Začínající sestra v intenzivní péči: šok z přechodu do praxe

MASARYKOVA UNIVERZITA Lékařská Fakulta Katedra ošetřovatelství

Bc. Jana Burešová

Začínající sestra v intenzivní péči: šok z přechodu do praxe

Diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Zdeňka Knechtová

Brno 2014

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně pod odborným vedením Mgr. Zdeňky Knechtové, všechny cizojazyčné literární zdroje byly přeloženy autorem diplomové práce a použité informační zdroje jsem uvedla v seznamu literatury.

……………………………

Brno 21. 4. 2014

2

Poděkování Mnohokrát děkuji Mgr. Zdeňce Knechtové, nejen za její odborný dohled a za vedení mé diplomové práce, ale rovněž i za věnovaný čas, podporu, velmi vstřícné jednání, ochotu a zvláště trpělivost. Touto cestou bych také ráda poděkovala svým spolužákům, kteří mi podali pomocnou ruku, a mé rodině za její podporu během mého studia.

3

OBSAH

ÚVOD ............................................................................................................................. 8 I.

TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................ 10

1

Vzdělávání sester v intenzivní péči .................................................................... 10 1.1

Legislativní rámec vzdělání sester v intenzivní péči ........................................... 10

1.2

Profesní vzdělávání sester v intenzivní péči ........................................................ 10

1.3

Získání specializace pro intenzivní péči ............................................................... 11

Pracoviště intenzivní péče ................................................................................. 13

2 2.1

3

Požadavky a kompetence všeobecných sester v intenzivní péči......................... 14

Adaptační proces................................................................................................. 16 3.1

Pojetí adaptace z obecného hlediska .................................................................... 16

3.2

Vývoj adaptační procesu u všeobecné sestry v České republice........................ 19

3.3

Adaptační proces všeobecné sestry ...................................................................... 21

3.4

Cíle adaptačního procesu při zapracování všeobecné sestry ............................. 21

3.5

Vlastní provedení adaptačního procesu u všeobecné sestry .............................. 22

3.6

Školící pracovník všeobecné sestry ...................................................................... 22

3.7

Dokumentace adaptačního procesu na pracovišti .............................................. 23

3.8

Průběh a hodnocení adaptačního procesu u všeobecné sestry........................... 24

3.9

Délka adaptačního procesu u všeobecné sestry ................................................... 24

Šok z přechodu do praxe ................................................................................... 26

4 4.1

Definice šoku z přechodu ze školy do praxe ........................................................ 26

4.2

Změny doprovázející šok z přechodu ze školy do praxe .................................... 28

4.3

Šok z přechodu do praxe a absolventi škol .......................................................... 29

4

4.4

Fáze šoku z přechodu ze školy do praxe .............................................................. 30

4.4.1

Fáze šoku z přechodu ze školy do praxe: Líbánky ........................................................... 30

4.4.2

Fáze šoku z přechodu ze školy do praxe: Šok a odmítnutí .............................................. 31

4.4.3

Fáze šoku z přechodu ze školy do praxe: Zotavení .......................................................... 32

4.4.4

Fáze šoku z přechodu ze školy do praxe: Usnesení ......................................................... 32

4.5

Základní prvky prostředí ovlivňující šok z přechodu do praxe ........................ 33

4.5.1

Základní prvky prostředí ovlivňující šok z přechodu do praxe: Stabilita ......................... 34

4.5.2

Základní prvky prostředí ovlivňující šok z přechodu do praxe: Předvídatelnost ............. 36

4.5.3

Základní prvky prostředí ovlivňující šok z přechodu do praxe: Obeznámenost .............. 37

4.5.4

Základní prvky prostředí ovlivňující šok z přechodu do praxe: Konzistentnost .............. 37

4.5.5

Základní prvky prostředí ovlivňující šok z přechodu do praxe: Úspěch .......................... 38

4.5.6

Základní prvky prostředí ovlivňující šok z přechodu do praxe: Frekvence ..................... 39

4.6

Aspekty usnadňující přechod ze školy do praxe ................................................. 40

4.7

Kategorie ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe .................................... 41

4.7.1

Kategorie ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe: Role ........................................ 41

4.7.2

Kategorie ovlivňující šok z přechodu do praxe: Odpovědnost ........................................ 43

4.7.3

Kategorie ovlivňující šok z přechodu do praxe: Vztahy................................................... 44

4.7.4

Kategorie ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe: Znalosti ................................... 45

4.8

Šok z přechodu do praxe v intenzivní péči .......................................................... 47

II. VÝZKUMNÁ ČÁST ........................................................................................... 49 5

Cíle práce ............................................................................................................. 49

6

Metodika a organizace průzkumného šetření .................................................. 51 6.1

Charakteristika výzkumné metody ...................................................................... 51

6.2

Výběr metody ......................................................................................................... 52

6.3

Výzkumný soubor .................................................................................................. 53

6.4

Kritéria pro zařazení výzkumného souboru ....................................................... 53

6.5

Výběr výzkumného souboru ................................................................................. 53

6.6

Pilotní studie ........................................................................................................... 54

6.7

Metodika zpracování esejí .................................................................................... 55

5

7

Výsledky a jejich analýza ................................................................................... 58 7.1

Pocity před nástupem do praxe ............................................................................ 58

7.2

Průběh zapracování do praxe ............................................................................... 61

7.3

Faktory ovlivňující přechod ze školy do praxe ................................................... 66

7.3.1

Vliv mezilidských vztahů na průběh zapracování ............................................................ 66

7.3.2

Vliv znalostí a dovedností na průběh zapracovávání se ................................................... 74

7.3.3

Vliv vzdělání na průběh zapracovávání se ....................................................................... 75

7.4

Nejlepší zážitek v průběhu nástupu do praxe ..................................................... 77

7.4.1

Ústřední postava nejlepšího zážitku v průběhu nástupu do praxe: Pacient ...................... 77

7.4.2

Ústřední postava nejlepšího zážitku v průběhu nástupu do praxe: Absolventka.............. 78

7.4.3

Ústřední postava nejlepšího zážitku v průběhu nástupu do praxe: Člen zdravotnického týmu na pracovišti .................................................................................. 79

7.5

Nejhorší zážitek v průběhu nástupu do praxe .................................................... 80

7.5.1

Ústřední postava nejhoršího zážitku v průběhu nástupu do praxe: Pacient ..................... 80

7.5.2

Ústřední postava nejhoršího zážitku v průběhu nástupu do praxe: Absolventka ............. 81

7.5.3

Ústřední postava nejhoršího zážitku v průběhu nástupu do praxe: Člen zdravotnického týmu ....................................................................................................... 83

7.6

Dopady na soukromý život ................................................................................... 84

7.6.1

Vztahy v osobním životě.................................................................................................. 84

7.6.2

Změny osobního života .................................................................................................... 86

7.7

Vzpomínky na přechod ze školy do praxe ........................................................... 89

7.7.1

Zpětný pohled na přechod ze školy do praxe ................................................................... 89

7.7.2

Subjektivní pocit zapracovanosti v zaměstnání ............................................................... 90

7.8

Doporučení respondentů začínajícím sestrám .................................................... 92

7.9

Hodnocení obtížnosti jednotlivých kategorií ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe ................................................................................................................. 93

8

Diskuze ................................................................................................................. 95

9

Vypracované doporučení usnadňující přechod ze školy do praxe v intenzivní péči...................................................................................................................... 111

ZÁVĚR ...................................................................................................................... 116

6

ANOTACE ................................................................................................................ 118 ANNOTATION ......................................................................................................... 119 POUŽITÁ LITERATURA A ELEKTRONICKÉ ZDROJE................................ 120 SEZNAM ZKRATEK .............................................................................................. 126 SEZNAM GRAFŮ .................................................................................................... 127 SEZNAM TABULEK ............................................................................................... 128 SEZNAM PŘÍLOH................................................................................................... 129 PŘÍLOHY .................................................................................................................. 130

7

ÚVOD „Ideální člověk čerpá svou radost z prokazování laskavostí druhým.“ „Jsme tím, co opakovaně děláme. Dokonalost tedy není čin, ale zvyk.“ (Aristoteles) Téma šoku z přechodu do praxe jsem si zvolila jako téma své diplomové práce mimo jiné proto, že toto téma je poměrně často diskutováno studentkami i studenty ošetřovatelství. V zahraniční literatuře je přechodu do praxe věnována poměrně velká pozornost, zatímco v českém prostředí lze dohledat spíše práce týkající se samotného (formálně pojatého) adaptačního procesu. Ten spočívá v hodnocení znalostí a dovednosti absolventů, avšak nezohledňuje subjektivní stránku prožívání tohoto kritického období. Hlavním cílem výzkumného šetření je zmapování přechodu absolventů pregraduálního sesterského vzdělávání do zaměstnání na pracovišti intenzivní péče. Vzhledem k tomu, že tato kariérní fáze se nevyhne žádnému absolventu, ocenila bych, kdyby tato práce pomohla absolventům přiblížit, co je během přechodu do praxe čeká a jaké nastanou změny, než se skutečně ztotožní s profesní rolí všeobecné sestry v intenzivní péči. Přínos této práce vidím v pomoci absolventům pochopit, že pocity, které toto období doprovází, zažívala v různých obdobách téměř každá sestra, která začínala v odborné praxi. S přihlédnutím k uvedeným cílům jsem si zvolila kvalitativní výzkumné šetření, konkrétně analýzu esejí. Teoretická část se opírá zejména o práce zahraničních autorů, jako je M. Kramer, J. E. B. Duchscher, P. A. Duclos-Miller, a dalších odborníků, kteří upozorňují na skutečnost, že absolventi škol v několika prvních měsících pociťují mnoho negativních emocí, jako je např. strach a úzkost, a poprvé se také setkávají s povinnostmi, za které nesou plnou zodpovědnost. Teoretická část dále pojednává o vymezení základních pojmů týkajících se zkoumané problematiky, jako např. adaptačního procesu, šoku atd. Empirická část popisuje zkušenosti začínajících sester s přechodem ze školy do praxe a osvětluje, co nástup do zaměstnání absolventům přinesl jak v pracovním, tak v osobním životě. Dále tato část odhaluje faktory, které ovlivňují přechod absolventů ze školy do praxe. Ať už z hlediska usnadňujícího, či ztěžujícího. Tento fenomén byl sledován na odděleních intenzivní péče, kde jsou zvýšené požadavky v oblasti ošetřovatelské péče a kontaktu s rodinnými příslušníky, vzhledem k rizikovosti pracoviště, zvýšeným nárokům na odolnost sester vůči stresovým situacím, 8

technickým dovednostem, vysokým nárokům na praktické a teoretické znalosti a v neposlední řadě i k blízkému kontaktu se smrtí. Na základě poznatků načerpaných z odborné zahraniční literatury a dat získaných analýzou esejí jsou výstupem práce doporučení usnadňující přechod sester z pregraduálního vzdělávání do praxe v intenzivní péči.

9

I.

TEORETICKÁ ČÁST

1

Vzdělávání sester v intenzivní péči

1.1

Legislativní rámec vzdělání sester v intenzivní péči Legislativně vychází profesní vzdělání sester z požadavků Evropské unie.

V České republice je vymezeno určitým rámcem, zakotveným i legislativně, toto se děje prostřednictvím zákonu č. 96/2004 Sb., o podmínkách získávání a uznávání způsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání a k výkonu činnosti, která souvisí s poskytováním zdravotní péče, a o změně některých souvisejících zákonů (zákon o nelékařských zdravotnických povoláních), ve znění pozdějších právních předpisů. Tento zákon byl dvakrát novelizován a to v letech 2008 a 2010.1

1.2

Profesní vzdělávání sester v intenzivní péči

Základní kvalifikační studium všeobecné sestry Studium vedoucí k získání odborné způsobilosti výkonu povolání všeobecné sestry se nyní uskutečňuje na vysokých školách. Od roku 2001 u nás probíhá vzdělávání v oboru intenzivní péče na vysokých školách jak v bakalářských, tak v magisterských studijních programech, ačkoliv legislativa k tomuto příslušná vešla v platnost až v roce 2004. Tímto zákonem byla ukončena etapa, kdy příprava na povolání všeobecné sestry spočívala pouze v absolvování střední zdravotnické školy (dále jen SZŠ) a byla ukončena maturitní zkouškou.2

Legislativa, Pracovníci ve zdravotnictví, Ministerstvo zdravotnictví [online]. [cit. 2013-11-10]. Dostupné na: http://www.mzcr.cz/Legislativa/dokumenty/zdravotnicke-povolani-a-odbornavychova_3561_1792_11.html 2 Srov. HAVLÍČKOVÁ, J., Postoje zdravotních sester k dalšímu profesnímu vzdělávání, s. 41. 1

10

Další postkvalifikační vzdělávání všeobecné sestry Postkvalifikační vzdělávání je nezbytné k udržení odborné erudice všeobecné sestry a případně i k růstu, a to během jejího profesního života. K postkvalifikačnímu vzdělání lze přiřadit: ●

specializační studium, které se zaměřuje na zvláštnosti ošetřovatelské péče

v různých klinických oborech, poskytuje Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů, a dále na různé formy terénní a nemocniční péče a management; ●

univerzitní postkvalifikační studium bakalářské či magisterské úrovně, které se

zaměřuje na všeobecné ošetřovatelství, management, pedagogiku či studium, které vede k získání specializované funkční způsobilosti; ●

celoživotní vzdělávání – všeobecná sestra je povinna udržovat své odborné

vědomosti a znalosti na úrovni aktuálních vědeckých poznatků za pomoci organizovaných

forem

vzdělávání,

odborných

akcí

profesních

organizací

a samostudiem.3

1.3

Získání specializace pro intenzivní péči Cílem specializačního vzdělávání v intenzivní péči je zisk způsobilosti s

označením odbornosti Sestra pro intenzivní péči. S tím souvisí osvojení si náležitých teoretických znalostí, praktických dovedností, návyků týmové spolupráce, jakož i schopnosti samostatného rozhodování pro činnosti, které stanovuje platná legislativa. Absolvent/ka specializačního vzdělávání v oboru Intenzivní péče je připravena provádět, zajišťovat a koordinovat základní, specializovanou a vysoce specializovanou péči v intenzivní medicíně. Je tudíž oprávněn/a dle vlastního posouzení a rozhodnutí a v souladu s platnou legislativou zabezpečovat intenzivní péči, a to v rozsahu své

3

Srov. JAROŠOVÁ, D., Organizace studia ošetřovatelství, s. 5.

11

specializované způsobilosti stanovené činnostmi, ke kterým je připraven/a na základě tohoto vzdělávacího programu a platné legislativy.4 Vzdělávací instituce, zdravotnická zařízení a pracoviště zajišťující výuku účastníků specializačního vzdělávání musí být akreditovány dle ustanovení § 45 zákona č. 96/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů. Tato zařízení musí účastníkovi

zajistit

absolvování

specializačního

vzdělávání

dle

příslušného

vzdělávacího programu. Minimální kritéria akreditovaných zařízení jsou dána splněním odborných, provozních, technických a personálních předpokladů.5 Specializace sestry v intenzivní péči je možno dosáhnout vzděláváním v akreditovaném zařízení, které umožňuje získání dané specializace za pomoci kurzů. Instituce tohoto formátu představuje např. Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských

zdravotnických

oborů.

Tento

zajišťuje

akreditovaný

obor

specializačního vzdělávacího programu pod názvem „ Intenzivní péče.“ 6 Dále lze tuto specializaci získat studiem navazujícího magisterského oboru na vysoké škole. V České republice lze tuto specializaci získat na Masarykově univerzitě v Brně, na 1. lékařské fakultě Univerzity Karlovy v Praze, na Lékařské fakultě Ostravské univerzity v Ostravě. Magisterský navazující obor Intenzivní péče se studuje v rámci programu Specializace ve zdravotnictví. Standardně se studuje v denním studijním programu po dobu 2 let a po dokončení je absolventu udělen titul magistr (Mgr.).7

Legislativa, Nařízení vlády č. 31/2010 Sb., [online]. [cit. 2013-11-10]. Dostupné http://www.mzcr.cz/Odbornik/dokumenty/nove-vzdelavaci-programy-specializacniho-vzdelavanipro-nelekarske-zdravotnicke-pracovniky-dle-narizeni-vlady-c-sb_4225_3082_3.html 5 Platná legislativa, Nařízení vlády č. 31/2010 Sb., [online]. [cit. 2013-11-10]. Dostupné http://www.mzcr.cz/Odbornik/dokumenty/nove-vzdelavaci-programy-specializacniho-vzdelavanipro-nelekarske-zdravotnicke-pracovniky-dle-narizeni-vlady-c-sb_4225_3082_3.html 6 Srov. NCONZO. SV Intenzivní péče, oborů [online]. [cit. 2013-11-10]. Dostupné http://www.nconzo.cz/web/guest/sv-intenzivni-pece 7 LF MU. Studijní programy a obory [online]. [cit. 2013-11-10]. Dostupné http://www.med.muni.cz/index.php?id=987 4

12

na: na: na na

2

Pracoviště intenzivní péče

Pracoviště intenzivní medicíny představuje v současné době uznávanou a velmi důležitou specializaci, jejíž přítomnost se stala nepostradatelnou pro většinu nemocnic. Intenzivní péče je poskytována zejména pacientům, kteří jsou v ohrožení selhání životně důležitého orgánu či jeho funkce. Tato pracoviště poskytují léčbu pacientům trpícím závažnými, život ohrožujícími onemocněními, která jsou z velké většiny reverzibilní. Hlavní náplní pracoviště intenzivní péče nižšího stupně představuje monitorování. Náplní vyššího stupně intenzivní a resuscitační péče je vedle monitorování i poskytování podpory či náhrady selhávajícího životně důležitého orgánu u nemocného.8 Rozlišujeme rozdělení úrovní intenzivní péče do tří, resp. čtyř úrovní: ● Jednotky intermediální péče – úroveň péče je zde na pomezí mezi standardním oddělením a pracovištěm intenzivní medicíny. Poskytuje monitorování a podporu životních funkcí nemocného, kterého ohrožuje rozvoj orgánového selhání. Také zde lze využít možnosti krátkodobé ventilace a neodkladné resuscitace. ● Pracoviště intenzivní medicíny I. stupně – nachází se v malých nemocnicích. Péče zahrnuje sesterské sledování, základní monitorování, neodkladnou resuscitaci a krátkodobou UPV (do 24 hodin). V některých případech mohou splynout s jednotkami intermediální péče. ● Pracoviště intenzivní medicíny II. stupně – nachází se ve větších nemocnicích. Je zde poskytováno základní i invazivní monitorování, měření srdečního výdeje i dlouhodobější umělá plicní ventilace aj. Péče je zajišťována přítomností lékaře – intenzivisty, který má možnost mezioborové spolupráce v průběhu celých 24 hodin. Poskytuje zvýšenou sesterskou péči, je zde přístup k širšímu rozsahu vyšetření statim a 24 hodin zajištěná možnost využití zobrazovacích metod. Není zde poskytována

8

Srov. ZADÁK, Z., HAVEL, E., Intenzivní medicína na principech vnitřního lékařství, s. 11.

13

komplexní podpora orgánů (např. hemofiltrace) a plné spektrum monitorování (ICP, pravostranná katetrizace). ● Pracoviště intenzivní medicíny III. stupně – tento druh pracovišť se vyskytuje ve velkých fakultních nemocnicích, případně velkých oblastních nemocnicích. Tato pracoviště poskytují komplexní intenzivní péči, která obsahuje také náročné a specializované diagnostické, monitorovací či terapeutické metody (měření ICP, kontinuální eliminační metody apod.). Péče na tomto typu pracoviště je zajišťována specialisty z oblasti intenzivní péče, kteří jsou k dispozici po dobu 24 hodin. Je zde zajištěna specializovaná sesterská péče a personál provádějící nutriční a rehabilitační péči. Poměr počtu sester k počtu nemocných by měl být 1:1 či vyšší.9

2.1

Požadavky a kompetence všeobecných sester v intenzivní péči Činnosti sester se specializací na intenzivní péči jsou dány legislativou. Jsou

zakotveny ve vyhlášce č. 55/2011 Sb., o činnostech zdravotnických pracovníků a jiných odborných pracovníků. Jsou vymezeny činnosti, které sestra se specializací pro intenzivní péči vykonává při poskytování ošetřovatelské péče o pacienta staršího 10 let, u kterého dochází k selhání základních životních funkcí nebo toto selhání hrozí. Sestra je způsobilá vykonávat následující druhy činností: 1) bez odborného dohledu a bez indikace lékaře 2) bez odborného dohledu na základě indikace lékaře 3) pod odborným dohledem lékaře.10 Kompetence představuje jednak souhrn vědomostí a dovedností, který umožňuje danému jedinci určitou činnost kvalifikovaně vykonávat, a na druhé straně oprávnění vykonávat určitou činnost. Musíme tedy rozlišit kompetenci ve smyslu skutečných znalostí a dovedností konkrétního jedince a činnosti (kompetence), které reguluje profese, tedy co je absolvent oprávněn na základě právní úpravy činit.

9

Srov. ŠEVČÍK, P., ČERNÝ, V., VÍTOVEC, J., a kol., Intenzivní medicína, s. 2-3. Vyhláška o činnostech zdravotnických pracovníků a jiných odborných pracovníků. In: Sbírka zákonů. 2011, roč. 2011, č. 55, s. 20.

10

14

Na ošetřovatelský personál jsou kladeny velké nároky, a to jak po stránce odbornostní, tak po stránce psychické a fyzické zátěže. Všeobecné sestry mohou absolvovat pomaturitní specializační studium v oboru anesteziologie, resuscitace a intenzivní péče (ARIP) či postgraduální studium na vysoké škole v oboru Intenzivní péče. Vytížení sester v intenzivní medicíně je vysoké.11 Mezi základní předpoklady práce na jednotce intenzivní péče patří odborná zdatnost a zaujetí pro práci. Tyto předpoklady rozhodují o kvalitě péče o kriticky nemocného pacienta. Počet sester, které mají pracovat na jednotce intenzivní péče dle požadavků zdravotnických systémů i zdravotních pojišťoven, se liší jednak podle státu a jejich ekonomické úrovně, jednak podle typu jednotky a oboru, který zajišťují. Vytížení sester je závislé ve velké většině případů na optimálním využití lůžkového fondu jednotky intenzivní péče (dále JIP). Optimální obložení jednotek intenzivní péče představuje 80 % zaplnění JIP, ve většině dobře fungujících JIP se obložnost pohybuje na 60 %.12

11 12

Srov. ŠEVČÍK, P., ČERNÝ, V., VÍTOVEC, J., a kol., Intenzivní medicína, s. 3. Srov. ZADÁK, Z., HAVEL, E., Intenzivní medicína na principech vnitřního lékařství, s. 20.

15

3

Adaptační proces

3.1

Pojetí adaptace z obecného hlediska Obecně je adaptace chápána jako proces, kdy se člověk aktivně přizpůsobuje

životním podmínkám a jejich změnám. Adaptace charakterizuje jednotu aktivních a pasivních forem sepětí člověka s prostředím, tedy přizpůsobení prostředí člověku a člověka prostředí. Člověk se nachází ve značně členitém prostředí, a proto se jedinec nemusí úspěšně adaptovat na všechny specifické vlivy, které z daného prostředí vycházejí. Ve společenském procesu představuje adaptace proces vyrovnání se člověka se skutečností, ve které plní pracovní úkoly.13

Roviny adaptačního procesu Adaptace se tedy může řešit v rovině motivační, profesionální činnosti (pracovní adaptace), sociálních vztahů, životního prostředí a technických systémů. 14 Mezi dvě základní roviny, ve kterých tento proces probíhá, patří pracovní a sociální adaptace. Pracovní adaptace - Představuje přizpůsobení jedince pracovnímu prostředí a pracovním

podmínkám.15

V průběhu

tohoto

procesu

dochází

k postupnému

vyrovnávání souboru osobních předpokladů jedince, a to s konkrétními požadavky, které má jeho pracovní zařízení. Zároveň je v tomto pojmu zahrnuto i průběžné zvládání změn v nárocích a podmínkách pracovní činnosti, k nimž dochází v důsledku vědecko-technického pokroku.16 Výrazně rovněž přispívá odborná příprava – organizovaný zácvik, školení, studium apod. Pracovní adaptace představuje kontinuální proces, který začíná vstupem do zaměstnání a projevuje se v rozmanité podobě v průběhu celé profesionální dráhy. Výsledek je ukazatelem vyrovnání se člověka s prací a jejími podmínkami. Ty je možné vyjádřit jako pracovní přiměřenou či nepřiměřenou adaptaci.17 Srov. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I., a kol., Psychologie a sociologie řízení, s. 341. Srov. ČASTORÁL, Z., Realizační aspekty adaptace, s. 7-9. 15 Srov. NOVÝ, I., SURYNEK, A., a kol., Sociologie pro ekonomy a manažery, s. 155. 16 Srov. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I., a kol., Psychologie a sociologie řízení, s. 341. 17 Srov. NOVÝ, I., SURYNEK, A., a kol., Sociologie pro ekonomy a manažery, s. 155. 13 14

16

Sociální adaptace - Je proces přizpůsobování se člověka. Probíhá za aktivní účasti vědomí, protože člověk se nejen přizpůsobuje prostředí, ale rovněž ho přetváří. Prostředí, kde adaptace probíhá, může být výsledkem cílevědomé pracovní činnosti.18 Představuje proces, během kterého se jedinec začleňuje do struktury sociálních vztahů, a to jak v rámci pracovní skupiny, tak i do celého sociálního systému dané hospodářské organizace. K tomuto procesu dojde i při změně postavení pracovníka v pracovní skupině (např. postup do funkce vedoucího skupiny).19 Vzhledem k tomu, že pracovní proces je proces společenský, musí se pracovní a sociální adaptace vzájemně prolínat, nemůžeme je tedy zcela oddělit. Toto prolínání se projevuje v úspěšném průběhu adaptačního procesu, který je podmíněn zvládnutím obou rovin pracovníkem. Důsledky těchto dvou adaptačních procesů jsou značné, je důležité je cíleně usměrňovat a řídit.20 Adaptace (sociální a pracovní) má u každého pracovníka individuální a odlišný průběh, vzhledem k tomu, že každý nový pracovník přichází do skupiny s rozdílnou profesionální přípravou, mírou dovedností a zkušeností. Vlastnosti každého pracovníka jsou ovlivněny působením předchozího sociálního prostředí. Pří nástupu do zaměstnání vstupuje jedinec se souborem více či méně konkrétních očekávání.21

Faktory adaptačního procesu Úroveň adaptace a průběh adaptace absolventa podléhají jednak subjektivním předpokladům jedince a dále objektivním podmínkám práce a prostředí, ve kterém je práce konána. Vzhledem ke značné rozmanitosti podmínek, během nichž se adaptace uskutečňuje, vyžaduje určité systematické třídění faktorů a vyhodnocení jejich vlivu na průběh adaptace. 22 Subjektivní faktory adaptačního procesu - Tyto faktory plynou z osobnosti jedince. Patří mezi ně odborná připravenost, která se skládá z teoretické a praktické přípravy, a životní zkušenosti. Dále výkonová připravenost, osobní vyhraněnost, hodnotová orientace a velmi důležitá je i motivace, kterou dělíme na motivaci vnitřní –

Srov. ČASTORÁL, Z., Realizační aspekty adaptace, s. 9. Srov. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I., a kol., Psychologie a sociologie řízení, s. 341-342. 20 Srov. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I., a kol., Psychologie a sociologie řízení, s. 341. 21 Srov. NOVÝ, I., SURYNEK, A. a kol., Sociologie pro ekonomy a manažery, s. 156-157. 22 Srov. RYMEŠ, M., Adaptace pracovníků a pracovních kolektivů, s. 46. 18 19

17

potřeby, zájmy, návyky, ideály, a vnější, což jsou pobídky okolí. Posledním faktorem je postojové zaměření.23 Objektivní faktory adaptačního procesu - Tyto faktory plynou z pracovní instituce. Jsou to vnější pracovní podmínky, technické vybavení pracoviště a pracovní postupy, sociální vybavení pracoviště, způsob řízení ze strany bezprostředně nadřízeného pracovníka, styl řídící práce, organizace práce, sociální klima v pracovní skupině, podniková kultura, mimopracovní vlivy.24

Formální a neformální adaptace Orientace je uskutečňuje jednak po formální linii a jednak po linii neformální. Formální orientace – představuje plánovitý proces, který zabezpečuje personální útvar a bezprostřední nadřízený.25 Neformální orientace – tento způsob orientace je spíše spontánní proces, který je zabezpečován spolupracovníky. Má význam především pro zařazení nového pracovníka do kolektivu, se kterým se sžívá. Mnohdy je tento proces pro adaptaci významnější a efektivnější, protože k němu dochází spontánně.

Cíle adaptačního procesu Za hlavní cíl ve vedení adaptačního procesu z hlediska pracovníka řadíme dosažení co nejlepšího a nejrychlejšího osvojení pracovních požadavků na něj kladených, dále získání perspektivy do svého dalšího karierního a odborného růstu a přiměřené začlenění do struktury mezilidských vztahů v pracovní skupině a do sociálního systému podniku.26 Za hlavní cíl ve vedení adaptačního procesu z hlediska podniku řadíme dosažení naplnění očekávání spjatých s pozicí a rolí příslušného pracovníka a jeho úspěšnost v naplňování cílů příslušného útvaru a zvyšování efektivnosti práce a stability jednotlivých pracovních skupin.27 Během adaptačního procesu je nutno novému pracovníkovi poskytnou soubor informací o podniku, tedy o jeho kultuře, úkolech, organizačním uspořádání, zásadách personální a sociální politiky a formách jejich praktické realizace, pracovním režimu, Srov. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I., a kol., Psychologie a sociologie řízení, s. 343-344. Srov. RYMEŠ, M., Adaptace pracovníků a pracovních kolektivů, s. 46. 25 Srov. KOUBEK, J., Řízení lidských zdrojů Základy moderní personalistiky, s. 187-188. 26 Srov. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I., a kol., Psychologie a sociologie řízení, s. 342-343. 27 Srov. NOVÝ, I., SURYNEK, A., a kol., Sociologie pro ekonomy a manažery, s. 158. 23 24

18

směnnosti apod. Dále informace o vlastní práci, o cílové funkci pracovní činnosti, o pracovním prostředí, pracovní a finanční perspektivě, pracovním režimu na pracovišti a rovněž soubor informací o pracovní skupině.28 Pro absolventa bývá obtížné vstřebat všechny informace najednou či v krátkém časovém úseku. Nelze je tedy podat během jednoho setkání. Ústní informace by měly být poskytovány po částech a dle priority. Dále by mělo být sladěno poskytování ústních a písemných forem informací.29 Během prvního období po nástupu do zaměstnání je pro pracovníka důležité dokázat se v novém prostředí zorientovat, seznámit se s umístěním a činností důležitých útvarů a oddělení. Významná je také informovanost o návaznosti práce na oddělení nebo znalost vztahu daného zařízení k jiným podnikům a institucím a znalost jeho vazeb ke komunitě.30

3.2

Vývoj adaptační procesu u všeobecné sestry v České republice V České republice představuje pro nelékařská zdravotnická povolání tradiční

institucionalizace počáteční fázi výkonu povolání.31 V dřívějších předpisech byla upravena tzv. nástupní praxe, která ve skutečnosti představovala právní podmínku stanovenou pro výkon povolání bez odborného dohledu (současně). Rovněž ukončení nástupní praxe bylo i podmínkou pro vydání registrace nestátního zdravotnického zařízení. Nástupní praxe se pokládala za součást dalšího vzdělání zdravotnických pracovníků, a potom, co se zavedly indexy odbornosti, se zapisovalo do nich.32 Pro zdravotnické pracovníky byla od roku 1966 stanovena délka této praxe a základní atributy přímo právním předpisem. Metodický pokyn dále určoval podrobnosti, včetně typu pracovišť, kde je vhodné, či nevhodné ji konat.33 Délka nástupní praxe byla

Srov. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I., a kol., Psychologie a sociologie řízení, s. 342-343. Srov. KOUBEK, J., Řízení lidských zdrojů Základy moderní personalistiky, s. 187-188. 30 Srov. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I., a kol., Psychologie a sociologie řízení, s. 342-343. 31 Srov. BRŮHA, D., PROŠKOVÁ, E., Zdravotnická povolání, s. 125. 32 Zrušená příloha zákona o nestátních zdravotnických zařízeních; čl. III metodického pokynu Ministerstva zdravotnictví č. VZV-5312-1995, k vydání indexů odbornosti pro střední zdravotnické pracovníky a jiné odborné pracovníky ve zdravotnictví s úplným středním vzděláním (Věstník Ministerstva zdravotnictví 5/1995). 33 § 34-35 vyhlášky č. 44/1966 Sb., o zdravotnických pracovnících a jiných odborných pracovnících a pracujících ve zdravotnictví (zrušená); § 17,38 vyhlášky č. 72/1971 Sb., o zdravotnických 28 29

19

individuální, v rozmezí 6–12 měsíců, a to podle individuálních schopností a znalostí, které posoudil vedoucí pracovník. Ten rovněž zodpovídal za její průběh. Dle tehdejší vyhlášky ji bylo možno vykonávat v rámci jakéhokoli zdravotnického či sociálního zařízení, či ve výzkumných institucích, metodicky však bylo Ministerstvem zdravotnictví nedoporučeno vykonávat ji na některých typech pracovišť (zvláště úzce specializovaná, ambulantní pracoviště). Ukončení nástupní praxe bylo upraveno pouze metodicky. Pojem nástupní praxe se až do roku 2004 významně neměnil. Zrušena byla až v roce 2004, respektive nebyla přijata zákonem o nelékařských zdravotnických povoláních. A to se stalo jednak z důvodu komunitární úpravy, kdy podle některých výkladů neumožňovala klást dodatečné nároky na podmínky způsobilosti sester vzdělaných v souladu s komunitární úpravou, a jednak kvůli prodloužení vzdělání bývalých středních zdravotnických pracovníků o rok (čtyřleté smíšené vzdělání odpovídalo dvouletému čistě odbornému pomaturitnímu vzdělání, při přechodu na tříleté čistě odborné vzdělání došlo tedy k jeho faktickému prodloužení). „Nástupní praxe“ absolventů středních zdravotnických škol se tedy fakticky prodloužila – byla zakotvena podmínkou výkonu povolání pod odborným dohledem v délce tří let.34 Tato obecná úprava nepřipadala dostatečná hlavním sestrám, které byly zvyklé na dřívější nástupní praxe, a proto začaly ihned tvořit vnitřní předpisy nemocnic, které nástupní praxi (neboli adaptační období či adaptační proces, jak se tento institut začal mimo jiné i v teorii ošetřovatelství užívat) upravovaly. Na základě tohoto spontánního vývoje vydalo Ministerstvo zdravotnictví v roce 2010 metodický pokyn, který adaptační proces vymezil mnohem podrobněji. Nejde však o závazný právní předpis, ale pouze o doporučení či návod, jak by měla odborná praxe podle zákoníku práce vypadat dle odborného názoru Ministerstva zdravotnictví. Přestože v preambuli metodického pokynu je toto deklarováno, jazyk pokynu používá pojmy, které budí pojem závaznosti – např. na základě pokynu vytvoření vlastního předpisu daného zdravotnického zařízení. To sice zdravotnické zařízení může, avšak není k tomu povinno. Povinností zdravotnického zařízení samozřejmě nemůže být ani „povinná“

pracovnících a jiných odborných pracovnících ve zdravotnictví (zrušené), § 17, 19 a 29 vyhlášky č. 77/1981 Sb., příloha 2 metodického návodu č. 15/1981 k vyhlášce č. 77/1981 Sb. (Věstník Ministerstva zdravotnictví částka 9-10 z roku 1981). 34 Srov. BRŮHA, D., PROŠKOVÁ, E., Zdravotnická povolání, s. 125-126.

