodnocení porozumění čteného. Učitel se snaţí pomoci ţákovi návodnými otázkami, všímá si, jak často musí návodné otázky pouţívat, zda jsou ţákovy odpovědi na otázky jednoslovné či ţák odpovídá ve větách (Matějček, 1993).

3.3.2 Pracovní listy Vhodnou metodou k ověření porozumění čteného u ţáků mladšího školního věku je práce s pracovními listy, které se vztahují k určitému textu. K čítankovým textům je moţné vyuţití pracovních sešitů, které jsou vydávány společně s čítankami pro určitý ročník, k mimočítankovým textům učitel vytváří vlastní pracovní listy, ve kterých volí vhodné úkoly a otázky k přečtenému. Pracovní listy k rozvoji čtení s porozuměním by měly být sestaveny tak, aby byly pro ţáky atraktivní, aby je plnění úkolů motivovalo k samostatné a aktivní práci s textem. Účelně vytvořené pracovní listy se nezaměřují jen na vyhledávání jednotlivých informací z textu, ale přispívají také k rozvoji čtenářské gramotnosti, kdy ţák při plnění úkolů samostatně přemýšlí, rozlišuje podstatné informace od nepodstatných, získané informace třídí, prakticky vyuţívá, propojuje a tvořivě interpretuje. Zadané úlohy i samotné otázky v pracovních listech jsou různorodé, např: 

Úlohy s výběrem odpovědi, ve kterých ţák vybírá jednu správnou odpověď z více nabízených moţností.



Úlohy s tvorbou odpovědi, kde nejsou dány ţádné moţnosti výběru, ţák si musí vytvořit svoji vlastní krátkou odpověď (vyhledá potřebnou informaci v textu). 26



Úlohy přiřazovací, které spočívají v přiřazování pojmů (slov, vět) podle předem stanoveného poţadavku.



Úlohy roztřiďovací, kdy ţák třídí určité pojmy, informace z textu podle určitých pravidel do jedné nebo více skupin.



Další často vyuţívané moţnosti jsou zábavné úkoly, které nesmí v pracovních listech pro ţáky 1. stupně základní školy chybět. Jedná se převáţně o kříţovky, osmisměrky, slovní rébusy, doplňovačky, hlavolamy aj.



Zařazujeme výtvarné interpretace textu, např. ilustrace textu, dokreslování odpovědí, tvorbu komiksu. Výtvarný projev je pro děti mladšího školního věku jednou z nejpřirozenějších forem projevu.

Úkoly a otázky v pracovním listu musí být pro ţáky srozumitelné a musí respektovat jednotlivé didaktické zásady. Důleţitá je i celková úprava pracovního listu (grafická úprava, velikost a styl písma, vhodné obrázky). Při tvorbě pracovních listů je stěţejní vycházet z toho, ţe proţitek úspěchu je pro ţáka nejlepší motivací k práci. Křístková, Křístek (2003) vymezují pět základních zásad pro tvorbu vlastního pracovního listu, a to zásady A – E – I – O – U. 

A – atraktivní pracovní list zajišťuje motivační funkci, kdy ţáci při plnění úkolů zaţívají pocit, ţe pracují na něčem důleţitém a hodnotném, „… takový list hned nepoletí do koše …“ (Křístková, Křístek, 2003, s. 179).



E – ekonomický pracovní list vede k promýšlení obsahu tak, aby na listu nebyly ţádné nadbytečnosti.



I – investigativní pracovní list znamená zařazování činností, problémů, které ţáky vtahují a vzbuzují jejich zvědavost. Ţáci chtějí prezentovat výsledky své práce.



O – organizující pracovní list, ve kterém učitel precizně formuluje zadání a čas obvykle věnovaný řízení celé třídy vyuţije pro individuální konzultace. Ţáci zaţívají při samostatné práci pocit zodpovědnosti za vlastní výsledky.



U – učící pracovní list je smysluplný, odpovídá cílům učení, vede ţáky k reflexi vlastního učení a zvyšování dovednosti učit se.

27

4 MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY Problematiku mezipředmětových vztahů krásně vystihuje zamyšlení Coufalové (2006). „Škola jako by si vytvořila svůj vlastní uzavřený svět, ve kterém platí jiné zákony, ve kterém je všechno jenom „jako“, ve kterém se dítě teprve připravuje na ten opravdový ţivot, který přijde … běţný svět, ve kterém se ţák pohybuje, se neskládá ze situací oddělených podle systematických struktur věd, ale vzájemně propojených a různě na sebe navazujících celistvých jevů. Při poznávání a řešení takových kaţdodenních situací uplatníme poznatky různých vědních oborů, ale často v jiných souvislostech, neţ jsme je poznali a pouţívali ve škole“ (Coufalová, 2006, s. 6). Ţáci se ve škole setkávají s řadou textů v různých vyučovacích předmětech, a to jak humanitních, tak také přírodovědných. Ve svém vzdělávání musí být schopni získávat informace z různých typů textů, interpretovat přečtený text a umět ho posoudit (Kramplová, 2002). Významné vyuţití mezipředmětových vztahů na prvním stupni základní školy spatřujeme v hodinách výuky čtení, v literární výchově, kdy zařazujeme texty s určitým tématem, které chceme ţákům přiblíţit z více úhlů. Ţáci si společně se získáváním nových poznatků procvičují i dovednosti čtenářské.

4.1 Pojem mezipředmětové vztahy V dnešní odborné literatuře se s pojmem mezipředmětové vztahy setkáváme jen okrajově, byl nahrazen synonymy, která jeho podstatu lépe vystihují, např. průřezová témata či integrace výuky, které jsou zmiňovány níţe. Mezipředmětové vztahy definuje Průcha jako: „Vazby mezi jednotlivými vyučovacími předměty přesahující předmětový rámec, podporující pochopení souvislostí dílčích obsahů, prostředek integrace obsahu vzdělávání. Tradičně byly vyjadřovány v učebních osnovách jednotlivých předmětů jako tzv. mezipředmětová témata … Ve vzdělávacích programech (RVP ZV, RVP G apod.) jsou nyní vyčleněny jako samostatná průřezová témata a zdůrazněny jejich vazby na obsahové oblasti, které se realizují ve výuce různými formami (mezipředmětová témata, projekty, nové předměty)“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 155). Rakoušová (2008) vysvětluje mezipředmětové vztahy jako „souvislosti, vztahy mezi jevy, pojmy, ději, situacemi a jejich promítnutí do soustavy učebních předmětů.

28

Uplatnění mezipředmětových vztahů umoţňuje pochopit přírodní a společenskou skutečnost jako celistvost a jednotu…“ (Rakoušová, 2008, s. 16). Zjednodušeně můţeme říci, ţe mezipředmětovými vztahy rozumíme propojení a prolínání různých vyučovacích předmětů, kdy nabyté poznatky a dovednosti z jednoho předmětu vyuţíváme v předmětu druhém. Mezipředmětové vztahy jsou často vyuţívány ve výuce cizích jazyků, a to prostřednictvím metody CLIL (content and language integrated learning) tj. obsahově a jazykově integrované učení. Metoda CLIL patří k významným kurikulárním trendům současného evropského školství a označuje výuku, kdy se ţáci učí nejazykový i jazykový předmět současně, tzn. integrovaně. V primárním školství se do vyučování cizího jazyka integrují předměty jako je matematika, přírodověda, výtvarná, hudební a tělesná výchova. Cizí jazyk je tak uţíván v přirozených, reálných situacích a ne jen v uměle vytvořených konverzacích.

4.1.1 Rozdělení mezipředmětových vztahů V odborné literatuře se setkáváme s rozdělením mezipředmětových vztahů na vztahy horizontální a vertikální. 

Horizontální mezipředmětové vztahy jsou vztahy mezi jednotlivými vyučovacími předměty v rámci jednoho ročníku, vědomosti z jednotlivých předmětů se vzájemně prolínají, doplňují a obohacují.



Vertikální mezipředmětové vztahy jsou vztahy v rámci jednoho vyučovacího předmětu v průběhu všech ročníků. Na znalosti z niţších ročníků navazujeme v dalších ročnících, kdy získané vědomosti a dovednosti jsou základním stavebním kamenem pro znalosti nové (Kořínek, Křivánek, 1989).

4.2 Mezipředmětové vztahy a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Mezipředmětovým vztahům se věnuje i Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, avšak termín mezipředmětové vztahy zde není uváděn. Mezipředmětové vztahy jsou uskutečňovány integrací vzdělávacích obsahů a začleňováním průřezových témat do vyučování.

29

„…RVP ZV umoţňuje propojení (integraci) vzdělávacího obsahu na úrovni témat, tematických okruhů, případně vzdělávacích oborů. Integrace vzdělávacího obsahu musí respektovat logiku výstavby jednotlivých vzdělávacích oborů. Základní podmínkou funkční integrace je kvalifikovaný učitel. Záměrem je, aby učitelé při tvorbě ŠVP vzájemně spolupracovali, propojovali vhodná témata společná jednotlivým vzdělávacím oborům a posilovali nadpředmětový přístup ke vzdělávání“ (RVP ZV, 2013, s. 16). Mezipředmětové vztahy se uskutečňují začleňováním průřezových témat do vyučování. Průřezová témata procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umoţňují propojení vzdělávacích obsahů oborů, a tím přispívají ke komplexnímu vzdělávání ţáků. Podmínkou účinnosti průřezových témat je jejich propojenost se vzdělávacím obsahem konkrétních vyučovacích předmětů. V základním vzdělávání jsou vymezena průřezová témata, která se věnují aktuálním problémům, a tím formují hodnoty a postoje ţáků tj. 

