Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci Katedra sociologie a andragogiky
Iva Štorková obor Školský management
Uvádění začínajících učitelů do praxe se zaměřením na předškolní vzdělávání
Initiation of New Teachers into the Practice with Specialization on Pre-school Education
Bakalářská práce
Vedoucí práce: PhDr. Ivana Tvrzová Olomouc 2012
Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně a veškerou použitou literaturu i ostatní zdroje jsem řádně uvedla.
V Pardubicích dne 28. března 2012
............................................ Iva Štorková
Poděkování Za cenné rady, náměty, odborné vedení a pomoc při zpracování závěrečné bakalářské práce děkuji PhDr. Ivaně Tvrzové.
Iva Štorková
Obsah
Úvod .........................................................................................................................................................6 1 Historický vývoj profese učitelství.........................................................................................................8 2 Vymezení pojmů..................................................................................................................................10 2.1 Učitel ............................................................................................................................................13 2.1.1 Kategorie učitele ...................................................................................................................14 2.1.2 Vývojové etapy ......................................................................................................................14 2.1.3 Zátěž a zdravotní stav učitele ................................................................................................16 2.1.4 Příprava na povolání .............................................................................................................17 2.1.5 Role učitele a jeho povinnosti ...............................................................................................17 2.1.6 Zvláštnosti učitelské profese .................................................................................................19 3 Školská legislativa, legislativa uvádění učitele do praxe .....................................................................21 4 Předškolní školství ...............................................................................................................................25 4.1 Učitelka mateřské školy ...............................................................................................................25 4.1.1 Profesní vztahy v mateřské škole ..........................................................................................25 4.1.2 Profesní dovednosti ..............................................................................................................26 4.1.3 Specifika pojetí profese učitelky mateřské školy ..................................................................27 4.2 Nástup absolventa v mateřské škole ...........................................................................................28 4.2.1 Příprava mateřské školy ........................................................................................................28 4.2.2 Uvádějící učitelka ..................................................................................................................31 4.2.3 Začínající učitelka ..................................................................................................................32 4.2.4 Plán uvádění ..........................................................................................................................33 4.2.5 Školní klima a podmínky ve škole..........................................................................................33 4.3 Uvádění do praxe .........................................................................................................................34 4.3.1 Sociální a pracovní adaptace .................................................................................................34 4.3.2 Proces uvádění ......................................................................................................................35 4.3.3 První překvapení v začátcích .................................................................................................36 4.3.4 Oblasti uvádění .....................................................................................................................40 4.3.5 Metody uvádění ....................................................................................................................41 4.3.6 Hospitace...............................................................................................................................42 5 Cíl empirického šetření .......................................................................................................................45
6 Metodologie empirického šetření.......................................................................................................46 6. 1 Výzkumný vzorek.........................................................................................................................46 6.2 Metoda empirického šetření........................................................................................................47 7 Vyhodnocení dat .................................................................................................................................48 8 Závěr empirického šetření ..................................................................................................................67 Závěr.......................................................................................................................................................68 Použitá literatura....................................................................................................................................70 Seznam tabulek ......................................................................................................................................73 Seznam příloh.........................................................................................................................................74
5
Úvod V málokteré oblasti lidské práce se tak intenzivně diskutuje o přípravě na výkon profese, jako je tomu právě u vzdělávání učitelŧ. Stále ještě existují mladí lidé, kteří i přes vysoké nároky učitelského povolání chtějí svou budoucnost spojit s výchovou a vzděláváním budoucích generací. Pro úspěšný výkon učitelské profese nestačí pouze získání potřebné kvalifikace, dŧležité jsou i další předpoklady. Profesní start je zásadním krokem a značně ovlivňuje další pŧsobení pedagoga - je velice dŧležité „jak“ učitel do svého povolání vstoupí, jeho první zkušenosti a zážitky. Nástupem do prvního učitelského zaměstnání končí období, kdy o člověka někdo pečuje, a začíná období, kdy se musí postarat nejen sám o sebe, ale také o děti a žáky jemu svěřené. Počátkŧm výkonu učitelské profese a podpoře úspěšného nástupu do praxe není věnována dostatečná pozornost. Systém uvádění začínajících učitelŧ do praxe není v současné době řešen žádným konkrétním předpisem, a tak záleží pouze na ochotě a odpovědnosti ředitelŧ škol, jakým zpŧsobem tuto oblast zajistí. Téma bakalářské práce „Uvádění začínajících učitelŧ do praxe“ jsem si zvolila na základě osobní zkušenosti. Jsem ředitelkou mateřské školy a po rozšíření školy a zvýšení její kapacity jsem musela přijmout nové pracovníky, mezi nimiž byly i dvě absolventky. A právě tehdy jsem si uvědomila značnou mezeru v normách i v odborné literatuře. Uvádění začínajících učitelŧ do praxe se na rŧzných stupních škol liší. Vzhledem k tomu jsem se v práci zaměřila na předškolní školství. Rozdíl mezi mateřskou školou a ostatními stupni škol spatřuji především v podmínkách, které nelze ovlivnit (například spolupráce dvou učitelek v jedné třídě, úroveň samostatnosti dětí, nutnost soustavného dohledu nad dětmi, denní styk s rodiči apod.). Cílem práce je prezentovat poznatky a informace o aktuální situaci v oblasti uvádění začínajících učitelŧ do praxe se zaměřením na předškolní školství, popsat proces přípravy mateřské školy na nástup absolventky a charakterizovat situace a postupy při vlastní adaptaci učitelky mateřské školy.
Empirickým
šetřením
zmapovat
současný stav
v mateřských školách a skutečnosti týkající se počáteční etapy profesní dráhy předškolních pedagogŧ. Tato práce mŧže být podkladem pro vytvoření metodického materiálu k dané problematice v mateřských školách. K dosažení cíle bude použita metoda dotazníkového šetření ve vybraných mateřských školách, jejichž zřizovatelem je Statutární město Pardubice. Výzkumným vzorkem pak budou všechny pedagogické pracovnice v těchto předškolních zařízeních. Uvědomuji si, že moje bakalářská práce je ovlivněna subjektivním pohledem, a proto nemusí plně odrážet obecnou skutečnost a veškeré souvislosti v dané oblasti. Respondenti mohou projevit nezájem o výzkum nebo se získaná data nemusí plně shodovat s širší realitou a mohou být částečně zkreslená. Přesto ale věřím, že má práce mŧže pomoci 6
eliminovat alespoň některé problémy a nedostatky při přijímání nových začínajících učitelek a jejich adaptaci v mateřských školách. Práce je rozdělena na dvě základní části, část teoretickou a část empirickou. Je členěna na devět kapitol. Úvod teoretické části přibližuje dŧležité mezníky historického vývoje učitelské profese. Při vymezení základních pojmŧ spojených s povoláním pedagoga je větší pozornost věnována pojmu učitel, jeho roli, povinnostem a fázím učitelské profese. Další část práce mapuje
školskou
legislativu
a
informuje
o současném
stavu
předpisŧ
týkajících
se problematiky uvádění začínajících učitelŧ do praxe. Větší pozornost věnuje předškolnímu školství, charakterizuje učitelku mateřské školy a její profesní kompetence. Pojednává o přípravě vedení školy na příchod absolventky a obhajuje instituci „uvádějící učitelky“. V závěru teoretické části prezentuje aspekty uvádění učitelky do praxe, dŧležité je i vytyčení oblastí, ve kterých lze pomoci začínající učitelce, a výčet vhodných metod. Teoretická část tvoří základní východiska pro empirické šetření. Metodou dotazníku zjišťuji, jak jsou mateřské školy připraveny na uvádění učitelek do praxe, shromažďuji informace k roli uvádějící učitelky a mapuji, co čeká absolventku při nástupu do mateřské školy. Na základě výsledkŧ budou zformulovaná případná doporučení.
7
1 Historický vývoj profese učitelství Učitelství je povolání, které má velmi dlouhou historii. První dokumenty o učitelské profesi, jak uvádí Malá česká encyklopedie, jsou z dob starověku, kdy v Egyptě, Indii, Číně a později i v Řecku a Římě vznikaly první školy. Ve středověku bylo učitelství spojováno hlavně s církví (klášterní a katedrální školy), existovaly ale již i městské školy (označované též jako partikulární). V období 14. – 16. století většina evropských zemí vycházela z humanistického ideálu antické vzdělanosti a to přispělo k vytvoření nového typu školy – klasického
gymnázia.
Hlavními
představiteli
humanistické
výchovy
byli
Erasmus
Rotterdamský, Filip Melanchthon (Kvasil, 1985) a také J. A. Komenský. Teorie humanistických myslitelŧ značně ovlivnily změny, které nastaly ve školství v 17. století. Dŧležitým mezníkem vývoje jsou podle Váňové školské reformy za vlády Marie Terezie, kdy se školských otázek ujal stát a kdy byla zavedena všeobecná vzdělávací povinnost pro děti poddaných a byly pro ně zřízeny zvláštní školy. Felbigerovým školním řádem z roku 1775 byly zavedeny tři druhy škol - triviální, hlavní a normální. Byly také zřizovány
tzv.
preparandie,
které
tvořily
první
systematickou
počáteční
přípravu
pro učitelskou profesi v historii českého školství. Elementární školství zŧstalo v platnosti až do roku 1896 (Váňová, 2011). Požadavky na učitelovo vzdělání byly rozpracovány a vydány pod názvem Kniha metodní v roce 1775. V ní byly požadavky nejen na znalosti z náboženství, dějepisu, zeměpisu atd., ale především na znalost vyučovacích postupŧ a metod. Tyto metody se staly desaterem učitelŧ téměř na sto let. Váňová uvádí, že současně se změnami v oblasti školství stoupá i nespokojenost učitelŧ s úrovní vlastního vzdělání, proto učitelé na počátku 19. století sami vytváří knihy, které suplují chybějící učebnice a metodiky (např. Filcíkŧv Malý čtenář, Přírodopis co kratochvilník školní a další). Změny v koncepci učitelského vzdělání nastaly po roce 1869, kdy dosavadní triviální a hlavní školy nahradily školy obecné a měšťanské. Vyšší náročnost těchto škol vedla k vyšší náročnosti institucí vzdělávajících učitele. V učitelských ústavech (srovnatelných se střední školou) bylo těžiště přípravy ve speciálních didaktikách, tedy metodikách jednotlivých předmětŧ obecné a měšťanské školy. K učitelským ústavŧm byly připojeny cvičné školy, kde měla příprava praktický charakter. Vzdělávací program byl jednotný. Současně bylo také poprvé v historii zákonem zavedeno i další vzdělávání učitelŧ. Učitelské spolky a jednoty, které vznikaly koncem 19. století, prosazovaly vysokoškolské vzdělání učitelŧ. Významnou podporou byl G. A. Lindner, který bojoval za společenské uznání učitele, ovlivňoval školskou politiku, formuloval představu o podstatě učitelství a označil učitelské vzdělávání za věc veřejnou (Váňová, 2011). Koncem 19. století i někteří progresivní pedagogové začali dokazovat nutnost vysokoškolské přípravy učitelŧ.
8
Prŧcha poukazuje na historicky první fakultu pro přípravu učitelŧ u nás. V roce 1929 vznikla v Praze Československá soukromá pedagogická fakulta, byla čtyřletá a poskytovala pedagogické a psychologické vzdělání především učitelŧm pro školy 1. stupně. Po druhé světové válce v roce 1945 nastala nová situace ve vzdělávání učitelŧ – byl vydán dekret prezidenta republiky, který určoval, že učitelé škol všech druhŧ a stupňŧ nabývají vzdělání na pedagogických a jiných fakultách vysokých škol (Prŧcha, 2002). Než pedagogické fakulty, jak uvádí Váňová, stačily „najít svou tvář“, byly zrušeny. V roce 1953 byla zrušena i nedávno zřízená pedagogická gymnázia a vedle pedagogických vysokých škol, kde se vzdělávali učitelé pro deváté a vyšší ročníky, vznikly střední pedagogické školy, které připravovaly učitelky mateřských škol v tříletém studiu a učitele prvních až pátých ročníkŧ ve čtyřletém studiu. Vznikly také vyšší pedagogické školy pro vzdělávání učitelŧ druhého stupně (šestý až osmý ročník). V roce 1959 byly zřízeny pedagogické instituty, které měly charakter vysoké školy, ale byly řízeny kraji, v roce 1964 byly znovu obnoveny pedagogické fakulty (Váňová, 2011). Jedním z nejdŧležitějších krokŧ v oblasti školství po roce 1989, jak uvádí Šmelová, byl vznik Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílé knihy) usnesením vlády České republiky č. 227 ze dne 7. dubna 1999. Po zpracování všech potřebných zdrojŧ byla konečná podoba Bílé knihy projednána a schválena 7. února 2001. Bílá kniha představuje systémový projekt, v němž jsou stanoveny záměry, rozvojové programy a formulovány hlavní cíle vzdělávací politiky v České republice (Šmelová, 2010). Jedním ze záměrŧ je i plnění požadavku vysokoškolského vzdělání pro učitelé všech druhŧ škol. Tento požadavek je uveden v doporučení: „Realizovat požadavek vysokoškolského vzdělání i na další kategorie pedagogických pracovníků (učitelky mateřských škol, mistři odborného výcviku)“ (Bílá kniha, 2001, str. 45). Postupně jsou prováděny kroky k naplnění tohoto záměru.
9
2 Vymezení pojmů Školská terminologie dnes používá rŧzné pojmy, jejichž význam není vždy jednoznačný. Většina lidí si asi dokáže představit, co se skrývá například pod pojmem pedagogický pracovník. Jsou však tyto představy přesné? Proto nejdříve vymezím některé pojmy, které jsou spjaty s učitelskou profesí. Kvalifikace Kvalifikace je v Pedagogickém slovníku vymezena jako zpŧsobilost pro vykonávání určitého povolání, a to s předepsaným stupněm složitosti, přesnosti a namáhavosti práce a ve vyžadované kvalitě (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2009). Kvalifikace učitele je plně vytvářena na základě vzdělání, v současné době ji lze získat výhradně studiem na některé z vysokých škol, případně středních odborných škol. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice požaduje, aby v budoucnu byla i pro učitelky mateřských škol, vychovatele, pedagogy volného času a mistry odborné výchovy kvalifikace na magisterské nebo bakalářské úrovni, neboť nároky učitelského povolání jsou stále vyšší. Splnění předepsané kvalifikace bude předpokladem i pro pedagoga, který bude uvádět absolventa: „Je nutné obnovit praxi uvádění nastupujících učitelů a pověřit jím zkušené učitele se specifickou kvalifikací“ (Bílá kniha, 2001, str. 44). Pedagogická a odborná způsobilost, kompetence Zpŧsobilost pedagogických pracovníkŧ dříve vymezovala vyhláška č. 139/1997 Sb., o podmínkách odborné a pedagogické zpŧsobilosti pedagogických pracovníkŧ, která uváděla například
získání
odborné
zpŧsobilosti
pracovníka
s
vysokoškolským
vzděláním
neučitelským, ale pedagogickou zpŧsobilost musel doplnit ještě pedagogickým studiem. Tato vyhláška však byla zákonem č. 563/2004 Sb. zrušena a pojem zpŧsobilost pedagogických pracovníkŧ již nebyl v legislativě nově vymezen. Dané pojmy vysvětluje pouze odborná literatura. Například Prŧcha popisuje pedagogickou a odbornou zpŧsobilost jako širší pojem než kvalifikace – kdo dosáhl určité kvalifikace (vzdělání), ještě nemusí být zpŧsobilý k výkonu učitelského povolání. Z hlediska reálného pohledu na profesi učitele bychom tedy měli pojem pedagogická zpŧsobilost chápat v souvislostech: „Pedagogická způsobilost učitele není jen to, co se nabývá pouze studiem, přípravou, nýbrž i to, jak je daný pracovník osobnostně vybaven pro vykonávání činnosti učitele“ (Prŧcha, 2002, str. 32) – tzn. i předpoklady vrozené nebo získané praxí, například zodpovědnost učitele za výsledky vlastní práce, správné posouzení situace a přiměřená reakce na ni, umění empatie atd.
10
V poslední době je stále více používán pojem kompetence. V Pedagogickém slovníku jsou kompetence učitele popsány jako soubor vědomostí, dovedností, postojŧ a hodnot, které jsou dŧležité pro výkon učitelské profese (Prŧcha, Mareš, Walterová, 2009). Vašutová vymezuje profesní kompetence učitele jako otevřený a rozvoje schopný systém profesních kvalit, které pokrývají celý rozsah výkonu profese v komponentách znalostí, dovedností, zkušeností, postojŧ a osobnostních předpokladŧ, které jsou vzájemně provázané a chápané celostně. Kompetence jsou konstruktem, který charakterizuje efektivní jednání učitele v jednotlivých vrstvách jeho činnosti a v jednotlivých pedagogických rolích. Vyjadřují komplex zpŧsobilosti učitele, jehož základy student získává při přípravě na profesi (při studiu) a dále je rozvíjí v profesní kariéře. Definování struktury kompetencí má význam v profesionalizaci učitelŧ, jejich hodnocení i v profesní identitě. Kompetence mají tři základní složky: všeobecně vzdělávací, předmětovou neboli oborovou a pedagogicko-psychologickou (Vašutová, 2004). To, že učitel získává kompetence nejen studiem, ale částečně jsou mu dány i genetickým potenciálem potvrzuje i Prŧcha (Prŧcha, 2002). Pedagogický pracovník Podle Prŧchy bývá pojem učitel dáván do roviny s pojmem pedagogický pracovník. Tyto dva pojmy ale nejsou synonyma. Učitel patří do skupiny pedagogických pracovníkŧ – je tedy součástí této širší profesní skupiny (Prŧcha, 2002). Stejně tak do této profesní skupiny patří i vychovatelé, trenéři sportovních škol, asistent pedagoga, speciální pedagog a další. Přesné vymezení, kdo je pedagogickým pracovníkem, najdeme v zákoně o pedagogických pracovnících. Pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým pŧsobením na vzdělávaného (zákon č. 563/2004 Sb.). Stejně tak (dle tohoto zákona) musí mít pedagogický pracovník odbornou kvalifikaci, být zdravotně zpŧsobilý a splňovat další předpoklady pro výkon funkce pedagogického pracovníka. Sociální a pracovní adaptace učitele Termínu adaptace mŧžeme rozumět rŧzně – mŧže to být obecná vlastnost, proces, sociální chování člověka aj. V Pedagogickém slovníku je adaptace vymezena jako proces přizpŧsobení se něčemu. Sociální adaptace je přizpŧsobení se jedince nebo skupiny na nové nebo změněné sociální prostředí (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2009), pracovní adaptace je přizpŧsobení se novému nebo změněnému pracovnímu prostředí. Sociální a pracovní adaptace jsou základní podmínkou úspěšného profesního startu absolventa. V bakalářské práci Černíka mě zaujalo srovnání podle Rymeše (1985), ze kterého vyplývá, že každý učitel se musí adaptovat na sociální podmínky daného prostředí, tzn. zvládnout podmínky ve škole a vyrovnat se s pŧsobením okolí. To ovlivňuje jeho schopnost 11
a ochotu navazovat sociální vztahy ve škole i mimo ni. Sociální adaptace učitele se netýká pouze nových spolupracovníkŧ, ale také „zákazníkŧ“ (žáci, studenti, rodiče apod.). Nastupující učitel se musí vyrovnat i se specifickými pracovními podmínkami a požadavky. Pracovní adaptace souvisí s plněním pracovních úkolŧ a s pracovním prostředím, kde jsou tyto úkoly plněny. Doba adaptace, kdy se nový pracovník vyrovnává s novým a neznámým prostředím, by měla proběhnout rychle, aby adaptace byla co nejefektivnější (Černík, 2010). Noví zaměstnanci, jak uvádí Sollárová, čelí po příchodu do nového prostředí značným nejasnostem, jejich obavy jsou často velké. Jak organizace zachází s novým pracovníkem v prvních měsících zaměstnání, tím jasně sděluje, co od absolventŧ čeká a jak zapadají do organizace (Sollárová, 2008). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) je dokument, který vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Stanovuje zásadní východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programŧ a jejich uskutečňování v mateřských školách. Svobodová uvádí, že do mateřských škol přinesl RVP PV nové principy, značné proměny, ale i problémy: požadavek vytvářet vlastní školní vzdělávací programy, požadavek integrovat vzdělávání, požadavek akceptovat přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku, respektovat individuální potřeby a možnosti jednotlivých dětí, uplatňovat v předškolním vzdělávání odpovídající metody a formy práce, praktická aplikace cílŧ předškolního vzdělávání v praxi, dodržování vymezených podmínek při vzdělávání, požadavek evaluace. Klíčové kompetence jsou v RVP PV formulovány jako soubory předpokládaných souborŧ vědomostí, dovedností, schopností, postojŧ a hodnot dŧležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince. Pedagogové si kompetence konkretizují do podoby výstupu z konkrétní činnosti a uplatňují je v souvislosti s rozvojem dalších kompetencí. Kompetence jsou formulovány tak, že se vzájemně podporují (rozvojem jedné je podporován rozvoj dalších). Rámcové cíle, pokud jsou naplňovány, vedou k utváření základních klíčových kompetencí. Znalost a pochopení cílŧ by mělo být pro předškolního pedagoga 12
samozřejmostí, díky reálnému posouzení činností pomocí těchto cílŧ mŧže zhodnotit vlastní práci. Obsah vzdělávání představuje kompaktní celek, jeho členění je pouze pomocné. Vzdělávací obsah je sice závaznou normou, ale pedagogové s ním mohou zacházet zpŧsobem, který jim vyhovuje a je pro ně přínosný. Dŧležitou součástí je evaluace. RVP PV definuje fáze evaluace jako sběr informací o jevu, analýzu informací a plán dalšího postupu. RVP PV je závazným dokumentem nejen pro předškolní pedagogy a Českou školní inspekci, ale také pro zřizovatele předškolních institucí i jejich odborné a sociální partnery. RVP PV by měla dobře znát každá učitelka v mateřské škole (Svobodová, 2010).
2.1 Učitel Se školstvím je neoddělitelně spjato slovo učitel. Proto se jím budu zabývat v následujícím textu podrobněji. Ve školské legislativě pojem učitel není přesně vymezen, ale Prŧcha uvádí (dle Education at a Glance: OECD Indicators, 2001): „Učitelé jsou osoby, jejichž profesní aktivita zahrnuje předávání poznatků, postojů a dovedností, které jsou specifikovány ve formálních kurikulárních programech, žákům a studentům ve vzdělávacích institucích“ (Prŧcha, 2009, str. 396). V Pedagogickém slovníku je učitel popisován jako „osoba podněcující a řídící učení jiných osob, vzdělavatel. Jeden z hlavních aktérů vzdělávacího procesu, profesně kvalifikovaný pedagogický pracovník, vykonávající učitelské povolání“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2009, str. 326). Pro povolání učitele je tedy charakteristickým rysem výkon přímé vyučovací činnosti (například ředitelé škol, kteří nemají vyučovací úvazek, nejsou zařazeni mezi učitele, jsou ale pedagogickými pracovníky). Učitelské povolání je také spojováno s určitou kvalifikací, osobními vlastnostmi, znalostmi a schopnostmi. Učitelská profese se dá zkoumat a objasňovat, jak uvádí Prŧcha, rŧznými přístupy a podle rŧzných hledisek: podle činností, které učitelé vykonávají, podle druhŧ edukačních institucí (podle skupin uvnitř této kategorie – učitelé základní školy, učitelé mateřské školy, středoškolští učitelé atd.), podle funkcí (třídní učitel, uvádějící učitel, výchovný poradce apod.), podle
objektivních
determinantŧ
(faktory,
které
jsou
dány
politickým,
ekonomickým a sociálním prostředím, v nichž učitelé svou profesi vykonávají), podle etapy profesní dráhy (začínající učitel, učitel-expert apod.), podle náročnosti přípravy pro učitelské povolání,
13
podle stavovství (ekonomické a právnické postavení ve společnosti, tradice, zpŧsob života, uznávaná prestiž atd.) (Prŧcha, 2002). Praxe ukazuje, že nároky na učitele jsou vysoké a společnost obecně vyžaduje dodržování určitých norem, zvláště rodičovská veřejnost pohlíží na učitele velmi kriticky. Obst uvádí: „Nezáleží tolik na tom, jaké vlastnosti učitel má, ale spíše na tom, co učitel fakticky dělá a jak to dělá“ (Obst, 2006, str. 174).
2.1.1 Kategorie učitele Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících vymezuje typy učitelské profese podle toho, na kterém stupni a druhu školy učitelé pracují – např. učitel mateřské školy, učitel prvního stupně základní školy, učitel druhého stupně základní školy, učitel střední školy, učitel vyšší odborné školy, učitel jazykové školy, učitel vysoké školy aj. Toto dělení je základem pro systém přípravy učitelŧ, pro jejich zařazování a zároveň i pro jejich odměňování za práci. Jednotlivé skupiny pedagogických pracovníkŧ podle typu profese jsou rŧzně velké, základní přehled uvádím v následující tabulce (Tabulka č. 1). TYP UČITELSKÉ PROFESE
POČET PŘEPOČTENÝCH OSOB
učitel mateřské školy
24.584 osob
učitel základní školy
58.417 osob
učitel střední školy
46.489 osob
učitel vyšší odborné školy
998 osob
učitel konzervatoře
1.806 osob
Tabulka č. 1: Počty učitelů na jednotlivých typech škol ve školním roce 2009/2010 Pramen: Statistická ročenka školství 2009/2010 – výkonové ukazatele V případě, že skupinu učitelŧ středních škol bychom ještě rozdělili (dle zákona o pedagogických pracovnících) na učitele uměleckých odborných předmětŧ, učitele vyšších odborných škol atd., stanou se největší skupinou učitelé základních škol a druhou nejsilnější skupinou pak učitelé mateřských škol.