20

dokumentace adaptačního procesu. Nepřípustné je i přezkoušení pracovníků, které metodický pokyn stanovuje.35 Metodický pokyn tedy nemůže stanovovat povinnosti, nebylo by to v souladu s ústavním pořádkem České republiky. Jak se tedy zdá, autoři předpisu si tuto skutečnost neuvědomili a jeho tvorbou se snažili nahradit řádný legislativní postup – tedy novelizaci zákona a vydání prováděcího právního předpisu.36

Adaptační proces všeobecné sestry

3.3

Představuje proces začlenění nově nastupující všeobecné sestry, jejímž úkolem je usnadnit období zapracování se v novém pracovním prostředí, orientaci a seznámení se s novou prací. Dále vytvoření vztahů se spolupracovníky včetně vztahu k nadřízeným a podřízeným a pochopit styl a organizaci práce. V neposlední řadě zahájit

formování

pocitu

zodpovědnosti,

samostatnosti

a

sounáležitosti

k zaměstnavateli. Adaptační proces absolvuje:  všeobecná sestra, která nastupuje do praxe po získání odborné způsobilosti dle zákona č. 96/2004 Sb.;  všeobecná sestra, která přerušila výkon povolání na dobu delší než 2 roky;  nelékařský zdravotnický pracovník, který přechází na jiné pracoviště zdravotnického zařízení a charakter jeho nové práce se výrazně liší.37

3.4

Cíle adaptačního procesu při zapracování všeobecné sestry Cílem adaptačního procesu je poznat, prověřit, zhodnotit, popřípadě doplnit,

prohloubit a rozšířit schopnosti, znalosti a dovednosti všeobecných sester při uplatňování jejich teoretických vědomostí a praktických dovedností v praxi Srov. BRŮHA, D., PROŠKOVÁ, E., Zdravotnická povolání, s. 125-126. Metodický pokyn č. 18537/2009 k realizaci a ukončení adaptačního procesu pro nelékařské zdravotnické pracovníky (Věstník Ministerstva zdravotnictví 6/2009). 37 Metodický pokyn č. 18537/2009 k realizaci a ukončení adaptačního procesu pro nelékařské zdravotnické pracovníky (Věstník Ministerstva zdravotnictví 6/2009). 35 36

21

a nalezení nejvhodnějšího pracovního uplatnění. Řízení procesu adaptace zajistí jeho efektivitu. S průběhem a kritérii hodnocení bude každá všeobecná sestra seznámena při nástupu prostřednictvím vedoucího pracovníka příslušného úseku nelékařských zdravotnických oborů.38

3.5

Vlastní provedení adaptačního procesu u všeobecné sestry Adaptační proces probíhá na příslušných zdravotnických pracovištích, která

poskytují nelékařským zdravotnickým pracovníkům možnost uplatnit základní, odborné, popřípadě specializované činnosti, pro které získali odbornou způsobilost k výkonu své profese. Vedoucí pracovník daného úseku ihned po nástupu nelékařského zdravotnického pracovníka,

dále

jen

účastníka

adaptačního

procesu,

sestaví

Plán

zapracování/adaptačního procesu na příslušném formuláři (řízená dokumentace), určí školícího pracovníka a seznámí účastníka adaptačního procesu s jeho průběhem a organizací. Specifické dovednosti vycházející z konkrétních potřeb si zdravotnické zařízení nadefinuje individuálně.39

3.6

Školící pracovník všeobecné sestry Dalším prvkem, který přispívá k úspěšné realizaci, je přidělení zkušeného

pracovníka, tzv. „školitele“, se kterým absolvent spolupracuje po celou dobu adaptačního procesu. Jeho úkolem je nejen pomoci novému pracovníku po stránce odborné, ale rovněž usnadnění orientace v novém sociálním prostředí pracovní skupiny a celé organizace.40 Školící pracovník bude v přímém kontaktu s účastníkem adaptačního procesu a bude provádět pravidelné hodnocení a zápis do dokumentace. Tento pracovník odborně vede účastníky adaptačního procesu. Školícím pracovníkem Metodický pokyn č. 18537/2009 k realizaci a ukončení adaptačního procesu pro nelékařské zdravotnické pracovníky (Věstník Ministerstva zdravotnictví 6/2009). 39 Metodický pokyn č. 18537/2009 k realizaci a ukončení adaptačního procesu pro nelékařské zdravotnické pracovníky (Věstník Ministerstva zdravotnictví 6/2009). 40 Srov. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I., a kol., Psychologie a sociologie řízení, s. 341-347. 38

22

lze určit takového pracovníka, který získal odbornou způsobilost dle zákona č. 96/2004 Sb. o nelékařských zdravotnických povoláních, získal Osvědčení k výkonu zdravotnického povolání bez odborného dohledu, eventuálně specializovanou způsobilost v daném oboru nebo zvláštní odbornou způsobilost.41 Během integrace absolventa hrají základní roli tři aktéři: patron, lektor a manažer-kouč. V některých případech mohou být tito aktéři jedna a tatáž osoba. Patron či tutor – představuje manažera pro nově příchozího absolventa, poskytuje předání dovedností a vnitřních pravidel organizace. Lektor – školí a poskytuje informace, dává jak teoretické, tak praktické informace. Kouč – podněcuje, vede, vychovává.42

3.7

Dokumentace adaptačního procesu na pracovišti Při zahájení je zavedena u každého účastníka adaptačního procesu příslušná

dokumentace. Ta minimálně obsahuje identifikační údaje zdravotnického zařízení a organizačního úseku (místo adaptačního procesu), název řízení dokumentu (Plán zapracování/adaptačního procesu), jméno a příjmení, rok narození účastníka adaptačního procesu, jméno a příjmení vedoucího pracovníka, který vede adaptační proces, jméno a příjmení školícího pracovníka, seznámení s vnitřními předpisy zdravotnického

zařízení,

tj.

provozní

dokumentaci

zdravotnického

zařízení

a konkrétního organizačního úseku. Dále výčet odborných znalostí a dovedností, které musí v průběhu každý účastník adaptačního procesu zvládnout, hodnotící kritéria účastníka adaptačního procesu, závěrečné hodnocení adaptačního procesu včetně doporučení pro další rozvoj a vzdělání.43

Metodický pokyn č. 18537/2009 k realizaci a ukončení adaptačního procesu pro nelékařské zdravotnické pracovníky (Věstník Ministerstva zdravotnictví 6/2009). 42 Srov. STACKE, É., Koučování pro manažery a firemní týmy, s. 121-123. 43 Metodický pokyn č. 18537/2009 k realizaci a ukončení adaptačního procesu pro nelékařské zdravotnické pracovníky (Věstník Ministerstva zdravotnictví 6/2009). 41

23

3.8

Průběh a hodnocení adaptačního procesu u všeobecné sestry Aby byl adaptační plán účinný, podmínkou je provádět průběžné kontroly

zadaných úkolů, a také kvalita závěrečného hodnocení.44 Kontrolní proces jako složka mechanismu řízení je tvořena těmito fázemi: ● Zjišťování skutečného vývoje řízeného objektu. ● Srovnávání tohoto vývoje s vývojem, který byl určen rozhodnutím řídícího subjektu, a zjištění eventuálních odchylek od vývoje skutečného. ● Vyvození závěrů pro další rozhodování, odstranění nežádoucích odchylek a jejich příčin.45 Je velmi podstatné, aby závěrečné hodnocení adaptačního plánu pracovníka nebylo pouze samoúčelné a formální, ale aby vyústění vedlo v nástin dalšího uplatnění pracovníka v organizaci a k případnému rozšíření jeho další pracovní kariéry. 46 Adaptační proces se ukončuje závěrečným pohovorem za přítomnosti vedoucího pracovníka příslušného úseku, školícího pracovníka. Za předpoklad, že byla zadána závěrečná práce, bude provedena její obhajoba. O úspěšném ukončení adaptačního procesu provede vedoucí pracovník daného úseku zápis do dokumentace a poté je účastník seznámen se závěrečným hodnocením. Uložení dokumentů se řídí vnitřním předpisem zdravotnického zařízení, minimálně je hodnocení předáno zaměstnanci a personálnímu oddělení. Každému konkrétnímu účastníku je po úspěšném ukončení adaptačního procesu jeho přímým nadřízeným vypracována nová náplň práce.

3.9

Délka adaptačního procesu u všeobecné sestry Délka adaptačního procesu u všeobecných sester se řídí dle metodického pokynu

č. 18537/2009 k realizaci a ukončení adaptačního procesu pro nelékařské zdravotnické pracovníky.

Srov. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I., a kol., Psychologie a sociologie řízení, s. 341-347. Srov. ČASTORÁL, Z., Realizační aspekty adaptace, s. 42. 46 Srov. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I., a kol., Psychologie a sociologie řízení, s. 347. 44 45

24

● adaptační proces účastníků adaptačního procesu absolventů obvykle v období 3 až 12 měsíců po nástupu; ● adaptační proces účastníků adaptačního procesu, kteří přerušili výkon povolání na dobu delší než 2 roky nebo přecházejí na jiné pracoviště zdravotnického zařízení a charakter jejich nové práce se výrazně liší, probíhá obvykle v období 2 až 6 měsíců po nástupu; ● přičemž délka adaptačního procesu je závislá na znalostech, dovednostech a schopnostech konkrétního účastníka adaptačního procesu.47 Avšak českou legislativou není délka adaptačního procesu přímo upravena. Zohledňuje se tedy dosažené vzdělání a důležitou součástí bývá také zhodnocení praktických znalostí a dovedností absolventa. Nynější platná legislativa neobsahuje pojem nástupní praxe, obsahuje pouze pojem „zkušební doba“ (zákon č. 262/2006 Sb., Zákoník práce, část II, hlava 2 §35). Dále je vývoj této legislativy popsán v kapitole 3.2.6 Vývoj adaptačního procesu v České republice. Jednotlivá pracoviště si mohou délku adaptačního procesu u absolventa prodloužit až na dobu 24 měsíců, je to za předpokladů, že absolvent nezvládl v kratší době odbornou činnost na pracovišti, vykazuje nižší stupeň sociální adaptace, pracovní nepřítomnost, či došlo ke změně pracoviště. Lze ji také prodloužit při dohodě absolventa se zaměstnavatelem, kdy absolvent má pochybnosti o svých schopnostech k vykonávání veškeré odborné činnosti samostatně.48

Metodický pokyn č. 18537/2009 k realizaci a ukončení adaptačního procesu pro nelékařské zdravotnické pracovníky (Věstník Ministerstva zdravotnictví 6/2009). 48 Srov. SKOUPÁ, P., Začleňování všeobecných sester - absolventek do pracovního procesu, s. 15. 47

25

4

Šok z přechodu do praxe

Doba, ve které se nacházíme, je pro studenty ošetřovatelství velmi náročná. Je jasné, že přechod absolventů do praxe je často stresující, frustrující, odrazující a plný rozčarování, co však zůstává nejasné, jsou jednotlivé fáze šoku z přechodu ze školy do praxe.49 Před nástupem do zaměstnání mají často pocity jako euforie, vzrušení a očekávání - během studia mají často idealistické představy.50 Je jim vlastní pocit, že tvrdě pracovali a že mnohé obětovali, aby se dostali až do tohoto bodu. A čím větší jsou ideály, že budou moci v praxi uplatnit vše, co se během studia naučili, tím větší je náchylnost k šoku z přechodu ze školy do praxe. Tento může být způsoben rozdílem mezi vlastními očekáváními a následnou realitou. Míra, do jaké se u absolventa šok projeví, a relativní schopnosti zvládnout tuto zkušenost, závisí do značné míry na předchozích životních zkušenostech, zralosti dosavadních dovedností, rychlosti zapracování, která se od nich očekává. Také záleží, jaká a kolik podpory se jim dostává na novém pracovišti a zároveň jak se liší studentská praxe od nynějšího světa práce.51

4.1

Definice šoku z přechodu ze školy do praxe

Období přechodu ze školy do praxe je definováno jako průchod či pohyb z jednoho stavu či místa na jiné, toto může zapříčinit vznik velkých změn v životě jednotlivců a jejich blízkých, což s sebou nese hluboké důsledky projevující se na jejich zdraví a pocitu pohody.52

49

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., Transition shock: the initial stage of role adaptation for newly graduated Registered Nurses, Journal of Advanced Nursing, 2009, roč. 65, č. 5, s. 1104. 50 Srov. PARKER, V., GILES, M., LANTRY, G., MCMILLAN, M., New graduate nurses' experiences in their first year of practice. Nurse Education Today, 2014, roč. 34, č. 1, s. 150-156. 51 Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 19. 52 Srov. SCHUMACHER, L., K., MELEIS, I., A., Transitions: A Central Concept in Nursing, IMAGE: Journal of Nursing Scholarship, 1994, roč. 26, č. 2, s. 119-127.

26

Šok z přechodu ze školy do praxe je charakterizován jako bezprostřední, akutní a dramatická fáze procesu adaptace absolventa do profesního života. Podoba tohoto šoku zahrnuje několik prvků jako přechodové teorie šoku z reality, kulturního šoku a akulturačního stresu, jakož i teorie týkající se adaptace do profesní role, růstu, rozvoje a teorie změn.53 Zkušenosti s přechodem od absolventa k profesionálnímu pracovníkovi historicky studovala především M. Kramer (1974), která razila termín šoku z reality, který popisoval objev rozporu mezi hodnotami získanými ve škole a hodnotami upřednostňovanými v zaměstnání a v reálném světě. Vznikají rušivé rozpory mezi tím, co absolventi věděli o ošetřovatelství z výuky a tím, co zažili v reálném světě zdravotnictví, ponechalo v absolventech pocit nepodloženosti, kdy absolventi neví, na jakých

teoretických

základech

by

měli

stavět.54

Mohr

(1995)

tvrdí,

že v nemocničním prostředí se absolventi přesunují od ideálních odborných ošetřovatelských dovedností, které se naučili ve vzdělávacím procesu, směrem k větší produktivitě, výkonnosti a snaze dosáhnou větší orientace v kontextu. Důraz je kladen zejména na dosahování institucionálně vyplívajících sociálních cílů. Výsledným jevem je nejednoznačnost a vnitřní rozpor, díky kterým dochází v zaměstnání u těchto nových sester k přeměně tvůrčí energie na nespokojenost a rozčarování (deziluzi).55 Šok z přechodu ze školy do praxe představuje prvotní reakci absolventů na základě zkušenosti z přesunu ochranného prostředí školy k neznámému prostředí, které se objevilo v rámci profesionální praxe. Vyvíjí se zde teorie, která je popisována v počátečních 3-4 měsících po přechodu do praxe. Absolventi ji charakterizují jako proces přizpůsobování se, který představuje duševní, intelektuální, sociokulturní a fyzický rozvoj, jenž je motivovaný a zprostředkovaný změnou role, odpovědnosti, vztahů a úrovně znalostí v osobním a profesním životě nových sester.56

53

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., Transition shock: the initial stage of role adaptation for newly graduated Registered Nurses, Journal of Advanced Nursing, 2009, roč. 65, č. 5, s. 1103-1113. 54 Srov. DELANEY, C., Walking a fine line: graduate nurses' transition experiences during orientation, Journal of Nursing Education, 2003, roč. 42, č. 10, s. 437-443. 55 Srov. DUCHSCHER, J., E., B., Transition shock: the initial stage of role adaptation for newly graduated Registered Nurses, Journal of Advanced Nursing, 2009, roč. 65, č. 5, s. 1103-1113. 56 Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 99-100.

27

4.2

Změny doprovázející šok z přechodu ze školy do praxe Šok z přechodu do praxe nastává během prvních týdnů až měsíců po nástupu

do praxe, kdy nové sestry zjišťují, že poznání nových rolí, odpovědnosti, znalostí a vztahů, do kterých se zapojují, je pro ně mnohem náročnější, dynamičtější a intenzivnější, než samy čekaly.57 Ačkoliv mohou být kvalitně připraveny k výkonu povolání všeobecné sestry vzdělávacím programem, jeví se nepravděpodobné, že by mohly čelit všem výzvám a být plně připravenými a odpovědnými profesionály, dokud nebudou těmto situacím vystaveny.58 Šok z přechodu nepředstavuje jen intelektuální záležitost (vědět něco teoreticky ještě neznamená umět to prakticky uplatnit v praxi), ale je rovněž kulturní (pochopení toho, že ošetřovatelství v praxi představuje spojení dalších profesionálních rolí), sociální (existují určitá nepsaná pravidla vztahů mezi sestrami a mezi nimi a dalšími odborníky z praxe, která se neučí), fyzické (zjednodušeně, ošetřovatelství je náročné povolání, je v něm obsaženo hodně fyzického úsilí, jako zvedání, chůze, ohýbání, polohování), emocionální (často je zapotřebí zabývat se jak jednotlivcem, tak celou komunitou, a to zejména na křižovatce zdraví a nemoci, během nemoci jsou totiž tito lidé více zranitelní, zoufalí, opuštění, což si vybírá svou daň i na emocích zdravotníka), duchovní (není ničím neobvyklým, že se sestry ve své praxi setkávají s náročnými dilematy, které ovšem mohou podrývat jejich profesní a osobní etiku a nutí je se sama sebe, či jiných ptát, zda jsou základy systému zdravotní péče morální, pokud vedou k nesouladu mezi pociťováním vlastních pocitů a tomu co cítí druzí.59

57

Srov. PHILLIPS, C., KENNY, A., ESTERMAN, A., SMITH, C., A secondary daty analysis examining the needs of graduate nurses in their transition to a new role. Nurse Education in Practice, 2014, roč. 14, č. 2, s. 106-111. 58 Srov. PARKER, V., GILES, M., LANTRY, G., MCMILLAN, M., New graduate nurses' experiences in their first year of practice. Nurse Education Today, 2014, roč. 34, č. 1, s. 150-156. 59 Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 49.

28

4.3

Šok z přechodu do praxe a absolventi škol Pro mnohé absolventy měl přechod ze školy do praxe podobu „skoku do hluboké

vody.“ Předpokládá se, že absolventi jsou na přechod ze školy do praxe připraveni, a to z důvodu přísných kritérii a velké míry znalostí, která se očekává u státní závěrečné zkoušky, přesto někteří absolventi na tento přechod připraveni nejsou. U mnohých absolventů je to způsobeno nevědomostí toho, kolik osobní energie a času budou muset přeměnit do své profesní identity.60 Většina absolventů po ukončení studia ošetřovatelství počítá s nástupem do zaměstnání. Absolventi nemají pochyby o výběru svého povolání, protože mnoho let strávili jeho studiem. Pokud přesto absolventi nějaké obavy pociťují, týkají se jejich schopností či strategie jak pracovat v týmu s novými kolegy. 61 Zkušenost se vstupem do odborné ošetřovatelské praxe ovlivňuje vnímání jejich odborných schopností, směr profesní dráhy, kterou mohou v tomto oboru dále rozvinout, a důvěru vypořádat se s vyvíjejícími fázemi profesního šoku, který vzniká během tohoto přechodu. Pracoviště, kde se uskuteční první zkušenost s praxí, je plně odpovědné za přeměnu v plně profesionální zodpovědnou všeobecnou sestru.62 Absolventi od zaměstnání očekávají přijetí do přátelského pracovního kolektivu, kde budou muset zastat náročnější pracovní vytížení, které však bude zvládnutelné, dále předpokládají rozšíření rolí a zodpovědnosti. Je normální, že absolventi pociťují vzrušení ze změny profesionální role, k níž se jim dostalo vzdělání, a je také normální, že očekávají určitou míru uznání nabitých znalostí a ocenění závazku, který uzavřeli k této profesi. Toto očekávání je zcela pochopitelné. Zkušenosti z přechodu ze školy do praxe, umožňují nahlédnout do jeho principu, avšak u jednotlivých absolventů se většinou vyskytují jen některé prvky zkušeností. Pokud je mezi absolventy porovnáme, nalezneme i různou úroveň intenzity. Zkušenost z přechodu ze školy do praxe tedy není lineární, je rozdílná u každého absolventa.63 Zvládání jednotlivých 60

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., Transition shock: the initial stage of role adaptation for newly graduated Registered Nurses, Journal of Advanced Nursing, 2009, roč. 65, č. 5, s. 1105. 61 Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 19-20. 62 Srov. HOFFART, N., WADDELL, A., YOUNG, M., B., A model of new nurse transition. Journal of Professional Nursing, 2011, roč. 27, č. 6, s. 334-343. 63 Srov. DUCHSCHER, J., E., B., A Process of Becoming: The Stages of New Nursing Graduate Professional Role Transition. The Journal of Continuing Education in Nursing, 2008, roč. 39, č. 10, s. 441-450.

29

změn se odvíjí v závislosti na životních zkušenostech, zvládání podpůrných mechanismů, přítomnosti problematických životních situací a úrovně odolnosti vůči stresu.64 Dearmun a Duchscher shodně tvrdí, že k nejvýraznějším změnám jak osobním, tak profesionálním dochází během prvních tří měsíců po nastoupení do zaměstnání, kdy je energie absolventů spotřebovávána na přizpůsobení se novým rolím, odpovědnostem, a přijmutím rozdílů mezi teorií získanou ve škole a reálnou praxí, ve které se klade důraz na týmovou spolupráci. 65 Na konci těchto tří měsíců přichází vyčerpání a izolace, které vznikají z dezorientace, zmatku a totálního chaosu, jenž vyplývá z jejich nově nalezené reality. Tohoto se účastní faktory emocionální, fyzické, sociokulturní a intelektuální.66 Koncepční rámec přechodu ze školy do praxe je znázorněn v příloze č. 1, s. 127.

4.4

Fáze šoku z přechodu ze školy do praxe Výzkumnice Marlene Kramer popsala fáze šoku z přechodu do praxe, jež

se vztahují na ošetřovatelství. Ačkoliv tyto fáze identifikovala již v roce 1974, zůstávají základem pro pochopení důsledků šoku z přechodu do praxe. Jedná se o čtyři fáze: líbánky, šok (odmítnutí), zotavení, usnesení.67 Fáze šoku přechodu do praxe je znázorněna v příloze č. 2, s. 128.

4.4.1 Fáze šoku z přechodu ze školy do praxe: Líbánky Během této fáze pociťuje začínající sestra nadšení z nové role – role zdravotní sestry, což pro ni představuje plnění jejího snu. Její životní změna vytváří zdroj vzrušení, avšak tato fáze netrvá dlouho. Brzy poté začíná vidět rozpor mezi tím, 64

Srov. O'KANE, C., E., Newly qualified nurses experiences in the intensive care unit. Nursing in Critical Care, 2012, roč. 17, č. 1, s. 44-51. 65 Srov. DUCHSCHER, J., E., B., A Process of Becoming: The Stages of New Nursing Graduate Professional Role Transition. The Journal of Continuing Education in Nursing, 2008, roč. 39, č. 10, s. 441-450. 66 Srov. DUCHSCHER, J., E., B., Transition shock: the initial stage of role adaptation for newly graduated Registered Nurses, Journal of Advanced Nursing, 2009, roč. 65, č. 5, s. 1103-1113. 67 Srov. HOFFART, N., WADDELL, A., YOUNG, M., B., A model of new nurse transition. Journal of Professional Nursing, 2011, roč. 27, č. 6, s. 334-343.

30

co se naučila ve škole, a tím, co se děje v praxi. Neví, zda se má držet způsobu, který se naučila ve škole, či se řídit zaběhlou rutinou daného pracoviště. Tyto pocity vedou začínající sestru do fáze druhé, a to šoku.68

4.4.2 Fáze šoku z přechodu ze školy do praxe: Šok a odmítnutí Nastává po ukončení orientace, kdy začínající sestra již pracuje na vlastní pěst, musí sama zvládat své úkoly a kompletní ošetřovatelskou péči. Ve chvíli, kdy se na případnou nejasnost zeptá zkušených sester, dostane se jí odpověď, že se nic nedělá, jak se naučila ve škole, případně že na tomto oddělení se to dělá určitým zavedlým způsobem. Začínající sestra se snaží dělat vše co nejlépe, ale stejně má pocit, že to není ono. Začíná si přát, aby se opět stala studentem. Duclos-Miller definuje následující typy sester dle jejich charakteristického chování. Absolvent během několika prvních měsíců projít několika z nich. Tímto způsobem chování se absolvent adaptuje na nové podmínky na pracovišti.69 Rodačka – nastává, pokud se začínající sestra rozhodne, že nemůže bojovat se zkušenými sestrami na oddělení a se způsobem, jakým sestry plní jednotlivé úkoly. Dělají věci rychleji na úkor bezpečnosti pacienta. Uprchlík – nastává, když se začínající sestra rozhodne utéct ze své profese, protože je buď příliš náročná, či jiná než očekávala. Přístroj – nastává, když se sestra rozhodne udělat vše potřebné, aby obstála. Je nazývána přístrojem, protože pracuje jen s přístroji a jiným materiálem. Vyhoření – dojde k němu, pokud začínající sestra dusí své pocity a vnitřní rozpory v sobě. K vyhoření dojde, protože nezvládá efektivně stresové situace nebo je na ni vloženo příliš mnoho zodpovědnosti. Dochází u ní ke vzniku stále únavy, má časté bolesti hlavy, potíže se spaním, výkyvy nálad a pociťuje stavy úzkosti. Dochází k zhoršení kvality její poskytované péče. Samotář – začínající sestra je zticha a dělá svou práci. Nová sestra na oddělení – tento typ sestry mění svou práci ve chvíli, kdy pracovní prostředí nesplňuje její požadavky. Vždy je tím nejnovějším členem týmu.

68 69

Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 102. Tamtéž, s. 102-103.

31

Inovátor – tato sestra zůstává na místě, kde vidí nutnost alespoň nějaké nezbytné změny systému. Přichází pak za vedoucím pracovníkem se svými návrhy.70

4.4.3 Fáze šoku z přechodu ze školy do praxe: Zotavení Návrat smyslu pro humor je první známkou této fáze. Pracovník začíná vidět věci v lepším světle a nebere všechno tak vážně. Jeho ideální a skuteční svět je v rovnováze. Začíná rozumět kultuře ošetřovatelství a zvládá rozlišování dobré a špatné ošetřovatelské péče. Zažívá méně stresových a úzkostných situací, proces zotavování začíná. Konečně je schopen vidět věci kolem sebe objektivně a zvládá efektivní komunikaci se spolupracovníky.

4.4.4 Fáze šoku z přechodu ze školy do praxe: Usnesení Tato fáze nastává po vyřešení konfliktu mezi školním a pracovním světem. Začínající sestra se cítí připravena poskytovat pacientu kvalitní ošetřovatelskou péči. Konečně vidí sama sebe jako člena týmu. Nyní ji její práce baví a je pyšná na péči, kterou je schopna poskytnou svým pacientům.71 Někteří autoři, zejména J. B. Duchscher, přinesli další okrajové zlepšení porozumění fázím a úrovním přechodu absolventů ze školy do praxe. Během prvních dvanácti měsíců v praxi absolventi procházeli proces stávání se. Obě cesty, jak osobní, tak profesní, se vinuly přes fáze dělání, bytí a pochopení. Tyto fáze jsou znázorněny v příloze č. 3 s. 129. Tyto cesty byly plné různých zařazovacích procesů, které zahrnovaly předvídání, učení, přeměnu, zastírání, přizpůsobení se, dotazování se, odhalování, oddělování, znovuobjevování, zkoumání a podmaňování. I když nebyly v žádném případě lineární či normativní ani vždy striktně progresivní, byly evoluční a nakonec transformační pro všechny účastníky.72 70

Srov. KRAMER, M., Reality Shock: Why Nurses Leave Nursing, s. 154. Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 104. 72 Srov. DUCHSCHER, J., E., B., A Process of Becoming: The Stages of New Nursing Graduate Professional Role Transition, The Journal of Continuing Education in Nursing, 2008, roč. 39, č. 10, s. 441-450. 71

32

Fáze dělání, tato fáze nastává během prvních 3 až 4 měsíců praxe a zahrnuje učení, provádění, skrývání, přizpůsobování a být ochotný. V této fázi se nejsilněji projevuje šok z přechodu ze školy do praxe a absolventi pociťují tíhu odpovědnosti, za svou péči, kterou poskytují pacientům. Podporovat absolventy ze všech stran zdravotní péče je nezbytně nutné k tomu, aby došlo k přechodu do další fáze.73 Fáze bytí, během této fáze absolvent do praxe aplikuje svou zvídavost, zkoumání, pochybování, dotazování se a odhalování. Fáze nastává během pátého až sedmého měsíce, během kterých se absolvent snaží rozlišovat zažité zvyky ošetřovatelského systému. V této době mohu být absolventi zranitelní a to z důvodu nesrovnalosti svých teoretických vědomostí a tím, jak dané činnosti v praxi skutečně probíhají. Krom tohoto absolventi jsou v této době kritičtí i sami k sobě, protože nejsou schopno rychle identifikovat klinické změny stavu u svých pacientů. Je důležité absolventům vysvětlit, že ve vstupní fázi klinické praxe se od nich očekává přiměřená úroveň jejich znalostí, úsudku a zásahů, ale s poskytnutou podporou a jejich obětavostí a trpělivostí dojde k nárůstu jejich kompetencí.74 Fáze pochopení nastává během osmého až dvanáctého měsíce. U absolventa můžeme rozlišit následující děje: separace, zotavení, zkoumání, kritizování a přijmutí. Tato doba je pro absolventa velmi vzrušující, absolventi po skončení 12 měsíce pociťují vyšší úroveň kompetentnosti a sebedůvěry, což pro ně bylo doposud nepoznané.75

4.5

Základní prvky prostředí ovlivňující šok z přechodu do praxe Prostředí praxe je tvořeno základními prolínajícími se prvky prostředí. Změny

v jednotlivých prvcích prostředí se promítnou do zkušeností z praxe (pracoviště). Schéma propojenosti jednotlivých základních prvků prostředí ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe je znázorněno v příloze č. 4, s. 130. Mezi základní prvky prostředí ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe patří

73

74 75

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 48-111. Tamtéž. Srov. THOMAS, M., Understanding New Graduates: Discovering Program Models That Aid in Transition and Retention. Nurse Leader, 2009, roč. 7, č. 5, s. 51-53.

33

1) Stabilita 2) Předvídatelnost 3) Obeznámenost 4) Konzistentnost 5) Úspěch 6) Frekvence Pokud je prostředí na praxi stabilní, předvídatelné, známé a konzistentní, umožňuje to absolventům úspěšně promlouvat, k vrozené lidské touze kontrolovat, co se s nimi stane (tj. toho kdy, jak a s kým). Tyto prvky jim dávají pocit, že řídí svůj vlastní život. Životní událost, jakou představuje přechod ze školy do profesionální praxe (zaměstnání), se děje mimo jejich jakoukoliv kontrolu a zanechává v nich velké množství nejistoty. Dostat věci následně zpět do stabilizovaného stavu je stojí velké množství energie. Pokud absolventi nemají kontrolu nad tím, co se kolem nich děje, láká je to k tomu, aby vraceli věci do původního (kontrolovatelného) stavu. Na tento stav byli zvyklí a to z toho důvodu, že věděli, jak jej zvládnout. Pocit nedostatečné kontroly a nejistoty bohužel pouze brání absolventům ve vývoji a v pohybu vpřed, což si bohužel neuvědomují. Absolventi si musí uvědomit, že právě tyto těžkosti, které musí přijmout, seřídit a adaptovat se na ně, umožňují růst.76

4.5.1 Základní prvky prostředí ovlivňující šok z přechodu do praxe: Stabilita Stabilitou myslíme, stálost okolností a situací, které absolventi prožívají během období přechodu ze školy do praxe. Za stabilní považujeme to, kde nepředpokládáme nějakou změnu či zhoršení stavu. Stabilita je otázkou lidského bytí a představuje základní rys homeostázy, která z bio-fyziologického hlediska představuje všemi lidmi hledanou věc. Během prvních šesti měsíců po nástupu do praxe by tedy absolventi měli uvažovat, kolik rozhodnutí mohou odložit, aby předešli zbytečnému zvětšení stresu z přechodu do praxe. Mezi tato rozhodnutí patří například i stěhování, sňatek či koupě auta. Ač se jedná

76

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 21-22.

34

o pozitivní změny, rovněž spotřebovávají energii a přispívají k nestabilitě v životě. Odložení těchto zásadních rozhodnutí umožňuje šetřit nutnou energii, kterou potřebují k překonání stresové životní situace. Na pracovišti se vyskytují faktory, které zvyšují nestabilitu, avšak je třeba, aby si absolventi uvědomili, že mají kontrolu nad svými reakcemi na okolnosti kolem nich a zda chtějí být na daném oddělení zaměstnáni, či nikoli. Pokud absolventi v praxi začínají, mohou se získat informace od svých spolupracovníků, ať je to vrchní sestra, staniční sestra, školící pracovník, či kolegové. Začínající sestry např. zjišťují: Kolik sester opustilo v uplynulém roce oddělení a z jakých důvodů? Jaký a zda se dodržuje poměr sestra - pacient? Jaká je průměrná délka pobytu pacientů na oddělení? Jaký druh pacientů se na oddělení vyskytuje (náročnost péče o pacienty)? Kolik času tráví manažer interakcí se zaměstnanci? Kolik a po jakou dobu je na oddělení přítomen pomocný personál? Jsou zaměstnanci na daném pracovišti spokojeni? Jaký je typický den zdravotní sestry na oddělení (harmonogram oddělení)? Kolik času mají sestry ve skutečnosti na přestávku? Jak zaměstnanci zařízení spolupracují na poskytování péče?77 Toto může pomoci vnésti vhled do stability oddělení, na které chtějí absolventi nastoupit. Tyto otázky je mohou připravit na omezení a kompromisy, které budou muset udělat během přechodu na toto oddělení. Výzkum, který provedla Duchscher na oddělení urgentního příjmu, tvrzení o stabilitě potvrzuje. Nové sestry zde měly, ačkoliv byly velmi intelektuálně vybaveny, velmi málo zkušeností s pozorováním akutních dekompenzačních změn u pacientů. Schopnost rozpoznat klinicky méně zřetelné změny, byla tedy výrazně omezena jejich nezkušeností. Tento nedostatek zkušenosti může učinit pacienty, absolventy i jejich kolegy bezbranné. Pokud se k tomu přidá nepředvídatelnost (rychle se měnící situace), neznámost (typické pro řadu klinických stavů, které nelze očekávat), rozpor (rozdíl v klinických projevech daného stavu), emocionální vypětí (jak pacienti, jejichž stav je v ohrožení, tak rodinní členové těchto pacientů).78 V kontextu s náročností praxe na odděleních jako je urgentní příjem, či intenzivní péče, vzniká potencionálně

77

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 22-24. 78 Tamtéž, s. 24-25.

35

nestabilní prostředí s vysokým rizikem pro neefektivní a potenciálně nebezpečný přechod ze školy do praxe. 79 Je potřeba si uvědomit, že základním úkolem pro nového pracovníka v praxi je rozvoj následujících schopností: Silná základna organizačních schopností, time managementu, základní dovednosti v posuzování normální-abnormálních spojitostí, schopnost stanovení priorit a umění delegovat, kulturní a sociální znalosti, které se vztahují k práci v týmu a s týmem, pochopení jak se očekávání absolventa liší od očekávání nadřazených pracovníků, schopnost mít svůj osobní a profesní život v rovnováze, pochopení spolupráce v multioborovém týmu.80

4.5.2 Základní

prvky

prostředí

ovlivňující

šok

z přechodu

do

praxe:

Předvídatelnost Základním kamenem pro prvek prostředí předvídatelnost je konzistentnost školitele, podporujícího kolektivu a pacientů, o které se starají. Pokud by zde došlo k nesrovnalostem, následkem by bylo zhoršující nedostatek předvídatelnosti v úkolech, které mají absolventi vykonat. To, že absolvent již předvídá, jaký úkol jej čeká, znamená, že se učí souvislostem v klinickém prostředí. Znalost těchto souvislostí v klinickém prostředí je mezi požadavky, které je nutno plnit během praxe na odděleních intenzivní péče.81 Absolventy by měli vědět, s jakými typy pacientů se budou na oddělení setkávat. Důvodem je získání jisté dávky předvídatelnosti v tom, jaké problematické situace (psychické, klinické) mohou u daného pacienta nastat. Aby měli možnost se obracet na ta správná místa, kde se jim může dostat pomoci, je třeba vědět, kdo z personálu je během daného časového úseku služby (denní, noční služby) k dispozici.82

79

Srov. PHILLIPS, C., KENNY, A., ESTERMAN, A., SMITH, C., A secondary daty analysis examining the needs of graduate nurses in their transition to a new role. Nurse Education in Practice, 2014, roč. 14, č. 2, s. 106-111. 80 Srov. O'KANE, C., E., Newly qualified nurses experiences in the intensive care unit. Nursing in Critical Care, 2012, roč. 17, č. 1, s. 44-51. 81 Srov. DUCHSCHER, J., E., B., Transition shock: the initial stage of role adaptation for newly graduated Registered Nurses, Journal of Advanced Nursing, 2009, roč. 65, č. 5, s. 1103-1113. 82 Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 50.

36

4.5.3 Základní

prvky

prostředí

ovlivňující

šok

z přechodu

do

praxe:

Obeznámenost Důležitá pro absolventa je orientace na pracovišti. Je nutné vědět, kde se nacházejí jednotlivé předměty, místa, osoby, které mohou během své služby potřebovat. Tudíž je nutná znalost jednotlivých členů zdravotnického týmu a jejich zvyklostí. Pokud absolvent dobře pozná jednotlivé pracovníky, může snáze najít nějakého člena týmu, který mu bude během přechodu ze školy do praxe nápomocen. V rámci získání znalostí je dobré se ptát na následující otázky: Máte již zkušenost s tímto oddělením v rámci odborné praxe během vašeho vzdělávání? Orientujete se na daném místě dostatečně? Dostanete školícího pracovníka? Bylo vám umožněno pracovat první měsíc pouze ve dne? Toto je u každého absolventa individuální. Mnohé nové sestry bojují se směnným provozem na pracovišti, tento ovlivňuje jejich cirkadiánními rytmy, a noční služby je mohou mnohem více vyčerpat. Noční služby též disponují menším personálním zabezpečením (menší počet lékařů, horší možnost dostupnosti diagnostiky, omezená pomoc od kolegů). Jelikož pacienti zpravidla v noci spí, je služba většinou fyzicky méně náročná. Jaký druh podpory je nabízen čerstvému absolventovi? Orientační program, školícího pracovníka, možnost vzít si práci navíc, pobyty/stáže, školení, pomocnou literaturu. Všechny zde zmíněné programy se liší ve struktuře a formátu, ale jejich účel je stejný, mají podporovat nové absolventy ošetřovatelství při nabývání zkušeností s rutinou a odpovědnosti za novou roli, v získávání informací o lidech, s nimiž budou pracovat, tuto odpovědnost jako profesionál dále rozšiřovat a prohlubovat. To vše vlastním tempem.83

4.5.4 Základní

prvky

prostředí

ovlivňující

šok

z přechodu

do

praxe:

Konzistentnost U tohoto prvku prostředí je důležitá soudržnost mezi tím, co absolvent předpokládá, že jeho okolí od něj očekává, a tím co od sebe očekává on sám. Je nutné, 83

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 50-51.