„Osobnostní a sociální výchova



Výchova demokratického člověka



Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech



Multikulturní výchova



Enviromentální výchova



Mediální výchova“ (RVP ZV, 2013, s. 107).

4.3 Mezipředmětové vztahy ve vyučování Realizace mezipředmětových vztahů ve vyučovací jednotce klade velké nároky na připravenost učitele, který musí znát strukturu a obsah jednotlivých vyučovacích předmětů. Při probírání jednotlivých témat vyuţívat vědomosti, dovednosti a schopnosti ţáků získané v

jiných vyučovacích předmětech, podávat a vysvětlovat učivo

v souvislostech, v integrované podobě. Mohli bychom říci, ţe snahou učitele je neizolovat od sebe jednotlivé vyučovací předměty, ale chápat vzdělávání jako komplexní, přirozenou syntézu vědomostí a dovedností. Mezipředmětové vztahy nacházejí velké uplatnění na 1. stupni základní školy, kde jeden učitel vyučuje většinu předmětů v daném ročníku. Učitel zná důkladně obsahy jednotlivých předmětů, a proto můţe efektivně vyuţívat mezipředmětové vztahy tak, aby si ţáci o dané tematice vytvořili celistvý obraz. Coufalová (2006) uvádí několik přístupů k moţnosti vyuţití mezipředmětových vztahů v učivu 1. stupni základní školy.

30



Fenologický přístup, kdy je učivo jednotlivých vyučovacích předmětů propojeno podle ročních období.



Epizodický přístup, který vyuţívá ohraničených témat z běţného ţivota, kdy dané téma prostupuje všemi vyučovacími předměty.



Regionální přístup, podle kterého ţáci v rámci učiva všech vyučovacích předmětů poznávají nejbliţší okolí, zvyky, tradice svého regionu, a to se stává základem pro poznávání vzdálenějších skutečností.



Chronologický přístup, ve kterém dochází k seskupování jevů podle umístění na časové přímce, učivo se propojuje z pohledu minulosti, přítomnosti či budoucnosti.

Důraz na mezipředmětové vztahy ve vyučování klademe především proto, ţe ani činnosti v běţném ţivotě se nedělí do vyučovacích předmětů, ale všechny znalosti a dovednosti se prolínají a kombinují. „To, ţe děti mohou pouţít v jednom předmětu znalosti a dovednosti z předmětu jiného, je těší, přirozeně motivuje a odvádí od jednotvárnosti a nudy a pomáhá rozvíjet tvořivost“ (Hník, 2007, s. 79).

4.3.1 Mezipředmětové vztahy podporující dovednost čtení s porozuměním „Nikde není naše posedlost rozvrhy zbytečnější neţ při čtení“ (Holt, 1995, s. 97). Čtení je neodmyslitelnou a důleţitou sloţkou celého vzdělávacího procesu, rozvíjení čtenářství by nemělo ţákům ani učitelům připadat samoúčelné. Čtení textů můţe být vyuţito nejen k rozvoji čtenářských dovedností, ale současně plní výukové cíle dalších vyučovacích předmětů a podporuje kvalitu čtenářské gramotnosti, která je nezbytnou podmínkou celkové vzdělanosti. Jak uvádí Altmanová (2010, s. 8): „V ţivotě představuje schopnost dobře číst jasnou výhodu především proto, ţe umoţňuje svému nositeli snáze získávat nové poznatky a ty zpracovat do svých poznatkových struktur. Platí obousměrný vztah: čím víc toho člověk ví, tím snáze rozumí novým a sloţitějším textům, a čím lépe umí číst, tím snáze si osvojuje nové myšlenky i poznatky.“ Pohled dětí mladšího školního věku na svět zcela odporuje klasickému oddělování jednotlivých vyučovacích předmětů. Mezipředmětové vztahy v primárním vzdělávání se v největší míře naplňují propojováním vzdělávacích oborů Český jazyk a literatura, Člověk a jeho svět, Matematika, Výtvarná a Hudební výchova. Důvodem propojování vzdělávacích obsahů jednotlivých oborů je co nejefektivnější osvojení znalostí

31

a představení konkrétních témat v souvislostech. 4.3.2 Čtení a prvouka V průběhu 20. století se setkáváme s údobími, kdy prvouka dokonce byla součástí mateřského jazyka pod názvem věcné učení nebo se vyčleňovala jako samostatný předmět (Rašková, 2006). „Důleţitost mezipředmětových vztahů zdůrazňovali pedagogičtí myslitelé i praktikové, kteří usilovali o spojení mateřského jazyka s učením o přírodě a společnosti v harmonický celek, kdy mateřský jazyk měl dominující úlohu a věcné učení bylo jeho sloţkou“ (Kořínek, Křivánek, 1989, s.134). I dnes v literární výchově hraje prvouka v rámci mezipředmětových vztahů významnou úlohu. Plní převáţně motivační funkci, kdy jsou vhodné náměty a témata z prvouky vyuţívány pro výuku čtení a naopak obsah čteného textu je vyuţíván k prohlubování poznatků o přírodě a společnosti. K výuce prvouky jsou pouţívány vhodné texty z čítanek, dětských knih a časopisů, zejména říkadel, hádanek, pohádek, povídek a básní, které se tematicky vztahují k obsahu učiva prvouky.

4.3.3 Čtení a hudební výchova Hudební výchova prolíná i do předmětů a témat, která se netýkají výhradně umění. Vhodně zvolené hudební aktivity např. zpěv písní, poslech, instrumentální činnosti a hudebně pohybový doprovod vyuţíváme jako motivačního prvku v hodinách literární výchovy. Hudba a čtení se propojují pomocí textů písní, zhudebnění básnických textů, které u dítěte mladšího školního věku rozvíjí slovní zásobu, učí správnou intonaci, tempo a dynamiku řeči, celkově se podílí na rozvoji estetického cítění.

4.3.4 Čtení a výtvarná výchova „Obsahem literární výchovy je jiţ tvůrčím způsobem vzniklá umělecká literatura, přirozené a vlastně i nejjednodušší tedy bude tvůrčím způsobem provádět i její percepci“ (Hník, 2007, s. 35). Výtvarný projev je pro děti mladšího školního věku jednou z nejpřirozenějších forem projevu, proto nachází velké uplatnění i v literární výchově.

32

Zařazujeme výtvarné interpretace textu, např. obrázkový doprovod čteného textu, dokreslování textu, tvorbu komiksu, ztvárnění děje příběhu obrázkovou osnovou aj. V předloţené diplomové práci, převáţně v pracovních listech pro ţáky, je k podpoře dovednosti číst s porozuměním vyuţíváno prolínání jednotlivých vyučovacích předmětů a vztahů mezi nimi. Do hodin výuky čtení jsou integrovány poznatky z prvouky, matematiky, včleňovány dovednosti z hudební, výtvarné a tělesné výchovy. Mimo jiné se pracuje s průřezovými tématy, a to především tématem Enviromentální výchova.

4.4 Integrovaná výuka Jak jiţ bylo zmíněno na začátku kapitoly, mezipředmětové vztahy a integrovaná výuka spolu úzce souvisí a jejich vzájemný vztah je dále vyjasněn a definován.

4.4.1 Pojem integrace S pojmem integrace se v dnešní době setkáváme převáţně v oblasti školství a vzdělávání, je vysvětlován jako propojování, spojování, zapojení, začlenění či zařazení. Integrace je v podobě přídavného jména spojována s dalšími pojmy, společně pak postihují určité oblasti pedagogické reality, které je nutné rozlišovat (Podrouţek, 2002). Integrované vzdělávání označuje zapojení ţáků se specifickými vzdělávacími potřebami nebo ţáků handicapovaných do vzdělávacího procesu na běţných školách (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Integrovaná škola představuje propojení různých stupňů a typů školního vzdělání v jednu organizační jednotku, např. spojení mateřské školy a prvního stupně základní školy. Organizační spojení umoţňuje plynulejší přechod mezi vzdělávacími stupni a typy (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Integrovaná výuka, kterou Podrouţek (2002) definuje jako spojení (syntézu) učiva jednotlivých učebních předmětů nebo kognitivně blízkých vzdělávacích oblastí v jeden celek.

33

4.4.2 Vztah integrované výuky a mezipředmětových vztahů Podle Rakoušové (2008) integrovaná výuka zahrnuje záměrné vytváření vazeb mezi jednotlivými poznatky v obsahu vzdělávání různých vzdělávacích oborů, kdy ţák tyto poznatky spolu s vlastní zkušeností vyuţívá při řešení problémů. Integrace výuky připravuje ţáky na celoţivotní učení, proto proces vzdělávání směřuje více k rozvoji schopností, které ţivot ve 21. století vyţaduje, neţ jen k důslednému oddělování vyučovacích předmětů bez zjevných souvislostí. „Mezipředmětové vztahy stojí na začátku kaţdé integrace a jsou jednou z úrovní integrace.“ (Rakoušová, 2008, s. 17). Podrouţek (2002) zdůrazňuje při realizaci integrované výuky především komplexnost a globálnost poznávání s uplatňováním řady mezipředmětových vztahů. Integrovaná výuka je „… výuka realizující mezipředmětové vztahy a spojení teoretických činností s praktickými…“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 87). Tato výuka je realizována v následujících formách: 

Kurzy a integrované předměty



Témata, která jsou zařazená ve více vyučovacích předmětech



Projektová výuka zaměřená na více předmětů a na praktické zkušenosti



Realizace jednoho tématu v rámci celé školy a integrovaných dní (Průcha, Walterová, Mareš, 2001).