2.1.2 Vývojové etapy V profesní dráze učitele existují určité vývojové etapy neboli ustálené životní cykly profesního vývoje. Tyto cykly mají zvláštní význam ve vztahu k výkonnosti. Existuje hypotéza „že čím vyšší je etapa profesní dráhy učitelů (tedy čím je učitel profesně zkušenější), tím je učitelova práce kvalitnější (což však není jednoznačně prokázáno)“ (Prŧcha, 2002, str. 23). Na práci každého učitele mají vliv rŧzné vnější i vnitřní faktory, a proto je nutné kvalitu práce jednotlivcŧ v praxi vždy posuzovat individuálně. Podle odborníkŧ (Prŧcha, Vašutová, 14
Podlahová aj.) lze v obecné rovině vymezit jednotlivé vývojové etapy profesní dráhy učitele – volba učitelské profese, profesní start, profesní adaptace, profesní stabilizace a profesní vyhasínání. První etapou profesní dráhy učitele je volba učitelské profese (student učitelství). Zájem o studium je stále dostatečně vysoký. Na pedagogické fakulty se hlásí hlavně ženy, zájem mají ale i muži, a to nejvíce o učitelství na středních školách. Druhá etapa se nazývá profesní start (učitel-začátečník). Zájem studentŧ učitelství o práci ve školství se mŧže změnit jak v prŧběhu studia, tak při nástupu do učitelské profese. Stává se, že učitel-začátečník do školy nastoupí, ale po uplynutí krátké doby odejde vykonávat jinou profesi. Již v 90. letech byl zaznamenán odliv učitelŧ mladších věkových skupin, kteří našli na trhu práce jiné výhodnější uplatnění. Podle Vašutové nejsou však tyto mobility statisticky podchyceny. Stárnutí učitelstva zpŧsobuje nepříznivá situace v nástupech absolventŧ na učitelská místa. Mladí učitelé nejsou spokojeni s nástupními platy a nemají ani kompenzaci v získání služebního bytu či v jiných materiálních výhodách (příspěvek na jízdné, ošacení apod.), které jsou ve vybraných srovnatelných profesích samozřejmostí. Atraktivita učitelské profese u mladých klesá, také proměna vzdělávacího prostředí je mladými vnímána nepříznivě (Vašutová, 2004). Nejdŧležitější vývojovou etapou profesní dráhy pro samotného učitele je etapa třetí uváděná pod názvem profesní adaptace (začínající učitel). První rok práce učitele je považován za rozhodující období pro utváření profesních dovedností a pro adaptaci na úkoly a podmínky, v nichž učitel své povolání vykonává. Podlahová charakterizuje začínajícího učitele jako absolventa učitelské fakulty, který nastoupil do školy. Je to ten, „kdo má příslušné vysokoškolské vzdělání a pedagogickou způsobilost, chybí mu však pedagogická zkušenost, je na začátku své profesní dráhy.“ Často jsou k němu přiřazovány termíny: začínající, mladý, nezkušený, nezralý, ale i nadšený a perspektivní.
(Podlahová, 2004,
str. 14). V Pedagogické encyklopedii se dočteme, že začínající učitel „dosud nedosáhl profesní stabilizace a je třeba mu poskytovat soustavnou odbornou pomoc, zpravidla prostřednictvím tzv. uvádějícího učitele“ (Prŧcha, 2009, str. 419). Začínající učitelé často zjišťují, že nejsou náležitě připraveni na všechno, co od nich práce ve škole vyžaduje, a tak se u nich projeví profesní náraz (šok z reality). Podle Podlahové časové období, které je považováno za začátečnictví, závisí na rŧzných aspektech – na typu školy, na osobnosti, na individuálních schopnostech jedince, na jeho pedagogických kompetencích, na klimatu školy atd. (Podlahová, 2004). Nejkratší vymezovaná doba adaptace je na období jednoho školního roku, který tvoří relativně uzavřený celek. Podle Prŧchy například Kalhous a Horák ale vymezují začínajícího učitele jako učitele s převážně jednoroční až tříletou praxí na škole, nejvyšší hranice etapy profesní adaptace se stanovuje na období prvních pěti let učitelské praxe (Prŧcha, 2005). Časové 15
vymezení, kdy začínající učitel přechází do další vývojové etapy, tedy nelze jednoznačně určit – obecně lze ale říci, že etapa profesní adaptace trvá jeden rok až pět let. Další a zpravidla nejdelší etapou učitelské dráhy je profesní stabilizace (zkušený učitel, učitel-expert). Expertem se učitel stává po profesní adaptaci, tedy nejdéle po pěti letech výkonu učitelského povolání. Podle Prŧchy je to období, kdy učitel začíná být zkušeným a zároveň mu již není potřeba poskytovat soustavnou odbornou pomoc v rámci uvádění do praxe, naopak mají být zaváděny formy tzv. dalšího vzdělávání učitelŧ, případně atestace. Je jen málo poznatkŧ o tom, jakými charakteristikami by se měl zkušený učitel reálně vyznačovat. Ministerstvo školství i odborná veřejnost se v současné době snaží vytvořit standardy, které by měly popisovat žádoucí kompetence a určovat tak úroveň kvality učitele po několikaleté praxi. Charakteristické vlastnosti učitele-experta jsou vlastně jeho profesními kompetencemi, které jsou založeny na dosažené odborné připravenosti, na úspěšném absolvování adaptační etapy a na osobních předpokladech pro výkon učitelské profese (Prŧcha, 2005). Období profesní stabilizace je nejdelší etapou v profesním vývoji, v tomto období učitel nejvíce ovlivňuje edukační procesy ve škole, pŧsobí nejen na žáky, ale i na začínající učitele jako vzor. Závěrečnou vývojovou etapou profesní dráhy učitele je profesní vyhasínání (vyhoření). V tomto období učitel ztrácí zájem o svou práci, provádí ji rutinně, bez nadšení, bez kreativity, výkon profese ho unavuje a vyčerpává. Domnívám se, že prŧběh a trvání jednotlivých vývojových etap profesní dráhy učitele jsou závislé především na osobnosti daného pedagoga, na sociálním a pracovním prostředí, na psychické odolnosti každého jedince, na schopnosti sebereflexe atd. Soudím, že každý učitel v prŧběhu svého zaměstnání nemusí projít závěrečnou etapou a mŧže až do konce své profesní dráhy setrvat v etapě učitele-experta.
2.1.3 Zátěž a zdravotní stav učitele Prŧběh profesní dráhy ovlivňuje řada faktorŧ. Jedním z faktorŧ, který významně determinuje práci pedagoga, je zátěž. Prŧcha definuje pracovní zátěž jako „komplex specifických činitelů, zejména souhrn psychických, fyzických, sociálních, časových a dalších nároků a požadavků kladených na učitele v procesu výkonu povolání nebo v souvislosti s ním“ (Prŧcha, 2009, str. 402). Dále uvádí dŧležitost posuzování výkonu učitelské profese nejen z hlediska fyzické zátěže, ale i psychické. Negativní dŧsledky mŧže mít hlavně psychická zátěž (dělení podle Řehulky a Řehulkové, 1998): senzorická zátěž (vysoké nároky na zrak a sluch), mentální zátěž (psychologické problémy při práci s žáky, s řízením třídy, s nekázní a s agresivním chováním žákŧ, problémy při jednání s rodiči apod.), 16
emocionální zátěž (angažovanost na sociálních vztazích vznikajících ve škole). Po roce 1989 zpŧsobuje psychickou zátěž učitelŧ celková změna v chování žákŧ a jejich zákonných zástupcŧ vŧči učitelŧm. Fyzická zátěž ovlivňuje učitele hlavně v těchto dvou oblastech: fyzická únava (bolesti zad, nohou apod.), hlasová zátěž (mluvení ve třídě několik hodin denně; podle lékařŧ-foniatrŧ je hlasová výchova budoucích pedagogŧ nedostatečná). Z problémŧ učitelŧ v praxi vyplývá, že by učitelé měli být připravováni (a v prŧběhu profese dále ještě vzděláváni) v daných oblastech, aby získali dovednost zvládat psychickou a fyzickou zátěž. Bylo by vhodné již při výběru uchazečŧ přihlížet k dispozicím budoucích studentŧ učitelství – realizace tohoto požadavku v praxi je ale velice obtížně splnitelná (Prŧcha, 2002).
2.1.4 Příprava na povolání Většina učitelŧ je připravována na svou profesi na fakultách vysokých škol, kde na základě studia získávají učitelskou kvalifikaci. Vysokoškolské (minimálně čtyřleté) studium je určené zejména pro učitele primárních a sekundárních škol, včetně speciálních škol. Učitelky mateřských škol se mohou připravovat jak na středních pedagogických školách, kde je studium zakončené maturitní zkouškou, tak i na vyšších odborných školách nebo na vysokých školách v bakalářském nebo magisterském studiu. V poslední době se stále více hovoří o požadavku vysokoškolské profesní přípravy učitelek mateřských škol. V Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice je požadavek zajistit pro učitelky mateřských škol „vzdělávání na úrovni bakalářského studia na pedagogických fakultách univerzit nebo na vyšších odborných školách s akreditací pro bakalářské studium“ (Bílá kniha, 2001, str. 46). K realizaci tohoto záměru plošně ještě nedošlo a zatím není rozhodnuto, kdy a zda vŧbec bude pro splnění kvalifikace učitelky mateřské školy nutné vyšší vzdělání než středoškolské. Podle Šmelové ale většina pedagogických fakult již otevřela bakalářský studijní program oboru Učitelství pro mateřské školy a nabízí kombinovanou i prezenční formu studia (Šmelová, 2010).
2.1.5 Role učitele a jeho povinnosti Učitelství je velmi náročná profese. Každý pedagog se dostává do rŧzných rolí, které jsou s jeho profesí spojeny. Vymezením těchto rolí učitele se zabývají v odborné literatuře rŧzní autoři. Vašutová uvádí, že podle Harlanové jsou tři hlavní role učitele: 17
inspirátor, facilitátor, konzultant. Toto pojetí vychází z předpokladu, že role učitele jsou vždy spjaty s učením se žákŧ (Vašutová, 2004). Podrobněji vymezuje role učitele Prášilová. Uvádí, že v rámci svého pŧsobení učitel zastává roli vedoucího (řídí proces učení a vyučování), roli zprostředkovatele (koordinuje diskuze, vztahy), roli moderátora (na akcích školy), roli informační (sbírá a distribuuje informace), dále pŧsobí i v roli představitele školy, tvŧrce kurikula, řešitele konfliktŧ a v dalších rolích. Nezanedbatelná role je i role pečovatele, především u učitelŧ mateřských škol, učitelŧ prvního stupně a vychovatelŧ (Prášilová, 2009). Podle Podlahové učitel ovlivňuje nejen to, jaké kompetence si žáci osvojí, ale i to, jak se žáci cítí ve školním prostředí, jaké je klima třídy a mnoho dalších situací a podmínek. V očích žákŧ je tedy učitel manažerem, úředníkem, soudcem, vzorem, vychovatelem, psychologem, sociologem, náhradním rodičem, přítelem i poradcem (Podlahová, 2002). Vašutová zmiňuje, že v současnosti je hlavní pedagogickou rolí učitele role poradenská a podporující. Vzhledem k neustálému společenskému vývoji se pŧvodní role vychovatele a vzdělavatele rozrŧzňují a přizpŧsobují se proměnám školy a měnícím se vzdělávacím podmínkám, a tím podtrhují specifičnost práce učitele (Vašutová, 2004). Zvláště u začínajících učitelŧ, pro jejich bezproblémový profesní start, je nezbytné, aby věděli, co konkrétně mají dělat a jaké jsou jejich povinnosti. Podlahová rozděluje povinnosti a činnosti učitele do třech rovin: diagnostická činnost – učitel poznává žáka po stránce sociálních vztahŧ ve třídě, jeho motivaci a kognici, zjišťuje jeho psychosomatické zvláštnosti, vývoj profesionální orientace atd. K tomu používá rŧzné metody: pozorování, dotazníky, rozhovor, pedagogické hry apod., administrativní činnost – učitel pečuje o dokumenty: třídní kniha, třídní výkaz, vysvědčení, katalogové listy, protokoly o převzetí atd., informační činnost – učitel musí rozhodnout, které informace a jakým zpŧsobem „dát do oběhu“. Jeho povinností je informovat rodiče (o prospěchu a chování žáka), informovat ostatní kolegy (o závažných skutečnostech týkajících se třídy, či jednotlivého žáka), dále předává potřebné informace třídě, zajišťuje vstřícnou sociální atmosféru třídy atd. Je potřebné věnovat se všem třem oblastem s vážností a s lidským přístupem, neboť ovlivňují úspěšnost žáka, jeho sociální postavení a také psychický stav (Podlahová, 2002). 18
Vašutová uvádí jiné dělení podle Kurelové – činnosti učitele jsou rozděleny do čtyř základních skupin: orientační, komunikativní a kultivační činnosti odvozené od subjektově objektových vztahŧ výchovy, diagnostické a evaluační činnosti odvozené od podmínek výchovy a výchovně vzdělávacích výsledkŧ, projektivní činnosti odpovídají projektování výchovy a vzdělávání na rŧzných úrovních fungování školy, realizační činnosti odvozené od tvorby a optimalizace pedagogického procesu. Role a činnosti si učitel nevolí, vyplývají z definovaných funkcí školy, „jsou přizpůsobeny cílům
vzdělávání
a
charakteru
vzdělávací
instituce,
odrážejí
profesní
povinnosti
a zodpovědnosti, které nabývají na rozsahu a rozmanitosti“ (Vašutová, 2004, str. 72). Zákonné vymezení činností a povinností učitelŧ je ve školské legislativě – zvláště v zákoně o pedagogických pracovnících a v pracovním řádu. Pracovní řád v § 3 uvádí, že pedagogičtí pracovníci v pracovní době vykonávají přímou pedagogickou činnost a další práce související s přímou pedagogickou činností dohodnuté s pedagogickým pracovníkem (například příprava na přímou pedagogickou činnost, příprava učebních pomŧcek atd.) a dále práce, které vyplývají z organizace vzdělávání a výchovy ve školách a školských zařízeních, to je dohled nad dětmi a nezletilými žáky, odborná péče o kabinety, práce třídního učitele, účast na poradách, studium atd. K tomu je nutno ještě započítat, že podle § 6 musí učitel zajistit bezpečnost a ochranu zdraví žákŧ při výchově a vzdělávání a s nimi souvisejících činnostech (vyhláška č. 263/2007 Sb.), což je někdy velmi problematické nejen vzhledem k chování žákŧ, ale i vzhledem k postojŧm jejich zákonných zástupcŧ.
2.1.6 Zvláštnosti učitelské profese Většina profesí má své typické znaky, kterými se odlišuje od ostatních. I učitelská profese má několik typických zvláštností, na které upozorňuje Koťa. Jednou z nich je rozšířený omyl o nízké prestiži učitelského povolání. Přispívá k tomu poměrně nízké finanční ohodnocení učitelŧ, ale také tendence k sebepodceňování podporované nedostatečným sebevědomím učitelŧ. Další je feminizace školství. Ve většině škol počet žen značně převyšuje muže a je otázkou, zda by se tedy nemělo v odborných publikacích hovořit spíše o učitelkách a nikoli o učitelích. Zvláštností je i obtížné, ba přímo nemožné srovnávání profese učitele s jinými profesemi. Model profesionalizace zavádí pojem „klient“ i do školství, nastávají zde však otázky: Kdo je klientem? Je to dítě, žák? A do jaké míry jsou klienty i zákonní zástupci, či dokonce společnost, která klade na učitele své požadavky a očekávání? Mnozí ředitelé a učitelé tento pojem už běžně užívají ve spojení s přáním 19
a s potřebami veřejnosti (žáci, studenti, rodiče atd.), protože školy jsou existenčně závislé na tom, zda žáci budou školu navštěvovat, či nikoli. Zvláštností je i specifický vztah mezi učitelem a žákem, který dobře vystihuje termín výchovná péče a který přináší určitou emocionální satisfakci právě ženám, nacházejícím své tradiční poslání v péči o děti (Koťa, 2011). Existuje celá řada dalších pojmŧ, které souvisí se školskou praxí, s profesí učitele a s předškolním školstvím. Jejich výčet by byl ale příliš rozsáhlý. V následující kapitole se proto již budu zabývat další oblastí, oblastí legislativy.
20
3 Školská legislativa, legislativa uvádění učitele do praxe Rezort školství, stejně jako jiné obory, se musí řídit právními normami a předpisy danými legislativou České republiky. Obecné i speciální právní normy vymezují konkrétně práva a povinnosti škol a školských zařízení, pedagogických pracovníkŧ a týkají se dalších oblastí a vztahŧ ve školství. V oblasti legislativy probíhají stále změny, zvláště v posledních letech se školská legislativa významně změnila. Tento proces není ukončen, proto zdŧrazňuji, že v dalším textu budu používat a komentovat normy a předpisy, které jsou platné v roce 2011. Základním obecným právním předpisem je zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce, který vymezuje základní pravidla ve vztahu zaměstnance a zaměstnavatele a upravuje další pracovněprávní vztahy, včetně vztahŧ kolektivních. Mezi základní školskou legislativu závaznou pro pracovníky všech druhŧ škol a školských zařízení patří tyto čtyři právní normy: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisŧ, který stanoví základní pravidla v českém školství. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonŧ, ve znění pozdějších předpisŧ, který určuje předpoklady pro výkon činnosti pedagogických pracovníkŧ, vymezuje jejich pracovní dobu, další vzdělávání a kariérní systém. Podle tohoto zákona má pracovní doba pedagogických pracovníkŧ dvě složky - přímou pedagogickou činnost a práce související s přímou pedagogickou činností. Celkový rozsah pracovní doby se řídí zákoníkem práce. Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické, přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníkŧ, ve znění pozdějších předpisŧ, vymezuje náplň a rozsah práce učitelŧ podle jednotlivých druhŧ a stupňŧ škol a určuje míru jejich vyučovací povinnosti. Vyhláška č. 263/2007 Sb., kterou se stanoví pracovní řád pro zaměstnance škol a školských zařízení zřízených Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, krajem, obcí nebo dobrovolným svazkem obcí, v platném znění, podrobněji vymezuje náplně učitelských činností. V dnešní době je počet zákonŧ, nařízení vlády, vyhlášek a předpisŧ, které musí být respektovány v oblasti školství, velmi rozsáhlý a často je orientace v této legislativě značně obtížná. Značným přínosem pro zlepšení právního povědomí v učitelské profesi je seznam platných předpisŧ v daném rezortu, vydaný Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy 21
pod číslem jednacím 4557/2010-80 v roce 2010 (Příloha č. 1). Legislativní normy jsou v seznamu rozděleny do několika okruhŧ (oblastí) – výchova a vzdělávání, vysoké školy, pedagogičtí pracovníci, bezpečnost práce, další vzdělávání, financování škol atd. Znalost právních norem je dŧležitá nejen pro vedení škol, ale i pro učitele. Předškolní školství má ve srovnání s ostatním školstvím svá specifika, která jsou také upravena legislativou, a to v některé části právní normy, nebo samostatným předpisem. V dalším textu se podrobněji zaměřím na právní normy, které se týkají začínajících učitelŧ, uvádějících učitelŧ a také konkrétně učitelŧ v mateřských školách. Samostatná norma, která by se zabývala legislativou uvádění začínajících učitelŧ do praxe, v současné době neexistuje. Vyhláška č. 79/1977 Sb., o jednotném systému dalšího vzdělávání učitelŧ, která ve třetím paragrafu upravovala uvádění učitelŧ do praxe (cíl uvádění, jeho délku, spolupráci metodických orgánŧ apod.), byla zrušena. Proto je nutné hledat v jiných školských právních normách. V § 3 pracovního řádu ve vymezení dalších prací
souvisejících
s přímou
pedagogickou
činností
je
mezi
činnosti
dohodnuté
s pedagogickým pracovníkem zařazena „spolupráce s ostatními pedagogickými pracovníky“. Do této spolupráce by mohlo být zahrnuto i uvádění začínajícího učitele do praxe a práce učitele uvádějícího (vyhláška č. 263/2007 Sb.). V § 164 školského zákona je stanoveno v povinnostech ředitele, že rozhoduje ve všech záležitostech týkajících se poskytování vzdělávání a odpovídá za odbornou a pedagogickou úroveň vzdělávání – tedy i za práci začínajícího učitele a uvádějícího učitele (zákon č. 561/2004 Sb.). V § 3 zákona o pedagogických pracovnících je uvedeno, že pedagogickým pracovníkem mŧže být ten, kdo splňuje tyto předpoklady: a) je plně zpŧsobilý k právním úkonŧm, b) má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává, c) je bezúhonný, d) je zdravotně zpŧsobilý, e) prokázal znalost českého jazyka. Šestý paragraf tohoto zákona v odstavci prvním upřesňuje odbornou kvalifikaci pro učitele mateřské školy takto: Učitel mateřské školy získává odbornou kvalifikaci: a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na pedagogiku předškolního věku, b) vyšším
odborným
vzděláním
získaným
ukončením
akreditovaného
vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelŧ předškolního vzdělávání, 22
c) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelŧ předškolního vzdělávání, d) vzděláním podle odstavce 2 písm. a), tj. vysokoškolské vzdělání - speciální pedagogika. Paragraf 29 zákona stanovuje kariérní systém, podle kterého se zařazují pracovníci do kariérních stupňŧ – a to podle činností, odborné kvalifikace, délky pedagogické praxe a dalších kvalifikačních předpokladŧ (zákon 563/2004 Sb.). Do platové třídy se učitel zařadí podle nařízení vlády č. 564/2006 Sb., o platových poměrech
zaměstnancŧ
ve
veřejných
službách
a
správě,
v pozdějším
znění,
podle nejnáročnější činnosti, kterou vykonává a která je uvedena v katalogu prací. Finanční ohodnocení se pak řídí nařízením vlády č. 381/2010 Sb., kterým se mění nařízení vlády č. 564/2006 Sb., kde jsou uvedeny stupnice platových tarifŧ podle platových tříd a platových stupňŧ pro pedagogické pracovníky. Podle stupně vzdělání je u nově nastupujících absolventŧ do mateřských škol rozdíl ve finančním ohodnocení téměř 6.000,- Kč (Příloha č. 2 - Stupnice platových tarifŧ k 1. 1. 2011). Toto řešení finančního ohodnocení by mělo být změněno od počátku roku 2012. Podle nového znění předpisu by pak měla být více ohodnocena práce pedagogŧ a nikoliv jen jejich vzdělání a délka praxe. Vznik pracovního poměru, náležitosti pracovní smlouvy, povinnosti zaměstnance, zaměstnavatele atd. vycházejí ze zákoníku práce. Zde je také v § 227 stanovena povinnost zaměstnavatele pečovat o odborný rozvoj zaměstnancŧ, která mimo jiné zahrnuje i odbornou praxi absolventŧ škol. V § 229 zákoníku práce se pak podrobněji stanoví: a) Zaměstnavatelé zabezpečují absolventŧm škol přiměřenou odbornou praxi k získání praktických zkušeností a dovedností potřebných pro výkon práce. b) Absolventem se rozumí zaměstnanec vstupující do zaměstnání na práci odpovídající jeho kvalifikaci, jestliže celková doba jeho odborné praxe nedosáhla po řádném (úspěšném) ukončení studia (přípravy) 2 let, přičemž se do této doby nezapočítává doba mateřské nebo rodičovské dovolené (zákon č. 262/2006 Sb.). Toto ustanovení neupravuje ani minimální, ani maximální délku odborné praxe a ponechává jak délku praxe, tak i náplň a zvolené formy na dohodě zaměstnance a zaměstnavatele nebo na jednostranném určení zaměstnavatele. V mateřské škole by měl znát nejen každý ředitel, ale i učitel také vyhlášku č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, v platném znění, která je základní normou pro praxi mateřské školy. Neméně dŧležité jsou i směrnice školy, které si každá škola vypracovává podle svých individuálních podmínek v souladu s legislativními normami. Mezi základní směrnice školy 23
patří školní řád, vnitřní platový řád, provozní řády (zahrady, kuchyně apod.), bezpečnostní opatření a další. Školská legislativa je rozsáhlá, předchozí výčet norem je pouze základem. Není nutné, aby pedagogové znali přesné znění jednotlivých zákonŧ, nařízení a vyhlášek, musí se v nich ale orientovat natolik, aby dokázali najít a použít předpis na řešení určitého problému a uměli normu aplikovat do školské praxe.
24
4 Předškolní školství „Na mateřskou školu a na její učitelky jsou v souvislosti se zaváděním nového přístupu ke vzdělávání kladeny zcela nové a vyšší odborné požadavky. Předškolní pedagogové musí zvládnout vyšší odborné, speciálně pedagogické i sociální znalosti a dovednosti. Tím se zvyšuje ale i jejich statut předškolního pedagoga“ (Svobodová, 2010, str. 19).
4.1 Učitelka mateřské školy Učitelka mateřské školy - stejně tak, jako i jiní pedagogové - je plně vtažena do výchovně vzdělávacího procesu od prvního dne, od počátku své profesní dráhy musí pracovat „naplno“, proto by měla být připravena na některá specifika tohoto povolání.