37

aby absolvent přijal své vlastní limity. Rovněž si absolventi musí uvědomit, že budou stále pracovat se stejnými lidmi, podobnými projevy nemocí a pacienty s obdobnými diagnózami, což samozřejmě bude záležet na specifikaci oddělení. V rámci zjištění, zda je dané prostředí konzistentní, je vhodné, aby se absolventi ptali na následující otázky: Je pravděpodobné, že uspějí jako nové zdravotní sestře na tomto oddělení/v tomto zařízení? Jsou zde situace (klinické či relační), které by činily jejich úspěchy méně pravděpodobnými? Znají své limity? Jsou shodné s limity, které jim nastavilo okolí? 84

4.5.5 Základní prvky prostředí ovlivňující šok z přechodu do praxe: Úspěch S ohledem na myšlení studenta v počátečních fázích transformace (přeměny) je nutné si uvědomit, že ne vždy se mu podaří vyjádřit skutečnou kapacitu jeho myšlení, a to přibližně asi o tolik, o kolik jsou od přírody omezeny jeho schopnosti zvládat stresující situace. Během období přechodu ze školy do praxe musí absolventi myslet na mnoho věcí: na klinické obrazy, které předtím nikdy neviděli, na změny v osobním životě, na navýšení profesní odpovědnosti na zvýšení vlastního výkonu, na tlak zodpovědnosti a na potenciální důsledky chyb.85 Problematice šoku z přechodu ze školy do praxe se roku 1970 začala věnovat Marlene Kramer, a to v pojetí v jakém ho známe v praxi i v dnešní době. Z pedagogického hlediska není možné studenty ošetřovatelství připravovat na to, jak skutečné pracoviště vypadá, bez toho aniž byli připraveni na zvýšení standardů, které musí vykonávat. Naopak existuje jen několik pracovišť, jejichž program orientace, snadný přechod ze školy do praxe, integrační strategie zaměstnanců a praktické prostředí, by mohly obstát ideálům, a které jsou z velké části zastoupeny v teoretických základech ošetřovatelského vzdělání. Ideál, a to jak v ošetřovatelském vzdělání, tak ve zdravotnickém systému, neexistuje. Ve většině případů se nepodařilo dosáhnout v dané kategorii dokonalosti. Vzdělávací programy a zdravotnické instituce spadají někam do středu stupnice. Je zde sice prostor pro zlepšení, avšak s prostředky, 84

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 50. 85 Tamtéž, s. 35-36.

38

které jsou k dispozici, se pracuje nejlépe, jak se jen dá. Nakonec, všichni jsme povinni posouvat hranice tam, kam jsme schopni, aby docházelo k souladu mezi vzděláním sester, klinickou praxí a poskytováním péče, která pro je pro nás nejdůležitější. Úspěch nemá u nových sester podobu něčeho záhadného. K tomu aby absolvent se po odchodu ze zaměstnání cítil úspěšný, je zapotřebí: naučit se něco nového, přispět k něčemu důležitému, zajištění potřeb těch, které má absolvent ve své péči, mít pocit soudržnosti s lékaři a dalšími členy multidisciplinárního týmu, se kterými pracuje, mít fungující spolupráci s těmi, se kterými pracujete na plánu péče, být zplnomocněn svým vedením k rozhodnutím, která odpovídají úrovni jejich znalostí, dovedností a zkušeností, být podpořeni při tvorbě a prosazování nových myšlenek, které optimalizují úroveň ošetřovatelství.86 Rozdíl u absolventa je v tom, že být úspěšný je nezbytné ke zdravému a progresivnímu růstu v rozličných fázích časného profesního vývoje. Na rozdíl od zkušenějších kolegů, nemají nové sestry dosud dobře vypilované dovednosti, které by jim umožnily se snadno vypořádat s ohrožením jejich profesní identity.87 Zkušenost říká, že úspěšné zavedení absolventa do profese sestry je základním kamenem pro úspěch profese jako celku.88

4.5.6 Základní prvky prostředí ovlivňující šok z přechodu do praxe: Frekvence Další prvek prostředí, který nebyl zahrnut ve schématu základních prvků prostředí ovlivňujících šok z přechodu ze školy do praxe, je frekvence. Čím častěji jsou absolventi bezprostředně po nástupu do zaměstnání vystaveni stabilním, předvídatelným, známým a uceleným prvkům v jejich životě jak osobním, tak profesním životě, a čím více roste složitost, intenzita a rozsah jejich praxe, tím více sledují, jak se rozvíjí jejich schopnosti a sebevědomí. Je tedy pravděpodobné, že budou šokem z přechodu ze školního prostředí do očekáváné profesní role postupovat úspěšně.89 86

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 38-45. 87 Srov. O'KANE, C., E., Newly qualified nurses experiences in the intensive care unit. Nursing in Critical Care, 2012, roč. 17, č. 1, s. 44-51. 88 Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 36-38. 89 Tamtéž, s. 37.

39

4.6

Aspekty usnadňující přechod ze školy do praxe Profesní kariéru je nutno začínat po malých krůčcích. Pokud se absolvent chce stát

odborníkem v ošetřovatelské praxi a získat odbornost, vyžaduje to od něj svědomitou přípravu a čas.90 Je důležité upevnit absolventa v základních cílech, které jsou: pocítit smysl všech rolí a zodpovědností nové sestry, vytvoření vlastního organizační systému absolventa, díky kterému se naučí řídit svůj čas a postupně navyšovat pracovní zátěž, zvládnutí rutiny na daném pracovišti, vidět a zažít si normální a abnormální situace v rámci daných podmínek.91 Rovněž je zapotřebí debriefing (vyslechnutí) důvěryhodných kolegů, školících pracovníků či mentorů, kteří se mohou podělit o zkušenosti z klinických situací, které pomohou vašemu hlubšímu porozumění tzv. klinických vzorců a vztahů mezi těmito vzory a následky, které z nich vyplývají, upevnění důvěry v plnění základních dovedností potřebných v práci sestry a prostředí, kde bude pracovat, posouzení stavu pacienta, či situací z praxe – různé úrovně stability, stupňující se složitost, nauka práce v týmu, nauka o dynamice pracoviště, získání rovnováhy mezi osobním a pracovním životem. Také je zapotřebí absolventovi pomalu navyšovat úroveň klinické náročnosti, intenzity a rozsahu ošetřovatelské praxe. Pokud bude umístěn na místo, které je nad rámec jeho kapacity, což by mohlo být taktéž zbytečně kontraproduktivní v dlouhodobém horizontu, není jisté, že uspěje. Přestože může být pro absolventa lákavé skočit rovnou do náročné klinické oblasti jakou je intenzivní péče, je lepší zvolit strategický přístup k rozšiřování ošetřovatelských dovedností a zkušeností předtím, než se zapojí do oblasti, která je na vysoké úrovni. Kritickým bodem je rozhodovací proces a klinické řešení problémů v práci, která je pod nátlakem.92

90

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 37-38. 91 Srov. O'KANE, C., E., Newly qualified nurses experiences in the intensive care unit. Nursing in Critical Care, 2012, roč. 17, č. 1, s. 44-51. 92 Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 37-38.

40

4.7

Kategorie ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe Během výzkumu, který uskutečnila Duschscher se vyčlenily čtyři základní

kategorie, u kterých je předpoklad, že u absolventů ovlivňují přechod ze školy do praxe. Kategorie ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe, jsou znázorněny v příloze č. 5, s. 131. Byly to tyto základní kategorie: 93

1) Role 2) Vztahy 3) Odpovědnost 4) Vědomosti

4.7.1 Kategorie ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe: Role Absolvent si při nástupu do praxe všímá jemných, ale výrazných změn rolí, ke kterým u něj došlo, a to jak ze závislého studenta na nezávislou sestru, tak vznik závislého vztahu mezi spolupracovníky. Ačkoli některé role sestry mohli absolventi přijmout již jako studenti na praxi (pečovatelka, advokát, poradce, edukátor), dochází ke změně, a to vzniku odpovědnosti za proces a výsledek těchto, již známých rolí. Najednou (a někdy až velmi rychle) za sebou absolvent nemá záštitu fakulty, a tudíž nemá možnost spolupráce s mentorem či možnost konzultace s učitelem. Dokonce už není povolena ani neznalost, protože říct „jsem student“ již není přijatelnou odpovědí, ačkoliv během prvních měsíců lze využít toho, že se zaučuje se stejným účinkem. Tíha konečné odpovědnosti může změnit jeho vnímání a interpretaci situací, tedy skutečností velmi podobných těm, které řešil jako student. Toto zjištění silně přispívá k intenzitě stresu, která může absolventa značně zatěžovat.94 Udává se, že studenti, kteří absolvovali svou závěrečnou praxi na oddělení, kde byli později zaměstnáni, či kteří zde již pracovali před absolvováním, pocítili výrazně menší celkový šok z přechodu ze školy do praxe. Někdy se postavení absolventů v očích jejich zkušenějších kolegů zvyšovalo a nová role se jich zmocnila, 93

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 38. 94 Tamtéž, s. 40-41.

41

ačkoliv očekávání od jejich kolegů mohlo stoupat rychleji než sebedůvěra, kterou cítili v nové pozici, což v nich mohlo vykreslovat zranitelné pocity nedostatečnosti a neschopnosti. Je náročné určit, zda se tato změna týkala pohledu zkušenějších pracovníků na nové sestry, či došlo ke změně absolventova vnímání sebe sama, ať tak či onak bylo nutné přizpůsobit se očekáváním, která přinesla nová role.95 Podle této linie, kdy se absolvent vrací na oddělení, kde předtím působí jako student, může nastat situace, že spolupracovníci budou očekávat, že bude umět víc než druhý nový absolvent. To může vést ke konstatování, že bude potřebovat méně času na orientaci či méně podpory během přechodu. Tento předpoklad není spravedlivý a absolventi by měli být vědomi, tuto situaci je možno řešit tím, že ji před vlastním přijetím do zaměstnání konzultují se svým nadřízeným nebo školícím pracovníkem.96 Role, které budou přebírat v nových kapitolách svého života, jsou přítomné jak v profesionálním, tak v osobním životě. Faktem zůstává, že rodina (rodiče, partner, děti) a přátelé mohou mít od dokončení studia ošetřovatelství u absolventů určitá očekávání. Tato očekávání mohou spočívat v něčem jednoduchém, např. ukončení výmluv z nechtěných sociálních kontaktů výmluvou „já se musím učit“, či něco složitějšího, např. vysvětlování psychické a fyzické únavy vlastnímu dítěti. Rodina předpokládá, že po ukončení studia toto omezování ustane. Absolventi by si měli uvědomit, že svému snu, kterým pro ně bylo studium ošetřovatelství, obětovali jak hodně finančních zdrojů, tak ještě cennější komoditu jakou je čas. Pokud tedy jejich život a život jejich blízkých musel kvůli studiu podstoupit nějak omezit, pak je reálné, že očekávají návrat věcí do doby, než začali studovat. Mají nároky na volný čas absolventů, což může být ukvapené vzhledem k tomu, kde se nyní psychicky, emocionálně a sociálně nachází.97 Absolventi během nástupu do zaměstnání zjistí, že první měsíce po ukončení studia jsou více náročné, než čekali, a že jejich další studium tímto jen začíná, a že se po nich žádá více, než si původně mysleli. Je dobré si s těmito lidmi promluvit a nastínit jim problémy, které je v průběhu prvních dvanácti měsíců čekají.98 95

Srov. PARKER, V., GILES, M., LANTRY, G., MCMILLAN, M., New graduate nurses' experiences in their first year of practice. Nurse Education Today, 2014, roč. 34, č. 1, s. 150-156. 96 Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 41. 97 Tamtéž, s. 41-42. 98 Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of

42

4.7.2 Kategorie ovlivňující šok z přechodu do praxe: Odpovědnost Pokud existuje něco, z čeho mají absolventi skutečně strach, je to odpovědnost, kterou pociťují jako nové sestry.99 Zdá se, že změna pohledu s jakou se absolventi dívají na vše ve svém profesním světě, se odehrává s vědomím, že nyní jsou odpovědni za rozhodnutí, která vyplývají z jejich poznání a rozhodnutí. Zejména pak vliv výsledků těchto rozhodnutí na lidské životy, které zpočátku pociťují jako ohromující.100 Toto představuje něco, na co je zapotřebí si zvyknout a na co je zapotřebí čas. To vede u nových sester k poklesu relativní sebedůvěry i ve věcech, ve kterých si byly jako studentky jisté. Tíže odpovědnosti může zatemnit vize tak, že to co bylo dříve jasné a velmi jednoduché a známé, se změní částečně, či někdy úplně k nepoznání.101 Povinnosti, které souvisejí s jejich výkonem v práci, jsou pouze jedním dílem z celku. Další povinnosti, které sem noví profesionálové často započítávají, ale nemusejí být přímo zaměřeny na práci: ● Vývojové odpovědnosti jako jsou: stěhování se z domova, první finanční nezávislost, naučit se žít samostatně, zajistit chod vlastní domácnosti, pořízení velkých věcí (auta, domy), hypotéka. ● Vztahová odpovědnost jako jsou: manželství, získávání nových přátel/kolegů, vztahy mezi spolupracovníky, řídící vztahy s autoritami (manažeři, vrchní sestra, staniční sestra), pochopení vztahu s pacienty a jejich rodinnými příslušníky (hranice, které se vztahují ke kategoriím oni x jiní, přítel x pacient, sestra x ženský kolektiv), budoucnost dlouhodobých přátelství, která nejsou spojená pracovně. ● Pracovní odpovědnost jako je: včasná kompletace postupů a úkolů, sdělování informací správným lidem a zároveň nepředávání informací špatným osobám (společensky postavené mocenské struktury), učení, které rozhodnutí a úsudky odpovídají znalostem absolventům vysokých škol a jejich nutná konzultace s vedoucím ošetřovatelského personálu a s lékařem.

Professional Nursing Practice, s. 42. Srov. SCOTT, E., S., KEEHNER ENGELKE, M., SWANSON, M., New graduate nurse transitioning: Necessary or nice?. Applied Nursing Research, 2008, roč. 21. č. 2. s. 75-83. 100 Srov. DUCHSCHER, E., J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 42. 101 Srov. DUCHSCHER, E., J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 42. 99

43

● Poznávání a uzákonění profesní odpovědnosti jako je: zapojení do profesních sdružení a svazů (práva x povinnosti povolání), znalost a respektování podnikové kultury (kultury oddělení) a znalost autoritativní hierarchie, interdisciplinárních vztahů (pracovní spolupráce v různém rozsahu praxe v oboru ošetřovatelství), generační dynamika, interdisciplinární spolupráce (konzultace s lékárnou, rehabilitačními pracovníky nebo sociálními pracovníky), vedení, spolupráce a delegace/přiřazení (zjištění, který člen týmu je na co vhodný a je schopen to dělat, jak přiřazovat jednotlivé úkoly zkušeným sestrám, u kterých hledat při potřebě pomoc, jak sdílet zátěž spoluprací s členy denní služby).102

4.7.3 Kategorie ovlivňující šok z přechodu do praxe: Vztahy Vztahy v ošetřovatelství se zabývají zjišťováním a odkrýváním kultury ošetřovatelské profese. Danou společnost pochopíme, pokud budeme sledovat, jak se chová ke svým nejzranitelnějším členům.103 Důležitým problémem sounáležitosti je, že ji často neurčujeme sami, ale že je určována ostatními (ty osoby, k nimž se snažíme patřit). Pro zapojení do sociální struktury kolektivu se předpokládá přijetí jinými členy kolektivu. To není zcela možné ovlivnit kontrolou jedince, který chce zapadnout. Takže pokud předpokládáme, že absolvent chce zapadnout, podílí se na tomto cíli i svým jistým stupněm zranitelnosti.104 Jak daleko je absolvent ochoten zajít, aby byl přijat jedinci, kteří reprezentují tuto profesní sociální strukturu? Někdy docela daleko, což nevypovídá až tak o jeho vlastnostech, jako spíše o jeho síle profesní akulturace nebo obecné potřebě lidské sounáležitosti. Vždyť být na okraji jako nový člen týmu je zásadně v rozporu s vývojovou potřebou být přijat jako nový profesionál. Akulturace - je definována jako proces, při kterém se člověk učí požadavkům dané kultury, do které chce být přijat. Jedná se o proces, kdy dojde k porozumění a v zásadě vzato k přijetí, zpochybnění, či odmítnutí hodnot a chování, které jsou 102

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 44. 103 Srov. SCOTT, E., S., KEEHNER ENGELKE, M., SWANSON, M., New graduate nurse transitioning: Necessary or nice?. Applied Nursing Research, 2008, roč. 21, č. 2, s. 75-83. 104 Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 44-45.

44

nedílnou součástí této kultury. Úspěšné výsledky akulturace se u zájemce projeví způsobilostí v jazyce, hodnotách a zvycích dominantní kultury. Stát se součástí nějaké kulturní skupiny zahrnuje socializaci, což je postupné, ale záměrné tvarování jedince v čase, a to tím, že se vystavuje kulturním normám, zvykům, tradicím, sociálním rolím, symbolům a jazyku. Pro socializaci je předpokladem, že daný zájemce bude sdílet hodnoty dominantní kulturní skupiny. Přestože v ošetřovatelské profesi existuje mnoho tradičních hodnot, které je dobré zachovat, jsou i takové, které by bylo dobré změnit. Jen proto, že se vždy dělalo něco určitým způsobem, neznamená, že je to ten nejlepší způsob, nebo dokonce správný způsob. Avšak tradice má kořeny hluboko, „děláme to tady, jak jsme zvyklí“, a není pravděpodobné, že se to rychle a snadno změní. Před případnou diskuzí a kritikou je vhodné, aby si absolventi položili pár otázek, které se zaměřují na vyhledání informací k dané situaci, důvodu proč situace vznikla a zda je v tomto případě kritika na místě. Je nutno si uvědomit, že vždy existuje více způsobů řešení, avšak důležité pro vznik řešení je mít dostatek informací a pohled na danou věc od všech zúčastněných osob. Nejlepší řešení problému je obvykle to, ke kterému se dospěje společnými silami všech zúčastněných osob.105

4.7.4 Kategorie ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe: Znalosti Jedna věc je vědět něco jako student, a vědět ty samé věci jako plně odpovědný profesionál. Vědomosti v praxi se vyvíjejí a vybavují relativně snadno, stejně jako u studia, avšak nejsou dostupné ve chvíli, kdy je absolvent nejvíc potřebuje (obvykle jsou to případy, kdy je na něj vyvíjen tlak, je vyčerpán a rozptylují jej zkušenosti z přechodu). Mělo by být jasno, že toto intelektuální okno, do kterého absolvent spadl, neznačí, že zapomněl vše, co věděl, nebo že je neschopný či nekompetentní. Většinou to, co obecně věděl předtím, než nastoupil do zaměstnání, bylo odsunuto vlivem jeho přechodu do role. Vědomosti byly tímto přeskupeny do méně přístupných oblastní kognitivního vědomí. Přivést je zpět do popředí myšlení vyžaduje více energie a vůle.106 Z tohoto důvodu je důležité omezit výši očekávání spojeného s kritikou

105

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 45-46. 106 Tamtéž, s. 46-47.

45

praxe, je nezbytné se více zaměřit: na znalosti o svém pracovním prostředí a zvycích pracoviště (práce na noční směny), na seznámení se s obvyklými klinickými příznaky pacientů typických pro dané oddělení, na poznání se se svými kolegy a s jejich stylem práce, na zkušenost s rychlou dekompenzací pacienta nebo dokonce jeho úmrtí na směně, na naučení se, co dělat v situacích nepříjemných jak pro vás, tak pro pacienta, které ve škole nenaučili.107 Velké množství těchto poznání je pro absolventy něčím novým, přestože mají nepochybně silnou teoretickou základnu ve vědě a teorii, kterou budou pro kolegy i pacienty přínosem. Právě bezpočet proměnných kombinací v praxi, které musí absolvent aplikovat do teorie, je to co činí ošetřovatelskou praxi tak složitou, nepředvídatelnou a vždy dynamickou. Jak již bylo řečeno, znalost teorie ošetřovatelství a věci týkající se normálních a abnormálních

procesů

(biofyzikálních,

psychosociálních,

kulturních

či

sociopolitických) je základem pro praxi všeobecné sestry. Ale pro profesionála jsou nutné další znalosti týkající se pracoviště a jeho dynamiky, profesních rolí, odpovědnosti, očekávaného výkonu a inter-personality, což přesahuje to, co může obsáhnout jeho relativně krytý vzdělávací systém. Bylo by dobré zvážit přeprogramování

představ

o

současném

ošetřovatelském

pracovišti,

protože

to představuje další úroveň v jejich vzdělání a staví na základní znalosti, které získali v základním programu, který představuje vzdělání. K novému způsobu myšlení je důležité vykreslení dynamických a proměnlivých lidských zkušeností se zdravím a nemocemi, a taktéž k nepodcenění všezahrnující ošetřovatelské disciplíny. Přechod ze školy do praxe je pro absolventy jako probuzení, protože když vejdou do praxe, vidí, jak moc se toho ještě musí učit. Potenciál je tam, kde si absolvent myslí, že vzdělávací program je zcela zodpovědný za to, že jej nepřipravil na vše, co by ho mohlo na praxi potkat, a obviňují vzdělání z rozporu mezi tím, co se naučili a tím co se jim děje jako novým profesionálům.108 Také není příliš mnoho programů, které by disponovaly dokonalým přístupem ke komplexní

107

Srov. SCOTT, E., S., KEEHNER ENGELKE, M., SWANSON, M., New graduate nurse transitioning: Necessary or nice?. Applied Nursing Research, 2008, roč. 21, č. 2, s. 75-83. 108 Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 48.

46

přípravě absolventů, a zatím není žádné pracoviště, které by se mohlo pochlubit perfektní orientací či přechodovým programem pro nové ošetřovatelské absolventy.109

4.8

Šok z přechodu do praxe v intenzivní péči Intenzivní péče představuje nejméně stabilní, předvídatelné, a nejnáročnější

oddělení zdravotní péče. Není překvapením, že rychle se vyvíjející dynamická a do určité míry nezávislá praxe, přitahuje inteligenci, kreativitu a vysokou míru energie, kterou oplývají některé začínající sestry.110 Je obvyklé že, u těchto pacientů se projevuje nedostatek stability, předvídatelnosti, konzistentnosti a obeznámenosti, tudíž neodpovídají znalostem, zkušenostem ani vývojovým potřebám nové sestry. V jiných zemích bylo ještě v nedávné době požadováno, aby sestra, která chtěla nastoupit na pracoviště intenzivní péče, měla minimálně 2-5 let praxe, pokročilé dovednosti v klinickém hodnocení a zkušenosti s různými komplexními klinickými situacemi. Tyto požadavky byly založeny na předpokladu, že lékaři na pracovišti intenzivní péče mají více nároků, a to často se stejnou prioritou. U těchto sester bylo tudíž zapotřebí velké důvěryhodnosti a profesionálních schopnosti. Při práci v této oblasti si sestry často musely umět rozvrhnout své priority, vzhledem k časové naléhavosti, která klinické situace v intenzivní péči provází.111 Pokud absolvent po ukončení svého vzdělání si jako své působiště vybere pracoviště intenzivní medicíny, měl by si rovněž uvědomit, že sestry pracující v intenzivní péči se každodenně potýkají s vážnými nemocemi, smrtí, rozzlobenými a truchlícími rodinami a konfliktními požadavky na pracovišti. Toto prostředí může mít za následek syndrom vyhoření. Tento jev se přisuzuje tomu, že sestry nemají možnost se s problémy rozumně vyrovnávat. Pokud budou mít sestry příležitost ventilovat své pocity spojené se složitými situacemi při péči o pacienty, s frustrací z velkého pracovního vytížení, se strachem ze soudních sporů nebo etických dilemat, 109

Srov. PARKER, V., GILES, M., LANTRY, G., MCMILLAN, M., New graduate nurses' experiences in their first year of practice. Nurse Education Today, 2014, roč. 34, č. 1, s. 150-156. 110 Srov. O'KANE, C., E., Newly qualified nurses experiences in the intensive care unit. Nursing in Critical Care, 2012, roč. 17, č. 1, s. 44-51. 111 Srov. DUCHSCHER, J., B., MYRICK, F., The prevailing winds of oppression: understanding the new graduate experience in acute care. Nursing forum, 2008, roč. 43, č. 4, s. 191-206.

47

lze syndromu vyhoření, který je mezi sestrami v dnešním prostředí akutní péče tak častý, zabránit.112

112

Srov. GROHAR-MURRAY, M., E., DICROCE, H., R., Zásady vedení a řízení v oblasti ošetřovatelské péče, s. 114.

48

II.

VÝZKUMNÁ ČÁST

5

Cíle práce Hlavním cílem výzkumného šetření je zmapovat období přechodu absolventů

studia ošetřovatelství do prvního zaměstnání, které probíhalo na oddělení intenzivní a resuscitační péče, a získání vhledu do dané problematiky. V prvním cíli našeho výzkumu bylo snahou zjistit, jaké jsou zkušenosti absolventů studia ošetřovatelství s jejich nástupem do prvního zaměstnání. Současně jsme zjišťovaly, jak absolventi prožívali svůj přechod ze školy do praxe a jaké během něj prožívaly emoce. Naší další snahou bylo odhalit zážitky, které absolventi v době přechodu ze školy do praxe pokládali za nejhorší a za nejlepší. Výzkumy věnující se formální oblasti adaptačního procesu v České republice již provedeny byly, avšak problematika, kterou představuje vnitřní prožívání šoku z přechodu ze školy do praxe u absolventů během jejich zapracovávání se v prvním zaměstnání, není v našich podmínkách příliš dostupná. V druhém cíli našeho výzkumu jsme se zabývaly faktory, které u absolventa ovlivňují průběh zapracování se v jeho prvním zaměstnání. Naší snahou bylo zjistit, které faktory absolventům průběh zapracování usnadňují a které naopak ztěžují. Třetím cílem našeho výzkumu bylo zjistit, jak zasáhnul přechod ze školy do praxe soukromý život absolventů. Sledovaly jsme, zda u nich došlo k ovlivnění kvality vztahů s okolím a jaké změny se během přechodu ze školy do praxe vyskytly v jejich osobním životě. Čtvrtým cílem našeho výzkumu bylo vytvořit seznam doporučení usnadňujících přechod absolventů ze škol do praxe (z doporučení respondentů a odborné literatury). Doporučení byla zaměřena zejména na kroky, které je dobré před přechodem ze školy do zaměstnání provést. Rovněž byly vyzdvihnuty vlastnosti, které by měla začínající sestra v intenzivní péči mít.

CÍL 1 Zjistit, jaké jsou zkušenosti absolventů studia ošetřovatelství s jejich nástupem do prvního zaměstnání. 49

Výzkumné otázky: 1) Jaké pocity prožívali absolventi před nástupem do prvního zaměstnání? 2) Jakou zkušenost mají absolventi s průběhem nástupu do praxe? 3) Jaký byl nejhorší zážitek, který absolventy během nástupu do praxe potkal? 4) Jaký byl nejlepší zážitek, který absolventy během nástupu do praxe potkal? 5) Jak respondenti hodnotili obtížnost jednotlivých kategorii šoku z přechodu do praxe? 6) Kdy se absolventi cítili jako rovnocenní členové týmu? 7) Jak absolventi hodnotí přechod ze školy do praxe s odstupem času? CÍL 2 Zjistit, jaké faktory ovlivnily u začínající sestry průběh zapracování v prvním zaměstnání. Výzkumné otázky: 1) Jaké faktory absolventům přechod ze školy do praxe usnadnily? 2) Jaké faktory absolventům přechod ze školy do praxe ztížily? CÍL 3 Zjistit jak zasáhl přechod absolventů ze školy do praxe jejich osobní život. Výzkumné otázky: 1) Změnily se vztahy absolventů s okolím během nástupu absolventů do praxe? 2) K jakým změnám v osobním životě došlo u absolventů po nástupu do praxe? CÍL 4 Zjistit co respondenti doporučují proto, aby absolventům usnadnili přechod ze školy do praxe. Výzkumné otázky: 1) Jak se mohou absolventi připravit na nástup do praxe? 2) Jaké profesní dovednosti by měli absolventi před nástupem do praxe posílit? CÍL 5 Vytvořit seznam doporučení usnadňujících přechod absolventů ze škol do praxe (z doporučení respondentů a odborné literatury). 50

6

Metodika a organizace průzkumného šetření

V následujících podkapitolách dojde k osvětlení zvolené výzkumné metody, popsání průběhu výzkumu a vymezení jednotlivých kroků, kterých bylo zapotřebí k realizaci šetření.

6.1

Charakteristika výzkumné metody Vzhledem k tomu, že hlavním cílem výzkumného šetření je zmapovat období

přechodu absolventů studia ošetřovatelství do prvního zaměstnání, při kterém je snahou rozkrýt prožitky a zkušenosti, které toto období doprovázely, byl ve výzkumu zvolen kvalitativní přístup. Důvodem byla skutečnost, že prožívání každého jedince je jedinečné a neopakovatelné. „Kvalitativní výzkum je proces hledání porozumění založený na různých metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému. Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách.“113 Jelikož ke sběru dat byla vybrána forma esejí, které měly v zadání vytvořený okruh otázek, bylo využito principu rozhovoru pomocí návodu. Jako metoda příhodná pro tento výzkum byla zvolena induktivní obsahová analýza.114 Metoda induktivní obsahové analýzy je zaměřena na obsah dokumentů. U této metody se předpokládá vydělení kategorií a jednotek a orientování se na obsah sdělení v textu, tedy na podstatu sdělení. Vhodně vytvořené kategorie představují klíčový moment. U těchto kategorií je nutná jejich přiměřenost, avšak zároveň musí zahrnovat všechny možné prvky obsahu, které souvisí s výzkumem.115

113

CRESWELL, J., W., Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among Five Approaches, s. 12. 114 Srov. HENDL, J., Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace, s. 174. 115 Srov. JANOUŠEK, J., Metody sociální psychologie, s. 120.

51

6.2

Výběr metody Pro prováděný výzkum byla zvolena metoda kvalitativního šetření. Rozhodnuto

bylo na základě toho, že v empirickém výzkumu tvoří hlavní skupinu sběru dat naslouchání vyprávění, kladení otázek lidem a získávání jejich odpovědí. Dotazování tedy obecně zahrnuje různé typy rozhovorů, dotazníků, škál a testů. Tyto metody lze použít v kombinaci s jinými metodami. Cílem bylo tedy vytvořit stimul, který je jednoduchý

a

neutrální,

aby

došlo

k získání

pravdivé

odpovědi

(údaje)

od respondenta.116 Kvalitativní výzkum byl uskutečněn formou sepsání eseje. Byla zde snaha uchopit zadání eseje jako rozhovoru pomocí návodu, kdy návod představuje soubor otázek nebo témat, která jsou předmětem rozhovoru (v našem případě eseje), a s otázkami i jejich pořadí lze nakládat relativně volně, zaměření zůstává, ale více se dbá na možnost respondenta sdělit výzkumníkovi svoje osobní zkušenosti, perspektivy. 117 Jedním z důvodů, proč byla zvolena forma eseje, byla časová vytíženost respondentů. Vzhledem k zaměstnání respondentů na směny, jsme jim chtěly dát možnost sepsat esej v době, která bude právě jim nejvíce vyhovovat. Další snahou bylo, aby se respondenti nebáli uvést i špatné zkušenosti, což by se v případě přítomnosti výzkumníka mohlo stát. Díky této metodě dotazování jsme získali více respondentů, než je u kvalitativního výzkumu běžné. V zadání eseje byla snaha respondentovi přiblížit dané aspekty problému. Výchozím bodem byly předchozí provedené pilotní studie, kde bylo postupně zjišťováno, na které problematické oblasti má být respondent upozorněn. V zadání esejí byl uveden okruh otázek, u kterých nebyly požadovány určité odpovědi. Jejich úkolem bylo respondenty navést na směr, kterým se měla esej ubírat.

116 117

Srov. HENDL, J., Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace, s. 164. Tamtéž, s. 174.

52

6.3

Výzkumný soubor Výzkumný soubor reprezentuje 31 osob, které mají zkušenost s šokem

z přechodu ze školy do zaměstnání. Nižší počet respondentů byl rovněž možný i z hlediska zvolené metody induktivní obsahové analýzy, která bude popsána dále. Výzkumu se tedy zúčastnilo 31 respondentů, kdy 30 respondentů tvořily ženy a jeden muž. Respondenti pracují na odděleních intenzivní péče, jako jsou anesteziologicko-resuscitační oddělení (ARO), jednotky intenzivní péče (JIP), koronární oddělení a centrální operační sály. Průměrná délka praxe u respondentů byla dva roky a dva měsíce.

6.4

Kritéria pro zařazení výzkumného souboru Do výzkumu jsme zařadily pouze osoby, které prošly adaptačním procesem,

tento musí podstoupit každý absolvent nastupující do svého prvního zaměstnání. Dalším kritériem bylo zařazení respondentů dle typu oddělení, který měl být zaměřen na intenzivní a resuscitační péči.

6.5

Výběr výzkumného souboru Díky tomu, že kritéria výzkumného vzorku byla předem stanovena, byl záměrný

kriteriální výběr vhodnou volbou. Metodu výběru výzkumného souboru byla podřízena cílům výzkumu tím způsobem, aby došlo ve vztahu ke zkoumanému problému k saturaci dat, či alespoň k dobrému pokrytí relevantních charakteristik cílové populace (princip účelového výběru).118 Na počátku byly oslovovány vhodné osoby v okolí pomocí e-mailů a sociálních sítí s žádostí o zapojení do výzkumu, či zda neznají někoho, kdo by splňoval kritéria pro zařazení do výzkumu. Později byla využita metoda výběru vzorku snowball

118

Srov. MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkum, s. 128.

53

sampling, kdy byly žádány respondenty, které se již účastnily výzkumu, o kontakty na další možné respondenty.119 Oslovení respondenti, kteří odmítli se výzkumu zúčastnit, jako své důvody uváděli nejčastěji nedostatek času, velkou pracovní vytíženost a nezájem o danou problematiku. Jak mi někteří potencionální respondenti sdělili: „na tyto zbytečnosti nemám energii ani čas“ či „chci si ve volném čase odpočinout.“ Mezi získanými kontakty byly též osoby, které nesplňovaly všechna potřebná kritéria, a byly tedy využity pro předvýzkum, který bude popsán dále. Vybraným osobám bylo tedy dále rozesláno e-mailem zadání eseje. Esej byla odeslána s pokyny k jejímu sepsání. Tyto pokyny byly rovněž popsány v úvodu zadání eseje spolu s kontaktem, kam mohou eseje posílat. Zadání bylo zasláno všem respondentům, kteří projevili zájem spolupracovat. Vzhledem k výběru metody sběru dat náš vzorek obsahuje 31 osob. Literatura uvádí, že kvalitativní výzkum by měl probíhat tak dlouho, dokud nedojde k nasycení dat.120 Po analýze těchto dat jsme dospěly k názoru, že větší počet osob by již nová zjištění nepřinesl.

6.6

Pilotní studie Pilotní studie, jež předcházela samotnému výzkumu, se zúčastnili dva

respondenti. Toto zadání eseje obsahovalo čtyři otázky, které se ukázaly jako nedostatečné, a to z toho důvodu, že respondenti se nebyli při tomto zadání schopni rozepsat na námi zkoumané téma a popsat daný jev. Nevěděli, o čem by v eseji měli psát. Bylo tedy nutno zadání eseje revidovat a rozšířit o okruh doplňkových otázek, které se více zaměřovaly na dané téma a pro respondenty se staly záchytným bodem při psaní eseje. Rovněž zadání eseje bylo obohaceno o přidání jedné hodnotící škály. Nové zadání eseje bylo, opět ve formě pilotní studie, vypracováno dvěma respondenty. Jelikož nové zadání přineslo nám potřebné informace, bylo poté rozesláno všem zájemcům o účast na výzkumu.

119 120

Srov. MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkum, s. 131-132. Tamtéž, s. 128.

