Uvádění začínajících učitelů do praxe

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Filozofická fakulta Katedra sociologie a andragogiky

Uvádění začínajících učitelů do praxe Initial training of Beginning Teachers Závěrečná bakalářská práce Školský management

David Černík

Vedoucí práce: doc. PhDr. Otto Obst, CSc. Olomouc 2010

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracoval samostatně a veškerou použitou literaturu i ostatní zdroje jsem řádně uvedl.

V Kutné Hoře dne 31. března 2010

……………………………………………. David Černík

Poděkování Za cenné rady, náměty, odborné vedení, vstřícnost a všestrannou podporu při zpracování závěrečné bakalářské práce patří mé poděkování doc. PhDr. Otto Obstovi, CSc.

David Černík

Anotace Tato bakalářská práce řeší problematiku uvádění začínajících učitelů do praxe v současných českých školách. Vychází z obecných požadavků adaptace člověka, přibližuje běžné, ale i specifické faktory působící na adaptační proces. Zaměřuje se především na rovinu pracovní adaptace. Zabývá se plánováním a řízením adaptačního procesu. Definuje požadavky úspěšného začlenění nového pracovníka, stejně tak naznačuje možné více či méně standardní postupy, metody a řešení včetně funkčních a ověřených nástrojů a posuzuje možnost jejich využití ve školském prostředí. Hledá shodu i upozorňuje na specifické rozdíly profese učitele oproti jiným profesím. Přibližuje typické pracovní podmínky ve školách, popisuje roli uvádějícího učitele a smysl její existence. V praktické části prezentuje výsledky konfrontace představ nastupujících učitelů s objektivní školní realitou, posuzuje vliv nástupních podmínek na rychlost adaptačního procesu a ověřuje míru připravenosti školy na příchod nového učitele.

Klíčová slova pracovní adaptace, proces, řízení, uvádění, začínající učitel, nástupní podmínky

Annotation This bachelor thesis addresses the issue of initial training of beginning teachers in Czech schools. It is based on the general requirements of human adaptation. It presents normal and specific factors affecting the adaptation process. It focuses primarily on the working plane of adaptation. It deals with planning and managing the adaptation process, defines the requirements for successful integration of new employees, as well as suggesting possible more or less standard procedures, methods and solutions, including functional and proven tools and assesses the possibility of their use in the school environment. It compares teacher profession with other professions and shows the typical working conditions in schools. It describes the role of supervising teacher and the meaning of its existence. The practical part presents the results of the confrontation of ideas of beginning teachers with objective school reality, assessing the impact of starting conditions on the speed of adaptation process and verifies the level of school preparedness for arrival of the new teacher.

Key words work orientation, process, managing, coaching, beginning teacher, starting conditions

 

Obsah Úvod ………………………………………………………………………………………. str. 08 TEORETICKÁ ČÁST 1 Adaptace v obecném pojetí ..……………………………………………………… str. 09 1.1 Adaptace jako výsledek …………………………………………………………. str. 10 1.2 Adaptace jako proces …………………………………………………………… str. 10 2 Socializace a sociální adaptace …………………………………………………... str. 11 2.1 Socializace ……………………………………………………………………….. str. 11 2.1.1 Mechanismy procesu socializace 2.2 Sociální adaptace

…………………………………….. str. 12

……….……………………………………………………… str. 15

2.2.1 Sociální role v průběhu sociální adaptace ……………………………. str. 16 Dílčí shrnutí …………………………………………………………………………….. str. 17 3 Pracovní a sociální adaptace na pracovišti …………………………………….. str. 18 3.1 Pracovní adaptace pracovníka …………………………………………………. str. 19 3.1.1 Faktory ovlivňující pracovní adaptaci a jejich charakteristika ……… str. 19 Faktory objektivní povahy, vnější podmínky …………………………. str. 20 Faktory subjektivní povahy, vnitřní předpoklady ……………………… str. 21 3.2 Sociální adaptace pracovníka …………………………………………………... str. 22 4 Řízení pracovní a sociální adaptace na pracovišti …………………………….. str. 23 4.1 Adaptační program, adaptační plán ……………………………………………. str. 24 4.1.1 Obecné nástroje a prostředky řízení adaptačního procesu …………. str. 24 4.1.2 Orientační balíček ……………………………………………………….. str. 25 4.2 Subjekty řízení adaptace nového pracovníka ………………………………... str. 27 4.2.1 Mentor ……………………………………………………………………. str. 28 Dílčí shrnutí …………………………………………………………………………….. str. 28 5 Uvádění začínajících učitelů do praxe ………………………………………….. str. 29 5.1 Uvádějící učitel, jeho poslání a hlavní náplň práce …………………………... str. 32 5.1.1 Oblasti a roviny, ve kterých pomáhá uvádějící učitel ………………… str. 33 5.1.2 Možné metody práce uvádějícího učitele …………………………….. str. 35 5.2 Nástupní podmínky a některé další vlivy působící na adaptaci a stabilizaci začínajícího učitele ……………………………………………….. str. 38 5.2.1 Překonatelné i nepřekonatelné subjektivní nedostatky ………..…… str. 38 5.2.2 Některé nástupní podmínky, očekávaná i neočekávaná zjištění ….… str. 38

6

  PRAKTICKÁ ČÁST 6 Metodologie průzkumu ….………………………………………………………….. str. 42 6.1 Představení průzkumu provedeného v letech 1990 -1992 ....……………….. str. 42 6.2 Cíle průzkumu ...………………………………………………………….……… str. 42 6.3 Stanovení a popis vzorku

……………………………………………………… str. 43

6.4 Techniky sběru dat ...……………………………………………………………. str. 43 7 Interpretace a vyhodnocení získaných dat …………………………………….. str. 44 7.1 Přehled odpovědí začínajících učitelů, srovnání dat ………………………… str. 44 7.1.1 Pracovní podmínky začínajících učitelů ……………………………… str. 45 7.1.2 Některé nedostatky v práci začínajících učitelů ……………………… str. 55 7.1.3 Ostatní vlivy ………………………………………………………………. str. 58 7.2 Přehled odpovědí ředitelů základních škol …………………………………… str. 61 7.3 Diskuse a závěry průzkumu …………………………………………………….. str. 63 Závěr ………………………………………………………………………………………. str. 65 Seznam použité literatury ……………………..………………………………………. str. 67 Přílohy Příloha č. 1 - Vyhláška MŠ ČSR o jednotném systému dalšího vzdělávání učitelů… Příloha č. 2 - Instrukce MŠ ČSR k uvádění začínajících učitelů do praxe,… Příloha č. 3 - Nekomentované výsledky dotazníkového šetření

7

Úvod Schopnost člověka přizpůsobovat se podmínkám prostředí i nepřetržitému sledu změn s celou jejich nenadálostí se zdá být prakticky neomezená. Spoléhat na toto zdání je ovšem poněkud lehkomyslné. Je-li oblastí našeho zájmu přizpůsobování se prostředí pracovnímu, jako že v této práci tomu tak bezesporu je, pak zkušenost v mnohém potvrzuje, že je žádoucí toto přizpůsobování nejen náležitě podporovat, ale také řídit. Školská terminologie pracuje s tzv. uváděním učitelů do praxe. Jedná se v zásadě o profesně specializovanou formu řízení adaptačního (orientačního) procesu. Tento systém byl do školské praxe zaveden v druhé polovině sedmdesátých let. Bylo to řešení koncepční, legislativou ošetřené a jeho podstata korespondovala s myšlenkou potřeby poskytovat začínajícím učitelům systematickou péči. Formálnost a silné ideologické pozadí procesu uvádění ovšem zásadně oslabovalo jeho přínos. Nicméně tehdy vzniklá funkce tzv. uvádějícího učitele, který podle dodaných instrukcí pečoval o svěřeného začátečníka, se stala tradiční a v určité podobě přetrvala dodnes. Systém uvádění začínajících učitelů do praxe v současné době řešen žádným školským předpisem není a tak záleží jen na ředitelích jednotlivých škol, jakým způsobem tuto oblast zabezpečí. Situace tedy může být a také je různá. Současný ředitel je nejen pedagogem, ale také manažerem. Jeho pravomoci jsou rozsáhlé a možnost se inspirovat ve firemní praxi není nijak omezována, byť převzetí řady nástrojů narazí na mnohé limity školy. Cílem této práce je tedy zjistit a posoudit aktuální stav v oblasti uvádění začínajících učitelů do praxe, zaměřit pozornost především na roli uvádějícího učitele v tomto procesu a na některé nástupní podmínky, které mohou mít zásadní vliv na sociální a pracovní adaptaci. V souladu s tímto cílem přibližuje teoretická část práce obecné aspekty adaptace člověka, které náležitě rozvíjí a prohlubuje v rovině pracovní adaptace. Zabývá se důvody, které vedou k potřebě ovlivňovat tyto procesy a prezentuje známé způsoby, přístupy, metody i nástroje, jež lze za tímto účelem využít. Takto zpracovaný přehled poskytuje funkční teoretická východiska nezbytná pro provedení a zpracování kvantitativně -kvalitativního průzkumu s cílem získat vypovídající data, na jejichž základě lze sledovaný stav posoudit, zhodnotit a formulovat případná doporučení.

8

1

Adaptace v obecném pojetí Adaptace je zcela nepochybně multioborovou tematikou. Každá zainteresovaná

vědní disciplína přináší specifický pohled a přístup k adaptaci, a to od těch úzce specializovaných až po ty nejkomplexněji pojaté. Dominantně zastoupené jsou především vědy přírodní a společenské, kde pojetí adaptace vychází z předpokladu existence aktivního vzájemného vztahu živého organismu s prostředím. Pojem adaptace můžeme najít ovšem i ve zcela jiném významu, např. filmové adaptace, kdy se jedná o převedení literárního díla do filmové podoby či ve stavebnictví, kde tento výraz nacházíme např. v souvislosti s úpravami budov pro jiné než původní využití atd. Tato práce staví na obecně uznávaných multioborových poznatcích, které zaměřuje a prohlubuje dle potřeb a požadavků svého tématu. Cílem je přiblížit související teoretická východiska, o která se přiměřeně opírá výzkumná část práce, nikoliv vytvořit komplexní pojednání o adaptaci. V tomto kontextu je tedy vhodné chápat adaptaci především z pohledu a přístupu psychologie, sociologie, pedagogiky, andragogiky, personalistiky a managementu. Objektem adaptace pak již není myšlen jakýkoliv živý organismus, ale dospělý člověk. Následující kapitoly toto zaměření ještě více zúží, a to na člověka v roli pracovníka, a termín adaptace bude užíván především v souvislosti s prostředím pracovním či profesním. „Adaptace je výsledkem přizpůsobení člověka prostředí, ale i procesem, ve kterém k tomuto přizpůsobení dochází“ (Palán 2002, s. 100). Tento proces definuje Rymeš (1985) ve shodě s Palánem (2002) jako „proces kontinuální interakce člověka s objektivní realitou, jehož výsledkem je určitý stav, který vystihuje kvalitu vztahu člověka k prostředí“. Nový a Surynek (2002) zdůrazňují oboustrannost tohoto procesu. Znamená to, že člověk nepřijímá okolní podmínky jen pasivně, ale snaží se je přizpůsobit svým potřebám, zájmům, hodnotám či cílům. Předpokládá se tedy jakási aktivní forma jeho účasti. Toto vcelku neutrální pojetí pracuje jak s procesem, tak s jeho výsledkem, což náležitě pokrývá požadavky této práce a vytváří vhodný základ pro zpracování dalších kapitol.

9

1.1 Adaptace jako výsledek Je-li na adaptaci pohlíženo jako na výsledek, je pro jeho posouzení zcela relevantní využití jak subjektivních, tak i objektivních ukazatelů. Může být užitečné znát výchozí stav - výchozí stupeň adaptovanosti člověka a následně na základě změn, posunů vyhodnotit aktuální úroveň ať už pro získání průběžného, či cílového výsledku. Pro konkrétnější vyjádření se aplikuje některá z dostupných škál nebo je možné vytvořit vlastní hodnotící systém. Obeznámení s výchozím stavem není však podmínkou pro zjištění či zhodnocení úspěšnosti adaptačního procesu, může být také jistým kritériem pro případné odhady a prognózy. Praktickou využitelnost by znalost výchozího stavu mohla mít např. v případě náboru nových pracovníků pro stanovení minimálních požadavků a vstupních podmínek pro jejich zaměstnání. Celková úspěšnost adaptace může být vyvozována rovněž z opačného pohledu. Rozhodující tak bude míra souladu či rozporu zjištěného výsledku s očekávanými nebo plánovanými hodnotami, tj. s cílovým stavem, byl-li předem definován. Cílový stav, tedy výsledný stupeň adaptovanosti je v mnoha ohledech závislý na průběhu celého adaptačního procesu, byť nezanedbatelným ovlivňujícím činitelem je taktéž flexibilita, přesněji adaptabilita konkrétního jedince, kterou můžeme chápat jako individuální schopnost přizpůsobit se daným podmínkám v určitém rozsahu, míře i kvalitě během určitého času. Zjištěným výsledkem může být též tzv. maladaptace, stav, kdy člověk nedosáhl požadované úrovně adaptovanosti a jeho existence a působení v daném prostředí je nevyhovující a konfliktní.

1.2 Adaptace jako proces Nahlížení na adaptaci jako na proces vyžaduje poněkud širší pohled. Odrazovým můstkem může být již samotné základní vymezení pojmu adaptace, které v této práci vychází z předpokladu kontinuální interakce člověka s objektivní realitou. Tato formulace je prakticky výčtem klíčových součástí řešeného procesu včetně naznačení jejich vztahu, i když jistě nepostihuje všechny jeho aspekty. Pevným základem jsou ale vždy jisté děje a jejich činitelé. Pro komplexní uchopení je nezbytné se všemi jednotlivými položkami náležitě zabývat. Mnoho vědních disciplín a oborů však pracuje spíše s užším a specializovanějším pojetím, které odpovídá jejich zaměření.

10

2

Socializace a sociální adaptace Volnější chápání významu pojmů adaptace a socializace může vyvolávat dojem

jejich absolutní zaměnitelnosti. Přesto, že se tyto procesy vzájemně prolínají a doplňují, vymezení jejich vzájemného vztahu, stejně tak preciznější specifikace termínu sociální adaptace je zcela na místě.

2.1 Socializace Socializace je obecně vnímána jako proces celoživotní byť nerovnoměrný. Palán (2002) klade rovnítko mezi socializaci a sociální učení, které je založeno na osvojování si sociálních norem příslušné společnosti, osvojování si sociálních dovedností a návyků, postojů a dispozic k sociálním rolím i dotváření osobnostních rysů, tedy osvojování si sociálního chování. Za cíl procesu socializace považuje jednoznačnější zařazení jedince do společnosti požadovaným způsobem participace, čehož lze dosáhnout složitým socializačním procesem, ve kterém jedinec ve stálém procesu přejímá společností uznávané hodnoty a zbavuje se hodnot a norem chování společností neuznávaných. Mezi relativně univerzální způsoby participace řadí např.: společné sdílení souboru základních hodnot a kultury společnosti ev. kultury podniku či organizace, morálních hodnot týkajících se základních mezilidských vztahů, sdílení jazyka a jiných komunikačních prostředků vžitých v dané společnosti, sdílení základních technik mezilidského styku, sdílení obecně přijatého vztahu k přírodě, k lidem, ke společnosti, ke světu či sdílení činností, jimiž lidé v dané společnosti uspokojují své základní potřeby atd. Za speciálnější způsoby participace považuje pak především různé sociální role, jimiž se jednotliví členové společnosti od sebe liší. Jsou jimi např.: role pohlaví, věkové role, role dané společenským postavením, role pracovní či profesní, role vyplývající z pracovní či rodinné hierarchie atd. Výsledkem socializace je tedy podle Palána (2002) realizovaná změna ev. dosažení žádoucích proměnných, kdy jedinec získává určitou „psychickou kvalifikaci“, která je předpokladem ke svobodné participaci na životě společnosti nebo podniku. Jiný rozměr přináší Kellerova (1992) definice socializace coby univerzálního kulturního prostředku k zajištění kontroly chování a myšlení členů společnosti. Její cíl vidí ve zformování bytosti takové, která se bude i o samotě chovat takovým způsobem, jako by byla pod stálým dohledem ostatních členů skupiny. Uvádí také problematické důsledky

11

socializačního procesu ve smyslu osvojení si takových hodnot, které nejsou v souladu s hodnotami a normami dané kulturní společnosti. Uvedené definice rozhodně nejsou jediným dostupným vyjádřením a uchopením pojmu socializace. Stejně tak jako neexistuje jednotné a striktní vymezení tohoto procesu, nelze ani jeho cíl shrnout pod jednu jedinou formulaci. Pro pohyb v obecné rovině tak vycházím především ze široce uznávaných základních principů, které jsou postaveny na předpokladu vzájemného, minimálně dvoustranného působení, jakési interakce s více či méně aktivní formou zapojení zúčastněných stran. Palán (2002) tyto základní aspekty interakce v rámci socializačního procesu vymezuje následovně: Na socializaci participují minimálně dvě osoby, platí zde subjekto-objektový vztah, kde subjekt je činitelem procesu socializace (společnost, skupina lidí, člověk) a objektem je socializovaný jedinec. Subjekt předává určitý obsah socializace, který objekt socializace přejímá. Obsah je předáván určitými mechanizmy procesu socializace, tedy v podstatě onou interakcí subjektu a objektu, mezi nimiž tím dochází k procesu učení. Přejímání obsahu probíhá určitou formou socializace - formální, institucionalizovanou nebo neformální, neinstitucionalizovanou.

2.1.1 Mechanismy procesu socializace Palán (2002) vysvětluje pojem mechanismus procesu socializace jako proces vzájemného působení, ve kterém se z cíle stává výsledek. Tento mechanismus zahrnuje dvě základní složky: ∑

učení - jeho sociální řízení,

∑

regulační sociální působení.

Výsledek je tedy ve své podstatě výsledkem sociálně řízeného učení. Socializace je výsledkem učení se jako důsledku sociálního působení - interiorizace obsahu socializace jedincem. V souladu s vymezením interakce v rámci procesu socializace coby subjektoobjektového vztahu, je mechanismus procesu socializace de facto řízením vývoje jedince prostřednictvím řízení aktů jeho učení. Neodmyslitelnou součástí je taktéž mechanismus sociální regulace učení jedince, tedy takové ovlivňování procesů učení, aby výsledky učení odpovídaly cílům socializace. Tato sociální regulace může být záměrná, polozáměrná, bezděčná.

12

Učení ovšem může být zcela sociálně neřízené a probíhat spontánně - živelně. Jeho výsledky tak přirozeně mohou být buď společensky žádoucí, nebo v opačném případě společensky nežádoucí. Absence jakékoliv sociální regulace může vést až ke zcela kontraproduktivním důsledkům procesu socializace. Z tohoto důvodu nemusí být tato forma učení v mnoha případech ani vhodná, ani výhodná, byť pozitivní aspekty živelného učení tím nejsou nijak zpochybněny a tato forma bude vždy patřit mezi ty významné, důležité a naprosto nezbytné, stejně tak neeliminovatelné způsoby učení. Ke spontánnímu učení dochází dvěma formami: ∑

získáváním vlastních zkušeností,

∑

osvojováním zkušeností druhých.

Volná interpretace citátu Thomase Carlylea „zkušenost je tou nejlepší školou, ale vybírá neobyčejně vysoké školné“, postihuje oba „póly“ spontánního procesu učení. Naznačuje jak efektivitu této formy, tak potenciální rizika takto získávaných zkušeností, čímž upozorňuje na určitou potřebu, či dokonce nutnost sociální regulace, která přichází poměrně brzy jako přirozená reakce činitelů socializace na zjištění, že u jedince dochází ke spontánnímu učení, a to především formou získávání vlastních zkušeností. Je založena na zasahování jistými regulačními akty do tohoto živelného procesu učení. Existují různé stupně této regulace. V Palánově (2002) pojetí jsou tyto stupně sociálního řízení učení odvozeny od míry regulačních zásahů činitelů socializace do procesu učení jedince, dělí je do následujících dvou: 1. sociální řízení výsledků učení, při kterém sociální regulace ovlivňuje pouze výsledek učení, ponechává však na jedinci samém, jakými procesy učení k tomuto výsledku dospěje Uplatňuje se tzv. sociální selekce spontánně vzniklých výsledků učení, žádoucí výsledky jsou přijímány a posilovány (např. pochvalou, uznáním, odměnou), nežádoucí naopak potlačovány (např. neodměněním, odmítnutím, zavržením, trestem), tento způsob je řešením již realizovaného výsledku učení. Účinnějším způsobem regulace je selekce dílčích výsledků učení, k zásahům dochází průběžně, což umožňuje dílčí, drobnější korekce, ale i zásahy „preventivního rázu“. Dochází k tzv. „tvarování či modifikování chování“. Pozitivní dopad, tedy společensky žádoucí výsledek není vždy zaručen. Tento způsob ovlivňování lidského chování umožňuje přirozeně tvarovat jedince i zcela opačným směrem (náboženské sekty, různé ideologie atd.)