4.1.1 Profesní vztahy v mateřské škole Učitelka se pohybuje v síti sociálních vztahŧ, které tvoří z podstatné části vztahy mezi učitelkami, dětmi a jejich rodiči. Gillernová uvádí, že vztahy v mateřské škole jsou nesmírně bohaté a složité, a určuje několik základních rovin těchto vztahŧ: vztahy, které tvoří interakce učitelky a dětí (kvalitní zvládnutí těchto vztahŧ podmiňuje šíře a variabilita profesních dovedností ve vztahu k dětem – učitelka je pro dítě autoritou, vzorem, modelem chování a reagování atd.), vztahy mezi učitelkami a spolupracovnicemi jedné školy (sociální a emoční klima konkrétní mateřské školy ovlivňuje zvládání obtížných situací, ochotu vzájemně si pomáhat, počet zásadních náročných konfrontací, ovlivňuje i přímou práci s dětmi a vztahy s nimi), vztahy mezi učitelkami a rodiči (obtížná rovina interakcí – učitelka je „expertem“ na výchovu a vzdělávání dítěte v mateřské škole, rodič je jím doma, učitelka by měla navrhovat a realizovat rŧzné formy a druhy vzájemných kontaktŧ s rodiči), vztahy společenské (učitelka mateřské školy má jasně vymezené místo ve společenských vztazích, jsou na ni kladeny nemalé nároky – zastává rŧzné role). Vztahy v mateřské škole jsou rozsáhlé, účastnící těchto vztahŧ v nich pŧsobí dlouhodobě a vztahy jsou velmi intenzivní. Všechny typy a druhy interakcí se odehrávají v konkrétní rovině, která mŧže ovlivnit celý výsledek – je proto dŧležité rozeznat vztahy, které souvisejí výrazněji
se
situačními
charakteristikami,
a
vztahy
charakteristikami sociálních partnerŧ (Mertin, Gillernová, 2010). 25
související
s osobnostními
4.1.2 Profesní dovednosti Osvojování a rozvoj profesních kompetencí učitelky mateřské školy, jak uvádí Gillernová, je základem „pro optimalizaci jejího působení ve prospěch rozvoje dítěte, ve prospěch spolupráce rodiny a mateřské školy, ve prospěch profesní spokojenosti učitelky“ (Mertin, Gillernová, 2010, str. 23). Dovednosti učitelky mateřské školy by měly směřovat k naplňování modelu předškolní výchovy podle RVP PV a vzdělávání orientovat osobnostně, to znamená na dítě. Gillernová uvádí čtyři základní skupiny profesních dovedností učitelky mateřské školy: sociálně psychologické profesní dovednosti (předpoklady pro přiměřené sociální interakce), profesní dovednosti spojené s obsahem realizovaných činností, s rŧznými oblastmi rozvoje dítěte předškolního věku (co učitelka s dětmi dělá, čím se zabývá), metodické profesní dovednosti (jak má učitelka metodicky a didakticky zpracovanou určitou aktivitu určenou dětem), speciálně
výchovné
vývojových
a
diagnostické
a individuálních
profesní
zvláštností
dítěte
dovednosti
(respektování
předškolního
věku,
jeho
aktuálního stavu apod.). Sociálně psychologické profesní dovednosti jsou považovány za předpoklad či základ uplatňování i dalších profesních dovedností. Jejich kompletní výčet není možné sestavit, neboť se mnohé z nich překrývají, doplňuji a kombinují. Mezi nejvýznamnější patří: akceptování osobnosti dětí, rodičŧ a kolegŧ, autenticita projevŧ učitelky ve vztahu k sociálním partnerŧm, empatie k jednotlivému dítěti i k celé skupině, k rodičŧm, kolegyním, naslouchání, odlišování prožitkŧ a pocitŧ od úvah, úsudkŧ a názorŧ u sebe i ostatních, orientace na konkrétní situace, podporování sebekontroly a seberegulace u sebe i dětí, porozumění neverbálním projevŧm jedince, respektování a tolerování odlišného pohledu na projevy interakcí, rozvíjení sebedŧvěry a sebejistého vystupování, umění pochválit, zpětná vazba v profesních sociálních vztazích, zvládání konfliktních situací.
26
Všechny profesní vztahy, do kterých učitelka mateřské školy vstupuje, mají významný vliv na její práci a na rozvoj dítěte. Také je dobré připomenout, že učitelka je modelem pro osvojování a rozvíjení rŧzných sociálních dovedností dětí. Osvojení a rozvinutí potřebných kompetencí (metodických, diagnostických, výchovných aj.) vede učitelku mateřské školy k upevnění její profesní jistoty a tím k efektivnímu zvládnutí profese (Mertin, Gillernová, 2010).
4.1.3 Specifika pojetí profese učitelky mateřské školy Stejně tak, jak se mění společnost, mění se i mateřská škola a následně se proměňují i role učitelky v předškolním vzdělávání. V následujícím přehledu mapuje Štětovská některá pojetí profese učitelky mateřské školy: „hlídač“ dětí, nebo učitel? - rodiče mají tendenci podceňovat práci učitelky, veřejnost nemá vyhraněnou představu a v očích učitelky je tak do jisté míry zpochybněn status její role, specifická zátěž ženského kolektivu - homogenní skupina přináší řadu nevýhod, obtížné je také vyrovnat se s protichŧdností role pečující ženy a učitelky, která klade požadavky v rámci vzdělávání a rozvíjení osobnosti dítěte, suplování působení širší společnosti - příprava dětí pro jejich budoucnost je horizont značně vzdálený, přitom se již v předškolním věku objevují problémové jevy (závislost, poruchy příjmu potravy, šikana aj.), učitelky tak již v mateřské škole musí pracovat s preventivními aktivitami, náhradní společenství vrstevníků - v rodinách se snižuje počet dětí, ubývá přirozených vrstevnických kontaktŧ – učitelka formuje náhradní zkušenosti dětí ve skupině, se kterou pracuje, různorodost dětí v poměrně početné skupině - děti jsou rŧzně zralé, v předškolním období rozdíl pŧl roku znamená velmi mnoho, situaci mŧže komplikovat i první dětský negativismus, multikulturní integrace – setkávají se děti s jiným jazykem, jinou kulturou, jiným vzhledem – potřebují přijímací a chápavé prostředí. Není ale možné dívat se na profesi učitelky mateřské školy jen z pohledu zátěže. Toto povolání přináší i některé specifické přínosy: nestereotypní práce – hledání nových a netradičních řešení okamžitých úkolŧ, učitelka si tak udržuje pružnou psychiku,
27
kontakt s lidmi – je zátěží, ale i obohacujícím momentem, učitelka žije v síti sociálních vztahŧ, ovlivňování budoucnosti – ovlivňování budoucí generace v oblasti hodnot, názorŧ a postojŧ, stimulace vlastní všestrannosti – požadavky na osobnost např. v oblasti „uměleckých výchov“ jsou u většiny dospělých v pozadí, učitelka ale má komplexnější pohled na svět (zájmy dětí jsou všestranné), jistá míra vlivu na konkrétní obsah vlastní práce – učitelce vždy zŧstává možnost volit konkrétní formy práce s dětmi (ovšem s ohledem na podmínky konkrétní mateřské školy), vztahy s dětmi – protiváhou náročnosti práce s dětmi je míra dŧvěry a dŧvěrnosti vztahŧ mezi dětmi a učitelkami v mateřské škole. V souvislosti se všemi nároky, požadavky i přínosy profese učitelky mateřské školy je její zdraví. Učitelka je to ta osoba, která učí žít děti ve společenství ostatních, musí proto vyváženě zacházet s vlastní psychickou kondicí a odolností. Nepřenáší potom na děti svou únavu, špatnou náladu, dokáže pružněji a pohotověji reagovat na jednotlivce i skupinu, vnímá děti přesněji a méně zkresleně. Platí zde dvojnásob, že pokud učitelka udělá něco dobrého pro sebe, udělala tím již mnohé i pro své klienty – děti a jejich rodiče (Štětovská, 2010).
4.2 Nástup absolventa v mateřské škole Každého absolventa čeká jeho první zaměstnání. Na tento významný krok se musí dŧkladně připravit nejen on, ale i organizace, do které bude nastupovat. Některé úkony a podklady k nástupu absolventa musí být připraveny předem, některé se řeší operativně až v prŧběhu nástupu a adaptace nového zaměstnance. Předškolní zařízení mají své specifické postavení v systému školství, a proto jsem další část práce zaměřila právě na mateřské školy. V odborné literatuře se většinou hovoří o školách obecně, proto bylo nutné některé texty přizpŧsobit a aplikovat je na podmínky v předškolním školství. Také označení učitel jako pedagogický pracovník v mateřské škole je zavádějící, neboť v mateřských školách je učitel pouze velmi vzácnou výjimkou, proto budu v dalším textu více používat některé pojmy v rodu ženském.
4.2.1 Příprava mateřské školy Příprava školy na nástup absolventky je většinou záležitostí ředitelky mateřské školy a začíná v okamžiku rozhodnutí o přijetí nového pracovníka. Je vhodné dobře si vše promyslet a na výběrové řízení si podklady připravit písemně (Příloha č. 3). Úspěšný 28
personální výběr je podle Šupplerové považován za jednu z nejefektivnějších cest k dosažení optimálního složení personálu a tím i úspěšnosti organizace. Při výběru nové učitelky mateřské školy především vyloučíme uchazečky, které by nebyly schopny vykonávat danou profesi (Šupplerová, 2005). Funkci personalistky plní ředitelka školy v rámci svých činností. Výhodou je, pokud mŧže zvažovat mezi třemi až pěti kvalifikovanými učitelkami. Vše však nelze „házet“ na ředitelku školy, jak uvádí Loukotová, neboť mnohdy ani nemá možnost výběru nového pracovníka a je ráda, že vŧbec sežene někoho, kdo bude v její škole učit. Současná situace v mateřských školách je taková, že platy učitelek nejsou dostatečně motivující pro výkon této profese, a proto i někteří vystudovaní pedagogové míří do jiné oblasti uplatnění. Ze škol však odcházejí i nadšené absolventky, které i přes některé nevýhody do školy nastoupily, avšak byly zklamány přístupem ostatních učitelek. Některé z nich nerady vidí iniciativu, snaživost a tvořivost mladých učitelek a vyžadují přijetí tzv. „zaběhnutých kolejí“, z nichž by nikdo neměl vybočovat, aby se to pak nechtělo i po všech ostatních (Loukotová, 2011). Výběr nové pracovnice probíhá většinou na základě vstupního pohovoru, při němž uchazečka mimo jiné doloží také svoji kvalifikaci. Předávají se zde první dŧležité informace jak pro zaměstnavatele (vzdělání uchazečky, osobní schopnosti, zájmy, osobní podmínky pro práci – dojíždění, dostatek času apod.), tak pro absolventku (prostředí školy, velikost a složení kolektivu, zaměření školy, požadavky ze strany zaměstnavatele atd.). Vedle rozhovoru (dle situace strukturovaného i nestrukturovaného) se podle Šupplerové používá také dotazník (k doplnění životopisu) a reference (pouze u uchazeček s praxí). Metody, které mají větší úroveň validity (př. testy schopností, pracovní vzorky), nelze při výběru učitelky mateřské školy použít (Šupplerová, 2005). Při výběru nové pracovnice je dŧležité mít na zřeteli, aby volné místo bylo obsazeno v souladu s koncepcí a rozvojovým plánem školy. Po ukončení výběrového řízení ředitelka mateřské školy vybranou uchazečku přijme, to znamená, že musí splnit veškeré formální náležitosti. Seznámit novou učitelku s právy a povinnostmi vyplývajícími z pracovního poměru a z povahy práce na příslušném pracovním místě. Předložit pracovní smlouvu a popis pracovního místa, obě strany musí tyto dokumenty podepsat. Zákoník práce upravuje potřebné náležitosti těchto dokumentŧ (Příloha č. 4). Zajistit písemný souhlas učitelky se zpracováním osobních údajŧ pro potřeby organizace. Zařadit učitelku do personální evidence školy (osobní karta, mzdový list – platový výměr, evidenční list dŧchodového zabezpečení). 29
Zajistit od nové učitelky potřebné dokumenty k uložení do evidence (potvrzení vstupní zdravotní prohlídky, zdravotní prŧkaz, osobní dotazník, výpis z trestního rejstříku, kopii dokladu o dosaženém vzdělání). Seznámit učitelku s jejími právy a povinnostmi, s předpisy bezpečnosti práce a ochrany zdraví při práci, s dokumenty a povinnostmi spojenými s výchovně vzdělávací prací a s dalšími požadavky na dané pracovní místo. Seznámit
s prostředím
mateřské
školy,
základními
pravidly
školy
a se zaměstnanci. Uvést učitelku na pracoviště a do pedagogického kolektivu. V případě, že je třeba novou učitelku zaškolit, přidělit jí instruktora, kouče nebo mentora (př. absolventku předat uvádějící učitelce, novou učitelku předat zástupkyni, kolegyni na třídě apod.). Je nutné také přidělit pracovní oděv, klíče, nezbytné předměty, materiál a další prostředky nutné k výkonu přidělené práce (Organizační řád, 2010). Záměrem každého zaměstnavatele by měla být podpora formování pracovních schopností pracovníka. Při příchodu nové učitelky je podle Prášilové potřebné zajistit její orientaci, tzn. vynaložit úsilí na zkrácení a zefektivnění její adaptace na pracoviště, pracovní kolektiv i na práci na daném místě. Jedná se o zprostředkování všech potřebných informací, včetně specifických znalostí a dovedností potřebných pro výkon práce, na kterou byla pracovnice přijata (Prášilová, 2009). Orientace nové učitelky po přijetí probíhá podle Šupplerová ve dvou liniích: linie formální (plánovitý proces k začlenění nové pracovnice do organizace), linie neformální (potřebné informace zabezpečují spolupracovnice, je to dŧležité pro zařazení do kolektivu, pro poznávání organizační kultury, jde o spontánní činnosti). Hlavním smyslem orientace je bezproblémové a rychlé zapojení učitelky do kolektivu, adaptace na styl práce školy, osvojení si specifických organizačních znalostí a dovedností, orientace v organizačních mechanismech a organizačním uspořádání a ztotožnění se s cíli školy. Proces orientace má i vzdělávací aspekt - u nové pracovnice se formují její pracovní schopnosti tak, aby vyhovovaly požadavkŧm pracovního místa a zaměstnavatele. V některých organizacích je zvykem, že nový pracovník dostává v rámci orientace soubor písemných materiálŧ, tzv. orientační balíček. Toto řešení je vhodné i v mateřské škole. Orientační balíček (Příloha č. 5) je materiál určený k prostudování nové učitelce a k jeho případné konzultaci. Výhoda balíčku je především v úspoře času a v jistotě toho, že se základní potřebná sdělení nové učitelce skutečně dostanou. Mezi základní informace, 30
které balíček v mateřské škole obsahuje, patří obecné údaje o organizaci (zaměření školy, docházka zaměstnancŧ, dovolená, základní dokumenty školy, BOZP apod.), specifika práce učitelky ve škole (informace o pedagogických radách, o dalším vzdělávání, o spolupráci, odpovědnost atd.) a podmínky konkrétního pracovního místa (požadavky dané třídy, specifika práce s dětmi, spolupráce s rodiči, nadstandardní aktivity apod.). Výhodou balíčku je i to, že nová učitelka si materiál odnese, a proto se mŧže kdykoli k němu vrátit a informace si opakovaně projít. Orientaci nových pracovníkŧ se ve většině organizací stále věnuje malá pozornost a proces orientace tak probíhá spíše nahodile a intuitivně, mnohdy závisí většina poskytovaných informací na ochotě spolupracovníkŧ (Šupplerová, 2005). Obecně zákoník práce požaduje po zaměstnavateli, aby absolventŧm škol (do 2 let od ukončení školy) zabezpečil odbornou praxi. Konkrétní podobu však předpisy nestanoví, a proto zpŧsob uvedení do praxe mateřské školy závisí na ředitelce. Uvádění učitelŧ pak monitoruje při svých inspekcích Česká školní inspekce. Povinností ředitelky mateřské školy je mimo jiné i vedení zaměstnancŧ. Tato činnost je pravidelnou, plánovanou a cílevědomou činností a patří sem i určitý systém uvádění začínajících učitelek do praxe. Systém je zpravidla založen na předávání zkušeností učitelkou, kterou určí ředitelka, obsahuje například hospitace ředitelky, uvádějící učitelky či absolventky (s konkrétními závěry a doporučením), samostudium, počítá i s vlastní iniciativou absolventky. Na dobré škole bývá zpracován i vzorový plán uvádění absolventek do praxe, ředitelka také plánuje další vzdělávání pedagogŧ, ve kterém zohledňuje i potřeby začínající učitelky. Systém uvádění absolventek do praxe vychází z potřeb dané mateřské školy a z jejích podmínek (velikost školy, složení pedagogického sboru, počet uváděných absolventek, stanovené cíle školy atd.), ale měl by být přizpŧsoben i individualitě začínající učitelky. V případě mateřských škol oproti ostatním školám je organizační zajištění systému jednodušší, neboť lze začínající učitelku umístit do jedné třídy se zkušenější kolegyní, která jí pomáhá v počátcích její praxe.
4.2.2 Uvádějící učitelka První zaměstnání je velmi dŧležitým mezníkem v životě každého jedince, proto by proces adaptace začínající pracovnice měl být plánovaný a řízený. Na školách je proto zaváděna funkce uvádějící učitelky. Pedagogický slovník popisuje uvádění do praxe jako práci začátečníka v reálných podmínkách pod dohledem a pod vedením zkušenějšího kolegy (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2009). Funkce uvádějící učitelky je podle Prášilové tradiční. Uvádějící učitelka bývá pověřena úkolem seznámit čerstvou absolventku se všemi potřebnými informacemi a pomáhat jí metodicky při její práci (Prášilová, 2009). Podlahová charakterizuje uvádějící učitelku jako vstřícnou a loajální, která předává mladé kolegyni to, co potřebuje, pomáhá jí tam, kde si počíná neobratně nebo nezkušeně 31
a radí jí tam, kde jí chybějí informace nebo vědomosti. Pokud je pro začínající učitelku nějaká situace obtížná nebo neznámá, měla by uvádějící učitelka okamžitě reagovat. Měla by mít zájem o dobrý start své kolegyně, jednat s ní přátelsky, taktně a jako s rovnocenným partnerem (Podlahová, 2004), měla by se „chtít dobře domluvit“, měla by ovládat techniku aktivního naslouchání. Tato dovednost je podle Bobysudové velmi dŧležitá pro řadu rozhovorŧ. Uvádějící učitelka by měla aktivně naslouchat a tím také reagovat, dávat zpětnou vazbu, podporovat a vést absolventku k sebereflexi. Aktivní naslouchání má dvojí význam: pomáhá vytvářet vstřícnou atmosféru a budovat vztah k začínající učitelce, získává informace o činnosti, představách i potřebách začínající učitelky. Dozví-li se uvádějící učitelka mnohem víc a podrobnější informace, pak mŧže také přiměřeněji reagovat (Bobysudová, 2010). Uvádějící učitelka má významný podíl při formování nové mladé absolventky. Je s ní ve stálém styku, soustavně se o ni stará a pomáhá jí překonávat počáteční potíže, radí jí při řešení vzdělávacích, výchovných a metodických situací v praxi a při plánování vlastní výchovné práce, pomáhá jí při zpracování témat školního vzdělávacího programu dané školy, při porozumění RVP PV, radí při výběru a využívání přiměřených pomŧcek, při motivování dětí apod. Uvádějící učitelka pomáhá svými znalostmi, vědomostmi a zkušenostmi po celou dobu adaptačního procesu podle individuálních potřeb absolventky. Z hlediska vztahu uvádějící učitelky k nastupující absolventce je podle Podlahové možné vymezit dva krajní typy. První se těší na přicházející mládí a nové nápady a druhý typ chápe absolventku jako někoho, kdo má málo zkušeností a schopností a malou výkonnost. Mezi těmito krajními typy existuje velká škála variant. Instituce uvádějící učitelky by měla být vstřícným krokem, nabídkou spolupráce a nikoli snahou kontrolovat pedagogické výkony začátečnice a omezením jejích tvŧrčích nápadŧ, dŧležité je navázání dialogu, což mŧže obohatit obě strany (Podlahová, 2004).
4.2.3 Začínající učitelka Jedním ze základních kamenŧ uvádění do praxe je osobnost uvádějící učitelky, velmi ale záleží i na samotné absolventce. Podlahová říká: „Aby byl začínající učitel úspěšný, musí něco umět. Aby něco uměl, musí se učit! Takže odpověď na otázku, kdo je začínající učitel, zní: Ten, který se chce a umí učit a poučit“ (Podlahová, 2004, str. 25). Aby uvádění do praxe mělo smysl a bylo úspěšné, musí projevovat vlastní aktivitu a zájem o výkon profese také absolventka. Začínající učitelka by se měla podle Podlahové řídit zásadou „Nikdo ti nic nedá, musíš si vzít sám.“ a ještě „Dobré přebírej, špatné pomíjej.“. Pokud začínající učitelka dokáže získat informace o postupech zkušených kolegŧ, nemusí je přebírat doslova, ale jako inspiraci. Začátečnice by v každém případě měla být pečlivá 32
v přípravě na výchovně vzdělávací práci, měla by projevovat zájem o školu, děti a učitelskou práci vŧbec. Musí při očekávání podpory a pomoci ze strany uvádějící učitelky a ostatních kolegyň brát v úvahu i to, že uvádějící učitelka je značně zatížena svými běžnými povinnostmi a to, co poskytuje, činí z dobré vŧle. Přesto se ale nesmí bát zeptat, poprosit o informaci či o radu, musí mít vlastní aktivní přístup, aby získala co nejvíce námětŧ a zkušeností. Začínající učitelka by měla mít také na paměti základní pravidla mezilidské komunikace a slušného chování ke kolegyním, ale i asertivního chování. Je-li přesvědčena o správnosti svých postupŧ a metod, mohla by o tomtéž přesvědčit i ostatní, vždy by ale měla zŧstat sama sebou. (Podlahová, 2004). Prášilová souhlasí s Podlahovou v tom, že záleží i na vlastní aktivitě začínající učitelky, na její ochotě učit se od kolegyň, přemýšlet o své práci a v případě potřeby se ptát kompetentních pracovníkŧ (Prášilová, 2006).
4.2.4 Plán uvádění Na každé dobré škole je zpracován vzorový plán uvádění začínajících učitelek do praxe (Příloha č. 6). Tento vzorový plán zahrnuje základní oblasti, kde je potřeba pomoci absolventce řešit problémy a potíže, se kterými se zpravidla v době adaptačního procesu setkává. Vzorový plán je vodítkem pro práci uvádějící učitelky, je podkladem pro vypracování individuálního plánu uvádění pro konkrétní absolventku. Individuální plán vypracuje uvádějící učitelka spolu se začínající učitelkou většinou na období jednoho školního roku a předloží ho ke schválení ředitelce školy. V individuálním plánu jsou zohledněny konkrétní potřeby absolventky a podmínky třídy (zaměření třídy, věkové složení, třídní vzdělávací program, individuální péče o děti aj.), ve které absolventka pracuje. Konkrétní plán obsahuje pomoc v rŧzných oblastech školské praxe, plánované hospitace začínající učitelky u uvádějící učitelky, závěrečné hodnocení prŧběhu adaptace (Organizační řád, 2010). Podrobněji se oblastmi uvádění budu zabývat v dalším textu, v samostatné podkapitole. Individuální plán uvádění konkrétní začínající učitelky není závazné dogma, jeho plnění je třeba prŧběžně kontrolovat a vyhodnocovat uvádějící učitelkou nebo ředitelkou a podle závěrŧ a aktuálních potřeb a podmínek ho měnit. V základě by ale měl být splněn.
4.2.5 Školní klima a podmínky ve škole Proces adaptace se netýká pouze absolventky a uvádějící učitelky, ale dotýká se všech zaměstnancŧ mateřské školy – pedagogických i provozních. Záleží na manažerských schopnostech ředitelky, jaké podmínky dokáže vytvořit, proto jsou na rŧzných školách vytvořeny rozdílné podmínky. Podle Loukotové ovlivňují při nástupu novou učitelku vnější i vnitřní podmínky školy. Z vnějších podmínek je to např. bezpečnost při práci, uspořádané pracoviště, vzhled pracoviště, platové podmínky, výhody, spolupráce s dalšími organizacemi, vstřícnost, umístění školy aj., vnitřní podmínky školy tvoří např. zajištění pocitu bezpečí 33
a jistoty, podíl na rozhodování, volnost a kreativita pedagogŧ, feminizace, věkové složení sboru, vztahy ve škole aj. S podmínkami ve škole úzce souvisí školní klima. To zahrnuje celkovou kvalitu prostředí uvnitř školy, a to jak prostředí materiální, estetické, společenské, sociální i kulturní (Loukotová, 2011). Prŧcha vymezuje klima školy jako odraz objektivní reality (prostředí) v subjektivním vnímání, prožívání, posuzování a hodnocení školního dění jeho stálými aktéry (žáky, učiteli, ředitelem). Je dŧležité vědět, že klima se vytváří dlouhodobě, zatímco atmosféra je situačně podmíněná. Obojí však závisí na prostředí (Prŧcha, 2002). Rŧzné skupiny vnímají klima školy rŧzně. Pohled je závislý na subjektivním vnímání dané skupiny (např. z pohledu pedagogického sboru, z pohledu vedení školy, z pohledu nové učitelky, z pohledu nepedagogických zaměstnancŧ, z pohledu dětí, z pohledu rodičŧ, veřejnosti, obchodníkŧ, služeb atd.). Pozitivní klima školy pŧsobí kladně nejen na děti, ale i na zaměstnance mateřské školy.
4.3 Uvádění do praxe Cílem systematického uvedení nové učitelky do mateřské školy a na její pozici je urychlení její odborné i sociální integrace v rámci dané školy, zajištění co nejlepšího výkonu a podpoření její motivace a spokojenosti tím, že jí budeme dávat co nejvíce potřebných informací, podporovat ji a poskytovat zpětnou vazbu.