4.4.3 Integrovaná tematická výuka Jednou z forem integrované výuky je integrovaná tematická výuka, které se podrobně věnuje americká pedagoţka Susan Kovaliková. Na základě svých pedagogických zkušeností s výukou nadaných ţáků vytvořila a ve své publikaci popsala model této výuky. Kovaliková (1995, s. 22) svůj model integrované tematické výuky zakládá na „… jednom celoročním sjednocujícím tématu a jeho rozepsání do všech rozvětvujících se témat a dovedností, které obsahuje.“ Celoroční téma se člení na měsíční podtémata, a ta dále na týdenní tematické celky. Kovaliková (1995) staví integrovanou tematickou výuku na sjednocujícím tématu, dílčí témata této výuky mohou být probírána v jednotlivých vyučovacích předmětech, které k tématu přistupují ze svého úhlu pohledu. Sjednocující téma je voleno uváţlivě, musí být pro ţáky významné, tím je zajištěna motivace a snaha ţáků k učení. Neméně důleţité je stanovení tzv. základního učiva, které vystihuje, jakých vědomostí a dovedností mají ţáci 34

při učení dosáhnout. Toto základní učivo, které musí zvládnout všichni, se ţáci učí vyuţívat při tzv. aplikačních úkolech, kdy ţáci aplikují osvojené poznatky a dovednosti na konkrétních činnostech. Učí se pracovat s různorodými materiály (tkaniny, přírodniny) a efektivně vyuţívat informační zdroje tj. knihy, noviny, časopisy, internet. Všichni ţáci pracují na společném problému, tím se učí spolupráci, pomoci druhým, odpovědnosti za své výsledky, obhajobě svých názorů a postojů. Tyto dovednosti jsou označovány jako ţivotní dovednosti. Kaţdý ţák vyuţívá při učení svou individualitu, kaţdý ţák se můţe v rámci svých moţností a schopností stát úspěšným. Tento inovativní model výuky se ve většině českých škol samostatně neuplatnil, ale jednotlivé prvky a zásady integrované tematické výuky zařazuje do svého vyučování řada učitelů. Zjednodušeně můţeme integrovanou tematickou výuku popsat jako vytvoření harmonického celku vyučovacích předmětů, které spojuje předem zadané jednotné téma, a tím umoţňuje ţákům globální pohled na svět, zjednodušuje pochopení učiva a jeho praktické vyuţití v reálném ţivotě.

35

PRAKTICKÁ ČÁST 5 PRACOVNÍ LISTY Struktura pracovních listů Pro rozvoj dovednosti čtení s porozuměním ve 2. ročníku základní školy byly vytvořeny pracovní listy ke knize Františka Já Baryk autora Františka Nepila. Kniha obsahuje 12 kapitol a ke kaţdé byl vytvořen samostatný pracovní list s metodickým postupem pro učitele. Kaţdý pracovní list je koncipován podle jednotné struktury. 

Úvodní část je vţdy věnována doslovnému úryvku z textu, se kterým ţáci podle zadání pracují.



Následuje řada různorodých úkolů, které přímo souvisí s přečteným textem.



Posledním úkolem je doplnění názvu měsíce podle psího kalendáře.



Závěr kaţdého pracovního listu „Víte, ţe?“ patří přírodovědným informacím. Jsou zde uvedeny tři zajímavosti o ţivočichovi z dané kapitoly, které jsou čteny společně.

Hodnocení pracovních listů Hodnocení všech pracovních listů probíhá jednotnou formou. Kaţdý úkol je samostatně bodován a konečný součet bodů uveden v psí boudičce. Neztratí-li ţák více jak 5 bodů, je odměněn „Barykovou tlapkou“ (razítko psí tlapky).

Náměty a aktivity pro práci s pracovními listy Pro kaţdou kapitolu byla vytvořena řada námětů a aktivit, směřující k prohloubení mezipředmětových

vztahů,

k rozvoji

komunikačních

a

rozumových

schopností,

pohybových dovedností a podporující spolupráci a kooperaci ţáků. Významným motivačním faktorem při práci s knihou byla tvorba vlastních ţákovských deníků. Kaţdý ţák si zaloţil svůj sešit, do kterého si postupně vlepoval vypracované pracovní listy spolu s mezipředmětovými aktivitami tj. výtvarné práce, spojovačky a rébusy.

36

5.1 Metodické listy Vytvořené pracovní listy jsou kvůli přehlednosti a konformitě čtení diplomové práce vloţeny do praktické části za metodické postupy pro učitele. Seznámení s knihou a založení vlastních sešitů Úvodní motivace Učitel se zeptá ţáků, kdo má doma pejska. Následuje krátký rozhovor o psích rasách, jménech, péči o psa atd. Poté učitel ţákům prozradí, ţe i ve školní knihovně bydlí lovecký pes jménem Baryk. Čeká na malé čtenáře, protoţe by je rád seznámil s mnoha kamarády ze zvířecí říše. Učitel s ţáky navštíví školní knihovnu, kde si společně vyhledají knihu Františka Nepila Já Baryk. Založení sešitů Ve třídě si ţáci zaloţí vlastní sešit s názvem Já Baryk a … (jméno ţáka). Titulní stránku doplní svým jménem a domalují podle své fantazie. Na vnitřní stranu obálky sešitu nalepí připravený štítek Komu patřím se jménem, třídou, školou a školním rokem, který si vzorově vyplní danými údaji. První strana sešitu patří Psímu kalendáři, který slouţí jako ukazatel přečtených kapitol, kdy po přečtení kaţdé kapitoly ţáci vymalují v kalendáři příslušný obrázek.

37

38

39

40

První kapitola: Já Baryk a má vlaštovka 1. Úvodní aktivita před čtením Pohybová hra „Krmení mláďátek“ Motivace: „Prvním kamarádem, kterého nám Baryk představí, je malá vlaštovka. Kdyţ se narodí takové mláďátko, musí vlaštovčí maminka i tatínek mnohokrát za den vylétnout pro potravu. Je to obtíţná a velice náročná práce. My si teď na takové pilné vlaštovky zahrajeme.“ Učitel rozdělí ţáky do skupin a na koberec rozsype barevné lístečky, symbolizující potravu pro vlaštovky. Kaţdá skupina má přidělenu vlastní barvu lístečků (potravy) a hnízdo vytvořené z šátku. Kaţdý ţák dostane kolíček na prádlo, kterým musí sebrat lísteček své barvy a odnést ho do vlastního hnízda. Vítězí skupina, která nejrychleji přinese všechny lístečky své barvy. Dbáme na bezpečnost ţáků. 2. Čtení první kapitoly Ţáci se střídají v hlasitém čtení. Na tabuli má učitel napsaná obtíţná slova z textu, která jsou v průběhu čtení postupně vysvětlena. línat, nanicovaté, norník, uskrovnit 3. Kontrolní otázky Po přečtení kapitoly poloţí učitel ţákům otázky, ověřující porozumění textu. 

Kdo spadl Barykovi do misky s polévkou? (vlaštovka)



Kam odlétají na vlaštovky na zimu? (do teplých krajin)



Proč neodletěla naše vlaštovka do teplých krajin? (byla slabá a cestu by nezvládla)



Kam umístil Baryk vlaštovku přes zimu? (do kravína)



Naučil Baryk vlaštovku štěkat? (ne)

41

4. Práce s pracovním listem Kaţdý ţák dostane pracovní list, který si vlepí do svého deníku. Zadání jednotlivých úkolů si ţáci přečtou společně s učitelem, následně plní úkoly samostatně, odpovědi mohou hledat v přečteném textu. a) Práce s textem – ţáci škrtají slova, která do textu nepatří.

Tak uţ je září, měsíc chlupů. V zahradách zrají švestky a pomeranče a nám psům začínají línat vlasy a chlupy. V září je vytřepeme svým lidem na koberec a navlékneme si rukavice a teplý koţich. b) Kříţovka

5. z

1.

j

e

d n o

2. m

i

s

k y

3. m o

ř

e

4. z

i

m u

b

u

č e

t

6.

k r

a v í

a

7. m o

u

n

ch a

c) Počítání vlaštovek Do teplých krajin poletí 18 vlaštovek. d) Doplnění psího kalendáře Září – měsíc chlupů e) Víte, ţe? Společné čtení zajímavostí o vlaštovce.

42

5. Rozšiřující aktivita V pracovním listu vyplnili ţáci kříţovku, ve které zjistili, který pták je podobný vlaštovce. Tajenkou je slovo JIŘIČKA. Rozšiřující aktivita je věnována porovnávání vlaštovky a jiřičky. Ţáci vyhledávají v encyklopediích informace o vzhledu a ţivotě obou ptáků. V hodině výtvarné výchovy ţáci vytváří jednoduchou frotáţ vlaštovky a jiřičky. Učitel připraví matrice, které si ţáci vzájemně půjčují a pomocí voskovky vytvoří obrázek do svých deníků.