13

2. sociální řízení procesů učení - sociální regulace určuje nejen výsledek učení, ale současně i procesy učení, kterými jedinec těchto výsledků dosáhne Jedná se již o vyšší stupeň sociálního řízení učení, vyžaduje záměrné a řízené procesy včetně výraznějšího „pečování“ o jedince; obsahuje učení se složitým sociálním činnostem, různým pracovním dovednostem; předpokládá dlouhodobější, pravidelné působení, součinnost a spolupráci s okolím a jeho regulační zásahy. Důležitými nástroji řízení procesů učení jsou předkládané vzory činností, předávání informací, rad a pokynů, hodnocení dílčích výsledků a průběžná korekce chyb.

Proces učení formou osvojování zkušeností druhých rozděluje Palán (2002) do dvou následujících kroků: 1. imitace (napodobování) - obnáší snahu jedince chovat se, vnímat, cítit a jednat jako lidé zaujímající ve společnosti stejný nebo vyšší statut, stejné nebo vyšší sociální role, lidi věkově starší, inteligentnější atd. Učení probíhá pozorováním, vzniká kognitivní obraz. 2. identifikace (zpodobnění, ztotožňování) s určitým jedincem (osobou), probíhá převzetí většiny jeho základních individuálních charakteristik; zvolení takovéhoto vzoru či modelu může být vědomé i nevědomé, vychází z uznání společenské, morální a intelektuální hodnoty a úrovně této osoby.

Zdroje vzorů (modelů) jsou různé, v profesní (pracovní) praxi bude v naprosté většině případů poskytován přímý vzor v podobách od ústní formulace očekávání subjektu socializace až po zcela konkrétního představitele (např. zakladatele firmy, významné osobnosti v daném oboru atd.). Nechybí ani mnoho nepřímo prezentovaných vzorů (např. z televizních seriálů, filmů, knih), které jsou v nějaké oborové příbuznosti a poskytují tak inspiraci a dostatek využitelných behaviorálních prvků (učitel František Lamač v seriálu My všichni školou povinní, apod.). Volba neadekvátního vzoru, který je v mnoha ohledech nevyhovující, je také častým jevem. Negativní důsledky s tím spojené a míra jejich dopadu na jedince a společnost, ve které se takový člověk pohybuje, je velmi individuální.

14

2.2 Sociální adaptace Sociální adaptace vychází z procesu socializace. Konkretizuje a modifikuje získané vzorce společenského jednání ve specifických podmínkách, v nichž se člověk v průběhu svého života ocitá. Jde tedy o adaptaci jedince na sociální podmínky daného prostředí. Dle Rymeše (1985) není hranice mezi socializací a sociální adaptací ostrá, nicméně uvádí následující rozdíly mezi těmito procesy: ∑

socializace je procesem celoživotním, sociální adaptace spíše krátkodobým, spojeným s konkrétní situací v životě člověka;

∑

socializace je funkcí působení společnosti na jedince, sociální adaptace naproti tomu funkcí aktivního vyrovnávání se jedince s působením společnosti;

∑

v procesu socializace si člověk vzorce jednání osvojuje, v procesu adaptace je využívá při zvládání specifických podmínek sociálního prostředí;

∑

proces socializace je ve větší míře institucializován oproti sociální adaptaci, která může probíhat značně živelně;

∑

člověk je v procesu sociální adaptace, na rozdíl od socializace, výrazně aktivnější a má větší možnost opustit nevyhovující sociální prostředí.

Každý člověk je pro přejímání společenských vlivů a zvládání sociálních změn vybaven nejen poznatky, dovednostmi a širšími sociálními schématy, jež si osvojil v dosavadním průběhu procesu socializace, ale také jistými subjektivními předpoklady, tzv. sociabilitou. Tu lze v rámci tohoto procesu vnímat také jako jeho výsledek, bude-li chápána zároveň jako jakási schopnost a ochota navazovat sociální styky a vztahy. Tato „výbava“ je významným ovlivňujícím a v mnoha rovinách také podmiňujícím činitelem v procesu sociální adaptace. Velmi úzce také souvisí a částečně určuje společenskou pozici a tak i typ a charakter některých sociálních rolí, jejichž „hraní“ je nedílnou součástí existence každého jedince.

15

2.2.1 Sociální role v průběhu sociální adaptace Za zakladatele teorie sociálních rolí jsou považováni G. H. Mead a R. Linton. Tito sociologové publikovali nezávisle na sobě základní myšlenky této teorie již v polovině třicátých let dvacátého století. Do společenských věd se tak dostaly pojmy „sociální role“ a „sociální status“. Keller (1992) uvádí, že jak Mead, tak Linton se ve svých závěrech potkávají a definují základním způsobem nejen vztah mezi rolí a společenskou pozicí jedince, ale i vztahy mezi jednotlivými rolemi. Zcela pochopitelně jako každá jiná teorie měla a má i tato své příznivce a odpůrce. Nicméně do oblasti řízení lidských zdrojů, která přímo souvisí s tématem této práce, tato teorie funkčně proniká a současné moderní přístupy tyto zákonitosti v pracovním prostředí plně využívají v modifikované podobě tzv. „pracovní role“, která ovšem sociální dimenzi kompletně zahrnuje. Armstrong (2002) tuto teorii dává do souvislosti mimo jiné s pochopením potřeby vyjasnit si s pracovníky, jaké chování se od nich očekává, ale také s pravidly pro vytváření pracovních míst takovým způsobem, aby neobsahovala žádné neslučitelné prvky. Keller (1992) definuje „sociální roli“ jako očekávaný způsob chování a jednání, který se váže na určitý sociální status - pozici, kterou člověk aktuálně zaujímá v rámci daného sociálního systému. Tato pozice vymezuje práva a povinnosti jedince ve vztahu k ostatním lidem a zároveň také formuje očekávání společnosti vůči němu v určitých situacích. Sociální status je tak jakýmsi základem pro zformování jednotlivých rolí, jejichž následné

fungování

je

podmíněno

respektováním

očekávaných, více

či méně

konkretizovaných způsobů chování. Je určen a ovlivňován zejména dosaženým vzděláním, prestiží vykonávané práce, majetkovými poměry, vlivem a mocí, možností rozhodovat atd. „Metafora sociální role vychází z pojetí společnosti jako „jeviště“, na kterém se práva, privilegia a povinnosti spojené s určitou sociální pozicí (tzv. sociální text) mění v konkrétní předvídatelné chování. Sociální role řídí jedincovo chování v jeho sociální pozici skrze očekávání „publika“. Nositel role tato očekávání vnímá, interpretuje a pak převádí do konkrétního chování.“1 Každý člověk hraje či je nositelem více rolí, a to jak na sobě nezávislých (student ve škole, pacient u lékaře, zákazník v obchodě, zaměstnanec v práci), tak souběžně se vyskytujících (otec a manžel v rodině atd.). Jednotlivé role nemají stejnou váhu, existují                                                             

1

Ptejte se knihovny [online]. 2007 [cit. 2010-03-04]. Sociální role - Ptejte se knihovny. Dostupné z WWW: http://www.ptejteseknihovny.cz/uloziste/aba001/2007-2009/socialni-role/

16

mezi nimi různé druhy vztahů. Mohou se vzájemně doplňovat, podporovat nebo naopak mezi nimi může docházet ke konfliktu, kdy jsou očekávání spojená s jednou z rolí jedince v rozporu s očekáváními, která se vážou k roli jiné. Ne všechny role jsou jedinci vnuceny okolnostmi (věk, pohlaví, národnost) nebo uloženy (třídní učitel, odsouzený k výkonu trestu); role vykonávané jedincem v různých sociálních skupinách jsou výrazem jeho osobnosti. Předpoklady pro volbu rolí jsou tudíž vlohy, schopnosti, temperament a charakter. Předpoklad, že očekávání co do způsobu jednání v rámci dané sociální role v určité situaci bude jejím nositelem respektováno a naplněno, přináší jistou míru předvídatelnosti lidského chování. To může vnímavému jedinci usnadnit proniknutí do struktury sociálních vztahů a pochopení pravidel a principů jejího fungování. Nelze však spoléhat na naprostou „čitelnost“ všech zúčastněných rolí. Vždy je též nutné si uvědomovat, že mnoha sociálním rolím je třeba se teprve naučit, a tak je setkání s nejasně, nedostatečně či nesprávně uchopenou rolí velmi pravděpodobné. Nelze opomenout ani vliv subjektivní interpretace takového očekávání, stejně tak ani možný rolový nesoulad, kdy projevy jedné budou ovlivňovány působením druhé. Rozhodující význam má tak v procesu sociální adaptace nejen volba a vyprofilování vlastní role, kterou si rozhodně nelze zvolit libovolně a nahodile z celé palety, protože musí vycházet z aktuální společenské pozice - výše sociálního statusu, zohledňovat individualitu jedince, jeho schopnosti a také jeho potřeby, ale také jakési „hospodaření“ s novou rolí v souvislosti se stále platnými, a to především souběžnými rolemi.2

Dílčí shrnutí Pracovní prostředí je jedním z klíčových prostředí, ve kterých se člověk během svého života nachází. Nabízí určité podmínky a stanovuje si jisté požadavky na každého pracovníka a vyžaduje také jejich splnění. Pro jejich dosažení musí pracovník vyvíjet určitou snahu, kterou je záhodno cíleně podporovat. Podstatou této podpory je mimo jiné pozitivní ovlivňování jeho adaptace. Bez ohledu na formu tohoto ovlivňování je zcela nezbytné vycházet z obecných zásad adaptace člověka. Jejich znalost a respektování je podmiňujícím předpokladem pro vytvoření funkčního modelu řízení pracovní adaptace.                                                              2    V manažerské praxi, ale i na nižších pracovních pozicích souvisí nakládání s vlastními rolemi s procesem „rozhodování“. Prolnutí více přístupů daných existencí více druhů rolí přináší na jedné straně možnost komplexnějšího posouzení dané situace, a tím třeba kvalifikovanější rozhodnutí, ovšem na straně druhé nemusí člověk k jednoznačnému rozhodnutí ze stejných důvodů vůbec dojít nebo je jeho rozhodování těmito okolnostmi komplikováno, zdržováno atd.

17

3

Pracovní a sociální adaptace na pracovišti Pracovní a sociální adaptace se vzájemně prolínají. Úspěšný průběh adaptačního

procesu pracovníka a jeho žádoucí výsledek je podmíněn zvládnutím obou těchto rovin adaptace. V následujících kapitolách jsou však záměrně zpracovávány odděleně pro jejich přehlednější teoretické vymezení. Pojem pracovní adaptace již konkretizuje druh prostředí a naznačuje podmínky, se kterými přichází pracovník do kontaktu, se kterými se bude opakovaně konfrontovat, na které se bude adaptovat. Jedná se o kontinuální dynamický proces, v jehož průběhu by mělo dojít k funkčnímu propojení osobních a osobnostních předpokladů pracovníka se souborem specifických požadavků a nároků, které přináší charakter pracoviště, pracovního místa či profesního zařazení. Adaptace

nového

pracovníka

na

pracovišti

probíhá

hlavně

formou

jeho

individuálního začleňování do stávajících pracovních podmínek. Celý proces se odehrává ve více úrovních a oblastech. Do hry se dostávají nejen provozní podmínky a plnění daných pracovních úkolů, ale také dimenze sociálních - mezilidských vztahů. Nemusí se ale vždy jednat o příchod nových pracovníků na pracoviště, důvodem k nastartování nových adaptačních procesů mohou být i různé změny v charakteru dosavadní práce či zaběhlých a dosud používaných systémů, stejně tak změna v oblasti jednotlivých pracovních pozic, rolí (povýšení, přeřazení, specializace…). V tomto případě se tyto procesy týkají již stabilizovaných pracovníků, případně celých pracovních týmů. Úspěch adaptace však nelze zcela zaručit ani v jednom z uvedených případů. Existuje celá řada důvodů a příčin, pro které není dosahováno kýženého stavu (rozpor mezi představou pracovníka a skutečným stavem - objektivní realitou, nevhodnost pracovníka pro danou práci, stejně tak jeho neochota nebo neschopnost přijmout dané podmínky atd.). Překážky mohou být jak na straně pracovníka, tak i organizace. Tyto případy nejsou nijak neobvyklé a mnohdy je jediným řešením této situace odchod pracovníka z firmy, podniku či organizace, což bývá spojeno nejen se subjektivně vnímanou negativní emocí, ale rovněž s objektivně spočítatelnou ekonomickou ztrátou, kdy finanční investice do nedávno přijatého pracovníka nebyly jeho prací zúročeny a kdy jeho odchodem vznikají další náklady spojené se získáním jeho plné náhrady. Snahou personální práce je pak maximální eliminace výskytu takovýchto jevů.

18

3.1 Pracovní adaptace pracovníka Každá profese zahrnuje celou řadu běžných i zcela specifických pracovních podmínek a požadavků, kterým se musí každý pracovník přizpůsobit. Rovina pracovní adaptace souvisí přímo s účelem, pro který byl pracovník na dané pracovní místo přijat, tj. s plněním pracovních úkolů a prostředím, ve kterém je bude plnit. Vyžaduje, aby se na ně pracovník rychle a vhodným způsobem adaptoval a začal pracovat. Již prvotním předpokladem, či dokonce podmínkou toho, aby pracovní adaptace proběhla rychle3 a efektivně, je soulad mezi deklarovanou nabídkou pracovního místa a objektivní skutečností. Existuje-li mezi touto nabídkou a skutečným stavem výrazný rozdíl, pak lze optimální průběh a výsledky adaptace jen stěží očekávat. Na straně pracovníka může dojít k obdobné situaci. Každý zájemce o práci posuzuje nabídku pracovního místa mimo jiné podle vhodnosti a přiměřenosti ke své osobě, svým schopnostem, dovednostem, vzdělání, odborné přípravě, praxi atd. Není jistě nutné více rozvádět fakt, že subjektivní posouzení vlastních kvalit může být od objektivní reality na míle vzdáleno. A právě z tohoto důvodu se nemusí střetnout požadavky zaměstnavatele s předpoklady pracovníka. I v případech, kdy je vstupní podmínka oboustranně splněna, se každý nový pracovník bez ohledu na svou dosavadní zkušenost a kvalifikaci potřebuje náležitě adaptovat na nové a neznámé prostředí. Přichází s určitými předpoklady pro výkon zvolené práce, jistým očekáváním, ambicemi, ale i přáními a potřebami. Každé pracovní zařazení zase klade na pracovníka určitý soubor nároků, které vyplývají z charakteru pracovních činností a objektivních podmínek, ve kterých práce probíhá. Na celý adaptační proces bude tak působit celá řada rozmanitých faktorů.

3.1.1 Faktory ovlivňující pracovní adaptaci a jejich charakteristika Průběh i výsledek adaptace pracovníka je tedy jednoznačně závislý na subjektivních předpokladech jedince a na objektivních podmínkách práce - prostředí, ve kterém je práce vykonávána.4

                                                            

3

   Rychlost v procesu adaptace je mnohdy dávána do souvislosti s její úspěšností. Vycházet z předpokladu absolutní platnosti tvrzení, že čím rychleji adaptace proběhne, tím úspěšnější bude a zároveň tím dříve bude nový pracovník odvádět požadovaný výkon, je ale poměrně krátkozraké. Rychlost adaptace je přesto zcela zásadní veličinou. 

4

   Přirozeným jevem je subjektivní hodnocení objektivních podmínek daného prostředí pracovníkem, stejně tak jako objektivní hodnocení subjektivních předpokladů pracovníka jeho nadřízeným. 

19

Faktory působící na pracovní adaptaci můžeme v zásadě dělit do dvou skupin: ∑

Objektivní, vnější (faktory vyplývající z pracovní situace),

∑

Subjektivní, vnitřní (faktory vyplývající z jedince - pracovníka).

Obě skupiny jsou zastoupeny dalšími několika oblastmi a každá z nich zahrnuje již konkrétní činitele. Síla jejich vlivu je různá, stejně tak jejich výskyt je nerovnoměrný. Každý jedinec je taktéž jinak vnímavý na jejich „přítomnost“, z čehož vyplývá, že faktor, který je pro jednoho naprosto určujícím, může být pro druhého zcela zanedbatelným.5 Konkrétní pracovní prostředí taktéž předurčuje míru výskytu jednotlivých faktorů, což jinými slovy znamená, že ne všechny faktory jsou vždy manifestovány ve všech pracovních prostředích. Následující přehled vychází z Rymešova (1985) pojetí a uvádí nevýznamnější obecné faktory z obou skupin. Těmi specifičtějšími se zabývají další kapitoly ve vztahu k profesi učitele.

Faktory objektivní povahy, vnější podmínky ∑

vnější pracovní podmínky umístění pracoviště, fyzikální vlivy (osvětlení, teplota, hluk, prostor, barevnost), vzdálenost od bydliště pracovníka, okna v místnosti a výhled atd.

∑

technické vybavení pracoviště a používané technologie pracovní pomůcky a nástroje nutné k výkonu práce (kancelářská, výpočetní a komunikační technika, stroje)

∑

sociální vybavení pracoviště zázemí pro odpočinek, občerstvení, toalety

∑

způsob řízení ze strany bezprostředně nadřízeného pracovníka úroveň a kvalifikace nadřízeného řídícího pracovníka a jeho styl řízení práce

∑

organizace práce organizační normy, předpisy, zadávání úkolů, pracovní doba, režim práce, logistika, pravidla spolupráce, kompetence pracovníků, pravomoc, odpovědnost

                                                            

5

   Individuální odlišnosti každého pracovníka v oblasti jeho vnímání jednotlivých faktorů rozhodně stojí za pozornost a jejich lepší poznání přispívá k efektivnějšímu nastavení nástrojů adaptačního procesu. 

20

∑

organizační kultura zahrnuje vnitřní soubor norem, hodnot, etických zásad atd., vycházejících z firemních tradic, symboly, loga

∑

sociální klima v pracovní skupině převládající vzájemné vztahy mezi členy skupiny a v jejich celkovém ladění, odráží úroveň spolupráce mezi jednotlivci, určuje míru pracovní pohody a vytváří určité zázemí a oporu

∑

mimopracovní vlivy vlivy rodiny a širší komunity, v níž člověk žije a pracuje

Faktory subjektivní povahy, vnitřní předpoklady ∑

odborná připravenost souhrn teoretických znalostí a praktických dovedností, schopností a zkušeností

∑

výkonová připravenost fyzická a psychická zdatnost a odolnost, zdravotní stav, inteligence, vlohy, talent, temperament, osobní životní tempo, osobní návyky

∑

osobní vyhraněnost soubor osobnostních vlastností, tedy jakýsi morální profil, přesnost, pečlivost, důslednost, kooperativnost, pracovní tempo, vitalita

∑

hodnotová orientace přístup k vykonávané práci, preference morálních nebo materiálních pobídek

∑

motivace ochota, obětavost, aktivita, kreativita (závisí na vnitřních zdrojích - potřeby, zájmy, návyky, ideály a na vnějších pobídkách)

∑

postojové zaměření postoje k práci, spolupracovníkům, nadřízeným, autoritám, organizaci

∑

ostatní nezařazené vlivy věk, pohlaví, sebevědomí, emoční založení, vnímavost, bystrost, smysl pro humor, náladovost, temperamentový typ, paměť, vůle, zvládání stresu atd.

