Willemijn van Kreel Meike Wouters Willemijn Bennink Linda Keulen Supervisor: Frits Evelein Praktijk Gericht Onderzoek IVLOS Universiteit Utrecht 1
Inhoudsopgave
..........................................................................................................................................................1 Inhoudsopgave ......................................................................................................................................................2 Scoren in je doel(taal): leerlingen en doeltaalgebruik.....................................................................3 Inleiding.......................................................................................................................................3 1. Theoretisch Kader....................................................................................................................4 2. Experts Over Doeltaal-Voertaal .............................................................................................7 3. Enquête: wat vinden de leerlingen?......................................................................................12 4. Conclusie.........................................................................................................................27 5. Eigen ervaring...................................................................................................................28 6. Tips en Trucs...................................................................................................................29 7. Bronnen..................................................................................................................................29 8. Bijlage: Enquête..............................................................................................................30
2
Scoren in je doel(taal): leerlingen en doeltaalgebruik. Waar je ook kijkt, welk vakblad je ook leest, het gebruik van doeltaal in de klas wordt vrijwel overal bestempeld als een stimulans voor de taalverwerving van leerlingen. Maar hoe kijken leerlingen zelf eigenlijk tegen doeltaalgebruik aan – hebben zij het gevoel dat ze er iets van opsteken, of zien zij het vooral als een belemmering?
Inleiding Het gebruik van doeltaal in de klas is geen onbekende leerstrategie. Talloze artikelen, boeken en theorieën noemen doeltaalgebruik als een belangrijke, zo niet noodzakelijke factor van tweede taalverwerving; immers, men leert een taal niet zonder hem gehoord en gebruikt te hebben. Daar staat echter wel tegenover dat veel docenten de doeltaal niet of weinig gebruiken: hoewel zij het belang hiervan inzien, stuiten zij vaak op problemen. Leerlingen lijken de docent niet te begrijpen en dwalen af van de les, met gevolg dat zij helemaal niets meer lijken te leren; en worden leerlingen door de docent dan in de doeltaal aangesproken en begrijpen zij wel wat er van hen gevraagd wordt, dan is het nog een hele kunst om hen ook zo ver te krijgen dat ze ook daadwerkelijk in de doeltaal antwoorden. Waarom moeilijk doen als het ook makkelijk kan, lijkt de gangbare gedachte. Wat de docent aan deze problemen kan doen is vaker toegelicht, maar wat leerlingen zelf weten en vinden van doeltaalgebruik is hierbij onderbelicht. Doeltaalgebruik in de klas betekent immers niet alleen het (doel)taalgebruik van de docent, maar ook dat van de individuele leerling en de communicatie tussen klasgenoten onderling. In ons onderzoek hebben wij daarom gekeken naar wat leerlingen van de doeltaal weten en wat zij erover denken. Voelen zij zich op hun gemak bij doeltaalgebruik in de klas? Begrijpen zij het nut ervan? Vinden zij doeltaalgebruik van hun docent net zo nuttig als doeltaalgebruik van klasgenoten of van henzelf? Willen zij meer doeltaalgebruik in de klas, of toch maar meer Nederlands? Verschillende factoren spreken hierbij een rol. De hamvraag is natuurlijk of de mening van leerlingen overeenkomt met die van de experts. Tevens onderzoeken wij of er een aantoonbaar verschil is tussen Engels en Duits. Leerlingen worden vaker blootgesteld aan Engels of Duits – maar heeft dit ook een wezenlijk effect op hoe zij tegen doeltaalgebruik aankijken? Aan de hand van interviews en enquêtes proberen wij antwoord te geven op deze vragen.
3
1. Theoretisch Kader Waarom is doeltaalgebruik eigenlijk nuttig? Het lijkt immers volkomen logisch om in de Engelse les Engels te spreken, in de Duitse les Duits, enzovoorts, maar gezien de grote hoeveelheden docenten die dit maar beperkt of zelfs helemaal niet toepassen is het wellicht goed om de theoretische achtergrond bij doeltaalgebruik nogmaals te bekijken. Doeltaalgebruik is in de wetenschappelijke literatuur al vaak toegelicht. De meningen mogen dan nog verschillen over hoe de doeltaal precies toegepast moet worden; dat doeltaalgebruik taalverwerving stimuleert staat buiten kijf. Aan deze opvatting gaat het idee vooraf dat input, blootstelling aan de doeltaal, de taalverwerving stimuleert. Wanneer we kijken naar de bijdrage van doeltaalgebruik in de klas moeten we onderscheid maken tussen drie categorieën: het doeltaalgebruik van de docent, het doeltaalgebruik van de individuele leerling, en het doeltaalgebruik van zijn medeleerlingen. Hiermee bedoelen we zowel communicatie tussen de docent en een medeleerling, maar ook tussen twee leerlingen. Van de taaluitingen van klasgenoten, goed of fout, kunnen leerlingen immers ook leren. Bij doeltaalgebruik in de klas wordt vaak eerst aan de docent gedacht. De docent heeft immers een belangrijke voorbeeldfunctie: een docent die alleen Nederlands spreekt tijdens de les zal ook niet zo maar spontane uitingen in de doeltaal van zijn leerlingen kunnen verwachten. De docent kan hiermee tevens het niveau stellen: wat verwacht hij van zijn leerlingen? Je geeft een brugklas geen Shakespeare, maar omgekeerd stel je VWO-6 ook niet bloot aan The Very Hungry Caterpillar. Lightbown en Spada (2006) stellen dat blootstelling aan aangepaste input belangrijk is voor de leerlingen, en hier is een belangrijke taak voor de docent weggelegd. In tegenstelling tot de input die leerlingen van bijvoorbeeld een krantenartikel of nieuwsbericht van TV krijgen, kan een docent de input die hij verschaft aanpassen door vereenvoudigd woordgebruik of vertraagd spreektempo. Hierbij speels Krashen’s zogenaamde input-hypothese een belangrijke rol (geciteerd in Lightbown en Spada, p. 37). Volgens Krashen leren leerlingen de doeltaal het snelst en best door blootstelling aan input die hij definieert als ‘i+1’: de gebruikte doeltaal moet van een net iets hoger niveau zijn dan wat de leerlingen al hebben. Is het eenvoudiger, dan leren zij niets nieuws; ligt het niveau te hoog, dan begrijpen zij niet wat er gezegd wordt. Natuurlijk is het doeltaalgebruik door de leerling zelf ook van belang. Mondelinge examens zijn een verplicht onderdeel van de examenstof, en een leerling die nog nooit iets in de doeltaal gezegd heeft zal hier uiteraard meer moeite mee hebben dan een leerling die de doeltaal vaak bezigt. Hiervoor zijn verschillende redenen. Om te beginnen is het leren spreken van een 4
taal ook een motorische vaardigheid, die men alleen met training en oefenen onder de knie kan krijgen. Daar komt bij dat, volgens de interactiehypothese van (onder andere) Long dat niet alleen input, maar ook interactie belangrijk is (geciteerd in Lightbown en Spada, p. 43). Volgens Long leren leerlingen de doeltaal sneller wanneer zij deze zelf gebruiken. De taaluitingen hoeven hierbij niet per se gesimplificeerd te worden, maar door interactie worden leerlingen gedwongen om hun taaluitingen aan te passen om zo een vorm te vinden die beide partijen begrijpen. Long redeneert als volgt: interactie maakt input begrijpelijk, begrijpelijke input stimuleert taalverwerving, en dus stimuleert interactie taalverwerving. Een bijkomend probleem hierbij is dat er bij het leren van een vreemde taal verschillen kunnen ontstaan tussen jongens en meisjes. Over het algemeen worden meisjes beschouwd als betere leerlingen wanneer het de taalvakken betreft. Hier zijn zowel voor- als tegenargumenten bij te bedenken. Wanneer het aankomt op discussies, bijvoorbeeld, wijst onderzoek uit dat meisjes vaak minder actief en minder agressief deelnemen aan de gesprekken dan jongens. Ook krijgen jongens vaker meer aandacht van hun docent, omdat zij luider, drukker en kortom meer aanwezig zijn in de klas (Stokoe, p. 233). Echter, tenzij het gedrag van jongens significant verschilt van vak tot vak, zou dit bij elke les het geval moeten zijn en ondervinden meisjes bij de talen niet meer hinder van jongens dan bij elk willekeurig ander vak. Aan de andere kant hebben meisjes vaak bepaalde eigenschappen die het voor hen eenvoudiger en interessanter maakt om een taal te leren. Ehrman en Oxford beschrijven bijvoorbeeld dat meisjes meer op hun omgeving georiënteerd zijn en dat zij beter in een groep van gelijken presteren dan jongens, die eerder een hiërarchie zoeken. Omdat meisjes meer op hun omgeving gericht zijn dan jongens en tevens meer gebruik maken van sociale leerstrategieën (bijvoorbeeld converseren) is taalleren voor hen eenvoudiger dan voor jongens (p. 1). Ook Andreou, Vlachos en Andreou stellen dat meisjes vaak beter presteren bij verbale taken; zo kunnen zij in een vreemde taal sneller het juiste woord produceren dan jongens (p. 430). Daarbij kiezen meisjes ook vaker voor een vervolgopleiding waarbij communicatie centraal staat (dus eerder geesteswetenschappen dan een exacte studie). Het resultaat van het onderzoek van Andreou, Vlachos en Andreou wijst dan ook uit dat meisjes consistent beter scoren op het gebied van syntaxis en semantiek dan jongens (p. 435). Oorspronkelijk ging men bij er interactie vanuit van een situatie waarbij een beginnende leerling sprak met een expert (een ervaren spreker dan wel moedertaalspreker), maar tegenwoordig gaat men ook uit van situaties waarbij beide sprekers ongeveer hetzelfde niveau hebben (Lightbown en Spada, p. 48). Dat is waar klasgenoten een belangrijke rol spelen. Doordat de taalniveaus binnen een klas van leerling tot leerling nogal kunnen verschillen 5