54

6.7

Metodika zpracování esejí Na analýze esejí pracoval dvoučlenný tým kódovatelů složený z autora tohoto

výzkumu a vedoucí diplomové práce. Během analýzy bylo využito induktivního postupu. V prvním kroku si oba členové prostudovali všech 31 esejí, a poté navrhly systém kategorií, dle kterých by bylo možno eseje vyhodnotit. V druhém kroku došlo k prolnutí návrhů, čímž vznikla výsledná podoba systému kategorií, na níž se oba členové týmu shodli. Tato konsenzuální podoba systému kategorií se stala východiskem pro zpracování páté kapitoly, v níž je vypracována analýza výsledků. Jak již bylo zmíněno dříve, data jsme analyzovaly za využití induktivní obsahové analýzy. Aplikovaly jsme deskriptivní přístup, kdy se výzkumník maximálně opírá o samotný text či materiál. Kategorie jsou v tomto případě spíše poznámkami k textu, které pomáhají identifikovat jeho příslušné části. Maximálně tedy respektujeme povahu dat. Naší snahou je, aby kategorie vycházely ze stejného výkladového rámce a přísně udržovaly linii textu. V tomto smyslu tedy mluvíme o analytické indukci.121 Základní postup induktivní obsahové analýzy při samotné aplikaci rozdělujeme na několik základní fází a procedur. Výchozí bod představuje identifikace vhodných dokumentů pro tuto analýzu. Poté následuje fáze, při které se shromažďují údaje a dochází k jejich třídění. Následně se definují základní jednotky a vytváří se systém kategorií a jim odpovídající kódy. Systém kategorií vzniká postupně v průběhu analýzy. Přiřazování určitých zkratek či jiný způsob definování kategorií je označován jako kódování. Tím, že přiřadíme kód částem textu či interpretacím jeho určitých částí, dojde k zakódování celého textu. Je důležité si uvědomit, že zakódovaná jednotka nese určitý kontextuální význam.122 Pomocí otevřeného kódování došlo k pečlivému prostudování údajů skrze rozebrání textu na samostatné části, které v sobě skrývaly určitý význam. Větným celkům byly přiděleny kódy na základě toho, o čem vypovídaly. Během hledání jsme kladly otázky „O čem se zdá, že to je?“, či „O čem to vypovídá?“ Potom, co byly okódovány všechny eseje, došlo k seskupení kódů do vyššího řádu, tedy kategorií dle podobnosti, či náležitosti k podobnému jevu.123 Došlo k vytvoření osmi kategorií. Srov. MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkum, s. 240. Tamtéž, s. 241. 123 Srov. STRAUSS, A., L., CORBIN, J., Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie, s. 42-52 121 122

55

Ty vykazovaly vzájemné vazby a provázanost. Dále jsme na základě vzájemného vztahu a souvislostí mezi jednotlivými kategoriemi vytvořily analytický obraz přechodu ze školy do praxe. Ze vzniklého analytického obrazu jsme interpretovaly výsledky a formulovaly závěry. Analýza esejí byla provedena ručně, postupem tužka – papír, kde bylo využito barevného rozlišení kódů. K jednotlivým kategoriím byly přiřazeny barevné kódy. Jednotlivé eseje byly označeny čísly 1-31. Kdy nejkratší esej obsahovala 88 slov a nejdelší 1160 slov. Průměrně obsahovaly eseje 312 slov. Z důvodu zachování plynulosti a srozumitelnosti v průběhu textu píšeme vždy v ženském rodě, ačkoli se výzkumu zúčastnil i mužský respondent. Tabulka č. 1 Kategorie vyplynulé z analýzy esejí NÁZEV KATEGORIE Pocity před nástupem do praxe

POPIS KATEGORIE

PŘÍKLADY Z ESEJÍ

Popisuje emoce, které respondenti pociťují před Respondentka č. 7: „šla jsem do nástupem do svého prvního zaměstnání. Byly práce s opravdovým nadšením“ rozděleny na tři podkategorie: a) pozitivní, b) negativní, c) smíšené. V této kategorii je popsán průběh zapracování do Respondentka č. 14:

Průběh

praxe, při němž bylo využito pocitů a vzpomínek. „Utvrdila jsem se o správnosti

zapracování do

Průběh zapracování do praxe byl rozdělen oboru. Zjistila jsem, jakou zátěž

praxe

do následujících podkategorií: a) snadný, b) zvládnu.“ obtížný, c) smíšený. Popisuje faktory, které ovlivnily nástup do praxe. Respondentka č. 8:

Faktory ovlivňující přechod ze školy do praxe

Faktory, které vyplynuly z analýzy esejí, byly „Dostala jsem skvělou školitelku, mezilidské vztahy, znalosti a dovednosti a která na mě byla opravdu hodná, ač vzdělání. Bylo snahou rozdělit tyto faktory na jsem byla někdy nervózní, byla jsem usnadňující a zhoršující přechod ze školy do klidná, že stojí za mnou.“ praxe, avšak v konečném důsledku zaleželo, jak se faktor u dané respondentky projevil.

56

Popisuje nejlepší zážitky v průběhu nástupu do Respondentka č. 26: „Nejlepší asi Nejlepší zážitek v průběhu nástupu do praxe

praxe, které byly rozděleny dle toho, kdo byl

když mi pacientka řekla, že jsem

v esejích uveden jako zdroj tohoto zážitku. Na nejhodnější sestřička na oddělení, základě toho vznikly tyto tři podkategorie: a) to pohladí na duši a utvrdí vás to pacient, b) absolventka, c) člen zdravotnického v tom, že jste si vybrali správné týmu na pracovišti.

povolání, které má smysl.“

Popisuje nejhorší zážitky v průběhu nástupu do Respondentka Nejhorší zážitek v průběhu nástupu do praxe

praxe, které byly rozděleny dle toho, kdo byl

č.

1:

„Nejhorší

zážitek byl, když jedna z pacientek

v esejích uveden jako zdroj tohoto zážitku. Na ohrožovala mě a okolní pacienty na základě toho vznikly tyto tři podkategorie: a) pokoji nožem.“ pacient, b) absolventka, c) člen zdravotnického týmu na pracovišti. Charakterizuje dopad přechodu ze školy do praxe Respondentka č. 27: „Pracovní na soukromý život. Popisuje reakci okolí na tempo a stres si vybírali svou daň a nástup absolventů do praxe a na změny, které první kdo to vždy schytal, byl můj

Dopady na

tento nástup přinesl, spolu s tím jak dané změny životní partner. Neustále jsem mu

soukromí život

absolventky vnímaly. Na základě toho vznikly vyprávěla,

co

mě

během

dne

dvě podkategorie: a) vztahy, b) změny osobního potkalo, kdo na mě byl ošklivý života.

apod. Vše trpělivě vyslechl

a

uklidňoval mě.“ Popisuje vzpomínky absolventů na přechod ze Respondentka č. 17: „Jednou a školy do praxe, kde vykreslen zpětný pohled dost, na těžkém pracovišti, tvrdé Vzpomínky na

absolventů na dobu přechodu do praxe a časový adaptační podmínky. Přežijí jen ti

přechod ze školy

úsek, po uplynutí kterého se absolventi cítili jako nejsilnější…a

do praxe

zapracovaný člen týmu. Tato kategorie obsahuje vyhráno!“

stejně

nemají

dvě podkategorie: a) vzpomínky na přechod do praxe, b) subjektivní pocit zapracovanosti. Popisuje doporučení respondentek, které si již Respondentka č. 13: „Strach je šokem z přechodu ze školy do praxe prošly. Tyto přirozený. Při dobrém kolektivu a Doporučení

doporučení jsou věnována absolventům studia práci jde vše rychle, dobře a lépe.

respondentů

ošetřovatelství.

začínajícím

absolventi před nástupem dělat, jak se na nástup jak s prací, tak s kolektivem, je

sestrám

připravit a jakou osobnostní charakteristiku je důležité to řešit hned, ať jste

Zaměřují se na to, co mají Pokud budete pociťovat nesoulad

vhodné před nástupem do praxe posílit.

57

v pohodě.“

Výsledky a jejich analýza

7

Tato část textu se již bude věnovat samotnému popisu a výkladu dat, které byly získány na základě výše popsané metodologie. V textu bude využito přímé citace respondentů, avšak z důvodů zachování anonymity nejsou uváděna jména či iniciály respondentů. Jednotlivé eseje jsou označeny pouze přiděleným číslem a to 1–31. Výpovědi respondentů jsou doplněny o poznatky z literatury, které se týkají šoku z přechodu do praxe.

Pocity před nástupem do praxe

7.1

V první kategorii našeho výzkumu jsou popsány emoce, které respondenti pociťovali před nástupem do prvního zaměstnání. Tyto pocity a očekávání během přechodu začínající sestry do praxe popsala ve svém výzkumu např. J. E. B Duchscher (2008). Většina absolventů po ukončení studia ošetřovatelství počítá s nástupem do zaměstnání. Absolventi nemají pochyby o výběru svého povolání, protože mnoho let strávili jeho studiem. Pokud přesto absolventi nějaké obavy pociťují, týkají se jejich schopností či strategie jak pracovat v týmu s novými kolegy. Absolventi očekávají, že přechod ze školy do praxe se projeví jako pozitivní pracovní zkušenost, kdy dojde k příjemnému přijetí kolegy a zvládnutelnému rozšíření rolí a povinností. Další pocity představovalo vzrušení z uvedení do profesionální role, pro kterou se vzdělávali a uspokojení z ocenění jejich vědomostí, které získali během studia.124 Pocity našich respondentů před nástupem do praxe můžeme rozdělit do tří podkategorií: a) pozitivní b) negativní c) smíšené. Z celkového počtu 31 respondentů se 23 respondentů do zaměstnání těšilo, čtyři se netěšili a stejný počet měl smíšené pocity.

124

Srov.DUCHSCHER, J., E., B., Transition shock: the initial stage of role adaptation for newly graduated Registered Nurses, Journal of Advanced Nursing, 2009, roč. 65, č. 5, s. 1103-1113.

58

Z výzkumu vyplývá, že většina respondentek se na období přechodu ze školy do zaměstnání těšila. Ve svých výpovědích respondentky např. uváděly: respondentka č. 5: „těšila jsem se velmi“, respondentka č. 7: „šla jsem do práce s opravdovým nadšením“, či respondentka č. 29: „toužila jsem po tom“. Důvody, které vedly respondentky k tomu, že se těšily do praxe, byly následující. Dvanáct respondentek uvedlo, že se těšily na vidinu zisku nových odborných zkušeností, vědomostí, seberealizace, finanční nezávislosti a dokončení studia. Např. respondentka č. 1 uvedla: „Těšila jsem se, že získám nové zkušenosti, informace v daném oboru a budu mít možnost seberealizace a finančně se osamostatním.“ Podobnou zkušenost uvedla respondentka č. 8: „Těšila jsem se proto, že už nebudu sedět v lavici a že konečně začnu být soběstačná a vydělám peníze.“ Dalších 6 respondentek se těšilo z důvodu samostatnosti v praxi a změny profesionální role ze studenta na všeobecnou sestru. Můžeme to vidět na příkladu respondentky č. 16: „Do práce jsem se těšila, protože jsem si říkala, že nebudu muset chodit za sestrama a ptát se, zda mi dají nějakou práci atd. Najednou jsem cítila, že budu na stejné úrovni s těma, od kterých jsem se několik let učila a musela jsem dělat, co mi daly, a neměla jsem na výběr.“ U dalších čtyř respondentek byla důvodem radost z práce a pocit naplnění, který pramenil z povolání sestry. Mnohé sestry totiž uvedly, že povolání sestry bylo jejich povoláním snů, a tudíž se těšily, protože se staly tím, čím vždy chtěly být. U respondentky č. 20 došlo k prolnutí i s předchozími důvody: „Ano, do práce jsem se těšila hned, jakmile ukončím studium VOŠ, jednak z důvodu toho, že si konečně začnu vydělávat peníze a začnu být finančně nezávislá na rodičích, dále že v práci upotřebím získané informace ze školy a z praxe a hlavně, že budu vykonávat povolání, které mě velmi baví a naplňuje.“ Pro respondentku č. 29 byla rozhodující zkušenost se stáží v cizině: „Kurde, jak já se těšila… Zřejmě jsem doufala, že to vše bude jako v zahraničí, super lidi, pozitivně naladěni, milující svou práci a chovající se slušně k pacientům.“ Celkově tedy můžeme důvody pozitivních pocitů před nástupem shrnout do následujících kategorií dle četnosti, s kterou se u respondentů objevovaly. Nejvíce se respondentky těšily na nástup do zaměstnání z toho důvodu, že získají samostatnost, a to jak v práci, tak v osobním životě a finanční nezávislost na rodičích. Dalším důvodem bylo, že práce s lidmi je baví a naplňuje a představuje jejich vysněnou práci. Rovněž mezi podstatné důvody patřilo získání statusu sestry, ukončení studia 59

a uplatnění nabytých vědomostí a dovedností. A to stejně jako touha po získání nových vědomostí a dovedností, svou roli hrála také předchozí praxe v rámci studia, dále touha po poznávání nových lidí a reálné praxe a v neposledním místě získání zaměstnání jako takového. Tuto fázi popsala již v roce 1974 Marlene Kramer, která se zabývala výzkumem šoku z přechodu zdravotních sester ze školy do zaměstnání. Dle Kramer má tato změna čtyři fáze: Líbánky, Šok (odmítnutí), Zotavení, Usnesení. Výše popsanou fázi, kdy se respondenti výzkumu těšili do praxe, lze přirovnat k fázi Líbánek, kterou Kramerová popisuje jako fázi, během které jsou jednotlivci nadšení, že se konečně stali profesionálními sestrami, jejich práce je pro ně všechno, co kdy chtěli, cítí se svým vlastním pánem a touží po uznání. Tato fáze ovšem netrvá dlouho.125 Z výzkumu dále vyplývá, že určitá malá část respondentek se do zaměstnání netěšila. Respondentky se netěšily z důvodů špatné zkušenosti s praxí, kterou získaly během studia a obavy z nedostatečné úrovně teoretický vědomostí a praktických dovedností. Respondentka č. 10 uvedla: „Do praxe jsem se netěšila, díky praxi na zdrávce, kdy nám „žákyním“ sestry na odděleních život spíše znepříjemňovaly (díky Bohu za jednu světlou a milou výjimku, )také pocit nedostatečných znalostí (hlavně odborných – např. flexilu jsem poprvé v životě zaváděla až po nástupu do práce, také spoustu „běžných“ výkonů jsem buď nikdy nedělala, nebo o nich v životě neslyšela!!)“ Dalším důvodem bylo zapracování mezi kolegy na pracovišti a nárůst odpovědnosti, který pramenil z přechodu ze školy do zaměstnání. Respondentka č. 13 popsala: „Do práce jsem se netěšila, měla jsem trému a strach, jak z nového kolektivu, tak ze zodpovědnosti a z toho, že mi bude dlouho trvat zapracovat se, že mě nepřijme kolektiv atd.“ Z celkového hlediska se tedy respondentky netěšily na přechod ze školy do zaměstnání z důvodu nedostatečné připravenosti jak teoretické, tak praktické, velkého množství nových informací během krátkého časového období a nárůstu zodpovědnosti. Dále se projevil strach z nepřijetí absolventa kolektivem a svou roli sehrála i špatná zkušenost s praxí během studia.

125

Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 101-102.

60

Dle výzkumu, který provedl McMahon, vyplynulo, že sestry přecházející ze školy do praxe mají největší strach z toho, že opouští bezpečí, které jim poskytovali jejich mentoři, a jsou již zodpovědní sami za sebe.126 Poslední kategorií byly respondentky, které před nástupem do praxe pociťovaly smíšené pocity. Tyto respondentky se do zaměstnání rovněž těšily, avšak pociťovaly obavy či rozpaky. Respondentka č. 3 uvedla, že do zaměstnání se těšila, avšak byla nervózní, zda zvládne všechny nároky a začlenění do kolektivu: „Do práce jsem se po škole těšila, ale samozřejmě jsem byla nervózní, co mě čeká, jestli vůbec zvládnu se všechno naučit a včlenit se do pracovního kolektivu.“ Další respondentka č. 23 uvedla, že pociťovala nadšení společně s nejistotou z nových dovedností a zkušeností: „Před nástupem do povolání, mě provázely rozpaky společně s nadšením, co se naučím a uvidím nového.“ Z celkového hlediska se respondentky, které pociťovaly smíšené pocity, do zaměstnání sice těšily, avšak pociťovaly obavy týkající se nových činností na pracovišti a přijetí kolektivem.

7.2

Průběh zapracování do praxe V následujícím textu bude popsán průběh zapracování do praxe, při němž bylo

využito pocitů a vzpomínek. Průběh zapracování do praxe jsme rozdělily do následujících podkategorií: a) snadný, b) obtížný, c) smíšený. Z celkového počtu 31 respondentek popsalo snadný průběh zapracování se do praxe šest respondentek, obtížný průběh zapracování do praxe 16 respondentek, smíšený průběh zapracování, kdy se vyskytovali prvky jak snadného, tak obtížného zapracování do praxe popsalo šest respondentek. Tři respondentky se k obtížnosti průběhu svého zapracování do praxe vůbec nezmínily. V literatuře je uveden žebříček osmi nejčastějších stresových situací, kterým musí začínající sestry čelit. Tento žebříček vznikl na základě výzkumu Oermanna a Garvina pod názvem Stresses and challenges for new graduates in hospitals z roku 2002.

126

Srov. MCMAHON, L., Mentoring: a means of healing new nurses, Holistic nursing practice, 2005, roč. 19, č. 5, s. 195-196. cit. In DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 47.

61

1. Situace, kdy se začínající sestra necítí kompetentně a sebejistě. 2. Vznik chyb v důsledku zvýšené pracovní zátěže a povinností. 3. Setkání s novými situacemi, prostředím a postupy. 4. Nesoulad se školitelem. 5. Seznámení s novým kolektivem na pracovišti. 6. Nespokojené sestry a další pracovníci. 7. Nedostatek sester na pracovišti. 8. Sestry neochotné pomoci začínající sestře. 9. Pocit únavy. 10. Povinnost

informovat

pacienty

a

jejich

rodiny

o

nepříznivých

skutečnostech.127 Snadný průběh zapracování do praxe byl popsán u šesti respondentek. Respondentky líčily radost, kterou jim přinášelo dovídání se o nových informacích, práce se školitelkou a kolektivem. Ve svých výpovědích respondentky uvedly: Respondentka č. 7: „S vervou jsem se pustila do objevování nových pomůcek, přístrojů i postupů.“ Respondentka č. 30: „Měla jsem štěstí na kolektiv a na zaučující sestru. Takže jsem se do práce v podstatě začala těšit.“ Rovněž u našich respondentek došlo k ujištění, že výběr jejich povolání byl správný, tudíž že je tato práce baví a že se pro ně stala i zdrojem vzrušení. Respondentka č. 14 napsala: „Utvrdila jsem se o správnosti oboru. Zjistila jsem, jakou zátěž zvládnu.“ Respondentka č. 24 popsala tyto pocity: „Zábava, pocit, že se těším do práce, adrenalin.“ U jednotlivých respondentek došlo k vnitřnímu ujištění, že rozhodnutí, které s nástupem do zaměstnání učinily, bylo správné, a práce je baví. A dále vyplynulo, že k tomu, aby byl průběh zapracování do praxe snadný, bylo třeba určitých faktorů, které toto období usnadnily. O těchto faktorech budeme mluvit v následující kapitole. Obtížný průběh zapracování byl popsán u 15 respondentek. Myslíme, že právě popis obtížného přechodu ze školy do praxe je důležitou součástí naší práce, tedy zde

127

Srov. OERMANN, M., GARVIN, M., Stresses and challenges for new graduates in hospitals. Elsevier Science, 2002, roč. 22, č. 3, s. 225-230. cit. In: DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 42.

62

uvedeme větší množství odpovědí. U skupiny devíti respondentek se vyskytly nesnáze, které vznikly na základě velkého množství informací, které byly podány v krátkém časovém období. Dále došlo k nárůstu zodpovědnosti a obav ze selhání, což bylo pro respondentky velmi stresující. Respondentka č. 3 uvedla: „První dny v práci byly opravdu náročné, spousta nových informací a především nárůst zodpovědnosti a samostatnosti při práci.“ Dále dodává: „Během nástupní doby jsem neustále myslela na práci, abych něco důležitého nezapomněla nebo nezanedbala, i přestože jsem se snažila být pečlivá, občas mi unikaly drobnosti a práci jsem nemohla dostat z hlavy i ve volném čase.“ Respondentka č. 8 se s nepřipraveností svěřila rovněž: „Když jsem nastoupila do práce na ARU, tak upřímně můžu říct, že na takovou práci mě škola v žádném případě nepřipravila, musela jsem se znovu všechno podstatné naučit, hlavně praktické dovednosti a technické myšlení. Dostávala jsem dost těžké případy na řešení a né každý na službě měl čas mi pomoci, když jsem potřebovala.“ Respondentka č. 11 uvedla: „Dále jsem byla zmatena, vše pro mě bylo nové, měla jsem pocit, že je toho na mě moc a že to nezvládnu.“ U respondentky č. 15 proběhlo předání nových informací na jejím pracovišti nekvalitně a příliš ukvapeně: „Myslím si, že jednotlivé kapitoly nebyly probrány pečlivě. Přišlo mi, že všechno bylo probráno strašně rychle a hlavně mi nebylo vysvětleno PROČ…Neustále jsem byla ve stresu a hlavně mně to celkem trvalo, než jsem jisté věci pochopila. Nelíbil se mi vůbec přístup většiny sester, protože čekaly, až uděláte chybu, aby Vám to mohly vytknout.“ Respondentka č. 17 popsala, že svou roli hrálo i specifické zaměření oddělení, na kterém se zapracovávala: „Možná kdybych nenastupovala na tak náročné a specifické oddělení, tak by tomu bylo jinak, nebo by to přišlo až později, ne v prvních dnech, kdy se objeví nové věci, o kterých jsem neměla ani tušení, že existují. V tom lepším případě jsem o nich četla v nějaké knize.“ Respondentka č. 28 poukázala na podmínky, jimž se musela přizpůsobit: „Musela jsem si zvyknout na adrenalin, stres, fyzickou námahu, dlouhé stání, chlad a riziko, co představuje práce instrumentářky.“ Další skupinu tvořilo pět respondentek, kterým přechod ze školy do praxe ztížil přímo kolektiv spolupracovníků, či rozpor v jejich chování, který znaly ze školní praxe. Respondentky se svěřily s následujícím. Respondentka č. 5 uvedla: „Spousta nových informací a nemilé přijetí kolektivu způsobily, že jsem občas odcházela z práce i se slzami v očích.“ Respondentka č. 6 napsala: „Kolektiv hodný, všechno mě vysvětlil, práce mě bavila a tak jsem si myslela, že nástup jako zaměstnanec bude 63

v pohodě a také tak fajn jako praxe. Trošku jsem se mýlila. Kolektiv se trochu změnil v tom ohledu, že už mě mohli dávat pocítit, že jsem něco udělala špatně nebo jsem něco zapomněla. Rázem zmizelo vysvětlování a milý přístup. Často jsem slyšela větu, To si nepamatuješ? Vždyť jsi tu byla tak dlouho na praxi!. Tohle mě vždycky zamrzelo.“ Pro respondentku č. 12 byl začátek obtížný, protože se cítila zkoušena jak kolegy, tak lékaři. Nechápala, proč je v očích svých spolupracovníků považována za zdroj nedůvěry a nejistoty: „Začátek však nebyl vůbec jednoduchý. Takže jsem podstoupila mnoho různých zkoušek, jak od nedůvěřivých kolegyň i lékařů. Nechápala jsem ze začátku, proč mi nikdo nevěří, proč se po mě vše kontroluje, proč vzbuzuji ve svém pracovním týmu nejistotu.“ Respondentka č. 13 a 19 jej popisují jako období drsné a plné hrůzy. Respondentka č. 13: „Byla to jedním slovem hrůza. Byl tam jak špatný a odměřený kolektiv, tak ani práce mi nesedla. Dlouho jsem to těžce snášela, až jsem se odhodlala to řešit.“ Respondentka č. 19: „Při nástupu na mě kolegyně byly „drsnější,“ na vše mě upozorňovaly, s ničím mi nepomáhaly, „buzerovaly.“ Respondentka č. 29 přímo popsala, s jakými pocity šla ráno do práce, jaké bylo její uvedení na pracovišti a jaké pocity ji během zapracování doprovázely. „První den mě málem nikdo nepozdravil, nechat mě samotnou představit mě umožnilo jen celý 2 lidi. Mé pozitivní naladění, které jsem si dovezla z Itálie, vyprchalo již po 2 měsících, kdy jsem z vyčerpání dne 1. srpna zaspala a přišla o půl hodiny pozdějc do práce. Pro mne každé ráno, co jsem měla jít do práce, bylo utrpením. Prožívala jsem vše od naprostého vzteku, zoufalství a beznaděje.“ Jak tedy z uvedených úryvků vyplynulo, průběh zapracování do praxe byl obtížný z důvodů velkého množství nových informací, dovedností a nedostatků zkušeností. Respondentky pociťovávaly strach, stres, vypětí, nedostatek času, nárůst zodpovědnosti a pocit, že jim všechno přerůstá přes hlavu, což se projevilo na jejich psychickém stavu. Rovněž se cítily často nepřijaty a zkoušeny svým okolím. Dále se na obtížném zapracování podílely i faktory, které přechod do zaměstnání zhoršovaly, tyto budou popsány níže. Ve studii publikované v červnu 2004, kterou zveřejnil časopis Journal of Nursing Administration, položil autor článku otázku, ve které se ptal začínajících sester, jaké obtíže je potkaly během jejich přechodu ze školy do praxe. Z jejich odpovědí se vynořilo následujících šest témat. Byl to: a) nedostatek důvěry ve vlastní dovednosti, potíže s kritickým myšlením a nedostatek klinických znalostí, b) vztahy 64

s kolegy a školitelem, c) boj za větší nezávislost d) frustrace z pracovního prostředí, e) organizace a stanovení priorit v dovednostech, f) komunikace s lékaři.128 V esejích našich respondentů se vyskytla témata, která byla stejná či srovnatelná s těmi, která zveřejnila výše uvedená studie. Smíšený průběh, kdy se v esejích vyskytovaly prvky jak snadného, tak obtížného vývoje zapracování v zaměstnání, popsalo šest respondentek. Bylo to velké množství informací v rychlém časovém sledu, neschopnost organizace práce, aj. Tento průběh byl však usnadněn určitým faktorem, zejména kolektivem, radostí z práce s lidmi a nalezením smyslu své práce. Respondentka č. 1 uvedla: „Vzpomínky na průběh přechodu do praxe jsou smíšené z jedné strany pozitivní, protože jsme měly super kolektiv a i špatné dny jsme dokázaly překonat různými „srandičkami.“ K negativním vzpomínkám udává: „Negativní vzpomínky byly zejména v tom, že mi přišlo ze začátku v práci vše chaotické, než jsem se naučila zorganizovat svoji práci a naučila jsem se kritickému myšlení…) Další respondentky popsaly ve své eseji obtížné navykání na náročné pracovní tempo, avšak díky dobrému přijetí a pomoci kolektivu ho v konečném důsledku hodnotily jako jednodušší, než si myslely. Respondentka č. 9: „Zpočátku bylo těžké zvyknout si na spoustu nových věcí a na chod oddělení, ale díky skvělému kolektivu, který při mně stál a se vším mi pomáhal a radil, tak začátky nebyly tak těžké, jak si člověk zpočátku myslel.“ Respondentka č. 23 zmínila různé pocity širšího rozpětí. „Nadšení, strach, vlna emocí od pláče po radost – vše bylo nové a nepoznané.“ Často se zde vyskytovaly výpovědi, které toto období charakterizovaly jako velmi náročné, avšak respondenti měli pocit, že jim bylo usnadněno pomocí určitého faktoru, který v tomto vzorku představoval kolektiv. Jak již bylo zmíněno, tento a další faktory budou popsány v následující kapitole. Dále respondentky uvedly, že toto období doprovázely velké emoční výkyvy, které se poté promítaly i do soukromého života.

128

Srov. CASEY, K., a kol., The graduate Nurse Experience, Journal of Nursing Administration, 2008, roč. 38, č. 7/8, s. 341-348. cit. In: DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 78.

65

7.3

Faktory ovlivňující přechod ze školy do praxe Zde byly popsány faktory, které ovlivnily nástup do praxe. Tyto faktory

vyplynuly z esejí, které sepsaly respondentky našeho výzkumu. Jednotlivé kategorie byly rozděleny na: a) zhoršující b) usnadňující dle toho, jak je jednotlivý respondenti hodnotili ve svých esejích. Faktory, které vyplynuly z analýzy esejí, byly mezilidské vztahy, znalosti a dovednosti a vzdělání.

7.3.1 Vliv mezilidských vztahů na průběh zapracování Mezilidské vztahy hrají při zapracování začínající sestry velkou roli. Z esejí vyplynulo, že tyto vztahy můžeme rozdělit do tří podkategorií: a) kolegové na pracovišti, b) lékaři a c) školitel. Tyto tři podkategorie se v esejích vyskytovaly nejčastěji, a proto bychom, zde rády uvedly, jaký vliv měly tyto vztahy na zapracování absolventa v oblasti intenzivní péče. Absolvent se musí naučit pracovat s mnoha různými osobnostmi a danou pracovní kulturou. Aby tyto předpoklady byly úspěšně zvládnuty, je nutné jak pochopení sama sebe, tak i práce. Tímto absolvent docílí začlenění do týmu, se kterým pracuje. Socializace a začleňování na oddělení jsou stejně důležité jako zvyšování ošetřovatelských dovedností. Pokud absolvent nepracuje na tom, aby se stal součástí týmu, může být jeho zkušenost během začátku v praxi špatná. Na oddělení se vyskytují různé pracovní profese. Na pracovišti se vyskytují uklízečky, technici, nutriční terapeuti, rehabilitační pracovníci, lékaři a mnoho dalších. Stejně tak jako absolvent musí se členy multidisciplinárního týmu spolupracovat, musí i oni spolupracovat s ním.129 K efektivní týmové spolupráci je zapotřebí, aby absolvent znal své místo v týmu. Jeho role se může měnit s každým pacientem, krizovou situací či ošetřovatelskou intervencí. Aby tým dosahoval vysoké výkonnosti, musí být jednotliví členové ochotni spolu spolupracovat na co nejlepším výsledku. I absolvent má svou roli v týmu - je účastníkem. I když se ještě učí, stále může dokázat svému týmu svou ochotu a schopnosti. Absolvent může reálnou situaci vidět jinak než zbytek 129

Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing s. 36-37.

66

týmu, a právě nová perspektiva může být klíčem k řešení problému nebo dosažení potřebného výsledku. Absolvent by si měl pamatovat, že v týmu neexistuje žádné “já“. Výhody práce v týmu jsou následující: lepší výkon, zvýšení motivace, rychlejší schopnost reagovat na změny, společný závazek k dosažení cílů, lepší tvořivost a řešení problémů, zlepšení komunikace.130 Vliv kolegů na průběh zapracovávání se O vztazích mezi kolegy na pracovišti se ve svých esejích zmiňovaly téměř všechny respondentky. Z celkového počtu 31 respondentek se o těchto vztazích nezmínily jen tři. Tudíž okruh mezilidských vztahů, jenž se promítal v přijetí kolegů na pracovišti, představuje velmi významné a důležité téma. Vzhledem k tomu bude následující podkategorie rozdělena na dvě části dle toho, zda ji respondentky považovaly za a) usnadňující, či b) zhoršující pro zapracování do praxe. Své kolegy jako faktor usnadňující přechod ze školy do praxe uvedlo 17 respondentek. Rovněž jako faktor zhoršující přechod ze školy do praxe zmínilo 11 respondentek. Jak bylo uvedeno výše, většina respondentek v esejích napsala, že přijetí kolegů na pracovišti pro ně představovalo faktor, jež jim usnadňoval průběh zapracování se do praxe. Vyplynulo, že dobré přijetí od členů kolektivu na oddělení považovaly respondentky za jeden z nejdůležitějších faktorů přechodu jako takového. Bylo pro ně velmi důležité, pokud se na kolektiv mohly obrátit s dotazem, prosbou o pomoc či o radu v nových situacích, které jim praxe přinesla, a našly v něm dobré kolegy a přátele. Kolektiv byl pro respondentky zdrojem praktických dovedností a zkušeností, rovněž jim poskytoval možnost zpětné vazby. Vyplynulo tedy, že pokud byly respondentky přijaty kolektivem na svém pracovišti dobře, byl pro ně přechod ze školy do praxe mnohem jednodušší. Měly pocit, že za nimi kolektiv stojí a je jim oporou. Dále budou uvedeny nejvýstižnější odpovědi respondentek, pro které byli kolegové faktorem usnadňující nástup do praxe. Respondentka č. 2 uvedla: „(…)kolektiv byl velice příjemný. Zapracování mi velice usnadnila jedna kolegyně, se kterou jsme se spřátelily.“ Jak je tedy patrno, navázání přátelského vztahu s kolegyní bylo pro respondentku velkým přínosem. Dále respondentka č. 3 kladně hodnotila vztahy a přístup kolektivu. „Kolektiv sester mě mile překvapil, dostala jsem se do velmi 130

Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 35-37.

67

příjemného kolektivu, všechny sestřičky byly příjemné a ochotné mi ve všem poradit.“ U respondentky č. 7 kolektiv respondentce pomáhal při jejím začleňování do pracovního procesu přímo na pracovišti: „Kolektiv, do kterého jsem nastoupila, byl prostě super. Pomáhali mi zapojit se do pracovního procesu i mezi ně.“ U respondentky č. 10 bylo usnadňujícím faktem to, že rovněž souběžně nastupovaly další nové sestry: „ (…) ale hodně mi pomohlo, že jsem nastoupila do skvělého kolektivu, kde nás navíc v průběhu dvou měsíců nastoupilo šest nových sester čerstvě po škole, takže si člověk nepřipadal ani jako tak velkej blbec.“ Respondentka č. 21ocenila ochotu a trpělivost svých kolegyň: „Během adaptace, musím říct, že se mi všechny sestry věnovaly, vše mi dostatečně vysvětlily, ukazovaly, měly se mnou trpělivost. Opravdu mohu říct, že jsem s nimi byla moc spokojená i teďko, kdy už jsem o něco zkušenější a nevím si s něčím rady, protože na sále vás může vždy něco překvapit, tak jsou pořád ochotni mi pomáhat a poradit.“ Velké pozitivum v přijetí kolegy popsala respondentka č. 25: „Nejlepší pro mě byl přístup sester, které se mi snažily se vším pomoci a na mé otázky vždy odpovídaly,(…).“ Respondentka č. 28 ocenila, že ji kolegové při práci naváděli: „Během adaptačního procesu jsem měla kolem sebe vždy ochotné sestřičky, které mě navedly na správné postupy, správný přístup k práci a přátelské a snadné začlenění do kolektivu.“ Jako faktor zhoršující přechod ze školy do praxe uvedlo kolektiv na pracovišti 11 respondentek. Respondentky ve svých esejích udávaly zejména nepřijetí do zavedeného kolektivu, což se projevilo i na ochotě spolupracovníků pomoci začínajícím sestrám. To můžeme vidět na příkladu respondentky č. 5, která hodnotila chování kolektivu jako nadřazené vůči ní: „Přistupovali ke mně nadřazeně a dávali mi znát, i když možná nevědomě, že jsou oproti mně „výše.“ Obdobnou zkušenost popisuje respondentka č. 15: „Nelíbilo se mi, jak se na mě skoro většina sester na oddělení dívala a to nejen na mě, ale na další dvě kolegyně, které se mnou byly v adaptačním procesu. Přišlo mi, že na to, že na pracovišti byl celkem mladý kolektiv, tak že se na mě sestry dívaly tak, jako kdyby ony nikdy nezačínaly.“ A dále ještě připojuje: „Nelíbil se mi vůbec přístup většiny sester, protože jen čekaly, až uděláte chybu, aby Vám to mohly vytknout. Některé vám to nevytkly osobně, že by si vás zavolali bokem a řekli mi, co jsem udělala špatně, ale vytkly mi to na sesterně, před všema, nejlépe u předávky služby, kdy tam byl počet sester ještě vyšší než běžně na službě. Nelíbilo se mi, jak se ke mně určité sestry chovaly, jedna se ke mně chovala 68

úplně hrozně (tak se chovala ke všem novým). Vůbec se se mnou nebavila, s ničím mi neporadila a její nálada celý den byla hrozná, protože na službě byla s novýma sestrama.“ Respondentka č. 31 uvedla špatné přijetí kolektivem ve spojitosti se svým vzděláním: „Horšie bolo zažiť správanie sa kolegov na pracovisku. A s tým sa mi aj spájajú všetky zlé zážitky, ktoré nechcem veľmi opisovať, ale bolo to o dokazovaní si niečoho na novej sestre, ktorá mala vysokoškolské vzdelanie, ale trochu pozabudli, že aj nejakú tú prax za sebou.“ Popisován byl také disfunkční kolektiv, kde se často vyskytovaly rozepře mezi kolegy, jak uvedl respondent č. 14: „Rozepře kolegů. Nový člen týmu neví jak a jestli vůbec zasahovat.“ Respondentka č. 29 uvedla podobnou zkušenost: „A pak se to už táhlo, byla jsem čím dál víc znechucená jejich neustálými stížnostmi na lékaře, pacienty, na své kolegy pomlouvající se navzájem. Na pracovním kolektivu nejvíce záleží, na práci se dá zvyknout a na hloupé lidi opravdu ne.“ Na potíže, které jsou spojeny s ženským kolektivem, upozornila respondentka č. 6: „Musí čelit tomu, že jsou v zaměstnání pomluvy a kor v tom kolektivu ženském. Tudíž často musí vyslechnout, co říká ta pak zas ona. Udělat si úsudek vlastní a často mlčet.“ Dále se vyskytly i zmínky o mezigeneračních rozdílech, kdy problém s přijetím mladých začínajících sester měly zejména věkově starší sestry. S tímto se můžeme setkat ve výpovědi respondentky č. 6: „Kolektiv mě jinak přijal celkem dobře. Všichni mi nabídli tykání krom dvou starších sester, které se i do dnešního dne na de mě povyšují.“ S podobnou zkušeností se podělila i respondentka č. 8: „Kolektiv na takových pracovištích není zrovna vlídný. Dá se říct, že jsou tam sestry s velmi dlouhou praxí, a ty mezi sebe nechtějí brát nové sestry. Spíše razí heslo, ať makají mladí, ať mají těžké pacienty, ať se naučí, my už máme něco za sebou. Také to tak někdy vypadalo tak, že ti starý sestry ani nepřišly pomoct, radši kecaly nebo káva. Na takovém pracovišti je nutná kolegialita. Když není, je to pak v práci velký stres.“ Některé respondentky uvedly, že ačkoli přijetí kolektivem zpočátku nebylo dobré, díky své snaživé práci, je kolektiv nakonec přijal. Dále v konečném důsledku hodnotí absolventky toto počáteční nepřijetí kladně či jako motivační pro co nejlepší výsledky své práce, ve snaze důvěru kolektivu si zasloužit. S touto zkušeností se podělila respondentka č. 12: „Začátek však vůbec nebyl jednoduchý. Nastoupila jsem mezi starší kolektiv sester, které na tomto oddělení pracovaly už přes dvacet let, a poslední kolegyně přede mnou přišla před pěti lety. Takže jsem podstoupila mnoho různých zkoušek jak od nedůvěřivých kolegyň i lékařů. Ale poté mi právě tyto kolegyně 69

pomohly se zapracovat, naučily mě reagovat rychle a neztrácet hlavu. A díky nim jsem se naučila pracovat kvalitně na ARU.“ Obdobnou zkušenost měla i respondentka č. 19: „Při nástupu na mě byly kolegyně „drsnější“ na vše mě upozorňovaly, s ničím mi nepomáhaly, „buzerovaly“. Zpětně to hodnotím, jako to nejlepší, co mohly holky udělat, protože tím, že na mě byly holky drsnější, to nakonec stmelilo kolektiv a navzájem jsme si mohly věřit a spoléhat se na sebe.“ Další respondentka hodnotila s odstupem času chování některých kolegů za neprofesionální. Respondentka č. 20: „(…) s odstupem času jsem zjistila, že chování některých mých spolupracovníků nebylo profesionální, někteří využili mého krátkého působení na odd. a tak na mě zbyly nebo spíše bylo tradicí, kdy nejmladší kolegové dělali tu nejhorší práci.“ Z esejí tedy vyplynulo, že pokud respondentky označily kolektiv za faktor, který jim průběh zapracování zhoršoval, uvedly následující: nadřazený přístup, nepříjemné a neochotné chování, pokud potřebovaly samy od kolektivu nějakou pomoc. Důvody, proč k tomuto došlo, uvedly respondentky následující: generační rozdíly, jejich vyšší vzdělání, špatné vztahy mezi jednotlivými kolegy již před jejich nástupem do praxe. Respondentky si rovněž stěžovaly, že je jako nejmladší členy kolektivu nechávali dělat tu nejhorší a nejtěžší práci často proto, že si tím zkušené sestry jako absolventi musely na svých pracovních začátcích rovněž projít. Jak je tedy z úryvků esejí patrno, kolektiv se dá skutečně označit za jeden z nejdůležitějších faktorů, kvůli kterému jsou začínající sestry ochotny uvažovat i o změně povolání, či alespoň změně oddělení, jak k tomu i skutečně u některých našich respondentů došlo. Vztahy se spolupracovníky velmi ovlivňuje také chování, postoj a ochota absolventů, kterou během období zapracovávání se na pracovišti projeví. Při pocitu špatného přijetí kolegy na pracovišti literatura doporučuje zkusit najít v kolektivu někoho oblíbeného a zkusit s ním navázat kontakt. Rovněž se doporučuje požádat člena týmu, se kterým nevycházíte, o schůzku a zeptat se jej na jeho názor na práci. Tímto gestem můžete daného člověka odzbrojit, protože jej žádáte o jeho stanovisko, týkající se dobrého pracovního výkonu na oddělení, což může ocenit. Cílem je přesvědčit tuto osobu, aby dala absolventu šanci, čehož docílíte tím, že ukážete, že si ceníte pomoci dané osoby a jejího odborného názoru. 131 Vliv lékařů na průběh zapracovávání se 131

Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 75.