4.3.1 Sociální a pracovní adaptace Celý proces uvádění do praxe směřuje k osamostatnění začínající učitelky v pracovní činnosti, k její výkonnosti, která je srovnatelná s ostatními pedagogy, k zařazení do kolektivu mateřské školy. V Psychologickém slovníku je adaptace definována jako obecná vlastnost organismŧ přizpŧsobit se podmínkám, ve kterých existují (Hartl, Hartlová, 2000). Adaptace absolventky na pracovišti probíhá převážně formou jejího individuálního začleňování do stávajících pracovních a sociálních podmínek. Pracovní a sociální adaptace se navzájem prolínají, neboť celý proces ovlivňují nejen provozní podmínky a plnění daných pracovních úkolŧ, ale také mezilidské vztahy. V článku Adaptace jedince v nové firmě se uvádí, že pracovní adaptace závisí na konkrétních podmínkách pracovního místa a na připravenosti absolventky pro danou práci. Každá učitelka přichází do mateřské školy s jistými předpoklady pro výkon učitelského povolání, má určité životní plány, očekávání, přání a potřeby, ale i její pracovní zařazení na ni klade značně vysoké nároky. Pracovní adaptace je procesem, který začíná vstupem do zaměstnání, intenzivní je zvláště v počátečním období, ale projevuje se v rŧzné podobě po celou dobu pracovní činnosti učitelky. 34
Sociální adaptace je procesem, při kterém se nová učitelka zařazuje do struktury vztahŧ existujících v mateřské škole. Cílem sociální adaptace je dosáhnout zařazení absolventky do stávajícího systému mezilidských vztahŧ v kolektivu pedagogických pracovníkŧ i v dané mateřské škole. Tento proces směřuje k vytvoření relativního souladu mezi hodnotami, normami a zvyklostmi nové učitelky se zaměřením, hodnotami a normami pracovního týmu školy. Jde vlastně o pochopení sociálních rolí a pravidel jejich fungování (Adaptace jedince v nové firmě, 2010). Psychologický slovník vysvětluje pojem sociální adaptace jako posun, k němuž dochází v sociálních, psychologických nebo kulturních rysech jedince po příchodu do nového prostředí (Hartl, Hartlová, 2000). Celý proces adaptace je závislý nejen na objektivních a subjektivních faktorech, ale i na vnějších a vnitřních faktorech. Tyto faktory ovlivňují prŧběh a dosažený stav adaptace. Je však třeba říci, že adaptace není jen jednostrannou záležitostí. Záleží na začínající učitelce, zda se na danou školu a její tým chce adaptovat, zda se s nimi chce ztotožnit, ale záleží také na dané skupině, jaké podmínky pro adaptaci bude vytvářet (Adaptace jedince v nové firmě, 2010). Podlahová tvrdí, že začínající učitelka nemá žádný dŧvod, aby měla jiný poměr ke kolegŧm než přátelský. Mŧže s nimi v něčem nesouhlasit, ale vždy by měla mít na paměti, že se v dané škole už nějakou dobu pohybují a mají praxí dané zkušenosti, z kterých je dobré se poučit. Adaptace se tím zrychlí a omezí se chybné kroky. Možnost poučit se záleží nejen na vstřícnosti uvádějící učitelky, ale i ostatních, je dána týmovým pojetím práce, mezilidskými vztahy, schopností empatie a pochopením situace nové učitelky. Každá učitelka by měla mít na paměti, že absolventka nastupuje do mateřské školy vybavena po teoretické stránce, ale není zcela perfektní při praktické realizaci naučených vědomostí a získaných dovedností (Podlahová, 2004). Výsledkem procesu adaptace tedy mŧže být úplné začlenění nové učitelky, nebo také její částečné nebo úplné odmítnutí. Koncepční přístup školy k procesu uvádění absolventky je předpokladem kvalitní a efektivní adaptace a tím i úspěšného pokračování profesní dráhy začínající učitelky.
4.3.2 Proces uvádění Uvádění do praxe je náročnou záležitostí jak pro začínající učitelku, tak pro uvádějící učitelku. Práci začínajících učitelek hodnotí Krejčová kladně. Absolventky přípravám věnují hodně času, neomezují se pouze na frontální činnosti. Své skromné pedagogické zkušenosti vyvažují dŧležitými prvky - snaží se děti zaujmout rŧznorodými metodami a formami práce (didaktické hry, skupinová práce, projektové formy apod.), často používají aktivizující metody činností, nechybí jim tvořivý přístup, nadšení a schopnost vzbudit u dětí zájem o činnosti. V tomto ohledu někdy svými náměty a uplatňovanými metodickými přístupy bývají inspirací i pro zkušenější učitele (Krejčová, 2006).
35
Při studiu učitelského oboru není možno podle Podlahové zprostředkovat a „natrénovat“ všechny situace, které se vyskytují ve školách a navíc v rŧzných modifikacích. K dŧležitým změnám v životě začínající učitelky patří změna životního rytmu, přizpŧsobení se kultuře školy a nutnost dodržovat pracovní kázeň. Pokud začínající učitelka zvolí vhodné postupy v začátcích své učitelské profese, pak podle Podlahové: uplatní své získané kompetence a zváží, co je dobré a co ne, svoje teoretické pedagogické vědomosti postaví do komparativního vztahu se skutečností a použije své schopnosti kritického myšlení, nestane se vězněm plánŧ a jiných školských dokumentŧ, ale bude postupovat tvořivě v duchu (rámcových) osnov, rychle se zorientuje v podmínkách školy a bude na ně reagovat, bude soustavně vykonávat i rutinní činnosti, do kterých patří organizační činnosti, péče o prostředky a pomŧcky a administrativní úkony (Podlahová, 2004).
4.3.3 První překvapení v začátcích Začínající učitelka přichází do prostředí, které dostatečně nezná, přichází mezi nové kolegyně, děti, rodiče a ostatní aktéry, kteří se v mateřské škole pohybují, nebo se jich nějakým zpŧsobem život školy týká. Podle Podlahové mŧže být absolventka po nástupu do školy velice překvapena nebo i zaskočena, neboť existují situace a jevy, které jsou nové, neočekávané nebo v jiné kvalitě. Mohou se projevovat v těchto sedmnácti oblastech: 1) obsah školního předmětu a jeho uspořádání, 2) rŧznost školních programŧ a koncepcí, 3) složení úvazku a rozvrh hodin, 4) přístup uvádějícího učitele, 5) rozdíl mezi vlastními metodami a postupy starších učitelŧ, 6) stav materiálního vybavení školy, 7) rozsah administrativních a jiných povinností, 8) neznalost právních a bezpečnostních předpisŧ a neznalost pracovního řádu, 9) časová náročnost učitelské práce, 10) zaměstnávání učitelŧ v době školních prázdnin, 11) vztahy na pracovišti, 12) výše učitelského platu a jeho skladba, 13) změněná kvalita kázně dnešních žákŧ a nekázeň, 14) postoj rodičŧ ke škole, 15) vyšší výskyt minorit a integrovaných žákŧ, 36
16) formulační neobratnost a první učitelské „nehody“, 17) celková odlišnost školní skutečnosti od představ. V mateřských školách jsou oproti základnímu vzdělávání v některých oblastech odlišnosti a některé oblasti se naopak shodují. Situace a jevy, které vymezuje Podlahová, jsem upravila podle podmínek mateřských škol: 1) Obsah předškolního vzdělávání a jeho uspořádání. Začínající učitelka při vstupu do mateřské školy nezná dobře obsah Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, má pocit, že se při studiu učila něco jiného, než potřebuje v praxi, někdy má dokonce pochybnosti o vlastní profesní kompetenci. 2) Různost školních programů a koncepcí. Na rŧzných školách se od sebe liší školní programy, cíle i metody vzdělávání. Každá škola má právo si zvolit program, který bude využívat (Začít spolu, Zdravá mateřská škola, prvky waldorfské školy, Montessori aj.), absolventka se musí s programem seznámit a přizpŧsobit se mu. 3) Úvazek a jeho rozvržení. V mateřských školách se běžně provádí zkracování úvazkŧ z finančních dŧvodŧ i při naplnění kapacity školy. Absolventky tak zjišťují, že i při náročných organizačních činnostech je až na 28 dětí pouze jedna učitelka. 4) Přístup uvádějící učitelky. Uvádění začínající učitelky do praxe je někdy pouze formální. Stává se, že uvádějící učitelka není přidělena nebo pŧsobí pouze jako kontrolor. Většina uvádějících učitelek ale pomáhá, pokud mladá kolegyně projeví o tuto pomoc zájem, a poskytuje začátečnici odbornou i psychickou oporu. 5) Rozdíl mezi vlastními metodami a postupy starších učitelek. Starší učitelky někdy neznají nové moderní metody, které absolventky znají ze studií a používají je, ale mají často praxí ověřenou nevhodnost některých metod (př. přílišná časová náročnost pro určitou činnost). Je proto potřebné, aby začínající učitelka prosazovala a používala nové moderní metody, ale aby se také zamyslela nad jejich efektivitou a vhodností. Často je velmi výhodná právě kombinace „tradičních“ a nových metod. 6) Stav materiálního vybavení školy. Rŧzná úroveň vybavení je v závislosti na finančních možnostech a na manažerských schopnostech ředitele školy. Běžným vybavením mateřských škol je již PC, stále častěji i interaktivní tabule. Často se ale také objevují zbytečné byrokratické zákazy kopírování, výzvy k šetření materiálem apod. Učitelky v mateřských školách jsou většinou velmi tvořivé a kreativní, i v podmínkách, které nejsou ideální, podávají kvalitní výkony.
37
7) Rozsah administrativních a jiných povinností. Začínající učitelka hned po nástupu musí plnit i běžné administrativní povinnosti, o kterých neměla dříve tušení, musí také vykonávat činnosti, které s učitelstvím souvisejí (správa kabinetu, knihovny, nástěnky, besídky, pedagogické dokumenty, záznamy o dětech, tvorba programu, projektŧ, přípravy a další). Je na každé, jak bude tyto povinnosti zvládat a jak si je zracionalizuje. 8) Neznalost právních a bezpečnostních předpisů a pracovního řádu. Absolventka vstupující do praxe často nezná ani základní právní normy a je překvapena, co všechno mŧže, musí nebo naopak nesmí. Každá začínající učitelka by si měla prostudovat alespoň základní normy, protože je stále více nutná znalost předpisŧ a norem nejen při vlastní práci s dětmi, ale i při jednání s rodiči a veřejností. 9) Časová náročnost učitelské práce. Práce učitelky je podstatně časově náročnější, než činí její úvazek přímé výchovné práce. Učitelka zjistí hned po nástupu, že po práci s dětmi musí splnit další povinnosti, které zaberou mnoho času – nejnáročnější je příprava (plánování činností, metod a forem práce s dětmi, promýšlení organizace, příprava pomŧcek a materiálu atd.), časově náročné je i samostudium, pedagogické rady, akce pro děti a rodiče, škola v přírodě atd. Překvapením bývá i to, jak náročná a vyčerpávající je samotná práce učitelky. 10) Zaměstnávání učitelek v době školních prázdnin. Tato oblast se učitelek v mateřských školách netýká, neboť mateřské školy jsou v provozu i o prázdninách. Spíše nastává problém s tím, kdy mŧže učitelka vytřídit didaktický materiál, vyřadit poškozené pomŧcky a hračky, uklidit v kabinetu, srovnat knihovnu a podobně a přitom si ještě stihnout vybrat řádnou dovolenou tak, aby nebyl narušen provoz školy. 11) Vztahy na pracovišti. Vztahy jsou ovlivněny mnoha aspekty, které musí nově nastupující učitelka respektovat (věkové složení, styl řízení, velikost školy, feminizace apod.). Absolventka by tedy neměla dělat ukvapené závěry, ale měla by být v kolektivu korektní, kolegiální, kooperativní, s pochopením pro starosti druhých, ale měla by také být asertivní v obraně svých práv a stylu své práce. 12) Výše učitelského platu a jeho skladba. Často se stává nemilým překvapením začínající učitelky, že má přiznanou pouze nárokovou složku platu a tzv. nenárokové složky (osobní ohodnocení a odměny) jsou v minimální výši nebo vŧbec. Na sklonku roku 2010 vláda schválením dvou platových tabulek vytvořila velké napětí mezi učitelkami v mateřských školách, neboť za stejnou práci dostávají rozdílnou odměnu. Absolventka střední školy má výrazně nižší plat při nástupu do mateřské školy než vysokoškolská absolventka. Běžně dochází k tomu, že i kvalitní uvádějící učitelka se zkušenostmi a s dlouholetou praxí je 38
podstatně méně finančně ohodnocena než začínající učitelka s vysokoškolským vzděláním bez praxe a jen s minimálními pedagogickými zkušenostmi. 13) Změněná kvalita kázně dnešních dětí, nekázeň. Chování dětí se podstatně změnilo i v mateřských školách, běžně se učitelka setká s dítětem, které má tzv. „volnou výchovu“ a při vstupu do předškolního zařízení není ochotno respektovat žádná (byť jen minimální) pravidla. Už i v tomto předškolním období se projevují u některých dětí také první náznaky šikany a dalšího problémového chování. Toto vše musí zvládat i začínající učitelka, neboť právě počátek školního roku, kdy absolventky nastupují do mateřských škol, je z pohledu kázně dětí obdobím nejnáročnějším. 14) Postoj rodičů k mateřské škole. Postoje rodičŧ jsou velmi širokou škálou chování. Proto se začínající učitelka setkává s rodiči, kteří vše „nechají“ pouze na škole, a naopak i s rodiči, kteří mají pocit, že by téměř vše udělali líp. Samozřejmě jsou i rodiče vstřícní, ochotní a spolupracující. Začínající učitelka se musí naučit jednat s rodiči – respektovat jejich názory a být vstřícná k jejich potřebám a k potřebám jejich dětí. Musí být ale určitá hranice, kterou nelze překročit, kdy rodič musí respektovat pravidla mateřské školy a její výchovné a vzdělávací poslání. 15) Vyšší výskyt minorit a integrovaných dětí. V poslední době se projevuje vyšší výskyt minorit i v mateřských školách – vedle romských dětí jsou zde i děti vietnamské, mongolské, ukrajinské a jiné. Často jsou to ale děti narozené v ČR, a proto nejsou potřebná speciální opatření. Intenzivněji se prosazuje také integrace handicapovaných dětí, na což nejsou absolventky dostatečně připraveny, snad pouze s výjimkou studentek oboru speciální pedagogika. Začínající učitelka si tak musí doplnit podle potřeb školy chybějící znalosti. 16) Formulační neobratnost a první učitelské „nehody“. Často se stává, že absolventka chce dětem něco sdělit, ale děti její formulaci nechápou nebo ji pochopí jinak. Absolventka si musí uvědomit, že každá činnost na profesionální úrovni vyžaduje trénink a že přesné a výstižné formulace jsou otázkou praxe a času. 17) Celková odlišnost školní skutečnosti od představ. Každá mateřská škola má svá specifika, své klima, vztahy, zvyklosti atd., a tak se vždy najde něco, na co nebyla absolventka připravena a co je odlišné od jejích představ o škole. Je potřebné, aby si uvědomila, že se liší pouze formy, ale obsah je na všech mateřských školách stejný nebo alespoň podobný. V uvedených oblastech nastanou situace, se kterými se pravděpodobně setká většina začínajících učitelek. Vše ale nemusí být pouze zklamáním, některé situace mohou vyvolat i příjemné překvapení nebo úsměv. Po nástupu do praxe mŧže začínající učitelka zjistit, že je 39
dobře připravena, že ji profese bude bavit, že se dostala do příjemného pracovního prostředí se vstřícnými kolegyněmi. Takové překvapení na začátku profesní dráhy je předpokladem k dalším úspěšným krokŧm v profesi učitele, ke spokojenosti a ke zdravému sebevědomí. (Podlahová, 2004).
4.3.4 Oblasti uvádění V jedné z předchozích kapitol jsem se zmínila o plánu uvádění absolventek, který zahrnuje pomoc začínající učitelce v rŧzných oblastech. Jednotlivé roviny, ve kterých mŧže uvádějící učitelka začínající absolventce pomoci, dělí Podlahová do několika oblastí a uvádí konkrétní body. Doplnila jsem je podle potřeb mateřských škol: Seznámení s provozem školy – informace o materiálním zajištění výuky (kabinety, knihovny, možnosti tělovýchovného, kulturního a zájmového vyžití dětí), zvláštnosti školy, školní řád, organizační směrnice školy, nezbytná dokumentace a administrativní činnosti, organizační povinnosti (vycházky, exkurze, divadla, plavání atd.). Pomoc při přípravě a realizaci výchovy a vzdělávání – existence a fungování
kurikula,
seznámení
se
školním
vzdělávacím
programem,
sestavování třídních programŧ, individuálních plánŧ, zkušenosti s přípravou na práci
s dětmi,
seznámení
s koncepcí
školy,
s pomŧckami,
pomoc
při nejčastějších metodických a kázeňských problémech, vedení k sebereflexi, vytváření pedagogických kompetencí apod. Seznámení s prací učitelky a s výchovně vzdělávací prací školy – aplikace povinností a činností učitelky, informace o širší problematice výchovně vzdělávací práce mateřské školy, zpŧsoby reagování na konkrétní výchovné problémy ve třídě, možnosti spolupráce s ostatními pedagogy, pomoc při realizaci integrace dětí, diagnostika sociálního a rodinného prostředí dětí, metodická pomoc při spolupráci s rodiči. Pomoc v oblasti rozvíjení vztahů s rodiči – seznámení s formami spolupráce na dané škole (schŧzky s rodiči, dny otevřených dveří, akce pro rodiče s dětmi, zapojování rodičŧ do akcí školy apod.), práce s rodiči problémových, talentovaných a handicapovaných dětí. Informace o ostatních okolnostech práce a provozu školy – orientace ve veřejném životě obce, image školy, finanční a provozní podmínky, zvláštnosti školy, její pozice na vzdělávacím trhu, spolupráce s odbornými institucemi, orgány sociální péče, policií, lékařskými pracovišti, zájmovými organizacemi, dále pak orientace v možnostech dalšího vzdělávání, profesního 40
a kvalifikačního rŧstu (a stanovisko školy k těmto aktivitám), pedagogické časopisy na škole, dŧležité telefonní kontakty atd. Výčet činností v jednotlivých oblastech je poměrně rozsáhlý, přesto však nelze postihnout všechny možné situace, které pedagogická praxe přinese. Je na uvádějící učitelce, aby se snažila společně se začínající kolegyní diskutovat a najít řešení, která mohou být nová i pro zkušenou učitelku (Podlahová, 2004). Spolupráce při uvádění do praxe mŧže mít rŧznou formu. Mezi nejrozšířenější patří předem připravené konzultace, neformální rozhovory a příležitostná setkání s kolegy, společná účast na akcích školy, na dalším vzdělávání pedagogických pracovníkŧ apod.
4.3.5 Metody uvádění Ve všech formách uvádění začínajících učitelŧ do praxe se uplatňují metody, které se mohou používat přímo na pracovišti a při plnění běžných pracovních úkolŧ. Ve výčtu metod se Prášilová v podstatě shoduje s Podlahovou. Mezi plně nebo jen částečně využitelné metody v mateřských školách patří následující: Instruktáž – využívá se při jednodušších a dílčích pracovních postupech (př. zpracování dokumentace, aplikace metody, zacházení s didaktickou technikou apod.). Koučování – spočívá v dlouhodobějším instruování, vysvětlování, sdělování připomínek a periodické kontrole učitelky. Jde o směřování pedagoga správným směrem s přihlédnutím k jeho vlastní individualitě. Mentoring – je podobný koučingu, ale hlavní aktivitu zde přebírá školená učitelka, sama si volí rádce, mentora – osobní vzor. Konzultování – spočívá ve vzájemném diskutování a ovlivňování kolegyněmi. Ve školním prostředí je to metoda tradiční a obvyklá, která vyplývá ze spontánní potřeby pedagogických pracovnic „stále hovořit o své práci“. Asistování – probíhá tak, že školená učitelka je přidělena jako pomocnice zkušené učitelce, a tak se učí žádoucím pedagogickým postupŧm. Tato metoda je problematická z hlediska organizačního. Pověření úkolem – znamená, že školená pracovnice je svou uvádějící učitelkou pověřena splnit konkrétní úkol, je sledována a posléze hodnocena, aby samostatným plněním úkolu získala další kompetence. Je to metoda dobře využitelná například při řešení malého projektu. Rotace práce – je založena na principu pověřování rŧznou prací v rŧzných oblastech – výsledkem je flexibilita pracovnice. V modifikované podobě se tato 41
metoda v mateřské škole využívá například při zastupování nepřítomných kolegyň (jiná problematika a styl práce), rotace při správě kabinetŧ apod. Stínování – je sledování běžné práce kolegyně. Sledující učitelka se mŧže prŧběžně ptát na příčiny konkrétního jednání a pŧsobí tak zároveň jako zdroj sebereflexe stínované učitelky. Obohacování pracovních schopností tak probíhá obousměrně. Z organizačních dŧvodŧ je v prostředí mateřské školy tato metoda použitelná pouze částečně. Podlahová ještě doplňuje další metodu: Působení v roli lektora – představuje předávání vlastních vědomostí kolegyním - nové poznatky ze studia, z kurzŧ (Podlahová, 2004). Mezi používané metody řadí Prášilová i metodu hospitace: Hospitace - základními prostředky hospitace jsou pozorování a rozhovor, nedílnou součástí je pohospitační rozhovor. Účel hospitace mŧže být studijní, poznávací nebo kontrolní (Prášilová, 2009). Podle Janíka se uplatňují ještě další metody, které jsou používány i v mateřských školách: Analýza kurikulárních dokumentů – učitelce jsou předloženy materiály spolu s otázkami, instrukcemi či úlohami (př. identifikujte klíčové pojmy, jak využijete při vzdělávání ..., vytvořte v návaznosti na dané kompetence ...). V poslední době je jednou z poměrně často uplatňovaných metod. Reflexe výuky a práce s videozáznamem – je metoda rozvoje pedagogických znalostí a schopností, je použitelná pouze v případě potřebného technického vybavení (Janík, 2009). V mateřských školách se často a cíleně uplatňuje metoda hospitace, proto se jí budu věnovat podrobněji v dalším textu.
4.3.6 Hospitace Podle Pedagogického slovníku je hospitace „návštěva vyučovací hodiny, přednášky apod. s cílem poznání stavu a úrovně výchovné a vzdělávací práce. Za účelem kontrolním ji vykonávají školní inspektoři a ředitelé škol, za účelem studijním a poznávacím učitelé, studující aj.“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2009, str. 92). Prášilová uvádí, že podle Ryse (1975) lze hospitaci chápat jako informace o práci, o jejích metodách, organizaci a pracovních výsledcích u jednotlivých učitelŧ a to z hlediska získávání zkušeností hospitujícího nebo z hlediska potřeb pedagogického řízení školní výchovné a vzdělávací 42
práce. Prášilová dále popisuje vysoké nároky, které jsou kladeny na hospitující učitelku (ředitelku) – musí být kompetentní po odborné stránce, objektivní, přesná, měla by být vycvičena v metodice pozorování tak, aby zaznamenávala pozorování popisně bez subjektivních soudŧ. Na základě ojedinělého a izolovaného pozorování by se měla vyvarovat kategorických závěrŧ. Pohospitační rozhovor umožňuje zpřesnit a doplnit informace hospitující, vysvětlit záměry činností a pohnutky svého chování hospitované učitelky. Hospitace má účel studijní - sebevzdělávání, náslechy, adaptace učitelky, rozvoj kompetencí učitelky; účel poznávací - sebehodnocení, diagnostika, koordinace kurikula, projektŧ apod.; a účel kontrolní - kvalita výuky, práce učitelky, práce dětí (Prášilová, 2009). Z výše uvedené Prŧchovy definice hospitace zaznívá spíše tradiční přístup k hospitacím klonící se ke kontrolní funkci jako prioritní. V oblasti uvádění absolventŧ do praxe je však podle Syslové mnohem dŧležitější funkce hodnocení a vedení lidí, jejímž účelem je pomoci učitelkám překonávat problémy, se kterými se setkávají při své práci, a motivovat je ke zkvalitňování vlastní práce. Hospitace by měla být „pomocí pedagogŧm“ a nikoli „trestem“ za chyby. V současné době se pomoc učitelkám projevuje především při implementaci požadavkŧ Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a samozřejmě dalších školských dokumentŧ. Hospitace má několik stěžejních funkcí, které se prolínají a vzájemně se doplňují: prostředek kontroly úrovně přímé pedagogické práce učitelky, prostředek diagnostiky vzdělávacích potřeb učitelek (nejdříve diagnostikuje výchozí kvalitu, následovně pak mŧžeme dosáhnout změny kvality), prostředek diagnostiky dalšího vzdělávání (zda jsou implementovány získané poznatky ze studia a seminářŧ do praxe), součást personální práce (poznání nových a začínajících učitelek, podklad pro hodnocení), nástroj sebereflexe a seberozvoje učitelek (akceptování práce a kladné hodnocení je dŧležitým motivačním faktorem). Výsledky hospitační činnosti by měly ředitelce školy přinést možnost komplexně vyhodnocovat kvalitu práce učitelky za delší období, pozorovat její vývoj a profesní pokroky i u začínající učitelky. Učitelce by měla hospitace přinést informace o tom, jak je na její práci pohlíženo, co se od ní očekává, pomŧže jí uvědomit si své silné a slabé stránky, své rezervy, na něž by se měla soustředit, současně by také měla učitelku motivovat k další práci. V pohospitačním rozhovoru musí být učitelka informována o výsledcích hospitace. Informace o chování hospitované musí být přesné, stručné a srozumitelné, aby zpětná vazba byla účinná. Pozitivní a negativní informace ve zpětné vazbě je třeba oddělovat. Zpŧsob formulace otázek a vedení rozhovoru musí spět k „pozitivnímu sdělení“, měl by být stanoven 43
společný projekt dalšího rozvoje hospitované učitelky. Hospitace slouží ředitelce mateřské školy k získávání informací o kvalitě vzdělávání (tedy i o práci začínajících učitelek) a pedagogŧm jako zpětná vazba a pomoc v jejich náročné práci (Syslová, 2010). Zvolení a uplatnění metod se řídí individuálními potřebami začínající učitelky, potřebami a rozhodnutím uvádějící učitelky či ředitelky školy, ale také možnostmi dané mateřské školy. Vždy je potřeba zvážit všechny faktory a vybrat tu nejvhodnější a nejefektivnější metodu. Většina absolventek si učitelské povolání vybrala sama, a proto věřím, že se ho bude snažit vykonávat co nejlépe.