kunnen beide methoden toegepast worden: men kan een zwakke leerling een gesprek aan laten gaan met een goede leerling, maar men kan ook twee leerlingen wiens niveau gelijk is samen laten onderhandelen om tot de correcte taalvorm te komen. Het voordeel hiervan is dat het gebruik van de doeltaal laagdrempelig is en dat de leerling veel spreektijd krijgt. Een nadeel kan zijn dat zij zo tot de verkeerde vorm kunnen komen. Hoewel het nut van doeltaalgebruik al in talloze publicaties is onderstreept en input in vrijwel alle gangbare taalverwervingtheorieën als belangrijk danwel essentieel wordt gezien, gebruiken docenten vaak weinig doeltaal omdat zij tegen bepaalde problemen aanlopen. Plante (2009), bijvoorbeeld, geeft aan dat leerlingen de gesproken doeltaal vaak niet begrijpen, met als gevolg dat er niet meer opgelet wordt in de les en de leerlingen met iets anders bezig zijn. Docenten, omgekeerd, zien vaak niet in dat hun spreeksnelheid te hoog is. Plante stelt dat wanneer een docent een zin van vijf woorden uitspreekt, het daarna nog ongeveer vier seconden duurt voor de leerling begrijpt wat hij gezegd heeft. Ook Lightbown en Spada stellen dat leerlingen met een laag taalniveau zich vaak richten op woorden die zij niet begrijpen (p. 39). Het blijkt in de praktijk echter moeilijk om docenten zo ver te krijgen dat zij hun spreeksnelheid aanpassen. Daarbij komt ook nog dat het voor veel docenten moeilijk is om hun leerlingen zo ver te krijgen dat zij spontaan taaluitingen in de doeltaal produceren. Volgens Plante komt dit ook door de opbouw van veel curricula: verreweg de meeste tekstboeken bieden dialoogjes aan, die de leerlingen vervolgens moeten oefenen. Niet alleen sluiten deze dialogen vaak niet aan bij de interesses van leerlingen, maar vaak wordt ook teveel van hen geëist: grammatica en uitspraak moeten ook goed zijn. Aangezien het brein maar een beperkt aantal complexe taken tegelijk uit kan voeren is het vaak teveel gevraagd om leerlingen ‘spontaan’ iets te laten zeggen. Spontane taaluitingen worden ‘op gevoel’ gedaan. Hierbij moet onderscheid gemaakt worden tussen declaratieve en procedurele kennis (Lightbown en Spada, p. 39). Declaratieve kennis, zoals het opzeggen van woordenlijsten en grammaticaregels, is in vrij korte tijd te bereiken, maar niet toereikend. De beste spontane taaluitingen komen voort uit procedurele kennis: zoals schaatsen en fietsen zal de leerling niet uit kunnen leggen hoe hij dit bereikt; hij gaat op zijn gevoel af. Voldoende input is hierbij belangrijk, maar deze input ontbreekt vaak, met name voor MVTvakken als Duits, Frans en Spaans. Zonder een breed scala aan input zal het spreken van een vreemde taal voor leerlingen geen automatisme worden, wat hen belemmert om spontane taaluitingen te produceren. Een bijkomend probleem is dat leerlingen op de middelbare school vaak niet geheel vrijwillig in de les zitten. Het is dus maar de vraag of zij gemotiveerd zijn om de taal te leren. 6
Krashen spreekt van een ‘affective filter’ (geciteerd in Lightbown en Spada, p. 37): gevoelens en ideeën over de doeltaal, het motief om de taal te leren en het al dan niet nuttig beschouwen van de opgedane kennis kunnen de verwerving van een vreemde taal belemmeren of juist stimuleren. Een middelbare scholier die geen affiniteit met de Franse taal heeft, niet inziet waarom hij de taal zou moeten leren, en Frans niet vrijwillig als keuzevak heeft gekozen zal daarom de taal niet snel oppakken, minder enthousiast aan de les meedoen, en dus ook weinig uitingen in de doeltaal kunnen en willen produceren. Deze factoren dragen samen bij aan de moeilijkheid omtrent doeltaalgebruik in de klas en verklaart waarom de doeltaal minder gebruikt wordt dan de literatuur aanbeveelt. Plante (2009) heeft wel een aantal tips om doeltaalgebruik effectief toe te passen. Het belangrijkste ingrediënt voor succes is begrip: door bijvoorbeeld kernwoorden vast op het bord te vertalen, langzamer te spreken en pauzes in te lassen kan een docent ervoor zorgen dat de leerlingen hem verstaan. Daarnaast is vooral het herhalen van structuren belangrijk: hoe vaker leerlingen een bepaalde structuur of grammaticale constructie horen, hoe groter de kans dat zij deze oppakken, onthouden en er zelf mee gaan werken. Echter, in haar artikel legt Plante de nadruk op wat de docent kan doen. De mening van de leerling wordt vrijwel buiten beschouwing gelaten, afgezien van de suggestie dat verminderde verstaanbaarheid motivatie- en aandachtsproblemen veroorzaakt, en ‘bovendien geeft het de leerlingen een kick als ze een vreemde taal kunnen verstaan.’ De vraag blijft echter wat leerlingen zelf van doeltaalgebruik denken en weten, en of hun mening overeenkomt met die van experts in dit vakgebied.
2. Experts Over Doeltaal-Voertaal Er bestaan verschillende meningen betreft doeltaal-voertaal. Leerlingen, ouders, leraren en onderzoekers hebben hier allen hun eigen kijk op. In dit gedeelte van het onderzoek proberen we er echter achter te komen hoe experts precies over dit fenomeen denken. Onder experts verstaan wij onderzoekers op het gebied van doeltaal-voertaal en ervaringsexperts (leraren) die dagelijks met dit onderwerp te maken hebben in hun werk. Wij hebben expert Gerard Westhoff zeer bereid gevonden vragen te beantwoorden over dit relevante onderwerp waar hij veel onderzoek naar heeft gedaan. Westhoff kan een autoriteit genoemd worden op het gebied van doeltaal-voertaal. Zijn werk dient als studiemateriaal voor cursussen van lerarenopleidingen (bijv. op het IVLOS in Utrecht) en wordt regelmatig gepubliceerd in vakbladen als “Levende Talen”. Ook gaf Westhoff voor zijn recente pensioen zelf colleges en lezingen over taalonderwijs. Zijn artikel “Een schijf van vijf voor het
7
vreemdetalenonderwijs (revisited)” behandelt de vijf componenten die nodig zijn voor een optimaal taalverwervingsproces. Volgens Westhoff is “er in grote lijnen consensus over het feit dat het blootgesteld zijn aan input (taalaanbod in de doeltaal) cruciaal is voor de taalverwerving” (Westhoff, 2007, p. 34). We vroegen de heer Westhoff nogmaals het belang van doeltaalgebruik in het vreemde talenonderwijs te omschrijven: “Het gebruik van de doeltaal is een discussie die al lang speelt. Ter illustratie: Ik ben een nakomertje, mijn zus wordt in augustus 85. Dan vraag jij je natuurlijk af, wat heeft dit met de discussie te maken? Wel, mijn zus heeft heel erg goed Engels en Duits geleerd en tamelijk slecht Frans. Zij schrijft dat toe aan het feit dat zij – en dan hebben we het over de oorlogsjaren- een docent Engels en een docent Duits had, die alleen in de doeltaal spraken. Zij heeft van de docenten ook een boel grammatica geleerd, maar het feit dat ze de taal nu zo goed beheerst, schrijft zij aan het gebruik van doeltaal in de klas toe”. Westhoff haalt nog een voorbeeld aan om te verduidelijken dat doeltaal-voertaal essentieel is. Hij vertelt: “Er is een rubriek in de community Duits, ‘uitglijders’ (het betreft hier uitglijders van leerlingen), en aan deze uitglijders zie je dat er nog steeds een vertaalcultuur heerst. Zo vertellen sommige leerlingen dat ze later ‘Eierlikör’ willen worden, omdat dat in het woordenboek ook bij advocaat vermeld staat. Als ik zulke uitglijders zie denk ik, die docenten spreken geen Duits. Om het belang van doeltaalgebruik heel kort samen te vatten: elk woord Nederlands is een verloren leermoment”. Westhoff onderbouwt deze uitspraken graag met theorie: “Het hangt samen met de werking van het geheugen. Als informatie in het werk geheugen zit, tikt elke ‘trace’ deze informatie weer aan, waardoor de informatie op den duur in het lange termijn geheugen opgeslagen wordt. Jouw taak als docent is niks anders dan zorgen dat er zoveel mogelijk tikken plaatsvinden. Als je een woord in het Nederlands zegt, dan tikt het niet, maar als je het woord in de doeltaal zegt, wel. Daarom is elk woord Nederlands een gemiste tik”. Toch ziet de onderwijspraktijk er heel anders uit. Er wordt vaak weinig tot geen doeltaal gesproken in de klas. Vooral grammatica onderwijs wordt vrijwel altijd in de moedertaal gegeven. “Het belangrijkste argument dat ik van leraren hoor om de doeltaal niet te gebruiken, is dat ze dan de grammatica niet goed uit kunnen leggen. Je kunt die uitleg best een tijdje uitstellen”, zegt Westhoff. Hij vergelijkt het leren van een taal door middel van grammaticaonderwijs met leren zwemmen door middel van het uitleggen van de wet van Archimedes: “Het consequent denken vanuit grammatica kun je als volgt illustreren: het is alsof je zwemles geeft en leerlingen de theorie achter zwemmen duidelijk wilt maken. Om de grammatica van het zwemmen te leren haal je iedereen uit het bad: ‘ga maar zitten, ik ga jullie 8