70

Další podkategorií v mezilidských vztazích, které vznikají v průběhu zapracování se na pracovišti, je přijetí absolventů lékaři. V esejích se o přijetí lékaři zmínilo šest respondentek. Čtyři respondentky uvedly, že přijetí začínající sestry lékaři bylo spíše negativní a dvě respondentky hodnotily toto přijetí jako pozitivní. Respondentky, které hodnotily přijetí lékaři jako negativní, popisovaly zejména počáteční nedůvěru lékařů a jejich neochotu spolupracovat s respondenty. To do doby, než si na začínající sestru zvykli. S touto situací se setkala respondentka č. 12 a 18. Respondentka č. 12: „Co mi znepříjemňovalo mou adaptaci byli lékaři, kteří byli nedůvěřiví, nepřáli si, abych měla nejtěžší případy, odmítali se mnou jezdit na operační sály, CT. Ale i ti se po několika měsících „zvykli“ a teď se na sebe můžeme vzájemně spolehnout. Fakt, že lékaři začínajícím sestrám jejich nové postavení nijak neusnadnili, uvádí i respondentka č. 27 a 31. Respondentka č. 31: „Aj lekári prijímajú zle nové sestry, hlavne do zabehaného kolektívu.“ Respondentky, které hodnotily přijetí lékaři jako pozitivní, uvedly, že jejich spolupráce s nimi byla bezproblémová, a mají podíl na tom, že respondentky práce bavila a těšily se do práce. Na tomto se shodují respondentky č. 7 a 26. Respondentka č. 7 uvádí: „(…) i spolupráce s lékaři byla z mého pohledu bezproblémová.“ Z uvedeného vyplývá, že i přijetí lékaři na daném pracovišti představuje rovněž důležitý faktor ovlivňující nástup do praxe. Klíčem k efektivní komunikaci s lékaři je dle literatury příprava, která by měla proběhnout již před případným rozhovorem. Předtím než absolvent začne s lékařem rozebírat pacientovi potíže, je potřebné vědět důležité informace, které by během konverzace mohl potřebovat. Snahou absolventa by měla být připravenost na tuto konverzaci. Za účelem rozvoje dobrých pracovních vztahů s lékaři musí napřed získat jejich důvěru. Tu absolvent získá nejen skrze dobrou péči o pacienta, ale i skrze vhodnou interakci.132 Vliv školitele na průběh zapracovávání se Jako poslední podkategorií v mezilidských vztazích, které vznikají v průběhu zapracovaní, představuje navázání vztahu s přiděleným školitelem. Postavu školitele, jako

faktor

ovlivňující

průběh

zapracování,

vyzdvihuje

ve

svých

esejích

11 respondentek. Jako faktor, který přechod do praxe usnadnil, uvedlo postavu 132

Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 82.

71

školitele pět respondentek a jako faktor, který přechod do praxe zhoršil, uvedlo šest respondentek. Respondentky, které považovaly osobu školitelky za faktor usnadňující přechod ze školy do praxe, uvedly, že školitelka jim svou počáteční přítomností poskytovala oporu, při počáteční nejistotě a nervozitě a oceňovala pokroky, které respondentky během průběhu zapracování do praxe udělaly. Toto ve svých esejích uvedly respondentky č. 1, 9 a 30. Rovněž jsou hodnoceny vlastnosti školitelky, u které vyzdvihovaly trpělivost a vlídnost. Toto sledujeme ve výpovědi respondentky č. 8: „Dostala jsem velmi skvělou školitelku, která na mě byla opravdu hodná, ač jsem byla někdy nervózní, byla jsem klidná, že stojí za mnou.“ a poté ještě dodává: „Jsem šťastná, že jsem potkala takového člověka jako je Irenka – školitelka, opravdu na ni vzpomínám, pokud bych někoho školila, chtěla bych být jako ona.“ Školitelka byla pro respondentky zdrojem vědomostí a dovedností, od níž se dozvěděly a naučily velké množství nových informací. To že školitelka byla faktorem usnadňujícím nástup do praxe, můžeme vyčíst z výpovědi respondentek č. 23 a 24. Respondentka č. 23: „Díky kolegyni, která mě zaučovala, byly pro mě začátky sice náročné, ale hodně nového jsem se naučila.“ Postavu školitelky, která působila jako faktor zhoršující nástup do praxe, uvedlo šest respondentek. Jeden z důvodů proč k tomuto došlo, uvádí respondentky č. 15 a 18, které nebyly spokojené s úrovní vědomostí a dovedností školitelky. Respondentka č. 15 uvedla: „Přišlo mi, že všechno bylo probráno strašně rychle a hlavně mi nebylo vysvětleno PROČ. Myslím si, že důvod proč mi to moje školitelka neřekla je ten, že tyto informace sama nevěděla.“ Další respondentka popsala situaci, kdy ji školitelka hodnotila negativně, což prohloubilo negativní pocity během zapracovávání se. Respondentka č. 19: „(…) první službu se školitelkou a už jsem musela pracovat samostatně (asi 8. služba). Měli jsme noční a ráno bylo na šestou dost věcí na splnění a já si ještě neuměla tolik zorganizovat čas a logicky jsem nestíhala. Ráno mi školitelka řekla, že jsem pomalá a to mě dost mrzelo.“ Dále jsou rovněž zmiňovány osobnostní vlastnosti školitelky, kdy krom přísnosti, která byla zpětně hodnocena kladně, byly jako nežádoucí uvedeny netrpělivost a nepříjemnost k respondentkám jako takovým. Respondentka č. 3 napsala: „To jsem bohužel nemohla říct o své školitelce, která až tak příjemná nebyla, kromě přísnosti, za kterou jsem nakonec i ráda, protože věřím, že mi pomohla k samostatnosti a větší pečlivosti, byla moje 72

školitelka netrpělivá a někdy i nepříjemná.“ Dále respondentka č. 17 uvedla, že špatný přístup jejího školitele ji ovlivnil natolik, že když nyní zaškoluje, postupuje způsobem, který by tenkrát sama velmi ocenila: „(…) ale když zaučuji, tak se snažím, aby vše probíhalo v přátelské atmosféře, v klidu vše vysvětlit a doplnit mezery ve vzdělání, názornost, brožury, knihy…opakování a získání jistoty, hlavně nekřičet, jak jsem to zažila i já a moje kolegyně.“ Jak i z literatury vyplynulo, mnoho absolventů se při kontaktu se školitelem setkalo s nedostatkem respektu a přijetí. Byli frustrováni a cítili, že jejich školitel nechápe, čím procházejí. Dokonce se jim zdál necitlivý k jejich potřebě pomoci a při rozvoji dovedností. Je snahou tento problém vyřešit upřímným, avšak diplomatickým rozhovorem se svým školitelem, který by měl proběhnout mimo pracoviště. Absolvent by s ním měl mluvit o svých pokrocích, které v praxi udělal, jaké jsou jeho cíle do budoucna a jak mu v tom může pomoci. Požádat jej o upřímnou zpětnou vazbu, jelikož absolvent nemusí vidět, v čem se skutečně potřebujete zlepšit a ani jak jej vnímá jeho okolí.133 Z esejí jsme vyvodily že, pro začínající sestru v praxi je postava školícího pracovníka velmi důležitá. Představuje zdroj vědomostí a dovedností, které jsou pro začínající sestru v praxi nové. Je tedy zapotřebí, aby člověk, který je k roli školitele vybrán, měl krom vědomostního předpokladu i předpoklad vlastností, a tím se zaškolování se pověřenou osobou stalo faktorem usnadňujícím nástup do praxe. Z literatury vyplývá, jaké vlastnosti by měl školitel mít, aby jeho pomoc byla co nejkvalitnější. Mentor je osoba, která začínající sestře pomáhá růst a učí ji prostřednictvím jejich vlastních klinických zkušeností. Pomáhá jí s problémy na pracovišti, profesním rozvoji a osobním růstu.134 Dobrý školitel je pro začínající sestru osobou, které může věřit a vidí ji jako zdroj vědomostí. Cílem partnerství je profesní růst a zvládnutí zodpovědnosti za své činy. Školitel pomáhá v období adaptačního procesu. Základem dobrého školitele je rovněž touha se vůbec školitelem stát. Správný školitel by měl mít rád roli sestry, ovládat komunikaci, mít pozitivní přístup k druhým, rozvíjet povahové vlastnosti sester, mít radost ze své práce,

133 134

Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 75. Srov. ZERWEKH, J., CLABORN, J., Nursing Today: Transition and Trends, s. 56.

73

ukazovat hrdost a respekt ke svému oboru, umět naslouchat, být důvěryhodný, konstruktivní a kolegiální.135

7.3.2 Vliv znalostí a dovedností na průběh zapracovávání se Další významným faktorem, který byl v esejích často uváděn, jsou znalosti a dovednosti. Respondentky se o nich zmiňovaly zejména během zapracovávání se, kdy mohly využít znalosti, které nabyly během studia, či naopak uvádějí, že pocítily jejich deficit. Rovněž pak vyzdvihly fakt, že během zapracování se se samy velkému množství znalostí a dovedností musely naučit. Můžeme tedy znalosti rozdělit na: a) usnadňující, a b) zhoršující nástup do praxe. O stavu svých znalostí a dovedností se v esejích zmínilo 14 respondentek. Z nichž šest respondentek je považovalo za faktor usnadňující nástup do praxe a osm respondentek za faktor zhoršující nástup do praxe. Respondentky, jež označily znalosti a dovednosti za faktor usnadňující nástup do praxe, udávaly, že využívaly znalosti, které získaly během studia, což jim pomohlo během jejich zapracovávání se. Na tomto se shodly respondentky č. 1, 5, 20 a 25. Respondentka č. 5 uvedla: „Byla jsem ráda, že mohu uplatnit své znalosti v praxi a pomáhat lidem.“ Pro další respondentky byl zisk nových informací po nástupu do praxe motivací k získávání dalších informací, což uvádí např. respondentka č. 7: „Čím víc jsem věděla, tím víc jsem chtěla znát.“ Naopak respondentka č. 23 uvedla, že právě znalosti a dovednosti, které získala během zapracovávání se, jí přinesly pocit satisfakce za náročnost, se kterou byl přechod ze školy do praxe spjat. Respondentka č. 23 napsala: „(…) byly po mě začátky sice náročné, ale hodně nového jsem se naučila.“ U respondentek, které naopak charakterizovaly znalosti a dovednosti jako faktor zhoršující nástup do praxe, bylo nejčastěji uvedeno, že byly nuceny se naučit velké množství znalostí a dovedností v poměrně krátkém časovém úseku, což pro ně bylo velmi náročné, a ne vždy se jim to v tomto časovém úseku podařilo. Např. respondentky č. 2, 3, 8, 9, 15 a 27. Respondentka č. 8 napsala: „Když jsem nastoupila do práce na ARU, tak upřímně můžu říct, že na takovou práci mě škola v žádném případě nepřipravila, musela jsem se všechno podstatné naučit, hlavně

135

Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 67.

74

praktické dovednosti a technické myšlení. Musela jsem se ve velmi krátké době naučit zacházet s přístrojovou technikou.“ Respondentky měly rovněž obavy z nedostatku znalostí a dovedností, se kterými šly do praxe. Tyto obavy uvádí respondentky č. 10, 17 a 30. Respondentka č. 30 zmiňuje: „Strach z množstva vecí, ktoré som nevedela a musela som sa naučiť, a ktoré sa ešte stále učím. Nebolo vôbec ľahké nastúpiť na takúto pozíciu ako čerstvo absolvovaná sestra.“ Vyplynulo tedy, že úroveň znalostí a dovedností, se kterými přichází začínající sestry do praxe, představuje rovněž podstatný faktor nástupu do praxe. Na jedné straně jsou respondentky, které se samy cítí nedostatečně připraveny již ze školy, a na straně druhé jsou respondentky, které by právě rády svých znalostí a dovedností ze školy, pokud to bude možné, využily v praxi. Dále se potýkají s problémem průběhu samotného zapracovávání se, kdy se musí naučit velké množství znalostí a praktických dovedností ve velmi rychlém časovém sledu. Toto téma je časově citlivé, což znamená, že po uplynutí doby, po které si absolvent upevní svou pozici, se bude nedostatek sebedůvěry ve znalosti a dovednosti zmenšovat. Absolventi nesmí zapomenout, že jsou v praxi krátkou dobu a stále se učí, a to jak péči o pacienta, tak o své nové roli sestry. S tím, jak se budou zlepšovat jejich znalosti a dovednosti, se bude zvyšovat i jejich sebevědomí. S většími zkušenostmi se poroste i schopnost kritického myšlení a úroveň ošetřovatelských znalostí. Pokud absolvent o sobě pochybuje, je to normální, avšak není dobré těmito myšlenkami trávit velké množství času. Je to normální proces, na jehož odbourání může absolvent pracovat se svým školitelem a s kolegy.136

7.3.3 Vliv vzdělání na průběh zapracovávání se V následujícím textu bude popsáno, jak faktor vzdělání ovlivňuje průběh zapracovávání se do praxe. O tomto faktoru se ve svých esejích zmínilo 11 respondentek. V souvislosti se vzděláním se v esejích vyskytovala následující podkategorie: a) nedostatečná příprava během studia na reálnou praxi; b) negativní přijetí kolektivem vysokoškolsky vzdělané začínající sestry;

136

Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 74.

75

c) pozitivní přijetí kolektivem vysokoškolsky vzdělané začínající sestry; d) začátek nástupu do reálné praxe v průběhu studia. Nedostatečné přípravy během studia na reálnou praxi bylo zmíněno výše u faktoru znalostí a dovedností, což píše respondentka č. 27 v souvislosti s prací na sále: „K této práci nemáte učebnice, ve škole vás na to nepřipraví a vše se učíte za pochodu a množství informací je obrovské.“ Respondentka č. 21 měla poprvé šanci si práci na sále skutečně vyzkoušet až v reálné praxi: „Nikdy jsem to za celou dobu studia a praxe nezažila, vždy jsem se jen dívala, takže to byla moje úplná premiéra.“ Dále respondentka č. 1 uvádí rovněž různé specifické situace a léčebné postupy, se kterými se ve škole setkala jen minimálně. „Ze začátku pro mě byla nepříjemná kurtace zmatených a agresivních lidí, protože jsem se do takových situací na praxi ve škole dostala minimálně.“ Negativní přijetí sestry kolektivem, ať v případě, že ještě studovala nebo již měla ukončeno vysokoškolské vzdělání, se objevilo v esejích respondentek č. 6 a 31. Respondentka č. 6 uvádí, že kolektiv její rozhodnutí pokračovat v dálkovém bakalářském studiu nenesl dobře. Respondentka se díky tomuto rozhodnutí cítila terčem kritiky a schválností, které jí uštědřovali její kolegové: „Jelikož jsem po nástupu do práce pokračovala v dálkovém studiu, abych získala vysokoškolský titul Bc. Slyšela jsem dost často: „No to se máme na co těšit další studovanej.“ Do školy jsem dojížděla vždy v pátek a přes víkend, měla jsem to s vedením domluvené, že mě bude vycházet vstříc se službami. Ano vedení mě toto umožnilo, ale kolektiv nebyl už tak ochotný si služby měnit. Někdy mě i dělali naschvály, že mně dali před odjezdem noční směnu, abych jela po noční rovnou do školy. Často jsem slyšela, že nejsou povinni skrze mé studium za mě pořád sloužit víkendy.“ Pozitivní přijetí studující či vysokoškolsky vzdělané začínající sestry uvedly ve svých esejích 3 respondentky. Překvapení popisuje respondentka č. 26: „Jsem mile překvapena, že jsem zatím nezaznamenala arogantní přístup k mé osobě kvůli tomu, že jsem již bakalář a pokračuji na magisterském navazujícím studiu.“ Rovněž respondentka č. 19 si velmi vážila toho, když se její kolegyně zajímaly o její studium. „Taky si vážím toho, když asi po půl roce se mě holky, které tam pracují několik let, ptaly na teoretické věci, na to co bereme ve škole atd.“

76

Svou roli zde hrálo i to zda přechod ze školy do praxe začal až po dokončení studia či v jeho průběhu. Začátek nástupu praxe v průběhu studia se vyskytl v esejích 3 respondentek. Respondentka č. 17 napsala, že po ukončení studia vidí nástup do zaměstnání jako mnohem jednodušší. „Myslím, že je velký rozdíl v tom, v jaké fázi vzdělání absolvent nastoupí. Pokud bych nastupovala až po absolvování VŠ, tedy s mnohem většími znalostmi a zkušenostmi (hlavně zkušeností s velkou FN), než po nástupu absolvování SŠ v malé okresní nemocnici. Nástup po ukončení VŠ by byl určitě jednodušší…“ Respondentka č. 25 rovněž nastupovala v průběhu studia, bylo jí však jejím okolím doporučeno, ať počká na dokončení VŠ. Nyní po zvládnutí přechodu ze školy do praxe pociťuje obdiv svého okolí. „Všichni mě zrazovali, ať počkám s nástupem až po dokončení školy, ale nyní po vyprávění některých mých zážitků spojených s prací, cítím z jejich strany obdiv.“ Jak je patrno, vzdělání může hrát v průběhu zapracovávání se různou roli. A rovněž záleží, jaká očekávání plynou ze vzdělání jako takového, a to jak u začínající sestry samotné, tak u kolektivu. To vede k percepci vzdělání jako faktoru ovlivňujícího průběh zapracovávání se do praxe.

7.4

Nejlepší zážitek v průběhu nástupu do praxe Nejlepší zážitky v průběhu nástupu do praxe byly u našich respondentek

rozděleny dle toho, kdo byl v esejích uveden jako zdroj tohoto zážitku. Na základě toho vznikly tyto tři podkategorie: a) pacient, b) absolventka, c) člen zdravotnického týmu na pracovišti. O svém nejlepším zážitku se z 31 respondentek podělilo 26 respondentek. Vzhledem k tomu, že některé respondentky měly na stejné úrovni nejlepší zážitky i ze dvou kategorií, mohou se některé respondentky vyskytnout i ve dvou kategoriích.

7.4.1 Ústřední postava nejlepšího zážitku v průběhu nástupu do praxe: Pacient V případě, že zdrojem nejlepšího zážitku byl pacient, vyskytovaly se v esejích tato tři témata: poděkování od pacienta, pochvala od pacienta a pokroky ve zlepšení

77

zdravotního stavu u pacienta. O pacientu jako o zdroji nejlepšího zážitku v průběhu zapracovávání se psalo 11 respondentek. Respondentky č. 1, 2, 3, 7 a 20 si nejvíce vážily ocenění jejich péče ve formě poděkování. Respondentka č. 1 uvedla: „Když jsou u nás hospitalizováni pacienti s nějakým vážnějším poraněním, u nás se v rámci možnosti jejich zdravotní stav zlepší a jsou propuštěni domů, na následnou rehabilitační péči nebo lázní, tak to je pro mě pak nejlepší zážitek, když tito pacienti za námi přijdou za nějaký čas se podívat a poděkovat za naši péči, že je vidět výsledek naší práce.“ Druhé téma, které se často vyskytovalo v esejích, byla pochvala od pacientů. Uvedly to respondentky č. 5, 10, 20. Velmi si cenily této zpětné vazby, kterou jim pacienti poskytli. Respondentka č. 26 napsala: „Nejlepší asi když mi pacientka řekla, že jsem nejhodnější sestřička na oddělení, to pohladí na duši a utvrdí vás to v tom, že jste si vybrali správné povolání, které má smysl.“ Třetím tématem, které se v esejích vyskytovalo, bylo zlepšení zdravotního stavu u pacienta. Můžeme to pozorovat ve výpovědi respondentek č. 23 a 27. Respondentka č. 27 popisuje: „A můj nejhezčí zážitek je z mé noční služby, kdy nám přivezli mladého pacienta, který nehýbal nohama a měl zlomeninu několika hrudních obratlů. Během operace jsme poškozené obratle zrekonstruovali a po 2 hodinové operaci se pacient probudil a cítil své dolní končetiny. V ten okamžik jsem si uvědomila, jak mě tato práce baví a proč ji vůbec dělám.“

7.4.2 Ústřední postava nejlepšího zážitku v průběhu nástupu do praxe: Absolventka V příbězích, kdy za vznikem nejlepšího zážitku stojí respondentka, tudíž sama absolventka, se vyskytují tato témata: pocit dobře odvedené práce, pocit samostatnosti a zvládnutí práce a jako poslední je zdrojem práce obecně. O této kategorii se ve svých esejích zmiňuje šest respondentek. O pocitu dobře odvedené práce mluví např. respondentka č. 2: „Nejlepším zážitkem pro mě nebyl žádný konkrétní pacient, ale to, že jsem odcházela z práce s vědomím dobře odvedené práce,(…).“ Druhé téma, které se vyskytovalo v esejích, byl respondentčin pocit samostatnosti, že již zvládá určité obtížné dovednosti a také to, že měla pocit, že se 78

sama podílela na léčebném procesu. O tomto se zmiňují respondentky č. 3, 12 a 13. Respondentka č. 3 napsala: „Nejlepší okamžiky v práci jsou okamžiky, kdy sama získávám nové znalosti v práci a situace, ve kterých mám pocit, že jsem se sama zapojila do léčebného procesu pacienta.“ Respondentka č. 12 měla radost z prvního samostatného spuštění dialýzy, napsala: „(…) a nejlepší zážitek je moje prvně spuštěná dialýza, bez jakékoliv pomoci.“ Třetím tématem byla u respondentek práce, vyskytovala se v esejích dvou respondentek. Pro respondentku č. 22 byl nejlepším zážitkem, to že našla zaměstnání, a pro respondentku č. 29 představovalo nejlepší zážitek to, když naopak dala výpověď a z práce odcházela. Respondentka č. 29 napsala, „(…) snad z jedné směny jsem odcházela s úsměvem, a to když jsem věděla, že se tam nevrátím.“

7.4.3 Ústřední postava nejlepšího zážitku v průběhu nástupu do praxe: Člen zdravotnického týmu na pracovišti Poslední kategorii nejlepších zážitků z praxe představuje člen zdravotnického týmu na pracovišti. Tuto kategorii můžeme dle témat rozdělit podle toho, kdo ze členů týmu stojí za nejlepším zážitkem: a) vedoucí pracovník, b) školitel, c) kolegové. Celkově se o této kategorii ve svých esejích zmínilo 11 respondentek. Na prvním místě v této kategorii stál za vznikem nejlepšího zážitku vedoucí pracovník, a to buď primář, či vedoucí lékař, nebo staniční sestra, kteří poskytli respondentkám ocenění ve formě pochvaly. Tento zážitek popsalo sedm respondentek. Byly to respondentky č. 6, 11, 14, 19, 21, 24 a 28. Úryvku z eseje respondent č. 14: „Hned první den mě vzali do týmu, který běžel resuscitovat na druhý konec nemocnice. Se mnou tam byl staniční bratr a primář oddělení. Po akci jsem dostal pochvalu za profesionální zvládnutí celé akce.“ Tento druh nejlepšího zážitku popisuje i respondentka č. 21: „Nejlepší zážitek byl, když mě naše staniční pochválila, asi po roce nástupu (byla to jediná pochvala od ní).“ V druhém tématu stojí za vznikem nejlepšího zážitku školitel, který poskytl respondentce ocenění ve formě pochvaly, či se stal zdrojem nejlepšího zážitku školitel sám, svým přístupem k začínající sestře. O školiteli se v esejích zmínily dvě respondentky, a to č. 8 a 9. Respondentka č. 9 v eseji uvedla: „(…) je skvělé, když za vámi dojde školitelka se zákuskem a chválí Vás, jak jste šikovní.“ 79

Ve třetím tématu stáli za vznikem nejlepšího zážitku kolegové na pracovišti. Jejich dobrý přístup k začínající sestře a vůbec snaha navázat bližší kontakt se členy kolektivu. Toto uvedly ve svých esejích dvě respondentky, a to č. 18 a 25. Respondentka č. 18 napsala: „(…) bylo to fajn, protože jsem sloužila s fajn kolegyní, a protože to bylo asi po měsíci, kdy si hromada lidí vybrala dovolenou a hromadu lidí jsem ani neznala, tak mi kolegyně na každého něco řekla a „poznala“ jsem lépe poměry na pracovišti.“ Nejlepší zážitky spadající do této kategorie nejčastěji obsahovaly ocenění, či pozitivní zpětnou vazbu poskytnuté začínající sestře, a to zejména ve formě pochvaly či poděkování, ať již od pacienta, nebo vedoucího pracovníka. Dále byl pro respondentky důležitý i pokrok v jejich vlastních dovednostech a vědomostech, který u nich vedl k pocitu dobře odvedené práce a větší samostatnosti při práci.

7.5

Nejhorší zážitek v průběhu nástupu do praxe Nejhorší zážitky v průběhu nástupu do praxe byly u našich respondentek

rozděleny, podobně jako zážitky nejlepší, dle toho, kdo byl v esejích uveden jako zdroj tohoto zážitku. Na základě toho vznikly tyto tři kategorie: a) pacient, b) absolventka, c) člen zdravotnického týmu na pracovišti. O svém nejhorším zážitku se z 31 respondentek podělilo 26 respondentek. Vzhledem k tomu, že některé respondentky měly na stejné úrovni nejlepší zážitky i ze dvou kategorií, mohou se některé respondentky vyskytnout i ve dvou kategoriích.

7.5.1 Ústřední postava nejhoršího zážitku v průběhu nástupu do praxe: Pacient V případě, že zdrojem vzniku nejhoršího zážitku byl pacient, vyskytovaly se v esejích nejčastěji dvě podkategorie, byla to a) nepříjemný, či agresivní pacient, b) úmrtí pacienta. O této kategorii nejhorších zážitků v průběhu zapracování se v esejích zmínilo osm respondentek. První téma vyskytující se v esejích byl nepříjemný, či agresivní pacient, jehož jako nejhorší zážitek uvedly tři respondentky. Respondentky č. 1 a 11 si svůj nejhorší

80

zážitek během zapracovávání se spojují s agresivním pacientem, který ji i další pacienty během směny ohrožoval. Respondentka č. 1 uvedla: „Nejhorší zážitek byl, když jedna z pacientek ohrožovala mě a okolní pacienty na pokoji nožem.“ Jinou problematickou situaci zažila respondentka č. 7, kdy pacient, o kterého pečovala, špatně nesl skutečnost, že respondentka je slovenské národnosti: „(…) dodnes si ale vybavuji pacienta, který těžce nesl fakt, že se o něj stará sestřička ze Slovenska.“ Druhé téma, které se v esejích vyskytovalo, bylo úmrtí pacienta. Toto téma vyhodnotilo jako nejhorší zážitek v průběhu zapracování do praxe šest respondentek. Respondentky č. 1, 2, 13 v esejích uvedly nejhorším zážitkem první setkání s úmrtím pacienta během své samostatné směny. Respondentka č. 13 v eseji uvedla: „Nejhorší den si vybavuji velmi živě. Bylo to na mé noční službě, kdy jsem sloužila teprve pár dní. Na oddělení jsme měli pacienta, který byl velmi nemocný, a bohužel se očekávalo, že už mezi námi bohužel už dlouho nebude. Když jsem přišla do služby, bylo mi sděleno, že pacient je na tom velmi špatně a mám počítat s nejhorším. A taky se stalo, po vizitě pacient zemřel, lékař stanovil hodinu úmrtí a vypsal danou dokumentaci. Vzhledem k tomu, že to bylo moje úplně první úmrtí v praxi, musím přiznat, že jsem z toho byla na chvíli pěkně omráčená.“ Další skupinu tvořily respondentky č. 8, 17, 23, u kterých byly nejhorším zážitkem situace, při kterých se setkaly s úmrtím mladých lidí (mladí dárci orgánů, úmrtí pacienta po traumatu a hematoonkologicky nemocný pacient). Respondentka č. 8 popsala svůj nejhorší zážitek takto: „Mladí dárci orgánů (lidé mého věku) po nehodách, mozek v prdeli, starat se o ně bylo na mě opravdu moc, jak ty rodiny plakaly a nechtěly se svého dítěte vzdát, to byla hrůza!“ Respondentka č. 23 nejhorší zážitek sepsala následovně: „Nejhorším zážitkem bylo přijetí mladé slečny po těžké autohavárii, po 14 dnech naděje, že její zdravotní stav se pomalu zlepšuje, umřela.“

7.5.2 Ústřední postava nejhoršího zážitku v průběhu nástupu do praxe: Absolventka Nejčastější kategorií, která se v esejích respondentek vyskytovala, byla kategorie, kdy zdrojem nejhoršího zážitku byla respondentka sama. Témata, která respondentky uváděly, se vztahovaly: a) k první samostatné zkušenosti či b) k pocitům,

81

které prožívaly během náročných situací a c) pochybení začínající sestry. Tento druh nejhoršího zážitku uvedlo ve svých esejích 12 respondentek. Svou první samostatnou směnu na pracovišti popsaly jako nejhorší zážitek dvě respondentky, a to respondentky č. 19 a č. 10. V obou případech se jednalo o noční službu a začínající sestry, měly vzhledem k jejich krátkodobému zaučování pocit, že nestíhají a vše se jim hroutí. Rovněž pociťovaly problémy s rozvrhnutím práce a nervovým vypětím. Respondentka č. 10 uvedla: „Můj nejhorší zážitek byla, asi má první samostatná noční, kdy kvůli nedostatku personálu a naopak přebytku pacientů jsem jela sama už třetí noční po nástupu…no, nebyla jsem zajetá, pořádně jsem nevěděla, co mám dělat a kde co je…samozřejmě se všechno sypalo, měla jsem příjmu víc, než bývalo přes den, nic jsem nestíhala, většinu věcí jsem tu noc dělala poprvé…ráno jsem byla uzlíček nervů a rozhodnutá, že už nikdy víc.“ Nejčastěji respondentky umísťovaly svůj nejhorší zážitek do různých náročných situací, které je v praxi potkaly a na které dosud nebyly zvyklé či připravené. To můžeme sledovat v esejích osmi respondentek. Tyto situace s sebou přinesly pocit přehlcenosti, nepřipravenosti, chaosu, obav z vlastního selhání a bezmoci. Byly to zejména mimořádné situace, kdy byl nedostatek personálů a naopak zvýšený příjem pacientů. Docházelo k slovním potyčkám v kolektivu a přecenění sil začínajících sester, což vedlo k vyčerpání a psychické únavě. To můžeme sledovat v úryvku respondentky č. 28: „(…) den, kdy se nám sešli na sále plánovaní operanti a ještě k tomu dovezli akutní případ, který se musel vzít ihned na sál. Bylo to poprvé, co jsem zažila takovou situaci. Musel se proto otevřít třetí sál, kde se prováděla mezioborová spolupráce. Bohužel nás ten den byl v práci snížený stav, takže docházelo k chaotickým a nepříjemným situacím. Lékaři i sestry byli ve stresu, nepříjemní a nervózní. Proto docházelo k slovním potyčkám. Musela jsem v práci zůstat přesčas a ještě v takové nepříjemné situaci. Domů jsem přišla psychicky i fyzicky vyčerpaná.“ Podobnou zkušenost má i respondentka č. 26: „Nejhorší je asi pro mě zvládnutí situací, kdy se vám nahromadí více práce najednou a všichni chtějí mít všechno hotové, včetně vás, to je někdy o nervy.“ Respondentka č. 12 popsala situaci, kdy došlo k její první fibrilaci: „Můj nejhorší zážitek byla moje první fibrilace u pacienta a zmatek kolem toho všeho.“ Respondentka č. 27 se svěřila s bezmocí, kterou v takovéto vypjaté situaci cítila: „(…) při oživování pacienta jsem měla hrozný pocit bezmocnosti, i když

82

jsem měla před sebou celou řadu nástrojů, přístrojů i vybavení k záchraně pacienta. Pocit bezmocnosti je to nejhorší, co mě v této práci může potkat.“ Třetím tématem této kategorie bylo pochybení sestry během ošetřovatelské péče. Pochybení se týkalo podání léku a chyby v dokumentaci. S tímto nejhorším zážitkem se svěřily dvě respondentky. Respondentky se obávaly ohrožení pacienta, a jaké následky jejich čin ponese. Respondentka č. 18 napsala: „Nejhorší den byl průšvih, který jsem způsobila nevědomostí (jednalo se prakticky o papírový problém), měla jsem pocit, že to byla moje poslední služba, a že mě vyhodí, přesto, že to pacienta vyloženě neohrozilo. Byla jsem z toho špatná, a protože jsem měla další službu až za dlouho a z práce nikdo nevolal, že by to řešil… tak to bylo ještě horší kvůli nejistotě, ale když jsem došla do práce, staniční jen chtěla vědět, jak to celé bylo, a musela jsem dopsat hlášení, jak to bylo a co se stalo.“

7.5.3 Ústřední postava nejhoršího zážitku v průběhu nástupu do praxe: Člen zdravotnického týmu Další, i když méně obsáhlou, byla kategorie, kdy za vznikem nejhoršího zážitku v praxi stál člen zdravotnického týmu, ať již kolega na směně, tak sloužící ošetřující lékař. Tato kategorie byla dle témat rozdělena na: a) konflikt v zdravotnickém týmu, b) přístup zdravotnického týmu k pacientu. Nejhorší zážitek tohoto druhu popsalo ve svých esejích šest respondentek. Konflikt v zdravotnickém týmu uvedly ve svých esejích čtyři respondentky. Konflikt s lékařem popisuje respondentka č. 20: „(…) stav pacienta se natolik zhoršil a byl k němu volán lékař, který mě a další zdrav. personál napadl, že za zhoršení stavu můžeme my i (já).“ V dalších esejích č. 6, 14 a 29 byl popsán konflikt s kolegy. Respondentka č. 29 v eseji uvedla: „A nejhorší byl asi ten, kdy na mě sestra řvala před lékaři, kvůli kravině, kterou jsem v tu chvíli nemohla ovlivnit. Za kterou jsem se i přesto omluvila a slušně sestře sdělila, že příště ať mi sdělí jinou formou a ta mě odpověděla, že ještě nevím, jaký to je, když by po mě řvala…“ U respondentky č. 6 byl nejhorší zážitek spojen spolu s nejlepším, kdy pochvala absolventa od primáře oddělení přinesla následné opovržení a ignoraci kolektivu: „Nejlepší zážitek co pro mě byl ten, když mě pan primář před všema pochválil za dobře odvedenou práci. Jako následek což pro mě bylo zase to nejhorší, bylo to, že to kolektiv dal okamžitě 83

pocítit. Nebavil se se mnou jako dřív, nazývali mě paní chytrou. Chodila jsem domů plná starostí, výčitek, že se všem omluvím, i když jsem neměla za co.“ Druhým tématem, které respondentky uvedly, byl přístup zdravotnického týmu k pacientu. Toto téma zmínily dvě respondentky, a to č. 5 a 25. Respondentky vzpomínají na chování lékařů, jako např. respondentka č. 25: „(…) na mé noční službě u neklidného pacienta silně agresivního, nebyl lékař schopen přijít ze svého lékařského pokoje na několik mých žádostí, aby pomohl s pacientem …pouze naordinoval po telefonu lék, který nepřispěl k pacientovu uklidnění.“ Respondentka č. 5 zase vzpomíná na chování kolegů: „Nejhorší vzpomínky mám spojené s mým nástupem do práce a s nadřazeností některých zdravotníků k pacientům a jejich přístupem k nim.“ Nejhorší zážitky, které měly respondentky spojené s nástupem do praxe, se týkaly nejčastěji náročných a nových situací. Respondentky se v těchto situacích cítily přehlceny, nepřipraveny a měly strach, zda danou situaci zvládnou. Velmi náročné byly rovněž zážitky, které se týkaly úmrtí pacienta. Ty respondentky popisovaly s uvědoměním si vlastní smrtelnosti, a že úmrtí v intenzivní péči není spojeno jen se stářím.