44
5 Cíl empirického šetření V první části práce jsem se věnovala teoretickým východiskŧm spojených s profesí učitele a s problémem uvádění učitelek do školské praxe, podrobněji jsem se zaměřila na uvádění do praxe mateřských škol. Ve druhé (empirické) části se zaměřím na šetření, které jsem provedla v lednu 2012 a které mapuje současný stav některých oblastí v mateřských školách. Hlavním cílem šetření je shromáždit poznatky o současné situaci v mateřských školách v souvislosti s uváděním začínajících učitelek do praxe a zmapovat tak současný stav a skutečnosti týkající se počáteční etapy profesní dráhy předškolních pedagogŧ. Za účelem naplnění hlavního cíle budou realizovány dílčí cíle šetření: 1) Zjistit připravenost současných mateřských škol na nástup nové pracovnice se zaměřením na systém uvádění učitelek do praxe a využití funkce uvádějící učitelky. 2) Porovnat názory předškolních pedagogŧ na osobnost uvádějící učitelky a na nezbytné předpoklady pro výkon uvádění. 3) Ověřit přítomnost a četnost některých faktorŧ ovlivňujících náročnost profese učitelky mateřské školy, které jsou běžnou součástí praxe. 4) Zjistit a porovnat, do jaké míry jsou odlišnosti v názorech pedagogŧ ovlivňovány jejich rozdílností (postavením, vzděláním apod.). Na základě vymezených cílŧ jsem si položila následující otázky: Připravují se mateřské školy na příchod začínající učitelky? Jaké dokumenty zpracovávají v souvislosti s nástupem a uváděním absolventky do praxe? Jaké předpoklady by měla splňovat uvádějící učitelka? Které metody uvádění do praxe jsou preferovány? Co čeká absolventku po nástupu do praxe, které faktory ovlivňují nejvíce pedagoga při práci v mateřské škole? Odlišují se názory pedagogŧ v závislosti na postavení, na dosaženém vzdělání nebo jsou ovlivněny délkou profesní dráhy?
45
6 Metodologie empirického šetření 6. 1 Výzkumný vzorek Uvádění do praxe se týká nejen vedení školy, uvádějících učitelŧ a začínajících učitelŧ, ale i dalších pedagogických pracovníkŧ, kteří pracují ve škole, proto jsem zvolila jako výzkumný vzorek všechny pedagogické pracovnice z vybraných mateřských škol v Pardubicích. Celkem bylo osloveno 23 mateřských škol, jejichž zřizovatelem je Statutární město Pardubice a v nichž pracuje 154 pedagogŧ. Šetření se zúčastnilo a požadovaná data předalo k vyhodnocení 91 pedagogŧ, to je 59,1 % z oslovených. V této skupině bylo 16 ředitelek mateřských škol (69,6 % z oslovených) a 75 učitelek (57,3 % z oslovených). Pro přehlednost uvádím následující tabulku, ve které je vyjádřen podíl pedagogŧ v závislosti na postavení, na délce praxe a na vzdělání (Tabulka č. 2). počet osob celkový počet dotazovaných mateřských škol
procenta
23 škol
celkový počet dotazovaných osob
154
celkový počet účastníkŧ výzkumu
91
z počtu zúčastněných: - podle postavení - podle délky praxe
- podle vzdělání
- ředitelky
16
17,6 %
- učitelky
75
82,4 %
- do 5 let
17
18,7 %
- od 5 do 15 let
10
11,0 %
- od 15 do 30 let
28
30,8 %
- více než 30 let
36
39,5 %
- středoškolské
68
74,7 %
- vyšší odborné
10
11,0 %
- vysokoškolské
13
14,3 %
Tabulka č. 2: Počty respondentů
46
6.2 Metoda empirického šetření Pro empirické šetření jsem zvolila kvantitativní přístup. Vybrala jsem si jednu z explorativních metod – dotazníkové šetření. Výhody, které mě přivedly k výběru uvedené metody, jsou: dostupnost a možnost oslovit větší počet respondentŧ, a tak získat značné množství dat, z nichž lze odvodit základní skutečnosti, možnost uplatnit stejné otázky pro všechny respondenty, přiměřená časová náročnost šetření. Dotazník jsem vytvářela na základě teoretických východisek. Do anonymního dotazníku (Příloha č. 7) jsem zařadila 21 otázek uzavřených a polouzavřených. V úvodu dotazníku byly zformulovány otázky identifikační, které jsou základem pro pozdější vyhodnocování odpovědí podle rŧzných skupin respondentŧ. Všechny otázky v dotazníku byly formulované neutrálně a tak, aby byly jasné a srozumitelné všem respondentkám. Otázky se týkaly oblasti přípravy školy na nástup absolventa, role uvádějící učitelky a podstatných skutečností vztahujících se k výkonu učitelské profese v mateřských školách. Vyplněné dotazníky byly tříděny, analyzovány a porovnávány podle stanovených kritérií. Získané údaje pak byly zpracovány a zapsány včetně procentních přepočtŧ v tabulkových přehledech. Vyhodnocením odpovědí jsem ověřovala, zda některá teoretická tvrzení k dané problematice jsou v souladu s názory předškolních pedagogŧ a s běžnou školní praxí. Dotazníkové šetření bylo provedeno prostřednictvím elektronické pošty, dotazníky byly zasílány k rukám ředitelek mateřských škol, které je předaly ostatním pedagogickým pracovnicím své školy. Zpět je bylo možné zaslat opět elektronicky, nebo je vytisknout a vyplněné odeslat běžnou poštou. Časová náročnost vyplnění dotazníku byla maximálně 30 minut a předpokládaná návratnost 60%.
47
7 Vyhodnocení dat Výsledky jsem zpracovala kvantifikačně, vyjádřila jsem je v číselných hodnotách a tím jsem eliminovala subjektivní ovlivnění. Získaná data jsem posuzovala z několika pohledŧ, odpovědi jsem třídila do skupin podle postavení respondentŧ, podle délky praxe nebo podle dalších ukazatelŧ, které identifikuji v tabulkách a v komentářích k jednotlivým dotazníkovým položkám. Pro přehlednost uvádím výsledky v tabulkách, kde jsou hodnoty uvedeny v absolutních číslech a v procentech. Otázky identifikační (číslo 1, 2, 3) byly zpracovány již v podkapitole 7.1. Na tomto místě uvádím počty pedagogŧ rozdělených do skupin podle rozdílných kritérií (Tabulka č. 3). Výsledky z následujícího přehledu využiji při stanovení procentních hodnot. Pedagogové podle délky praxe do 5 let
do 15 let
do 30 let
nad 30 let
CELKEM
17
10
28
36
91
Ředitelky podle délky praxe do 5 let
do 15 let
do 30 let
nad 30 let
CELKEM
0
1
8
7
16
Ředitelky podle vzdělání středoškolské
vyšší odborné
vysokoškolské
11
0
5
Učitelky podle délky praxe do 5 let
do 15 let
do 30 let
nad 30 let
CELKEM
17
9
20
29
58
Učitelky podle vzdělání středoškolské
vyšší odborné
vysokoškolské
57
10
8
Tabulka č. 3: Třídění respondentů do skupin
48
Otázka č. 4: Existuje ve vaší škole pro nově nastupující učitelky tzv. „orientační balíček“ = stručné základní písemné informace? učitelky s praxí do 5 let
ředitelky
učitelky s praxí nad 5 let
počet
%
počet
%
počet
%
ano
11
68,8
10
58,8
32
55,2
ne
5
31,2
3
17,7
4
20,7
nevím
0
0
12
23,5
14
24,1
Tabulka č. 4: Existence orientačního balíčku Komentář: Existenci orientačního balíčku potvrzuje téměř 69 % ředitelek mateřských škol, ale pouze 55,2 % učitelek s delší praxí. Rozdíly v procentních hodnotách ředitelek a učitelek zachycují skutečnost, že o orientačním balíčku ve své mateřské škole někteří zaměstnanci (hlavně ti s delší praxí) nevědí. Porovnáním výsledkŧ ředitelek a začínajících učitelek zjistíme, že se orientační balíček při seznamování nové pracovnice s organizací nevyužívá vždy, i když je v mateřské škole k dispozici.
Otázka č. 5: Je ve Vaší škole zpracován plán uvádění začínajících učitelek? ředitelky
učitelky s praxí do 5 let
učitelky s praxí nad 5 let
počet
%
počet
%
počet
%
ano
12
75
12
70,6
31
53,4
ne
4
25
4
23,5
8
13,8
nevím
0
0
1
5,9
19
32,8
Tabulka č. 5: Existence plánu uvádění začínajících učitelek Komentář: Plán uvádění začínajících učitelek má vypracováno 75 % mateřských škol, což mapují odpovědi ředitelek. Téměř 71 % učitelek s praxí do pěti let tuto skutečnost potvrzuje, ale učitelky s delší praxí vědí o plánu uvádění pouze v 53,4 % a 32,8 % neví, zda na jejich pracovišti plán uvádění je, či nikoli. Tyto výsledky dokazují používání plánu uvádění začínajících učitelek ve velkém počtu mateřských škol, ale ukazují také na skutečnost, že zapracované učitelky (nejsou-li uvádějícími) o této skutečnosti informace nemají.
49
Otázka č. 6: Je stanovena funkce uvádějící učitelky při nástupu začínající učitelky na Vaši školu? učitelky s praxí do 5 let
ředitelky
učitelky s praxí nad 5 let
počet
%
počet
%
počet
%
ano
14
87,5
12
70,6
52
89,7
ne
2
12,5
5
29,4
6
10,3
Tabulka č. 6: Stanovení funkce uvádějící učitelky Komentář: Stanovení role uvádějící učitelky potvrzuje 87,5 % ředitelek, učitelky s delší praxí ještě tuto skutečnost převyšují o více než 2 %. S těmito údaji ale nekoresponduje výsledek začínajících učitelek s praxí do pěti let, které uvádějí existenci funkce uvádějící učitelky pouze v 70,6 %, což je téměř dvaceti procentní rozdíl. Tyto údaje by bylo třeba prověřit ještě formou rozhovoru, doplnit a zpřesnit tak údaje v organizacích, kde je rozpor ve výsledcích. Vzhledem k anonymitě dotazníkového šetření není ale možné toto doplňující šetření provést.
Otázka č. 7: Měla jste přidělenou uvádějící učitelku při Vašem nástupu do praxe? pedagogové pedagogové pedagogové s praxí do 5 let s praxí do 15 let s praxí do 30 let
pedagogové s praxí nad 30 let
počet
%
počet
%
počet
%
počet
%
ano
12
70,6
7
70
20
71,4
28
77,8
ne
5
29,4
3
30
8
28,6
8
22,2
Tabulka č. 7: Přidělení uvádějící učitelky Komentář: Odpovědi začínajících učitelek v této otázce plně korespondují s jejich odpověďmi v otázce č. 6, to znamená, že v současné době má přidělenou uvádějící učitelku přes 70 % dotazovaných začínajících učitelek. Za období posledních cca 30 let se snížilo stanovování uvádějící učitelky o více než 7 %. Porovnání jednotlivých dat mezi sebou ukazuje skutečnost, která není příliš kladná. Dlouhodobý pokles stanovování uvádějících učitelek, i když není příliš výrazný, podporuje i absence vytyčení povinností v oblasti uvádění absolventŧ v platné legislativě. Výsledky ale presentují značnou míru zodpovědnosti ředitelek mateřských škol, které přidělují uvádějící učitelku začínajícím pedagogŧm více než v 70 %, i když jim to žádná zákonná norma neukládá.
50
Otázka č. 8: Jaké vzdělání by podle Vás měla mít učitelka v mateřské škole? ředitelky vzdělání
učitelky
souhrn
SŠ
VŠ
SŠ
VOŠ
VŠ
počet
počet
počet
počet
počet
počet
středoškolské
7
2
52
7
3
71
vysokoškolské - Bc.
4
3
4
2
4
17
vysokoškolské - Mgr.
0
0
1
1
1
3
%
%
%
%
%
procenta
středoškolské
63,6 %
40,0 %
91,2 %
70,0 %
37,5 %
78,0 %
vysokoškolské - Bc.
36,4 %
60,0 %
7,0 %
20,0 %
50,0 %
18,7 %
vysokoškolské - Mgr.
0%
0%
1,8 %
10,0 %
12,5 %
3,3 %
Tabulka č. 8: Vzdělání učitelky mateřské školy Komentář: Odpovědi na otázku týkající se úrovně vzdělání učitelky v mateřské škole výrazně ovlivnilo osobní vzdělání respondentek, ale i jejich postavení. Středoškolské vzdělání jako dostačující pro učitelku mateřské školy označilo 63,6 % středoškolsky vzdělaných ředitelek, ale ze skupiny učitelek se středoškolským vzděláním považuje za dostatečné středoškolské vzdělání až 91,2 % pedagogŧ. Do výsledkŧ se zřejmě promítla odpovědnost ředitelky za výchovně vzdělávací práci celé školy a tím i větší požadavky na vzdělání učitelky. U vysokoškolsky vzdělaných pedagogŧ již takový rozdíl není, ředitelky s vysokoškolským vzděláním považují dostačující středoškolské vzdělání ve 40 % a učitelky v 37,5 % z dotazovaných respondentek. Souhrnné výsledky vytyčují požadavek středoškolského vzdělání v 78 %, vysokoškolské vzdělání - Bc. v 18,7 % a vysokoškolské vzdělání - Mgr. pouze ve 3,3 %. Devět respondentŧ z řad učitelek i ředitelek, tj. téměř 10 % všech pedagogŧ, k výběru možnosti „středoškolské vzdělání“ dodalo, že není podstatné, zda má učitelka mateřské školy středoškolské nebo vysokoškolské vzdělání, dŧležitější je jejich vztah k dětem a vykonávání profese s láskou. Určitá míra a kvalita teoretických vědomostí je ovšem nutná.
51
Otázka č. 9: Domníváte se, že absolventky, které nastupují do praxe, znají dostatečně RVP PV? ředitelky
učitelky s praxí učitelky s praxí do 5 let nad 5 let
souhrn
počet
%
počet
%
počet
%
počet
%
ano
3
18,7
8
47,1
13
22,4
24
27
ne
13
81,3
9
52,9
43
74,1
65
73
Tabulka č. 9: Znalost RVP PV Komentář: Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání je nejdŧležitější dokument pro učitelku mateřské školy, neboť veškerá její výchovně vzdělávací práce se od tohoto dokumentu odvíjí. Je proto nezbytné, aby každá učitelka RVP PV dobře znala, skutečnost je ale podle výsledkŧ šetření zcela jiná. Ředitelky vyhodnotily kladně znalost RVP PV absolventek pouze v 18,7 % a učitelky s delší praxí ve 22,4 %. Vzhledem k nutnosti znát RVP PV je toto zjištění skutečně alarmující. Začínající učitelky situaci posuzují odlišně, kladně ohodnotily znalost RVP PV absolventek ve 47,1 % - i to je ale nedostačující. Velké rozdíly výsledkŧ mezi jednotlivými skupinami respondentek vznikají zřejmě v souvislosti s praktickými zkušenostmi učitelek – učitelky s praxí do pěti let nebývají na jedné třídě s absolventkou, ředitelka přiděluje absolventku do jedné třídy ke zkušenější učitelce. Dvě respondentky ze skupiny učitelek s praxí nad pět let nevybraly žádnou z možných odpovědí a připsaly dodatek, že nemohou znalost posoudit, neboť se s absolventkou v době závaznosti RVP PV nesetkaly. Souhrnné výsledky o nedostatečné znalosti RVP PV absolventek v 73 % vypovídají o potřebě změn v oblasti přípravy učitelek mateřských škol na povolání.
Otázka č. 10: Jak dlouho by mělo trvat uvádění začínající učitelky do praxe? pedagogové s praxí do 5 let
pedagogové s praxí nad 5 let
souhrn
počet
%
počet
%
počet
%
1 rok
8
47,1
27
36,5
35
38,5
2 roky
1
5,8
18
24,3
19
20,8
3 roky a více
0
0
3
4,1
3
3,3
podle potřeb začínající učitelky
8
47,1
26
35,1
34
37,4
Tabulka č. 10: Délka uvádění absolventek do praxe 52
Komentář: Nástup absolventky do zaměstnání je zásadním krokem, adaptace mŧže ovlivnit celou její další profesní dráhu. Názory předškolních pedagogŧ na délku adaptačního procesu se v podstatě shodují ve dvou ukazatelích - většina respondentek vybrala jako nejlepší možnou délku uvádění učitelky do praxe po dobu 1 roku nebo podle potřeby absolventky. Procentní výsledky se ale liší, neboť někteří pedagogové s delší praxí upřednostnili také další dvě možnosti, 24,3 % preferuje adaptační období dvouleté a 4 % dokonce tříleté a delší. Celkové výsledky preferují adaptaci jednoroční v 38,5 %, délku uvádění podle potřeb začínající učitelky vybralo 37,4 % všech respondentek. Tyto výsledky mě překvapily, neboť jsem předpokládala, že nejčastější odpovědí bude dvouleté uvádění do praxe, hodnoty ale nejsou v rozporu s teoretickými východisky, která uvádí, že profesní adaptace trvá jeden rok až pět let.
Otázka č. 11: Měla by podle Vašeho názoru projít uvádějící učitelka nějakým vzděláváním? ředitelky
učitelky s praxí do 5 let
učitelky s praxí nad 5 let
souhrn
počet
%
počet
%
počet
%
počet
%
speciální studium se závěrečnou zkouškou
0
0
1
5,9
0
0
1
1,1
kurz - cyklus školení
7
43,8
1
5,9
9
15,5
17
18,7
jednorázové proškolení
2
12,5
3
17,6
12
20,7
17
18,7
individuální studování literatury
5
31,2
4
23,5
16
27,6
25
27,5
stačí pouze vlastní praxe
2
12,5
8
47,1
21
36,2
31
34,0
Tabulka č. 11: Speciální vzdělání uvádějící učitelky Komentář: Role uvádějící učitelky je v prŧběhu adaptace nezastupitelná. Uvádějící učitelka by měla mít určité předpoklady, které mŧže získat jak praxí, tak studiem. Názory učitelek a ředitelek jsou na speciální vzdělání pro uvádějící učitelku odlišné. Ředitelky ve 43,8 % preferují požadavek proškolování uvádějících učitelek v cyklu školení. Učitelky naopak vybraly nejvíce možnost „stačí pouze vlastní praxe“, učitelky s praxí do pěti let ve 47,1 % a s delší praxí ve 36,2 %. Z ostatních možností se vyčlenilo také individuální prostudování potřebné literatury a materiálŧ, tato možnost získala v procentním porovnání druhé místo 53
ve všech posuzovaných skupinách. Z výsledkŧ lze tedy usuzovat, že pro všechny skupiny respondentŧ je jednou z dŧležitých podmínek zajištění kvality uvádějících učitelek jejich samostudium odborné literatury a dalších potřebných materiálŧ. Rozdíly výsledkŧ odpovědí učitelek a ředitelek jsou zřejmě opět zpŧsobeny odpovědností za výchovně vzdělávací procesy v mateřské škole, proto ředitelky upřednostňují větší náročnost speciální přípravy pro uvádějící učitelku. Ze souhrnných dat vyplynulo toto pořadí: 1) stačí pouze vlastní praxe – 34,0 % 2) individuální prostudování potřebné literatury a materiálŧ – 27,5 % 3 + 4) kurz - cyklus školení + jednorázové proškolení (př. jednodenní) – 18,7 % 5) speciální studium se závěrečnou zkouškou (minimálně roční) – 1,1 %
Otázka č. 12: Jakou minimální délku praxe by podle Vás měla mít uvádějící učitelka? ředitelky
učitelky s praxí učitelky s praxí do 5 let nad 5 let
souhrn
počet
%
počet
%
počet
%
počet
%
3 roky
1
6,2
8
47,1
3
5,2
12
13,2
5 let
11
68,8
5
29,4
24
41,4
40
44,0
7 a více let
4
25,0
4
23,5
31
53,4
39
42,8
Tabulka č. 12: Délka praxe uvádějící učitelky Komentář: Výsledky šetření v této otázce se výrazně odlišují, každá skupina preferuje jinou délku minimální praxe, kterou by měla mít uvádějící učitelka. Učitelky s praxí do pěti let považují většinou za dostačující minimálně tříletou praxi a to ve 47,1 %, ředitelky vybraly v 68,8 % minimální délku praxe pětiletou a nejdelší dobu preferují učitelky s delší praxí a to v 53,4 %. Porovnání výsledkŧ v jednotlivých skupinách je poněkud překvapující. Učitelky s delší praxí mají větší požadavky na délku praxe uvádějící učitelky než ředitelky. Souhrnné výsledky ukazují, že nejvíce pedagogŧ považuje za dostatečnou praxi uvádějící učitelky minimálně pětiletou (a to celých 44 % všech respondentŧ) a pouze 13,2 % považuje za dostačující praxi v délce tří let.
54
Otázka č. 13: Které předpoklady jsou podle Vašeho názoru nejdůležitější pro uvádějící učitelku?
ředitelky
učitelky s praxí do 5 let
učitelky s praxí nad 5 let
souhrn
počet
%
počet
%
počet
%
počet
%
loajalita k uváděné učitelce
2
12,5
5
29,4
5
8,6
12
13,2
zkušenost a pohotovost
16
100
15
88,2
48
82,8
79
86,8
přátelskost a kolegialita
7
43,8
11
64,7
24
41,4
42
46,2
umění sebereflexe
3
18,7
3
17,7
8
13,8
14
15,4
chápavost a snaha porozumět uváděné učitelce
6
37,5
4
23,5
26
44,8
36
39,6
umění naslouchat
1
6,2
1
5,9
6
10,3
8
8,8
ochota pomoci a vstřícnost
8
50
9
52,9
31
53,4
48
52,7
umění motivovat uváděnou učitelku
3
18,8
3
17,7
15
25,9
21
23,1
vlastnosti nejsou důležité
0
0
0
0
0
0
0
0
jiné
0
0
0
0
0
0
0
0
Tabulka č. 13: Předpoklady uvádějící učitelky Komentář: Každý jedinec mŧže upřednostňovat jiné vlastnosti uvádějící učitelky, přesto se v některých požadavcích shodují všechny respondentky. Nejpodstatnějším předpokladem je pro všechny skupiny zkušenost a pohotovost, naopak málo preferovanou odpovědí všech tří skupin je vlastnost uvádějící učitelky „umění naslouchat“. „Vlastnosti nejsou dŧležité“ podle předpokladu nevybrala žádná respondentka ani z jedné skupiny. V některých dalších požadavcích se už jednotlivé skupiny výrazně liší, největší rozdíl ve skupinách je v odpovědi „přátelskost a kolegialita“, kde je rozdíl až 23,3 %. Některé respondentky nevyužily při výběru všech tří možností, výsledné hodnoty to ale neovlivnilo. Pro přehlednost uvádím celkové pořadí preferencí jednotlivých předpokladŧ: 1) zkušenost a pohotovost – 86,8 % 2) ochota pomoci a vstřícnost – 52,7 % 3) přátelskost a kolegialita – 46,2 % 4) chápavost a snaha porozumět potřebám uváděné učitelky – 39,6 % 5) umění motivovat uváděnou učitelku – 23,1 % 6) umění sebereflexe – 15,4 % 7) loajalita k uváděné učitelce – 13,2 % 55
8) umění naslouchat – 8,8 % 9) vlastnosti nejsou dŧležité – 0 %
Otázka č. 14: Jaké metody by měly být preferovány při uvádění učitelky? ředitelky
učitelky s praxí do 5 let
učitelky s praxí nad 5 let
souhrn
počet
%
počet
%
počet
%
počet
%
rotace práce
6
37,5
8
47,1
15
25,9
29
31,9
pověření úkolem
2
12,5
11
64,7
22
37,9
35
38,5
instruktáž
2
12,5
7
41,2
18
31,0
27
29,7
koučování
7
43,8
2
11,8
11
19,0
20
22,0
hospitace
3
18,8
4
23,5
19
32,8
26
28,6
sebereflexe
8
50
7
41,2
23
39,7
38
41,8
zpětná vazba
12
75
11
64,7
35
60,3
58
63,7
analýza dokumentů
5
31,3
0
0
13
22,4
18
19,8
jiné:
0
0
0
0
0
0
0
0
Tabulka č. 14: Metody uvádění do praxe Komentář: Výsledky odpovědí respondentek jsou pro mě překvapující. Nejvíce preferovanou možností je uplatňování zpětné vazby (to znamená poučení se z výsledkŧ vlastní práce), vybralo ji celkem 63,7 % pedagogŧ. U některých možností se výrazně liší procentní hodnota podle dané skupiny respondentek, například možnost pověření úkolem byla vybrána ředitelkami a učitelkami s praxí do 5 let rozdílně o více než 50 %. Metodu instruktáže a metodu koučování vybíraly výrazně odlišně skupiny učitelek od skupiny ředitelek, tento výběr mŧže být zpŧsoben i nesprávnými představami, v čem koučování spočívá. Ačkoli v otázce č. 9 týkající se RVP PV ohodnotilo znalost tohoto dokumentu jako nedostatečnou více než 47 % začínajících učitelek, metodu analýzu kurikulárních dokumentŧ nepreferuje žádná z učitelek s praxí do 5 let. Poměrně nízké výsledky oproti očekávání získala také metoda hospitace – pouhých 28,6 % všech respondentek, což není v souladu s teorií, kde je tato metoda považována za jednu z běžně užívaných, zřejmě je pedagogy považována pouze za metodu kontrolní. Jinou další metodu, která by se měla nebo mohla využívat při uvádění začínajících učitelek, nenavrhla žádná respondentka. Souhrnné pořadí preferencí jednotlivých metod je následující: 1) uplatnění zpětné vazby – 63,7 % 56
2) sebereflexe – 41,8 % 3) pověření úkolem – 38,5 % 4) rotace práce – 31,9 % 5) instruktáž – 29,7 % 6) hospitace – 28,6 % 7) koučování – 22,0 % 8) analýza kurikulárních dokumentŧ – 19,8 %
Otázka č. 15: Jaká zátěž u učitelek MŠ podle Vašeho názoru převládá? ředitelky
učitelky s praxí učitelky s praxí do 5 let nad 5 let
souhrn
počet
%
počet
%
počet
%
počet
%
psychická zátěž
14
87,5
13
76,5
47
81,0
74
81,3
fyzická zátěž
0
0
0
0
0
0
0
0
obě jsou vyrovnané
2
12,5
4
23,5
11
19,0
17
18,7
Tabulka č. 15: Zátěž učitelek mateřské školy Komentář: Výsledky šetření v této otázce se v podstatě shodují u všech dotazovaných skupin, psychickou zátěž jako převládající hodnotí 81,3 % všech respondentek. Převládající fyzickou zátěž nevyhodnotil nikdo z dotazovaných. Vyrovnanost zátěže fyzické a psychické více pociťují začínající učitelky a to ve 23,5 %, je to zpŧsobeno značným zvýšením fyzických nárokŧ na hlas v počátku profesní dráhy (celodenní používání hlasu) a pohyb (značný čas strávený v předklonu, v kleku, ve dřepu atd.) oproti létŧm studií. Šetření bylo prováděno v měsíci lednu a to se jistě částečně projevilo v posuzování fyzické zátěže - povinností učitelek mateřských škol je denní absolvování pobytu venku, a to i v zimních měsících, což je značná fyzická zátěž. I proto učitelky s delší praxí označily vyrovnání obou zátěží v 19 % a ředitelky pouze v 12,5 %. Myslím si, že výsledky získané při šetření v letních měsících by byly poněkud odlišné.