43

44

Druhá kapitola: Já Baryk a můj srnec 1. Úvodní aktivita před čtením Didaktická hra „Hádej, jaké jsem zvíře“ Motivace: „Děti, minule jsme četli, jaké dobrodruţství zaţil Baryk s vlaštovkou. Baryk zná mnoho dalších zvířat. Ve hře, kterou vám teď představím, si ověříme a zjistíme, jaká zvířátka znáte vy.“ Ţáci sedí v kruhu na koberci, jeden ţák je uprostřed a na zádech má připevněný obrázek zvířete (kočka, pes, zajíc, myš, slepice). Ţák netuší, jaké zvíře mu učitel na záda připevnil. Pokládá otázky, na které jeho spoluţáci smí odpovídat pouze ano – ne. Učitel dbá na to, aby byl jako poslední hádán srnec. „Srnec nás čeká v dalším Barykově vyprávění.“ 2. Čtení druhé kapitoly První odstavec přečte učitel a následně se ţáci střídají v hlasitém čtení. Na tabuli má učitel napsaná obtíţná slova z textu, která jsou v průběhu čtení postupně vysvětlena. popsícení, morseovka, brambořiště, dubina, smrčina 3. Kontrolní otázky Po přečtení kapitoly poloţí učitel ţákům otázky, ověřující porozumění textu. ●

Co dělají lidé, kdyţ je popsícení? (jedí, zpívají, hrají na hudební nástroje)

●

Proč srnci tlučou hlavou do stromků? (shazují parůţky)

●

Co udělal Baryk, kdyţ chtěl jeho pán vystřelit na srnce? (štěkl)

●

Jak se srnec odvděčil Barykovi za záchranu ţivota? (odštěkal mu poděkování)

45

4. Práce s pracovním listem Kaţdý ţák dostane pracovní list, který si vlepí do svého deníku. Zadání jednotlivých úkolů si přečtou společně s učitelem. Ţáci plní úkoly samostatně, odpovědi mohou hledat v přečteném textu. a) Práce s textem – ţáci dopisují ztracená slova.

Pak jsem

leţel

před boudou a čekal, aţ mi to zchladne.

A představte si, ţe k půlnoci přišel ten a odštěkal mi

na kraj smrčiny

srnec

poděkování

!

b) Hledání stejných parůţků

c) Kreslení hudebních nástrojů z textu buben, basa, trumpeta d) Spojování začátku věty se správným koncem Všichni srnci tlučou v říjnu hlavou do stromků, aby jim uletěly

trávu.

Kdekdo by chtěl najednou psem být, i kdyţ na to nemá

parůţky.

A za třetí, nemůţeš pořád kousat

hlavu.

e) Doplnění psího kalendáře Říjen – měsíc mastných kostí f) Víte, ţe? Čtení zajímavostí o srnci.

46

5. Rozšiřující aktivita V této kapitole se ţáci dozvěděli, co je to Morseova abeceda. Učitel vysvětlí ţákům, kdo Morseovu abecedu vymyslel a k čemu lidem slouţí. Kódování abecedy do kombinací krátkých a dlouhých signálů vymyslel americký vynálezce, sochař a malíř Samuel Morse v roce 1844 jako prostředek k dorozumívání, vysílání a příjmu zpráv, tísňovému volání. Kaţdý ţák dostane list s Morseovou abecedou. Učitel napíše na tabuli slovo Baryk pomocí této znakové abecedy, a tím názorně předvede a vysvětlí ţákům způsob zápisu slov. Učitel má na tabuli připravený dopis, který poslal srnec Barykovi jako poděkování za záchranu ţivota. Dopis je psaný Morseovou abecedou a ţáci ho pod vedením učitele vyluští. MILÝ BARYKU! NIKDY TI TO NEZAPOMENU! DÍKY! TVŮJ SRNEC. Ţáci nalepí list s Morseovou abecedou do svých deníků a vlastní jméno a příjmení napíší v této abecedě.

47

Morseova abeceda A B C D E F G H CH I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

Akát Blýskavice Cílovníci Dálava Erb Filipíny Grónská zem Hrachovina Chvátá k nám sám Ibis Jasmín bílý Krákorá Lupíneček Mává Nástup Ó náš pán Papírníci Kvílí orkán Rarášek Sekera Trám Učený Vyučený Wagón klád Xénokratés Ý se ztrácí Známá žena

48

•— —••• —•—• —•• • ••—• — —• •••• ———— •• •— — — —•— •—•• —— —• ——— •— —• — —•— •—• ••• — ••— •••— •— — —••— —•— — — —••

49

Třetí kapitola: Já Baryk a můj bažant 1. Úvodní aktivita před čtením Motivace: „Dnes vám bude Baryk vyprávět příběh o baţantovi, který je přeborníkem ve sbírání jednoho druhu škodlivého hmyzu. Baryk vám prozradí jméno tohoto škůdce, a protoţe ví, ţe jste přeborníci v Morseově abecedě, zakódoval jeho název právě do morseovky.“ Ţáci pracují ve dvojicích, kaţdá dvojice dostane lístek, na kterém je slovo MANDELINKA napsané morseovkou. Ţáci si vezmou na pomoc své deníky, kde mají Morseovu abecedu nalepenou z minulé kapitoly. Vítězí dvojice, která úkol nejrychleji splní. Následuje krátký rozhovor o baţantech a o mandelinkách. 2. Čtení třetí kapitoly Ţáci se střídají v hlasitém čtení, kaţdý ţák čte jednu větu. Obtíţná a neznámá slova z textu jsou postupně v průběhu čtení vysvětlena. Učitel upozorní ţáky, ţe po přečtení kapitoly budou s těmito slovy dále pracovat. Urousané packy, letecký den, overal, honorace, bramboráři, Lucemburkové, hřaduje, hejskové, eskadra, remízek, Karel Čtvrtý, šlechta 3. Kontrolní otázky Po přečtení kapitoly poloţí učitel ţákům otázky, ověřující porozumění textu. 

Co je to letecký den? (hon)



Zobou baţanti mandelinky nebo brambory? (mandelinky)



Čemu se podobá baţantí ocas? (meči)



Jak Baryk zachránil baţanta? Co mu poradil? (aby letěl do vsi, tam se nesmí střílet)



Mají baţanti rádi letecký den? (ne)

50

4. Skupinová práce „Hra na překladatele“ Cílem hry je ověření porozumění významu neznámých slov. Ţáci jsou rozděleni do skupin po čtyřech, kaţdá skupina dostane obálku s připravenými dvojicemi slov a ţáci přiřazují k neznámému slovu jeho vysvětlení. urousané packy overal

mokré packy kombinéza

letecký den

hon

bramboráři

ti, co pěstují brambory

Lucemburkové hřaduje hejskové

královský rod spí, bydlí darebáci, frajeři

eskadra

skupin letadel

remízek

lesíček uprostřed pole

5. Práce s pracovním listem a) Práce s textem – ţáci dopíší tři věty z textu. Rozhlédl jsem se, jestli nás nikdo neposlouchá, a poradil jsem mu: „Aţ nás uvidíš pochodovat do terénu, Lucemburku, nelítej do polí. Leť obráceně.

Do vsi.

Tam se střílet nesmí.

b) Spojování slov se stejným významem overal

skupina letadel

eskadra

kombinéza

hřadování

darebáci

hejskové

nocování (v řadě)

51

c) Domalování erbu rodu Barykovců podle vlastní fantazie d) Slovní úloha Baţant Ferda sezobal k snídani 20 mandelinek. K obědu jich spořádal 40 a na večeři 30. Kolik mandelinek snědl Ferda celkem? 20 + 40 + 30 = 90 Baţant Lojza si dal k snídani 10 mandelinek, k obědu snědl 30 a na večeři také 30. Kolik mandelinek snědl Lojza celkem? 10 + 30 + 30 = 70

Zakrouţkujte, který baţant snědl více mandelinek:

FERDA

LOJZA

e) Doplnění psího kalendáře Listopad – měsíc urousaných pacek f) Víte, ţe? Čtení zajímavostí o baţantovi. 6. Rozšiřující aktivita Ţáci vymýšlí erb své rodiny (svého rodu). Do svých deníků si obkreslí erb podle šablony. Rodinné erby vymalují podle vlastní fantazie.

52

53

Čtvrtá kapitola: Já Baryk a má vrána 1. Úvodní aktivita před čtením Motivace: „Dalším Barykovým kamarádem je vrána. Vrány patří do skupiny pěvců a my si ji krásným zpěvem přivoláme.“ Společný zpěv oblíbené písně. 2. Čtení čtvrté kapitoly Ţáci čtou ve dvojicích. Učitel vyvolává vţdy dva ţáky, kteří jsou na stejné čtenářské úrovni. Obtíţná a neznámá slova z textu jsou v průběhu čtení vysvětlena. litr, metr, kilo, volt, fyzika, Anders Celsius, James Watt, Alessandro Volta, Řehoř Třináctý, Rudolfinum 3. Kontrolní otázky 

Co vynalezl Řehoř Třináctý? (lepší kalendář)



Se kterým ptákem si lidé nejčastěji pletou vránu? (s havranem)



Kalhotky nosí vrána nebo havran? (havran)



Proč byli vrány a havrani vyhnáni z Rudolfina? (protoţe přišli bez bot)

4. Běhací diktát Běhací diktát je organizován jako soutěţ dvou druţstev (děvčata – chlapci). Děvčata skládají text o vránách, chlapci o havranech. Oba texty jsou rozděleny na jednotlivá slova, která jsou napsaná na barevných očíslovaných kartičkách a rozmístěna po třídě. Kaţdé druţstvo si zvolí zapisovatele, ostatní členové hledají kartičky své barvy. Nalezené slovo si musí zapamatovat i s příslušným číslem a nadiktovat svému zapisovateli, který slova zapisuje do připraveného listu.