de wet van Archimedes uitleggen’. Een leraar zegt vervolgens: ‘laat ik daar maar sommen over maken, anders verwerken ze het niet. Als ik met die kinderen naar het zwembad ga dan wordt het papier nat en kunnen ze niet goed schrijven en ik kan niet naast ze gaan zwemmen om het ze uit te leggen, dus dat zwemmen is helemaal niet nuttig’. Dit is logisch zolang je ervan overtuigd bent dat leerlingen eerst de grammatica moeten leren. Wat we weten van taalverwerving is juist, dat je eerst de eenvoudige dingen, de standaardcombinaties leert. Dan kun je later de grammatica koppelen aan iets wat inhoud heeft. Wanneer grammatica betekenisvol wordt aangeboden, tikt het namelijk wel...Iedereen zit vast aan de stof en het is niet de bedoeling dat je op het eind van de basisvorming de taal een beetje beheerst, maar dat je de grammatica beheerst”. Wanneer men beseft dat grammatica onderwijs kan wachten is er volgens Westhoff meer ruimte voor blootstelling aan input en leren leerlingen een taal sneller. Westhoff benadrukt: “Het is trouwens ongelooflijk belangrijk dat de docent de doeltaal uitstekend beheerst. Naarmate je een taal namelijk beter spreekt, kun je hem eenvoudiger maken. Dat moet je kunnen: als je ziet dat leerlingen jouw uitleg niet begrijpen, moet je het op een andere manier uit kunnen leggen. Je moet de taal heel natuurlijk spreken en daar ontbreekt het vaak aan”. Veel leerlingen hebben angst de doeltaal zelf in te zetten. Westhoff is van mening dat dit komt doordat de nadruk zo op fouten gelegd wordt. Hij legt uit: “Docenten moeten leren om groen te corrigeren. Complimenteer ze over de dingen die wel goed gaan, fouten maken hoort erbij en dat is ook niet erg. Als docent is het vaak lastig een dergelijke benadering te hanteren, omdat er van je verwacht wordt dat je de leerlingen toetst. Je kunt hier echter ook afspraken over maken met de leerlingen, een soort samenzwering als het ware: ga maar met de grammatica aan de slag, maak er maar eens een bizarre dialoog van. Doordat ze met de zinnen aan de slag gaan (en er dus getikt wordt), wordt ook de grammaticale component uit die zinnen opgeslagen”. In ons onderzoek richten wij ons gedeeltelijk op leerlingen uit 4 Havo. We vroegen de heer Westhoff hoe zij volgens hem aankijken tegen doeltaal als voertaal in de klas: “Dat hangt compleet van de voorgeschiedenis van zo’n klas af. Als jij als docent gewoon de doeltaal gebruikt, zullen leerlingen daar vanzelf aan wennen en er ook plezier aan beleven dat ze de taal echt beheersen. Helaas steekt de huidige onderwijsmaatschappij nu zo in elkaar, dat je als docent de vreemde eend in de bijt bent wanneer je volgens dit principe onderwijst”. Ook hebben we enkele leraren gevraagd hun mening te geven over doeltaal als voertaal in de klas. Wim van Mulken is sectievoorzitter Engels op het Sintermeertencollege in Heerlen. Hij is ruim 32 jaar werkzaam in het middelbaar onderwijs als docent en zegt: “ Nee, ik vind 9
doeltaal-voertaal niet belangrijk, ik vind doeltaal-voertaal essentieel!” De heer van Mulken geeft aan dat het van imminent belang is de lessen in het Engels ‘te doen’, om de leerlingen de Engelse taal zo goed mogelijk eigen te laten maken in de beperkte uren die ter beschikking staan voor het vak. Volgens van Mulken is “het (hoofd)doel van het onderwijzen van een taal toch dat je iemand leert zo goed mogelijk met een ander te communiceren in zijn of haar taal. Hoe meer een leerling de doeltaal hoort, hoe meer hij of zij zal oppikken van die taal, ook al is het op een lager peil dan dat van 'native speaker'”. Van Mulken gelooft in zoveel mogelijk blootstelling aan input en onderschrijft hiermee de mening van de heer Westhoff. In zijn jeugd heeft van Mulken zelf ondervonden welk effect veel input heeft op het leren van een taal. Hij vertelt: “Een goed voorbeeld is wel de Duitse taal: in het begin van het televisietijdperk (ok: 'Way before your time' ) waren de Duitse zenders dominant aanwezig op het Nederlandse net en was de keuze voor de kijker wat betreft andere zenders, en daarmee talen, behoorlijk beperkt. Het meest bekeken waren de in het Duits gesproken (niet ondertitelde) uitzendingen met als gevolg - zeker in de grensstreek - een goede passieve en zeker ook actieve kennis van de Duitse taal”. De heer Van Mulken is echter voor expliciet grammaticaonderwijs. De doeltaal als voertaal moet hier regelmatig voor wijken (vooral in de onderbouw, waar de meeste grammatica gegeven wordt). In tegenstelling tot Westhoff vindt Van Mulken dat regels, ook de moeilijke, wel degelijk uitgelegd worden. Hij zegt: “Ik weet dat kennis van grammatica geen doel is, maar slechts een middel, maar ik blijf het een belangrijk onderdeel vinden van de Engelse taal. Iemand die mij iets vraagt in de trant van: "Love you me"?, antwoord ik standaard met: "No, I love you not"! (…) Ik vind het gewoon geen Engels. Hoe hoger de opleiding, hoe hoger de kennis van de engelse grammatica dient te zijn”. Aangezien de heer Van Mulken momenteel enkel bovenbouw klassen voor zijn rekening neemt zijn Havo 4 leerlingen dagelijkse kost voor hem. Wij vroegen naar zijn mening omtrent Havo 4 leerlingen en hun kijk op doeltaal als voertaal in de les: “Uit mijn ervaringen blijkt dat Havo 4 leerlingen niet echt een probleem hebben met het feit dat een docent zoveel mogelijk in het Engels tegen hen praat. Ze begrijpen over het algemeen wel wat hij zegt”. Het wordt volgens Van Mulken echter een stuk ingewikkelder wanneer de leerlingen gevraagd worden zelf te produceren in de doeltaal. Hij legt uit: “Het wordt een heel ander verhaal als die leerlingen de doeltaal moeten gebruiken wanneer ze een vraag van hun docent moeten beantwoorden of, nog erger, tegen een klasgenoot moeten praten in de doeltaal. Je kan alleen maar afgaan! Daarom is het ook niet verwonderlijk dat leerlingen er geen probleem mee hebben om Engels te praten wanneer ze weten dat hun spreekvaardigheid in de Engelse taal gewoon 10
goed is. Een kwestie van: kijk eens hoe goed ik ben! En degene die weten, of denken te weten, dat hun Engels niet goed (genoeg) is houden hun mond, bang om af te gaan. Een schone taak voor de docent om hierin verandering aan te brengen.” Volgens Van Mulken moeten leraren leerlingen stimuleren in de doeltaal aan de slag te gaan. Dit betekent echter wel dat leraren het doeltaal-voertaal principe zelf moeten toepassen in de klas. Wij vroegen de heer Van Mulken in hoeverre hier afspraken over gemaakt worden binnen de sectie Engels op het Sintermeertencollege. “Dit onderwerp is al vele keren onderwerp van gesprek geweest op onze sectievergaderingen. En dan knikt iedereen bevestigend op de vraag: ‘Zijn we het erover eens dat we zoveel mogelijk Engels dienen te praten in onze lessen?’ Of dat ook echt gebeurt, is nog maar de vraag, maar ik ben bang dat, als je dit niet constant onderwerp van gesprek maakt, het een en ander echt verwatert”, zegt Van Mulken. Renate Keulers is nu 8 jaar werkzaam als docente Duits en geeft aan doeltaal-voertaal in de klas belangrijk te vinden, aangezien leerlingen in deze maatschappij niet veel met Duits te maken krijgen buiten het klaslokaal. Volgens haar “horen leerlingen nog maar weinig Duitse taal - ze kijken ook geen Duitse tv - dus is het belangrijk dat ze de taal in de les horen en natuurlijk ook zelf gebruiken!” In de praktijk komt er volgens Keulers te weinig terecht van deze voornemens. Ze zegt: “Ik vind dat ik te weinig Duits spreek in de les. Ik geef wel steeds korte instructies in het Duits”. Dit is volgens haar te wijten aan het feit dat er in de onderbouw te weinig ruimte is om te oefenen met/in de doeltaal. Er wordt veel aandacht besteed aan de methode die voornamelijk gericht is op grammatica. Keulers onderwijst de Duitse grammatica in het Nederlands. Volgens de docente krijgen de leerlingen in de bovenbouw (op haar school) bijna geen grammatica meer en moet alles ineens de doeltaal (bijvoorbeeld interactie in de les, presentaties geven en teksten lezen en bespreken). Volgens Keulers zijn leerlingen bang om de doeltaal zelf in te zetten omdat het niet vanaf het begin wordt aangeleerd: “Ik denk dat er in de onderbouw te weinig aan spreekvaardigheid gedaan wordt. De leerlingen komen in de bovenbouw en daar is spreekvaardigheid opeens belangrijk”. Dit zorgt er volgens Keulers voor dat leerlingen bang zijn om fouten te maken. Het lijkt er op dat experts over het algemeen pal achter het doeltaal-voertaal principe staan. Het schort echter nog aan optimale toepassing in de praktijk. Doeltaal-voertaal onderwijs blijkt onlosmakelijk verbonden te zijn met het huidige grammaticaonderwijs. Zolang het werken met methodes die de nadruk leggen op grammaticaonderwijs (in het Nederlands) gehandhaafd wordt is er minder tijd en ruimte voor doeltaal-voertaal onderwijs. Wellicht is het tijd voor verandering.