57
Otázka č. 16: Jak kompenzujete zátěž učitelského povolání, jak předcházíte negativním účinkům zátěže? ředitelky
učitelky s praxí učitelky s praxí do 5 let nad 5 let
souhrn
počet
%
počet
%
počet
%
počet
%
farmaka
3
18,8
0
0
1
1,7
4
4,4
kouření
2
12,5
2
11,8
1
1,7
5
5,5
alkohol
1
6,3
0
0
0
0
1
1,1
psycholog
1
6,3
0
0
2
3,4
3
3,3
aktivní vyžití
9
56,3
13
76,5
46
79,3
68
74,7
úprava režimu
10
62,5
10
58,8
33
56,9
53
58,2
jiné
0
0
0
0
0
0
0
0
Tabulka č. 16: Kompenzace zátěže Komentář: Zátěž povolání podle odpovědí z šetření kompenzuje většina respondentek aktivním vyžitím a úpravou svého režimu. Značný rozdíl více než 20 % je mezi skupinou ředitelek a ostatních pedagogŧ v oblasti aktivního vyžití, což je zřejmě zpŧsobeno větším pracovním vytížením ředitelek a tím i kratší dobou využitelnou pro sport a pro osobní koníčky. Naopak jedna ředitelka ze šestnácti přiznala občasné užívání alkoholu, ale z učitelek tuto možnost nevybrala
žádná.
Začínající
učitelky
plně
ignorovaly
také
kompenzaci
v podobě
farmakologických prostředkŧ nebo návštěvy psychologa. Mŧže to být v dŧsledku prozatím krátkodobého pŧsobení psychické zátěže (pouze do pěti let). Z rozhovorŧ a pozorování uskutečněných před šetřením jsem předpokládala více odpovědí v oblasti kouření a farmakologických prostředkŧ. Výsledná data mě proto překvapila. Je možné, že odpovědi plně neodpovídaly skutečnosti, že pedagogové nepřiznali některé své „neřesti“. Vyhodnocením souhrnných dat jsem získala následující pořadí kompenzace zátěže: 1) aktivní vyžití – sport, koníčky – 74,7 % 2) vlastní úprava režimu (odpočinek, spánek) – 58,2 % 3) kouření – 5,5 % 4) farmakologické prostředky – 4,4 % 5) návštěva psychologa – 3,3 % 6) alkohol (jednorázově) – 1,1 % 7) jiné – 0 %
58
Otázka č. 17: Co potřebujete k vlastní pracovní spokojenosti? učitelky s praxí učitelky s praxí do 5 let nad 5 let
ředitelky
souhrn
počet
%
počet
%
počet
%
počet
%
dobré vztahy
14
87,5
17
100
51
87,9
82
90,1
kreativní práce
4
25
5
29,4
20
34,5
29
31,7
práce s dětmi
2
12,5
8
47,5
20
34,5
30
33,0
pochvalu za práci
3
18,8
2
11,8
4
6,9
9
9,9
odpovídající plat
6
37,5
4
23,5
32
55,2
42
46,1
prestiž povolání
4
25
0
0
7
12,1
11
12,1
vstřícnost rodičů
6
37,5
12
70,6
22
37,9
40
44,0
času na práci s dětmi
2
12,5
0
0
11
19,0
13
14,3
snížení fyzické zátěže
0
0
0
0
0
0
0
0
snížení psychické zátěže
4
25
1
5,9
1
1,7
6
6,6
materiální vybavení školy
2
12,5
1
5,9
4
6,9
7
7,7
podmínky pro vzdělávání
0
0
0
0
1
1,7
1
1,1
jiné
0
0
0
0
0
0
0
0
Tabulka č. 17: Aspekty pracovní spokojenosti Komentář: Pro kvalitní výkon povolání a pracovní spokojenost potřebují všechny respondentky dobré vztahy v pracovním kolektivu, začínající učitelky dokonce vybraly tuto možnost ve 100 %. Některé jiné možnosti vybíraly skupiny se značným rozdílem. Možnost pracovat s dětmi a rozvíjet jejich schopnosti a dovednosti považuje za podstatné více něž 47 % začínajících učitelek, ale pouze 12,5 % ředitelek, je to zpŧsobeno narŧstajícími povinnostmi souvisejícími s vedením školy. Další velký rozdíl je v potřebě vstřícnosti a spolupráce rodičŧ. Začínající učitelky považují tuto skutečnost za dŧležitou ve více než 70 %, ale ostatní učitelky a ředitelky pouze v necelých 38 %. Celkové pořadí podmínek potřebných k vlastní pracovní spokojenosti: 1) dobré vztahy v pracovním kolektivu – 90,1 % 2) odpovídající platové ohodnocení – 46,2 % 3) vstřícnost a spolupráci rodičŧ – 44,0 % 4) možnost pracovat s dětmi a rozvíjet jejich schopnosti a dovednosti – 33,0 % 59
5) umožnění kreativní práce – 31,9 % 6) dostatek času na práci s dětmi – 14,3 % 7) přiměřenou prestiž učitelského povolání – 12,1 % 8) pochvalu za dobré výsledky vlastní práce – 9,9 % 9) dobré materiální vybavení školy – 7,7 % 10) snížení psychické zátěže – 6,6 % 11) dobré podmínky pro další vzdělávání – 1,1 % 12) snížení fyzické zátěže - 0 % 13) jiné – 0 %
60
Otázka č. 18: Co Vám v pedagogické práci činí největší potíže? ředitelky
učitelky s praxí do 5 let
učitelky s praxí nad 5 let
souhrn
počet
%
počet
%
počet
%
počet
%
práce podle RVP
1
6,3
0
0
8
13,8
9
9,9
organizace práce
0
0
0
0
1
1,7
1
1,1
motivace dětí
0
0
2
11,8
0
0
2
2,2
skup. ,samostat. práce, kooperace
4
25
2
11,8
6
10,3
12
13,2
prožitkové učení, experimentování
2
12,5
0
0
10
17,2
12
13,2
činností podle věku
0
0
1
5,9
2
3,4
3
3,3
pozornost dětí
1
6,3
3
17,6
5
8,6
9
9,9
kázně
0
0
5
29,4
5
8,6
10
11,0
individuální přístup
8
50
3
17,6
19
32,8
30
33,0
přiměřené pomůcky
0
0
3
17,6
0
0
3
3,3
komunikace s rodiči
3
18,8
3
17,6
9
15,5
15
16,5
administrativní povinnosti
10
62,5
7
41,2
38
65,5
55
60,4
komunikace s vedením
0
0
0
0
1
1,7
1
1,1
jiné
0
0
0
0
0
0
0
0
Tabulka č. 18: Potíže v pedagogické práci Komentář: Určité potíže má ve své profesi každý pedagog, rozdílná je oblast a míra potíží. Všechny učitelky a ředitelky se shodly na tom, že největší problémy jim dělají administrativní povinnosti, které je nutné plnit ve značném rozsahu. Ředitelky pociťují nadměrné zatížení administrativou v 62,5 %, učitelky s delší praxí dokonce v 65,5 %, začínající učitelky ale vnímají administrativní povinnosti jako největší potíže ve 41,2 %. Tento rozdíl je zřejmě zpŧsoben tím, že začínající učitelka nemá tolik administrativních povinností, neboť zodpovědnost za administrativu třídy mívá většinou zkušenější učitelka. Více potíží mají pak začínající učitelky s udržením kázně dětí v mateřské škole a to téměř 30 % dotazovaných, zkušenějším kolegyním tato oblast větší potíže nečiní. Jako druhý největší problém považují zkušenější učitelky ve 32,8 % a ředitelky v 50 % uplatňování individuálního přístupu, protože 61
velký počet dětí ve třídách (až 28 dětí) nezajišťuje dostatek času na individuální práci s každým dítětem. Nabytí zkušeností v souvislosti s praxí se zobrazilo v preferencích některých položek, které zkušenější učitelky a ředitelky nevybraly vŧbec, ale učitelkám s praxí do 5 let tyto oblasti činí menší či větší potíže (př. motivace dětí a výběr pomŧcek). Pro přehlednost uvádím celkové pořadí potíží v pedagogické práci: 1) administrativní povinnosti – 60,4 % 2) uplatňování individuálního přístupu – 33,0 % 3) komunikace s rodiči – 16,5 % 4 + 5) uplatňování skupinové práce, kooperace a samostatných činností + uplatňování prožitkového učení, experimentování a problémových úkolŧ – 13,2 % 6) udržení kázně – 11,0 % 7 + 8) plánování práce podle RVP PV (ŠVP PV) + udržení pozornosti dětí – 9,9 % 9 + 10) výběr činností přiměřených věku a individuálním zvláštnostem + výběr přiměřených pomŧcek – 3,3 % 1) motivace dětí – 2,2 % 12 + 13) organizace pedagogické práce + komunikace s vedením školy – 1,1 % 14) jiné – 0 %
Otázka č. 19: Děláte si Vy osobně písemnou přípravu na výchovně vzdělávací práci s dětmi?
ředitelky
učitelky s učitelky s učitelky s učitelky s praxí do 5 praxí do 15 praxí do praxí nad let let 30 let 30 let
počet
%
počet
%
počet
%
počet % počet
vždy
6
37,5
11
68,8
5
55,6
12
60
často
5
31,3
4
25
2
22,2
3
výjimečně
4
25
1
6,2
1
11,1
nikdy
1
6,2
0
0
1
11,1
souhrn
%
počet
%
15
51,8
38
51,3
15
3
10,3
13
17,6
5
25
9
31,0
19
25,7
0
0
2
6,9
4
5,4
Tabulka č. 19: Tvorba písemné přípravy Komentář: Písemná příprava umožňuje dŧkladné promýšlení pedagogické práce, proto největší procentní podíl u všech skupin učitelek byl vyhodnocen u denní písemné přípravy – začínající učitelky v 68,8 %, učitelky s praxí do 15 let v 55,6 %, učitelky s praxí do 30 let v 60 % a učitelky nad 30 let v 51,8 %. Z výsledkŧ je patrné, že s přibývajícími zkušenostmi ubývá učitelek, které denně dělají písemnou přípravu. Předpokládala jsem, že procentní 62
rozdíly mezi jednotlivými skupinami budou větší. Součtem výsledných dat zjistíme, že často nebo vždy si dělá přípravu 68,9 % všech respondnetek a pouze 5,4 % se písemně na pedagogické činnosti nepřipravuje. Celkové výsledné pořadí v oblasti přípravy na výchovně vzdělávací práci: 1) denní vypracovávání písemné přípravy – 51,3 % 2) výjimečně písemná příprava – 25,7 % 3) časté vypracovávání písemné přípravy – 17,6 % 4) písemná příprava nikdy – 5,4 %
Otázka č. 20: Jaké další činnosti vykonáváte kromě standardní pedagogické práce? ředitelky
učitelky s praxí do 5 let
učitelky s praxí nad 5 let
souhrn (učitelky)
počet
%
počet
%
počet
%
počet
%
třídnictví
0
0
3
17,6
20
34,5
23
30,7
vedení knihovny, kabinetu
1
6,3
1
5,9
13
22,4
15
18,7
vedení zájmového kroužku
2
12,5
5
29,4
33
56,9
40
50,7
výzdoba společných prostor školy
3
18,8
13
76,5
38
65,5
54
68,0
tvorba celoškolních projektů
10
62,5
1
5,9
18
31,0
29
25,3
organizování akcí pro celou školu
12
75
1
5,9
29
50
42
40,0
zapojení do krajských a republikových soutěží
4
25
3
17,6
10
17,2
17
17,3
spolupráce s dalšími organizacemi
12
75
1
5,9
15
25,9
28
21,3
jiné
6
37,5
1
5,9
5
8,6
12
8,0
Tabulka č. 20: Další činnosti učitelek mateřských škol Komentář: Práce s dětmi je sama o sobě náročná, přesto předškolní pedagogové mají ještě další povinnosti. Ředitelky většinou vykonávají kromě práce s dětmi a komplexního vedení mateřské školy ještě další činnosti, které se týkají celé školy. Celoškolní projekty tvoří ředitelky v 62,5 % a organizování celoškolních akcí zajišťuje 75 % ředitelek. Začínajícím učitelkám je v 76,5 % svěřována nejčastěji výzdoba školy, neboť se u nich předpokládají nové neotřelé nápady, osobní nasazení a kreativita, v ostatních oblastech jsou pověřovány 63
dalšími povinnostmi spíše sporadicky. Učitelky s delší praxí mají dalších povinností více, nejčastěji uvádějí výzdobu společných prostor školy, kterou vykonává 65,5 %, zájmový kroužek vede 56,9 %, za zmínku stojí i třídnictví, které uvedlo 41,4 % zkušenějších učitelek. Celkové výsledky ukazují, jaké další povinnosti a co vše musí očekávat absolventka v mateřské škole. Do souhrnných výsledkŧ jsem nezařadila ředitelky, neboť jejich další povinnosti často souvisí s řízením školy a výsledky by byly zkreslené. Frekvence dalších činností učitelek mateřských škol je v následujícím pořadí: 1) výzdoba společných prostor školy (př. vstupní prostory) – 68,0 % 2) vedení zájmového kroužku – 50,7 % 3) organizování akcí pro celou školu – 40,0 % 4) třídnictví – 30,7 % 5) tvorba celoškolních projektŧ – 25,3 % 6) spolupráce s dalšími organizacemi – 21,6 % 7) vedení knihovny, kabinetu – 18,7 % 8) zapojení do krajských a republikových soutěží – 17,3 % 9) jiné – 8,0 % (zde respondentky uvedly psaní kroniky, péči po školní zahradu, spravování internetových stránek školy a fotografování)
64
Otázka č. 21: V čem vidíte největší problém v současné mateřské škole? ředitelky
učitelky s praxí do 5 let
učitelky s praxí nad 5 let
souhrn
počet
%
počet
%
počet
%
počet
%
požadavky rodičů
7
43,8
6
35,3
14
24,1
27
29,7
absence VŠ vzdělání
0
0
0
0
0
0
0
0
finanční ohodnocení
13
81,3
6
35,3
41
70,7
60
65,9
legislativní změny
13
81,3
1
5,9
24
41,4
38
41,8
dvouleté děti
14
87,5
12
70,6
51
87,9
77
84,6
nedostatečné vybavení
4
25
3
17,6
8
13,8
15
16,5
vztahy se zřizovatelem
3
18,8
1
5,9
2
3,4
6
6,6
jiné
0
0
1
5,9
0
0
1
1,1
Tabulka č. 21: Největší problémy v současné mateřské škole Komentář: S vývojem společnosti se mění i požadavky na předškolní vzdělávání a s tím přicházejí nové skutečnosti, které nejsou vždy ideální. Největším problémem současné mateřské školy je podle všech respondentek zařazení dvouletých dětí do běžných tříd mateřských škol – jako největší komplikaci tuto skutečnost vyhodnotilo 87,5 % ředitelek, 70,6 % začínajících učitelek a 87,9 % učitelek s delší praxí. Druhou problémovou oblastí je podle všech pedagogŧ malá možnost finančního ohodnocení kvality práce učitelky – ředitelky v 81,3 %, začínající učitelky v 35,3 % a ostatní učitelky v 70,7 %. Některé položky hodnotily rŧzné skupiny pedagogŧ odlišně – ředitelky a zkušené učitelky jako další největší problém vybraly časté legislativní změny, ale začínající učitelky vyhodnotily jako problémové neúměrné požadavky a nároky rodičŧ. Absenci vysokoškolského vzdělání nepovažují učitelky za problém, tuto možnost žádná z respondentek nevybrala. Pořadí nejzávažnějších problémŧ v současné mateřské škole je následující: 1) zařazení dvouletých děti do MŠ – 84,6 % 2) malá možnost finančního ohodnocení kvality práce učitelek – 65,9 % 3) časté legislativní změny – 41,8 % 4) neúměrné požadavky a nároky rodičŧ (na školu, na učitelky) – 29,7 % 5) nedostatek finančních prostředkŧ na vybavení, pomŧcky a hračky – 16,5 % 6) vztahy se zřizovatelem – 6,6 % 65
7) jiné – 1,1 % (zde respondentka uvedla vysoké počty dětí ve třídě) 8) absence vysokoškolského vzdělání učitelek – 0 %
66
8 Závěr empirického šetření Shromážděná data a poznatky odpověděly na některé otázky, které přibližují praxi mateřských škol. Mateřské školy se většinou připravují na nástup absolventky a snaží se zajistit začínající učitelce přiměřené podmínky, aby její adaptace byla co nejúspěšnější. Šetření přineslo informace o předpokladech dŧležitých pro dobrou uvádějící učitelku nejpodstatnější je její zkušenost, pohotovost, ochota a vstřícnost. Vytyčilo také oblasti, které přinášejí největší problémy v běžné praxi učitelkám mateřských škol a se kterými by měly počítat i budoucí učitelky při výběru svého povolání – největším problémem současné mateřské školy byl vyhodnocen fakt, že do mateřských škol mohou nastupovat již dvouleté děti, které ovšem vzhledem k věkovým schopnostem nemohou plnit požadavky RVP PV, který je legislativně závazný. Stále se zvyšující nároky společnosti zvyšují i zátěž učitelek, ale na ohodnocení jejich kvalitní práce nejsou finanční prostředky. Šetření potvrdilo předpoklad, že názory respondentŧ ovlivňuje i jejich postavení a délka profesní dráhy. Některé podmínky pŧsobící v povolání učitelky mateřské školy jdou jen velmi obtížně ovlivnit (měnící se legislativa, společenské požadavky apod.), některé by se s určitým úsilím změnit mohly. Jedním z takových faktorŧ je negativní zjištění, že absolventky nejsou dostatečně připravené na nástup do praxe především v oblasti znalosti kurikulárních dokumentŧ, které jsou základem pro pedagogickou práci s dětmi. Data poskytnutá začínajícími učitelkami byla v této oblasti poněkud v rozporu – analýzu kurikulárních dokumentŧ nepovažují za metodu potřebnou při uvádění do praxe, ale více než polovina absolventek přiznala, že nezná dostatečně RVP PV, a mezi své největší potíže zařadila administrativní povinnosti, které s tímto problémem také souvisejí. Tyto výsledky by byly jistě zajímavé pro odborníky, kteří tvoří vzdělávací obsah studia budoucích předškolních pedagogŧ. Vzhledem k tomu, že v dotazníkovém šetření byly osloveny pouze pardubické mateřské školy, nelze tvrdit, že porovnáním výsledkŧ byl zjištěn stav platný všeobecně. Adaptační proces také ovlivňují rŧzné jiné faktory - např. pŧsobení rodičŧ, chování dětí a vztahy mezi nimi, zázemí nové učitelky, její osobní předpoklady atd., což se tohoto šetření dotýkalo pouze velmi okrajově. Tyto skutečnosti stanovují možný směr dalšího zkoumání. Ačkoli cíle výzkumu byly naplněny a šetření přineslo požadované informace, je možné danou oblast zkoumat i z jiných úhlŧ a pohledŧ.
67
Závěr Teorie i praxe uvádění učitelŧ se dotýká široké oblasti a není možné obsáhnout v jedné práci veškerá fakta, přesto jsem se pokusila zformulovat teoretický základ uvádění začínajících učitelŧ do praxe se zaměřením na předškolní školství. Po vymezení a přiblížení základních pojmŧ a norem týkajících se učitelŧ obecně jsem se zaměřila na předškolní školství. Sestavila jsem teoretický obraz učitelky mateřské školy, nutnou přípravu školy na nástup absolventa, přiblížila jsem to, čím prochází začínající učitelka a co by měla absolventka očekávat po nástupu do mateřské školy a v prŧběhu své další profesní dráhy. Výzkumné šetření potvrdilo, že nástupní podmínky nejsou vždy ideální, obtíže nastávají nejen v pedagogické práci, ale vyskytnou se i další nepříznivé situace, s nimiž se musí začínající učitelka vyrovnat. Přesto by řízené uvádění do praxe mohlo přinést snížení počtu učitelek, které opouštějí profesi - eliminace pocitu, že to nezvládne, zmírnění šoku z reality, ztotožnění se s faktem, že se ze studentky najednou stává učitelka, mohlo by ukázat absolventce s pomocí uvádějící učitelky, jak uplatnit své znalosti v pedagogické praxi. Je ale nutné vybrat schopnou uvádějící učitelku, která „umí učit“ a ochotně pomŧže začínající kolegyni. Šetření vymezilo vlastnosti uvádějící učitelky, které jsou nejvíce žádány a ceněny. Výsledky šetření také vypovídají o značné odpovědnosti ředitelek mateřských škol v oblasti uvádění absolventek do praxe a v přidělování uvádějící učitelky, neboť existence této, z pohledu učitelské profese tak dŧležité oblasti, není konkrétně zahrnuta v žádném školském předpise. Odpovědi v dotazníku mě přivedly k zamyšlení nad problémy v souvislosti s praxí v mateřských školách. Obsah a pojetí vzdělávání budoucích učitelek by mělo být schopno reagovat na aktuální trendy ve školství, jako je například znalost kurikulárních dokumentŧ a schopnost jejich použití v pedagogické práci s dětmi. Získání přiměřené znalosti Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání v době studia by následně vedlo ke zkvalitnění výchovně vzdělávacího procesu v mateřských školách u začínajících učitelek. Také zavedení fungujícího a uceleného systému uvádění absolventek do praxe by bylo vhodné vymezit v příslušných legislativních normách. Malá možnost finančního ohodnocení kvality práce učitelky rovněž nepřispívá ke zkvalitnění adaptačního systému ve škole, neboť nelze náležitě honorovat uvádějící učitelku za její nadstandardní práci. Daly by se tyto skutečnosti ovlivnit a změnit kladným směrem? Domnívám se, že alespoň něco změnit by bylo užitečné a nanejvýš prospěšné. Jde o to, aby se kladné výsledky daného úsilí promítly v praxi. Nebudou-li však změny podpořeny odpovídajícími prostředky, stane se systém prázdný nebo nanejvýš pouze formální. Mateřská škola vytváří základy budoucnosti dítěte, to, čemu se v mateřské škole naučí, ho provází celý život. Politici přesto nepovažují předškolní vzdělávání za dŧležité, 68
vysoké počty dětí ve třídách a nedostatek finančních prostředkŧ jsou toho dŧkazem. Význam předškolního vzdělávání zatím není zcela pochopen, a hovoří-li se o učitelích, často jsou brány v úvahu pouze učitelé základních a vyšších stupňŧ škol. Přitom mateřská škola, její pojetí, obsah vzdělávání, metody a především přístup k dítěti prochází dŧležitými proměnami. Cílem mé práce bylo prezentovat aktuální situaci v oblasti uvádění začínajících učitelŧ do praxe se zaměřením na předškolní školství, popsat proces přípravy mateřské školy a charakterizovat situace a postupy při vlastní adaptaci učitelky mateřské školy, v empirickém šetření zmapovat současný stav týkající se počáteční etapy profesní dráhy předškolních pedagogŧ. Mohu konstatovat, že cíl práce byl splněn. Na tomto základě je možné aplikovat bakalářskou práci i v praxi mateřských škol - práci je možno využít jako základ k vytvoření metodické příručky k uvádění absolventek. V současné době není k dispozici dostupný materiál zabývající se touto problematikou, proto možnost uplatnění bakalářské práce bude projednána se zřizovatelem pardubických mateřských škol. Její využití mŧže podpořit přijímání absolventŧ, usnadnit počáteční kroky začínajícím i uvádějícím učitelŧm a neméně by mohla pomoci i ředitelŧm s administrativními povinnostmi spojenými s nástupem a prvními roky činnosti začínajícího pedagoga v mateřské škole.