Ne všechny výše uvedené faktory se projevují pouze v rovině pracovní adaptace, celá řada ovlivňuje i rovinu sociální. 21

3.2 Sociální adaptace pracovníka Nedílnou součástí pracovního adaptačního procesu téměř na každém pracovišti je začlenění pracovníka do stávajících společenských vztahů. Jejich akceptace a vymezení vlastního způsobu existence v dané sociální struktuře je v tomto procesu naprosto nezbytnou aktivitou. Jde vlastně o pochopení sociálních rolí a pravidel jejich fungování. V určitých prostředích se nemusí sociální adaptace týkat pouze nových spolupracovníků, významnou skupinu může tvořit taktéž jakási „klientela“. Např. ve školském prostředí to jsou žáci, studenti, případně jejich rodiče atd. Oproti „čistě“ pracovní rovině, která je spojena především s pracovními úkoly, jejichž objem a náročnost může narůstat pozvolna a postupně a navíc jejich plnění nemusí být nutně vyžadováno od prvního dne, je nový pracovník v sociální složce procesu adaptace aktivním článkem prakticky ihned po příchodu na pracoviště. První projevy jeho osobnostních a povahových rysů tak mnohdy výrazně ovlivní a předurčí jeho „místo“ v dané struktuře společenských vztahů. Armstrong (2002) uvádí, že noví pracovníci se rychleji zařadí a najdou si správný vztah k práci, pokud proběhne hladce jejich socializace. Upozorňuje ale také na fakt, že míra v jaké mohou tito pracovníci přímo ovlivňovat kvalitu tohoto procesu, může být často velmi omezená. Neznamená to ale v žádném případě, že by byl vlastní přístup nedůležitý a jakákoliv snaha zbytečná. Sociální adaptovanost a adaptovatelnost pracovníka je ovlivněna jak vnitřními, tak vnějšími skupinami faktorů. Vnitřní faktory zahrnují sociabilitu člověka, úroveň jeho socializace, sociální zralost a společenskou kapacitu. Vnější faktory tvoří systém mezilidských vztahů, hodnot, norem a zvyklostí existujících v pracovním kolektivu, osobnost vedoucího pracovníka a jeho převládající styl a formy vedení lidí, převažující sociální klima a rovněž i společenská prestiž dané profese. K posouzení sociální adaptovanosti je možno použít subjektivních a objektivních kritérií. Rymeš (1985) mezi nejmarkantnější subjektivní kritéria řadí spokojenost pracovníka s úrovní společenských vztahů na pracovišti, s vlastním začleněním se do tohoto systému vztahů, spokojenost s vedoucím, ochotu spolupracovat s ostatními pracovníky apod. Naproti tomu objektivní kritéria vyjadřují skutečné místo pracovníka v pracovním kolektivu, autoritu u spolupracovníků a aktivitu ve společenském dění. Výsledkem procesu adaptace může být buď úplné včlenění se do nových sociálních podmínek, parciální adaptovanost, nebo nevčlenění se (popřípadě odmítnutí) do nové situace.

22

4

Řízení pracovní a sociální adaptace na pracovišti „Usměrňovaná adaptace má, podle dosavadních zkušeností, příznivější průběh než

adaptace vyvíjející se nahodile“ (Rymeš, 1985, s. 34). V době, kdy Rymeš formuloval tento výrok, skrýval se pod pojmem „úspěšná adaptace“ ještě určitý ideologický podtext a jednotlivé aktivity onoho „usměrňování“ adaptačního procesu zahrnovaly, bohužel, také výraznou ideologickou rovinu. Předložené tvrzení ovšem platí dodnes a asi jen málokdo by potřebu řízení pracovní adaptace absolutně odmítal a zavrhoval. Řízení procesu adaptace sleduje několik cílů, které podle Nového a Surynka (2002) vycházejí ze dvou základních přirozených aspektů, tj. aspektu pracovníka a aspektu organizace. Mezi hlavní cíle řízení pracovního adaptačního procesu patří: ∑

adaptace pracovníka na pracovní a sociální prostředí a přijetí firemní kultury,

∑

porozumění „psychologické smlouvě“ (tzn. souboru oboustranných očekávání mezi organizací a pracovníkem),

∑

optimalizace pracovního výkonu pracovníka v co nejkratší době,

∑

získání předpokladů pro samostatný, kvalitní a spolehlivý výkon na pracovním místě, na kterém je v souladu s pracovní smlouvou zařazen,

∑

urychlování pokroku v učení a zapracování,

∑

snižování nákladů a problémů spojených s odchody pracovníků ve zkušební době,

∑

zvyšování loajality pracovníka vůči organizaci.

Hlavním smyslem řízení procesu adaptace pracovníků je tedy pomoc při jejich seznamování se s kolektivem a s požadavky vyplývajícími z náplně práce, dále usnadnění jejich orientace v prostředí i organizační kultuře či v její strategii a cílech. Pro organizaci je klíčová zejména rychlost nástupu očekávaného pracovního výkonu, zvýšení identifikace pracovníka s organizací a loajality vůči ní a přirozeně také jeho spokojenost. Adaptační proces by měl být završen osamostatněním pracovníka v pracovní činnosti, výkonností srovnatelnou s ostatními jeho spolupracovníky, začleněním do neformálních vztahů a vytvořením osobních perspektiv ve společnosti. Dosažení tohoto stavu v náležité kvalitě a v co nejkratší době vyžaduje koncepční přístup a splnění obecných požadavků adaptace člověka.

23

4.1 Adaptační program, adaptační plán Prvním předpokladem úspěchu adaptace a možnosti jejího řízení je existence použitelného adaptačního programu či plánu, který by měl být postaven na nalezení a využití účinných prostředků a nástrojů, kterými bude pomocí účasti pracovníka v takto řízeném procesu adaptace dosaženo uspokojení potřeb obou zúčastněných stran, tedy pracovníka na straně jedné, zaměstnavatele na straně druhé. Formálním základem, případně i konkrétní podobou adaptačního programu může být určitý předpis, směrnice, časový harmonogram, plán vzdělávání atd. Vedle obecných koncepcí se vytvářejí ještě tzv. typové adaptační programy, což jsou soubory opatření, která regulují adaptaci určité kategorie pracovníků a zároveň jsou i metodickým návodem pro zpracování individuálních adaptačních plánů pro jednotlivé pracovníky, kde se již odrážejí specifika dané profese a individuální odlišnosti každého pracovníka. Každý program (plán) řízené adaptace by měl být komponován a také aplikován systematicky a precizně, přesto pružně reagovat na okolní změny. Vhodné je konkrétnější vymezení jednotlivých etap a přidružení daných činností, které by měly být v rámci každé etapy uskutečněny. Nemělo by chybět naformulování cílů a bližší specifikace nástrojů a prostředků, které budou k naplnění stanovených cílů použity. Nezbytnou součástí je přidružený časový harmonogram. Pracovník, který bude sestavovat konkrétní adaptační program, by měl vycházet nejen z obecných znalostí o adaptaci člověka, ale měl by rovněž využívat patřičné manažerské techniky (např. pravidlo SMART6 atd.). 4.1.1 Obecné nástroje a prostředky řízení adaptačního procesu Univerzálně použitelná matrice, která by kompletně pokrývala potřeby řízení adaptace každého pracovníka v každém pracovním oboru, neexistuje. K dispozici jsou však obecné, v praxi ověřené postupy, přístupy, metody a zásady, které lze využít jako základové stavební jednotky pro tvorbu každého adaptačního programu. Uplatnitelná je ale bezesporu i jistá originalita a kreativita. Mezi nejznámější a nejpoužívanější možnosti patří: ∑

absolvování vstupního školení (instruktáž, přednáška či specializační školení),

                                                            

6

   Pravidlo SMART určuje požadavky na správné definování a formulování cílů. Vychází se z předpokladu, že každý cíl by měl být (S)pecifický - v množství, kvalitě a čase, (M)ěřitelný - má jednotku měření, (A)kceptovatelný - pracovníci a okolí s ním souhlasí, (R)eálný - musí být dosažitelný, (T)ermínovaný, sledovatelný - lze sledovat jeho plnění např. v čase (Cimbálníková, 2009)

24

∑

odborné a sociální zaškolení (seznámení s organizační kulturou, důležitými odbornými informacemi a v neposlední řadě se svým nadřízeným i kolektivem),

∑

motivující přístup nadřízeného a přiměřeně náročná práce, která bude vzhledem k době pobytu na pracovišti pracovníkem reálně splnitelná,

∑

poskytování zpětné vazby, díky níž pracovník získá informace o tom, jak jeho zaškolení probíhá, např. průběžné neformální hodnocení jeho práce,

∑

poskytování potřebných informací, především od cíleně pověřených pracovníků a zkušených spolupracovníků (příklady z praxe),

∑

využití modelových situací pro nácvik pracovních činností,

∑

pravidelné porady pracovního týmu,

∑

prodiskutování budoucího osobního postupu s nadřízeným a přidělení mentora,

∑

kvalitně zpracovaná metodika adaptačního procesu, kterou se subjekty adaptačního procesu řídí,

∑

dodržování průběžného hodnocení adaptačního procesu ze strany přímého nadřízeného a mentora,

∑

teambuilding, outdoorové aktivity, workshopy, zážitková pedagogika,

∑

neformální setkávání (obědy, sportovní a společenské akce).

Tyto nástroje jsou použitelné pouze v určité míře a rozsahu. Každému novému pracovníkovi vyhovuje jiná forma podpory, a je tak nezbytné vycházet z těchto jeho individuálních preferencí, zvláště jedná-li se o méně tradiční metody v podobě např. outdoorových aktivit či „akčních“ workshopů.

4.1.2 Orientační balíček Vhodnou a pro pracovníka velmi přínosnou pomůckou může být vstupní informační materiál v podobě např. tištěného dokumentu - jakéhosi průvodce, či manuálu často též označovaného jako orientační balíček, který obsahuje nezbytné informace, jež pracovníkům usnadní základní orientaci a poskytnou tak oporu pro jejich první kroky v novém zaměstnání. V dnešní době lze veřejně přístupnou část těchto informací získat taktéž prostřednictvím internetu na webových stránkách organizace. Orientační balíčky běžně obsahují následující informace: ∑

Základní informace o společnosti sídlo, kontaktní telefonní čísla, internetové a e-mailové adresy; předmět a forma činnosti, majitelé a jiné důležité osoby v organizaci, rok založení; charakteristiky 25

a principy firemní kultury, tradice a firemní motto, cíle a strategie, výčet firemních hodnot či úryvky z etického kodexu; současné či plánované organizační schéma společnosti atd. ∑

Informace týkající se nástupu do zaměstnání potřebné dokumenty k sepsání pracovní smlouvy; průběh prvního pracovního dne; popis průběhu adaptačního období a zkušební doby atd.

∑

Informace o pracovních podmínkách zásady oblékání (tzv. dress code); stravování (kdy, kde, jak); hygiena na pracovišti; možnost parkování; pravidla a limity užívání přístrojů v majetku firmy (telekomunikace, kopírování atd.), pravidla používání firemních automobilů či podnikové hromadné dopravy (možné přiložit jízdní řád); zásady a pravidla firemní komunikace (struktura intranetu, e-mailová komunikace, telefonní seznam zaměstnanců či informace o jeho umístění); seznam a struktura zaměstnaneckých výhod, složky odměny, výplatní termíny; přehled možností vzdělávání a kariérního růstu; bezpečnost práce a ochrana zdraví při práci, požární ochrana (kouření na pracovišti, užívání návykových látek), způsob převzetí ochranných pracovních pomůcek atd.

∑

Informace o pracovní době a jejím přerušení docházka do zaměstnání a její evidence, dny pracovního volna, čerpání dovolené; nemoc a návštěvy u lékaře (pokud má organizace svého lékaře, lze uvést ordinační hodiny) atd.

∑

Právní náležitosti nejdůležitější informace z organizačního a pracovního řádu, způsob fungování odborů; pojištění; způsoby řešení stížností a podnětů atd.

∑

Plán, mapa organizace s nejdůležitějšími centry

Dobře zpracovaný orientační balíček a jeho předání nastupujícímu pracovníkovi může ulehčit i práci těm pracovníkům, kteří se budou dále angažovat v řízení adaptačního procesu. Jeho význam ovšem nelze přeceňovat a spoléhat na to, že co je tam psáno, je předáno a vyřešeno.

26

4.2 Subjekty řízení adaptace nového pracovníka Podle Nového a Surynka (2002) hrají v řízeném procesu adaptace klíčovou roli subjekty tohoto řízení, kterými jsou především nadřízení pracovníka, personalisté a další specialisté (např. psycholog, lektoři, animátoři atd.). Dominantní úlohu mívá přímý nadřízený a spočívá v systematické „péči“ o nového pracovníka, která vychází podle Thomsonové (2007) z činností spojených s uváděním pracovníka do organizace a do role, jeho adaptací a jakýmkoliv formálním vzděláváním a rozvojem nezbytným pro vykonávání práce na pracovním místě. Následující schéma ukazuje ověřený, obecně použitelný postup a jeho možné rozfázování do deseti po sobě jdoucích kroků, který může přímý nadřízený využít při řízení adaptace nového pracovníka. 1. Seznámení se s problematikou adaptace a používanými prostředky jejího řízení 2. Nástupní pohovor s přijatým zaměstnancem informace o organizaci, jeho cílech, tradicích, perspektivách, o principu systému práce s lidmi, bližší upřesnění vstupních očekávání pracovníka 3. Zařazení zaměstnance na konkrétní pracovní místo seznámení pracovníka s pracovištěm, jeho úkoly a podmínkami práce 4. Představení nového zaměstnance pracovní skupině charakteristika nového pracovníka - jeho odbornost, praxe, kvalifikace, místo předcházejícího působení 5. Seznámení nového zaměstnance s pracovní skupinou a jejími členy zastoupení profesí a přehled odbornosti členů, normy, zvyklosti a tradice pracovní skupiny 6. Určení mentora z řad zkušených a osobnostně vhodných zaměstnanců 7. Zpracování plánu adaptace v závislosti na charakteristikách nového pracovníka ve spolupráci s dotyčným pracovníkem a jeho mentorem 8. Sledování pracovníka při práci a jeho začleňování do pracovní skupiny poskytování zpětné vazby o výsledcích jeho činnosti 9. Průběžná a systematická kontrola plnění adaptačního plánu 10. Závěrečné hodnocení průběhu adaptace 27

4.2.1 Mentor Dalším významným podpůrným a již zmiňovaným činitelem bývá přidělený zkušený, osobnostně vhodný spolupracovník, zastávající roli tzv. mentora (jakéhosi patrona, garanta či konzultanta), který pomáhá novému pracovníkovi nejen po odborné stránce, ale usnadňuje mu i orientaci v novém sociálním prostředí. Sleduje pokrok v zapracování a v sociálním začlenění nového pracovníka a poskytuje nadřízenému průběžné hodnocení. Není však správné považovat mentora za jakéhosi nasazeného kontrolora. Při jeho výběru by se měly brát v ohled jeho konkrétní znalosti, dovednosti a osobnostní vlastnosti, mezi které patří především odborné znalosti, potenciál ke vzbuzování důvěry, empatie, komunikační dovednosti a schopnost naslouchat, ochota předávat své zkušenosti a rozhodně také vlastní zájem být mentorem. Běžnou délkou jeho působení je adaptační období, to bývá mnohdy srovnatelně dlouhé se zkušební dobou. Každá profese může adekvátní čas pro adaptaci vnímat a nastavovat jinak s ohledem na její charakteristické vlastnosti a nároky. Příznivým jevem bývá vytvoření funkčního vztahu mezi novým pracovníkem a jeho mentorem. Poskytovaná opora může pak přetrvávat i po uplynutí formálně určeného adaptačního období.

Dílčí shrnutí Ať už je k řízení adaptace nových pracovníků přistupováno jakkoliv, vždy bude platit, že převažující nahodilost a živelnost tohoto procesu není vhodná ani výhodná jak pro pracovníka, tak pro organizaci, která jej zaměstnává. O absolutně neřízené podobě tohoto procesu lze uvažovat snad jen v teoretické rovině, otázkou ovšem zůstává, jakou podobu ev. úroveň propracování už lze považovat za „adaptační program“ nebo „plán“. Tato kapitola uzavírá obecně teoretické pojednání o adaptaci člověka v roli nově nastupujícího pracovníka do organizace. Prezentovány byly aspekty nástupu na pracovní místo, byla předložena celá řada požadavků úspěšného začlenění nového pracovníka, stejně tak byly naznačeny možné více či méně standardní postupy, metody a řešení včetně funkčních a ověřených nástrojů. Na takto zpracovaný základ navazuje ústřední kapitola „Uvádění začínajících učitelů do praxe“7, která se již zaměřuje na konkrétní profesi a typické pracovní prostředí pro její vykonávání. Posuzuje možnost využití určitých metod, nástrojů a mechanismů ve školském prostředí, hledá shodu i upozorňuje na specifické rozdíly profese učitele oproti jiným profesím. Především však vytváří konkrétní teoretický podklad pro zpracování výzkumné části této práce.                                                              7

   Pořadové číslo 5, které tato kapitola zcela neplánovaně zaujala, nijak nenaznačuje stupeň hodnocení současné situace v této oblasti, byť tato kapitola jisté podněty k virtuálnímu „oznámkování“ nabídne.    28

5

Uvádění začínajících učitelů do praxe Obecné požadavky řízení adaptace každého nového pracovníka narážejí v oblasti

školství na velice specifickou okolnost. V porovnání s jinými obory a profesemi, kde je náročnost pracovních úkolů kladených na nového pracovníka zvyšována postupně, se od učitele požaduje plnění všech povinností, které mu přísluší, již od jeho prvního dne ve škole. Přebírá plnou odpovědnost za vzdělávání a výchovu všech svěřených žáků či studentů a prakticky ihned je taktéž konfrontován s celou řadou náročných situací, které často vyžadují okamžité a neodkladné řešení. Tento „profesní náraz“ jak tuto skutečnost nazývá Šimoník (1995), předurčuje zcela pochopitelný a očekávatelný výskyt řady chyb, nedostatků a omylů v práci začínajících učitelů. Podlahová (2004) upozorňuje na další odlišnost učitelské profese od jiných povolání, která může komplikovat adaptaci a stabilizaci začínajícího učitele. Vidí ji v nejasné představě o konečném produktu - tedy cíli pedagogického působení. Zatímco v jiných profesích je konečný produkt „k vidění“ reálně a v časově dostupném termínu, učitel nikdy přesně neví, zda a v jaké míře bylo jeho působení prakticky zúročeno, a jaká je tedy díky jeho práci úspěšnost jeho žáků. To může přinášet pocity neuspokojení, zbytečnosti a marnosti z učitelovy práce. Určena jsou tím i možná kritéria pro posuzování výkonu a kvality práce učitele a jejich objektivní měřitelnost. Na tomto místě není v plánu rozvíjet debatu o standardech kvality profese učitele, ale poukázat na nepřítomnost tolik důležitého prvku, jakým je možnost pracovníka aktuálně posoudit svou práci podle vytvořeného „produktu“, tedy výsledku vlastního působení. Za začínající učitele8 se obecně považují absolventi fakult připravující učitele, kteří získali požadované vzdělání a pedagogickou způsobilost. Časové vymezení, tedy doba, po kterou je učitel považován za pedagogického „začátečníka“, je uváděna různě. Šimoník (1995) jako minimální dobu uvádí první školní rok učitelova pedagogického působení, v jehož průběhu získává přehled o celkovém chodu školy, upřesní si rozsah i obsah své práce a osvojí si základní dovednosti.

                                                             8

   Běžná školní realita „neuvádí“ do praxe jen vystudované učitele, ale pracuje se značným procentem mnohdy zcela nekvalifikovaných pracovníků, působících v učitelských pozicích. Tento aktuální trend může rovněž ovlivňovat přístup vedoucích pracovníků a stejně tak ostatních pedagogů k samotnému uvádění do praxe. Nejasná perspektiva takovýchto nekvalifikovaných pracovníků může vyvolávat pocit zbytečnosti věnovat jejich uvádění náležitou a systematickou péči. Tyto úvahy přinášejí jen jeden z možných náhledů, rozhodně nejsou obecně platným tvrzením.