11
3. Enquête: wat vinden de leerlingen? Vanuit het oogpunt van critici en docenten is al veel geschreven over, en onderzoek gedaan naar, het gebruik van de doeltaal als voertaal in de klas. In ons onderzoek is het echter juist van belang wat de leerlingen zelf van doeltaalgebruik vinden. Om hierachter te komen hebben wij een enquête opgesteld (zie Bijlage 1) en afgenomen onder Havo 4 leerlingen van de vier scholen verspreid over Nederland: het Christelijk College Nassau-Veluwe in Harderwijk, De Ring van Putten te Spijkenisse, het Sintermeertencollege in Heerlen en het Koningin Wilhelminacollege in Culemborg. Er is gekozen voor deze scholen, omdat wij hier zelf stage lopen of werken. Daarnaast is de keuze op Havo 4 leerlingen gevallen, omdat wij allen les geven aan deze leerlingen en de leerlingen zeker 1 of meer taalvakken volgen of gevolgd hebben. Deze leerlingen hebben dus al ervaring met het wel of niet gebruiken van doeltaal als voertaal in de klas. Als laatst is er nog gekozen om naar de talen Engels en Duits te kijken. De reden hiervoor is dat dit de talen zijn waarin wij lesgeven: drie van ons geven Engels en één geeft Duits. Wij verwachten dat een aantal leerlingen naast Engels Duits als extra vak zullen hebben. Algemene informatie Voordat we beginnen met het bespreken van de resultaten van de enquêtevragen over doeltaal voertaal, geven wij eerst nog wat algemene informatie over de leerlingen die deelgenomen hebben. Er hebben 50 jongens en 57 meisjes deelgenomen aan de enquête, met een totaal van 107. Aan het begin van de enquête werd de leerlingen gevraagd aan te geven welk profiel ze hadden en welke talen ze daarin volgden. De resultaten van deze vragen worden nu besproken.
12
Profiel 46
50 40 29
Percentage 30 Leerlingen 20
15 10
10 0
N&T
N&G
E&M
C&M
Profiel
Figuur 1:Verdeling van de leerlingen over de profielen.
In Figuur 1 is te zien dat de meeste leerlingen (46%) het profiel Economie en Maatschappij hebben gekozen. Dit is ruim 30% meer dan het aantal leerlingen dat voor Cultuur en Maatschappij heeft gekozen. Engels is een verplicht vak,en wordt dus door iedere leerling gevolgd. Binnen het profiel Economie en Maatschappij kiezen veel leerlingen voor één extra taalvak, terwijl de leerlingen met een Cultuur en Maatschappij profiel vaak twee extra taalvakken volgen. De talen die over het algemeen het meest gekozen worden zijn Duits en Frans. Aangezien slechts 15% van de leerlingen het profiel Cultuur en Maatschappij heeft, is het aan te nemen dat het percentage leerlingen dat daadwerkelijk meerdere vreemde talen volgt niet groot zal zijn. Vervolgens hebben we de leerlingen gevraagd welke talen ze volgen. Verreweg de meeste leerlingen volgen alleen Engels (45%). Daarnaast Volgt 38% van de leerlingen naast Engels ook Duits. Het percentage leerlingen dat naast Engels ook Duits en Frans volgt, is 3% (waarmee het totale aantal leerlingen dat Duits volgt op 41% komt) en voor Frans en Spaans is dit 1%. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: ‘wat zijn de algemene opvattingen van leerlingen en experts over het gebruik van de doeltaal als voertaal in Havo 4?’ In de sectie Experts is al besproken wat de opvattingen van docenten en critici zijn. Het doel van de enquête is dus uit te zoeken wat de opvattingen van de leerlingen zijn. Voor het beantwoorden van de hoofdvraag zijn er een aantal deelvragen opgesteld. De deelvraag ‘Wat zeggen de experts over Havo 4 leerlingen en doeltaal als voertaal?’ is behandeld in het hoofdstuk Experts. De overige
13
deelvragen zullen in dit hoofdstuk behandeld worden. Elke deelvraag heeft bijbehorende enquêtevragen, die hieronder besproken zullen worden. In de enquêtevragen moet onderscheid gemaakt worden in twee soorten vragen: vragen die waarde toekennen en detailvragen. De vragen die waarde toekennen hangen samen met de hoofdvraag. Voor de bespreking van de resultaten is er voor gekozen om de waardevragen specifiek uit de vragen over Engels respectievelijk Duits te halen, zodat een vergelijking tussen beide vakken mogelijk wordt. Daarnaast zijn er een aantal algemene vragen die waarde toekennen aan het gebruik van doeltaal. Middels deze vragen kan er enigszins in kaart gebracht worden hoe leerlingen in het algemeen tegenover het gebruik van de doeltaal staan. De vragen die waarde aan het doeltaalgebruik toekennen, zijn in verschillende categorieën onder te verdelen: waarde, begrip, spreken en fouten. De eerste deelvraag die nu besproken zal worden, is ‘Wat zijn de algemene opvattingen van de leerlingen over doeltaal als voertaal in Havo 4?’ Om een antwoord op deze deelvraag te krijgen, worden de resultaten op de algemene vragen uit de enquête besproken. De algemene vragen waren als volgt: 1. Ik ben goed in talen. - Helemaal niet mee eens 1 2 3 4 5 6 7 Helemaal mee eens 2. Het is nuttig als mijn docent de doeltaal spreekt. - Helemaal niet mee eens 1 2 3 4 5 6 7 Helemaal mee eens 3. Het is nuttig als mijn klasgenoten de doeltaal spreken. - Helemaal niet mee eens 1 2 3 4 5 6 7 Helemaal mee eens 4. Ik leer de taal beter wanneer er in de klas veel doeltaal gesproken wordt. - Helemaal niet mee eens 1 2 3 4 5 6 7 Helemaal mee eens In Figuur 2 worden de resultaten op de eerste enquêtevraag weergegeven.
14
Ik ben goed in talen 60 50
25
40
Percentage 30 leerlingen 20 10 0
25 4 12
11 6
1 Helemaal niet mee eens
9 10 3
18
23 Meisje
30 14 5
5 10
Jongen
7 Helemaal mee eens
Figuur 2: Algemene Vraag 1: Ik ben goed in talen.
In de grafiek is te zien dat de meeste leerlingen vinden dat ze redelijk goed in talen zijn. Er is wel een verschil waar te nemen tussen jongens en meisjes: Waar 73% van de meisjes zichzelf redelijk tot goed in talen vindt, geldt dit voor 62% van de jongens. Verder lopen de meningen van de jongens wat verder uiteen dan die van de meisjes. Zo zegt 12% van de jongens dat ze helemaal niet goed in talen zijn en daartegenover komt dat 10% zichzelf juist erg goed in de talen acht, waar deze percentages bij de meisjes op 4 respectievelijk 5 liggen. Het verschil in niveau in talen tussen de meisjes en jongens zou misschien duidelijk aanwezig kunnen zijn in de lessen. Later wordt uitgebreider ingegaan op eventuele sekseverschillen in de opvattingen over het gebruik van doeltaal als voertaal in de klas. Hier is van belang of het eigen inzicht van de leerlingen over hun competentie in de talen ook zichtbaar is in de resultaten op de andere algemene vragen over doeltaal als voertaal. In Figuur 3 en Figuur 4 is het resultaat op respectievelijk vraag 2 en 3 te zien.