69
Použitá literatura Odborná literatura: [1] HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X. [2] JANÍK, T. Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky, tvorbu kurikula a učitelské vzdělávání. Brno : Padio, 2009. ISBN 978-80-7315-186-7. [3] KOŤA, J. Učitelství jako povolání. In. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3357-9. [4] KVASIL, B., a kol. Malá československá encyklopedie. Praha : Academia, 1985. ISBN 02/76-0571-21-125-85. [5] MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha : Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-627-8. [6] OBST, O. Didaktika sekundárního vzdělávání. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. ISBN 80-244-1360-4. [7] PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, 2007. ISBN 978-80-7184-569-0. [8] PODLAHOVÁ, L. První kroky učitele. Praha : Triton, 2004. ISBN 80-7254-474-8. [9] PODLAHOVÁ, L. Ze studenta učitelem. Olomouc : 2002. ISBN 80-244-04444-3. [10] PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro pedagogické pracovníky. Olomouc : 2009. ISBN 80-244-1415-5. [11] PRŦCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-047-X. [12] PRŦCHA, J. Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál, 2009. ISBN 978-80-7367- 546-2. [13] PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2009. ISBN 80-7178-579-2. [14] PRŦCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-621-7. [15] SOLLÁROVÁ, E. Socializace. In. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. Sociální psychologie. Praha : Grada Publishing, a.s., 2008. ISBN 978-80-247-1428-8. [16] SPILKOVÁ a kol. Kvalita učitele a profesní standard. UK Praha, 2011. ISBN 978-80-7290-496-9. [17] SVOBODOVÁ, E. Vzdělávání v mateřské škole: školní a třídní vzdělávací program. Praha : Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-774-9. [18] ŠMELOVÁ, E. Národní vzdělávací program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha). In. SVOBODOVÁ, E. Vzdělávání v mateřské škole: školní a třídní vzdělávací program. Praha : Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-774-9. 70
[19] ŠTĚTOVSKÁ, I. Jak přežít aneb Duševní hygiena jako součást profesní kompetence. In. MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha : Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-627-8. [20] ŠUPPLEROVÁ, M. Řízení lidských zdrojů. UP Olomouc, 2005. ISBN 80-244-1184-9. [21] VÁŃOVÁ, R. Vzdělávání učitelŧ v českých zemích. In. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3357-9. [22] VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Padio, 2004. ISBN 80-7315-082-4. Další zdroje: [23] Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, střední, vyšším odborném a jiném vzdělávání v platném znění pozdějších předpisŧ (Školský zákon). [24] Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonŧ v platném znění pozdějších předpisŧ. [25] Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce. [26] Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání. [27] Vyhláška č. 263/2007 Sb., kterou se stanoví pracovní řád pro zaměstnance škol a školských zařízení. [28] Nařízení vlády č. 564/2006 Sb., o platových poměrech zaměstnancŧ ve veřejných službách a správě, v pozdějším znění. [29] Bílá kniha - Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. MŠMT, ÚIV, nakladatelství Taurus, 2001. [30] Statistická ročenka školství 2009/2010 – výkonové ukazatele. Praha ÚIV, 2010. [31] Organizační řád Mateřské školy Pardubice – Jesničánky, Raisova 226, z roku 2010. Č.j. 24/10. [32] RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 3.ledna 2005. Č.j. 32 405/2004-22. Časopisy: [33] BOBYSUDOVÁ, K. Umíte aktivně naslouchat? In. Zpravodaj pro MŠ, září 2010, č. 7, s. 5. ISSN 1803-6694. [34] KREJČOVÁ, E. Jsme tu pro děti, říkají nastávající učitelé. In. Učitelské listy, říjen 2006, č. 2/2006-07, s. 15. ISSN 1210-6313. [35] SYSLOVÁ, Z. Hospitační činnost ředitelky mateřské školy. In. Řízení školy – příloha: Speciál pro MŠ, č. 8/2010, str. 12. ISSN 1214-8679.
71
Internet: [36] Adaptace jedince v nové firmě, autor neuveden. 6. 5. 2010. [online], [cit. 2011-12-10]. Dostupné na WWW:
. [37] ČERNÍK, D. Uvádění začínajících učitelŧ do praxe, bakalářská práce. 2010 [online], [cit. 2011-10-15]. Dostupné na WWW: < http://theses.cz/id/wpvssx/>. [38] LOUKOTOVÁ, V. Klíčové podnikatelské dovednosti ve školských organizacích. Zamyšlení nad pojetím školského pracovníka jako managera. Vedení ve školství. 12. 6. 2011 [online], [cit. 2011-10-24]. Dostupné na WWW: .
72
Seznam tabulek Tabulka č. 1: Počty učitelŧ na jednotlivých typech škol ve školním roce 2009/2010 .... 14 Tabulka č. 2: Počty respondentŧ ..................................................................................
46
Tabulka č. 3: Třídění respondentŧ do skupin ...............................................................
48
Tabulka č. 4: Existence orientačního balíčku ...............................................................
49
Tabulka č. 5: Existence plánu uvádění začínajících učitelek ........................................ 49 Tabulka č. 6: Stanovení funkce uvádějící učitelky ........................................................
50
Tabulka č. 7: Přidělení uvádějící učitelky .....................................................................
50
Tabulka č. 8: Vzdělání učitelky mateřské školy ............................................................
51
Tabulka č. 9: Znalost RVP PV ......................................................................................
52
Tabulka č. 10: Délka uvádění absolventek do praxe ....................................................
52
Tabulka č. 11: Speciální vzdělání uvádějící učitelky ....................................................
53
Tabulka č. 12: Délka praxe uvádějící učitelky ..............................................................
54
Tabulka č. 13: Předpoklady uvádějící učitelky .............................................................. 55 Tabulka č. 14: Metody uvádění do praxe .....................................................................
56
Tabulka č. 15: Zátěž učitelek mateřské školy ...............................................................
57
Tabulka č. 16: Kompenzace zátěže .............................................................................
58
Tabulka č. 17: Aspekty pracovní spokojenosti .............................................................
59
Tabulka č. 18: Potíže v pedagogické práci ...................................................................
61
Tabulka č. 19: Tvorba písemné přípravy ......................................................................
62
Tabulka č. 20: Další činnosti učitelek mateřských škol ................................................. 63 Tabulka č. 21: Největší problémy v současné mateřské škole .....................................
73
65
Seznam příloh Příloha č. 1: Platné předpisy ......................................................................................... 75 Příloha č. 2: Stupnice platových tarifŧ ..........................................................................
80
Příloha č. 3: Výběrové řízení ........................................................................................
82
Příloha č. 4: Pracovní smlouva, popis pracovního místa .............................................. 84 Příloha č. 5: Orientační balíček ....................................................................................
89
Příloha č. 6: Plán uvádění učitelky do praxe ................................................................
92
Příloha č. 7: Dotazník ...................................................................................................
97
74
Příloha č. 1 – Platné předpisy
Seznam platných předpisů vydaných MŠMT pod č.j. 4557/2010-80 podle stavu k 1. 6. 2010
Seznam platných předpisů v resortu školství, mládeže a tělovýchovy obsahuje výčet právních i vnitroresortních předpisů, které vydává Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, popřípadě které spadají do působnosti MŠMT nebo obsahují speciální právní úpravu týkající se přímo vztahů v resortu školství, mládeže a tělovýchovy. (V seznamu proto nejsou uvedeny obecné právní předpisy, které jsou sice pro subjekty v resortu školství, mládeže a tělovýchovy závazné, avšak jejichž obsah není významnou měrou tvořen speciálními pravidly upravujícími přímo vztahy v daném resortu.) OBSAH I. Výchova a vzdělávání (předškolní, základní, střední, vyšší odborné, základní umělecké, jazykové) Zákony, nařízení vlády, vyhlášky, vnitroresortní předpisy (Směrnice, opatření, příkazy, pokyny, rámcové vzdělávací programy, Pokusná ověřování a rozvojové programy ve vzdělávání, informace, doporučení) II. Ochranná výchova, ústavní výchova, preventivně výchovná péče III. Školské služby IV. Pedagogičtí pracovníci, pracovní právo, bezpečnost práce, bezpečnost ve školách a školských zařízeních V. Vysoké školy, výzkum, vývoj a inovace VI. Další vzdělávání, uznávání odborné kvalifikace, rekvalifikace VII. Sociální věci, stipendia, ocenění VIII. Mládež, tělovýchova a sport IX. Financování činnosti škol a školských zařízení X. Správa majetku a účetnictví XI. Kontrola, informace a statistika XII. Vyhlášky MŠMT vydané k provedení zákonů v působnosti jiných ministerstev
VÝBĚR Z OBSAHU: I. Výchova a vzdělávání (předškolní, základní, střední, vyšší odborné, základní umělecké, jazykové) Zákony Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění zákonů č. 383/2005 Sb., č. 112/2006 Sb., č. 158/2006 75
Sb., č. 161/2006 Sb., č. 165/2006 Sb., č. 179/2006 Sb., č. 342/2006 Sb., č. 624/2006 Sb., č. 217/2007 Sb., č. 296/2007 Sb., č. 343/2007 Sb., č. 58/2008 Sb., č.126/2008 Sb., č. 189/2008 Sb., č. 242/2008 Sb., č. 243/2008 Sb., č. 306/2008 Sb., č. 384/2008 Sb., č. 49/2009 Sb. a č. 378/2009 Sb. (Úplné znění zákona č. 561/2004 Sb., vyhlášené pod č. 317/2008 Sb., zahrnuje novely až do zákona č. 243/2008 Sb. včetně.) Zákon č. 562/2004 Sb., kterým se mění některé zákony v souvislosti s přijetím školského zákona, ve znění zákona č. 264/2006 Sb. Vyhlášky 1) Vyhlášky MŠMT Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, ve znění vyhlášky č. 43/2006 Sb. Vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy, ve znění vyhlášky č. 225/2009 Sb. Vyhláška č. 16/2005 Sb., o organizaci školního roku, ve znění vyhlášky č. 322/2008 Sb. Vyhláška č. 17/2005 Sb., o podrobnějších podmínkách organizace České školní inspekce a výkonu inspekční činnosti. Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění vyhlášky č. 454/2006 Sb. Vyhláška č. 54/2005 Sb., o náležitostech konkursního řízení a konkursních komisích. Vyhláška č. 55/2005 Sb., o podmínkách organizace a financování soutěží a přehlídek v zájmovém vzdělávání. Vyhláška č. 64/2005 Sb., o evidenci úrazů dětí, žáků a studentů, ve znění vyhlášky č. 57/2010 Sb. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláška č. 223/2005 Sb., o některých dokladech o vzdělání, ve znění vyhlášky č. 489/2006 Sb. a č. 63/2008 Sb. Vyhláška č. 364/2005 Sb., o vedení dokumentace škol a školských zařízení a školní matriky a o předávání údajů z dokumentace škol a školských zařízení a ze školní matriky (vyhláška o dokumentaci škol a školských zařízení), ve znění vyhlášek č. 389/2006 Sb., č. 226/2007 Sb. a č. 208/2009 Sb. 2) Vyhlášky ostatních ministerstev Vyhláška MZd č. 106/2001 Sb., o hygienických požadavcích na zotavovací akce pro děti, ve znění vyhlášky č. 148/2004 Sb. Vyhláška MZd č. 288/2003 Sb., kterou se stanoví práce a pracoviště, které jsou zakázány těhotným ženám, kojícím ženám, matkám do konce devátého měsíce po porodu a mladistvým, a podmínky, za nichž mohou mladiství výjimečně tyto práce konat z důvodu přípravy na povolání. Vyhláška MZd č. 410/2005 Sb., o hygienických požadavcích na prostory a provoz zařízení a provozoven pro výchovu a vzdělávání dětí a mladistvých, ve znění vyhlášky č. 343/2009 Sb.
76
Vnitroresortní předpisy MŠMT 1) Směrnice, opatření, příkazy, pokyny Metodický pokyn MŠMT k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance č. j. 14 423/99-22, Věstník MŠMT sešit 5/1999. Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení, č. j. 24 246/2008-6, Věstník 1/2009. Metodický pokyn k environmentálnímu vzdělávání, výchově a osvětě (EVVO), č.j. 16 745/2008-22. Příkaz ministryně školství, mládeže a tělovýchovy č. 1/2005 k postupu při zápisu škol a školských zařízení do rejstříku škol a školských zařízení, postupu při provádění změn v těchto údajích a k řízení o výmazu z rejstříku škol a školských zařízení č. j. 32 372/2004-21. Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu MŠMT na období 2009-2012, č.j. 37/2009-61. Metodický pokyn MŠMT k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízení, č.j. 20 006/2007-51, Věstník MŠMT sešit 11/2007. 2) Rámcové vzdělávací programy Opatření ministryně školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se vydává Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání č. j. 32 405/2004-22, Věstník MŠMT sešit 2/2005, ve znění opravy textové chyby, č.j. 4002/2006-22, Věstník MŠMT sešit 4/2006. 4) Informace, doporučení Upozornění k uplatnění autorského zákona při poskytování rozmnožovacích služeb za úplatu č. j. 31 433/2000-20, Věstník MŠMT sešit 2/2001. Informace o spolupráci předškolních zařízení, škol a školských zařízení s Policií ČR při prevenci a při vyšetřování kriminality dětí a mládeže a kriminality na dětech a mládeži páchané č.j. 25884/2003-24, Věstník MŠMT sešit 11/2003. Pravidla pro rodiče a děti k bezpečnějšímu užívání internetu č. j. 11 691/2004-24, Věstník MŠMT sešit 6/2004. Informace a doporučení Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k individuálnímu vzdělávání, č. j. 14 821/2007-22. Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství“, Věstník MŠMT sešit 10/2009.
IV. Pedagogičtí pracovníci, pracovní právo, bezpečnost práce, bezpečnost ve školách a školských zařízeních Zákony Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění zákonů č. 383/2005 Sb., č. 179/2006 Sb., č. 264/2006 Sb., č. 189/2008 Sb., č. 384/2008 Sb., č. 233/2009 Sb. a č. 422/2009 Sb.
77
Nařízení vlády Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické, přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků, ve znění nařízení vlády č. 273/2009 Sb. Nařízení vlády č. 137/2009 Sb., kterým se stanoví katalog prací ve veřejných službách a správě. Vyhlášky 1) Vyhlášky MŠMT Vyhláška č. 64/2005 Sb., o evidenci úrazů dětí, žáků a studentů, ve znění vyhlášky č. 57/2010 Sb. Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků, ve znění vyhlášky č. 412/2006 Sb. Vyhláška č. 263/2007 Sb., kterou se stanoví pracovní řád pro zaměstnance škol a školských zařízení zřízených Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, krajem, obcí nebo dobrovolným svazkem obcí.
2) Vyhlášky ostatních ministerstev Vyhláška MZd č. 288/2003 Sb., kterou se stanoví práce a pracoviště, které jsou zakázány těhotným ženám, kojícím ženám, matkám do konce devátého měsíce po porodu a mladistvým, a podmínky, za nichž mohou mladiství výjimečně tyto práce konat z důvodu přípravy na povolání. Vnitroresortní předpisy MŠMT Vzor kolektivní smlouvy č.j. 2 963/2008-14 ze dne 3.10.2008, Věstník MŠMT sešit 12/2008. Metodický pokyn k odměňování pedagogických pracovníků a ostatních zaměstnanců škol a školsk. zařízení a jejich zařazování podle 16-ti třídního katalogu prací, č.j. 30 207/2003-25. Metodický pokyn k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních zřizovaných MŠMT, č.j. 37 014/2005, Věstník MŠMT sešit 2/2006. VI. Další vzdělávání, uznávání odborné kvalifikace, rekvalifikace Zákony Zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti, ve znění pozdějších předpisů. Zákon č. 179/2006 Sb. o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání), ve znění zákonů č. 110/2007 Sb., č. 362/2007 Sb. a č. 223/2009 Sb. IX. Financování činnosti škol a školských zařízení 78
Zákony Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění zákonů č. 383/2005 Sb., č. 112/2006 Sb., č. 158/2006 Sb., č. 161/2006 Sb., č. 165/2006 Sb., č. 179/2006 Sb., č. 342/2006 Sb., č. 624/2006 Sb., č. 217/2007 Sb., č. 296/2007 Sb., č. 343/2007 Sb., č. 58/2008 Sb., č.126/2008 Sb., č. 189/2008 Sb., č. 242/2008 Sb., č. 243/2008 Sb., č. 306/2008 Sb., č. 384/2008 Sb., č. 49/2009 Sb. a č. 378/2009 Sb. (Úplné znění zákona č. 561/2004 Sb., vyhlášené pod č. 317/2008 Sb., zahrnuje novely až do zákona č. 243/2008 Sb. včetně) Zákon č. 306/1999 Sb., o poskytování dotací soukromým školám, předškolním a školským zařízením, ve znění zákonů č. 132/2000 Sb., č. 255/2001 Sb., č. 16/2002 Sb., č. 284/2002 Sb., č. 562/2004 Sb., č. 383/2005 Sb. a 179/2006 Sb. Vyhlášky Vyhláška MŠMT č. 492/2005 Sb., o krajských normativech, ve znění vyhlášek č. 47/2008 Sb., č. 33/2009 Sb. a č. 8/2010 Sb. Ostatní vnitroresortní předpisy MŠMT Směrnice MŠMT, podle které zpracovávají právnické osoby vykonávající činnost škol a školských zařízení, které zřizují kraje, obce nebo svazky obcí rozbory hospodaření s finančními prostředky státního rozpočtu poskytovanými podle § 161 odst. 6 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) č.j. 24 306/2005-44, Věstník MŠMT sešit 9/2005.
79
Příloha č. 2 – Stupnice platových tarifů
Stupnice platových tarifů podle nařízení vlády č. 381/2010 Sb., kterým se mění nařízení vlády č. 564/2006 Sb., o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě, ve znění pozdějších předpisů
Příloha č. 4 k nařízení vlády č. 564/2006 Sb. Stupnice platových tarifů podle platových tříd a platových stupňů pro zaměstnance uvedené v § 5 odst. 4 (s vysokoškolským vzděláním)
(v Kč měsíčně)
80
Příloha č. 5 k nařízení vlády č. 564/2006 Sb. Stupnice platových tarifů podle platových tříd a platových stupňů pro zaměstnance uvedené v § 5 odst. 5 (se středoškolským vzděláním)
(v Kč měsíčně)
81
Příloha č. 3 – Výběrové řízení
Příklad výběrového řízení v mateřské škole včetně návrhu metod
Činnosti při získávání nových pracovníků: 1) Vymezení uvolněného (nového) místa: dvě učitelky mateřské školy do nově otevřené třídy (k 1. 1. 2011). 2) Stanovení zdrojů uchazečů: vnější zdroje. 3) Kontakt s uchazeči: první polovina listopadu 2010. 4) Získání pracovníků: sepsání smlouvy do 30. 11. 2010. Činnosti při vlastním procesu: 1) Rozhodnutí o zahájení náboru – po zvýšení kapacity MŠ o 25 dětí a plánu otevření nové třídy (důsledek zvýšení počtu žádostí o umístění dětí do MŠ od 1. 9. 2010 - rozhodnutí zřizovatele vytvoření dalších míst v MŠ k 1. 1. 2011). 2) Analýza práce a pracovního místa – učitelka mateřské školy - vzdělávací a výchovná činnost směřující k získávání vědomostí, dovedností a návyků dětí v mateřské škole podle vzdělávacího programu. Tvorba vzdělávacího programu třídy mateřské školy. Aplikace vzdělávacích a výchovných metod včetně případné individuální práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. 3) Plán získávání pracovníků - 2 místa: učitelka MŠ - zveřejnění informací: inzerát do místního tisku, informaci na vlastních webových stránkách, informaci zřizovateli (oddělení školství), požadavek na Úřad práce, informaci pro studentky na SPgŠ a pedagogickou fakultu - požadované dokumenty od uchazečů: životopis, doklady o vzdělání, o praxi - termíny: zveřejnění, ukončení přijmu nabídek, pohovor s vybranými uchazeči, ukončení výběru, sepsání smlouvy, nástup do zaměstnání. 82
4) Šíření informací – ředitelka školy ve spolupráci se zástupkyní. 5) Shromáždění nabídek a předvýběr – do 30. 10. 2010, vyřazení nevyhovujících uchazečů (př. z důvodu nesplnění vzdělání apod.) 6) Sestavení seznamu uchazečů – pozvání k pohovoru na čtvrtek 11. 11. 2010 postupně od 10,00 hod, na jednoho uchazeče vyčleněno 45 minut (do tabulky zápis přesného času). 7) Kontakt s uchazeči – výměna informací, předložení požadovaných dokladů uchazečem, prohlídka pracovního prostředí, předběžná informace o přijetí (nepřijetí) nabídky ze strany uchazeče, informace o dalším postupu – termín a způsob informování o výsledku výběru (do 19. 10. 2010). 8) Výběr uchazečů – sestavení pořadí uchazečů podle předem stanovených kriterií (ředitelka ve spolupráci se zástupkyní) z informací získaných při pohovoru a z dalších dokumentů. Informace o výsledku výběru uchazečům e-mailem, telefonicky – rozhodnutí uchazečům nejdéle do 24.10.2010. Kroky výběru:
specifikace požadavků na uchazeče – vzdělání, čistý trestní rejstřík, zdravotní způsobilost, psychické a fyzické požadavky,
stanovení přiměřených kritérií pro výběr (dle požadavků školy, pracovních činností učitelky) – dle kritérií předem připravit jednotlivé metody,
určení vhodných metod tak, aby byla zajištěna jejich přijatelná validita,
výběr nejlepších uchazečů.
9) Rozhodnutí uchazeče o přijetí nabídky - závazné rozhodnutí uchazeče, zda nabídku přijme do 26. 10. 2010. 10) Přijetí nového pracovníka – sepsání pracovní smlouvy 30. 10. 2010. Před nástupem seznámení nových pracovníků se všemi potřebnými dokumenty a předpisy.
Použití metod: - rozhovor (1. část strukturovaný, 2. část nestrukturovaný – dle potřeby), - dotazník s biografickými informacemi (k doplnění životopisu), - reference (pouze u uchazečů s praxí). Metody, které mají větší úroveň validity (př. testy schopností, pracovní vzorky), nelze při výběru učitelky MŠ použít.
83
Příloha č. 4 – Pracovní smlouva, popis pracovního místa
Příklad pracovní smlouvy pro učitelku a popisu pracovního místa učitelky
Mateřská škola (hlavička školy) V ...................... dne .................
PRACOVNÍ SMLOUVA Mateřská škola ........................................ zastoupená ředitelkou................................, jako zaměstnavatel na straně jedné a paní: ............................................. rod. číslo: ..................................... bytem: .............................................................................................................. jako zaměstnanec na straně druhé, uzavírají tuto smlouvu:
1. Zaměstnanec se zavazuje pracovat jako: učitelka MŠ v rozsahu pracovního úvazku: ......... % Místem výkonu práce bude: mateřská škola ................................................... 2. Pracovní poměr vzniká dnem: .................., který se zároveň určuje za den nástupu do zaměstnání. Pracovní poměr se sjednává na dobu do ..................., se zkušební dobou. 3. Zaměstnavatel a zaměstnanec sjednávají zkušební dobu v trvání 3 měsíců. 4. Zaměstnavatel se zavazuje přidělovat zaměstnanci práci podle této pracovní smlouvy, vytvářet pracovníkovi podmínky pro úspěšné plnění jeho pracovních úkolů a dodržovat pracovní podmínky stanovené právními předpisy. Bližší vymezení pracovních úkolů zaměstnance je stanoveno v popisu pracovního místa. 5. Zaměstnanci náleží za vykonanou práci plat ve výši stanovené platovým výměrem, který zaměstnanec obdrží při nástupu do práce. Platové podmínky jsou stanoveny podle 84
zákona č. 564/2006 Sb. o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě v platném znění. Mzda bude zaměstnanci vyplácena do 14. dne následujícího kalendářního měsíce za měsíc předchozí na jeden účet zaměstnance u peněžního ústavu, který zaměstnavateli sdělí. 6. Práva a povinnosti zaměstnavatele a zaměstnance, plynoucí z této smlouvy, upravují zejména zákoník práce a předpisy vydané k jeho provedení. Před nástupem do práce zaměstnavatel seznámí zaměstnance s předpisy k zajištění BOZP a s pracovním řádem. 7. Délka a čerpání dovolené na zotavenou se stanovuje podle § 211 až 223 zákoníku práce. Připadne-li termín výplaty mzdy na období dovolené, zaměstnanec souhlasí s výplatou mzdy a náhrady mzdy, jinak splatné během dovolené, v řádných výplatních termínech. 8. Výpovědní doby se řídí § 51 zákoníku práce. 9. Rozvržení týdenní pracovní doby je stanoveno vnitřní směrnicí školy. 10. Zaměstnanec souhlasí s vysíláním na pracovní cesty na dobu nezbytné potřeby zaměstnavatele. 11. Zaměstnanec je povinen řídit se při výkonu práce pracovním řádem pro pracovníky školství, příkazy a pokyny svých nadřízených, předpisy vztahujícími se k práci jím vykonávané. Je povinen zachovávat pracovní kázeň, konat práce dle pracovní smlouvy osobně, řádně a svědomitě ve stanovené pracovní době. 12. Zaměstnanec je povinen zachovávat mlčenlivost o informacích, se kterými přichází do styku při výkonu svého povolání. Porušení této povinnosti bude považováno za závažné porušení pracovní kázně, pro které lze se zaměstnancem ukončit pracovní poměr výpovědí. 13. Další ujednání: zaměstnanec souhlasí se shromažďováním a zpracováváním jeho osobních údajů pro potřeby personálního a mzdového výkaznictví. 14. Tato pracovní smlouva se uzavírá ve třech vyhotoveních, z nichž jedno obdrží zaměstnanec a nabývá platnosti dnem podpisu.
.....................................