7.6

Dopady na soukromý život Nástup do praxe má u začínající sestry rovněž dopad na soukromý život.

Respondentky se ve svých esejích svěřily s tím, jak okolí reagovalo na jejich nástup do praxe a na změny, které tento nástup přinesl. Dále respondentky samy popisovaly změny, které se po nástupu odehrály v jejich osobním životě a jak je vnímaly. Můžeme tedy tuto kategorii rozdělit na dvě podkategorie: a) vztahy, b) změny osobního života. O dopadech v osobním životě se v esejích zmínilo 26 respondentek.

7.6.1 Vztahy v osobním životě O změnách spojených se vztahy s jejich okolím se ve svých esejích zmínilo 19 respondentek. U tří respondentek k žádným změnám nedošlo a jejich okolí se k nim

84

chovalo beze změny. Tři respondentky hodnotily reakci svého okolí pozitivně, blíže ji však nespecifikovaly. V esejích se vyskytovala zejména tři témata: a) nedostatek volného času, b) změna společenského postavení, c) opora ve vztahu. Nedostatek volného času Co respondentky ve svých esejích nejvíce vyzdvihaly, byly faktory, jež negativně ovlivňovaly jejich vztahy s okolím, byly to: směnný pracovní režim a nedostatek volného času, který vznikal jak důsledkem velké časové vytíženosti prací, tak únavou a psychickým vyčerpáním. Respondentky uváděly, že po nástupu do praxe utrpěli nejvíce jejich životní partneři a přátelé, na které během tohoto období neměly dostatek času. Toto ve svých esejích napsalo 13 respondentek. Respondentka č. 8 ve svém úryvku napsala: „(…) byla jsem pořád v práci nebo jsem doma spala. Takže jsem se přestala vídat s přáteli, protože nebylo kdy!!!“ Také respondentka č. 10 napsala: „(…) moje společenské okolí změnil hlavně nedostatek času…nikdo dopředu neví, kolik lidí onemocní zrovna ve vašem volnu, takže neustálé přesouvání schůzek, odvolání z dovolených. Také se nedá spolehnout, že přesně v sedm skončím (neodejdu uprostřed resuscitace, od akutního příjmu těsně před koncem směny), takže zase odvolání a přesouvání schůzek…“ Dále respondentka č. 16 se vyjádřila takto: „ Jen mí kamarádi pocítili, že mám na ně méně času než dřív. Není to dávno, co můj nejlepší kamarád psal, zda mě ještě někdy uvidí, že se skoro vůbec nevidíme.“ Podobnou zkušenost má i respondentka č. 19: „(…)můj život se omezil pouze na školu a práci. Domů jsem jezdila tak jednou za dva až tři měsíce. Když přátelé v Brně pořádali nějakou akci, tak jsem nemohla chodit, protože jsem neměla kdy. Neměla jsem ani jeden volný víkend.“ Změna společenského postavení Další věcí, kterou respondentky během svého nástupu do praxe pocítily, byla změna jejich společenského postavení, které se v jejich případě zvýšilo. Ke změnám ve vztahu k respondentkám s okolím se změnilo to, že si jich jejich okolí nyní více vážilo, či je dokonce obdivovalo. K této změně došlo u šesti respondentek. Respondentka č. 8 ve své eseji napsala: „No ono to v okolí vzbuzuje respekt – árová sestra, neví jaká řehole to je! Ale ano – obdiv! Už to ukazuje na jakousi prestiž a schopnosti člověka.“ Dále respondentka č. 24 uvedla: „Pro okolí bych řekla, že jsem 85

byla trochu významnější, že můžu dělat práci, jakou dělám.“ Také respondentka č. 2 ve svém úryvku zmínila: „Přítel si mě naopak začal podle mě více vážit.“

Opora ve vztahu V souvislosti se vztahy byla v esejích zmiňována také podpora respondentek nejbližším okolím, zejména rodiny a životního partnera. Jednalo se o pochopení výkyvů nálad a nedostatku času a o možnost se blízkým vypovídat. S touto podporou okolí se v esejích svěřilo pět respondentek. Respondentka č. 26 uvedla: „Rodina a přátelé jsou šťastní a fandí mi.“ Rovněž respondentka č. 27: „Pracovní tempo a stres si vybírali svou daň a první kdo to vždy schytal, byl můj životní partner. Neustále jsem mu vyprávěla, co mě během dne potkalo, kdo na mě byl ošklivý apod. Vše trpělivě vyslechl a uklidňoval mě.“ Dále respondentka č. 29 v eseji řekla: „Rodina i přátelé také cítili, že není vše ok, na začátku mě uklidňovali slovy, že se to po čase změní, až se lépe poznáme, ale po pár měsících poznali, že mně tím nijak nespraví náladu.“ Jak je tedy patrno k určitým změnám ve vztazích došlo, což dle výpovědi respondentek bylo zejména na podkladě nedostatku času, který respondentky v průběhu nástupu do praxe sužoval. Pozitivně přijímáno bylo v očích okolí respondentek povýšení společenského postavení, což bylo přikládáno zejména náročnosti práce, které oddělení zaměřené na intenzivní péči obnáší. Dalším prvkem vyskytujícím se v eseji byla podpora respondentek jejich blízkým okolím, které zblízka vidělo, jak náročné podmínky zapracování na respondentky dopadají.

7.6.2 Změny osobního života Změny, které se odehrály v osobním životě respondentek, byly vylíčeny ve 22 esejích, přičemž další tři respondentky uvedly, že ke změnám v jejich osobním životě během nástupu do praxe nedošlo. V esejích se daly rozlišit čtyři témata, byla to: a) celkové zhodnocení změn osobního života, b) směnný provoz a nedostatek osobního času, c) osobní rozvoj, d) emoční změny. Celkové zhodnocení změn osobního života

86

Některé respondentky nejprve hodnotily, zda z celkového hlediska pocítily nějakou změnu osobního života, případně do jaké míry. Toto hodnocení proběhlo u šesti respondentek. Uvedly, že došlo k velké změně i v jejich osobním životě, a to zejména díky změně pohledu na svět. Respondentka č. 6 v eseji uvedla: „A v osobním životě se člověku svět změní po nástupu do zaměstnání.“ Rovněž respondentka č. 7 napsala: „Život po nástupu do praxe už nikdy nebyl takový jako předtím.“ Dále respondentka č. 18 se v eseji svěřila: „Osobní život se změnil a to především pohledem na svět.“ Směnný provoz a nedostatek osobního času Opět se mezi jednu z nejvýznamnějších změn v osobním životě, která respondentky velmi limitovala, dostaly směnný provoz a nedostatek času během zapracování, což se vyskytlo v esejích 10 respondentek. Nedostatek času měl na svědomí ztrátu zájmových činností a koníčků u respondentek. K tomuto došlo u respondentek č. 1 a 3, kdy respondentka č. 3 uvedla: „(…) snad jen nedostatek času, který zavinily především přesčasy, mě připravil o některé koníčky. Nedostatek času, který byl způsoben přesčasy, měl za následek i celkové fyzické a psychické vyčerpání respondentky, toto sepsala respondentka č. 29: (…) z práce jsem chodila naprosto vyčerpaná a to jak psychicky tak i fyzicky (těch 70 hodin přesčasů se projevovalo – odpor ráno vůbec vstát a jít, nechuť k jídlu, myšlenky na změnu zaměstnání).“ Další respondentka č. 17 vidí příčinu nedostatku času jinde: „ Ano, život se mi změnil… Osobní volno téměř žádné. Neustále v práci, nebo na semináři či supervizi. Za volno se považuje volno po noční, nebo před noční, ve kterých musím obstarat domácnost a tak dále, čas na sebe?? Minimální čas na sebe…Víkendy???? Když je jeden volný, tak je moooc dobře…“ Dalším ovlivněním osobního života nedostatkem času a směnným provozem bylo ovlivnění vztahů s blízkým okolím, které již bylo probráno výše. Osobní rozvoj Další změnou v osobním životě, ke které u respondentek došlo, byl jejich osobní rozvoj. Tato změna byla zaznamenána u čtyř respondentek. Respondentky uvedly, že u nich došlo zejména k rozvoji samostatnosti a zodpovědnosti, rovněž došlo i ke změně v jejich žebříčku hodnot. Respondentka č. 3 ve své eseji napsala: „Díky

87

náročnosti této práce jsem se stala zodpovědnější a samostatnější.“ Dále respondentka č. 8 uvedla: „(…) přehodnotila jsem svůj žebříček hodnot a i v osobním životě beru všechno trochu jinak.“ Emoční změny Další změny, ke kterým došlo v osobním životě během nástupu do praxe, byly změny emoční. Respondentek, které popsaly nějaký druh emoční změny, bylo deset. Respondentky uvedly různé druhy emočních změn, od stesku po domově jako u respondentky č. 7, po strach o zdraví své rodiny, jak je patrno z esejí respondentek č. 1 a č. 23. Respondentka č. 23 napsala: „Vidím situace, které mohou potkat každého člověka, a přiznám se, že mám strach, že by mohly potkat i mou rodinu.“ Rovněž se respondentky cítily i starší a dospělejší než jejich vrstevníci, toto uvedla respondentka č. 2: „Můj osobní život se změnil v tom smyslu, že jsem si připadala starší a dospělejší, než moji přátelé.“ Dále respondentky přicházely z práce ustarané a chtěly se o své starosti s někým podělit jako respondentka č. 6: „Chodíte domů často s plnou hlavou starostí, potřebujete si o tom popovídat a najednou řešíte věci, které jste dřív neřešil.“ Respondentky si také stěžovaly na výkyvy nálad, které toto období doprovázely, na tomto se shodly respondentky č. 28, 29 a 31. Respondentka č. 28 popsala: „(…) někdy jsem více unavenější, někdy více náladovější.“ Lze tedy říci, že dochází i ke změnám v osobním životě, které mají opět na svědomí zejména směnný provoz a nedostatek času. Z esejí vyplynulo, že tím trpí jak samy respondentky, tak jejich osobní život. Toto zjištění se projevilo například ve formě zanechání některé ze svých zálib či koníčků. Došlo, zde však k určitému osobnímu rozvoji, který v konečném důsledku berou respondentky jako jim prospěšný, neboť jde zejména o rozvoj samostatnosti a zodpovědnosti a ujasnění si žebříčku životních hodnot. V této době také dochází u respondentek ke kumulaci většího množství emočních změn, které jsou spojeny zejména s přenášením emocí ze zaměstnání do osobního života.

88

7.7

Vzpomínky na přechod ze školy do praxe Další kategorií, která vznikla na podkladě esejí respondentek, byly vzpomínky.

Tato kategorie obsahuje dvě podkategorie: a) vzpomínky na přechod do praxe, b) subjektivní pocit zapracovanosti. O kategorii vzpomínky ve své eseji hovořilo 26 respondentek.

7.7.1 Zpětný pohled na přechod ze školy do praxe Většina respondentek ve své eseji uvedla, jak se nyní po svém nástupu do praxe zpětně dívají na svůj přechod do zaměstnání. Své hodnocení přechodu sepsalo ve své eseji 20 respondentek. Výpovědi respondentek bylo možné rozdělit do tří témat, které se vzpomínek na přechod týkaly, a to na respondentky, které na svůj přechod zpětně vzpomínají s úsměvem, avšak jsou již rády, že toto období mají za sebou, dále na respondentky, které na toto období nevzpomínají rády a již by jej znovu nechtěly zažít, a jako poslední respondentky, které mají vzpomínky na přechod do praxe smíšené. Respondentky, které nyní na svůj přechod vzpomínají s úsměvem, většinou uvedly, že ačkoliv jejich průběh nástupu do praxe nebyl jednoduchý a ne všechno kolem nich probíhalo ideálně, byla pro ně tato zkušenost přínosem, avšak jsou rády, že je již za nimi. S tímto se nám ve svých esejích svěřilo devět respondentek. Respondentka č. 30 napsala: „Moje spomienky na začiatok v praxi sú už teraz vtipne a môžem sa nad nimi len pousmiať.“ Respondentka č. 31 uvedla toto: „A čo to vo mne teraz vyvoláva? Už sa len pousmejem a bolo mi jasné, že keďže ma to baví, tak to chcem robiť…a vydržím….“ Také respondentka č. 10 v eseji napsala: „Nástup do praxe ve mně vyvolává vzpomínky hlavně usměvavé – jaký jsem to byla tele.“ Dále respondentka č. 6 vypověděla: „S odstupem času na tohle období vzpomínám s úsměvem, páč už je to vše za mnou. Ale říkám si, proč každý nový člověk si tady tím musí projít?“ Další podkategorií byly výpovědi, ve kterých respondentky na svůj přechod ze školy do praxe nevzpomínají dobře. Představuje pro ně až traumatický zážitek, který by již nikdy nechtěly znovu zažít. Tuto zkušenost mělo sedm respondentek.

89

Důvodem bylo zejména špatné přijetí kolektivem, které se na přechodu respondentek velmi podepsalo, u dvou respondentek rovněž na základě velkých požadavků a nároků, které jsou spojeny s oddělením intenzivní péče. Respondentka č. 27 ve své eseji uvedla: „Přechod ze školy do práce bych již nikdy nechtěla začít. Jak se říká, všechny začátky jsou těžký, ale na práci na sále to platí trojnásob.“ Dále respondentka č. 17 se vyjádřila: „Jednou a dost, na těžkém pracovišti, tvrdé adaptační podmínky. Přežijí jen ti nejsilnější…a stejně nemají vyhráno!“ Také respondentka č. 15 měla podobný názor: „Když si vzpomenu na přechod do praxe, tak hned první pocity, které mě napadnou je to, že už to nikdy nechci zažít.“ Jako poslední tu byli čtyři respondentky, které vzpomínky na přechod ze školy do praxe hodnotí jako smíšené. Uvedly ve svých esejích jak věci pozitivní, tak negativní, avšak nebyly schopny určit, které vzpomínky u nich převažují. Respondentka č. 3 ve své eseji napsala: „Vzpomínky z období, kdy jsem opouštěla školu a nastupovala do práce, jsou velmi smíšené.“ Také respondentka č. 1 uvedla: „Vzpomínky na přechod jsou smíšené z jedné strany pozitivní a z druhé negativní.“ Jak tedy můžeme vidět, nejvíce respondentek našeho výzkumu již nyní vzpomíná na přechod ze školy do zaměstnání s úsměvem, avšak jsou rády, že již tuto životní událost mají za sebou, neboť pro ně představovala náročné období. Kromě pozitivních vzpomínek, které si z přechodu do praxe odnesly, lze z esejí vyčíst, že se vyskytly i špatné vzpomínky, na které se respondentky snažily, co nejdříve zapomenout.

7.7.2 Subjektivní pocit zapracovanosti v zaměstnání Subjektivní respondentek.

pocit

Byl

zapracovanosti

je

tedy popsán pocit,

zaměřen

zejména

na

vzpomínky

kdy se samy respondentky cítily,

jako zapracovaní členové zdravotnického týmu. Respondentky rovněž uvedly časovou jednotku, za kterou své zapracování na pracovišti pocítily. Některé respondentky kromě časového údaje uvádí i situace, dle kterých poznaly, že i jejich spolupracovníci je berou jako zapracované členy týmu. Situace, dle kterých respondentky poznaly, že je jejich spolupracovníci berou jako zapracované členy týmu, uvedlo ve svých esejích šest respondentek. Respondentky popisují zejména situace, kdy se lékaři začali s problémy obracet i na ně 90

a ne jen na jejich kolegyně. Dále popisovaly situace, kdy již pocítily větší důvěru kolektivu během pracovní směny, a kdy tedy zmizel strach, který respondentky u svých kolegů pozorovaly. Toto ve své eseji uvedla respondentka č. 1: „(…) doktoři se začali obracet i na mě a nejen na moje kolegyně, které jsou služebně starší.“ S podobnou vzpomínkou se svěřila i respondentka č. 16 napsala: „(…) brali mě jako rovnocenného, pocítila jsem to hlavně od lékařů, že se mohli s čímkoliv na mě obrátit, dříve se obraceli jen na mé kolegyně.“ Dále respondentka č. 12 uvedla: „(…) jsem pocítila, že jsem rovnocenná svým kolegyním. A to tak, že jsem neviděla strach v očích mých kolegyň, když jsem s nimi sloužila, když mě nechávaly samotnou na oddělení a když jsem dokázala obsluhovat všelijaké možné přístroje bez rady.“ A dále ještě dodává: „A hlavně, když jsem dokázala v krizových situacích zachovat chladnou hlavu a prostě pracovat.“ Dalším údajem uvedeným respondentkami byl časový termín, po kterém se samy cítily zapracovaným členem týmu. Uvedlo ji ve svých esejích 22 respondentek a jedna dále uvedla, že se ještě dosud plně zapracována necítí. Časový interval, který respondentky uváděly, byl od tří měsíců do jednoho a půl roku. Přičemž nejvíce respondentek shodně uvedlo, že jejich subjektivní pocit zapracování přišel po čtvrt a půl roce, což v obou případech uvedlo sedm respondentek. Dále méně četné odpovědi byly tři čtvrtě roku, který potřebovaly dvě respondentky, rok, za který pocit zapracování pocítily respondentky čtyři, a rok a půl, který byl uveden u dvou respondentek. Z esejí tedy vyplynulo, že k subjektivnímu pocitu zapracovanosti, kromě vlastního pocitu jistoty a sebedůvěry, připívá hlavně přístup kolektivu, který respondentkám utváří obraz o stavu jejich zapracování se do praxe. Časový termín, který byl nejčastěji uveden respondentkami našeho výzkumu k zisku subjektivního pocitu zapracování, byl přibližně čtvrt až půl roku. Způsobilost v ošetřovatelství byla definována jako schopnost sestry prokázat, že zvládne předem stanovený soubor dovedností v určitém stanoveném časovém rámci. Sestry rozvijí úrovně své způsobilosti. Toto zjištění bylo založeno na práci Patricie Benner, kdy je sestra považována za způsobilou poté, co byla v praxi od 18 měsíců do dvou let.

137

Pracovní rámec znázorňující stupeň způsobilost sestry

můžeme vidět v příloze č. 6 s. 132. 137

Srov. BENNER, P., From Novice to Expert: Excellence and Power in Clinical Nursing Practice, s. 17-34.

91

7.8

Doporučení respondentů začínajícím sestrám

Poslední kategorií, která v rámci naší analýzy esejí vznikla, byla samotná doporučení respondentek absolventkám. Jedná se o doporučení, která poskytly respondentky našeho výzkumu, které si již šokem z přechodu prošly, a chtěly, aby budoucí začínající sestry věděly, co mají před nástupem dělat, jak se na nástup připravit a jaké vlastnosti je vhodné před nástupem do praxe posílit. Naše respondentky se zaměřovaly jak na to, co by měly absolventky v praxi dělat a jak by se měly chovat, tak na to, co by si absolventky rovněž neměly nechat líbit a čemu by se měly vyhnout. Dále vyzdvihovaly povahové vlastnosti a dovednosti, které by absolventka směřující na oddělení intenzivní a resuscitační péče měla mít, či na kterých by měla před svým přechodem ze školy do zaměstnání zapracovat. Zmíněné návrhy respondentek spolu s doporučenou literaturou jsou konečným výstupem této práce. V esejích svá doporučení uvedlo 29 respondentek. Respondentka č. 13 poskytla tuto radu: „Strach je přirozený. Při dobrém kolektivu a práci jde vše rychle, dobře a lépe. Pokud budete pociťovat nesoulad jak s prací, tak s kolektivem, je důležité to řešit hned, ať jste v pohodě.“ Respondentka č. 12: „Trpělivost růže přináší. Chce to čas, snahu a flexibilitu. Člověk musí pozorovat své kolegyně, poslouchat je a holt někdy jako nejmladší vyžrat to nejhorší, co je na oddělení, tohle Vás dozajista naučí, jak se správně chovat, jak být zodpovědná za svou práci a hlavně nechodit do práce se stresem, co se zase bude dít.“ Respondentka č. 6 se podělila o tuto radu: „Novým začínajícím sestrám bych doporučila, aby byly své, uměly se prosadit a nenechaly se ponižovat. Ať si uvědomí, že to co dělají, nedělají pro stávající sestry, ale pro pacienty a ti jim za to co dělají, jsou vděční.“ Další rady absolventům uvedla respondentka č. 28: „Nově příchozím bych doporučila trpělivost, snahu k poznání novým věcem, velkou všímavost a dělat vše v klidu a bez panikaření. Je důležité zachovat si klid, uvažovat racionálně a hlavně přijímat rady od služebně starších a zkušenějších kolegyň. Člověk se nesmí nechat odradit při prvním neúspěchu.“ Respondentka č. 31 napsala toto: „Novým stále hovorím, třeba sa učiť a vzdelávať, třeba si nájsť vlastný spôsob práce, ktorá ja v súlade so štandardmi příslušného pracoviska, třeba sa pýtať, aspoň na úvod, třeba si pamätať…Třeba sa chrániť, čo sa dokumentácie a legislatívy týka…A třeba sa aj reálne pozrieť na vlastné sily…Zvládam túto prácu, robím chyby, robím závažné chyby, neviem sa věci naučiť, nezvládam 92

nápor stresu? Mali by mať všetci noví aj dávku sebekritiky, pretože práca je náročná, nikdy nemôžete vedieť, čo Vás v službe čaká…A verte tomu, že ľudia zle prijímajú niekoho, kto má záujem o pacienta, o prácu, o novinky a veľmi ťažko sa novinky presadzujú na mieste, kde ľudia novinky nevedia prijímať…Vždy by mal byť pacient na prvom mieste v našej práci…“

7.9

Hodnocení obtížnosti jednotlivých kategorií ovlivňující šok

z přechodu ze školy do praxe Prvním úkolem respondentů našeho výzkumu, který se vyskytoval v zadání eseje, bylo ohodnocení uvedených čtyř kategorií ovlivňujících přechod ze školy do praxe. Jsou to vztahy, role, odpovědnost a vědomosti. V tomto úkolu hodnotilo 31 respondentů význam jednotlivých kategorii šoku z přechodu ze školy do praxe a dle toho jim přisuzovalo bodové ohodnocení od jedné do čtyř bodů (1 bod – nejmenší význam, 4 body – největší význam). Tabulka č. 2 Hodnocení obtížnosti jednotlivých faktorů ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe Bodové ohodnocení Kategorie 4

3

2

1

Odpovědnost

13

5

7

6

Vědomosti

4

10

13

4

Role

2

6

13

10

Vztahy

8

8

9

6

93

Graf č. 1 Hodnocení obtížnosti jednotlivých faktorů ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe

Graf popisuje bodové ohodnocení obtížnosti kategorií přechodu ze školy do praxe, tak jak uvedly dotazované respondentky. Graf č. 2 Průměrné bodové ohodnocení obtížnosti jednotlivých faktorů ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe

Z výsledků shrnutých v tomto grafu, ve kterém je uvedeno dosažení průměrného bodového ohodnocení obtížnosti jednotlivých kategorií přechodu ze školy do praxe, je zřejmé, že respondentky našeho výzkumu za nejvíce obtížné faktory hodnotily změnu odpovědnosti (2,80), dále to byly vztahy (2,58), na třetím místě uvedly respondentky vědomosti (2,45) a jako nejméně obtížné uvedly respondentky role (2,00).

94

8

Diskuze

Vzhledem k tomu, že mě po ukončení navazujícího magisterského studia oboru Intenzivní péče čeká nástup na pracoviště intenzívní péče, chtěla jsem na toto nadcházející období sama lepé připravit. Téma zabývající se šokem absolventů z přechodu ze školy do praxe jsem vybrala, protože si myslím, že k této tématice není v našich podmínkách příliš dostupné literatury. Rovněž oddělení intenzivní a resuscitační péče je pro přechod ze školy do praxe velmi náročné. Toto oddělení je charakterizováno jako nejméně stabilní a předvídatelné oddělení zdravotní péče. Chtěla jsem, aby další absolventky měly možnost nahlédnout do zkušeností a emocí všeobecných sester, které si již touto zkušeností prošly a mohly se tedy do určité míry na toto období připravit, a to zejména proto, že přechod ze školy do praxe u nich budu probíhat na odděleních intenzitní a resuscitační péče, která patří mezi nejnáročnější v daném oboru. Vzhledem k tomuto druhu tématu jsme s vedoucí mé diplomové práce zvolily kvalitativní formu výzkumu. Náš průzkum probíhal u 31 respondentek. Kritériem výběru bylo stanoveno tak, aby respondentka již měla dokončen adaptační proces a aby přechod ze školy do praxe probíhal na odděleních intenzivní péče. Respondentky byly požádány, aby vypracovaly krátký esej na námi vypracované zadání, které se týkalo tématiky šoku z přechodu ze školy do zaměstnání. Eseje byly poté analyzovány pomocí induktivní obsahové analýzy. V průběhu analýzy esejí postupně vznikal systém kategorií a podkategorií. Došlo k vytvoření osmi kategorií, které vykazovaly vzájemné vazby. Námi zpracované závěry nelze zobecnit na celou populaci, jedná se pouze o popis situace, který nastal u získaných 31 respondentů. Prvním cílem našeho výzkum bylo zjistit, jaké jsou zkušenosti absolventů studia ošetřovatelství s jejich nástupem do prvního zaměstnání, kdy k získání daného cíle bylo položeno několik dalších výzkumných otázek: 1) Jaké pocity prožívali absolventi před nástupem do prvního zaměstnání? Pocity respondentek před nástupem ze školy do praxe převažovaly ve velké míře kladné povahy, bylo to z důvodu předpokládané samostatnosti, nezávislosti na svém okolí a finančního osamostatnění. Další důvod představovala radost práce s lidmi a pocit naplnění, který pramenil z vytouženého povolání. Respondentky byly rovněž 95

rády, že dokončily vzdělání a uplatní vědomosti, které nabyly ve škole. Svou roli hrála i touha po objevování nových informací a nových lidí, kladná předchozí praxe a vidina zaměstnání. Tomuto odpovídá i zjištění Marlene Kramer, která se v roce 1974 zabývala výzkumem šoku z přechodu ze školy do praxe u sester přecházejících ze školy do zaměstnání. Šok z přechodu ze školy do praxe rozdělila Kramer do čtyř fází, a to líbánky, šok (odmítnutí), zotavení, usnesení. Fázi, kdy se respondentky výzkumu těší do praxe, lze přirovnat k fázi líbánek, kterou Kramer popisuje jako fázi, během které jsou jednotlivci nadšení, že se konečně stali profesionálními sestrami, jejich práce je pro ně všechno, co kdy chtěli, cítí se svým vlastním pánem a touží po uznání.138 O tom vypovídá rovněž výzkum, který provedla J. E. B Duchscher, kdy většina absolventů po ukončení studia ošetřovatelství počítá s nástupem do zaměstnání. Absolventi nemají pochyby o výběru svého povolání, protože mnoho let strávili jeho studiem. Pokud přesto absolventi nějaké obavy pociťují, týkají se jejich schopností či strategie jak pracovat v týmu s novými kolegy. Absolventi očekávají, že přechod ze školy do praxe se projeví jako pozitivní pracovní zkušenost, kdy dojde k příjemnému přijetí kolegy a zvládnutelnému rozšíření rolí a povinností. Další pocity představovalo vzrušení z uvedení do profesionální role, pro kterou se vzdělávali a uspokojení z ocenění jejich vědomostí, které získali během studia.139 Z našeho výzkumu vyplynulo, že pokud byly pocity před nástupem negativní, vznikly z důvodů obav, které byly zapříčiněny neznámým prostředím. Neznámé prostředí se projevovalo v různých oblastech např. v oblasti mezilidských vztahů, v zodpovědnosti. Dalším důvodem bylo nedostatečné sebevědomí, které pramenilo z nedostatku znalostí a praktických dovedností, rovněž se vyskytly obavy z dlouhé doby potřebné k zapracování a špatné zkušenosti z praxe během studia. Dle výzkumu, který uskutečnil McMahon, vyplynulo, že mají sestry přecházející ze školy do praxe největší strach z toho, že opouští bezpečí, které jim poskytovali jejich mentoři, a jsou již zodpovědné sami za sebe.140 2) Jakou zkušenost mají absolventi s průběhem nástupu do praxe?

138

Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing s. 101-102. Srov. DUCHSCHER, J., E., B., Transition shock: the initial stage of role adaptation fornewly graduated Registered Nurses, Journal of Advanced Nursing, 2009, roč. 65, č. 5, s. 1103-1113. 140 Srov. MCMAHON, L., Mentoring: a means of healing new nurses, Holistic nursing practice, 2005, roč. 19, č. 5, s. 195-196. cit. In DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 47. 139

96

Průběh přechodu ze školy do praxe byl pak ve velké míře hodnocen jako obtížný. Podílelo se na tom velké množství skutečností, a to zejména velké množství nových informací, dovedností a nedostatek zkušeností, které se bylo třeba načerpat během krátkého časového úseku. To nám potvrzuje i Koubek, který uvádí, že pro absolventa bývá obtížné vstřebat všechny informace najednou, či v krátkém časovém úseku. Nelze je tedy podat během jednoho setkání - ústní informace by měly být poskytovány po částech, a dle priority.141 Rovněž Bedrnová a Nový uvedli, že během prvního období po nástupu do zaměstnání je pro pracovníka důležité dokázat se v novém prostředí zorientovat a seznámit se s jeho umístěním a činností důležitých útvarů a oddělení, dále by měl být pracovník informován o návaznosti práce na oddělení.142 Z našeho výzkumu vyplynulo, že nejčastějšími pocity doprovázejícími přechod ze školy do praxe byly strach, stres, nárůst zodpovědnosti a nepřekonatelné množství požadavků. Další problém představovalo nepřijetí kolektivem, který ne vždy byl ochotný pomoci. Ve studii publikované v červnu 2004 zveřejnil časopis Journal of Nursing Administration otázku, ve který se ptal začínajících sester, jaké obtíže je potkaly během jejich přechodu ze školy do praxe. Z jejich odpovědí se vynořilo následujících šest témat. Byly to: a) nedostatek důvěry ve vlastní dovednosti, potíže s kritickým myšlením a nedostatek klinických znalostí, b) vztahy s kolegy a školitelem, c) boj za větší nezávislost d) frustrace z pracovního prostředí, e) organizace a stanovení priorit v dovednostech, f) komunikace s lékaři.143 Pokud se ovšem respondentkám našeho výzkumu přechod ze školy do praxe jevil jako snadný, pociťovaly vnitřní ujištění s výběrem svého povolání a vědomí, že je práce baví a uspokojuje. Smíšené pocity respondentky uváděly při spíše obtížném průběhu zapracovávání se, který byl zmírněn zejména vlídnějším a přístupnějším kolektivem na pracovišti. Wangensteen, Johansson, Nordström ve svém výzkumu uvedli, že ačkoliv období šoku z přechodu ze školy bylo absolventy hodnoceno jako

Srov. KOUBEK, J., Řízení lidských zdrojů Základy moderní personalistiky, s. 187-188. Srov. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I., a kol., Psychologie a sociologie řízení, s. 342-343. 143 Srov. CASEY, K., a kol., The graduate Nurse Experience, Journal of Nursing Administration, 2008, roč. 38, č. 7/8, s. 341-348. cit. In: DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 78. 141 142

97

obtížné, ukázaly se určité vlivy prostředí během této doby jako podpůrné.144 Celkově průběh do praxe doprovázely emoční výkyvy, které se promítly i v soukromém životě. Skoupá ve své bakalářské práci uvedla, v jaké náladě přicházeli respondenti jejího výzkumu do práce. Nejvíce dotazovaných respondentů (62,64 %) se svěřilo, že do práce přicházeli dobře naladěni a s radostí. Dalších respondenti (10,99 %) uvedli, že se do práce těšilo, a to z důvodu, že se v ní naučí nějaké nové věci. Stejné množství respondentů (10,99 %) uvedlo názor: „je to přece práce, tak jakou jsem mohl mít náladu“ a stejné respondentů uvedlo, že před každou službou, do níž měli nastoupit, pociťovalo žaludeční nevolnosti. Možnost, že by se raději viděli někde jinde, uvedlo 4,40 % respondentů výzkumu.145 Dle Havn a Vedi (1997) popisuje, že v této době se absolventi seznamují s pracovním prostředím dvěma způsoby. Je to metoda první tzv. hození do vody, která je charakterizována hozením absolventů do situací, na které nejsou připraveni, s čímž jsme se mohli setkat i v esejích našich respondentek. A metoda druhá tzv. kroku za krokem, kterou rovněž v některých esejích naše respondentky popsaly.146 3) Jaký byl nejlepší zážitek, který absolventa během nástupu do praxe potkal? Obě kategorie příběhů byly zaměřeny buď na pacienta, samotnou začínající sestru nebo kolegy na pracovišti. Obsahem nejlepších zážitků bylo zejména ocenění, podpora či pozitivní zpětná vazba, která byla poskytnuta začínající sestře, a to zejména ve formě pochvaly či poděkování, ať již od pacienta nebo od vedoucího pracovníka. Dále byl pro respondentky důležitý i pokrok v jejich vlastních dovednostech a vědomostech, jenž u nich vedl k pocitu dobře odvedené práce a větší samostatnosti při práci. Uvedené výpovědi značí, že pochvala či pozitivní situace nejsou běžnou zaběhlou situací během nástupu do praxe. Absolventka, která vstupuje do velmi složitého prostředí, se téměř okamžitě začíná podílet na plnění cílů celé organizace, nejen pouze na přidělené ošetřovací jednotce. Pro jednotlivé sestry i pro organizaci je důležité pochopit systém hodnocení výkonu a proces jeho realizace. Včasné zapojení do funkcí, jejichž úkolem je plnit cíle organizace, může umožnit rychlejší pokrok Srov. WANGENSTEEN, S., JOHANSSON, I., S., NORDSTRÖM, G., The first year as a graduate nurse – an experience of growth and development. Journal of Clinical Nursing. 2008, roč. 17, č. 14, s. 1877-1885. 145 Srov. SKOUPÁ, P., Začleňování všeobecných sester – absolventek do pracovního procesu, Masarykova univerzita, s. 68. 146 Srov. WANGENSTEEN, S., JOHANSSON, I., S., NORDSTRÖM, G., The first year as a graduate nurse – an experience of growth and development. Journal of Clinical Nursing. 2008, roč. 17, č. 14, s. 1877-1885. 144

98

v realizaci osobních pracovních cílů, neboť příležitosti k růstu a postupu lépe vnímají ti, kteří jsou informováni a angažováni. Dobře informovaný jedinec také ovlivňuje systém a napomáhá tomu, aby organizaci lépe sloužil.147 Z bakalářské práce Petry Skoupé vyšlo najevo následující zjištění: část respondentů (15,38 %) se vyjádřila k hodnocení školitelem během adaptačního procesu negativně, což znamená, že v průběhu své adaptace žádného hodnocení od svého školitele nedosáhla, další část respondentů (16,48 %) byla naopak chváleno. Nejmenší část respondentů (8,79 %) se svěřila převážně jen s kritikou školitelů. U většiny respondentů (59,35 %) bylo během adaptačního procesu hodnocení vyrovnané. Respondenti byli chváleni za správně vykonané činnosti, a pokud se jim něco nepodařilo, bylo jim to vysvětleno tak, aby příště byli více úspěšní při zvládnutí úkolu.148 Dále můžeme sledovat, jakému množství respondentů výzkumu byla školitelem, či kolegy poskytnuta podpora při určitém výkonu, se kterým si nevěděli rady. Podporu školitele, či kolegy u jednotlivých úkonů, či u zkoušení si určitých výkonů uvedla většina respondentů (89,01 %). U zbývající části respondentů (10,99 %) se podpora ze strany kolegů ani školitele nevyskytla.149 Dle výzkumu, který uskutečnil Parker, Giles, McMillan byl největší problémem u jejich respondentů identifikován rozpor v množství a kvalitě podpory. Jejich respondenti pociťovali jak množství, tak kvalitu podpory jako nedostatečné. Tato studie poukazovala v nedůsledném uplatnění iniciativy poskytovat podporu a to jak z hlediska celého zařízení, tak z hlediska jednotlivých oddělení.150 4) Jaký byl nejhorší zážitek, který absolventa během nástupu do praxe potkal? Obsahem nejhorších zážitků spojených s nástupem do praxe byly nejčastěji náročné a nezvyklé situace. V těchto situacích převládaly pocity přehlcenosti, nepřipravenosti, stresu a strachu, jak situace dopadne či jestli ji vůbec zvladatelná. Jako jedny z nejnáročnějších situací byly vyhodnoceny situace, kdy došlo k úmrtí pacienta, kdy si začínající sestra skutečně uvědomovala smrtelnost jak vlastní, tak svého blízkého okolí, zejména protože úmrtí v intenzivní péči není spojeno jen se stářím, ale i s nešťastnými okolnostmi, které mohou potkat kohokoliv. Toto zjištění je Srov. GROHAR-MURRAY, M., E., DICROCE, H., R., Zásady vedení a řízení v oblasti ošetřovatelské péče, s. 21. 148 Srov. SKOUPÁ, P., Začleňování všeobecných sester – absolventek do pracovního procesu, Masarykova univerzita, s. 50. 149 Tamtéž, s. 57 150 Srov. PARKER, V., GILES, M., LANTRY, G., MCMILLAN, M., New graduate nurses' experiences in their first year of practice. Nurse Education Today, 2014, roč. 34, č. 1, s. 150-156. 147

99

možno srovnat s diplomovou prací Daňkové,

která

sledovala,

zda

se

sestry

s narůstající délkou praxe a tím zkušeností snáze vyrovnávají s péčí o pacienta s infaustní prognózou, kdy většina respondentek (71,4 %) uvedla, že si myslí, že ano. Vyplynulo tedy, že s nárůstem zkušeností se sestry naučí lépe vyrovnat se smrtí pacientů a smrt se naučí přijímat jako součást praxe. Dále sledovala, zda věk pacienta ovlivňuje to, jak se sestra s úmrtím vyrovná. Velká většina respondentů (86,6 %) uvedlo odpověď ano. Výsledky našeho výzkumu se tedy shodují se zjištěním Daňkové, která uvádí, že sestrám činí větší problémy vyrovnat se smrtí mladého pacienta a nemocného v dětském věku. Rovněž zajímává, byla i její zjištění týkající se pocitů po neúspěšné KPR, tuto situaci jako nejhorší zážitek během přechodu ze školy do praxe ve svých esejích zmínily i naše respondentky. Kdy z jejího výzkumu vyplynuly na prvních místech pocity jako lítost, únava, bezmoc. Podobné pocity popisovaly rovněž i naše respondentky ve svých esejích.151 Z výzkumu Wangensteen, Johansson, Nordström vyplynulo, že absolventi tyto náročné zkušenosti, jako je úmrtí pacienta během KPR apod. dokonce ocenili, protože z jejich pohledu pro ně představovali příležitost k učení a ukázali jim, zda tyto situace jsou schopni zvládnout.152 5) Jak respondenti hodnotili obtížnost jednotlivých kategorii šoku z přechodu do praxe? Z výsledků průměrného bodového ohodnocení obtížnosti jednotlivých kategorií přechodu ze školy do praxe je zřejmé, že za nejobtížnější byla hodnocena změna odpovědnosti, dále to byly vztahy, na třetím místě to byly vědomosti. 6) Kdy se absolventi cítili jako rovnocenní členové týmu? Subjektivní pocit zapracovanosti byl zaměřen zejména na vzpomínky, kdy se začínající sestry cítily jako zapracovaní členové zdravotnického týmu. Dále bylo zjištěno, za jakou časovou jednotku své zapracování pocítily. K subjektivnímu pocitu zapracovanosti, kromě vlastního pocitu jistoty a sebedůvěry, přispěl hlavně přístup kolektivu, který začínajícím sestrám utvářel obraz o stavu jejich zapracování do praxe. Časový úsek, který začínající sestry nejčastěji potřebovali k zisku subjektivního pocitu zapracování, byl přibližně čtvrt až půl roku. Toto zjištění koresponduje s doporučenou

151 152

Srov. DAŇKOVÁ, M., Problematika umírání v intenzivní péči, Masarykova univerzita, s. 79-80. Srov. WANGENSTEEN, S., JOHANSSON, I., S., NORDSTRÖM, G., The first year as a graduate nurse – an experience of growth and development. Journal of Clinical Nursing. 2008, roč. 17, č. 14, s. 1877-1885.