29

Mnoho činností školy je přímo či nepřímo řízeno a ovlivňováno právě režimem tzv. „školního roku“. I přijímání nových pedagogických pracovníků vychází spíše z požadavků roku školního než kalendářního a tím je určeno i nejběžnější období pro takový příchod nových učitelů do škol. Bývá jím měsíc srpen, nejčastěji jeho poslední týden, který je mnohdy nazýván jako týden „přípravný“. Během těchto několika posledních srpnových dní probíhá mnoho činností souvisejících s přípravou školy na začátek nového školního roku. Pro začínajícího učitele jsou to první chvíle na novém pracovišti, v relativně známém prostředí, ale naprosto nové roli. Po mnohaleté přípravě se z žáka, studenta, posluchače, který byl veden a kontrolován, stává učitel, který musí již za pár dnů začít plně fungovat na opačné straně procesu vychovávání a vzdělávání. Přípravný týden je také zároveň tou poslední chvílí pro jeho nezbytnou základní orientaci před „ostrým“ přechodem na plný pracovní výkon. Pro zvládnutí požadavků a nároků učitelské profese je stejně tak jako u jiných pracovních oborů naprosto nezbytná podpora a spolupráce zkušenějších kolegů. Školská terminologie pracuje s tzv. uváděním učitelů do praxe. Jedná se v zásadě o profesně specializovanou formu řízení adaptačního (orientačního) procesu nového pracovníka. Obecnou charakteristiku a náplň těchto procesů uvádí předchozí kapitola, následující řádky se již zaměřují na specifické pracovní prostředí - školní prostředí. Jak uvádí Šimoník (1995), samotný termín „uvádění“ se stal běžně užívaným po roce 1977, kdy tehdejší ministerstvo školství vydalo Vyhlášku o jednotném systému dalšího vzdělávání učitelů škol poskytujících základní, střední a vyšší vzdělání a ostatních pedagogických a výchovných pracovníků (Sbírka zákonů č. 78 a 79/1977, částka 24), která proces uvádění rámcově vymezovala. Doplňujícím či navazujícím materiálem byla tzv. Instrukce ministerstva školství ČSR, která mimo jiné již řešila konkrétní aspekty uvádění začínajících učitelů do praxe. Obsah uvádění byl tvořen třemi složkami. Jednotnou byla složka ideově politická, druhou a třetí, již diferencovanou podle stupně a druhu školy, složka odborně předmětová a pedagogicko-psychologická. Orientovány měly být na otázky praktické aplikace principů a metod výchovně vzdělávací práce, na dotváření soustavy základních pedagogických dovedností, na práci třídního učitele, na problémy výchovy žáků mimo vyučování, na práci se žákovským kolektivem, na bližší poznání podmínek a tradic školy a oblasti, v níž učitel působí. Současně byl učitel seznamován se základními právními normami, především se školskými předpisy a vedením pedagogické dokumentace.

30

Ve školské praxi byla formálně ustanovena funkce tzv. uvádějícího učitele, který byl uvedením svěřeného začínajícího pedagoga oficiálně pověřen. Tmej a kol. (1980)9 funkci uvádějícího učitele označuje dokonce jako novou pedagogickou specializaci. Šimoník (1995) vidí pozitivní přínos tohoto legislativního ukotvení v tom, že předcházející „živelnost“ a „nahodilost“ v pomoci zkušených učitelů učitelům nastupujícím dostala na mnoha školách charakter systému, což znamenalo jistý krok vpřed. Upozorňuje ale, že funkčnost popsaného systému uvádění byla výrazně ideologicky poznamenána a jeho zásady byly mechanicky uplatňovány na všechny nastupující učitele bez ohledu na jejich předpoklady a schopnosti. Nerozlišovalo se tak mezi schopnými a podprůměrnými absolventy. Záruku kvality neposkytovala vždy ani protistrana, protože určujícím kritériem pro výběr uvádějících učitelů byla na mnohých školách především tzv. „politická vyspělost“ učitele. Na tomto místě je v zájmu objektivity nutno poznamenat, že školská praxe zná mnoho případů, kdy role uvádějícího učitele byla vykonávána kvalitními, zkušenými a schopnými pedagogy, kteří se dokázali odpoutat a povznést nad politické a formální náležitosti uvádění i jeho nepodstatné složky a pod jejich „patronátem“ se začínajícímu učiteli dostalo žádoucí podpory a pomoci. Politický vývoj po roce 1989 přinesl řadu změn i do oblasti školství. Mimo jiné se dotýkaly i systému uvádění začínajících učitelů do praxe. Funkce uvádějícího učitele „zanikla“ v rovině legislativní dikce, ale přetrvala coby již tradiční a přirozená součást spolupráce učitelů. Jak uvádí Prášilová (2006), žádný současný školský předpis existenci funkce uvádějícího učitele neřeší. Záleží tedy jen na odpovědném přístupu vedení školy, jak a jestli vůbec tuto z pohledu učitelské profese důležitou roli či funkci zajišťuje. Lze se tak setkat i s případy, kdy není tato funkce vykonávána nejen oficiálně, ale ani neoficiálně. Tuto skutečnost uzavírá Podlahová (2004) výrokem, že na dobrých školách se na přidělení uvádějícího učitele nikdy nezapomene. Absence systémového řešení této oblasti v rámci legislativy ČR a s tím spojené neposkytování cílené podpory je bezpochyby tristní a nežádoucí. Možným řešením, které pravomoci ředitele připouštějí, je tak nejen inspirace, ale i případná aplikace určitých fungujících nástrojů a modelů běžně využívaných v komerční sféře. Ředitel školy v roli manažera tak může přistupovat k řízení adaptace nových učitelů velmi podobně jako vedoucí pracovník firemního sektoru. Limitovat ho však mohou a v mnoha případech také                                                             

9

   V roce 1980 byla Státním pedagogickým nakladatelstvím v Praze publikována metodická příručka pro začínající a uvádějící učitele pod názvem „Uvádění začínajících učitelů základních a středních škol do praxe“ z autorské dílny Karla Tmeje a kol. Z této publikace čerpám historický pohled a odkazy na tehdy platnou školskou legislativu. Pro její poměrně výrazné ideologické zabarvení je třeba chápat mnohá vyjádření v dobovém kontextu.

31

budou finanční možnosti. Mnoho postupů a metod lze v jisté modifikaci použít bezplatně a promítnout je např. právě do funkce uvádějícího učitele či běžné práce ostatních kolegů. Ve školské praxi je tento způsob velmi oblíbený nejen pro svou efektivitu, ale i pro zmiňovanou finanční nenáročnost. Mnohdy nejsou totiž tyto činnosti vykonávané nad rámec běžných povinností každého učitele vůbec honorovány, v lepším případě se na výplatní pásce objeví nějaký pravidelný příplatek nebo jednorázová odměna, zpravidla však jen v symbolické výši vzhledem k rozsahu odvedené práce navíc. Klíčovou postavou bývá zkušený pedagog, kolega, který je jmenován či pověřen výkonem funkce nebo role „uvádějícího učitele“. Následující kapitola přináší ucelenější pohled na tuto funkci (roli), specifikuje základní požadavky pro její vykonávání, naznačuje její analogii ve firemní praxi a popisuje hlavní náplň procesu „uvádění“, jeho cíle i využitelné nástroje a metody k jejich dosažení.

5.1 Uvádějící učitel, jeho poslání a hlavní náplň práce Být vhodným uvádějícím učitelem10 znamená splňovat určité osobnostní a profesně kvalifikační předpoklady. Dalším požadavkem, snad i jistou podmínkou, je taktéž jakási „kompatibilita“ s konkrétním „svěřencem“. Ta významně ovlivňuje šance pro vybudování nezbytně funkčního a přátelského vztahu. Důležitý je také celkový postoj a přístup adepta k samotnému „uvádění“. Významnou roli v tom hraje i dobrovolnost či nedobrovolnost výkonu této funkce. Vybrat tedy „ideálního“ uvádějícího učitele rozhodně nemusí být snadným úkolem. Budeme-li hledat podobnost této role v jiných pracovních oborech a profesích, narazíme např. na tzv. mentora11. Shoda je zřejmá v obecně vyžadovaných předpokladech pracovníka zastávající tuto roli, stejně tak v mnoha jím vykonávaných činnostech. Rozdílná je ale obvyklá délka jeho působení. Zatímco u uvádějících učitelů se jedná zpravidla o jeden školní rok, mentor pokrývá svým působením kratší čas, a to v řádu několika jednotlivých měsíců. Při uvádění do praxe není pravidlem, že jeden začátečník může mít jen a pouze jednoho uvádějícího učitele (toto neplatí ani obráceně). Jednotlivé činnosti mohou být rozděleny mezi několik kolegů, nehledě na to, že práce učitele vyžaduje v mnoha svých součástech týmový přístup, tudíž v neoficiální rovině je tak určitá forma podpory a pomoci ze strany i jiných kolegů poměrně přirozeným jevem.                                                             

10

   Nejen v této kapitole, ale v celé práci používám termíny „uvádějící učitel a začínající učitel“, tedy oba tvary v mužském rodě. Není tím nijak zpochybňována nebo ignorována účast a uplatnitelnost žen, a to ani v roli uvádějících ani začínajících učitelek. Důvodem nepoužívání tvarů „učitel/ka“ je jen lepší plynulost textu.  

11

   Podrobněji v kapitole 4.2.1 Mentor. 32

Podlahová (2004) doporučuje chápat instituci uvádějícího učitele (tím i jeho práci) jako vstřícný krok, jako ruku nabídnutou ke spolupráci, a nikoliv jako snahu kontrolovat začátečníkovy pedagogické výkony (i výkonnost) a omezovat jeho tvůrčí nápady. To ovšem vůbec neznamená, že uvádějící učitel práci „nováčka“ nijak nehodnotí. Naopak. Toto hodnocení ale slouží jako podklad pro určitou reflexi a mělo by být nástrojem rozvoje začínajícího učitele. Jak by tedy měla vypadat taková pomoc uvádějícího učitele? Šimoník (1995) tvrdí, že začínající učitelé vyjadřují potřebu pomoci zkušenějších kolegů v takové formě, která by měla charakter nevnucované pomoci. To předpokládá určitou iniciativu a aktivitu ve směru od začínajícího učitele k uvádějícímu učiteli. Ten pak může reagovat na položený dotaz, žádost o radu či o pomoc nebo zasáhnout do situací, o kterých usoudí, že jsou pro mladého kolegu neznámé a obtížně řešitelné. Každý začínající učitel vyžaduje jiný přístup, stejně tak potřebuje pomoc v odlišné míře, hloubce i rozsahu. Šimoník (1995) uvádí, že některým stačí, když jim pomůžeme „odstartovat“, dát jim šanci, vytvořit podmínky pro realizaci vlastních projektů či programů, jiní naopak viditelně potřebují výraznější pomoc. Míra této pomoci je podle něj velmi individuální, neměla by ale překročit „určitou hranici náročnosti“ svědčící o malé samostatnosti, či dokonce profesionální neschopnosti.

5.1.1 Oblasti a roviny, ve kterých pomáhá uvádějící učitel Oblastí a rovin učitelské práce, v nichž bývá uvádějící učitel začínajícímu oporou, rádcem i vzorem je mnoho. Jen stěží by bylo možné je naprosto všechny zmapovat a uceleně prezentovat. Podlahová (2004) uvádí několik následujících běžných oblastí a připojuje konkrétní body, které každá uvedená oblast zahrnuje.

∑

Seznámení s provozem školy informace o materiálním zajištění výuky (kabinety, odborné učebny, knihovny, laboratoře atd.); řád školy; vedení dokumentace a administrativy školy; zásady pro sestavování rozvrhu; povinnosti dozoru (jídelna, chodby, šatny); organizační povinnosti při činnostech probíhajících mimo školu (vycházky, exkurze, koncerty, divadla, výuka plavání v bazénu, výlety)

33

∑

Pomoc při přípravě a realizaci výuky sestavování tematických plánů a plánů práce předmětových komisí; pomoc při přípravě na vyučovací hodinu a s její realizací; existence a fungování kurikula12, seznámení se standardy, osnovami, učebním plánem, odlišnostmi podle typu a koncepce školy; seznámení s učebnicemi a dalšími pomůckami; pomoc při nejčastějších metodických a kázeňských problémech; analýza zjištěných výsledků v jednotlivých předmětech a paralelních třídách, mezipředmětové vztahy, projektové vyučování; zkušenosti s aplikací didaktických testů a s jejich výsledky; supervize začínajícího učitele, vedení k sebereflexi, podpora kladného sebehodnocení, vytváření pedagogických kompetencí

∑

Seznámení s prací třídního učitele a s výchovnou prací školy aplikace činností a povinností třídního učitele na dané škole; informace o širší problematice výchovné práce celé školy, způsoby reagování na konkrétní výchovné problémy ve třídě, možnosti spolupráce s ostatními pedagogy, výchovným poradcem; pomoc při integraci handicapovaných žáků a žáků jiného etnika; diagnostika sociálního a rodinného prostředí žáků; metodická pomoc při přípravě a vedení třídnických hodin, navazování kontaktů a spolupráce s rodiči

∑

Pomoc v oblasti rozvíjení vztahů s rodiči seznámení s formami kontaktu školy a rodiny na dané škole (besedy s rodiči, dny otevřených dveří, konzultační hodiny třídních učitelů a ostatních pedagogů, klasické

schůzky

s rodiči

a

jiné

akce);

práce

s rodiči

talentovaných,

handicapovaných a problémových žáků

                                                             12

   Tento bod neodráží vzhledem k roku vydání publikace (2004), ze které byl přejat, změny v podobě nových principů kurikulární politiky, spojené se zavedením nového reformního systému kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Nový systém zavádí tzv. Rámcové vzdělávací programy (na státní úrovni), které vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy a Školní vzdělávací programy (na školní úrovni), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Tyto změny citelně zasáhly do stávajících zaběhnutých způsobů práce nejen celých škol, ale i jednotlivých učitelů a tak pomoc uvádějícího učitele začínajícímu učiteli v oblasti tvorby a aplikace náležitostí školního vzdělávacího programu (ŠVP) se stala nedílnou a dominantní součástí jeho práce.

34

∑

Informace o ostatních okolnostech práce a provozu školy orientace ve veřejném, politickém a společenském životě obce, image školy; zvláštnosti lokálního prostředí školy a jeho vliv na kvalitu výsledků školy; ekonomické, finanční a provozní podmínky školy, její pozice na vzdělávacím trhu; možnost spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou, výchovnými a poradenskými centry, diagnostickým ústavem, orgány sociální péče, policií, zdravotnickými pracovišti, zájmovými organizacemi; orientace v možnostech dalšího vzdělávání učitelů, stanoviska vedení školy k profesnímu, kvalifikačnímu růstu učitele, možnosti kariérního růstu; činnost metodických sdružení v rámci školy a mimo ni; kontakty se vzdělávacími centry, vzdělávací aktivity školy;

Uvedený výčet je poměrně obsáhlý, přesto jej nelze považovat za vyčerpávající seznam všech činností uvádějícího učitele či obsah jeho náplně práce. Každodenní realita přináší začínajícím učitelům řadu otázek, problémů a situací, na které musí reagovat, které je třeba řešit. Operativně je lze vyřešit třeba právě za pomoci uvádějícího učitele, důležitější je však začínajícího učitele na zvládání takových situací připravovat.

5.1.2 Možné metody práce uvádějícího učitele Uvádění začínajících učitelů do praxe je ve své podstatě formou jejich dalšího vzdělávání, které může probíhat i přímo na pracovišti (tzv. „on the job“) při plnění běžných pracovních úkolů. Existuje celá řada efektivních metod, které mají své pevné místo a možná i původ v komerční sféře, jejich principy však nenásilně a již tradičně využívá i školská praxe, byť je zpravidla neoznačuje manažerskou, převážně z anglického jazyka převzatou terminologií. Mezi plně nebo jen částečně využitelné řadí Prášilová (2006) několik následujících metod.

∑

Instruktáž při výkonu práce Využívá se u jednodušších a dílčích pracovních postupů, ve škole např. při předvedení toho, jak se zpracovávají administrativní materiály, jak se zachází s didaktickou technikou a pomůckami, jak se aplikuje vyučovací metoda nebo pro zvládnutí nového počítačového programu atd.

∑

Asistování Školený pracovník je přidělen jako pomocník ke zkušenému pracovníkovi, a tak se učí žádoucím pracovním postupům.

35

∑

Coaching (koučování) Podstatou je dlouhodobější instruování, vysvětlování a sdělování připomínek i periodická kontrola výkonu pracovníka. Jde o směrování pracovníka správným směrem s přihlédnutím k jeho vlastní individualitě. Za „kouče“ lze považovat např. uvádějícího učitele. Koučem může být i více kolegů (každý za určitou oblast), odborný metodik či bezprostřední nadřízený.

∑

Mentoring Podobá se coachingu, ale hlavní aktivitu zde přebírá školený. Mentor představuje pro svého svěřence jakýsi vzor.

∑

Counselling (konzultování) Vzájemné konzultování a ovlivňování mezi pracovníky. Jak Prášilová doplňuje, konzultování je mezi pedagogickými pracovníky zcela obvyklé a tradiční, vyplývá z jejich spontánní potřeby „stále hovořit o své práci“ (což je zdrojem mnoha vtipů o učitelkách).

∑

Pověření úkolem Školený pracovník je svým školitelem pověřen splnit konkrétní úkol, ke kterému má potřebné kompetence i veškeré podmínky. Při plnění úkolu je sledován a posléze hodnocen. Může se jednat např. o zpracování návrhu a vyřešení malého projektu, vedení pracovního týmu pro určitou situaci atd.

∑

Cross training (rotace práce) Pracovník je pověřen prací v různých částech organizace. Ve školské praxi se může jednat např. o působení v jiných úsecích školy (družina, jiný stupeň školy atd.) nebo o zástupy nepřítomných kolegů, čímž lze nahlédnout do problematiky jiné odbornosti, stylu práce. Metoda rotace práce není žádoucí v počátečních fázích uvádění začínajícího učitele, je tedy třeba zvážit její využití s ohledem na zvládnutí „vlastního“ prostředí a jeho podmínek.

∑

Působení v roli lektora přímo v pedagogickém kolektivu Možnost naučit se pracovat se „žáky“ jiného věku a nároků a přitom předat své poznatky a dovednosti kolegům (získané např. na vzdělávací akci, vlastním studiem nebo vyzkoušením v pedagogické praxi).

36

∑

Shadowing (stínování) Sledování běžné pracovní činnosti jiného pracovníka. Sledující pracovník se může průběžně ptát na příčiny konkrétního jednání stínovaného pracovníka a působí jako zdroj pro jeho sebereflexi. Obohacování pracovních schopností pracovníků tak probíhá obousměrně. Ve školské praxi je použití této metody omezeno z organizačních důvodů, nikoliv vyloučeno.

∑

Hospitace Podle Průchy, Walterové, Mareše (2003, cit. Prášilová, 2006, s. 123) je hospitace „návštěva vyučovací hodiny, přednášky apod. s cílem poznání stavu a úrovně výchovné a vzdělávací práce. Za účelem kontrolním ji vykonávají školní inspektoři a ředitelé škol, za účelem studijním a poznávacím učitelé, studující aj.“. V procesu uvádění se využívá forma vzájemných hospitací, tedy začínajícího učitele v hodinách svého uvádějícího učitele a naopak s následnými rozbory pozorovaných hodin. Užitečné je „navštívit“ hodiny i ostatních kolegů se stejnou nebo příbuznou aprobací. Hospitace jsou tak určeny nejen pro posouzení pedagogické práce, ale slouží hlavně jako východisko k hledání cest, jak pedagogickou činnost zlepšit.

Uvedené metody mohou být velmi efektivními nástroji při uvádění začínajících učitelů do praxe už jen proto, že patřičně korespondují s typickými formami spolupráce uvádějícího a začínajícího učitele. Tato souvislost pochopitelně není náhodná. Mnoho z nich však vyžaduje určitou míru plánování a systematický přístup, používají-li se pouze nahodile, jejich přínos je minimální nebo není žádný.

„Dobrá“ práce uvádějícího učitele má v každém případě zcela zásadní a pozitivní význam pro profesní start začínajícího pedagoga. Ve hře jsou ještě jiné okolnosti, které uvádějící učitel nemůže prakticky nijak ovlivnit. Jsou jimi nástupní podmínky, se kterými je nový pracovník konfrontován a které mohou zásadním způsobem rozhodnout o jeho dalším setrvání v učitelské profesi nejen na konkrétní škole, ale ve školství vůbec. Některými faktory specifickými pro učitelskou profesi se zabývá další kapitola.

