Juni Student Willemijn de Boer Onderwijskundig Ontwerp & Advisering

Student Willemijn de Boer 0310255 Onderwijskundig Ontwerp & Advisering Begeleiders Universiteit Dr. Marieke van der Schaaf Dr. Bert Versloot Begeleiders IVLOS/VELON Drs. Anke Tigchelaar

Juni 2008

Drs. Ko Melief Juni 2008

Willemijn de Boer

Onderwijskunde, Universiteit Utrecht

2

V

Voorwoord

Toen ik als 17 jarige student op de universiteit kwam, had ik geen idee van de persoonlijke en professionele ontwikkelingen die er zouden volgen. Nu vijf jaar later vormt deze masterthesis de afronding van mijn opleiding Onderwijskunde. Binnen het kader van de master Onderwijskundig Ontwerp & Advisering, heb ik een onderzoek gedaan naar de professionele ontwikkeling van schoolopleiders. Voor u ligt het eindproduct. Tijdens het onderzoek heb ik mijn wetenschappelijke vaardigheden volop kunnen ontwikkelen.

Het was voor het eerst dat ik geheel zelfstandig een onderzoek ontwierp en het daarna uitvoerde. Het afgelopen cursusjaar ben ik hier intensief mee bezig geweest. Hoewel het soms een eenzaam proces was, met vallen en opstaan, ben ik blij en trots op de prestatie die ik geleverd heb. Ik wil mijn begeleiders verbonden aan de vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Utrecht hartelijk bedanken. Allereerst Marieke van der Schaaf en Sandy Werdmuller von Elgg, die mij beide een deel van het onderzoek hebben begeleid. Door hun kritische blik, kreeg mijn onderzoek steeds meer een wetenschappelijk gehalte. Daarnaast wil ik ook Bert Versloot, mijn tweede beoordelaar, betrekken in deze dank. Een groot applaus verdienen Ko Melief en Anke Tigchelaar, mijn begeleiders verbonden aan de VELON en het IVLOS. Zij zijn voor mij van grote betekenis geweest door hun belangstelling, waardering en de bereidheid om mee te denken. Zij beiden zijn voor mij een groot voorbeeld van hoe ik zelf als begeleider zou willen zijn. Ook wil ik mijn waardering uiten naar de respondenten van dit onderzoek. Zij hebben altijd belangstellend en enthousiast gereageerd op mijn onderzoek, wat een enorme stimulans voor mij betekende. Tot slot wil ik mijn dank uitspreken aan degenen die het hele jaar met mij hebben meegeleefd, mijn ouders en mijn zusjes, vrienden, maar ook mijn medestudenten. Bedankt!

Willemijn de Boer Utrecht, Juni 2008

Willemijn de Boer


3

I

Inhoudsopgave

VOORWOORD

3

INHOUDSOPGAVE

4

INLEIDING

7

1.1 Probleemstelling

7

1.2 Doelstelling

8

1.3 Vraagstelling

9

THEORETISCH KADER

10

2.1 Inleiding

10

2.2 Opleiden in de school 2.2.1 Opleiden in de school in de praktijk 2.2.2 ROS traject

10 11 12

2.3 De schoolopleider 2.3.1 De schoolopleider als professional 2.3.2 Ontwikkeling richting een professie

12 12 13

2.4 Professionalisering 2.4.1 Professionalisering binnen de beroepscontext 2.4.2 Professionaliseringsactiviteiten van schoolopleiders

15 15 17

2.5 Effectief professionaliseren

19

METHODE VAN ONDERZOEK

22

3.1 Inleiding

22

3.2 De respondenten

22

3.3 Onderzoeksdesign

23

3.4 Dataverzameling 3.4.1 Deelonderzoek één: professionele ontwikkeling 3.4.2 Data analyse dossier eerste fase 3.4.3 Deelonderzoek twee: het ervaren leereffect door professionaliseringsactiviteiten 3.4.4 Data analyse vragenlijst

24 24 25 26 28

3.5 Procedure van onderzoek 3.5.1 Pilot vragenlijst 3.5.2 Verspreiding dossier eerste fase en vragenlijst 3.5.3 Betrouwbaarheid

29 29 29 30

Willemijn de Boer


4

RESULTATEN

31

4.1 Inleiding

31

4.2 Professionaliseringsactiviteiten op het gebied van opleiden in de school 4.2.1 Professionele ontwikkeling voorafgaand aan het traject (deelvraag 1a) 4.2.2 Van professionaliseringsdoelen naar professionaliseringsactiviteiten (deelvraag 1b)