100

délkou adaptačního procesu, dle Ministerstva zdravotnictví České republiky, které uvedlo

v Metodickém

pokynu

k realizaci

a

ukončení

adaptačního

procesu

pro nelékařské zdravotnické pracovníky.153 Toto zjištění ovšem nekoresponduje se zjištěním Patricie Benner, která způsobilost v ošetřovatelství definuje jako schopnost sestry prokázat, že zvládne předem stanovený soubor dovedností v určitém stanoveném časovém rámci. Sestry rozvijí úrovně své způsobilosti. Dle Patricie Benner je sestra považována za způsobilou poté, co byla v praxi od 18 měsíců do dvou let. 154 7) Jak absolventi hodnotí přechod ze školy do praxe s odstupem času? Dále bylo zjištěno, jak pacienti pohlíží na své vzpomínky. Zkoumal se zejména zpětný pohled na jejich přechod do praxe a subjektivní pocit zapracovanosti. Nejčastěji začínající sestry vzpomínají na svůj přechod do praxe s úsměvem, avšak jsou rádi, že již mají tuto životní událost za sebou, neboť toto období pro ně bylo velmi náročné a zatěžující. Některými začínajícími sestrami však byl přechod vyhodnocen jako otřesná životní zkušenost, kterou by již nechtěly zažít. Z výzkumu Wangensteen, Johansson, Nordström vyplynulo, že ačkoliv absolventi hodnotili toto období jako těžké, ocenili jej jako dobrou zkušenost, díky tomu co se během něj naučili. Proto je dle jejich mínění možno brát toto počáteční období v praxi jako příležitost k učení, která přispěla k lepšímu startu nové sestry.155 Druhým cílem naší práce bylo zjistit, jaké faktory ovlivnily u začínající sestry průběh zapracovávání se v prvním zaměstnání. K danému cíli byly položeny dvě výzkumnické otázky. 1) Jaké faktory absolventům přechod ze školy do praxe usnadnily? 2) Jaké faktory absolventům přechod ze školy do praxe ztížily? Faktory, které ovlivňovaly nástup do praxe, se nedaly jednoznačně rozdělit na usnadňující, či zhoršující. Záleželo vždy na tom, jak se daný faktor projevil. Jako činitele nejvíce ovlivňující průběh zapracování byly zmíněny mezilidské vztahy, znalosti a dovednosti a vzdělání. Hudcová ve své diplomové práci uvedla faktory, které absolventům v jejím výzkumu nejvíce usnadnily nástup do praxe, jako tři 153

154

155

Metodický pokyn č. 18537/2009 k realizaci a ukončení adaptačního procesu pro nelékařské zdravotnické pracovníky (Věstník Ministerstva zdravotnictví 6/2009. Srov. BENNER, P., From Novice to Expert: Excellence and Power in Clinical Nursing Practice, s. 17-34. Srov. WANGENSTEEN, S., JOHANSSON, I., S., NORDSTRÖM, G., The first year as a graduate nurse – an experience of growth and development. Journal of Clinical Nursing. 2008, roč. 17, č. 14, s. 1877-1885.

101

nejvýznamnější byly vyhodnoceny následující. Na prvním místě to byl pracovní kolektiv, což koresponduje s názorem respondentek našeho výzkumu, na místě druhém byla osobnost vedoucí sestry a na místě třetím to byla stresová odolnost. 156 Hudcová, tedy dochází ke stejnému názoru jako my v našem výzkumu, tedy že práce v příjemném kolektivu pod vedením všeobecně uznávané školitelky má klíčový význam při bezproblémovém začleňování začínající sestry na pracovišti intenzivní péče. Hudcová ve své práci uvádí tři faktory, které absolventům v jejím výzkumu nástup na pracoviště rovněž nejvíce ztěžovaly. Na prvním místě to byl strach z nezvládnutí vysoce odborné činnosti na úseku ARO a JIP. Na místě druhém to byla dosud nepoznaná práce s kriticky nemocnými, což odpovídá jednomu z častých témat nejhoršího zážitku, který sepisovaly také respondentky našeho výzkumu. A na místě třetím se vyskytla časová náročnost služeb dohromady s obtížnou komunikací a se spoluprací s ošetřovatelským personálem.157 V našem výzkumu se mezilidské vztahy se promítly ve třech úrovních, a to mezi kolegy, lékaři a školitelem. Hudcová ve své práci sledovala, kdo absolventům v jejím výzkumu během začleňovávání se do kolektivu nejvíce pomohl. Většině absolventek (48,5 %) v oboru intenzivní péče při začleňování do nového kolektivu pomohl školitel, zároveň však bylo nejčastější odpovědí konstatování, že při začleňování do kolektivu nepomohl začínající sestře vůbec nikdo (24,3 %).158 Jak však bylo uvedeno v teoretické části, adaptační proces dle Bedrnové a Nového neprobíhá pouze v rovině pracovní, ale i sociální, je tedy nutno, aby došlo k úspěšnému zvládnutí celého adaptačního procesu, je nezbytné, aby tyto dvě roviny spolu úzce spolupracovaly.159 Z výsledků našeho výzkumu vyplývá, že aby prostředí vytvořené kolegy bylo hodnoceno jako faktor usnadňující přechod ze školy do praxe, bylo nutné, aby měla absolventka možnost se ptát a byla jí poskytnuta dobrá rada a pomoc v nových situacích. Skoupá ve své bakalářské práci též hodnotila, zda její respondenti měli vhodné prostředí k požádání o pomoc či radu. Nejvíce respondentů (76,92 %) jejího výzkumu uvedlo, že mělo vytvořeno vyhovující prostředí, kde jim bylo umožněno

Srov. HUDCOVÁ, L., Role sestry manažerky na usnadnění adaptačního procesu nově nastupující sestry na oddělení ARO, JIP, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, s. 104. 157 Tamtéž, s. 104-105. 158 Tamtéž, s. 103. 159 Srov. BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I., a kol. Psychologie a sociologie řízení, s. 341. 156

102

klást otázky, či se zeptat na radu, která jim byla poskytnuta.

160

V tomto případě

by tedy bylo prostředí vytvořené kolegy faktorem, jež přechod do praxe usnadňoval. Skoupá však dále uvedla, že zbývající množství respondentů hodnotilo prostředí vytvořené kolegy následovně. První zbývající skupina respondentů (16,48 %) se pohybovala v prostředí, kde se mohla dotazovat, či požádat o pomoc, která jim byla poskytnuta, avšak byla doprovázena poznámkami, které začínající sestře ztížily následující dotazování, a tím znesnadnily proces orientace. Další skupina respondentů (4,40 %) se vyskytla v prostředí, kde se obávala zeptat, protože nechtěla vypadat hloupě. U zbývajících respondentů (2,20 %) došlo během adaptačního procesu ze strany spolupracovníků k odbývání.161 Podobný přístup uvedly i respondentky našeho výzkumu. Prostředí vytvořené kolegy hodnotily jako faktor, který přechod ze školy do praxe zhoršoval. Z našeho výzkumu dále vyplynulo, že velmi důležitý byl rovněž pocit, že ve spolupracovnících našly nejen kolegy, ale i přátele, rovněž vyplynulo, že kolektiv jako faktor usnadňující přechod ze školy do praxe je viděn jako zdroj praktických dovedností a zkušeností a rovněž jako poskytovatel zpětné vazby. Dle našeho výzkumu absolventky vycítily, že za nimi kolektiv stojí a je jejich oporou, a nebály se tudíž na něj obrátit. Kolegové byli jako faktor zhoršující nástup do praxe považováni dle našeho výzkumu ve chvíli, kdy se chovali nadřazeně, nepříjemně a neochotně, zvláště když absolvent potřeboval pomoct. To mělo za následek, že se absolvent cítil velmi stresován. Skoupá ve svém výzkumu uvedla, jakého přijetí se dostalo respondentům jejího výzkumu. Většina respondentů (61,54 %) byla přijata vřele a přátelsky. Dále poměrně velká skupina respondentů (14,28 %) uvedla, že byli bráni jako přítěž a spolupracovníci je nechtěli začlenit mezi sebe.162 V našem výzkumu byly domnělé důvody různé, např. generační rozdíly, vyšší vzdělání absolventa nebo rozpory, které existovaly v kolektivu již dříve. Absolventi našeho výzkumu se rovněž museli vypořádat s tím, že kolektiv je často nechával dělat tu nejhorší práci, a to z důvodu, že si tím samým prošel sám. Na podkladě našeho výzkumu svou roli hrál dle našich respondentek i početní stav personálu na pracovišti. Pokud trval nedostatek personálu, byl vyvíjen tlak ze strany kolektivu, aby Srov. SKOUPÁ, P., Začleňování všeobecných sester – absolventek do pracovního procesu, Masarykova univerzita, s. 58. 161 Tamtéž, s. 58. 162 Tamtéž, s. 56. 160

103

se absolvent co nejrychleji zapracoval a začal sloužit samostatně, což v absolventu vzbuzovalo obavy z vlastní nepřipravenosti. Skoupá ve své práci uvedla, že u části jejich respondentů (14,29 %) došlo k ukončení adaptačního procesu dříve, než bylo plánováno při nástupu, a to z důvodu, že na pracovišti panoval nedostatek všeobecných sester a bylo zapotřebí rychlého doplnění „plnohodnotného“ personálu. Rovněž vyplynulo, že velká většina respondentů (85,71 %) začalo vykonávat samostatnou ošetřovatelskou péči bez dohledu školitele před ukončení adaptačního procesu. Dle jejího názoru nedocházelo v těchto případech k dostatečnému zapracování začínající sestry, a tudíž byla následně vystavena velkému stresu, kdy na ni byla přesunuta zodpovědnost, aniž by měla dostatečnou úroveň praktických zkušeností.163 Toto zjištění je shodné s pocity, které uvedly naše respondentky. Dle našeho výzkumu byl kolektiv nejsilnějším faktorem, jež hrál roli v přechodu ze školy do praxe. Pokud byl brán jako faktor zhoršující nástup do praxe a zkušenost s ním tedy byla špatná, byly naše respondentky ochotny změnit oddělení, či profesi. Z našeho výzkumu vyplynulo, že i vztah s lékaři byl brán jako pozitivní, či negativní faktor přechodu ze školy do praxe. Pokud absolventi pocítili důvěru lékařů a spolupráce s nimi byla bezproblémová, jednalo se o zkušenost pozitivní. Pokud byli lékaři nedůvěřiví a nebyli ochotni s absolventy spolupracovat, dokud si na něj nezvykli, byla zkušenost negativní. Literatura říká, že vzájemný respekt, kolegialita a kooperativní a produktivní provázanost představují pro efektivní vztahy mezi lékaři a sestrami nezbytné prvky a stejně nezbytnými jsou i pro zdravé a příznivé vztahy s kolegy. Pokud na pracovišti panuje takovéto prostředí, usnadňuje to diskuzi o etických otázkách, které vyvstávají ze stále složitějšího a přetechnizovaného zdravotnického prostředí.

164

Dle literatury je klíčem k efektivní komunikaci s lékaři

příprava, která by měla proběhnout již před případným rozhovorem. Předtím než absolvent začne s lékařem rozebírat pacientovi potíže, je potřebné vědět důležité informace, které by během konverzace mohl potřebovat. Snahou absolventa by měla být připravenost na tuto konverzaci. Za účelem rozvoje dobrých pracovních vztahů s lékaři musí napřed získat jejich důvěru. Tu absolvent získá nejen skrze dobrou péči

Srov. SKOUPÁ, P., Začleňování všeobecných sester – absolventek do pracovního procesu, Masarykova univerzita, s. 76. 164 Srov. GROHAR-MURRAY, M., E., DICROCE, H., R., Zásady vedení a řízení v oblasti ošetřovatelské péče, s. 114. 163

104

o pacienta, ale i skrze vhodnou interakci.165 Dobrá komunikace je základním kamenem nejen k dobrému přijetí lékaři na pracovišti, ale rovněž pro navázání vztahů s kolegy, školitelem a pacienty. Ke zlepšení komunikace na pracovišti literatura nabízí deset opatření, které jsou uvedeny v příloze č. 7, s. 133. Některé body z těchto deseti opatření uváděly a velmi pozitivně hodnotily i respondentky našeho výzkumu, a to zejména body 4, 6 a 10. Poslední odnoží mezilidských vztahů v našem výzkumu byl kontakt se školitelem, který byl, jak vyplynulo z našeho šetření, pro absolventa velmi podstatný. Hudcová ve své práci uvedla, že největší pomocí při orientaci v novém prostředí pro převážnou většinu sester (57,3 %) byla právě osoba přiděleného školitele.166 Školitel přestavoval zdroj vědomostí a dovedností pro praxi, který předával začínající sestře. Naše respondentky se shodly, že školitel by měl mít kromě teoretické a praktické vědomostní základny, i předpoklad vlastností pro roli školitele. Z literatury vyplývá, jaké vlastnosti by měl školitel mít, aby jeho zaškolení bylo co nejkvalitnější. V roli mentora je osoba, která začínající sestře pomáhá růst a učí ji prostřednictvím jejich vlastních klinických zkušeností. Pomáhá jí s problémy na pracovišti, profesním rozvojem a osobním růstem.167 Dobrý školitel je pro začínající sestru osobou, které může věřit a kterou vidí jako zdroj vědomostí. Cílem partnerství je profesní růst a zvládnutí zodpovědnosti za své činy. Školitel pomáhá v období adaptačního procesu. Základem dobrého školitele je rovněž touha se vůbec školitelem stát. Správný školitel by měl mít rád roli sestry, ovládat komunikaci, mít pozitivní přístup k druhým, rozvíjet povahové vlastnosti sester, mít radost ze své práce, ukazovat hrdost a respekt ke svému oboru, umět naslouchat, být důvěryhodný, konstruktivní a kolegiální.168 Respondentům našeho výzkumu školitel poskytoval oporu při počáteční nejistotě a nervozitě a následnou zpětnou vazbu. Z výzkumu Wangensteen, Johansson, Nordström vyplynulo, že absolventi vnímali přijímání zpětné vazby jako zásadní proces při získávání jejich zkušeností. V jejich pojetí výzkumu byla zpětná vazba podána pouze v obecné rovině. Nedostatek zpětné vazby se promítal do obavy, zda jsou dané postupy provedeny správně. Je tedy zapotřebí zpětné vazby nejen po 165

Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 82. Srov. HUDCOVÁ, L., Role sestry manažerky na usnadnění adaptačního procesu nově nastupující sestry na oddělení ARO, JIP, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, s. 103. 167 Srov. ZERWEKH, J., CLABORN, J., Nursing Today: Transition and Trends, s. 56. 168 Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 67. 166

105

provedení daného úkoly (tudíž až výsledku práce), ale i způsobu jakým se daný úkol proveden. Absolventi v tomto výzkumu dospěli k závěru, že negativní zpětná vazba je lepší než žádná zpětná vazba.169 Z našeho výzkumu vyplývá, že pokud se školitel choval výše popsaným způsobem, byl faktorem, který usnadňuje přechod ze školy do praxe. Pokud ovšem školitel prokazoval nízkou úroveň znalostí a vědomostí, nefungovala u něj zpětná vazba, docházelo ke střídání školitelů během doby zapracovávání se do praxe, či pokud školitel neměl předpoklad vlastností pro tuto roli, byl vyhodnocen jako faktor zhoršující nástup do praxe. Jak i z literatury vyplynulo, mnoho absolventů se při kontaktu se školitelem setkalo s nedostatkem respektu a přijetí. Byli frustrováni a cítili, že jejich školitel nechápe, čím procházejí. Dokonce se jim zdál necitlivý k jejich potřebě pomoci a při rozvoji dovedností. Je snahou tento problém vyřešit upřímným, avšak diplomatickým rozhovorem se svým školitelem, který by měl proběhnout mimo pracoviště. Absolvent by s ním měl mluvit o svých pokrocích, které v praxi udělal, jaké jsou jeho cíle do budoucna a jak mu v tom může pomoci. Požádat jej o upřímnou zpětnou vazbu, jelikož absolvent nemusí vidět, v čem se skutečně potřebujete zlepšit a ani jak jej vnímá jeho okolí.170 Skoupá ve svém šetření zjistila, že téměř ¾ jejích respondentů (74,73 %) hodnotilo svůj vztah se školitelem jako dobrý, totiž že mezi nimi panovalo porozumění. Dále uvedla, že u ¾ jejích respondentů (76,92 %) se školitelé střídali. Z tohoto zjištění vyplynulo opakované sdělování jednotlivých informací, ovšem vždy v jiné interpretaci, což vyvolalo v absolventech pocit nejistoty, jestli si vybrali tu „správnou“ možnost a zda ty zbývající mohou zapomenout.171 To že na pracovištích intenzivní péče dochází ke střídání školitelů, potvrzuje ve své práci i Zítková, která došla ke zjištění, že respondenti jejího výzkumu pracující na pracovišti intenzivní a resuscitační péče, statisticky významně častěji uváděli školitele dva.172 Dle našeho výzkumu byly faktory, jež významně ovlivňovaly přechod ze školy do praxe, znalosti a dovednosti a zvláště jejich úroveň. Respondentky uvedly na jedné straně pocity nedostatečné přípravy ze školy a na straně druhé touhu využít své Srov. WANGENSTEEN, S., JOHANSSON, I., S., NORDSTRÖM, G., The first year as a graduate nurse – an experience of growth and development. Journal of Clinical Nursing. 2008, roč. 17, č. 14, s. 1877-1885. 170 Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 75. 171 Srov. SKOUPÁ, P., Začleňování všeobecných sester – absolventek do pracovního procesu, Masarykova univerzita, s. 49-82. 172 Srov. ZÍTKOVÁ, M., Adaptační proces – přínos či formalita, In: Sborník k VII. Mezinárodní konferenci všeobecných sester a pracovníků vzdělávajících nelékařská zdravotnická povolání, s. 304. 169

106

znalosti a dovednosti získané ve škole v praxi. Dalším problémem je rychlý časový sled, ve kterém se absolventi musí naučit velké množství znalostí a praktických dovedností a být je schopni využít. Hudcová ve své práci uvedla, že pro každou sestru nastupující na pracoviště intenzivní medicíny je velmi podstatné zvládnout požadované činností a osvojit si novou náplň práce. Zjistila, že osvojení praktických zkušeností bylo pro většinu respondentů (46,5 %) v rámci celého adaptačního procesu nejobtížnější, začlenění do pracovního týmu bylo až na druhém místě (22,8 %). Rovněž při dotazu, kdo pomohl při zisku praktických zkušeností, které vyplynuly z činností na pracovišti intenzivní medicíny, opět většina respondentů (64,0 %) uvedla svého školitele.173 Posledním faktorem vyplývajícího z našeho výzkumu bylo vzdělání. Vzdělání bylo považováno za faktor, jenž ovlivňuje velké množství věcí jako přijetí kolektivem či úroveň vědomostí a dovedností, se kterou jde absolvent do praxe. Naše respondentky často uváděly, že se cítily ze školy nedostatečně připraveny na působení v praxi. Centrum Ošetřovatelství v Severní Karolíně provedlo studii, ve které se ptalo 329 začínajících sester na jejich zkušenosti z prvního roku v praxi. Tyto sestry označily tři oblasti, na které by bylo vhodné se ve škole více zaměřit. Byla to praktická výuka, ošetřovatelství v reálné praxi a triky v povolání.174 Vzdělání tedy hraje různou roli v průběhu zapracovávání se do praxe. Záleží, jaké očekávání plynou ze vzdělání jako takového, a to jak u absolventa samotného, tak u kolektivu na pracovišti. Od toho se poté odvíjí rozlišení vzdělání jako faktoru ovlivňujícího přechod ze školy do praxe. Třetím cílem naší práce bylo zjistit, jak zasáhl přechod absolventů ze školy do praxe osobní život. K danému tématu byly vytvořeny 2 výzkumné otázky. 1) Změnily se vztahy s okolím během nástupu absolventů do praxe? Dopady nástupu do praxe v soukromém životě se projevily zejména ve vztazích a ve změnách, které proběhly v osobním životě. Na vztazích se projevil nedostatek volného času a směnný provoz, změna společenského postavení a poskytnutí opory. Nedostatek volného času a směnný provoz, který se negativně projevil na vztazích s nejbližším okolí, vznikal v důsledku velké časové pracovní vytíženosti, a tím plynoucí únavy, a psychického vyčerpání. K podobným zjištěním dospěla ve své bakalářské práci Vojtěchová. Zkoumala pocit nadměrné únavy po návratu z pracovní Srov. HUDCOVÁ, L., Role sestry manažerky na usnadnění adaptačního procesu nově nastupující sestry na oddělení ARO, JIP, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, s. 103. 174 Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 105. 173

107

směny. Kdy malá část respondentů (13,0 %) uvedlo, že po návratu z pracovní směny necítilo vůbec žádnou únavu. Avšak zbylá část respondentů výskyt únavy uvedla, z čehož většina respondentů (55,0 %) respondentů cítilo únavu jen někdy. Možnost „spíše unavení“ uvedla necelá čtvrtina respondentů (24,0 %) respondentů a zbývající část respondentů (8,0 %) respondentů uvedlo velkou únavu.175 Tímto negativním důsledkem trpěli zejména životní partneři a přátelé začínajících sester, které si na ně nemohly udělat čas. Vojtěchová ve své bakalářské práci uvádí, že pocit omezení při společném plánování rodinného života pocítilo více než polovina respondentů (50,0 %) dotázaných výzkumu.176 Rovněž bylo v této práci sledováno, jak rodinní příslušníci vidí přítomnost všeobecné sestry v rodinném kruhu ve dnech pracovního klidu, při rodinných aktivitách a oslavách. Část respondentů (21,0 %) odpověděla, že sestry tráví tento čas v rodinném kruhu, avšak více než polovina respondentů (51,0 %) uvedla, že tráví tento čas v zaměstnání.177 Jak je tedy patrno, i blízké okolí sester vnímá negativní vliv na vztahy, které plynou z povolání sestry. Změna společenského postavení, ke které během nástupu do zaměstnání došlo, byla pozitivní. Společenské postavení se v jejich případě zvýšilo, okolí si jich nyní více vážilo, či je dokonce obdivovalo, což bylo přikládáno zejména náročnosti práce, kterou sebou oddělení zaměřené na intenzivní péči obnáší. Nejbližší oporou byla rodina a životní partner. 2) K jakým změnám v osobním životě došlo u absolventů po nástupu do praxe? Změny, které proběhly v soukromém životě, byly nejprve brány jako celek, a poté rozebrány ty nejvýznamnější, kam patřily směnný provoz a nedostatek volného času, osobní rozvoj a emoční změny. Z celkového hlediska lze říci, že ke změnám v osobním životě určitě došlo. Z esejí vyplynulo, že tím trpí jak sami respondenti, tak jejich osobní život, kdy se museli například vzdát některých svých zálib či koníčků. To ve své bakalářské práci zhodnocuje Pavla Vojtěchová, která ve svém šetření dochází k závěru, že všeobecná sestra tráví mnoho hodin mimo domov v době, kdy ostatní členové její rodiny tráví společné chvíle, komunikují spolu a odpočívají. Všeobecná sestra se tedy cítí být frustrována deficitem běžných chvil, které by měla

Srov. VOJTĚCHOVÁ, P., Vliv směnného provozu všeobecné sestry na rodinný život, Masarykova univerzita, s. 91. 176 Tamtéž, s. 88-89. 177 Tamtéž, s. 89. 175

108

trávit s rodinou.178 Došlo zde však určitému osobnímu rozvoji, který v konečném důsledku berou respondenti jako jim prospěšný, neboť jde zejména o rozvoj samostatnosti a zodpovědnosti a ujasnění si žebříčku životních hodnot. V této době také dochází u respondentů ke kumulaci většího množství emočních změn, které jsou spojeny zejména s přenášením emocí ze zaměstnání do osobního života. Mezi ně patří zejména stesk, strach o zdraví své rodiny a pocit, že jsou starší a dospělejší než jejich vrstevníci. Dále toto období doprovází pocit ustaranosti a touha mít se se svými starostmi komu svěřit. Rovněž se v tomto období vyskytují výkyvy nálad, nervozita a podrážděnost. V bakalářské práci Vojtěchové můžeme vidět, že nejčastějším projevem stresu u zdravotníka je nervozita a podrážděnost. Autorka je přesvědčena, že je zapříčiněna nejen náročnou prací, ale rovněž nedostatkem spánku, kterému se ve směnném provozu vystavuje.179 Dále sledovala, zda rodinní členové pociťují přenášení psychického napětí ze zaměstnání na rodinu. Odpověď „ano“ uvedlo 24 % respondentů a „spíše ano“ dalších 48 % účastníků výzkumu, jak je tedy patrno nejbližší okolí sestry skutečně pociťuje přenášení psychického napětí.180 Čtvrtým cílem naší práce bylo zjistit, co respondenti doporučují proto, aby absolventům usnadnili přechod ze školy do praxe. K tomuto cíli byly položeny dvě výzkumné otázky. 1) Jak se mohou absolventi připravit na nástup do praxe? V

této

kategorií,

která

v rámci

výzkumu

vznikla,

byla

doporučení

pro absolventy. Jde o doporučení těch, kteří si již šokem z přechodu prošli, chtěli, aby budoucí začínající sestry věděli, co mají před nástupem dělat, jak se na nástup připravit a jaké vlastnosti je vhodné před nástupem do praxe posílit. Doporučuje se zvážení svých možností a tím související výběr oddělení. Stejně tak, aby začínající sestry neměly strach, naslouchaly zkušenějším kolegům a nepodceňovaly jejich rady. Dále je důležité, a toto opravdu zdůrazňují, aby se začínající sestry ptaly a měly zájem jak o práci, tak zejména o pacienta, a věci řešily v klidu a s chladnou hlavou. Stejně tak je důležité znát své limity a zbytečně se nepřeceňovat, protože toto přecenění sil může mít fatální důsledky. Začínající sestra by se neměla nechat ponižovat ani se nechat strhnou rutinou a zlozvyky na pracovišti. Srov. VOJTĚCHOVÁ, P., Vliv směnného provozu všeobecné sestry na rodinný život, Masarykova univerzita, s. 93. 179 Tamtéž, s. 95. 180 Tamtéž, s. 91. 178

109

2) Jaké profesní dovednosti by měli absolventi před nástupem do praxe posílit? Vlastnosti, které jsou pro začínající sestru v intenzivní péči vyzdvihovány, představují výdrž, trpělivost, snaha, odvaha, pokora, racionální myšlení, nadhled, akčnost, sebedůvěra, komunikativnost. Pátým cílem naší práce bylo vytvořit seznam doporučení usnadňujících přechod absolventů ze škol do praxe (z doporučení respondentů a odborné literatury). Tento seznam je popsán v kapitole č. 9 na straně 111.

110

9

Vypracované doporučení usnadňující přechod ze školy

do praxe v intenzivní péči

Tento výstup byl vytvořen na základě výsledku analýzy esejí a na podkladě literatury zabývající se daným tématem. Jedná se o doporučení, která poskytly respondentky našeho výzkumu, které si již šokem z přechodu ze školy do praxe prošly. Tato doporučení byla adresována absolventům studia ošetřovatelství a popisovala, co mají před nástupem dělat, jak se na nástup připravit a jaké vlastnosti je vhodné před nástupem do praxe posílit. Doporučení můžeme rozdělit na tři kategorie, a to: a) co dělat během nástupu do praxe, b) čeho se během nástupu vyvarovat, c) osobnostní charakteristika absolventa.

Co dělat před a během nástupu do praxe v intenzivní péči V literatuře se absolventovi před nástupem na oddělení intenzivní péče, či přednemocniční péče doporučuje odpovědět si na následující otázky: Oddělení intenzivní péče: Jsou u absolventa předpoklady pro práci s technikou? Umí dobře posoudit situaci a zorganizovat si práci? Zvládne práci s kriticky nemocnými a závažnými život ohrožujícími stavy pacientů a jejich rodinami? Umí dobře fungovat v týmu? Zvládá stresové situace? Přednemocniční péče a oddělení urgentního příjmu: Líbí se absolventu práce v rychlém pracovním tempu a měnícím se prostředí? Umí zvládnout neočekávanou a stále se vyvíjející úroveň naléhavosti a změnách v diagnóze? Chce pracovat s traumatickými pacienty? Zvládne se vypořádat s přítomností smrti? Dokáže pracovat v týmu? Zvládá stresové situace?181 Budoucí pracoviště na oddělení intenzivní a resuscitační péče: Jako první respondenti doporučují vybrat si oddělení, které se absolventu skutečně líbí, a dobře promyslet, zda na něm chce doopravdy pracovat. Jde o to, aby se absolventovi práce na oddělení nejen líbila, ale aby ji byl i schopen zvládnout. Jak se 181

Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 4.

111

shodují respondenti i literatura v oblasti oddělení intenzivní a resuscitační péče, práce na tomto oddělení je specifická svou nepředvídatelností, obtížnou skladbou pacientů, rychlými změnami v klinickém vývoji stavu pacienta aj. Uvedení absolventa na pracoviště intenzivní péče: Absolvent by neměl zapomenout na první dojem, kterým se na pracovišti uvedete, tehdy se dle respondentek nejvíce vyplatí slušné vychování. Dále respondentky doporučují, aby absolvent neměl strach z nových vědomostí a dovedností, vše se dá naučit. Absolvent by měl své okolí na pracovišti pozorovat, naslouchat a zejména se dotazovat, to je rada, kterou uvedlo v esejích nejvíce respondentek. Pokud si absolvent neví s něčím rady, je vždy lépe se někoho zeptat, než svou nevědomostí způsobit nehodu, či ohrozit zdraví pacienta. Absolvent by se měl snažit řešit věci s chladnou hlavou a nechat si pomoci, nemusí se bát, nikdy není sám. Měl by být trpělivý, ačkoliv je toto období těžké, nové. Je třeba vydržet. Absolvent by si měl uvědomit, že to všechno dělá proto, aby z něj jednou byl odborník ve své profesi. Absolvent by se měl naučit znát své limity a být k sobě i trochu sebekritický. Začleňování absolventů do kolektivu na pracovišti intenzivní péče: Začleňování do kolektivu na pracovišti je spojeno zejména s nasloucháním a respektováním svého školitele a zkušenějších kolegů. Zpočátku by se absolvent měl nechat vést a postupně hledat vlastní způsob práce, který je v souladu se standardy, snahou je poskytovat tu nejlepší péči. Předpokladem dobrého přijetí v kolektivu je, že absolvent projevuje zájem o práci, kterou dělá, a dále se vzdělává. Absolvent by se měl snažit řešit problémy hned při jejich vzniku a nenechte je narůst do obřích rozměrů. V literatuře se uvádí rady, které se zaměřují na přijetí absolventa do kolektivu během jeho přechodu ze školy do praxe. 1. Absolvent by se neměl, izolovat od ostatních kolegů např. měl by zkusit jít se svými kolegy na přestávku, oběd aj. 2. Zkusit udělat první krok a vyvinout úsilí poznat své kolegy. Zeptat se na jejich rodiny, domácí zvířata, koníčky. Poslouchat, co mají na srdci.

112

3. Vyhnout se jakýmkoli pomluvám, či otázkám, které mohou vést ke konfliktu a mezilidskému napětí na pracovišti. To jen zvyšuje stres na již stresujícím pracovním prostředí. 4. Pokud je na oddělení pořádána nějaká oslava nebo vánoční večírek, absolvent by se měl připojit. 5. Každý z kolegů jednou za čas přinese na pobytovou místnost něco k jídlu. Absolvent se může přidat a rovněž zkusit něco přinést.182 Zvládání stresových situací u absolventů na pracovišti intenzivní péče: Respondentky našeho výzkumu rovněž často doporučovaly, aby absolventi uměli zvládat stresové situace, které se na oddělení intenzivní péče vyskytují v hojném množství. Respondenti doporučují hlavně nepodléhat panice a řešit věci s rozmyslem a chladnou hlavou. V literatuře byla k tomuto tématu nalezena následující doporučení. Role stresu se projevuje ve chvíli, kdy vznikne rozdíl mezi tím, jak absolvent roli sestry vnímá a tím, co se poté ve skutečnosti v této roli děje. Může se stát, že se absolvent bude cítit nespokojeně, protože vznikne velký rozdíl mezi tím, co od role sestry očekává, a snahou toho v praxi dosáhnout. K syndromu vyhoření pak dojde v důsledku pracovního přetížení, nedostatku sociální podpory a roli stresu. Známky a příznaky syndromu vyhoření vznikají absencí na pracovišti, pracovní nespokojenost, pocit nedostatečnosti, podrážděnost, deprese, somatické problémy a poruchy spánku.183 V literatuře se uvádějí různé strategie, jimiž lze stresové situace korigovat a zvládat. 1. Absolvent by měl rozumět sobě samému a budovat vztah se svými kolegy. 2. Nikdy se nebát zeptat. Je to v pořádku. Nikdo nemůže vědět všechno a ošetřovatelství je jako profese založena na celoživotním vzdělávání. 3. Znát své hranice. Pokud je absolventu něco nepříjemné, neměl by se bát to profesionálním způsobem vyjádřit. 4. Absolvent by měl být jako houba a snažit se nasát, co může. Pozorováním a posloucháním se absolvent dozví mnohem víc než jen to, co se naučil ve škole. 182 183

Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, s. 35. Tamtéž, s. 34.