54

Text pro chlapce: My havrani máme černý kabátek, šedý mohutný zobák a nosíme kalhotky. Ţijeme v hejnech a hnízda si stavíme blízko u sebe. Na zimu odlétáme do teplých krajin. Text pro děvčata: My vrány máme černý kabátek, černý mohutný zobák a nenosíme kalhotky. Ţijeme samotářsky a hnízda si stavíme sólo. Zimu přečkáváme u nás doma. 1. My vrány 2. máme černý 3. kabátek, 4. černý 5. mohutný 6. zobák 7. a nenosíme 8. kalhotky. 9. Ţijeme 10. samotářsky 11. a hnízda 12. si stavíme 13. sólo. 14. Zimu 15. přečkáváme 16. u nás 17. doma.

1. My havrani 2. máme černý 3. kabátek, 4. šedý 5. mohutný 6. zobák 7. a nosíme 8. kalhotky. 9. Ţijeme 10. v hejnech 11. a hnízda 12. si stavíme 13. blízko u sebe. 14. Na zimu 15. odlétáme 16. do teplých 17. krajin. 5. Práce s pracovním listem

a) Práce s textem – ţáci dokreslí do textu obrázky místo vynechaných slov.

Kdyţ přijde okolo Vánoc psí zima, začnou se Jako ta moje, co

mi

pořád

šilhá

po

objevovat i ve vsích. . Je to uţ vrána dědek,

o moc starší neţ já. Vrány a havrani ţijí osmkrát déle neţ my psi a doţívají se vyššího věku neţ otrávené

b) Rébus

. Pokud je teda někdo nesestřelí nebo pokud nevypijou

.

RVRRRÁRNRAR RNRERMRÁR RKRARLRHRORTRKRYR.

VRRRÁRNRAR RNRERMRÁR RKRARLRHRORTRKRYR. c) Dokreslení dárků pro Baryka na vánoční stromeček

55

d) Spojování dvojic

maso a kosti • voda • teplo a chladno •

• na litr • na stupně • na kilo

e) Doplnění psího kalendáře Prosinec – měsíc studeného kastrůlku f) Víte, ţe? Čtení zajímavostí o vráně. 6. Rozšiřující aktivita V kapitole „Já Baryk a má vrána“ ţáci zjistili, čím se od sebe liší vrána a havran. V hodině výtvarné výchovy si ţáci do svých deníků obkreslí podle připravené šablony vránu i havrana a dokreslí jejich charakteristické znaky.

56

57

Pátá kapitola: Já Baryk a mé sýkorky 1. Úvodní aktivita před čtením Pohybová hra „Sýkorovic rodina“ Motivace: „V další kapitole nás Baryk seznámí se sýkorkami. Na světě existuje 45 druhů sýkorek a dohromady tvoří velkou sýkorčí rodinu, na kterou si dnes zahrajeme. Stanou se z nás sýkorky koňadry, modřinky, uhelníčci a parukářky. Proč sýkorky dostaly právě taková jména, se dozvíme aţ ve čtení Barykova příběhu.“ Ţáci sedí v kruhu na ţidlích, jeden ţák stojí uprostřed. Učitel přidělí všem ţákům jména sýkorek (koňadry, modřinky, uhelníčci a parukářky). Stojící ţák zavolá název libovolného druhu sýkorek a ty si vymění svá místa. Ţák uprostřed si musí najít volnou ţidličku a další druh vyvolává ten, na koho místo nezbylo. Pokud vyvolávající ţák chce, aby si místo vyměnili všichni, zvolá Sýkorovic rodina. 2. Čtení páté kapitoly Ţáci se střídají v hlasitém čtení. Obtíţná a neznámá slova z textu jsou v průběhu čtení vysvětlena. zcivilizovaly, hasačerti, šmolka, milíře, koks, šarm 3. Kontrolní otázky 

Co člověk postaví kaţdou zimu vedle psí boudy? (ptačí budku)



Kterých sýkorek je nejvíce? (koňader)



Podle čeho má název sýkorka uhelníček? (hlavičku i krk má černé jako od uhlí)



Jaký nevítaný host vlezl do ptačí budky, kdyţ byla moc nízko? (sousedovic kocour)



Co chtěl, podle Baryka, vychovat člověk ze sýkorek? (malé hlídací psíky)

58

4. Práce s pracovním listem a) Práce s textem – ţáci napíší správný druh sýkorky k uvedeným textům. KOŇADRA MODŘINKA UHELNÍČEK

Uhnízdí se v pumpě, ve schránce na dopisy, v plechové konvi i v plechovce od konzervy. Jsou menší, ale taky tak přičinlivé. A perou se jako hasačerti. Přiletí občas z lesa a hlavičku i krk má černé jako od uhlí.

Nápověda: UHELNÍČEK - MODŘINKA - KOŇADRA

b) Kreslení a vymýšlení názvu nového druhu sýkorky dle fantazie ţáků c) Doplňovačka

m o u d m l y n p a ř í k

i v l á č e k o ň m a o d d r r u k á ř k a i n k b a b k a

d) Doplnění psího kalendáře Leden – měsíc svěšené oháňky f) Víte, ţe? Čtení zajímavostí o sýkorkách. 5. Rozšiřující aktivita Rozšiřující aktivita je věnována prvouce, učivu o ţivotě stálých ptáků v zimě. Ţáci s vyuţitím encyklopedií, knih a internetu zjišťují, jak mohou ptákům v zimním období pomoci. Učitel s ţáky beseduje o nalezených informacích, doplňuje, upřesňuje. Ţáci si do svých deníků nakreslí krmítko s ptáčky a okolo něj zapisují, které potraviny jsou pro ptáky do krmítka vhodné.

59

60

Šestá kapitola: Já Baryk a můj zajíc 1. Úvodní aktivita před čtením Hra „Stopovaná“ Motivace: „Všichni víme, ţe Baryk je lovecký pes. Jeho úkolem je pomáhat svému pánovi při lovu zvěře. Musí umět dobře stopovat, hledat a rozpoznat stopy zvířat.“ Učitel rozdělí ţáky do skupin. Kaţdá skupina hledá stopy své barvy, ukryté na různých místech ve třídě. Úkolem druţstva je najít pět stop a z písmen, která jsou napsaná na zadních stranách, poskládat slovo. Kaţdé druţstvo vystopuje jiné zvíře – srnec, zajíc, liška, jelen, srnka. 2. Čtení šesté kapitoly První odstavec přečte učitel, následně vyvolává jednotlivé ţáky k hlasitému čtení. Obtíţná a neznámá slova musí být v průběhu čtení vysvětlena. dribléři, čumák de lux, dlouhý nos, Mount Everest 3. Kontrolní otázky 

Co je Barykův koníček? (stopování)



Které nohy mají zajíci delší? (zadní)



Co dělal zajíc na Baryka celé léto? (dlouhý nos)



Běhá zajíc lépe do kopce nebo z kopce? (do kopce)



Které zvíře vydrţí na poušti dlouho bez vody? (velbloud)

4. Práce s pracovním listem a) Práce s textem – z nabízených slov ţáci vybírají slovo, které do textu patří

Tak uţ je (únor, březen, duben), měsíc (vloček, sněhuláků, rampouchů). V únoru vynesou mláďata našich lidí (hrnce, sáňky, plavky) ze sklepů a půd a jdou dělat (pajduláky, trpaslíky, sněhuláky).

61

b) Doplnění psího přísloví

c) Matematický úkol Y L D F Ř V C M Á X É B N Í J K Z E P S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 12 9 + 17 13 5 + 8 +

6 8 8 6 8 3

= = = = = =

6 17 9 7 13 11

V Z Á C N É

8 11 6 14 9

+ + +

9 5 8 9 9

= = = = =

17 6 14 5 18

Z V Í Ř E

d) Doplnění psího kalendáře Únor – měsíc sněhuláků f) Víte, ţe? Čtení zajímavostí o zajíci. 5. Rozšiřující aktivita „Stopy ve sněhu“ Ţáci dostanou pracovní list, na který dokreslují stopy zvířat. Kromě zvířecích stop se ve sněhu objevily také stopy někoho jiného. Úkolem ţáků je poznat, komu stopy patří. Pracovní list si ţáci nalepí do svých deníků.

62

Dokreslete stopy zvířat:

Srnka jde ke krmelci. Zajíc skáče do pelíšku v lese. Bažant míří do vesnice. A komu patří poslední stopy? Kdo jde do lesa? Je to: ______________________

63

64

Sedmá kapitola: Já Baryk a můj ježek 1. Úvodní aktivita před čtením Didaktická hra „Najdi svoje mládě“ Motivace: „Březen je měsíc, kdy na svět přichází mnoho mláďat. Jak se nazývá mládě kočky, feny, klisny, krávy, ovce…? (ţáci odpovídají) Najdou se maminky se svými mláďaty také podle hlasu?“ Učitel má připravené kartičky s dvojicemi zvířat (matka, mládě). Kaţdý ţák si vezme jednu kartičku s názvem zvířete a začne vydávat jeho zvuk. Úkolem ţáků je vytvořit správné dvojice. 2. Čtení sedmé kapitoly Ţáci se střídají v hlasitém čtení jednotlivců, které učitel vyvolává. Obtíţná a neznámá slova jsou vysvětlena v průběhu čtení. nectnosti, noblesní, vznešený, prostochlupí, šráfované pyţamo 3. Kontrolní otázky 

Kde spal jeţek celou zimu? (pod hromadou dřeva)



Kdo vyhrál v souboji jeţek – zmije? (jeţek)



Kolik napočítal Baryk jeţkovi bodlin? (šestnáct tisíc)



Kolik jeţčat se narodilo našemu jeţkovi? (sedm)

65

4. Práce s pracovním listem a) Práce s textem – z dvojice nabízených odpovědí vybírají ţáci správnou variantu. Vy nevíte, co je to noblesní, ţe ne? Tak například noblesní pes:

?

nestoupá packami do kastrůlku s jídlem nestoupá packami do kaluţí nedrbe si blechy na posteli nedrbe si blechy na koberci neštěká svým lidem do řeči neštěká svým lidem do zpívání nevytřepává si vodu z koţichu u televize nevytřepává si vodu z koţichu u deky

?