37

5.2 Nástupní podmínky a některé další vlivy působící na adaptaci a stabilizaci začínajícího učitele Učitel přichází na své nové pracoviště - do školy s určitým přesvědčením o svých schopnostech a kvalitách, stejně tak s více či méně konkrétními představami o běžném chodu daného pracoviště, které mají často základ v jeho vlastních vzpomínkách na doby, kdy sám do školy chodil coby žák. Během studia na vysoké škole jsou tyto představy dále tvarovány. Podlahová (2004) uvádí, že toto tvarování probíhá zpravidla prezentací školy v rovině „jak by to mělo být“, než aby odráželo vlastní realitu. V každém případě určitý rozpor mezi těmito předpoklady a představami, a to ať už jsou jakékoliv, a objektivní skutečností se objevit může a v naprosté většině případů se také objeví. Není-li s tímto předem počítáno, přichází řada prvních překvapení, možná i zklamání či rozčarování. Možnost ovlivnění zjištěného stavu nastupujícím pracovníkem může být velice omezená, v některých aspektech dokonce naprosto nulová a nezbývá než je beze zbytku přijmout.

5.2.1 Překonatelné i nepřekonatelné subjektivní nedostatky Učitelova výchovně vzdělávací práce dává vyniknout jeho talentu, pedagogickému umu a dalším jeho schopnostem, velmi rychle ale odhalí i jeho nedostatky a slabiny. Nikdo neočekává, že ve svém prvním roce bude neomylným profesionálem a učitelským „mistrem“, a tak řada z nich bude chápána jako přirozená začátečnická nezkušenost, kterou je třeba do určité doby tolerovat. Oblastí, které budou začínajícímu učiteli dělat potíže, je celá řada. Mohou pramenit z nedostatečné předchozí teoretické nebo praktické přípravy, chybějící životní zkušenosti, ale také např. z existence jen stěží odstranitelného osobního „handicapu“, který může výkon učitelské profese komplikovat, nebo dokonce vylučovat (hlasová nedostatečnost, neovladatelná nervozita a tréma při vystupování před více lidmi, výrazná přecitlivělost na přítomnost určitých stresorů). Některé tyto nedostatky jsou aktivovány až při prvních kontaktech s různými spouštěči a situacemi. O takové není ve školské praxi rozhodně nouze a v začátcích učitelova působení mají nečekanou sílu.

5.2.2 Některé nástupní podmínky, očekávaná i neočekávaná zjištění Po přijetí uchazeče do zaměstnaneckého poměru a podpisu smlouvy by měly být vyjasněny základní pracovně právní aspekty, měla by být jasná hlavní náplň práce, nový pracovník by měl znát výši svého úvazku i platové podmínky, za kterých nastupuje. Asi jen málokdo odejde s platovým výměrem v ruce a výrazem spokojenosti ve tváři. Platové tabulky nejsou žádným tajemstvím, lze tak v předstihu získat určitý přehled o dané výši

38

tarifních platů a předejít tím případnému nepříjemnému překvapení. Špatné finanční ohodnocení práce učitele zvláště v jeho začátcích rozhodne často o jeho odchodu nebo dokonce „nenastoupení“ do pedagogické praxe a mnoho schopných a kvalifikovaných lidí se odchází realizovat do jiných, lépe placených profesí. Řada podstatných okolností a pracovních podmínek však zůstává stále neodkryta. Začínající učitel nastupuje teoreticky připraven v rozsahu své aprobace, a tak očekává, že jeho práce bude založena na výuce předmětů, které jsou v souladu s jeho aprobací. Překvapením pak může být konkrétní podoba rozvrhu, kde se vedle očekávaných předmětů objeví ještě několik naprosto jiných. Příprava na vyučování takovýchto předmětů jednoznačně vyžaduje mnohem větší úsilí a zabere znatelně více času. Stejně tak skladba jednotlivých hodin nemusí odpovídat představě o ideálním rozvržení - kdo nechtěl „odpoledky“, má hned tři nebo naopak, anebo nechybí den, kdy učitel vyučuje první a pak až pátou hodinu, zatímco další tři dny má pět nebo šest hodin „v kuse“. Nebylo by spravedlivé vnímat tuto skutečnost jako nějaký naschvál. Sestavit rozvrh tak, aby vyhovoval naprosto všem, je mnohdy prakticky nemožné, stejně tak nejspíš nelze očekávat, že všech 21 nebo 22 hodin přímé výuky bude vždy možné naplnit pouze předměty, které jsou v souladu s danou aprobací, a to zvláště na menších školách. Může dojít také k takovému rozvržení, kdy předměty náročné na pozornost a soustředění jsou zařazeny na pozdější hodiny, zatímco např. tělocvik, výtvarná výchova apod. vyplňují první hodiny školního dne. Důvodem jsou zpravidla technické, prostorové anebo personální limity příslušné školy. U samotné výuky zpravidla nezůstane. Na začínajícího učitele bývají nakládány další povinnosti, které je třeba vykonávat (jak jinak než) od samého začátku. Jedná se o celou řadu administrativních činností (účast na vedení veškeré školní dokumentace třídní kniha, výkazy, žákovské knížky, přehledy hodnocení, tematické plány, ŠVP atd.), dále jsou to dozory na chodbách, v jídelně či jinde, výzdoba školy, organizace různých sportovních soutěží, vedení zájmových kroužků, správcovství kabinetů atd. Výjimkou není ani zastávání náročných funkcí již v prvním roce učitelova pedagogického působení, jakými jsou např. správcovství ICT, nebo dokonce třídnictví. Zvládnout řadu těchto povinností je náročným úkolem i pro velmi schopného začínajícího učitele. Nemalý podíl na spokojenosti začínajícího učitele mají také materiálně technické podmínky. Na vyhovující vybavenost školy pomůckami a běžnou didaktickou technikou se nedá vždy zcela spoléhat, což v důsledku vede k různým provizóriím a improvizacím, které negativně ovlivňují kvalitu práce učitele. Komplikací bývá i nedostatečná vybavenost kancelářským materiálem a běžnou kancelářskou technikou, např. v podobě jednoho

39

společného počítače ve sborovně, jedné tiskárny třeba i na druhé straně školy apod. Je-li v rámci úspor třeba ještě omezován tisk či kopírování kvůli spotřebě toneru a papír je na příděl, následuje přesouvání určitých prací domů a náklady na případný tisk čehokoliv nese učitel raději sám, než by pobíhal po škole, sháněl papír a „provinile“ se ohlížel s každou okopírovanou stránkou, jestli náhodou někdo nejde. Absenci počítače vyřeší vlastním notebookem, stejně tak si dokoupí kancelářské potřeby, které ke své práci potřebuje. Nadsázka? Pochopitelně tomu není všude tak a na mnoha školách je zajištění těchto pracovních podmínek standardem a samozřejmostí. Neméně podstatným kritériem spokojenosti je taktéž pracovní prostředí, zejména pak osobní pracovní prostor, který může mít podobu jednoho, typem spíše kuchyňského stolu a staré dřevěné židle v přeplněné sborovně či kabinetu, kde se dveře netrhnou a celý den bzučí a poblikávají stropní zářivky, nebo naopak útulného, světlého a moderně zařízeného „kancelářského“ místa, na kterém bude radost pracovat. Úroveň tohoto pracovního zázemí má značný vliv na dobu, kterou učitel ve škole stráví po tom, co tzv. „odučil“. Prospěšná je i možnost přizpůsobit si tento prostor podle svých představ, pochopitelně v přijatelné míře. Jakákoliv technická dokonalost by jen stěží vyvážila dobré vztahy s ostatními kolegy na pracovišti. Škola není budova, třídy a kabinety, škola jsou hlavně lidé. Vedle ředitele a jeho zástupců jsou to především kolegové, členové pedagogického sboru, s nimiž bude nový učitel navazovat nové vztahy a pronikat do stávajících struktur. Jsou to ale i ostatní pracovníci - správní zaměstnanci (uklízečky, kuchařky, školník atd.), kteří dokreslují charakter celého kolektivu. Zpátky ale k učitelskému sboru. Jeho složení může být naprosto různorodé a značně nevyvážené, a to hlavně v rovině věkového zastoupení, kde převažují spíše starší učitelé, stejně tak v rovině dominantně zastoupeného pohlaví, které je v českém školství spojeno se začnou feminizací. Oba tyto jevy ovlivňují vzájemné chování a vztahy ve sboru. Rozhodně však nevylučují existenci vztahů funkčních a přátelských, na druhou stranu je ani nezaručují. Předurčují však do jisté míry přístup k žákům, ke způsobu vzdělávání a používaným metodám. Toto všechno se může v mnohém lišit od pojetí nastupujícího učitele a vést ke vzniku jistých „třecích ploch“. Podlahová (2004) uvádí, že začínající učitel pokládá za přirozené, že bude používat moderní vyučovací metody, se kterými se seznámil na vysoké škole, starší učitelé zase pokládají za přirozené, že nový učitel bude učit jako oni. A co na to žáci? Ti přece nestojí stranou, ba právě naopak. Představují zcela klíčový faktor, působící a ovlivňující snad všechny dimenze práce i osoby učitele. Řada věcí ve školách přetrvává v nezměněné podobě celé roky, ale žáci k nim rozhodně nepatří. 40

Výrazně se změnilo jejich chování, přístup a zájem o učení, způsob jakým komunikují s učiteli nebo mezi sebou. Kdo by hádal, že došlo ke zlepšení, nebodoval by. Realita je drsnější, kázeňských přestupků je víc a roste i jejich závažnost, strach a respekt z možného trestu zmizel. Konečně není divu, když „zbraně“ učitelů paradoxně spíše slábnou. Bylo by jistě možné zmínit ještě celou řadu dalších postřehů o současných poměrech, podstatu by to již nezměnilo. Každý začínající učitel musí najít cestu, jak s tímto prostředím vyjde a jakou si v něm vybuduje roli. Oporou učitelům dnes nejsou příliš ani rodiče. Představují mocnou skupinu, kterou si žádný učitel nemůže dovolit ignorovat. Byť nikdo z této skupiny není jeho nadřízeným, musí často respektovat četná přání nebo se dokonce podřídit jisté vůli, i když není zrovna v souladu s jeho přesvědčením. Nebylo by objektivní a ani pravdivé tvrdit, že všech rodičů je třeba se „bát“. Stejně tak, jako existují (a není jich málo) výborní, nadaní a charakterově „nepokřivení“ žáci, je i mnoho rodičů, kteří mají zájem o své děti, jsou vstřícní a náležitě s učiteli spolupracují. Komentovaný výčet zásadních, na adaptaci začínajícího učitele, převážně negativně působících vlivů, by bylo sice vhodné zakončit nějak optimisticky, aby se předešlo zrodu dojmu, že v tak „nepříznivých“ podmínkách se snad ani pracovat nedá, ale prezentace kladů pedagogické práce by byla mimo poslání této kapitoly. A navíc, na příjemná překvapení není třeba začínajícího učitele nijak zvlášť upozorňovat a už vůbec není třeba jej na ně jakkoliv připravovat.

41

6

Metodologie průzkumu Šestá kapitola otevírá empirickou část této bakalářské práce, která je koncipována

především jako komparativní studie. Staví převážně na kvantitativním šetření, je však doplněná jistou kvalitativní specifikací vybraných oblastí.

6.1 Představení průzkumu provedeného v letech 1990 -1992 Průzkum, který jsem provedl v roce 2010 (v přehledových tabulkách je označován písmenem „A“), byl inspirován studií zpracovanou v rámci projektu TEMPUS (Trans - european mobility programme for university studies), jejíž výsledky publikoval Šimoník (1995) ve své knize „Začínající učitel“ (v přehledových tabulkách je označován písmenem „B“). Tehdejší sběr dat proběhl v letech 1990-1992. Šetření se zúčastnilo celkem 141 respondentů z řad začínajících učitelů, nastupujících na II. stupeň základních škol. Toto šetření bylo zaměřeno do tří oblastí: přijetí na škole a pracovní podmínky nastupujících učitelů, nedostatky v práci začínajících učitelů a připomínky začínajících učitelů k právě absolvovanému učitelskému studiu. První dvě oblasti plně korespondují se zaměřením mé bakalářské práce, a tak jsem využil některé otázky pro sestavení vlastního dotazníku. Mnohé formulace byly použity v nezměněné podobě. S výsledky získanými během tohoto šetření dále pracuji. Shodné a relevantní položky porovnávám s výsledky svého průzkumu. Třetí oblast ve své práci nezohledňuji a není s jejími zjištěními nijak pracováno.

6.2 Cíle průzkumu Ověřit přítomnost vybraných faktorů působících na začínajícího učitele v podobě objektivních nástupních podmínek a subjektivních předpokladů, určit četnost jejich výskytu, posoudit stav a zjistit sílu jejich vlivu na rychlost pracovní adaptace. Ověřit míru připravenosti školy na příchod nového učitele se zaměřením na systém uvádění začínajících učitelů s využitím funkce uvádějícího učitele.

42

6.3 Stanovení a popis vzorku Průzkum byl proveden ve dvou skupinách respondentů. První skupinu tvořili absolventi fakult připravující učitele, kteří nastoupili na II. stupeň základních škol ve školním roce 2009/2010. Celkem bylo osloveno 164 začínajících učitelů, požadovaná data pro průzkum poskytlo však pouze 76 z těchto respondentů. Z tohoto počtu bylo 24 mužů, tj. 31,6 % a 52 žen, tj. 68,4 %. Všichni uvedení vyplnili dotazník, 9 respondentů, tj. 11,8 % dále spolupracovalo na kvalitativním šetření ve formě rozhovoru. Druhou skupinu tvořili ředitelé základních škol. Celkem bylo osloveno 64 ředitelů, dotazník vyplnilo a odeslalo 27 z nich, tj. 42,2 %.

6.4 Techniky sběru dat Základní použitou technikou pro získání dat bylo vyplnění elektronického dotazníku vytvořeného v on-line verzi technologií Google Docs. Tato technologie využívá webového rozhraní pro zobrazení a vyplnění dotazníku, distribuce odkazu na dotazník probíhá prostřednictvím elektronické pošty. Zaznamenané výsledky jsou ukládány do databáze, která umožňuje různé filtrování dat, generování přehledu jednotlivých odpovědí včetně procentního přepočtu i orientační grafické zobrazení. Doplňující technikou byl rozhovor, během kterého byla získána určitá specifikace některých oblastí a výsledků dotazníkového šetření.

43

7

Interpretace a vyhodnocení získaných dat 7.1 Přehled odpovědí začínajících učitelů, srovnání dat V první oblasti průzkumu jsem se zaměřil na přijetí začínajících učitelů na jejich

nových pracovištích, na důvody pro volbu konkrétní školy a typické nástupní podmínky, dále na některé nedostatky v práci začínajících učitelů. Jednotliví respondenti, tj. začínající učitelé odpovídali celkem na 13 otázek. V následujících přehledech jsem tematicky příbuzné otázky sdružil v číslování. Jejich obsah zůstal nezměněn. Určitá získaná data jsem porovnával se studií provedenou v letech 1990-1992. U jednotlivých položek jsem vyjádřil rozdíl mezi zjištěnými výsledky. Oproti původnímu průzkumu, který pouze kvantifikoval výskyt jednotlivých vlivů, jsem rozšířil své otázky i na posouzení jejich stavu. Ve spolupráci s devíti respondenty jsem na základě získaných dat sestavil 13 vnějších faktorů, které ovlivňují rychlost adaptace začínajícího učitele. Každý vytypovaný faktor byl těmito respondenty dále posuzován s cílem určit sílu jejich vlivu. Prvním výstupem, který uvádí tabulka označená písmenem „V1“ na straně 53, tedy není jen jakýsi přehled s vyjádřením četnosti, ale obsahuje také posouzení stavu každé položky dle hodnotící stupnice a vyjadřuje sílu jejího vlivu. Podobně jsem postupoval i při hodnocení subjektivních předpokladů, respektive nedostatků v práci začínajících učitelů. K posouzení bylo jednotlivým respondentům předloženo 24 vytypovaných činností, jejichž vykonávání je v pedagogických začátcích spojeno s určitými obtížemi. I v tomto případě byla vedle četnosti výskytu zjišťována i míra obtíží, s jakou jsou jednotlivé činnosti vykonávány. Následně byla ve spolupráci se zmiňovanými devíti respondenty určena síla vlivu působícího na kvalitu práce začínajícího učitele. Tento druhý výstup uvádí tabulka označená písmenem „V2“ na straně 56. Výsledky šetření předkládám ve formě tabulek, které korespondují s otázkami dotazníku. Některé otázky nemají přímou souvislost se sestavením jednotlivých výstupů, ale pomáhají dotvářet představu respondentů o vnímání profese učitele a okolnostech jejího vykonávání, což s cílem tohoto průzkumu jednoznačně souvisí.

44

7.1.1 Pracovní podmínky začínajících učitelů Položené otázky měly zmapovat vlivy převážně objektivního charakteru, které ovlivňují adaptaci pracovníka na nové pracovní prostředí. Odpovědi na jednotlivé otázky vycházely buď ze subjektivního posouzení daných podmínek, nebo zaznamenávaly měřitelnou skutečnost.

T1

Jaký je Váš současný vztah k učitelské profesi? Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010, srovnání se studií provedené v letech '90 - '92.

Jednotlivé odpovědi

2010

1990 - 1992

76 respondentů

141 respondentů

Rozdíl

A

A%

B

B %*

54

71,1 %

69

48,9 %

22,2 %

13

17,1 %

18

12,8 %

4,3 %

učitelství chápu jako zaměstnání

6

7,9 %

24

17,1 %

- 9,2 %

uvažuji o změně povolání

3

3,9 %

15

10,6 %

- 6,7 %

odcházím ze školství

0

0%

1

0,7 %

- 0,7 %

učitelské povolání vykonávám se zaujetím učitelské povolání vykonávám se zaujetím, ale uvažuji o změně

A% - B% = C

* Součet procent se nerovná 100, tabulka uvádí jen otázky položené v obou průzkumech.

Komentář k výsledkům v tabulce T1 I když byla tato otázka položena v dotazníku jako první, plně odráží nejen aktuální vnímání výkonu své profese jednotlivými učiteli, ale naznačuje i úroveň jejich adaptace na dále uváděné pracovní podmínky. 71,1 % všech respondentů uvedlo, že své povolání vykonávají se zaujetím, což znamená, že se setkali minimálně s přijatelnými podmínkami. Srovnání ukazuje, že došlo k určitému zlepšení situace oproti době krátce porevoluční. V žádném případě, ale nelze tvrdit, že se jedná o všeobecný jev.

T2

Proč jste si vybral(a) školu, ve které pracujete? Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010.

Jednotlivé odpovědi

2010

1990 - 1992

76 respondentů

0 respondentů

Rozdíl

A

A%

B

B%

A% - B% = C

bydlím blízko, dobrá dostupnost

11

14,5 %

---

---

---

líbí se mi, jak se tu pracuje

0

0%

---

---

---

mám k téhle škole osobní vztah

6

7,9 %

---

---

---

36

47,4 %

---

---

---

23

30,3 %

---

---

---

na této škole mi byly nabídnuty podmínky, které jsou pro mě důležité chtěl(a) jsem pracovat jinde, ale nebylo volné místo

45

Komentář k výsledkům v tabulce T2 Zjištění uvedená v tabulce T2 podporují úvahy o tom, že nástupní podmínky mnoha učitelů jsou slučitelné s jejich představami, což vyjádřilo 47,4 % všech respondentů. Poskytované podmínky mohly být dokonce důvodem zájmu pracovat v konkrétní škole. Vysoká čísla vykazuje ale i poslední odpověď, 30,3 % všech respondentů chtělo pracovat jinde, než pracují. Není tím sice nijak přímo vyjádřena nespokojenost s pracovními podmínkami, ale tento jev se v adaptaci učitele jednoznačně odrazí. Obdobou je i vyjádření 14,5 % dotazovaných, které vedla k zájmu o konkrétní pracoviště jeho dostupnost. Nutno poznamenat, že dobrá dostupnost, případně blízkost školy a bydliště učitele je významným faktorem, který bývá mnohdy upřednostňován před řadou jiných, třeba příznivějších podmínek. Ze 7,9 % byla volba pracoviště ovlivněna osobním vztahem vůči tomuto pracovišti. V těchto případech může jít o to, že dotyčný jedinec do dané školy chodil coby žák nebo tam pracoval či pracuje někdo z jeho příbuzných atd. Tento důvod může ve výsledku přinést četná zklamání, která zakládají na rozdílných představách nastupujícího učitele, který si danou školu nějak pamatuje a aktuálním stavem.