15
Het is nuttig als mijn docent de doeltaal spreekt 70 60 50 Percentage 40 leerlingen 30 20 10 0
39
30
11 2
0 2
2 4
6
1
20
3
helemaal niet mee eens
22
24
5
18 22
meisje jongen
7
helemaal mee eens
Figuur 3: Algemene Vraag 2: Het is nuttig als mijn docent de doeltaal spreekt.
Het is nuttig als mijn klasgenoten de doeltaal spreken 60 50 35
40 Percentage 30 leerlingen 20 10 0
21 21
12
7 4 4 1 helemaal niet mee eens
14
14 3
22
22 5
14
meisje 0 10
jongen
7 helemaal mee eens
Figuur 4: Algemene Vraag 3: Het is nuttig als mijn klasgenoten de doeltaal spreken.
Uit de grafiek in Figuur 4 is duidelijk af te lezen dat de leerlingen het nuttig vinden als de docent de doeltaal spreekt. Een groot aantal leerlingen (35% van de meisjes en 22% van de jongens) zegt ook dat het wel redelijk nuttig is om de leerlingen zelf de doeltaal te laten spreken, zoals te zien is in Figuur 5, maar uiteindelijk vinden de meeste leerlingen doeltaalgebruik van medeleerlingen leerlingen minder nuttig dan doeltaalgebruik van de docent. Opvallend is wel dat 10% van de jongens zegt dat het juist heel erg nuttig is als leerlingen in de doeltaal spreken, maar dat geen van de meisjes het hier mee eens is. Aangezien meisjes zichzelf beter vinden in de talen dan jongens zou een reden hiervoor kunnen zijn dat meisjes hun eigen taalcompetentie voldoende vinden en dus denken dat doeltaalgebruik voor hen minder nuttig is.
16
Figuur 5 geeft een overzicht van de mening van leerlingen over het gebruik van doeltaal in de klas (niet meer opgesplitst in docent en leerlingen, maar over het geheel van de les). Ik leer de taal beter wanneer er in de klas veel doeltaal wordt gesproken 60 50
30
40
21
Percentage 30 leerlingen 20 10 0
26 4 4
1 helemaal niet mee eens
2 4
4 8 3
24
14 5
14 28
meisje 18
jongen
7 helemaal mee eens
Figuur 5: Algemene Vraag 4: Ik leer de taal beter wanneer er in de klas veel doeltaal wordt gesproken
In de grafiek in Figuur 5 is ook duidelijk te zien dat leerlingen vinden dat ze de taal beter leren wanneer er veel doeltaal gesproken wordt. De leerlingen vinden het dus wel belangrijk dat de doeltaal veel gesproken wordt, maar vinden dat de docent dit moet doen en niet de leerlingen zelf. Kennelijk denken de leerlingen meer te leren van luisteren naar een docent die de doeltaal spreekt dan wanneer medeleerlingen, of zijzelf, het doen. Om erachter te komen of er een verschil is tussen de opvattingen van de leerlingen over doeltaal als voertaal bij verschillende talen, zijn er subdeelvragen en enquêtevragen bedacht die betrekking hebben op het Engels en het Duits. De subdeelvragen zijn: a. Wat zijn de opvattingen van de leerlingen met betrekking tot Engels als voertaal in Havo 4? b. Wat zijn de opvattingen van de leerlingen met betrekking tot Duits als voertaal in Havo 4? c. Is er een duidelijk verschil tussen de opvattingen van de leerlingen met betrekking tot Duits en Engels als voertaal? Zoals eerder aangegeven zijn de enquêtevragen onder te verdelen in de categorieën waarde, begrip, spreken en fouten. Hieronder volgen de categorieën met hun bijbehorende vragen: Waarde
17
- Ik vind het belangrijk dat leerlingen Engels/Duits spreken tijdens de les. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
- Als de leraar Engels/Duits praat vind ik dit Helemaal niet leuk
1 2 3 4 5 6 7
heel erg leuk
- Als de leraar Engels/Duits praat vind ik dit Helemaal niet nuttig
1 2 3 4 5 6 7
Erg nuttig
- Als de leraar Engels/Duits praat voel ik me Niet op mijn gemak
1 2 3 4 5 6 7
Erg op mijn gemak
Begrip - Ik begrijp wat er gezegd wordt als er tijdens de les Engels/Duits wordt gesproken. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
- Als de leraar Engels/Duits praat vind ik dit Erg moeilijk
1 2 3 4 5 6 7
erg makkelijk
Spreken - Mijn leraar moedigt de leerlingen aan Engels/Duits te praten tijdens de les: Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
- Er wordt van mij verwacht dat ik veel Engels/Duits spreek tijdens de les. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
Fouten - Ik durf fouten te maken in de klas. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
- Ik mag fouten maken wanneer ik tijdens de les Engels/Duits spreek. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
De betrouwbaarheid van elke categorie is bepaald met behulp van Cronbach’s Alpha1. Daar kwam het volgende uit:
Waarde Engels: ɑ0.71
Waarde Duits: ɑ 0.79
1
de mate waarin afzonderlijke items van een toets met elkaar samenhangen. Deze coëfficiënt staat bekend als Cronbach’s alfa en is een schatting van de betrouwbaarheid. (Everaert, H.A. & Peet, A.A.J. van (2008). Statistische toetsen in Excel; 14).
18
Begrip Engels: ɑ 0.77
Begrip Duits: ɑ 0.42
Spreken Engels: ɑ 0.73
Spreken Duits: ɑ 0.73
Fouten Engels: ɑ 0.43
Fouten Duits: ɑ 0.76
Een Cronbach’s ɑ van boven de 0.70 geeft aan dat de schaal betrouwbaar is. De schalen Fouten Engels en Begrip Duits zijn dus niet betrouwbaar en deze zijn in de analyse dan ook niet meegenomen. We zullen nu aan de hand van resultaten een antwoord proberen te krijgen op de subdeelvraag ‘Wat zijn de opvattingen van de leerlingen met betrekking tot Engels als voertaal in havo 4?’ Voordat er dieper ingegaan werd op het gebruik van doeltaal als voertaal, werd de leerlingen gevraagd aan te geven hoeveel tijd van de les de docent in de doeltaal sprak. De vraag luidde: Mijn leraar praat in de les: nooit Engels / een paar minuten Engels / de helft van de les Engels / meer dan de helft van de les Engels / de hele les Engels. In Figuur 6 is te zien wat de leerlingen geantwoord hebben. Gebruik doeltaal 50 45 40 35 percentage 30 25 leerlingen 20 15 10 5 0
Reeks1 1 Nooit Engels
2
3
4
5 De hele les Engels
Aandeel doeltaal docent in de les
Figuur 6: Hoeveelheid tijd waarin de docent in de doeltaal spreekt.
In de grafiek is een schaal van 1 tot 5 gegeven wat de antwoorden die de leerlingen konden geven weergeeft. Te zien is dat de docenten nooit de hele les Engels praten, maar dat het ook bijna niet voorkomt dat de docenten nooit in de doeltaal spreken. Over het algemeen spreken de
19
docenten een paar minuten of de helft van de les Engels. Hoewel critici, zoals Gerard Westhoff, zeggen dat het belangrijk is de leerling veel bloot te stellen aan de doeltaal, mede door het gebruik van de doeltaal door de docent2, blijken de Engelse docenten (op de betreffende scholen) de doeltaal toch beperkt te hanteren. Maar wat is dan de waarde die de leerlingen zelf hechten aan het gebruik van doeltaal als voertaal in de klas? Om deze vraag te beantwoorden hebben wij de resultaten van de vier enquêtevragen die betrekking hebben op het begrip waarde (deze vragen hebben respectievelijk te maken met belang, plezier, nut en comfort) in één schaal ondergebracht, namelijk de schaal waarde. Vervolgens hebben wij de schaal van 1 tot en met 7 (zoals deze in de enquête staat) omgezet naar een schaal van 0 tot 1. Hieruit blijkt dat leerlingen de schaal waarde gemiddeld een waarde van 0.6 toekennen. Zij vinden het gebruik van doeltaal dus bovengemiddeld belangrijk. Wel blijken leerlingen onderscheid te maken tussen het gebruik van de doeltaal door de docent en het zelf gebruiken van de doeltaal. Leerlingen vinden het niet erg belangrijk dat zijzelf de doeltaal spreken tijdens de les. Zij lijken het daarentegen wel nuttig vinden dat de docent Engels spreekt tijdens de les. Bovendien bleek dat zij het redelijk leuk vinden en zich aardig op hun gemak voelen als de docent de doeltaal gebruikt. Dit laatste zou te maken kunnen hebben met het feit dat de leerlingen de docent begrijpen als hij/zij in het Engels praat. Als medeleerlingen in het Engels praten, zou dit door de leerlingen moeilijk begrepen kunnen worden doordat er fouten gemaakt worden. Doordat er fouten gemaakt worden, kunnen leerlingen denken dat het gebruik van de doeltaal geen nut heeft, en het dus niet belangrijk is om naar medeleerlingen te luisteren. Ze bedenken vaak niet dat ze elkaar kunnen helpen en van elkaar kunnen leren. Dit is echter slechts onze voorspelling; de resultaten bij de enquêtevragen van de categorie begrip zullen dan meer inzicht geven. Ook voor deze categorie geldt dat wij de schaal van 1 tot 7 hebben teruggebracht naar een schaal van 0 tot 1. Het blijkt dat de leerlingen met een gemiddelde waarde van 0.66 een goed begrip van het Engels hebben. De leerlingen kunnen de docent redelijk begrijpen als deze in het Engels spreekt en ook wanneer de medeleerlingen de doeltaal spreken blijkt dit voor de meeste leerlingen goed te volgen te zijn. De resultaten van moeilijkheid laten zien dat de leerlingen het doeltaalgebruik van de docent zonder veel moeite kunnen begrijpen. Bij de resultaten van waarde kwam naar voren dat leerlingen het echter niet erg belangrijk vonden dat leerlingen de doeltaal spreken. Dit zou samen kunnen hangen met het feit hoe veel belang de docent legt aan de output van de leerlingen. Om hier een antwoord op te kunnen geven, hebben we gekeken naar de inzet van de docent (zoals de leerlingen die waarnemen) om het gebruik van doeltaal te bevorderen. Op een 2
Westhoff, Gerard (2007). “Een “schijf van vijf” voor het vreemde-talenonderwijs”.