?

?

b) Čtyřsměrka

L A R V A A L A V R

A H X S P N A B E U

Z A D T Š Y M T J N

D A H Z R A M S C S

M Z P K S H X L E X

Z L Ţ Í Ţ A L A P A

A T L M K S X T S L

J J E Š T Ě R K A K

L K S V L A Z S R U

S M S O S L I M Á K

c) Dokreslení šráfovaného pyţama d) Doplnění psího kalendáře Březen – měsíc mţourání f) Víte, ţe? Čtení zajímavostí o jeţkovi. 5. Rozšiřující aktivita Ţáci dostanou pracovní list s ukrytým obrázkem. Cílem úkolu je procvičení abecedy a číselné řady 0 – 100. Po správném spojení písmen i čísel se na pracovním listu objeví jeţčí rodina z Barykova příběhu. Pracovní list si ţáci nalepí do svých deníků.

66

67

68

Osmá kapitola: Já Baryk a můj čáp 1. Úvodní aktivita před čtením Pohybová hra „Čáp ztratil čepičku“ 2. Čtení osmé kapitoly Ţáci čtou ve dvojicích. Učitel vyvolává vţdy dva ţáky, kteří jsou na stejné čtenářské úrovni. Obtíţná a neznámá slova z textu jsou v průběhu čtení vysvětlena. rybníkářství, Afrika, Evropa, hasačerti 3. Kontrolní otázky 

Čím se v dubnu chtěl Baryk stát? (rybníkářem)



Co je pro čápy v Evropě nebezpečné? (elektrické dráty)



Co si lidé myslí, ţe čápi nosí v zobáku? (mimina)



Co by čáp připíchnul v Africe na nástěnku, kdyby Baryk chytil za hodinu 80 hrabošů? (špičku ocásku)

4. Práce s pracovním listem a) Práce s textem – ţáci dopíší do textu chybějící slova. Jakmile však přijde duben, vylíhne se kdeco: kachňata ,

kuřata ,

housata,

kůzlata , štěňata , a mám dojem, ţe i blešata.

b) Pořadí vět - dějová posloupnost 2 Sepere se o své hnízdo s jiným párem. 1

Čapí pár přiletí z Afriky.

4

Vysedí na něm obyčejně tři čtyři mláďata.

3

Kdo vyhraje, ten si hnízdo opraví.

69

c) Co bude mít čáp k obědu? Vybarvení označených políček (obrázek ryby). d) Hledání a vybarvení slov z kapitoly „Já Baryk a můj čáp“ duben blechy listopad čáp lampa rybník sníh pouzdro kos noc svetr

divadlo

prsten rum lednička princ sešit ţidle dráty hnízdo ředitel počítač mimina káva guma hraboš Afrika

kino nos komín palec auto motorka

pivo

kravata nástěnka

f) Doplnění psího kalendáře Duben – měsíc čiperných blech f) Víte, ţe? Čtení zajímavostí o čápovi. 5. Rozšiřující aktivita V hodině výtvarné výchovy se ţáci naučí kreslit čápa podle návodu učitele.

70

71

Devátá kapitola: Já Baryk a můj šnek 1. Úvodní aktivita před čtením „Psí songy“ Motivace: „Květen je měsíc psího zpěvu, proto si zazpíváme naše oblíbené písničky, ale tentokrát po psím způsobu.“ Společné zpívání známých písní, kdy slova nahrazujeme slabikou „ haf “. 2. Čtení deváté kapitoly První odstavec přečte učitel a následně se ţáci střídají v hlasitém čtení. Na tabuli má učitel napsaná obtíţná slova z textu, která jsou v průběhu čtení postupně vysvětlena. nebozez, aplaus, obojetníci 3. Kontrolní otázky 

Co si šnek udělá ze své ulity, kdyţ je mu vedro? (chladničku)



Jak se jmenuje fena, které Baryk zpíval své songy? (Kikina)



Kdo sbíral na zahradě šneky? (parta kluků)



Jak Baryk šneka zachránil? (zakryl ho předníma packama)

4. Práce s pracovním listem a) Práce s textem – ţáci vybírají správné slovo do vět. nohu a je taky ţiv. ruku učitele Zajíce tedy nedohoní a listonoše nebo taky ne. kominíka hodinu, zatímco já to švihám, Leze rychlostí tří metrů za rok, jedničkou. jak uţ víte, pětatřicítkou. Hlemýţď má totiţ jen jednu

72

b) Pravdivá a nepravdivá tvrzení ANO

NE

H O E M N Ţ K

K L M I Ý Í Ď

Šneci si musí svůj domeček nosit stále s sebou. Na podzim si šnek udělá z domečku dokonce ţehličku. Šneci jsou v některých zemích pochoutkou. Šnek má jednu nohu. Šnek je nejrychlejší zvíře na světě. Šnek se zavrtá do hlíny a tak přečká zimu. Šneci se dorozumívají zpěvem. hlemýţď Šnek – odborný název: ____________ zahradní. c) Opakování učiva českého jazyka – vyhledávání samohlásek d) Doplnění psího kalendáře Květen – měsíc psích songů e) Víte, ţe? Čtení zajímavostí o šnekovi. 5. Rozšiřující aktivita

Opis básně a její výtvarná interpretace. Ţáci z tabule opíší na volný list papíru báseň Jiřího Ţáčka a na jiný papír nakreslí veselé šneky s různými domečky místo ulity (panelák, stan, chata, hrad, kostel…). Z obou prací vytvoří koláţ na barevný papír, který si vlepí do svého deníku. Doma Jiří Ţáček Kaţdý je doma tam, kde bydlí,

A šnek je doma, ať je, kde je,

kde má své místo u stolu,

svůj dům si nosí na hřbetě.

kde má svou postel a svou ţidli.

Ať svítí slunce nebo leje,

Doma jsou všichni pospolu.

je doma všude na světě.

73

74

Desátá kapitola: Já Baryk a můj slepýš 1. Úvodní aktivita před čtením Motivace: „Baryk nás v desáté kapitole seznámí se zvířátkem, které si lidé často pletou s hadem, ale had to není. Příběh vypráví o slepýši a my si společně přečteme básničku, která nám napoví, kdo vlastně slepýš je.“ Učitel má na tabuli připravenou báseň, kterou ţáci společně přečtou. Slepýš Vylíhla se z vajíčka malá, tenká tkanička. Rychle leze v mokré trávě, vypadá jak hadí mládě.

Není to však ţádný had, k snídani má červy rád. Povídala teta Věrka, slepýš křehký je ještěrka!

2. Čtení desáté kapitoly Ţáci se střídají v hlasitém čtení. Obtíţná a neznámá slova z textu jsou v průběhu čtení vysvětlena.

bugatka, siréna

3. Kontrolní otázky 

Jakou práci vykonává Barykův člověk na zahradě? (kosí trávu, suší seno)



Co dělá slepýš v zimě? (spí)



Co mají slepýši ulamovací? (ocásek)



Kdo zaútočil na slepýše? (kocour)

4. Práce s pracovním listem a) Práce s textem – ţáci dopíší správná slova z nápovědy. A bác ho

–

najednou vidím, ţe se na zahradě vyvaluje

slepýš !

Takţe teda ještě něco uslyším. Protoţe kdyţ vyleze po týdnu vedra slepýš z díry ,mohu strčit packu do

kastrůlku

75

na to, ţe určitě začne pršet .

b) Matematický úkol – slovní úloha

c) Rozdělení věty na slova

Baryk říká, že slepýšů je jako smetí, protože samička naklade až dva tucty vajec. Kolik vajec

.

naklade samička? 1 tucet = 12 vajec

12 + 12 = 24

d) Spojení začátku věty se správným koncem Slepýš je proti zmiji  Slepýš je tenký asi jako  Slepýš je dlouhý asi jako 

 psí ocásek.  mrňous. kost z kuřecího stehýnka.

e) Doplnění psího kalendáře Červen – měsíc hromdoškopků f) Víte, ţe? Čtení zajímavostí o slepýši. 5. Rozšiřující aktivita Procvičení zrakové diferenciace Ţáci dostanou pracovní list s černobílým obrázkem slepýšů, kteří se navzájem různě překrývají. Úkolem ţáků je barevně odlišit jednotlivé slepýše.

76

77

78

Jedenáctá kapitola: Já Baryk a můj krtek 1. Úvodní aktivita před čtením Poslech písně Jaroslava Nohavici „Metro pro krtky“ Motivace: „V dalším Barykově příběhu se dozvíme mnoho zajímavostí o krtkovi. Krtek je velice pracovité zvířátko, které si pod zemí buduje chodbičky, takové svoje vlastní metro. Společně si poslechneme písničku o metru pro krtky, kterou napsal a zhudebnil Jaromír Nohavica.“ Učitel pustí ţákům hudební ukázku písně. Ve druhé a čtvrté sloce zpívají ţáci melodii písně na hlásku R (zvuk při vrtání metra). 1. Prvá, druhá, třetí, čtvrtá, na zahradě krtek vrtá, drápy má jak vývrtky, ohoho, vrtá metro pro krtky, ohoho. 2. Rrr ...