T3a

Jaké bylo Vaše přijetí na novém pracovišti vedením školy (ředitel, zástupci)? Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010, srovnání se studií provedené v letech '90 - '92.

Jednotlivé odpovědi

2010

1990 - 1992

76 respondentů

141 respondentů

A

A%

velmi vstřícné, vřelé, přátelské

19

25,0 %

dobré, příjemné

39

51,3 %

vlažné, neutrální

12

15,8 %

lhostejné, neosobní

4

5,3 %

negativní, nepříjemné

2

nevyjádřilo se

0

Rozdíl

B

B%

A% - B% = C

107

75,9 %

0,4 %

5

3,6 %

17,5 %

2,6 %

2

1,4 %

1,2 %

0%

27

19,1 %

- 19,1 %

Komentář k výsledkům v tabulce T3a Způsob, jakým je nový pracovník přijat svým okolím na novém pracovišti vytváří nejen první dojmy, ale také ovlivňuje utváření vztahů k ostatním spolupracovníkům. Z průzkumu vyplývá, že naprostá většina začínajících učitelů se setkala s kladným přijetím ze strany vedení školy. Více jak polovina všech respondentů (51,3 %) jej vnímala jako dobré a příjemné, 25 % dotázaných toto přijetí označuje dokonce jako velmi vstřícné, 46

vřelé a přátelské. Relativně vysoké procento respondentů (21,1 %) se setkalo s vlažným až neosobním přijetím ze strany vedení školy. Tato položka vykazuje nejvýraznější zhoršení oproti výskytu v původním průzkumu, rozdíl činí 17,5 %.

T3b

Jaké bylo Vaše přijetí na novém pracovišti členy pedagogického sboru? Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010, srovnání se studií provedené v letech '90 - '92.

Jednotlivé odpovědi

2010

1990 - 1992

76 respondentů

141 respondentů

A

A%

velmi vstřícné, vřelé, přátelské

46

60,5 %

dobré, příjemné

18

23,7 %

vlažné, neutrální

9

11,8 %

lhostejné, neosobní

2

2,6 %

negativní, nepříjemné

1

1,3 %

nevyjádřilo se

0

0%

Rozdíl

B

B%

A% - B% = C

113

80,1 %

---

---

7

5%

- 1,1 %

21

14,9 %

- 14,9 %

4,1 %

---

Komentář k výsledkům v tabulce T3b Přijetí začínajících učitelů ze strany jejich kolegů je mnoha respondenty označováno jako příznivé. Jako dobré a příjemné bylo toto přijetí označeno 23,7 % dotazovaných. Ještě lépe vnímá přijetí svými kolegy 60,5 % začínajících učitelů. Jen 3 dotázaní, tj. 3,9 % se setkali s negativním přístupem.

47

T4a

Co Vás při nástupu do školy nepříjemně překvapilo (zklamalo)? Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010, srovnání se studií provedené v letech '90 - '92.

Jednotlivé odpovědi

2010

1990 - 1992

76 respondentů

141 respondentů

Rozdíl

A

A%

B

B%

A-B=C

materiální vybavení školy

61

---

48

---

---

nekázeň a agresivita žáků, množství přestupků

36

---

30

---

---

nezájem žáků o školu a učení

15

---

21

---

---

špatná organizace práce ve škole

13

---

20

---

---

rodiče podceňují práci učitele

9

---

18

---

---

nedobré vztahy mezi učiteli

5

---

18

---

---

školník, uklízečky (vysilující dozory)

7

---

18

---

---

starší kolegové nejsou ochotni změnit navyklé přístupy k žákům

3

---

15

---

---

nízká úroveň znalostí žáků

17

---

12

---

---

nízký nástupní plat

22

---

12

---

---

intriky, pomluvy

1

---

9

---

---

2

---

6

---

---

1

---

6

---

---

0

---

4

---

---

nemám uvádějícího učitele

0

---

3

---

---

vysoký počet žáků ve třídách

6

---

3

---

---

množství úkolů, kterými jsem byl jako začínající učitel/ka pověřen/a

8

---

3

---

---

neschopné vedení školy

5

---

3

---

---

nedostatečná příprava na řešení konfliktů se žáky a rodiči

2

---

2

---

---

složení sboru (vysoký věk kolegů)

0

---

2

---

---

nevhodný vnitřní řád školy

0

---

2

---

---

vztahy mezi žáky

3

---

1

---

---

neochota k jakékoli inovaci

1

---

1

---

---

malý zájem žáků o můj vyučovací předmět

0

---

1

---

---

nevyjádřilo se

0

---

28

---

---

217

2,9 o/1r*

258

2,3 o/1r*

musím učit předměty, které nemám v aprobaci škola musí suplovat práci rodičů, kteří nemají o své děti zájem v praxi lze uplatnit jen část poznatků ze školy (špatná příprava na fakultě)

Celkem odpovědí * 2,9 o/1r = 2,9 odpovědi / 1 respondenta

48

T4b

Co Vás při nástupu do školy příjemně překvapilo (potěšilo)? Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010, srovnání se studií provedené v letech '90 - '92.

Jednotlivé odpovědi

2010

1990 - 1992

76 respondentů

141 respondentů

Rozdíl

A

A%

B

B%

A-B=C

59

---

45

---

---

13

---

39

---

---

počet žáků ve třídách (nízký)

3

---

18

---

---

zájem žáků o můj předmět

10

---

15

---

---

7

---

7

---

---

4

---

6

---

---

dobré znalosti žáků

2

---

5

---

---

dobrý přístup některých rodičů

2

---

5

---

---

zájem o moje "nástupní problémy" a snaha pomoci

3

---

4

---

---

učím jen předměty své aprobace

4

---

2

---

---

mám absolutní volnost ve stylu výuky

2

---

1

---

---

mladý učitelský sbor

3

---

1

---

---

prostředí, do něhož je škola zasazena

3

---

1

---

---

nic mě příjemně nepřekvapilo

16

---

30

---

---

nevyjádřilo se

5

---

21

---

---

131

1,8 o/1r*

179

1,5 o/1r*

učitelský kolektiv (atmosféra ve škole, vzájemná úcta a pomoc, atd.) materiální vybavení školy (odborné učebny, kabinety, pomůcky, atd.)

děti, žáci (upřímnost a srdečnost, atd.) nemusím nikomu předkládat přípravy (moje plná odpovědnost)

Celkem odpovědí * 1,8 o/1r = 1,8 odpovědi / 1 respondenta

Komentář k výsledkům v tabulkách T4a, T4b V tabulkách T4a a T4b byla dána respondentům možnost označit více položek s omezením na tři odpovědi. U obou tabulek jsem sečetl jednotlivé odpovědi a získaný počet jsem vydělil počtem respondentů. Získané průměry vypovídají o tom, že pro vyjádření „zklamání“ se zjištěnou realitou (tabulka T4a) byl tento maximální počet odpovědí téměř plně využit, činil 2,9 odpovědi na jednoho respondenta, zatímco u označování „potěšujících“ zjištění (tabulka T4b) byli respondenti o poznání zdrženlivější, průměr odpovídal 1,8 odpovědi na jednoho respondenta. Srovnání jednotlivých průzkumů vykazuje v tomto bodě téměř shodu, i když se jednotlivé průměry nepatrně liší. Obě tabulky (T4a i T4b) nepřímo vyjadřují výsledky konfrontace představ nastupujícího pracovníka se zjištěnou školní realitou. Velmi nepříznivě bylo hodnoceno 49

materiální vybavení školy. Další významné rezervy jsou spatřovány hlavně na straně žáků. Respondenti poukazují na nekázeň a agresivitu žáků, množství přestupku, kterých se dopouštějí, jejich nezájem o učení a s tím spojenou i nízkou úroveň jejich znalostí. Řada respondentů se potýká se špatnou organizací práce ve škole, pět dotázaných vnímá vedení školy jako neschopné. Sedm respondentů je nespokojeno s množstvím úkolů, kterými jsou coby začínající učitelé pověřeni. Výší svého nástupního platu je zklamáno 22 respondentů. V opačné rovině, tedy pozitivně jsou vnímány především vztahy mezi učiteli. Srovnání vykazuje nárůst počtu pozitivních odpovědí. Celkem 13 krát byly však kladně hodnoceny i materiální podmínky. Šimoník (1995) hodnotí dojmy začínajících učitelů ve své studii, které vyplynuly z odpovědí na stejně položené otázky jako odraz pedagogické atmosféry a materiálních podmínek na konkrétní škole. Uvádí, že mladí učitelé posuzují velmi citlivě především mezilidské vztahy: vztah vedení školy k učitelům, vzájemné vztahy v učitelském sboru, vztah rodičů k učitelům a vztah žáků k učitelům. Dodává, že podle jeho názoru je v těchto oblastech třeba mnohé změnit. S tímto pojetím korespondují i výsledky mého průzkumu, ztotožňuji se s ním a považuji jej za současně platné.

50

T5a

Jaké další činnosti vykonáváte nad rámec běžných povinností? Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010, srovnání se studií provedené v letech '90 - '92.

Jednotlivé odpovědi

2010

1990 - 1992

76 respondentů

141 respondentů

Rozdíl

A

A%

B

B%

A% - B% = C

třídnictví

34

44,7 %

63

44,7 %

0%

správcovství kabinetu

23

30,3 %

---

---

---

vedení zájmových kroužků

29

38,2 %

---

---

---

doučování

3

3,9 %

---

---

---

funkce ICT metodika

1

1,3 %

---

---

---

výzdoba školy

21

27,6 %

---

---

---

organizování sportovních akcí a školních soutěží

14

18,4 %

---

---

---

nevykonávám žádnou další činnost

20

26,3 %

45

31,9 %

- 5,6 %

 

T5b

Počet činností vykonávaných nad rámec běžných povinností Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010, srovnání se studií provedené v letech '90 - '92.

Jednotlivé odpovědi

2010

1990 - 1992

76 respondentů

141 respondentů

Rozdíl

A

A%

B

B%

A% - B% = C

žádné povinnosti navíc

20

26,3 %

45

31,9 %

- 5,6 %

1 další povinnost

10

13,2 %

30

21,3 %

- 8,1 %

2 další povinnosti

26

34,2 %

33

23,4 %

10,8 %

3 další povinnosti

17

22,4 %

20

14,2 %

8,2 %

4 další povinnosti

3

3,9 %

12

8,5 %

- 4,6 %

5 dalších povinností

0

0%

1

0,7 %

-0,7 %

Komentář k výsledkům v tabulkách T5a, T5b Vedle samotné výuky bývají začínající učitelé pověřováni různými dalšími činnostmi a zastávají různé funkce. Tabulka T5a vyjmenovává nejběžnější z nich. Pouze 26,3 % všech dotázaných učitelů nebylo ve škole pověřeno žádnou další povinností. Jednu činnost navíc vykonávalo dalších 13,2 % učitelů, znatelně vyšší procento učitelů (60,5 %) se však podílelo nebo podílí na dvou a více dalších činnostech. 44,7 % vykonávalo dokonce funkci třídního učitele. Tato zjištění potvrzují i odpovědi samotných ředitelů škol, kteří připouští, že výkon dalších činností nad rámec výuky je běžnou součástí práce

51

začínajících učitelů v prvním roce jejich pedagogického působení, viz tabulka T12 na straně 62. Kladení nepřiměřených pracovních nároků často vede k nárůstu profesních potíží, což rozhodně není žádoucím jevem.

T6

Kolik předmětů vyučujete mimo Vaši aprobaci? Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010, srovnání se studií provedené v letech '90 - '92.

Jednotlivé odpovědi

2010

1990 - 1992

76 respondentů

141 respondentů

Rozdíl

A

A%

B

B%

A% - B% = C

žádný předmět

28

36,8 %

36

25,5 %

11,3 %

1 předmět

36

47,4 %

72

51,2 %

- 3,8 %

2 předměty

8

10,5 %

15

10,6 %

- 0,1 %

3 předměty

4

5,3 %

15

10,6 %

- 5,3 %

4 předměty a více

0

0%

3

2,1 %

- 2,1 %

Komentář k výsledkům v tabulce T6 Pouze 36,8 % dotazovaných učitelů nevyučuje předměty mimo svou aprobaci, zbytek, tedy 63,2 % vyučuje jeden, dva nebo tři předměty neaprobovaně. Patrně nejzajímavější jev ale přináší srovnání jednotlivých průzkumů, které zaznamenalo posun směrem k aprobovanému vyučování. Nejen, že poklesl počet neaprobovaně vyučovaných předmětů, ale zároveň o 11,3 % vzrostl počet učitelů, kteří učí pouze předměty své aprobace.

52

Pracovní podmínky začínajících učitelů a jejich hodnocení

V1

Významné faktory (akcelerátory a inhibitory), vytypované na základě odpovědí získaných v r. 2010, posouzení stavu a stanovení síly jejich vlivu na rychlost a průběh adaptace začínajícího učitele. Posouzení stavu (S)

Hodnocené faktory

-3

-2

/ -1

0

Síla vlivu (V)

+ 1

2

3

S

běžný

významný

zásadní

×

1

2

3

V

1

materiálně technické vybavení školy

-2

2

vztahy mezi učiteli

+6

3

vztahy mezi učiteli a vedením školy

+2

4

platové podmínky

-4

5

organizace práce ve škole

-2

plnění dalších povinností, práce navíc možnost vlastní realizace ve škole

6 7

-1 +2

8

možnost kariérního růstu

-3

9

počet žáků ve třídách

-2

10

přístup a zájem žáků o učení a jejich znalosti

-6

11

chování žáků, vztahy

-9

12

přístup rodičů k práci učitele

-1

13

prestiž učitelské profese

-2

Posouzení stavu (S)

Síla vlivu (V)

Stupeň

Výsledek

Hodnocení

-

S×V

kritický

-6 až -9

-2

velmi nepříznivý

-3 až -4

-1

nepříznivý

-1 až -2

0

nelze posoudit

1

příznivý

+2 až +1

2

velmi příznivý

+4 až +3

3

naprosto vyhovující

+9 až +6

+

0

S×V

inhibitor

nelze určit

akcelerátor

53

Vnější vlivy, pracovní podmínky

-3

Hodnocení

Komentář k výstupu V1 Hodnocení vnějších nástupních podmínek je zastoupeno třemi pozitivně působícími faktory a deseti negativními faktory. Akcelerátory adaptačního procesu jsou především vztahy mezi učiteli. Nejen, že jsou posuzovány jako velmi příznivé, ale je jím přisuzován zásadní vliv. Příznivě se jeví i vztahy začínajících učitelů s vedením školy. S tím může souviset i příznivě hodnocená možnost vlastní realizace ve škole, která má dle zjištěných výsledků také významný vliv. Inhibitory adaptačního procesu citelně převažují. Za kritické bylo označeno chování žáků a jejich vzájemné vztahy, stejně tak byl tento faktor považován za zásadní. Jen o něco lépe byl hodnocen přístup a zájem žáků o učení a jejich znalosti, přesto je tato oblast zásadním negativním ovlivňovatelem. Významným negativním vlivem jsou pro začínajícího učitele rovněž nástupní platové podmínky, které jsou hodnoceny jako velmi nepříznivé. Překvapivé jsou výsledky hodnocení materiálních podmínek. Tyto byly sice považovány za velmi nepříznivé, ale tento stav vnímají začínající učitelé jen jako běžnou okolnost. Jistou roli může hrát pohlaví posuzovatelů, kde převažovaly ženy, které povětšinou nezakládají své pedagogické působení na technickém vybavení, ale to je jen má domněnka. Jistou pozornost zasluhuje rozhodně faktor, který řeší možnost kariérního růstu. Začínající učitelé jej ohodnotili jako kritický, ale nepřisuzují jeho vlivu nijak velkou sílu, což může odrážet nepřítomnost ambicí v tomto směru. Srovnání obou průzkumů vykazuje v mnoha položkách určitý posun, nemění se však samotné položky. Rezervy pociťované v letech 1990-1992 přetrvávají dodnes. Nikdo ze 76 respondentů mého průzkumu nebyl pevně rozhodnut odejít ze školství, a o změně povolání uvažovalo jen 3,9 % všech dotazovaných, což ovšem neznamená, že k odlivu kvalifikovaných pracovníků do jiných profesí nedochází. Uplatnitelnost mladých učitelů v komerčním sektoru není sice absolutní, ale jisté aprobace (cizí jazyky) na trhu obstojí velmi dobře. Z neformálních rozhovorů, které jsem v rámci průzkumu prováděl, vyplynulo, že nejsilnější konkurenční výhodou školství je „jistota“ pracovního místa, která vyváží četné rezervy, k čemuž přispívá i značný, patrně vrozený altruismus mnoha učitelů.

54

7.1.2 Některé nedostatky v práci začínajících učitelů

T7

Označte činnosti, jejichž vykonávání Vám činí určité obtíže Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010, srovnání se studií provedené v letech '90 - '92.

Jednotlivé odpovědi

2010

1990 - 1992

76 respondentů

141 respondentů

Rozdíl

A

A%

B

B%

25

32,9 %

57

40,4 %

- 7,5 %

31

40,8 %

54

38,3 %

2,5 %

18

23,7 %

51

36,2 %

- 12,5 %

53

69,7 %

75

53,2 %

16,5 %

40

52,6 %

67

47,5 %

5,1 %

motivace žáků

56

73,7 %

84

59,6 %

14,1 %

vysvětlení nové látky

17

22,4 %

38

27,0 %

- 4,6 %

volba a použití učebních pomůcek

9

11,8 %

39

27,7 %

- 15,9 %

udržení pozornosti žáků

59

77,6 %

99

70,2 %

7,4 %

aktivizace žáků

47

61,8 %

78

55,3 %

6,5 %

přizpůsobení vyučování věku žáků

28

36,8 %

69

48,9 %

- 12,1 %

32

42,1 %

77

54,6 %

- 12,5 %

21

27,6 %

66

46,8 %

- 19,2 %

organizace samostatné práce žáků

34

44,7 %

42

29,8 %

14,9 %

adekvátní reakce na neočekávaný vývoj vyučování

22

28,9 %

80

56,7 %

- 27,8 %

udržení kázně při vyučování

62

81,6 %

106

75,2 %

6,4 %

práce s neprospívajícími žáky

59

77,6 %

108

76,6 %

1,0 %

hodnocení a klasifikace žáků

9

11,8 %

45

32,9 %

- 21,1 %

diagnostika osobnosti žáka

40

52,6 %

90

63,8 %

- 11,2 %

řešení kázeňských přestupků

49

64,5 %

78

55,3 %

9,2 %

individuální jednání s rodiči žáků

31

40,8 %

84

59,6 %

- 18,8 %

vedení schůzek s rodiči (vhodný program)

37

48,7 %

81

57,5 %

- 8,8 %

spolupráce s ostatními pedagogy

14

18,4 %

39

27,7 %

- 9,3 %

vedení pedagogické dokumentace

27

35,5 %

65

46,1 %

-10,6 %

stanovení obsahu a rozsahu učiva předmětu adekvátní rozvržení učiva na celý školní rok časové rozvržení vyučovací hodiny nejen vyučovat, ale i vychovávat (napomáhat rozvoji osobnosti žáka) komunikace s žáky (odpovídající verbální i neverbální projev)

uplatnění individuálního přístupu k žákům správná formulace otázek (učebních úloh)

55

A% - B% = C

V2

Některé nedostatky v práci začínajících učitelů a jejich hodnocení Posouzení stavu a stanovení síly jejich vlivu na kvalitu práce začínajícího učitele. Posouzení stavu (S)

Hodnocené faktory

-3

stanovení obsahu a rozsahu učiva předmětu adekvátní rozvržení učiva na celý školní rok

-2

významný

zásadní

1

2

3

32,9%

S×%×V

- 65,8 - 163,2

40,8%

časové rozvržení vyučovací hodiny nejen vyučovat, ale i vychovávat (napomáhat rozvoji osobnosti žáka) komunikace s žáky (odpovídající verbální i neverbální projev)

-1

Síla vlivu (V) běžný

23,7%

- 47,4 - 139,4

69,7% 52,6%

- 105,2

motivace žáků

73,7%

- 147,4

vysvětlení nové látky

22,4%

- 67,2

volba a použití učebních pomůcek

11,8%

- 11,8

udržení pozornosti žáků

- 465,6

77,6%

aktivizace žáků

61,8%

- 185,4

přizpůsobení vyučování věku žáků

36,8%

- 73,6

42,1%

- 42,1

27,6%

- 55,2

uplatnění individuálního přístupu k žákům správná formulace otázek (učebních úloh) organizace samostatné práce žáků

- 178,8

44,7%

adekvátní reakce na neočekávaný vývoj vyučování

28,9%

- 86,7

udržení kázně při vyučování

81,6%

- 489,6

práce s neprospívajícími žáky

77,6%

- 310,4

hodnocení a klasifikace žáků

11,8%

- 23,6

diagnostika osobnosti žáka

52,6%

- 210,4

řešení kázeňských přestupků

64,5%

-258,0

individuální jednání s rodiči žáků vedení schůzek s rodiči (vhodný program)

40,8%

vedení pedagogické dokumentace

- 97,4

48,7%

spolupráce s ostatními pedagogy

18,4% 35,5%

posouzení stavu × hodnota v % × síla vlivu = závažnost nedostatku

56

- 40,8

- 36,8 - 71,0

Komentář k výstupu V2 Tabulka V2 uvádí přehled 24 vytypovaných nedostatků v práci začínajících učitelů. Vedle četnosti výskytu jednotlivých položek a posouzení míry obtížnosti s jakou tyto činnosti vykonávají dotazovaní učitelé, jsem nechal devět z nich posoudit sílu vlivu těchto nedostatků na jejich práci. Aby byl zohledněn i počet dotazovaných, kteří vyjádřili určité obtíže u konkrétních položek, zapracoval jsem tuto hodnotu do vzorce. Výsledkem je pak záporné číslo, které vyjadřuje závažnost nedostatku. Čím je toto číslo větší, tím je nedostatek závažnější. Myslím, že výsledky nejsou ani překvapující, ani neočekávané. Nejpalčivější nedostatky souvisí s udržením pozornosti žáků, udržením jejich kázně při vyučování a s řešením kázeňských přestupků, stejně tak s prací s neprospívajícími žáky. Velké problémy mají začátečníci i s diagnostikou osobnosti žáka. Nejen tyto vyjmenované nedostatky, ale i ani další nelze dávat do souvislosti jen s nepřipraveností a nezkušeností začínajícího učitele. S celou řadou uvedených nedostatků se potýkají rovněž i zkušenější pedagogové. Je třeba vnímat vysokou náročnost některých činností a také brát v potaz specifické podmínky školy, třídy atd. Nutno však výsledky této části průzkumu hodnotit velmi uvážlivě už jen proto, že vycházejí ze subjektivních posouzení vlastní práce. Na druhou stranu i průzkum tohoto rozsahu dostatečně odkrývá oblasti, na které by bylo třeba zaměřit profesní přípravu i následnou práci se začínajícím učitelem.