113

5. Najít si mezi kolegy rádce/důvěrníka a zeptat se, zda by si s ním mohl promluvit o zážitcích prvního roku, o dobrých i špatných dnech. 6. Být čestný – tím absolvent získá důvěru a respekt. 7. Snahou absolventa by mělo být zkusit si vše, na co je příležitost, i když si myslí, že na to není dostatek času. Může se stát, že již nebude příležitost si to vyzkoušet. 8. Absolvent by měl rozvíjet dobré organizační schopnosti. Neodkládat věci na později – nemusí být žádné později. 9. Nestěžovat si neustále na něco, či někoho, pokud nemá řešení problému. 10. Poslouchat své pacienty. Znají své tělo lépe než absolvent.184

Čeho se má absolvent během nástupu do praxe vyvarovat Zde je popsáno, co respondentky doporučovaly během přechodu ze školy do praxe nedělat, a co by si absolvent naopak během této doby neměl trpět. Absolvent by se měl snažit během zapracovávání se nepodceňovat rady školitele a naopak se nesnažit vnucovat všem pocit, že ze školy ví nejvíc, nechat své okolí, ať si sami všimnou jeho vzdělání. Nebýt arogantní a přehnaně sebevědomí, kolem něj je nové prostředí a jeho přecenění sil může skončit fatálně. Dále by se absolvent neměl nenechat strhnout rutinou na pracovišti a davem. Měl by přemýšlet vlastní hlavou. Nedat se svést ke zlozvykům a nevzdávat se ve chvíli, kdy praxe neprobíhá podle jeho představ. Nemít strach a nenechat se ponižovat ani přehnaně buzerovat.

Vlastnosti začínající sestry dle doporučení respondentek Respondentky našeho výzkumu vypsaly velké množství vlastností, kterými by měl absolvent v intenzivní péči disponovat. Zde je uveden žebříček deseti vlastností, a to dle četnosti s jakou je respondentky uvedly v esejích.

184

Srov. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing s. 34-35.

114

1. Výdrž 2. Trpělivost 3. Snaha 4. Odvaha 5. Pokora 6. Racionální myšlení 7. Nadhled 8. Akčnost 9. Sebedůvěra 10. Komunikativnost

115

ZÁVĚR

Diplomová práce byla věnována problematice šoku z přechodu ze školy do prvního zaměstnání, které probíhalo na oddělení intenzivní a resuscitační péče u absolventů studia ošetřovatelství. Cílem bylo osvětlit danou problematiku a zmapovat jednotlivé fáze tohoto období a faktory, které jej ovlivňují. Teoretická část se skládá ze čtyř kapitol, které popisují šok z přechodu ze školy do praxe jako děj, který probíhá souběžně s adaptačním procesem na oddělení intenzivní péče u absolventů ošetřovatelství. Dále jsou popsány jednotlivé fáze šoku z přechodu ze školy do praxe, stejně jako kategorie, které ovlivňují šok z přechodu ze školy do praxe. Rovněž jsou přiblížena úskalí šoku z přechodu ze školy do praxe v prostředí intenzivní péče. Předmětem výzkumu bylo zjišťování, jaké pocity pociťovali absolventi před a během nástupu do prvního zaměstnání, dále průběh přechodu ze školy do praxe a s tím související faktory (pomocné i ztěžující). Dále mne zajímaly nejlepší a nejhorší zážitky, které absolventi během svého přechodu ze školy do praxe prožili, zkoumali jsme také změny v osobním životě, které během tohoto období nastaly. Poslední zkoumaná oblast se týkala subjektivního pocitu překonání šoku z přechodu ze školy do praxe a doporučení, které by již zapracované sestry daly absolventům před jejich přechodem ze školy do praxe. Z výsledků vyplynulo, že na přechod ze školy do prvního zaměstnání se absolventi těšili, důvodem byla předpokládaná nezávislost na svém okolí, radost práce s lidmi a pocit naplnění, který pramenil ze zisku vytouženého povolání. Průběh přechodu ze školy do praxe byl respondenty hodnocen jako obtížný. Velké množství nových informací, které bylo podáno v krátkém časovém intervalu, nové neznámé situace, náročnost oddělení a lidský faktor stály za vznikem tohoto hodnocení. Z výsledků dále vyplynuly faktory ovlivňující přechod ze školy do praxe. Jednalo ze zejména o: mezilidské vztahy, znalosti a dovednosti a vzdělání. Tyto faktory se nedaly jednoznačně rozdělit na usnadňující či zhoršující, a to z toho důvodu, že záleželo, jak se daný faktor u respondenta projevil. Rovněž jsme našly námět, který se vyskytoval v nejhorších, či nejlepších zážitcích, které respondenti prožili během tohoto období.

116

Obě kategorie lze rozdělit na tři podkategorie a to dle ústřední postavy, která figurovala ve vyprávění. Podkategorie byly následující: pacient, absolventka a člen zdravotnického týmu na pracovišti. Jako nejlepší zážitky byly zvláště hodnoceny ocenění a pozitivní zpětná vazba ve formě poděkování či pochvaly za odvedenou práci. Nejhorší prožitky byly spojeny s náročnými a nezvyklými situacemi, kdy se projevily pocity jako přehlcenost, nepřipravenost, stres a strach. Jako jedny z nejnáročnějších byly vyhodnoceny zvláště situace, kdy došlo k úmrtí mladého pacienta. Změny, které se promítly do osobního života, se vyskytly u vztahu s blízkým okolím, které trpělo zvláště nedostatkem času, směnným provozem a změnou společenského postavení. Dále byla vyzdvihnuta opora, která se absolventům dostala od blízkých osob, za ní následoval osobní rozvoj samostatnosti a zodpovědnosti a rovněž docházelo k emočním změnám, které si absolventi přenášeli do svého soukromí. U absolventů byl rovněž zkoumán jejich nynější pohled na období přechodu ze školy do praxe, kdy absolventi na toto období již vzpomínají s úsměvem, a ačkoliv pro ně představuje velkou zkušenost, znovu by jej zažít nechtěli. Subjektivní pocit zapracovanosti a překonání tohoto období se u absolventů projevilo po uplynutí doby 3-6 měsíců. Výstupem této diplomové práce jsou doporučení pro usnadnění přechodu ze školy do praxe v intenzivní péči, které jsou vytvořené na základě indukované obsahové analýzy sesbíraných esejí.

117

ANOTACE

Příjmení a jméno autora: Bc. Burešová Jana

Instituce:

Masarykova univerzita, Lékařská fakulta, Katedra ošetřovatelství

Název práce:

Začínající sestra v intenzivní péči: Šok z přechodu do praxe

Vedoucí práce:

Mgr. Zdeňka Knechtová

Počet stran:

142

Počet příloh:

9

Rok obhajoby:

2014

Klíčová slova:

šok z přechodu do praxe, absolvent, intenzivní péče, zapracovávání se

Souhrn: Práce se zaměřuje na téma Začínající sestra v intenzivní péči: Šok z přechodu do praxe. Diplomová práce je rozdělena na dvě části. Úkolem teoretické části je přiblížit základní části přechodu absolventa ošetřovatelství ze školy do praxe. Definuje a popisuje důležité údaje, jako je vzdělávání všeobecných sester v intenzivní péči, adaptační proces všeobecné sestry a šok z přechodu ze školy do praxe, jako i jeho fáze a faktory, které jej ovlivňují. Empirická část se zakládá na kvalitativní metodě sběru dat pomocí krátké eseje u souboru 31 respondentů pracujících v intenzivní péči. Cílem diplomové práce bylo zmapování období přechodu absolventů studia ošetřovatelství do prvního zaměstnání, které probíhalo na oddělení intenzivní a resuscitační péče a získání vhledu do dané problematiky.

118

ANNOTATION

Surname and First Name:

Bc. Burešová Jana

Institution:

Masaryk University, Faculty of Medicine, Department of Nursing

Title of the Thesis:

Newly qualified nurse in intensive care: the shock of transition into practice

Supervisor of the Thesis:

Mgr. Zdeňka Knechtová

Number of Pages:

142

Number of Enclosures:

9

Key Words:

Transition shock, graduate, hight acuty care

Summary:

The diploma thesis focuses on newly qualified critical care nurses and their shock of transition into professional nursing practice. The thesis is divided into two parts, theoretical and empirical. The aim of the theoretical part is to describe the basic stages of newly qualified nurses’ transition. This is achieved by defining and describing important information, as education of students of critical care nursing programme, process of their adaptation to professional nursing practice, its stages and factors affecting them. The empirical part is based on a data collecting qualitative research, i.e. short essays written by 31 respondents working as critical care nurses. Its aim is to conduct a survey of the transition into critical care nursing practice, and to gain an insight into the transition shock.

119

POUŽITÁ LITERATURA A ELEKTRONICKÉ ZDROJE

BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I., a kol., Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management press, 2007, s. 586. ISBN 9788072611690.

BENNER, P., From Novice to Expert: Excellence and Power in Clinical Nursing Practice. 1. vyd. Prentice Hall, 2000, s. 310. ISBN 9780130325228. BRŮHA, D., PROŠKOVÁ, E., Zdravotnická povolání. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2011, s. 560. ISNB 978-80-7357-661-5.

CASEY, K., a kol., The graduate Nurse Experience. Journal of Nursing Administration, 2008, roč. 38, č. 7/8, s. 341-348. cit. In: DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, 1. vyd. HCPro, 2006, s. 196. ISBN 1578399319. CRESWELL, J., W., Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among Five Approaches. 3. vyd. Thousand Oaks: Sage Publications, 2012, s. 472. ISBN 9781412995306. ČASTORÁL, Z., Realizační aspekty adaptace. 1. vyd. Praha: VIVAS prepress, 2000, s. 60. ISNB 80-902884-1-3. DAŇKOVÁ, M., Problematika umírání v intenzivní péči. Brno, 2013. Diplomová práce. Masarykova univerzita.

DELANEY, C., Walking a fine line: graduate nurses' transition experiences during orientation. Journal of Nursing Education, 2003, roč. 42, č. 10, s. 437-443. ISSN: 01484834. DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing. 1. vyd. HCPro, 2006, s. 196. ISBN 1578399319. 120

DUCHSCHER, J., E., B., A Process of Becoming: The Stages of New Nursing Graduate Professional Role Transition. The Journal of Continuing Education in Nursing, 2008, roč. 39, č. 10, s. 441-450. ISSN: 00220124.

DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice. 1. vyd. Calgary: Nursing The Future, 2012, s. 314. ISBN: 978-0987778314.

DUCHSCHER, J., B., MYRICK, F., The prevailing winds of oppression: understanding the new graduate experience in acute care. Nursing forum, 2008, roč. 43, č. 4, s. 191-206. ISSN: 1744-6198.

DUCHSCHER, J., E., B., Transition shock: the initial stage of role adaptation fornewly graduated Registered Nurses. Journal of Advanced Nursing, 2009, roč. 65, č. 5, s. 1103-1113. ISSN: 0309-2402.

GROHAR-MURRAY, M., E., DICROCE, H., R., Zásady vedení a řízení v oblasti ošetřovatelské péče. Praha: Grada, 2003, s. 317. ISBN 80-247-0267-3. HAVLÍČKOVÁ, J., Postoje zdravotních sester k dalšímu profesnímu vzdělávání. Brno, 2011. Diplomová práce. Masarykova univerzita. HENDL, J., Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 2. vyd. Praha: Portál, 2008, s. 407. ISBN 978-80-7367-485-4.

HOFFART, N., WADDELL, A., YOUNG, M., B., A model of new nurse transition. Journal of Professional Nursing, 2011, roč. 27, č. 6, s. 334-343. DOI: 10.1016/j.profnurs.2011.04.011. HUDCOVÁ, L., Role sestry manažerky na usnadnění adaptačního procesu nově nastupující sestry na oddělení ARO, JIP. České Budějovice, 2011. Diplomová práce. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích.

121

IVANOVÁ, K., JUŘÍČKOVÁ, L., Písemné práce na vysokých školách se zdravotnickým zaměřením. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 98. ISBN 978-80-244-1832-2. JANOUŠEK, J., Metody sociální psychologie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, s. 256. JAROŠOVÁ, D., Organizace studia ošetřovatelství. Ostrava: Ostravská univerzita, Zdravotně sociální fakulta, 2006, s. 30. [online] [cit. 2013-10-11] Dostupné na http://projekty.osu.cz/mentor/I-organizace%20studia%20osetrovatelstvi.pdf. JIRKOVSKÝ, D., Role školitelů v procesu pracovní adaptace absolventů škol v oboru všeobecná sestra. In Sborník příspěvků z konference „Management 21. století“. 1. vyd. Brno: NCO NZO, 2007, s. 10-15 ISBN 978-80-7013-464-1. KAPOUNOVÁ, G., Ošetřovatelství v intenzivní péči. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, s. 352. ISNB 978-80-247-1830-9. KOUBEK, J., Řízení lidských zdrojů Základy moderní personalistiky. 3. vyd. Praha: Management Press, 2002, s. 367. ISBN 80-7261-033-3.

KRAMER, M., Reality Shock: Why Nurses Leave Nursing, Mosby, 1974, s. 249. ISBN: 978-0801627415. LF MU. Studijní programy a obory [online].2008–2014 [cit. 2013-11-10]. Dostupné na http://www.med.muni.cz/index.php?id=987.

MCMAHON, L., Mentoring: a means of healing new nurses. Holistic nursing practice, 2005, roč. 19, č. 5. s. 195-196. ISSN: 08879311 cit. In: DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, 1. vyd. HCPro, 2006, s. 196. ISBN 1578399319.

122

MIOVSKÝ, M., Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada, 2006, s. 332. ISBN 80-247-1362-4. Nové vzdělávací programy specializačního vzdělávání pro nelékařské zdravotnické pracovníky dle Nařízení vlády č. 31/2010 Sb., [online]. 2011-2014 [cit. 2013-11-10]. Dostupné na: http://www.mzcr.cz/Odbornik/dokumenty/nove-vzdelavaci-programyspecializacniho-vzdelavani-pro-nelekarske-zdravotnicke-pracovniky-dle-narizenivlady-c-sb_4225_3082_3.html. NCONZO. SV Intenzivní péče. [online]. 2012 [cit. 2013-11-10]. Dostupné na http://www.nconzo.cz/web/guest/sv-intenzivni-pece. NOVÝ, I., SURYNEK, A., a kol., Sociologie pro ekonomy a manažery. Praha: Grada, 2006, s. 288. ISBN 80-247-1705-0.

OERMANN, M., GARVIN, M., Stresses and challenges for new graduates in hospitals. Elsevier Science, 2002, roč. 22, č. 3, s. 225-230. ISSN: 02606917. cit. In: DUCLOS-MILLER, A., P., Stressed Out About Your First Year of Nursing, 1. vyd. HCPro, 2006, s. 196. ISBN 1578399319.

O'KANE, C., E., Newly qualified nurses experiences in the intensive care unit. Nursing in Critical Care, 2012, roč. 17, č. 1, s. 44-51. DOI: 10.1111/j.14785153.2011.00473.x.

PARKER, V., GILES, M., LANTRY, G., MCMILLAN, M., New graduate nurses' ex periences in their first year of practice. Nurse Education Today, 2014, roč. 34, č. 1, s. 150-156. DOI: 10.1016/j.nedt.2012.07.003.

PHILLIPS,

C.,

KENNY,

A.,

ESTERMAN,

A.,

SMITH,

C.,

A secondary data analysis examining the needs of graduate nurses in their transition to a new role. Nurse Education in Practice, 2014, roč. 14, č. 2, s. 106-111. ISSN: 18735223.

123

Pracovníci ve zdravotnictví, [online]. 2009–2014 [cit. 2013-11-10]. Dostupné na: http://www.mzcr.cz/Legislativa/dokumenty/zdravotnicke-povolani-a-odbornavychova_3561_1792_11.html. RYMEŠ, Milan. Adaptace pracovníků a pracovních kolektivů. 1. vyd. Praha: Svoboda 1985, s. 120.

SCHUMACHER, L., K., MELEIS, I., A., Transitions: A Central Concept in Nursing. IMAGE: Journal of Nursing Scholarship,1994, roč. 26, č. 2, s. 119-127. DOI: 10.1111/j.1547-5069.1994.tb00929.x.

SCOTT, E., S., KEEHNER ENGELKE, M., SWANSON, M., New graduate nurse transitioning: Necessary or nice?. Applied Nursing Research, 2008, roč. 21, č. 2, s. 7583. DOI: 10.1016/j.apnr.2006.12.002. SKOUPÁ, P. Začleňování všeobecných sester - absolventek do pracovního procesu. Brno, 2009. Bakalářská práce. Masarykova univerzita. STACKE, É., Koučování pro manažery a firemní týmy. 1. vyd. Praha: Grada, 2005, s. 156. ISBN 80-247-0937-6. STRAUSS, A., L., CORBIN, J., Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. 1. vyd. Brno: Sdružení Podané ruce, 1999, s. 196. ISBN 8085834-60-X. ŠEVČÍK, P., ČERNÝ, V., VÍTOVEC, J., a kol., Intenzivní medicína. 2. vyd. Praha: Galén, 2003, s. 422. ISBN 80-7262-203-X. VOJTĚCHOVÁ, P., Vliv směnného provozu všeobecné sestry na rodinný život. Brno, 2013. Bakalářská práce. Masarykova univerzita.

124

THOMAS, M., Understanding New Graduates: Discovering Program Models That Aid in Transition and Retention. Nurse Leader, 2009, roč. 7, č. 5, s. 51-53. DOI:10.1016/j.mnl.2009.03.001. Vyhláška o činnostech zdravotnických pracovníků a jiných odborných pracovníků. In: Sbírka zákonů. 2011, roč. 2011, č. 55, 20. WANGENSTEEN, S., JOHANSSON, I., S., NORDSTRÖM, G., The first year as a graduate nurse – an experience of growth and development. Journal of Clinical Nursing. 2008, roč. 17, č. 14, s. 1877-1885. DOI: 10.1111/j.1365-2702.2007.02229.x. ZADÁK, Z., HAVEL, E., Intenzivní medicína na principech vnitřního lékařství. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 336 s. ISBN 978-80-247-2099-9.

ZERWEKH, J., GARNEAU, Z., A., Nursing Today: Transition and Trends 7. vyd. St. Louis: Saunders Elsevier, 2013, s. 612. ISBN 9780323241014. ZÍTKOVÁ, M., ŠPAČKOVÁ, J., MIČUDOVÁ, E., JUŘENÍKOVÁ, P., Adaptační proces – přínos či formalita, In: Sborník k VII. Mezinárodní konferenci všeobecných sester a pracovníků vzdělávajících nelékařská zdravotnická povolání, 7. 2. 2013, 1. vyd. Brno: NCONZO, 2013, s. 317. ISBN: 978-80-7013-555-6.

125

SEZNAM ZKRATEK

apod.

a podobně

ARIP

specializační studium v oboru anesteziologie, resuscitace a intenzivní péče

ARO

anesteziologicko-resuscitační oddělení

Bc.

bakalář

cit.

citované

č.

číslo

ČR

Česká republika

DOI

Digital Object Identifier

EU

Evropská Unie

ICP

intrecranial pressure

ISBN

Internatiol Standart Book Numbering

ISSN

International Standart Serial Numbering

JIP

jednotka intenzivní péče

LF

Lékařská fakulta

Mgr.

magistr

MU

Masarykova univerzita

MZČR

Ministerstvo zdravotnictví České republiky

např.

například

NCO NZO

Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů

pozn.

poznámka

resp.

respektive

s.

strana

Sb.

Sbírka

spol.

spolupráce

srov.

srovnej

SZŠ

střední zdravotnická škola

vyd.

vydavatelství

126

SEZNAM GRAFŮ

Graf č. 1 Hodnocení obtížnosti jednotlivých faktorů ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe .......................................................................................................... 94 Graf č. 2 Průměrné bodové ohodnocení obtížnosti jednotlivých faktorů ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe ........................................................................................ 94

127

SEZNAM TABULEK

Tabulka č. 1 Kategorie vyplynulé z analýzy esejí ........................................................ 56 Tabulka č. 2 Hodnocení obtížnosti jednotlivých faktorů ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe ............................................................................................................... 93

128

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha č. 1: Koncepční rámec přechodu ze školy do praxe ....................................... 130 Příloha č. 2: 4 Fáze šoku z přechodu do praxe dle Kramer ........................................ 130 Příloha č. 3: Fáze přechodu ze školy do praxe ........................................................... 132 Příloha č. 4: Základní prvky prostředí ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe 133 Příloha č. 5: Kategorie ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe........................ 134 Příloha č. 6: Pracovní rámec ukazující stupeň způsobilosti sestry ............................. 135 Příloha č. 7: Deset zásad dobré komunikace .............................................................. 136 Příloha č. 8: Ukázka eseje respondenta č. 31 .............................................................. 139 Příloha č. 9: Zadání eseje ............................................................................................ 141

129

PŘÍLOHY

Příloha č. 1: Koncepční rámec přechodu ze školy do praxe185

Pozn.: Přeloženo autorem diplomové práce 185

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 18.

130

Příloha č. 2: 4 Fáze šoku z přechodu do praxe dle Kramer186 LÍBÁNKY ● Vidí ošetřovatelství růžovými brýlemi. ● Cítí se vzrušena nástupem do praxe. ● Konečně je skutečná sestra. ● Je svým vlastním pánem. ● Chce být uznávaný.

ŠOK A ODMÍTNUTÍ ● Komu absolvent může věřit? ● Co dělá špatně? Je hloupý? Selhal? Absolvent se obviňuje se. ● Co se to s kolegy děje? ● Kolegové se nestarají, jestli to dělám správně. ● Absolvent je hyperkritický a cítí morální pobouření. ● Cítí pokles energie a únavu.

ZOTAVENÍ

USNESENÍ

● Stávají se i hezké věci, vrací se smysl pro humor. ● Absolvent myslí, že s ním kolegové pracují rádi. ● Absolvent zvládá svou práci. ● Umí rozlišit mezi dobrou a špatnou péčí. ● Cítí, že kolem jsou lidé, kteří mají stejné hodnoty. ● Absolvent pociťuje snížení napětí. ● Je více objektivní.

● Vedoucí pracovník absolventa chválí. ● Absolvent umí nalézt rovnováhu mezi vědomostmi ze školy a tím, co dělá v praxi.

Pozn.: Přeloženo autorem diplomové práce

186

Srov. KRAMER, M., Reality Shock: Why Nurses Leave Nursing, s. 165.

131

Příloha č. 3: Fáze přechodu ze školy do praxe187

Pozn.: Přeloženo autorem diplomové práce 187

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 21-22.

132

Příloha č. 4: Základní prvky prostředí ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe188

Pozn.: Přeloženo autorem diplomové práce

188

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 21.

133

Příloha č. 5: Kategorie ovlivňující šok z přechodu ze školy do praxe189

189

Srov. DUCHSCHER, J., E., B., From Surviving to Thriving: Navigating the First Year of Professional Nursing Practice, s. 38.

134

Příloha č. 6: Pracovní rámec ukazující stupeň způsobilosti sestry190 Fáze Nováček ● student ošetřovatelství ● zkušená sestra v novém prostředí Pokročilý začátečník ● student ošetřovatelství v posledním semestru ● sestra absolventka

Popis ● Nemá předchozí zkušenosti se situacemi v praxi ● Obtížně uplatňuje teoretické koncepty při práci s pacientem ● K bezpečné práci musí dodržovat pravidla

● Zažili dostatek situací, ze kterých plynou omezené, ale přijatelné, klinické dovednosti ● Začínají vidět spojení v základních znalostech klinických situací a potřebách pacienta ● Stále potřebují podporu školitele ● Vyžadují předchozí zažití situace k jejímu skutečnému rozpoznání

● Je na stejném oddělení po dobu 2-3 roky ● Důsledně uplatňuje kritické myšlení k identifikaci ● sestra s 2-3 roky klinické skutečných a potencionálních problémů praxe ● Umí stanovit odpovídající plán péče ● Má široké vědomostní základy a vyšší úroveň efektivity ● Vidí pacienta v celistvém klinickém obraze, což Dokonalý zlepšuje jejich rozhodování ● klinická sestra ● Mohou čerpat ze svých předchozích zkušeností a ● vzdělávací sestra znalosti a tím určit, zda u pacienta probíhá očekávaný klinický vývoj ● Má rozsáhlé základy vědomostí a zkušeností Expert ● Umí využít intuici k identifikování problému ● odborník s klinickou a ● Neplýtvá časem na neplodná a alternativní řešení výukovou schopností ● Demonstruje porozumění situaci a je schopna se soustředit na konkrétní oblast problému ● Demonstruje vysoce kvalifikované analytické schopnosti v řešení problémů, její výkon je mistrovský Způsobilý

Upraveno dle Brenner P., The Dryfus Model of Skill Acquistion Applied to Nursing, From Novice to Expert, Commemorative Edition, Menlo Park, CA, 2001, Addison-Wesley. Pozn.: Přeloženo autorem diplomové práce

190

Srov. ZERWEKH, J., GARNEAU, Z., A., Nursing Today: Transition and Trends, s. 6.

135

Příloha č. 7: Deset zásad dobré komunikace191 1. Před komunikací s ostatními si ujasnit myšlenky. Před samotným hovorem je důležité si naplánovat a zorganizovat, co bude řečeno. Je důležité mít na mysli jak cíl, kterého má být dosaženo, tak i specifické vlastnosti těch, s nimiž bude komunikováno. Je nutný prostor pro dotazy a odpovědi. K tomu je potřeba následujících kroků: sdělit své myšlenky, přimět druhé, aby sdělili své myšlenky, donutit k tomu, aby bylo vše zapsané, naplánovat následující schůze a zprávy. 2. Vzít v úvahu fyzické prostředí. Fyzické prostředí buď pomáhá, nebo naopak představuje pro komunikaci vážnou překážku. Rušivé elementy komunikační proces ztěžují. Fyzické prostředí by mělo oboustrannou smysluplnou komunikaci podporovat. Je třeba zajistit tiché, soukromé, pohodlné prostředí, v němž se budou obě strany moci soustředit. 3. Vzít v úvahu duševní prostředí. Duševní prostředí je rovněž označováno jako komunikační či sociální klima. V rámci pracovní skupiny vzniká psychický i emocionální kontrakt, který pak vytváří podpůrné, či defenzivní ovzduší. V podpůrném prostředí vazba mezi vedoucím a podřízenými zajišťuje bezpečnou, logickou a smysluplnou komunikaci. Oproti tomu defenzivní prostředí je charakterizováno vedoucím, který kontroluje, trestá, hodnotí, radí a trvá na tom, že má vždy pravdu. Podřízení se mu podrobují, nebo jsou nepřátelští, a komunikace se stává neproduktivní a nepříjemnou. Příznivé komunikační klima tedy spočívá v tom, že pozitivně působí na chování vedoucího i podřízených, což vede k vzájemné důvěře a spolupráci. 4. Pokud to bude nezbytné, poradit se s ostatními, zda byly informace přesné.

191

Srov. GROHAR-MURRAY, M., E., DICROCE, H., R., Zásady vedení a řízení v oblasti ošetřovatelské péče, s. 60-64.

136

To je důležité zejména po předání nesprávné informace. Vedoucí i podřízený by měl případně uznat svou chybu a situaci co nejdříve napravit, tedy jednat čestně a přímočaře. 5. Tón musí korespondovat s obsahem sdělení. Označuje emocionální rovinu sdělení. Může interpretovat řadu emocionálních reakcí, např. rozzlobenost, přátelství, diktátorství aj… Tón hlasu či písemný projev by měly sdělení podporovat, a ne od něj odvádět pozornost. 6. Využít příležitosti ke sdělení něčeho užitečného, cenného či pochvalného. Lidé potřebují poznat, že jejich práce je užitečná a uznávaná. Netýká se to ovšem jen podřízených, důležité je uznat i pomoc nadřízených. Velmi podstatné je ocenění práce ostatních, pokud si to zaslouží. Je neuvěřitelné, jak mocná dokáže být pochvala při probouzení pozitivních pocitů v ostatních lidech. 7. Navázání na komunikaci. Aby došlo k ujištění, že dané sdělení bylo pochopeno, jak mělo, je nezbytná zpětná vazba. Je důležité stvrzení správného pochopení, či zopakování předem vyřčeného. 8. Neverbální chování by mělo podporovat komunikaci. Neverbální chování je většinou podvědomé díky tomu, že je většina lidí nekontroluje, a proto dokáží hodně vypovědět. Je důležité se chovat tak, aby činy podporovaly komunikaci ve dvou směrech. První je oznamování sdělení. Výraz obličeje a držení těla by měly korespondovat s obsahem sdělení. Sebevědomé vyjadřování a přímé držení těla napovídá, že sami věříte tomu, co říkáte. Druhá složka neverbálního chování je dokončení sdělení. Budou-li činy a přístup v rozporu, nastane zmatek a lidé budou mít sklon odmítat to, co bylo řečeno. 9. Být aktivním posluchačem. Aktivní naslouchání začíná tehdy, věnujete-li plně pozornost tomu, co daná osoba říká. Za tímto se skrývá nejen naslouchání, ale i gesta, mimika a oční kontakt. K osvojení schopnosti aktivně naslouchat bylo navrženo následující:

137

Přestat mluvit – k naslouchání druhé osoby je podstatné přestat s tím, co naslouchající osoba právě provádí, odstranit rozptylující faktory a věnovat mluvčímu plnou pozornost. Zbavit druhou osobu rozpaků – snažit se o to být uvolněný a začít konverzaci neutrální poznámkou, jako např.: „S čím vám mohu pomoci?“ Nepřerušovat – zvláště, je-li daná osoba rozčílená. Je důležité, aby měl daný člověk pocit, že jej někdo vyslechl. Být empatický – projevit zájem. Požádat o pomoc při pochopení sdělení. Parafrázování – pokusit se o shrnutí toho, co jsme vyslechli, a přeformulování ke spokojenosti dané osoby. Kladení otevřených otázek – jde o dotazování nepřímou formou, umožňuje lepší vyjasnění hledisek. Využívání ticha – ticho v konverzaci může vyvolat napětí, které může být nutné k tomu, aby druhá osoba reagovala. Použití různě dlouhých přestávek může zlepšit schopnost řešit problémy. Umožnění reflexe – dochází k lepšímu pochopení názorů ostatních, to zvýší počet možností pozitivních řešení. 10. Být asertivní. Existují komunikační vzorce v kontinuu od pasivního po agresivní. Asertivní komunikace a chování udržuje rovnováhu mezi agresivním a pasivním stylem. Asertivní styl bere v úvahu práva všech osob, které se účastní komunikačního procesu.192

192

Srov. GROHAR-MURRAY, M., E., DICROCE, H., R., Zásady vedení a řízení v oblasti ošetřovatelské péče, s. 60-64.

138

Příloha č. 8: Ukázka eseje respondenta č. 31 Ospravedlňujem sa, že posielam esej až teraz, ale skôr sa nedalo…Snáď nebudete mať problém so slovenským jazykom. Nástup na ARO bol pre mňa veľkou radosťou, pretože som sa chcela veľa naučiť. Úprimne som sa tešila, pretože som prichádzala zo zariadenia sociálnych služieb, kde bola práce úplne iná. Veľmi ma práca sestryna ARE zaujímala. A to sa v podstate nikdy nezmenilo. Nedávno som vypisovala dotazník na syndróm vyhorenia a pochopila som jedno, prácu na ARE milujem a chcem ju stále robiť, ale syndróm vyhorenia mám zo vzťahov, ktoré som zažila na oboch pracoviskách ARO, na ktorých som do teraz robila. S prechodom do praxe na ARE som nemala nejaké extra problémy. Musela som sa veľa vecí naučiť, ale to mi problém nerobilo. Horšie bolo zažiť správanie sa kolegov na pracovisku. A s tým sa mi aj spájajú všetky zlé zážitky, ktoré nechcem veľmi opisovať, ale bolo to o dokazovaní si niečoho na novej sestre, ktorá mala vysokoškolské vzdelanie, ale trochu pozabudli, že aj nejakú tú prax za sebou… Teraz sa nad tým už pousmejem a povedala by som, že ma to posiln lo a aj mi to v niečom pomohlo, ale slabšie povahy by takéto správanie sa a pracovnú atmosféru nevydržalo. Mala som najhoršie kombinácie pacientov, najťažších a najnáročnejších pacientov, bolo mi do plaču. Aj lekári prijímajú zle nové sestry, hlavne do zabehaného kolektívu. A vtedy ma dokonca aj tí ľutovali…Celý deň som sa nedostala na WC, najesť, napiť…Chcela som dokázať aj im, aj sama sebe, že to dokážem, ale nebolo to fyzicky možné…Obaja pacienti boli cirkulačne aj ventilačne instabilní, na vazopresorickej podpore, na UPV. Jeden išiel na CT vyšetrenie, druhý v tej chvíli potreboval vymeniť arteriálny katéter a išiel na operačnú sálu na TRS…Potrebovala som pomoc, ale moje staršie kolegyne si to vtedy aj vypočuli od našich spoločných nadriadních… Nesprávne zaradili sestry v službe a všetci znali, že sa to fakt nedá zvládať…Ale nikdy som sa nedala a ani teraz sa nemienim vzdať. Najlepšie zážitky vždy súviseli s pacientami prípadne s ich příbuznými, ale samozrejme aj s kolegyňami, ktoré môžem medzičasom nazvať blízkými priateľmi. Sme v práci veľkú časť našeho života, preto tu spolu prežívame aj bežné životné situácie, zážitky…

139

Moje okolie nereagovalo nejako extra, všetci sa divili, prečo na také ťažké oddelenie, ale mne sa až tak ťažké už nezdá A ak zdalo, tak len do vtedy, kým som sa nenaučila pracovať a bolo to pomerne rýchlo…proste ma to bavilo… Zásah do života určite na začiatku bol, pretože som chodila domov totálne zničené, kdeže som si tie zlužby riadne, s prepáčením za výraz, ale do slova a do písmena, odsrala… nemala som náladu nikam ísť, s nikým veľmi komunikovať, ale netrvalo to dlho…Sama som si uvědomila, že takto to nejde dlho a okolie nemôže za to, že precujem s blbcami… Ale na druhej strane aj tí blbci sa hnusne správali k pacientom…a to ma najviac hnevalo… A do teraz hnevá… A čo to vo mne teraz vyvoláva? Už sa len pousmejem a bolo mi jasné, že keďže ma to baví, tak to chcem robiť…a vydržím… Novým stále hovorím, třeba sa učiť a vzdelávať, třeba si nájsť vlastný spôsob práce, ktorá ja v súlade so štandardmi příslušného pracoviska, třeba sa pýtať, aspoň na úvod, třeba si pamätať… Třeba sa chrániť, čo sa dokumentácie a legislatívy týka…A třeba sa aj reálne pozrieť na vlastné sily…Zvládam túto prácu, robím chyby, robím závažné chyby, neviem sa věci naučiť, nezvládam nápor stresu? Mali by mať všetci noví aj dávku sebekritiky, pretože práca je náročná, nikdy nemôžete vedieť, čo Vás v službe čaká… A verte tomu, že ľudia zle prijímajú niekoho, kto má záujem o pacienta, o prácu, o novinky a veľmi ťažko sa novinky presadzujú na mieste, kde ľudia novinky nevedia prijímať… Vždy by mal byť pacient na prvom mieste v našej práci… Snáď Vám to takto stačí, ak by ste mali konkrétnejšie otázky, kľudne napíšte…

140

Příloha č. 9: Zadání eseje Dobrý den, jmenuji se Jana Burešová a jsem studentkou navazujícího magisterského oboru Intenzivní péče na Lékařské fakultě Masarykovy univerzity. Pracuji na diplomové práci zabývající se změnami, které nastávají během šoku z přechodu do praxe u začínajících všeobecných sester v intenzivní péči. Cílem sběru informací je zmapování dosavadní situace, která v této oblasti nastala. Z tohoto důvodu bych se na Vás chtěla obrátit s prosbou o sepsání eseje. Vytvoření eseje je dobrovolné a veškeré Vámi uvedené informace budou anonymní a poslouží pouze pro účel mé diplomové práce. V případě jakýchkoliv dotazů se na mě můžete obrátit. Mnohokrát děkuji za Vaši spolupráci a čas, který věnujete sepsání eseje. Bc. Jana Burešová [email protected] 1. Po nástupu do praxe zhodnoťte kategorie, do nichž se promítá šok z přechodu ze školy do praxe, kdy pro Vás bylo nejsnadnější adaptovat se v oblasti (využijte bodovou stupnici, kdy 1 bod je nejsnadnější a 4 body nejobtížnější): … odpovědnosti … vědomostí … rolí …. vztahů 2. Napište krátký esej, ve kterém se prosím zaměřte na následující oblasti týkající se přechodu do praxe: Těšili jste se hned od začátku do práce? Uveďte proč, a co k tomu přispívalo? Za jak dlouho se to změnilo, a proč? Můžete popsat aspekty, které Vám usnadnily, nebo naopak znepříjemnily toto období? Vzpomínáte si na svůj nejlepší a nejhorší zážitek spojený s Vaším působením na pracovišti? Popište jej prosím. Změnil se Váš život po nástupu do praxe? Jak reagovalo okolí na Vaši novou roli? Zasáhl nástup do praxe významně do vztahů v osobním životě?

141

Jaké pocity ve Vás nyní vyvolávají vzpomínky na období přechodu ze školy do praxe, a proč? Kdy jste pocítil, že Vás váš kolektiv na pracovišti bere jako zapracovaného a rovnocenného člena týmu? Jaké rady byste udělila nově příchozím absolventům do praxe?

142