31 32 34

4.3 Het ervaren leereffect van de professionaliseringsactiviteiten 4.3.1 Ervaren verandering in gedrag, denken en beroepsidentiteit (deelvraag 2a) 4.3.2 Door schoolopleiders als zinvol ervaren professionaliseringsactiviteiten (deelvraag 2b)

36 36 41 41

4.4 Naar de conclusie

42

CONCLUSIE

43

5.1 Inleiding

43

5.2 Ondernomen professionaliseringsactiviteiten door schoolopleiders

43

5.3 Het door schoolopleiders ervaren leereffect van professionaliseringsactiviteiten

44

5.4 Praktijk implicaties

45

DISCUSSIE

47

6.1 Inleiding

47

6.2 Waarde van het onderzoek

47

6.3 Richting voor verder onderzoek

48

REFERENTIES

50

BIJLAGEN

53

Bijlage I – Begripsdefinities.

53

Bijlage II – Meetmodel

54

Bijlage III – Vragenlijst

55

Bijlage IV – Mail 1 naar de schoolopleiders

61

Bijlage V – Mail 2 naar schoolopleiders

62

Bijlage VI – Voorbeeld CV

63

Bijlage VII – Uitkomsten Chi-kwadraat-toetsen.

64

Bijlage VIII – Beroepsstandaard schoolopleiders

65

Willemijn de Boer


5

S

Samenvatting

In deze masterthesis wordt een onderzoek naar de professionele ontwikkeling van schoolopleiders beschreven. Hierbij is gekeken naar professionaliseringsactiviteiten die schoolopleiders de afgelopen jaren hebben ondernomen en naar de activiteiten die ze tijdens het registratietraject wilden gaan ondernemen. Vervolgens is het leereffect van tien verschillende professionaliseringsactiviteiten gemeten. De respondenten vormden samen de eerste en tweede pilotgroep van het ROS (Registratie Opleiders in de School) traject. Met behulp van CV’s ontstond er een beeld van de professionele ontwikkeling van de schoolopleiders op het gebied van opleiden in de school. Door middel van persoonlijke ontwikkelplannen en vragenlijsten werd gekeken naar de professionaliseringsactiviteiten die schoolopleiders de afgelopen vijf jaar ondernamen en het leereffect daarvan. Met behulp van percentages en de Chi-kwadraat-toets werd zichtbaar dat schoolopleiders graag en veel professionaliseren. De verandering die de verschillende professionaliseringsactiviteiten in gang zetten wordt groot ingeschat, zowel op het niveau van handelen en denken als op het niveau van de beroepsidentiteit. Mogelijke verklaringen voor deze resultaten worden bediscussieerd en suggesties voor toekomstig onderzoek worden besproken.

Willemijn de Boer


6

I

Inleiding Hoofdstuk 1

1.1 Probleemstelling Opleiden in de school (zie bijlage 1 voor begripsdefinities) heeft in Nederland in de afgelopen jaren een grote impuls gekregen. Scholen, lerarenopleidingen en ondersteunende instanties hebben zich ingezet om het concept steeds verder te ontwikkelen. Hieruit zijn verschillende samenwerkingsmodellen tussen de opleidingsinstituten en de scholen voortgekomen, die ervoor moeten zorgen dat opleiden in de school goed kan worden vormgegeven. Om de kwaliteit van opleiden in de school te waarborgen is een belangrijke voorwaarde dat er in de school een deskundige begeleider aanwezig is. De onderwijsraad (2005) ziet de taak van de schoolopleider als een andere dan die van een begeleider van studenten op een stageschool. ‘Daarom vindt de raad dat er aanvullende eisen aan de opleidingsfunctionarissen in de school gesteld moeten worden’ (p.59). Daarmee heeft de onderwijsraad de professionele ontwikkeling van de schoolopleider op de agenda gezet. Dat roept de volgende vragen op. Over welke kennis en vaardigheden beschikken schoolopleiders al? Welke kennis en vaardigheden moeten aangevuld worden? En hoe geven schoolopleiders gestalte aan hun professionele ontwikkeling? Dit onderzoek hoopt bij te dragen aan de zoektocht naar een antwoord op deze vragen door de professionele ontwikkeling van de schoolopleiders in kaart te brengen en het leereffect van hun professionaliseringsactiviteiten te meten. Context De beroepsvereniging voor lerarenopleiders (VELON) is in samenwerking met Stichting Register Lerarenopleiders (SRLo) in 2006 gestart met een pilot registratie- en professionaliseringstraject speciaal gericht op schoolopleiders. Aan het einde van dit traject kunnen schoolopleiders zich laten registreren. De SRLo bood al langer ook schoolopleiders de mogelijkheid zich als lerarenopleider te laten registeren, maar dit bleek voor veel schoolopleiders moeilijk of niet haalbaar. Het profiel van de lerarenopleider en de registratieprocedure waren vooral toegesneden op de groep lerarenopleiders die werkzaam zijn aan een opleidingsinstituut (PABO, en eerste- en tweedegraads lerarenopleiding). Om die reden heeft men het traject Registratie en Professionalisering Opleiders in de School (ROS) opgezet. In dit traject wordt een beroepsstandaard (zie bijlage 8) voor opleiders in de school ontworpen, die van en voor opleiders in de school is, en die aansluit bij de indeling van de competenties voor leraren die het Samenwerkingsverband Beroepskwaliteit Leraren heeft opgesteld en de beroepsstandaard voor lerarenopleiders (SRLo). Daarnaast wil de VELON in dit traject een (zelf)beoordelings-, professionaliserings- en registratieprocedure voor schoolopleiders vormgeven (Melief, 2007).