20
schaal van 0 tot 1 besteden de docenten relatief weinig aandacht aan het bevorderen van doeltaalgebruik (0.24). De docenten moedigen de leerlingen niet aan in de doeltaal te spreken, en het wordt vaak ook niet van de leerlingen verwacht. Het is volgens ons dan ook niet meer dan logisch dat veel leerlingen zich weinig geneigd voelen om in de doeltaal spreken. De aanmoediging (of het ontbreken daarvan) van de docent zou een goede reden kunnen zijn voor het feit dat veel leerlingen het zelf ook niet belangrijk vinden om in de doeltaal te praten. De resultaten lieten al zien dat leerlingen aangaven dat de docent een paar minuten van de les of de helft van de les Engels praat. Om te achterhalen of de leerlingen dit prima vonden of toch meer de doeltaal wilden horen van de docent, was hen hier ook naar gevraagd.
Doeltaal 30 25 20 percentage 15 leerlingen 10 5 0
1 absoluut niet
3
5
7 zeker wel
Liever Nederlands dan Engels
Figuur 7: Ik heb liever dat mijn leraar Nederlands dan Engels praat tijdens de les.
Uit bovenstaand figuur, Figuur 7, valt op te maken dat 25% het niet zo zeer uit maakt wat de voertaal is in de les, maar een meerderheid van de leerlingen geeft toch aan dat Nederlands niet zozeer de voertaal hoeft te zijn. Dit geeft dus aan dat de leerlingen open staan voor Engels als voertaal in de les, wat aan kan sluiten bij het feit dat zij het nuttig vinden als de docent de doeltaal spreekt. Zoals we al aan gegeven hadden, hebben we niet alleen naar het vak Engels gekeken, maar ook naar het vak Duits. De volgende subdeelvraag luidt dan ook: ‘Wat zijn de opvattingen van de leerlingen met betrekking tot Duits als voertaal in Havo 4?’ Als eerst kwam weer de vraag hoeveel tijd van de les de docent in de doeltaal spreekt. Figuur 8 geeft de resultaten weer.
21
Gebruik doeltaal 35 30 25 percentage 20 leerlingen 15 10 5 0
Reeks1 1 Nooit Duits
2
3
4
5 De hele les Duits
Aandeel doeltaal docent in de les
Figuur 8: Hoeveel tijd van de les de docent Duits spreekt.
In de grafiek is te zien dat de meeste leerlingen (33%) aangeven dat de docent de helft van de les in de doeltaal praat. Daarnaast geeft ook nog 27% aan dat de docent meer dan de helft van de les Duits spreekt. Bij Duits zegt 65% van de leerlingen dat de docent een paar minuten van de les tot en met de hele les de doeltaal als voertaal gebruikt en bij Engels ligt het percentage op 46%. Dat wil dus zeggen dat in vergelijking met het vak Engels is vast te stellen dat bij het vak Duits de docenten van de door ons geënquêteerde scholen meer in de doeltaal spreken dan bij Engels. We zullen dan nu bespreken wat de waarde is die leerlingen hechten aan het gebruik van Duits als voertaal en of de leerlingen zelf de doeltaal moeten spreken of niet. Als eerst zijn worden de resultaten met betrekking tot de waardevragen van de enquête besproken. Leerlingen blijken iets minden waarde te hechten aan doeltaalgebruik bij Duits dan bij Engels. Lag het gemiddelde bij Engels op 0.60, bij Duits ligt dit op 0.58. Ook hier geldt dat leerlingen het doeltaalgebruik van de docent meer waarderen dan het doeltaalgebruik van de medeleerlingen. Verder voelen de leerlingen zich op hun gemak wanneer de docent de doeltaal spreekt, en ze vinden het ook wel leuk. Er was al geconcludeerd dat bij het grootste gedeelte van de leerlingen de docent de doeltaal aardig vaak spreekt. Nu gaan we kijken of de docent er ook belang hecht dat de leerlingen zelf ook Duits moeten praten.
In tegenstelling tot docenten Engels, moedigen de docenten Duits de leerlingen wel aan om de doeltaal te spreken (op een schaal van 0 tot 1 wordt een waarde van 0.66 behaald). De leerlingen worden goed aangemoedigd en er wordt van ze verwacht dat ze Duits als voertaal te
22
gebruiken. Een leerling leert de taal goed te spreken door het zelf veel te doen. De docent vraagt output van de leerlingen, waardoor de kans groter wordt dat de leerlingen de taal beter leren spreken. Een groot gedeelte van de leerlingen gaf bij de algemene vragen ook al aan dat zij de doeltaal beter leren als deze veel gesproken wordt. De leerlingen kunnen echter geremd worden de doeltaal te spreken als er fouten gemaakt worden. Hoe zit dit nu voor het vak Duits? De enquêtevragen die bij deze resultaten horen zijn ‘ik durf fouten te maken in de klas’ en ‘ik mag fouten maken wanneer ik tijdens de les Duits spreek.’ Het antwoord van de leerlingen op deze vragen is duidelijk: op een schaal van 0 tot 1 wordt een waarde van 0.79 behaald. Dit betekent dat de leerlingen fouten mogen maken als zij de doeltaal spreken en de leerlingen durven dat dan ook wel. Dit kan weerlegd worden naar het feit dat er aardig veel Duits gesproken wordt in de les en dat leerlingen aangemoedigd worden de doeltaal te spreken. Leerlingen raken min of meer gewend aan Duits praten en doordat het niet erg is dat er fouten gemaakt worden, durven leerlingen fouten te maken. Er zou dan verwacht kunnen worden dat de leerlingen Nederlands niet prefereren boven Duits als voertaal in de klas. De grafiek in Figuur 9 zal hier meer duidelijkheid over geven. Doeltaal 25 20 percentage 15 leerlingen 10 5 0
1 absoluut niet
3
5
7 zeker wel
Liever Nederlands dan Duits
Figuur 9: Liever Nederlands dan Duits als voertaal in de klas.
De grafiek laat zien dat de meningen over de gewenste voertaal wat verdeeld zijn. Zo zegt 18% van de leerlingen dat Nederlands absoluut niet de voertaal in de les hoeft te zijn, maar 22% geeft aan dat ze misschien wel Nederlands als voertaal willen hebben. Verder zijn er geen grote verschillen op te merken.
23
De talen Engels en Duits zijn nu apart besproken, nu worden de talen met elkaar vergeleken aan de hand van de resultaten van de enquêtevragen ‘ik vind doeltaalgebruik bij Engels belangrijker dan bij Duits’ en ‘ik begrijp doeltaalgebruik bij Engels beter dan bij Duits.’ Door de vergelijking en de resultaten te bekijken, zal er een antwoord gevormd kunnen worden op subdeelvraag 2c ‘Is er een duidelijk verschil tussen de opvattingen van de leerlingen met betrekking tot Duits en Engels als voertaal?’ De grafiek in Figuur 10 geeft de resultaten weer van de vraag over het belang van doeltaalgebruik bij Engels en Duits.
Doeltaal Engels belangrijker dan Duits 35 30 25 Percentage 20 leerlingen 15
Reeks1
10 5 0
1 Helemaal niet
3
5
7 Absoluut
Figuur 10: Doeltaalgebruik bij Engels is belangrijker dan bij Duits.
Wat opvalt is dat 34% van de leerlingen het niet echt eens is met de stelling dat Duits eigenlijk net zo belangrijk is, maar 32% is het juist helemaal eens met de stelling. De leerlingen achten de Engelse taal dus belangrijker dan het Duits en daardoor is doeltaalgebruik in de Engelse les ook belangrijker dan bij Duits. Het kan ook te maken hebben met het feit dat aangegeven was dat er bij Engels minder in de doeltaal gesproken wordt dan bij Duits en de leerlingen dus vinden dat er meer doeltaal gesproken moet worden bij Engels. Het kan ook te maken hebben met het begrip wat de leerlingen hebben van de twee talen. Hier brengt de volgende grafiek waarschijnlijk meer inzicht in.