..........................................
podpis zaměstnance
podpis zaměstnavatele
85
Mateřská škola (hlavička školy)
POPIS PRACOVNÍHO MÍSTA
Funkce:
učitelka mateřské školy
Jméno:
.......................................
Datum narození:
.......................................
Tarifní třída:
..........
Kvalif. předpoklady: - požadováno:
ÚSO
- skutečnost:
..............................................................
Popis práce: Odpovědnost Je odpovědná ředitelce školy. Pracovní a organizační záležitosti Plní určenou míru přímé výchovně vzdělávací povinnosti a koná práce související s výchovně vzdělávacím procesem. Účastní se svolaných porad. Plní příkazy ředitelky školy, zástupkyně ředitelky školy. Zastupuje přechodně nepřítomnou učitelku. Je přítomna ve škole ve stanovené pracovní době a v jiných případech, které stanoví ředitelka MŠ. Sleduje zastupování a plní úkoly dané vedením školy. Dbá, aby její jednání a vystupování před dětmi, rodiči i širší veřejností bylo v souladu s pravidly slušnosti a občanského soužití a s výchovným působením školy. Vykonává dozor nad dětmi po celou dobu pobytu dětí v MŠ a při akcích organizovaných školou do doby převzetí dítěte rodičem nebo jejich zástupcem. 86
Výchovně vzdělávací proces Zajišťuje komplexní výchovně vzdělávací činnost zaměřenou na rozšiřování vědomostí, dovedností a návyků dětí. Využívá specifických, diagnostických, vzdělávacích a kontrolních metod. Vytváří podmínky pro cílevědomý osobnostní rozvoj dětí, předpoklady pro další vzdělávání. Provádí osobní přípravu na VVP, přípravu pomůcek a přístrojů didaktické techniky, přípravu materiálů (dle vzdělávacího programu třídy). Vede předepsanou pedagogickou dokumentaci. Řídí se Rámcovým programem pro předškolní vzdělávání a jinými schválenými dokumenty. Provádí soustavné pozorování vývoje dítěte, jeho vědomostí, dovedností a návyků a potřeb. Vede soustavnou evidenci o vývoji dítěte - diagnostika dítěte. Spolupracuje s rodiči dětí. Podává návrhy na vyšetření v pedagogicko psychologické poradně. Věnuje dostatek individuální péče všem dětem, aplikuje přiměřené výchovné metody. Oznamuje poznatky, které mohou nasvědčovat tomu, že dítě je v rodině vystaveno týrání, zneužívání, zanedbávání nebo jiným způsobem špatnému zacházení. Podává návrhy na odklad školní docházky, na přeřazení dítěte do jiného typu zařízení, na zajištění specializované péče. Konzultuje s ostatními učitelkami, ředitelkou, podle potřeby i s odbornými pracovníky problematiku jednotlivých dětí (psychické a zdravotní potíže). Podle pokynů vedení školy řídí organizační záležitosti své třídy. Předává rodičům nezbytné informace o akcích školy, nabídce zájmových kroužků, o způsobu přihlašování a odhlašování dětí, o spolupráci apod. Podílí se na organizačním zajištění všech mimoškolních akcí - školy v přírodě, plavecké kurzy, maškarní karnevaly, oslavy Dne dětí, výlety apod. Zpracovává podklady pro celoškolní dokumentaci – výroční zprávy apod. Vzdělávání Dále se vzdělává, a to v samostatném studiu nebo v organizovaných formách dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Samostatně studuje pedagogickou literaturu, právní předpisy a vnitřní školní normy. Materiální oblast Odpovídá za pořádek ve třídě a šatně během dne, za estetický vzhled. Provádí nezbytnou péči o kabinety, knihovny a další zařízení. Kontroluje stav nábytku, pomůcek a hraček ve třídě, informuje o nedostatcích. Je odpovědná za didaktickou techniku, hračky a učební pomůcky, které jsou trvale umístěny ve třídě, ve které pracuje. BOZP Kontroluje a zajišťuje ve spolupráci s kuchařkou pitný režim v průběhu celého dne. Sleduje vybavení třídy nábytkem (velikost, vhodnost, bezpečnostní úprava), osvětlení třídy, hluk, teplota, zatemnění před sluncem apod. Vytváří, dodržuje a kontroluje podmínky k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí. Zajišťuje poučení dětí o BOZP a PO. Vychovává děti k dodržování hygienických zásad a zásad bezpečnosti práce. Sleduje zdravotní stav dětí a v případě náhlého onemocnění dětí informují bez zbytečných průtahů vedení školy a rodiče nemocného dítěte. 87
Při úrazu poskytne dítěti nebo jiné osobě první pomoc, zajistí ošetření dítěte lékařem. Úraz dítěte zapíše do knihy úrazů.
Tento popis práce upřesňuje práva a povinnosti vztahující se k funkci, kterou vykonáváte na základě pracovní smlouvy. Kromě prací uvedených v této pracovní náplni jste povinna vykonávat další práce související s výkonem vaší funkce, a to podle pokynu nadřízených. Svým podpisem stvrzujete, že jste byla seznámena s pracovní náplní svého funkčního místa a s odpovědností z ní vyplývající.
V ................................. dne ..................
.....................................
..........................................
podpis zaměstnance
podpis zaměstnavatele
88
Příloha č. 5 – Orientační balíček
Příklad orientačního balíčku pro učitelku MŠ
Orientační balíček k prostudování novému zaměstnanci (a k případné konzultaci):
1) Celoorganizační orientace (obecné informace) - zaměření školy: pohybový rozvoj dětí, ekologické cítění, náhrada rodinného prostředí dětem - plat: základní tarif (dle praxe) + osobní ohodnocení, odměny (dle kritérií) - nástup do zaměstnání - minimálně 10 minut před počátkem směny - při příchodu a odchodu – zápis do knihy docházka zaměstnanců - dovolenou, pracovní neschopnost, odchod k lékaři, zákonné volno, menší odchýlení od rozpisu služeb (náhr. volno, studijní volno, zástup) apod. řeší ředitelka (v době její nepřítomnosti zástupkyně) - základní dokumenty školy (Školní řád s přílohami) - k prostudování v ředitelně (po dohodě možnost zapůjčení domů) - BOZP – používat přidělené OOPP (přidělení dle směrnice školy č. ...), dodržování bezpečnostních předpisů - stravování: ..... Kč / den (z toho příspěvek z FKSP .... Kč), záloha na účet ŠJ: ..... Kč k 1.dni v měsíci - FKSP – příspěvek ...... Kč / rok (na rekreace, na kulturní, sportovní akce, vitamíny atd.) - obsazení školy:
1. odd.: třídní uč. Jana Zelená, uč. Iveta Novotná 2. odd.: třídní uč. (zástupkyně) Petra Nová, uč. Eva Černá 3, odd.: třídní uč. Ivana Bílá, ředitelka Zuzana Nováková 89
provozní: školnice Jitka Malá, uklizečka Květa Pěkná, kuchařka Hana Veselá - zaměstnanci spolupracují, vzájemně komunikují, vzcházejí si vstříc ...(dobrý kolektiv) - telefonní číslo MŠ: ...., email: ...., internetové stránky: ...., mobil ředitelky: ...... - plán, mapka organizace s důležitými orientačními body (viz. příloha)
2) Úseková orientace (detaily a specifika práce učitelky) - prostudování směrnic č. 3,4,5 (důležité oblasti pro pedagogické pracovníky) - Školní program - ve třídě v deskách - povinnosti učitelky v oblasti plánování – vytváření tematických plánů (třídní program) - přímá výchovně vzdělávací práce (31 hodin týdně) – rozvržení služeb v Ročním plánu školy (jmenovité) + práce související – možno vykonávat v MŠ, doma i na jiném místě dle vlastního uvážení (celková pracovní doba je 8 hodin denně) - třídní učitelka zodpovídá za třídu (jako celek) – včetně nezbytné pomoci nové učitelce - každá učitelka vždy odpovídá za bezpečnost „svých“ dětí – počítat děti, přebírat a předávat vždy zákonným zástupcům nebo jiné kolegyni, mít přehled stále o všech dětech, spolupracovat s ostatními pedagogy, řešit problémy s rodiči, s kolegyní atd. - povinnost dalšího vzdělávání (školení, semináře, studium atd.) – nabídky zajišťuje zástupkyně ředitelky - dětská a učitelská literatura v knihovně na spojovací chodbě (vše vracet zpět na své místo), k dispozici týdeník Školství, měsíčník Informatorium - pg. porady – vždy druhé úterý v měsíci (program dle Ročního plánu) - úkoly k zajištění provozu školy v Ročním plánu (jmenovitě) - spolupráce s provozními podle potřeb (pomoc při organizačních momentech, zajištění čistoty dětí, třídy apod.)
90
3) Orientace na konkrétní prac. místo (individualizace požadavků a podmínek dané třídy) - spolupráce s kolegyní na třídě: a) děti – jednotný přístup k dětem, stejné požadavky na organizaci, společný postup při řešení třídních záležitostí, stejné požadavky při stravování dětí, domluva o výchovně vzdělávací práci - návaznost b) rodiče - jednotný přístup k rodičům při řešení konfliktů, stížností, požadavků apod., shodný postup při další nezbytné součinnosti rodičů (výběr financí, dokumentů, podpisů...), vzájemná spolupráce a dohoda - včasné informace rodičům o provozních záležitostech školy - režim dne v Ročním plánu školy – organizaci jednotlivých činností zkonkretizovat až po dohodě s kolegyní na třídě -
vytváření
týdenních
plánů,
denních
plánů
činností
(tzv.
příprava
učitelky)
dle individuálních potřeb a dle pokynů ředitelky školy - návaznost na jiné třídy (spojování, přecházení) – organizaci stejnou obě učitelky
Zpracováno dne: ..............
...................................... ředitelka mateřské školy
91
–
Příloha č. 6 – Plán uvádění učitelky do praxe
Příklad plánu uvádění do praxe Mateřská škola (hlavička školy)
PLÁN UVÁDĚNÍ UČITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY Jednorázové činnosti (ředitelka školy) 1) Vstupní informace -
termín – nejlépe před začátkem školního roku (nejdéle v den nástupu do zaměstnání)
-
poskytnutí adekvátních informací
seznámení s kulturou školy
seznámení se strukturou organizace (vztahy nadřízenosti, podřízenosti)
seznámení se směrnicemi školy, evidence pracovní doby, FKSP
zajištění BOZP (zaměstnanci, děti), knihy úrazů, lékárničky atd.
seznámení s budovou (třídy, šatny, kabinety, zamykání, zabezpečení – kódování, pitný režim, výzdoba)
-
provozní doba školy, převádění dětí, vyzvedávání dětí
školní zahrada – využívání, zvýšená bezpečnost
informace rodičům (osobní komunikace, nástěnky, www stránky školy)
prodiskutování perspektivnosti pracovního místa (konfrontace představ vedení školy a nastupující učitelky, výhled do budoucnosti)
2) Odborné a sociální zaškolení -
seznámení s kolektivem školy
-
prodiskutování budoucího osobního profesního rozvoje
-
základní seznámení se ŠVP PV (provedení obsahem), s evaluací, nadstandardními aktivitami školy, kulturními akcemi pro děti
-
obecné pokyny k základním administrativním povinnostem
-
přidělení uvádějící učitelky
-
prodiskutování vytvoření individuálního plánu uvádění pro konkrétní absolventku
za účasti uvádějící učitelky
řízení adaptačního procesu
respektování individuálních potřeb absolventky – výběr přiměřených forem uvádění
určení termínu vypracování individuálního plánu 92
Průběžné činnosti 3) Motivující přístup -
přiměřená náročnost požadovaných úkolů (úkoly musí být reálně splnitelné)
-
poskytování zpětné vazby (informace o průběhu zaškolování, průběžné neformální hodnocení práce uvádějící učitelkou apod.)
-
podpora přátelských vztahů v kolektivu
4) Pravidelné pedagogické rady -
včas poskytované informace o přípravě na radu
-
přidělování přiměřených úkolů
-
řešení problémů (provozních i pedagogických)
-
využívání brainstormingu
5) Informace od spolupracovníků -
cílené od uvádějící učitelky, ředitelky
-
neformální od všech kolegů
6) Vzdělávání -
normy a kurikulární dokumenty k prostudování (RVP PV, ŠVP PV, vyhláška o MŠ, školský zákon)
-
možnost dalšího vzdělávání (nabídka), předávání poznatků kolegyním
-
samostudium (učitelská knihovna, odborné časopisy)
7) Základní zásady práce učitelky -
zajistit, aby se dítě prvotně cítilo spokojené a v bezpečí
-
probouzet v dětech aktivní zájem, chuť objevovat, naslouchat
-
podněcovat odvahu, aktivitu dětí, rozvíjet sebevědomí dítěte
-
respektovat zájmy, potřeby, individ. předpoklady dětí
-
nabízet aktivity s cílem, aby děti získávaly potřebné kompetence
-
upřednostňovat prožitky dětí ( přímé zážitky)
-
využívat převážně hrovou formu práce s dětmi
-
pracovat s dětmi převážně ve skupinkách či individuálně
-
reagovat na okamžitou situaci, tvořivě improvizovat
-
respektovat práva dětí, přiznávat všem stejná práva i povinnosti
93
8) Konkrétní individuální plán pro -
jméno uvádějící učitelky ...............................................................................................
-
termín zpracování ke dni ............................
-
plán bude formálně hodnocen uvádějící učitelkou (písemně pouze v případě nutnosti), závěry prokonzultovány s ředitelkou školy a s absolventkou (dle potřeby)
-
plán bude průběžně upravován a doplňován dle potřeb a závěrů z hodnocení
-
konkrétní očekávání absolventky, iniciativa .................................................................. ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................
-
-
metody uvádění (vybrané zaškrtnout):
rotace práce („kolečko“ – projít různá oddělení, správa různých kabinetů aj.)
pověření úkolem (zadat jednoduchý úkol, pak zkontrolovat splnění)
instruktáž (vysvětlení pracovního postupu předem)
koučování (dlouhodobé instruování, vysvětlování a periodické kontroly)
hospitace (ředitelky, uvádějící učitelky ale i vlastní)
sebereflexe (vyhodnocování vlastní práce)
uplatňování zpětné vazby (poučení se z výsledků vlastní práce)
analýza kurikulárních dokumentů (rozbor a otázky k ŠVP PV, TVP PV)
jiné .....................................................................................................................
podmínky třídy – seznámení
charakteristika
třídy
(věkové
složení,
zaměření),
pravidla,
režimové
a organizační zvláštnosti
zařízení a vybavení třídy (hračky, pomůcky, materiál apod.)
individuální zvláštnosti dětí (chování, zdravotní omezení, alergie, stravování, požadavky rodičů aj.)
-
organizace stravování, pitný režim
kulturní akce, výlety, oslavy, spolupráce s jinými organizacemi apod.
nadstandardní aktivity (kroužky, projekty, pohybové, ekologické aj.)
vyzvedávání dětí – zplnomocnění zákonnými zástupci
informace rodičům – nástěnky (informační, tematické, s pracemi dětí)
výzdoba školy, třídy
spolupráce s provozními pracovníky
administrativa – seznámení, průběžná kontrola
povinná pedagogická dokumentace – docházka dětí (omlouvání), přehled výchovné práce, záznamy o dětech a jejich portfolia, evidenční listy aj. 94
-
-
-
poučení dětí o bezpečnosti (běžné, při akcích, při pohybu mimo areál apod.)
práce s dětmi s OŠD, se speciálními vzdělávacími potřebami (záznamy)
třídní vzdělávací program – seznámení, aplikace v praxi
vychází za ŠVP PV, uspořádání ŠVP – téma, podtéma, kompetence, dílčí cíle
práce s TVP PV – úpravy, použití, písemná příprava na pedagogickou práci
metodické a didaktické materiály
metodiky, odborné publikace, možnost využití internetu, kopírování
didaktické pomůcky (kabinety, zásobníky DVD, CD, dětská knihovna
hospitace:
absolventka u uvádějící učitelky termín ................................. cíl ............................................................................................................ termín ................................. cíl ............................................................................................................ termín ................................. cíl ............................................................................................................ termín ................................. cíl ............................................................................................................
uvádějící učitelka u absolventky termín ................................. cíl ............................................................................................................ termín ................................. cíl ............................................................................................................ termín ................................. cíl ............................................................................................................ termín ................................. cíl ............................................................................................................
ředitelka u uvádějící učitelky termín ................................. cíl ............................................................................................................ 95
-
neformální vstupy – průběžně dle potřeby a aktuální situace (po dohodě možnost i do jiných tříd, k jiné kolegyni)
-
vyhodnocování procesu adaptace
průběžné hodnocení termín – minimálně čtvrtletně (dle potřeby častěji) stanovit cíl hodnocení, na základě cíle stanovit kriteria a rozsah závěry dle potřeby konzultovat s vedením školy
závěrečné hodnocení na konci školního roku celkové zhodnocení průběhu a pokroků adaptace hodnocení ústní (v případě nutnosti i písemné) se závěry seznámit vedení školy (př. na pedagogické radě)
vzdělávání další vzdělávání pedagogických pracovníků – zaměření (RVP PV, ŠVP PV, komunikace s rodiči apod.) – výběr z nabídky: ................................................................................................................. ................................................................................................................. samostudium – zaměření: ................................................................................................................. .................................................................................................................
Poznámky:
Zpracovala - uvádějící učitelka ...................................................... - ředitelka školy ......................................................... Seznámena – uváděná učitelka ....................................................
Dne ......................... s účinností od ............................................. 96
Příloha č. 7 - Dotazník
DOTAZNÍK pro pedagogy v MŠ Vážené kolegyně, prosím Vás o vyplnění následujícího dotazníku. Tento dotazník je anonymní a slouží výhradně k vypracování mé bakalářské práce na FF UP v Olomouci, která se týká uvádění začínajících učitelek do praxe (se zaměřením na mateřské školy). Předem děkuji za Váš čas a co nejupřímnější odpovědi Iva Štorková Následujících 21 otázek vždy nabízí několik možností odpovědí. Odpovědi, které považujete za pravdivé, zaškrtněte (podtrhněte, zvýrazněte apod.) – lze vybrat i více možností. Otázky označené X za pořadovým číslem mají pouze jedinou možnou odpověď. 1X. Jaká je Vaše pracovní pozice v mateřské škole? učitelka ředitelka 2X. Jaká je délka Vaší praxe jako učitelky v MŠ? do 5 let od 5 do 15 let od 15 do 30 let více než 30 let 3X. Jaké je Vaše nejvyšší dosažené vzdělání? střední škola vyšší odborná škola vysoká škola 4X. Existuje ve vaší škole pro nově nastupující učitelky tzv. „orientační balíček“ = stručné základní písemné informace (o škole, školních dokumentech, o BOZP, o pozici učitelky, o programu a zaměření školy, o požadavcích na pedagoga ve třídě atd.)? ano ne nevím 5X. Je ve Vaší škole zpracován plán uvádění začínajících učitelek? ano ne nevím 97
6X. Je stanovena funkce uvádějící učitelky při nástupu začínající učitelky na Vaši školu? ano ne 7X. Měla jste přidělenou uvádějící učitelku při Vašem nástupu do praxe? ano ne 8X. Jaké vzdělání by podle Vás měla mít učitelka v mateřské škole? středoškolské odborné vysokoškolské - Bc. vysokoškolské - Mgr. jiné: 9X. Domníváte se, že absolventky, které nastupují do praxe, znají dostatečně RVP PV? ano ne 10X. Jak dlouho by mělo trvat uvádění začínající učitelky do praxe? 1 rok 2 roky 3 roky a více podle potřeb začínající učitelky 11X. Měla by podle Vašeho názoru projít uvádějící učitelka nějakým vzděláváním? speciální studium se závěrečnou zkouškou (minimálně roční) kurz - cyklus školení jednorázové proškolení (př. jednodenní) individuální prostudování potřebné literatury a materiálů stačí pouze vlastní praxe 12X. Jakou minimální délku praxe by podle Vás měla mít uvádějící učitelka? 3 roky 5 let 7 a více let 13. Které předpoklady jsou podle Vašeho názoru nejdůležitější pro uvádějící učitelku? (vyberte maximálně 3 možnosti) loajalita k uváděné učitelce zkušenost a pohotovost přátelskost a kolegialita umění sebereflexe chápavost a snaha porozumět potřebám uváděné učitelky umění naslouchat ochota pomoci a vstřícnost umění motivovat uváděnou učitelku vlastnosti nejsou důležité jiné: 98
14. Jaké metody by měly být preferovány při uvádění učitelky? (vyberte maximálně 3 možnosti) rotace práce (tzv. „kolečko“ – projít různá pracovní místa př. přejít do jiného oddělení, správa jiného kabinetu apod.) pověření úkolem (zadat např. jednoduchý úkol, pak zkontrolovat splnění) instruktáž (vysvětlení pracovního postupu předem) koučování (dlouhodobé instruování, vysvětlování a periodické kontroly) hospitace (ředitelky, uvádějící učitelky ale i vlastní) sebereflexe (vyhodnocování vlastní práce) uplatňování zpětné vazby (poučení se z výsledků vlastní práce) analýza kurikulárních dokumentů (rozbor a otázky př. k ŠVP PV) jiné: 15X. Jaká zátěž u učitelek MŠ podle Vašeho názoru převládá? psychická zátěž fyzická zátěž obě jsou vyrovnané 16. Jak kompenzujete zátěž učitelského povolání, jak předcházíte negativním účinkům zátěže? farmakologické prostředky kouření alkohol (jednorázově) návštěva psychologa aktivní vyžití – sport, koníčky, vlastní úprava režimu (odpočinek, spánek) jiné: 17. Co potřebujete k vlastní pracovní spokojenosti? (vyberte maximálně 3 možnosti) dobré vztahy v pracovním kolektivu umožnění kreativní práce možnost pracovat s dětmi a rozvíjet jejich schopnosti a dovednosti pochvalu za dobré výsledky vlastní práce odpovídající platové ohodnocení přiměřenou prestiž učitelského povolání vstřícnost a spolupráci rodičů dostatek času na práci s dětmi snížení fyzické zátěže snížení psychické zátěže dobré materiální vybavení školy dobré podmínky pro další vzdělávání jiné:
99
18. Co Vám v pedagogické práci činí největší potíže? (vyberte maximálně 3 možnosti) plánování práce podle RVP PV (ŠVP PV) organizace pedagogické práce motivace dětí uplatňování skupinové práce, kooperace a samostatných činností uplatňování prožitkového učení, experimentování a problémových úkolů výběr činností přiměřených věku a individuálním zvláštnostem udržení pozornosti dětí udržení kázně uplatňování individuálního přístupu výběr přiměřených pomůcek komunikace s rodiči administrativní povinnosti komunikace s vedením školy jiné: 19X. Děláte si Vy osobně písemnou přípravu na výchovně vzdělávací práci s dětmi? vždy často výjimečně nikdy 20. Jaké další činnosti vykonáváte kromě standardní pedagogické práce? třídnictví vedení knihovny, kabinetu vedení zájmového kroužku výzdoba společných prostor školy (př. vstupní prostory) tvorba celoškolních projektů organizování akcí pro celou školu zapojení do krajských a republikových soutěží spolupráce s dalšími organizacemi jiné: 21. V čem vidíte největší problém v současné mateřské škole? neúměrné požadavky a nároky rodičů (na školu, na učitelky) absence vysokoškolského vzdělání učitelek malá možnost finančního ohodnocení kvality práce učitelek časté legislativní změny zařazení dvouletých děti do MŠ nedostatek finančních prostředků na vybavení, pomůcky a hračky vztahy se zřizovatelem jiné: Děkuji za vyplnění dotazníku.
100
Anotace
Jméno a příjemní autora: Iva Štorková Název katedry a fakulty: Katedra sociologie a andragogiky, Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci Název bakalářské diplomové práce: Uvádění začínajících učitelů do praxe (se zaměřením na předškolní vzdělávání) Vedoucí práce: PhDr. Ivana Tvrzová Počet znaků: 181 000 včetně mezer (z toho 41 000 přílohy) Počet příloh: 7 Počet použitých zdrojů: 38 Klíčová slova: učitel, učitelka mateřské školy, uvádějící učitelka, začínající učitelka, uvádění do praxe, adaptace, hospitace teacher, teacher of a nursery, initiating teacher, starting teacher, initiation into practice, adaptation, inspection Anotace: Bakalářská práce se zabývá problematikou uvádění začínajících učitelů do praxe, podrobněji řeší toto téma v souvislosti s předškolním školstvím. Teoretická část stručně objasňuje historický vývoj učitelství na českém území, vymezuje základní pojmy k problematice učitelské profese a definuje školskou legislativu. Konkrétně se zaměřuje na učitelku mateřské školy, prezentuje přípravu mateřské školy na nástup absolventa a popisuje roli uvádějící učitelky. V oblasti sociální a pracovní adaptace vymezuje možné oblasti a metody uvádění do praxe v mateřské škole. V empirické části práce na základě dotazníkového šetření jsou zjišťovány údaje, představy a názory, které se objevují v souvislosti s nástupem začínajících předškolních pedagogů. Výsledky šetření prezentují aktuální skutečnosti, které mohou ovlivnit počátek profesní dráhy učitelky mateřské školy. The bachelor thesis deals with issues of initiating of new teachers into practice, it addresses the topic in more details in pre-school education. Theoretical part briefly describes historical development of teaching in the region of the Czech Republic, it defines basic terms of teaching profession and
defines school system legislation. Specifically, it focuses on teacher of nursery school, presents preparation of nursery school for start of work of a graduate and describes the role of initial teacher. In the area of social and work adaptation, it defines possible areas and methods of initial training in nursery school. In empirical part of the thesis, on the basis of questionnaire research, the facts, ideas and opinions that appear in connection with starting of new pre-school teacher are found out. The results of research present real and up to date facts that may influence the beginning of work of a teacher in a nursery school.