3. Kaţdý, kdo si zaplatí, ohoho, smí se projet po trati, ohoho, od okurek po macešky, jé, dál uţ musí kaţdý pěšky, jé. 4. Rrr ...

2. Čtení jedenácté kapitoly Učitel vyvolává jednotlivé ţáky k hlasitému čtení. Obtíţná a neznámá slova jsou vysvětlena v průběhu čtení. psí zdatnost, velkolepost, metro, čubička 3. Kontrolní otázky 

Proč má krtek dírky na čumáku zespoda? (aby mu do nich nezalézal vykopaný materiál)



Kdo má větší blechy, krtek nebo Baryk? (krtek)



Co buduje krtek v podzemí? (metro - krtkovod)



Jak se Barykův člověk zbavil krtka? (chtěl ho utopit v řece)



Kolik měl krtek z příběhu roků? (dva)

79

4. Práce s pracovním listem a) Práce s textem – ţáci vybírají správná slova. Takţe toho dne jsme byli spokojeni tři: můj člověk, protoţe věřil, ţe

neutopil

krtka. Já, protoţe jsem byl rád, ţe ho

utopil

přeplaval

A krtek, ţe

utopil neutopil

řeku, třebaţe mu uţ byly dva roky.

nepřeplaval

b) Přiřazování charakteristických znaků krtkovi a Barykovi podle přečteného textu dírky na čumáku zepředu dírky na čumáku zespodu

dlouhé packy krátké a široké packy menší blechy větší blechy c) Skládání slov z písmen

R

M

O E T

B

METRO E

K

R K T

K

A H A R D A Z

R Y A

BARYK

KRTEK

L

E A CH B BLECHA

d) Doplnění psího kalendáře Červenec – měsíc psí zdatnosti e) Víte, ţe? Čtení zajímavostí o krtkovi.

80

ZAHRADA

.

5. Rozšiřující aktivita V hodině výtvarné výchovy ţáci vymýšlí a kreslí krtkův podzemní svět. Vytvoří síť chodeb s mnoha komůrkami, které slouţí krtkovi k nejrůznějším účelům (spiţírna, loţnice, pokojíček, škola, hřiště, posilovna…). Hotový obrázek nalepí do svých deníků.

81

82

Dvanáctá kapitola: Já Baryk a má žába 1. Úvodní aktivita před čtením Didaktická hra „Pojedu na tábor“ Motivace: „Poslední Barykův příběh se odehrává o prázdninách, kdy lidé jezdí na dovolené, výlety a mnoho dětí také na tábory. Neţ děti na tábor odjedou, musí si sbalit kufr. Přemýšlejte, co byste si sbalili do kufru vy.“ Ţáci sedí v kruhu na koberci. Učitel říká: „Pojedu na tábor a do kufru si dám plavky.“ Ţák, který sedí hned vedle, větu zopakuje a přidá další slovo. „Pojedu na tábor a do kufru si dám plavky a ponoţky.“ Tímto způsobem hra pokračuje aţ k poslednímu ţákovi. 2. Čtení dvanácté kapitoly Ţáci se střídají v hlasitém čtení, kaţdý ţák čte jednu větu. Obtíţná a neznámá slova z textu jsou postupně v průběhu čtení vysvětlena. harampádí, inzertní rubrika, pulec, Galvani 3. Kontrolní otázky 

Kdo se o Baryka staral, kdyţ nebyl jeho pán doma? (sousedovy děti)



Kam chodil Baryk s dětmi kaţdý večer? (k řece)



Z čeho se vyvine ţába? (z pulce)



Co pan Galvani díky ţábám objevil? (elektřinu)

4. Práce s pracovním listem a) Práce s textem – ţáci dopíší chybějící slova. Ţába se totiţ nevylíhne rovnou, jako třeba štěně. Vyvine se z kterému nejdřív naroste

ocásek , později

přední noţičky, potom

zadní, a teprve kdyţ mu ocásek upadne, je ţába

83

pulce ,

hotová.

b) Řazení vět podle dějové posloupnosti 4 5 7 2 1 6 3

NAROSTOU PŘEDNÍ NOŽIČKY NAROSTOU ZADNÍ NOŽIČKY HURÁ! ŽÁBA! VYLÍHNE SE PULEC VAJÍČKO UPADNE OCÁSEK NAROSTE OCÁSEK

c) Matematický úkol – počítání ţabích skoků d) Vyškrtnutí věcí, které si nebereme na dovolenou

LOKOMOTIVA

e) Doplnění psího kalendáře Srpen – měsíc opuštěných Baryků f) Víte, ţe? Čtení zajímavostí o ţábě. 5. Rozšiřující aktivita Psaní inzerátu V této kapitole přirovnává Baryk ţabákovo kvákání k podávání inzerátu. Ţáci dostanou pracovní list s předtištěným inzerátem, pomocí kterého hledají kamaráda na prázdniny. Některé údaje v inzerátu chybí, úkolem ţáků je doplnění těchto údajů. Inzeráty ţáci vlepí do svých deníků.

84

85

86

87

Rozloučení s knihou Ţáci vyhledají v knize kapitolu, která je nejvíce zaujala a vypráví svým spoluţákům, proč se jim právě tento příběh líbil. Po společném sdílení proţitků ze čtení učitel rozdá ţákům pracovní listy s překvapením. Je to dopis od Baryka, v němţ se s dětmi loučí.

88

Učitel připomene ţákům, ţe je slušné na dopis odpovědět. Společně vymyslí a napíší dopis pro Baryka na připravené pracovní listy. Oba dopisy nalepí do svých deníků. Baryk svůj dopis končí slovy: „Tak se mějte dobře, a kdyby něco, najdete mě v boudě.“ Ţáci svůj dopis zakončí stejným způsobem: „Tak se měj dobře, a kdyby něco, najdeš mě na této adrese.“ Na obálku napíší svoji adresu.

Příklad znění dopisu: Milý Baryku! Děkuji Ti za pěkné příběhy o zvířátkách. Velmi se mi Tvé povídání líbilo. Tak se měj dobře, a kdyby něco, najdeš mě na této adrese.

89

5.2 Ověření pracovních listů Soubor pracovních listů k rozvoji dovednosti čtení s porozuměním byl ověřen ve druhém ročníku ZŠ Troubelice. Druhý ročník navštěvuje 26 ţáků, z toho 12 chlapců a 14 děvčat. Ţáci pracovali s knihou a k ní vytvořenými pracovními listy pravidelně a systematicky po dobu tří měsíců. Kaţdý týden byl věnován jedné kapitole, rozšiřující aktivity k příslušné kapitole byly plněny v dalších vyučovacích předmětech. Ţáci dosáhli při plnění pracovních listů velice dobrých výsledků. Hodnocení všech listů probíhalo jednotnou formou. Kaţdý úkol v pracovním listu byl samostatně bodován a konečný součet bodů uveden v psí boudičce. Neztratil-li ţák více jak 5 bodů, byl ohodnocen „Barykovou tlapkou“ (razítko). V naprosté většině pracovních listů tohoto ocenění ţáci dosáhli. Cíl pracovních listů spočíval v motivaci ţáků ke čtení a ne v poukazování na chyby a nedostatky, neboť ţáci druhého ročníku se teprve učí s knihou a textem pracovat. Důleţité pro ţáky bylo zjištění, ţe čtením získali mnoţství důleţitých a zajímavých informací, které mohou následně vyuţít ve svém ţivotě.

90

ZÁVĚR V diplomové práci jsem se zabývala problematikou čtení s porozuměním na 1. stupni základní školy. Jedním ze stanovených cílů bylo vytvoření souboru pracovních listů ke knize Já Baryk autora Františka Nepila. Tyto pracovní listy byly cíleně vytvořeny pro ţáky druhého ročníku základní školy k rozvoji dovednosti čtení s porozuměním. Při tvorbě pracovních listů jsem vycházela ze získaných poznatků teoretické části. Jedná se o problematiku čtenářské gramotnosti, čtení s porozuměním, čtenáře mladšího školního věku a uplatnění mezipředmětových vztahů ve výuce čtení. Hlavním stimulem pro tvorbu pracovních listů bylo mé zjištění, ţe mnoho ţáků čte jen z povinnosti nebo nečte vůbec. Při ověřování pracovních listů se ukázalo, ţe správná motivace, různé metody a formy práce s knihou, propojení čtení s běţným dětským světem dokáţe ţáky ke knize a čtení přilákat. Ţáci kaţdou kapitolu knihy četli s nadšením a s velkou chutí plnili úkoly z připravených pracovních listů. Naučili se při čtení vyhledávat potřebné informace, pracovat s nimi a porozumět jim. Stanovený cíl diplomové práce, tvorba a ověření pracovních listů, byl splněn nad rámec očekávání. Ţáci 2. třídy ZŠ Troubelice, kteří knihu Já Baryk četli a pracovali s texty podle uvedené metodiky, se zapojili do charitativního projektu „Čtení pomáhá“, jehoţ cílem je spojit potěšení ze čtení s pomocí druhým. Projekt „Čtení pomáhá“ existuje od roku 2011 a kaţdý rok rozdělí 10 milionů korun na dobročinné účely. O tom, kdo pomoc obdrţí, rozhodují dětští čtenáři. A jak 26 druháků z Troubelic pomohlo? Kaţdý ţák této třídy odpovídal na internetových stránkách projektu na čtyři otázky z knihy Já Baryk. Za správné odpovědi všech otázek získal 50,- Kč, které byly věnovány na pomoc potřebným. Ţáci si mohli sami vybrat z deseti nabízených charitativních projektů a jednohlasně vybrali projekt Jedličkova ústavu „Těšíme se na hory,“ jehoţ cílem je zakoupení speciálně upravených sportovních pomůcek pro děti, které omezuje zdravotní handicap. Ţáci zaţili velikou radost z dobrého skutku „pouze“ tím, ţe poctivě přečetli knihu. Myslím, ţe je to další krůček k větší motivaci dětí ke čtení. Největší přínos mé diplomové práce spatřuji v tom, ţe vytvořené pracovní listy spolu s metodickými postupy mohou být vyuţity dalšími učiteli při jejich pedagogické praxi a zároveň se odvaţuji tvrdit, ţe pracovní listy splnily svůj cíl a mají pozitivní vliv na rozvoj dovednosti čtení s porozuměním.