57

7.1.3 Ostatní vlivy Pro začínajícího učitele má velký význam hodnocení jeho práce nejen vedením školy, kolegy, ale i jeho žáky a jejich rodiči. Příznivěji jsou pochopitelně přijímána pozitivní hodnocení, ovšem i záporná kritika, je-li oprávněná, poskytuje velmi cennou službu. Zajímavé je i posouzení kvality vlastní práce, k čemuž byli všichni respondenti také vyzváni. Konkrétnější obraz přinášejí následující výsledky dotazníkového šetření.

T8a

Zhodnotil (hodnotí) někdo z vedení školy Vaši pedagogickou činnost a jak? Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010, srovnání se studií provedené v letech '90 - '92.

Jednotlivé odpovědi ředitel školy hodnotí mou činnost kladně ředitel školy hodnotí mou činnost kladně, dostal(a) jsem finanční odměnu vedení školy mou činnost nezhodnotilo slovně, ale dostal(a) jsem finanční odměnu nikdo z vedení školy zatím mou činnost nezhodnotil nevyjádřilo se

2010

1990 - 1992

76 respondentů

141 respondentů

Rozdíl

A

A%

B

B %*

A% - B% = C

9

11,8 %

39

27,7 %

- 15,9 %

34

44,7 %

20

14,2 %

30,5 %

21

27,6 %

8

5,7 %

21,9 %

4

5,3 %

37

26,2 %

- 20,9 %

8

10,5 %

21

14,9 %

- 4,4 %

* Součet procent se nerovná 100, tabulka uvádí jen otázky položené v obou průzkumech.

T8b

Jak hodnotíte svou pedagogickou činnost Vy sám(a)? Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010, srovnání se studií provedené v letech '90 - '92.

Jednotlivé odpovědi

2010

1990 - 1992

76 respondentů

141 respondentů

Rozdíl

A

A%

B

B%

kladně, jsem se sebou zcela spokojen(a)

3

3,9 %

12

8,5 %

- 4,6 %

snad je dobrá (snažím se)

49

64,5 %

27

19,1 %

45,4 %

myslím, že není nejhorší (průměrná)

0

0%

30

21,3 %

- 21,3 %

kladně, ale vím o řadě nedostatků

17

22,4 %

12

8,5 %

13,9 %

jsem si vědom(a) svých nedostatků

1

1,3 %

21

14,9 %

- 13,6 %

0

0%

9

6,4 %

- 6,4 %

1

1,3 %

2

1,4 %

- 0,1 %

hledám vlastní cesty a přístupy

0

0%

6

4,3 %

- 4,3 %

nevím, nedokážu to objektivně posoudit

3

3,9 %

19

13,5 %

- 9,6 %

nevyjádřilo se

2

2,6 %

3

2,1 %

0,5 %

mám řadu nedostatků a mezer (příprava byla nedostatečná) nemám problémy odborné, ale metodické

58

A% - B% = C

T8c

Setkal(a) jste se s nějakou další odezvou na Vaši pedagogickou činnost? Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010, srovnání se studií provedené v letech '90 - '92.

Jednotlivé odpovědi setkal(a) jsem se s příznivým hodnocením ze strany rodičů setkal(a) jsem se s příznivým hodnocením ze strany rodičů i žáků setkal(a) jsem se s příznivým hodnocením ze strany rodičů, kolegů i žáků setkal(a) jsem se s příznivým hodnocením ze strany žáků setkal(a) jsem se s příznivým hodnocením ze strany kolegů a žáků setkal(a) jsem se s příznivým hodnocením ze strany kolegů a rodičů setkal(a) jsem se s příznivým hodnocením ze strany kolegů setkal(a) jsem se s příznivým hodnocením setkal(a) jsem se s příznivým hodnocením ze strany žáků, ale s nepříznivým hodnocením od kolegů

2010

1990 - 1992

76 respondentů

141 respondentů

Rozdíl

A

A%

B

B%

A% - B% = C

16

21,1 %

24

17,0 %

4,1 %

21

27,6 %

21

14,9 %

12,7 %

12

15,8 %

12

8,5 %

7,3 %

9

11,8 %

12

8,5 %

3,3 %

2

2,6 %

9

6,4 %

- 3,8 %

2

2,6 %

3

2,1 %

0,5 %

1

1,3 %

3

2,1 %

- 0,8 %

2

2,6 %

2

1,4 %

1,2 %

1

1,3 %

6

4,3 %

- 3,0 %

2

2,6 %

3

2,1 %

0,5 %

setkal(a) jsem se s příznivým hodnocením ze strany žáků, ale s nepříznivým hodnocením od rodičů setkal(a) jsem se s nepříznivým hodnocením kolegů setkal(a) jsem se s nepříznivým hodnocením ze strany rodičů setkal(a) jsem se s nepříznivým hodnocením žáků kromě hodnocení vedením školy jsem se s odezvou na svou práci nesetkal(a)

3

3,9 %

6

4,3 %

- 0,4 %

2

2,6 %

6

4,3 %

- 1,7 %

1

1,3 %

3

2,1 %

- 0,8 %

2

2,6 %

9

6,4 %

-3,8 %

nevyjádřilo se

0

0%

22

15,6 %

-15,6 %

Komentář k výsledkům v tabulkách T8a, T8b, T8c Srovnání hodnot jednotlivých průzkumů v tabulce T8a vykazuje poměrně výraznou změnu. Nárůst zaznamenala hlavně hodnocení spojená s vyplacením finanční odměny, a to o výrazných 52,4 %. Ve 27,6 % bylo nástrojem hodnocení pouze vyplacení odměny, což je pro učitele (nejen začínající) způsob velmi milý, ale ne příliš vypovídající. Příznivým zjištěním je i skutečnost, že vedením školy nebyli hodnoceni pouze 4 dotazovaní, tj. 5,3 % všech respondentů oproti 26,2 % ve starším průzkumu. Vlastní hodnocení své práce neposkytlo pouze 5 respondentů, tj. 6,5 %. Naprostá většina dotázaných učitelů (90,8 %) hodnotí svou práci navzdory četným pedagogickým nedostatkům, ke kterým se „přiznali“ v předchozím šetření vesměs kladně. 3,9 % všech 59

dotazovaných je dokonce se sebou zcela spokojených. Konkrétnější vyjádření ukazuje tabulka T8b. Tato vlastní hodnocení je třeba brát s určitou rezervou. Každý ze 76 respondentů označil nějakou z nabízených variant uvedených v tabulce T8c. V odpovědích převažují pozitivní odezvy. 85,5 % začínajících učitelů se setkalo v prvním roce svého působení na škole s pozitivní odezvou ze strany rodičů nebo kolegů či žáků, 3,9 % zaznamenalo částečně příznivé a částečně nepříznivé reakce okolí, zcela negativní odezvu pocítilo 7,9 %, a to rovněž v různých skupinách, zbytek, tj. 2,6 % respondentů se s žádnou další odezvou mimo hodnocení vedením školy nesetkal.

T9

Kdo Vám poskytl (poskytuje) ve škole pomoc? Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010, srovnání se studií provedené v letech '90 - '92.

Jednotlivé odpovědi

2010

1990 - 1992

76 respondentů

141 respondentů

Rozdíl

A*

A%

B*

B%

A% - B% = C

kolega (kolegyně) stejné aprobace

64

---

91

---

---

vedení školy

7

---

29

---

---

věkem blízký kolega (kolegyně)

17

---

20

---

---

pokud si o to požádám, většina kolegů

14

---

8

---

---

uvádějící učitel (učitelka)

16

---

8

---

---

mé dotazy jsou hodnoceny jako neschopnost

0

---

1

---

---

nikdo

0

---

9

---

---

nevyjádřilo se

0

---

15

---

---

* Počet odpovědí se nerovná počtu respondentů, někteří uvedli více odpovědí.

Komentář k výsledkům v tabulce T9 Pomoc zkušenějších spolupracovníků je nezbytnou podmínkou pro zvládnutí řady činností v práci začínajícího učitele. Z výsledků, které prezentuje tabulka T9 vyplývá, že „míst“, kde je možné hledat a také najít pomoc je hned několik. Nejčastějšími pomocníky bývají kolegové stejné aprobace. Zarážejícím zjištěním může být pozice uvádějícího učitele, který se dostal ve své podstatě na úroveň všech ostatních členů pedagogického sboru. Tento nízký počet může vyjadřovat skutečnost, že jen 16ti, tj. 21,1 % začínajícím učitelům byl někdo takový přidělen. Této úvaze oponují výsledky šetření uvedené v tabulce T10 na straně 61, kde existenci funkce uvádějícího učitele na své škole potvrdilo 82,5 % dotazovaných ředitelů. Jednoznačný závěr však dostupné výsledky nenabízejí.

60

7.2 Přehled odpovědí ředitelů základních škol V druhé oblasti průzkumu jsem zaměřil svou pozornost na systém uvádění začínajících učitelů do praxe, ověřoval jsem existenci funkce uvádějícího učitele a odkrýval okolnosti jejího vykonávání, dále jsem zjišťoval, jaké další povinnosti jsou začínajícím učitelům ukládány v prvním roce jejich působení na škole a jaké nástroje pro kontrolu jejich práce využívají vedoucí pracovníci. Respondenty jsou ředitelé základních škol. Čtyři otázky „ředitelských“ dotazníků jsem vyjmul z této kapitoly, protože obsahově mířily mimo hlavní cíle průzkumu. Jejich výsledky jsou ovšem poměrně zajímavé a tak je lze najít v příloze č. 3.

T10

Existuje na Vaší škole nějaký program uvádění začínajících učitelů? Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010. 2010

Jednotlivé odpovědi

27 respondentů

škola žádný program uvádění začínajících učitelů nemá a nepoužívá, začínající učitel si musí poradit sám posíláme začínajícího učitele na semináře nebo využíváme externí organizaci (koučování, mentoring) máme vypracovaný adaptační program / plán, podle kterého se závazně postupuje (včetně uvádějícího učitele) na naší škole funguje tradiční role uvádějícího učitele, který se o začátečníka stará (někoho o to neoficiálně požádám) na naší škole funguje tradiční role uvádějícího učitele, který se o začátečníka stará (je oficiálně jmenován)

T11

A

A%

3

11,1 %

1

3,7 %

3

11,1 %

7

25,9 %

13

48,1 %

Jak dlouho se uvádějící učitel o začínajícího učitele stará? Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010. 2010

Jednotlivé odpovědi

27 respondentů A

A%

funkci uvádějícího učitele nemáme

3

11,1 %

zpravidla jeden školní rok

13

48,1 %

po dobu trvání zkušební doby

0

0%

podle schopnosti začínajícího učitele

11

40,7 %

Komentář k výsledkům v tabulkách T10, T11 Ze zjištěných výsledků je patrné, že funkce uvádějícího učitele na školách hojně přetrvává, což bylo potvrzeno 85,1 % odpovědí. V 59,2 % je tato funkce vykonávána oficiálně. Jen 11,1 % škol ponechává začínajícího učitele bez určené nástupní opory.

61

Délkou působení uvádějícího učitele je ve 48,1 % jeden školní rok, 40,7 % škol tuto dobu nastavuje podle schopností začínajícího učitele.

T12

Které další povinnosti vykonávají začínající učitele v prvním roce? Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010. 2010

Jednotlivé odpovědi

27 respondentů A

A%

třídnictví

14

51,9 %

správcovství kabinetů

7

25,9 %

starají se o výzdobu školy

13

48,1 %

organizují školní soutěže žáků

14

51,9 %

vedou zájmové kroužky

15

55,6 %

pracují na koncepčních dokumentech školy (ŠVP)

6

22,2 %

drží dozory na chodbách, v jídelně i jinde

27

100,0 %

jsou členy v předmětových komisích

20

74,1 %

organizují mimoškolní aktivity

13

48,1 %

doučují žáky

8

29,6 %

suplují za nepřítomné kolegy

24

88,9 %

Komentář k výsledkům v tabulce T12 Tabulka T12 uvádí přehled činností, které vykonávají začínající učitelé nad rámec výuky. Podle konkrétních zjištění se jedná o běžnou součást jejich práce bez ohledu na délku jejich pedagogického působení. Náročnost jednotlivých činností je různá, stejně tak se všechny činnosti nevykonávají neustále a u některých se jedná spíš o nárazovou aktivitu. To neplatí např. pro vedení zájmových kroužků a už vůbec ne pro třídnictví, které v prvním roce vykonávají začínající učitelé na 51,9% z dotazovaných škol a to třeba ještě v kombinaci s dalšími několika činnostmi.

62

7.3 Diskuse a závěry průzkumu Průzkum byl komponován převážně jako komparativní studie. Nešlo, ovšem jen o pouhé porovnání totožných dat získaných s časovým odstupem. Použití dotazníkové metody pro provedení kvantitativního šetření mezi začínajícími učiteli v kombinaci s neformálními rozhovory se ukázalo jako velmi vhodné. První část šetření poskytla výsledky, které mohly být srovnány s průzkumem z let 1990-1992, část druhá založená na kvalitativním šetření rozšířila získaná data o další rozměr. Šimoník (1995) se ve svém průzkumu setkává s četným jevem „nevyjádření se“ k jednotlivým otázkám. Jednalo se často až o desítky respondentů, kteří neposkytli své vyjádření. V mém šetření se tento jev vyskytoval spíše ojediněle. Aktuální výsledky v mnohém korespondují s dříve provedeným průzkumem, což ovšem neznamená, že jsou ve všech bodech identické, ale potvrzují existenci totožných vlivů, a to ať již v podobě vnějších pracovních podmínek, či vnitřních předpokladů. Mezi jednotlivými průzkumy uplynulo necelých 20 let. Vezmeme-li v potaz mnohé změny, které během této doby ve školství proběhly, je neměnnost některých položek poměrně tristním zjištěním. Na druhou stranu mnoho okolností je dáno vývojem společnosti a uskutečněné změny mohly tyto jevy ovlivnit buď velmi málo, nebo dokonce vůbec. Jisté závěry a polemiky spojené s konkrétními výsledky prostupují celou praktickou část této práce a nejednou se provazují s teoretickým ukotvením posuzovaného jevu. V této kapitole vyzdvihnu dvě dominanty opačné polarity. Razantní zhoršení vykazuje oblast chování žáků, jejich přístup k učení i charakter mezilidských vztahů. Podlahová (2004) tyto zhoršující se tendence popisuje již před několika lety a rozhodně je neprezentuje na úrovni novodobého jevu. Dnešní žáci se silně domáhají práv na vlastní individualitu, jejíž projevy mnohdy překračují hranici únosnosti a tolerovatelnosti. Nerespektují přitom pravidlo, že práva jednoho končí tam, kde začínají práva druhého. K opačným, tj. pozitivním změnám došlo taktéž na úrovni vztahů, a to mezi učiteli, což je velmi příznivé zjištění. Bohužel žádná data neprozrazují proč tomu tak je. Domnívám se, že jedním z důvodů pro toto zlepšení, pochopitelně mimo mnoha jiných, může být paradoxně zhoršení vztahů mezi učiteli a žáky, což sice může mít pozitivní projev, ale rozhodně to nevytváří stabilní základ pro budování vzájemných vztahů. Podklady pro posouzení připravenosti školy na příchod nového učitele zajišťovala druhá část dotazníkového šetření. Bylo nutné oslovit odlišnou skupinu respondentů, tedy ředitele škol. Předpokládal jsem, že on-line forma dotazníku, která nevyžadovala žádné 63

stahování, tisk, ani zpětné posílání dokumentů, zajistí mnohem více dat. I když jsem tuto část průzkumu vnímal od samého začátku jako doplňkovou, přinesla četná zajímavá zjištění. Jejich charakter ovšem ve výsledku neposkytl dostatek indicií ke komplexnějšímu zhodnocení současného stavu ve školách a nabídl tak jen prostor pro určité více či méně podložené úvahy.