24
Begrip Engels beter dan Duits 40 35 30 25
Percentage 20 leerlingen 15 10 5 0
1 Helemaal niet
3
5
7 Absoluut
Figuur 11: Ik begrijp doeltaalgebruik bij Engels beter dan bij Duits.
In Figuur 11 is op te merken dat een grote meerderheid van de leerlingen (37%) doeltaalgebruik bij Engels absoluut beter begrijpt dan bij Duits. Dit zou verklaard kunnen worden doordat de leerlingen in het dagelijks leven veel meer blootgesteld worden aan de Engelse taal dan aan de Duitse taal. De leerlingen hebben vaak al voor het eerst Engels gehad op de basisschool en Duits wordt vaak pas vanaf de 2e klas van de middelbare school begonnen. Dit kan meespelen in het feit dat docenten Engels ervoor kiezen de doeltaal minder te spreken dan de docenten Duits. Dit zou echter geen reden mogen zijn voor docenten, omdat het belangrijk is de leerlingen ook in de les bloot te stellen aan de doeltaal en zij zelf ook, door middel van interactie met de docent of elkaar, de doeltaal gebruiken. Vervolgens hebben we gekeken naar de correlatie tussen beide talen met betrekking tot de vier verschillende categorieën. Aangezien de schaal fouten bij Engels niet betrouwbaar was en bij Duits de schaal begrip, hebben we deze buiten beschouwing gelaten. Alleen bij de waardeschaal was sprake van een significante correlatie (ɑ 0.001) van 0.56. Hechten leerlingen dus veel waarde aan het doeltaalgebruik Engels, zullen zij ook het gebruik van Duits belangrijk vinden.
25
3. Is er een sekseverschil tussen de opvattingen met betrekking tot doeltaal als voertaal? Zoals uit de resultaten op de algemene vragen al duidelijk is geworden, is er inderdaad een verschil tussen jongens en meisjes waar te nemen. Aan ons nu de taak dit verschil te analyseren. Om dit te kunnen doen, hebben we bovenstaande vraag onderverdeeld in drie deelvragen, namelijk: a: Is er een sekse verschil tussen de opvattingen met betrekking tot Engels als voertaal? b: Is er een sekse verschil tussen de opvattingen met betrekking tot Duits als voertaal? c: Wat is de reden voor dit verschil? a: Is er een sekseverschil tussen de opvattingen met betrekking tot Engels als voertaal? Laten we eerst maar eens kijken of er een verschil is met betrekking tot Engels als voertaal. Om te kijken of er een verschil is tussen jongens en meisjes, hebben we de correlatie tussen sekse en de vier schalen (waarde, begrip, fouten en spreken) bekeken. Voor Engels kwam eruit, dat er inderdaad verschil is tussen jongens en meisjes, en wel op drie van de vier schalen: begrip, fouten en spreken. Alleen op de schaal waarde bleek er overeenstemming te zijn tussen de jongens en meisjes, deze was echter niet erg groot en net niet significant (Pearson correlation 0.23, ɑ 0.07). b: Is er een sekse verschil tussen de opvattingen met betrekking tot Duits als voertaal? Vervolgens hebben we hetzelfde gedaan voor Duits. Hier kwam uit dat er met betreking tot de schalen fouten en spreken verschil was tussen de jongens en de meisjes. De schalen waarde (Pearson Correlation 0.40, ɑ 0.03) respectievelijk begrip (Pearson Correlation 0.44, ɑ 0.13) vertoonden wel overeenstemming tussen de seksen. c. Wat is de oorzaak voor dit sekseverschil? Zoals eerder gezegd, het verschil tussen jongens en meisjes kan verklaard worden doordat meisjes meer op communicatie gericht zijn dan jongens, en dus ook eerder in een vreemde taal zullen communiceren. Tevens hebben jongens een meer individualistische en hierarchische houding wanneer het op leren aankomt, terwijl meisjes sterker gericht zijn op de groep waarin zij zich bevinden. Volgens de theorie zouden meisjes dus meer waarde hechten aan communicatie in de doeltaal, zowel door de docent als door klasgenoten, maar zouden zij tevens ook banger zijn om fouten te maken omdat meisjes sneller goedkeuring zoeken van
26
leeftijdsgenoten dan jongens. Angst kan remmend werken, maar over het algemeen is de houding en motivatie van meisjes hoger dan die van jongens wanneer het het leren van een vreemde taal betreft. Het sekseverschil kan hierdoor dus verklaard worden.
4. Conclusie Dat doeltaalgebruik in de klas belangrijk is, is een bekend gegeven. Taalles is anders dan geschiedenisles, en het leren van woordjes en grammatica is niet hetzelfde als een lijst met jaartallen uit je hoofd leren. Taal leer je door het te zien, horen, lezen en doen. Doeltaalgebruik in de klas is dan ook erg belangrijk, maar met name gesproken taal wordt weinig toegepast. Het is voor docenten verleidelijk om terug te vallen op Nederlands, en vaak verlangen zij ook niet van leerlingen dat zij de doeltaal spreken. Het is verleidelijk om uit het feit dat er weinig doeltaal gebruikt wordt, af te leiden dat ook leerlingen hier de voorkeur aan geven. Immers, als de docent weinig doeltaal gebruiktzal de leerling wellicht ook denken dat doeltaalgebruik in de klas er niet toe doet. In tegenstelling tot de docenten hebben zij immers nooit instructie gehad in wat wel en niet belangrijk is bij het leren van een taal; als de docent, die een voorbeeldfunctie heeft, alleen maar Nederlands spreekt, zal een leerling wellicht denken dat je de taal ook zonder blootstelling wel zult leren. Uit ons onderzoek blijkt echter dat leerlingen wel degelijk doordrongen zijn van het belang van doeltaalgebruik. Leerlingen vinden het belangrijk dat de doeltaal in de klas gesproken wordt, voornamelijk door de docent, maar ook door hun medeleerlingen. Opmerkelijk is ook dat docenten Duits, in ons onderzoek, over het algemeen meer doeltaal hanteren dan docenten Engels, terwijl leerlingen juist iets meer waarde hechten aan doeltaalgebruik bij Engels en het ook beter begrijpen. Ook moedigen docenten Duits hun leerlingen meer aan om doeltaal te gebruiken. Wel zijn de meningen verdeeld over de voorkeur van de leerlingen: hoewel vrijwel alle leerlingen het belang van doeltaalgebruik inzien en het ook nuttig en vaak leuk vinden, geven veel van hen toch de voorkeur aan Nederlands boven de doeltaal. Waarschijnlijk wordt deze schijnbare tegenstrijdigheid verklaard door aan de ene kant het begrip voor doeltaalgebruik en aan de andere kant het gemak van de Nederlandse taal gebruiken. Ten slotte is er ook een verschil tussen de voorkeuren van jongens en meisjes; meisjes zijn communicatiever ingesteld en meer gericht op hun omgeving dan jongens, wat verklaart waarom zij positiever staan tegenover doeltaalgebruik in de klas.
27
De belangrijkste conclusie die wij uit dit onderzoek kunnen halen is dus dat leerlingen doeltaalgebruik wel op waarde weten te stellen. Het loont dus voor docenten om echt door te zetten en de doeltaal consequent te gebruiken: leerlingen zullen het misschien moeilijk vinden, maar zij begrijpen wel degelijk de functie ervan.
5. Eigen ervaring Uit bovenstaande is duidelijk geworden dat leerlingen het belangrijk dat de doeltaal in de lessen ingezet wordt. Toch blijkt dat in de praktijk vaak niet te gebeuren. Wij (als beginnende docenten) zien het belang van doeltaalgebruik zeker wel in, maar kunnen ons ook goed voorstellen dat het niet altijd even makkelijk is aan het principe ‘doeltaal = voertaal’ te voldoen. Om onze collega’s een hart onder de riem te steken daarom hier een tipje van de sluier van ons eigen onderwijs: In onze lessen maken we zoveel mogelijk gebruik van doeltaal als voertaal. Hierbij proberen we geen onderscheid tussen brugklassen en bijvoorbeeld Havo 4 te maken. Als leerlingen het niet meteen begrijpen, proberen we een soort van ondertiteling te geven, waardoor de leerlingen ons beter kunnen begrijpen. Zo kunnen ze de doeltaal met de eigen taal linken en als ze een tijdje verder zijn, is de ondertiteling hopelijk niet meer nodig. Als de leerlingen het lokaal binnen komen begroeten we ze in het Engels/ Duits. Door middel van chunks knopen we een praatje met ze aan : ‘How are you’?, ‘Wie war dein Wochenende?’, etc. De leerlingen raken hieraan gewend en steeds vaker reageren ze in de doeltaal. Opdrachten nakijken met leerlingen, huiswerk opgeven en klassenmanagement kan ook in de doeltaal. Het is belangrijk dat doeltaalvoertaal in de klas normaal is voor leerlingen. Dit is dan ook ons streven. Het is volgens ons belangrijk om tijd te steken in het opbouwen van een goede band met je klassen. We proberen dan ook regelmatig iets over onszelf in de doeltaal te vertellen. Vragen stellen in de doeltaal en de leerlingen aanmoedigen in de doeltaal te antwoorden speelt volgens ons ook een belangrijke rol. We willen dan wel een veilige sfeer creëren, waarin leerlingen het niet vervelend vinden om fouten te maken. Maar, het is natuurlijk niet alleen rozengeur en maneschijn. Ook wij schakelen vaak over op het Nederlands, zoals bij het herhaaldelijk waarschuwen van leerlingen die maar niet willen luisteren. Bij irritatie is men snel geneigd zich te uiten in de moedertaal. Ook het uitleggen van grammatica is niet makkelijk in de doeltaal. Vaak stuiten we op protest van de leerlingen, die een goed cijfer willen halen en de uitleg daarom perfect willen begrijpen. En ja, dat is in de doeltaal niet altijd mogelijk. Toch proberen we heel bewust zo veel mogelijk 28
doeltaal in de klas te gebruiken in de hoop dat het na een tijdje automatisch gaat en vanzelfsprekend is.