91

SEZNAM LITERATURY ALTMANOVÁ, Jitka a kol. Gramotnosti ve vzdělávání: příručka pro učitele. 1. vyd. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2010. 64 s. ISBN 978-80-87000-41-0. ALTMANOVÁ, Jitka a kol. Čtenářská gramotnost ve výuce: metodická příručka. Vyd. 1. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP, 2011. 65 s. ISBN 978-8086856-98-8. BERAN, Vít et al. Učím s radostí: zkušenosti, lekce, projekty. Vyd. 1. Praha: Strom, 2003. 237 s. ISBN 80-86106-09-8. BLATNÝ, Ladislav a FABIÁNKOVÁ, Bohumíra. Prvopočáteční čtení a psaní. Vyd. 1. Brno, 1981. COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2006. 135 s. ISBN 80-7168-958-0. ČÁP, Jan. Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178-463-X. FABIÁNKOVÁ, Bohumíra, HAVEL, Jiří a NOVOTNÁ, Miroslava. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido, 1999. 81 s. ISBN 80-85931-64-8. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997. 383 s. ISBN 80-7178-063-4. HAVEL, Jiří a kol. Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011. 110 s. ISBN 978-80-210-5714-2. HELMS, Wilfried. Lépe motivovat - méně se rozčilovat: jak pomáhat dětem se školou. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. 103 s. Učení v pohodě. ISBN 80-7178-087-1.

92

HNÍK, Ondřej. Hravá interpretace v hodinách čtení a literární výchovy: inspirativní materiál pro učitele literární výchovy a studenty učitelství. Vyd. 1. Jinočany: H & H, 2007. 157 s. ISBN 978-80-7319-067-5. HOLT, John. Jak se děti učí. 1. vyd. Praha: Agentura Strom, 1995. 174 s. ISBN 80-901662-7-X. CHALOUPKA, Otakar. Rodina a počátky dětského čtenářství. 1. vyd. Praha: Victoria Publishing, 1995. 103 s. ISBN 80-85865-40-8. KOŘÍNEK, Miroslav. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní: pro posluchače fakult pedagogických. 2. přeprac. vyd. Praha, 1989 (SPN). 187 s. ISBN 80-7066-052-X. KOVALIK, Susan. Integrovaná tematická výuka: model. 2., opr. vyd. Kroměříţ: Spirála, 1995. 3, 304 s. Vzdělávání pro 21. století. ISBN 80-901873-1-5. KRAMPLOVÁ, Iveta a kol. Netradiční úlohy, aneb, Čteme s porozuměním. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002. 143 s. ISBN 80-211-0416-3. KRAMPLOVÁ, Iveta a POTUŢNÍKOVÁ, Eva. Jak (se) učí číst. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2005. 95 s. ISBN 80-211-0486-4. KŘIVÁNEK, Zdeněk, WILDOVÁ, Radka a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. 1. vyd. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1998. 142 s. ISBN 80-86039-55-2. LANGMAIER, Josef a KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 3., přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada Publishing, 1998. 343 s. ISBN 80-7169-195-X. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie. 1. vyd. Praha: SPN, 1988. 236 s. Kniţnice speciální pedagogiky. MATĚJČEK, Zdeněk. Co děti nejvíc potřebují: Eseje z dět. psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 1994. 108 s. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 80-7178-006-5.

93

MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie: Specifické poruchy čtení. 2., upr. a rozš. vyd. Jinočany: H & H, 1993. 270 s. ISBN 80-85467-56-9. NELEŠOVSKÁ, Alena a SPÁČILOVÁ, Hana. Didaktika primární školy. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. 254 s. Učebnice. ISBN 80-244-1236-5. NEPIL, František. Já Baryk. Vyd. 5., V Kniţním klubu 1. Praha: Kniţní klub, 2009. 58 s. ISBN 978-80-242-2510-4. PODROUŢEK, Ladislav. Integrovaná výuka na základní škole v teorii a praxi. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2002. 96 s. Moderní pedagogika v teorii a praxi. Zkušenosti, nápady, inspirace. ISBN 80-7238-157-1. PRŮCHA, Jan, MAREŠ, Jiří a WALTEROVÁ, Eliška. Pedagogický slovník. 3., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 6.,aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6. PŘÍHODA, Václav. Ontogeneze lidské psychiky. 1, Vývoj člověka do 15 let. 3., nezm. vyd. Praha: SPN, 1971. 461 s. Učebnice vys. šk. RAKOUŠOVÁ, Alena. Integrace obsahu vyučování: [integrované slovní úlohy napříč předměty]. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008. 158 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-2529-1. RAŠKOVÁ, Miluše. Elementární učení o přírodě a společnosti od minulosti k současnosti. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 69 s. Skripta. ISBN 80-2441381-7. SANTLEROVÁ, Květoslava. 100 didaktických her ve výuce čtení a psaní: Příručka pro učit. zákl. a spec. šk. 1. vyd. Brno: Jitka Spiesová, 1993. 49 s. ŠUP, Rudolf. Učíme se číst s porozuměním: pro 5. ročník základní školy: ţákovská pracovní čítanka - učební pomůcka. Praha: R. Šup, 2001. 79 s. ISBN 80-238-6078-X.

94

TOMAN, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007. 116 s. ISBN 978-80-7394-038-6. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2005. 467 s. ISBN 80-246-0956-8. ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: nástroje pro prevenci, nápravu a integraci. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001. 207 s. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-544-X.

INTERNETOVÉ ZDROJE Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od 1.9.2013. [online] Praha: Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, 2013. [cit. 2014-01-20]. Dostupné z WWW:
program-pro-zakladni-vzdelavani> Čtení pomáhá. [online] Čtení pomáhá – charitativní projekt, 2011. [cit. 2014-03-15]. Dostupné z WWW:

95

PŘÍLOHY - FOTODOKUMENTACE

Začínáme – tvorba vlastních deníků

Pohybová hra „Krmení mláďátek“

Psí kalendář

Pomáháme si při frotáţi

Ukázka pracovního listu

Učíme se morseovku

Ukázka pracovního listu

Ukázka pracovního listu

Rodový erb

Skupinová práce

Běhací diktát

Ukázka pracovního listu

Rozeznáme vránu a havrana

Ukázka pracovního listu

Víme, co patří do krmítka

Pohybová hra „Sýkorovic rodina“

Ukázka pracovního listu

Ukázka pracovního listu

Rozeznáme stopy zvířat

Spojovačka

Ukázka pracovního listu

Ukázka pracovního listu

Kreslíme čápa podle návodu

Co nosí šneci na zádech?

Klubko slepýšů

Ukázka pracovního listu

Krtkův podzemní svět

Ukázka pracovního listu

Inzerát Ukázka pracovního listu

Dopis na rozloučenou

Čtení pomáhá – charitativní projekt

ANOTACE Jméno a příjmení:

Hana Faksová

Katedra:

Katedra českého jazyka a literatury

Vedoucí práce:

Mgr. Jaroslav Vala, Ph.D.

Rok obhajoby:

2014

Název práce:

Rozvoj dovednosti čtení s porozuměním na 1. stupni ZŠ

Název v angličtině:

The development of reading comprehension at the first grade of a primary school

Anotace práce:

Diplomová práce je zaměřená na rozvoj dovednosti čtení s porozuměním na 1. stupni základní školy. Cílem práce je tvorba pracovních listů, které vychází z teoretických poznatků o této problematice. Za tímto účelem jsou nejprve zkoumány oblasti – čtenářská gramotnost, čtenář mladšího školního věku, čtení s porozuměním a mezipředmětové vztahy ve vyučování. V praktické části jsou prezentovány pracovní listy ke knize Já Baryk autora Františka Nepila, které rozvíjí dovednost čtení s porozuměním ve druhém ročníku základní školy. Ke kaţdé kapitole je vytvořen jeden pracovní list s metodickým postupem pro učitele.

Klíčová slova:

Rámcový vzdělávací program, základní škola, čtenářská gramotnost, čtení s porozuměním, čtenář, pracovní listy, mezipředmětové vztahy

Anotace v angličtině:

Klíčová slova v angličtině:

The diploma thesis is focused on the development of reading comprehension at the first grade of primary school. The aim of the thesis is the creation of worksheets, which are based on theoretical knowledge of this issue. For this reason, the first explored areas are – reading literacy, primary school age reader, reading comprehension and interdisciplinary relations in teaching. The practical part contains the worksheets based on the book „Já Baryk“ by František Nepil, which develops the skill of reading comprehension in the second class of primary school. Each chapter of the book is accompanied by one worksheet with the teacher ´s notes. Framewo Educational Programme, primary school, reading literacy, reading comprehension, reader, worksheets, interdisciplinary relations

Přílohy vázané v práci:

Fotodokumentace

Rozsah práce:

95 stran

Jazyk práce:

čeština