Průzkum přinesl požadovaná zjištění a jeho cíle tak byly naplněny. Výstupem není dokonale ostrý obraz situace v českých školách, ale celá řada platných podnětů k dalšímu zkoumání a řešení…

64

Závěr Začínající učitel je pro školu potenciál, vklad, ale také závazek. Je velká škoda, nechat jej pouze „chodit“, když by mohl „běhat“. Mladý a hlavně kvalifikovaný učitel přináší do školy nové myšlenky, nápady, i tolik potřebnou energii a inspiraci. Úlohou ředitelů a školy vůbec je pečovat o tento kapitál a poskytnout podmínky pro jeho další rozvíjení. První rok učitelova pedagogického působení je nevyhnutelně rokem konfrontace představ a ideálů s mnohdy tvrdou skutečností, rokem konfrontace jeho přípravy se skutečným výkonem profese, tedy rokem konfrontace mezi teorií a praxí. Pracovní podmínky učitelů jsou v mnohém specifické a některé svou obdobu v jiných profesích prostě nemají. Domnívám se, že i učitelé jsou svým založením v tom nejširším možném smyslu velice specifičtí a tím předurčeni specifické podmínky své práce přijmout a zvládnout. Vezměme např. platové podmínky. Ani stávající, ani začínající učitelé nepovažují ohodnocení své práce za odpovídající, přesto jsou mnozí ochotni pracovat mnoho hodin nad rámec svého úvazku a svou práci leckdy dokonce dotovat. O prázdninách místo toho, aby zaslouženě relaxovali a sbírali síly na další školní rok, organizují a vedou letní tábory apod. Jsem si jist, že začínajícím učitelům je třeba pomáhat, vést je, učit je, ale také poskytovat prostor pro vlastní realizaci. Klíčovými osobami, které by měly odbornou i lidskou oporu poskytovat z podstaty své funkce, jsou uvádějící učitelé. Jaká jsou tedy další zjištění? Domnívám se, že ředitelé škol chápou význam existence funkce uvádějícího učitele a jsou si vědomi výhod tohoto „nástroje“. Nejsem si ale jist, že tento význam vnímají i začínající učitelé. Nikdo z dotazovaných neoznačil nepřidělení uvádějícího učitele za znepokojující či negativní nástupní okolnost a rozhodně to není tím, že by všichni dotazovaní uvádějícího učitele měli. Dokonce 78,9 % začínajících učitelů hledá a nachází pomoc jinde. Z tohoto můžeme usuzovat, že tato funkce není z nějakého důvodu pro začátečníky efektivní oporou, a protože z průzkumu nevyplynulo, že by na školách existovala jiná, fungující a hlavně oficiální forma pomoci, zdá se, že tato oblast je poměrně nepokrytá. Je tedy uvádění jen uměle udržovaným přežitkem? Nebo je příprava budoucích učitelů natolik dostatečná, že žádnou pomoc nepotřebují? Patrně ani jedna z úvah nevyjadřuje skutečný stav. Učitelé mají mnoho nástupních problémů a obtíží a právě uvádějící učitel by mohl a měl být tím, od koho se mohou leccos naučit. Otázkou zůstává, jestli jen bohaté pedagogické zkušenosti na tohle stačí. Naprostá většina dotazovaných ředitelů potvrdila, že kvalifikaci uvádějících učitelů ve své škole nijak nezvyšuje, zároveň 66,6 % z nich nevidí v jakémkoliv jejím prohlubování smysl. Takže?!

65

Uvádění svůj význam jednoznačně má, patrně ale mnohde nešlo s dobou a nese si s sebou řadu dnes již nevyhovujících a nefunkčních přístupů. Tato práce potvrzuje, že každý ředitel, personalista či manager může mít k dispozici řadu nástrojů včetně praxí ověřených návodů, jak je efektivně využít, přesto není řízení adaptačního procesu věnována náležitá pozornost a jeho význam je mnohdy podceňován. Domnívám se, že je třeba leccos změnit. Otevřeným námětem tak pro další práci s touto problematikou může být hledání cest, způsobů, ale i místa odkud se změnami začít…

66

Seznam použité literatury [1] ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada publishing, 2002. [2] CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Základy managementu. Olomouc: Univerzita Palackého, 2009. [3] KELLER, J. Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství, 1992. [4] NOVÝ, I.; SURYNEK, A. Sociologie pro ekonomy a manažery. Praha: Grada publishing, 2002. [5] PALÁN, Z. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola Jana Amose Komenského, 2002. [6] PODLAHOVÁ, L. První kroky učitele. Praha: Triton, 2004. [7] PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro pedagogické pracovníky. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. [8] RYMEŠ, M. Adaptace pracovníků a pracovních kolektivů. Praha: Svoboda, 1985. [9] ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. Brno: Masarykova univerzita, 1995. [10] THOMSON, R. Řízení lidí. Praha: ASPI, 2007. [11] TMEJ, K. Uvádění začínajících učitelů základních a středních škol do praxe. Praha: SPN, 1980.

67

Příloha č. 1 - Vyhláška MŠ ČSR o jednotném systému dalšího vzdělávání učitelů… 79 VYHLÁŠKA ministerstva školství České socialistické republiky ze dne 26. října 1977 o jednotném systému dalšího vzdělávání učitelů škol poskytujících základní, střední a vyšší vzdělání a ostatních pedagogických a výchovných pracovníků1 Ministerstvo školství České socialistické republiky stanoví v dohodě s ministerstvem zdravotnictví České socialistické republiky, ostatními zúčastněnými ústředními orgány a Českou odborovou radou podle § 31 odst. 2 zákona č. 186/1960 Sb., o soustavě výchovy a vzdělávání (školský zákon), § 37 zákona č. 89/1958, o výchově dorostu k povolání v učebním poměru (učňovský zákon) se zřetelem k § 27 odst. 3 téhož zákona a podle § 19 odst. 2 zákona č. 19/1966 Sb., o vysokých školách: §1 Základní ustanovení (1) Tato vyhláška upravuje jednotný systém soustavného dalšího vzdělávání učitelů, pedagogických a výchovných pracovníků. Vztahuje se na učitele škol poskytujících základní, střední a vyšší vzdělání včetně mateřských škol, lidových škol umění, lidových škol jazyků a jazykových škol a škol pro mládež vyžadující zvláštní péči, na výchovné pracovníky školních družin a školních klubů, dětských domovů, domovů mládeže, výchovných a diagnostických ústavů, dále na mistry odborné výchovy, skupinové vedoucí Pionýrské organizace Socialistického svazu mládeže, pedagogické pracovníky domu pionýrů a mládeže (dále jen „učitele“), ředitele těchto škol a výchovných zařízení a jejich zástupce, na vedoucí kabinetů okresních pedagogických středisek, krajských pedagogických ústavů a Pedagogického ústavu hlavního města Prahy, na ředitele krajských pedagogických ústavů a vedoucí okresních pedagogických středisek, školní inspektory, ředitele krajských pedagogicko-psychologických poraden a pedagogické pracovníky orgánů školské správy (dále jen „ostatní pedagogičtí pracovníci“). (2) Další vzdělávání učitelů a ostatních pedagogických pracovníků v České socialistické republice uvedených v odstavci 1 ústředně řídí ministerstvo školství České socialistické republiky (dále jen „ministerstvo“). (3) Další vzdělávání pedagogických pracovníků jiných resortů neuvedených v odstavci 1, kteří zabezpečují výchovu učňů, provádějí příslušná ministerstva a ostatní ústřední orgány.

§2 Systém dalšího vzdělávání učitelů a ostatních pedagogických pracovníků 1)

Úkolem systému dalšího vzdělávání učitelů a ostatních pedagogických pracovníků je obnovit, prohloubit, doplnit a rozšířit jejich znalosti a dovednosti získané v základním studiu v souladu s rozvíjejícími se potřebami socialistické společnosti a vědeckotechnickým rozvojem.

                                                             1

  

V této příloze se uvádí jen pasáže, týkající se uvádění začínajících učitelů do praxe.

(2) Obsah dalšího vzdělávání učitelů a ostatních pedagogických pracovníků je jednotný a schvaluje ho ministerstvo; zahrnuje složku ideově politickou, pedagogicko-psychologickou a odborně předmětovou. (3) Další vzdělávání učitelů a ostatních pedagogických pracovníků zabezpečují národní výbory, které odborně vedou školy a výchovná zařízení, v nichž působí pracovníci uvedení v § 1 odst. 1 (dále jen „národní výbory“) a organizují je školy, okresní pedagogická střediska, krajské pedagogické ústavy, Ústřední ústav pro vzdělávání pedagogických pracovníků v Praze (dále jen „Ústav“) popřípadě i jiné odborné a vědecké instituce. (4) Systém dalšího vzdělávání učitelů a ostatních pedagogických pracovníků tvoří: a) další vzdělávání učitelů; b) další vzdělávání vedoucích kabinetů krajských pedagogických ústavů a okresních pedagogických středisek; c) další vzdělávání vedoucích pedagogických pracovníků; d) průběžné další vzdělávání učitelů a ostatních pedagogických pracovníků; e) ideově politické vzdělávání učitelů. (5) Další vzdělávání učitelů má tři stupně: I. stupeň – uvádění začínajících učitelů do praxe, II. stupeň – pomaturitní a postgraduální studium učitelů, III. stupeň – specializační studium. (6) Dalším vzděláváním vedoucích kabinetů krajských pedagogických ústavů a okresních pedagogických středisek je funkční studium. (7) Dalším vzděláváním vedoucích pedagogických pracovníků je cyklická průprava. 1) (8) Průběžné další vzdělávání učitelů a ostatních pedagogických pracovníků zahrnuje různé krátkodobé druhy a formy dalšího vzdělávání. (9) Ideově politické vzdělávání je soustavné vzdělávání všech učitelů, které podle zvláštních pokynů ministerstva organizují národní výbory. (10) Další vzdělávání učitelů a ostatních pedagogických pracovníků, včetně vedoucích pedagogických pracovníků, se uskutečňuje formami internátního, dálkového a externího studia, organizováním přednášek, seminářů, kursů, stáží apod. Těžištěm všech druhů dalšího vzdělávání je samostatné studium.

§3 Uvádění začínajících učitelů do praxe (1) Uvádění začínajících učitelů do praxe (dále jen „uvádění“) je určeno pro všechny začínající učitele. (2) Cílem uvádění je pomoci začínajícímu učiteli překonávat počáteční těžkosti v práci a tvořivě uplatňovat osvojené vědomosti ze základní přípravy v praxi. Soustřeďuje se zejména na aktuální otázky školské politiky, na otázky praktické aplikace principů a metod výchovně vzdělávací práce, na dotváření soustavy základních pedagogických dovedností, na práci třídního učitele, na problémy výchovy žáků mimo vyučování, na práci se žákovským kolektivem, s rodiči, na bližší poznání podmínek a tradic školy a oblasti, v níž učitel působí.

(3) Uvádění zabezpečují národní výbory, u mistrů odborné výchovy organizace, u nichž jsou v pracovním poměru (dále jen „organizace“), ředitelé škol nebo výchovných zařízení, vedoucí odborných učilišť nebo učňovských středisek a uskutečňuje je uvádějící učitel. Uvádění sleduje příslušný školní inspektor. (4) Uvádějící učitel, kterého ustanovuje národní výbor, u mistrů odborné výchovy organizace, vede začínajícího učitele, radí a pomáhá mu v práci. (5) Při uvádění spolupracují metodické orgány na škole, okresní pedagogická střediska, krajské pedagogické ústavy, metodická střediska odborného výcviku a přípravy mistrů odborné výchovy, metodická střediska mimoškolní a mimopracovní výchovy příslušných resortů. (6) Uvádění se uskutečňuje v prvním roce po nástupu učitele do pracovního poměru a trvá jeden školní rok. Uvádění se končí komplexním hodnocením začínajícího učitele, které vypracuje ředitel školy nebo výchovného zařízení, vedoucí odborného učiliště nebo učňovského střediska ve spolupráci s uvádějícím učitelem. (7) Pokud začínající učitel nedosáhne po jednom roce uvádění cíle uvádění podle odstavce 2, prodlouží mu ředitel školy (vedoucí výchovného zařízení) uvádění o další rok.

Tato vyhláška nabývá účinnosti dnem 1. ledna 1978.

Ministr: Vondruška v. r

Příloha č. 2 - Instrukce MŠ ČSR k uvádění začínajících učitelů do praxe,… Instrukce ministerstva školství České socialistické republiky k uvádění začínajících učitelů do praxe, k postgraduálnímu studiu učitelů, ke specializačnímu studiu učitelů a k funkčnímu studiu vedoucích kabinetů krajských pedagogických ústavů a okresních pedagogických středisek.1 Ministerstvo školství České socialistické republiky po projednání se zúčastněnými ústředními orgány vydává se zřetelem k § 3, 4, 5, 6, 7 vyhlášky 4. 79/1977 Sb., o jednotném systému dalšího vzdělávání učitelů škol poskytujících základní, střední a vyšší vzdělání a ostatních pedagogických a výchovných pracovníků, a pokud jde o postgraduální studium učitelů s přihlédnutím k vyhlášce č. 49/1967 Sb., o postgraduálním studiu na vysokých školách, tuto instrukci:

Oddíl první Uvádění začínajících učitelů do praxe

Čl. 1 Obsahové zaměření (1) Obsah uvádění začínajících učitelů do praxe (dále jen "uvádění") vychází ze specifických potřeb začínajícího učitele, z konkrétních podmínek daných charakterem regionálního prostředí, druhem školy nebo školského zařízení.2 (2) Obsah uvádění tvoří tři základní složky: ideově politická, pedagogicko-psychologická a odborně předmětová. a) Ideově politická složka je zaměřena na praktické uplatňování současné školské politiky Komunistické strany Československa při výchově mládeže i dospělých. Její součástí je též seznámení s činností společenských organizací ve škole a s politickým, hospodářským i kulturním životem místa působiště. b) Pedagogicko-psychologická složka se orientuje na tvůrčí aplikaci osvojených poznatků a učitelského studia v konkrétní praxi začínajícího učitele. c) Odborně předmětová složka se diferencuje podle stupně a druhu školy a podle odborné specializace pedagogického pracovníka (např. učitelská aprobace, vychovatelská specializace, odborná specializace mistra odborné výchovy, pracovníka domu pionýrů a mládeže atd.). (3) Součástí uvádění je seznámení se základními právními normami zejména se základními školskými předpisy a s vedením pedagogické dokumentace. Začínající učitel se současně seznámí i s prací v metodických orgánech na škole3 a s metodami rozvíjení pracovní iniciativy a tvořivosti.

                                                             1

  

V této příloze se uvádí oddíl, týkající se uvádění začínajících učitelů do praxe. 

2

  

Obsah uvádění je konkretizován v rámcových programech, vypracovaných Ústředním ústavem pro vzdělávání pedagogických pracovníků v Praze a schválených ministerstvem školství ČSR. Učitelé nesplňující kvalifikační předpoklady se uvádějí podle speciálních programů. 

3

  

Metodickými orgány na škole jsou předmětové komise a metodická sdružení. 

(4) Učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů na středních školách se kromě toho seznamují i se základními otázkami výroby, aby získané poznatky mohli využít ve svých aprobačních předmětech. (5) Základním prostředkem realizace obsahu uvádění začínajícího učitele jsou hospitace a rozbory na vlastní nebo nejbližší škole, individuální konzultace doplněné individuálním studiem, poradami metodických sdružení, předmětových komisí a semináři okresních pedagogických středisek nebo krajských pedagogických ústavů.

Čl. 2 (1) Úspěšné vedení začínajícího učitele do praxe vyžaduje, aby všichni zúčastnění pracovníci odpovědně plnili své povinnosti. Vzhledem k rozhodující úloze uvádějícího učitele je třeba věnovat zvláštní pozornost výběru těchto učitelů. (2) Výběr uvádějících učitelů z řad zkušených pedagogických pracovníků, podle možnosti stejného oboru (aprobace) jako má začínající učitel, provádějí na návrh ředitele školy nebo školského zařízení (dále jen "ředitel") příslušné národní výbory a u mistrů odborné výchovy na návrh ředitele středního odborného učiliště vedoucí výrobně hospodářské jednotky nebo orgánu plnícího obdobnou funkci. (3) Ředitel seznámí začínajícího učitele s organizací a celkovou situací na škole nebo výchovném zařízení, poučí ho o jeho právech a povinnostech, které jsou vedeny v pracovním řádu. Sleduje a hodnotí jeho práci a pomáhá mu vytvářet vhodné pracovní a životní podmínky. Dbá na to, aby učitel vyučoval předměty své aprobace a nebyl v prvním roce působení pověřován pedagogicky náročnými úkoly, které předpokládají pedagogické zkušenosti. (4) Začínající učitel v rámci svého uvádění dbá na soustavné sebevzdělávání podle individuálního plánu, který stanovuje podle vzorového programu s uvádějícím učitelem na celé období uvádění včetně vzájemných hospitací a iniciativně je plní. Plán uvádění předkládá ke schválení řediteli. Začínající učitel se nezúčastňuje školení a seminářů mimo rámec uvádění, s výjimkou ideově politického vzdělávání učitelů a dalších výchovných pracovníků a přípravy na nové pojetí výchovy a vzdělávání. O průběhu uvádění vede začínající učitel záznam. (5) Kvalita uvádění závisí na úrovni spolupráce začínajícího učitele s uvádějícím učitelem. Uvádějící učitel se věnuje zpravidla jednomu až dvěma začínajícím učitelům. Uvádějící učitel je ve stálém styku se začínajícím učitelem, radí a pomáhá mu při řešení problémů výchovně vzdělávací práce i při jejím plánování; hospituje ve vyučovacích hodinách, rozebírá s ním zjištěné nedostatky i způsoby jejich odstraňování. Uvádějící učitel se podílí na závěrečném hodnocení začínajícího učitele. (6) Při uvádění začínajících učitelů působí též metodické orgány na škole. Seznamují učitele s vybavením kabinetů, s učebními pomůckami a odbornou literaturou. (7) Okresní pedagogická střediska a krajské pedagogické ústavy usměrňují uvádění hospitacemi vedoucích kabinetů u začínajících učitelů, organizováním hospitací začínajících učitelů u vynikajících učitelů na jiných školách, konzultacemi, vydáváním metodických materiálů a organizováním seminářů. Metodicky usměrňují též činnost uvádějících učitelů a pečují o jejich další vzdělávání. (8) Příslušný školní inspektor sleduje, jak ředitel, začínající a uvádějící učitel, metodické orgány na škole a metodici okresních pedagogických středisek, případně krajských pedagogických ústavů, plní své povinnosti, a jak se uvádění projevuje ve výchovně vzdělávací práci začínajícího učitele.

Čl. 3 Závěr uvádění (1) Uvádění učitele se ukončí celkovým hodnocením začínajícího učitele, které vypracuje ředitel za spoluúčasti uvádějícího i začínajícího učitele, přičemž přihlíží k závěrům inspekce. Jedním z podkladů pro hodnocení je záznam o uvádění začínajícího učitele. (2) Opis celkového hodnocení začínajícího učitele zašle ředitel na vědomí děkanátu fakulty nebo ředitelství školy, na níž učitel absolvoval učitelské studium a příslušnému národnímu výboru, který školu odborně vede, a uloží do osobního spisu jmenovaného.

Příloha č. 3 - Nekomentované výsledky dotazníkového šetření

T13

Oceňujete učitele za výkon funkce „uvádějícího učitel“, pokud ano, jak? Přehled jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010 od ředitelů základních škol. 2010

Jednotlivé odpovědi

27 respondentů A

A%

ne, funkci uvádějícího učitele nemáme

3

11,1 %

ano, jednorázovou finanční odměnou

14

51,9 %

ano, dostává pravidelný příplatek

9

33,3 %

ano, má snížený úvazek

0

0%

ne, nemůžu si finančně dovolit platit ještě tuto funkci

1

3,7 %

T14

Prohlubujete kvalifikaci uvádějícího učitele vzhledem k vykonávané funkci? jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010 od ředitelů základních škol. 2010

Jednotlivé odpovědi

27 respondentů A

A%

3

11,1 %

6

22,2 %

3

11,1 %

uvádějící učitel absolvuje nějaký mentorský program

1

3,7 %

ne

10

37,0 %

jiná odpověď

4

14,8 %

ne, funkci uvádějícího učitele nemáme není třeba, zkušení učitelé vědí, co mají "nováčka" naučit a s čím mu mají pomoci něco bychom pro to udělali, ale nejsme si vědomi nějaké konkrétní možnosti

T15

Uvítali byste nějaký kurz nebo specializační studium pro uvádějící učitele? jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010 od ředitelů základních škol. 2010

Jednotlivé odpovědi

27 respondentů A

A%

rozhodně ano, považoval/a bych to za velmi přínosné

6

22,2 %

ano, pokud by to někdo zaplatil

3

11,1 %

11

40,7 %

1

3,7 %

6

22,2 %

nemyslím si, že by takové studium mělo smysl, pochybuji o ochotě učitelů něco takového studovat uvádění je přežitek, měla by se řešit příprava na vysokých školách, aby "uvádějící učitel" nebyl třeba ne

T16

Jaké používáte nástroje pro kontrolu práce začínajícího učitele? jednotlivých odpovědí získaných v roce 2010 od ředitelů základních škol. 2010

Jednotlivé odpovědi

27 respondentů A

A%

hospitace

23

85,2 %

zprávy uvádějícího učitele

15

55,6 %

vlastní hodnocení začínajícího učitele (sebereflexe)

17

63,0 %

ptám se ostatních kolegů

10

37,0 %

ptám se žáků

6

22,2 %

ptám se rodičů

6

22,2 %

mluvím se svými učiteli (začínajícími)

21

77,8 %

pověřím ho/ji úkolem a hodnotím výsledky

4

14,8 %

v prvním roce učitele nekontroluji a nehodnotím

1

3,7 %