6. Tips en Trucs In dit onderzoek hebben we aangetoond dat leerlingen wel degelijk op de hoogte zijn van het nut van doeltaalgebruik. Echter, zoals iedere talendocent zal bevestigen, het advies ‘consequent de doeltaal gebruiken’ is gemakkelijker gezegd dan gedaan. Bij deze dus nog wat tips voor beginners én gevorderden die meer doeltaal willen spreken, maar niet altijd weten waar ze moeten beginnen. Zoals eerder gezegd is het begrip van leerlingen trager dan dat van de docent, een verschil wat nogal eens over het hoofd gezien wordt. Docenten moeten dus langzaam spreken en pauzes laten vallen om leerlingen de gelegenheid te geven om over de betekenis van woorden na te denken. Daarbij kan het ook handig zijn om woorden, waarvan je zeker weet dat je ze tijdens de les gebruikt, vast op het bord te vertalen. Ook het veelvuldig herhalen van kernbegrippen is belangrijk: hoe meer blootstelling, hoe sneller leerlingen het oppakken. Wanneer ook de zwakkere leerlingen plotseling de doeltaal kunnen begrijpen, zullen zij meer gemotiveerd zijn. Het gebruiken van doeltaal in de klas is voor veel docenten, jong én oud, een moeilijke stap, maar wellicht kunnen de bovenstaande tips het een en ander vergemakkelijken.
7. Bronnen Andreou, Vlachos en Andreou. “Affecting Factors in Second Language Learning.” Journal of Psycholinguistic Research 34 (2005): 429-438. Ehrman, Madeline en Oxford, Rebecca. “Effects of Sex Differences, Career Choice, and Psychological Type on Adult Language Learning Strategies.” The Modern Language Journal 73 (1989): 1-13. Gass, Susan M. en Selinker, Larry. Second Language Acquisition. An Introductory Course. London: Laurence Elbaum Associates Publishers, 2001. Lightbown, Patsy M. en Spada, Nina. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press, 2006. Plante, Kirstin. “DOELTAAL=VOERTAAL.Het belang van begrijpelijk taalaanbod in de les.” Levende Talen 3 (2009): 9-11. Stokoe, Elisabeth. “An Evaluation of Two Studies of Gender and Language in Educational Contexts: Some Problems in Analysis.” Gender and Education 9 (1997): 233-245.
29
Westhoff, Gerard (2007). “Een “schijf van vijf” voor het vreemde-talenonderwijs”. http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2007-0920-200359/westhoff-een%20schijf%20van %20vijf.pdf
8. Bijlage: Enquête Enquête doeltaalgebruik in 4havo
30
Deze enquête gaat over het gebruik van de doeltaal in de klas. Met ‘doeltaal’ bedoelen we de taal die je tijdens de les leert, dus: Engels tijdens de Engelse les, Duits tijdens de Duitse les, Frans tijdens de Franse les, etc. De vragen gaan zowel over je docent als over wat je zelf in de klas doet. Wat wij graag willen weten is wat jij, als leerling, hiervan vindt. Deze enquête is geheel anoniem. A. Algemene vragen. Omcirkel het juiste antwoord / de juiste antwoorden 1. Ik ben een jongen / meisje 2. In welk land ben je geboren? Nederland / België / Duitsland / Marokko / Suriname / Antillen / Turkije / ander land, nl: …………………………………………………. 3. Indien je in een ander land geboren bent, hoe lang ben je dan in Nederland? Minder dan 1 jaar / 1 of 2 jaar / 3, 4 of 5 jaar / meer dan 5 jaar Welke taal spreek je thuis? Nederlands / anders, namelijk: ……………….. 4. In mijn vakkenpakket heb ik heb de vakken: Engels / Duits / Frans / Spaans / anders, nl……………………………………... 5. Mijn profiel is Natuur & Techniek / Natuur & Gezondheid / Economie & Maatschappij / Cultuur & Maatschappij Geef bij de volgende vragen een score van 1 tot 7. Hierbij geldt dat 1 = ‘helemaal niet mee eens’ en 7 is ‘helemaal mee eens’. 1. Ik ben goed in talen. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
2. Het is nuttig als mijn docent de doeltaal spreekt Helemaal niet mee eens 3.
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
Het is nuttig als mijn klasgenoten de doeltaal spreken
Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
4. Ik leer de taal beter wanneer er in de les veel doeltaal wordt gesproken. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
B. Vragen over het vak Engels Deze vragen gaan over wat er in de Engelse les gebeurt.
31
Omcirkel het juiste antwoord. 1. Mijn leraar praat in de les: nooit Engels / een paar minuten Engels / de helft van de les Engels / meer dan de helft van de les Engels / de hele les Engels. Geef bij de volgende vragen een score van 1 tot 7. Hierbij geldt dat 1 = ‘helemaal niet mee eens’ en 7 is ‘helemaal mee eens’. 2. Mijn leraar moedigt de leerlingen aan Engels te praten tijdens de les: Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
3. Ik durf fouten te maken in de klas. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
4. Ik mag fouten maken wanneer ik tijdens de les Engels spreek. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
5. Er wordt van mij verwacht dat ik veel Engels spreek tijdens de les. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
6. Ik begrijp wat er gezegd wordt als er tijdens de les Engels wordt gesproken. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
7. Ik vind het belangrijk dat leerlingen Engels spreken tijdens de les. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
8. Als de leraar Engels praat vind ik dit Helemaal niet leuk
1 2 3 4 5 6 7
heel erg leuk
9. Als de leraar Engels praat vind ik dit Erg moeilijk
1 2 3 4 5 6 7
erg makkelijk
10. Als de leraar Engels praat vind ik dit Helemaal niet nuttig 1 2 3 4 5 6 7
Erg nuttig
11. Als de leraar Engels praat voel ik me Niet op mijn gemak
1 2 3 4 5 6 7
Erg op mijn gemak
12. Ik heb liever dat mijn leraar Nederlands dan Engels praat tijdens de les. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
C. Vragen over het vak Duits.
32
Deze vragen gaan over wat er in de Duitse les gebeurt. Heb je het vak Duits niet, dan mag je dit gedeelte overslaan. Omcirkel het juiste antwoord. 1. Mijn leraar praat in de les: nooit Duits / een paar minuten Duits / de helft van de les Duits / meer dan de helft van de les Duits / de hele les Duits. Geef bij de volgende vragen een score van 1 tot 7. Hierbij geldt dat 1 = ‘helemaal niet mee eens’ en 7 is ‘helemaal mee eens’. 2. Mijn leraar moedigt de leerlingen aan Duits te praten tijdens de les: Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
3. Ik durf fouten te maken in de klas. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
4. Ik mag fouten maken wanneer ik tijdens de les Duits spreek. . Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
5. Er wordt van mij verwacht dat ik veel Duits spreek tijdens de les. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
6. Ik begrijp wat er gezegd wordt als er tijdens de les Duits wordt gesproken. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
7. Ik vind het belangrijk dat leerlingen Duits spreken tijdens de les. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
8. Als de leraar Duits praat vind ik dit Helemaal niet leuk
1 2 3 4 5 6 7
heel erg leuk
9. Als de leraar Duits praat vind ik dit Erg moeilijk
1 2 3 4 5 6 7
erg makkelijk
10. Als de leraar Duits praat vind ik dit Helemaal niet nuttig 1 2 3 4 5 6 7
Erg nuttig
11. Als de leraar Duits praat voel ik me Niet op mijn gemak
1 2 3 4 5 6 7
Erg op mijn gemak
12. Ik heb liever dat mijn docent Nederlands praat dan Duits tijdens de les. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
D. Tot slot...
33
1. Ik vind doeltaalgebruik bij Engels belangrijker dan bij Duits. Helemaal niet mee eens
1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
2. Ik begrijp doeltaalgebruik bij Engels beter dan bij Duits. Helemaal niet mee eens 1 2 3 4 5 6 7
helemaal mee eens
3. Wat is je eigen mening over doeltaalgebruik? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. 4. Heb je nog op- aanmerkingen op deze enquête? ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. Bedankt voor je medewerking!
34