Willemijn de Boer


7

Professionalisering neemt binnen het registratietraject een bijzondere plaats in. Werken aan de eigen ontwikkeling vormt een van de acht gebieden uit de beroepsstandaard (zie bijlage 8). Maar binnen het ROS-traject neemt het een grote plaats in, omdat de deelnemers zich juist op dit gebied moeten bewijzen. In hoofdlijnen bestaat de registratieprocedure zoals deze nu wordt gehanteerd, uit vijf stappen (Dengerink et al, 2007): 1.

Deelnemers maken een sterkte-zwakteanalyse met de beroepsstandaard als referentiekader en beschrijven authentieke situaties.

2.

Deelnemers bespreken deze producten met een collega deelnemer (peer-coach).

3.

Deelnemers verzamelen feedback van collega’s en studenten.

4.

De deelnemers formuleren ontwikkeldoelen en maken een professionaliseringsplan en leggen die voor aan twee door de SRLo benoemde collega-beoordelaars.

5.

Deelnemers maken een portfolio waarin wordt beschreven hoe zij aan hun professionele ontwikkeling hebben gewerkt en wat daarvan de resultaten zijn. Met de collega-beoordelaars vindt een eindgesprek plaats, leidend tot een advies of de deelnemer kan worden opgenomen in het landelijke Register Lerarenopleiders van de SRLo.

1.2 Doelstelling Een beroepsstandaard biedt de mogelijkheid om aan de ene kant te laten zien waaruit de bijzondere deskundigheid van lerarenopleiders bestaat en aan de andere kant de opleiders te stimuleren om voortdurend bezig te zijn met een eigen professionele ontwikkeling (Koster, n.d.). Maar bij de vormgeving van het registratietraject voor de schoolopleiders kwamen er op het gebied van professionalisering al snel vragen naar boven. Het was voor de ontwikkelgroep onduidelijk wat ze van schoolopleiders konden verwachten, qua opleiding en werkervaring. Kan er bij de registratieprocedure worden uitgegaan van een bepaald werken denkniveau? Daarnaast was het onduidelijk op welke manieren schoolopleiders professionaliseren. Tot slot leeft er sterk het verlangen om schoolopleiders te ondersteunen bij het werken aan de eigen ontwikkeling. Om op bovenstaande vragen een antwoord te krijgen wil dit onderzoek de professionaliseringsactiviteiten van schoolopleiders in kaart brengen en het leereffect ervan bekijken. Dit zal richting geven aan de vormgeving van de uiteindelijke registratieprocedure voor schoolopleiders. Wetenschappelijke relevantie Naast de directe relevantie voor de praktijk heeft dit onderzoek ook een wetenschappelijke relevantie. De laatste jaren zijn verschillende studies gedaan naar de functie van lerarenopleider. Zo is er bijvoorbeeld onderzoek gedaan naar de ingroei in het beroep van startende lerarenopleiders en de professionele ontwikkeling die lerarenopleiders doormaken. In deze publicaties wordt onder andere geconstateerd dat onder beginnende opleiders een sterke vernieuwingsdrang aanwezig is en wordt in kaart gebracht welke obstakels zij tegenkomen bij het realiseren van de die drang (Cole, 1999). Diamond (1988) en Zuzovsky & Kremer-Hayon (1995) onderzochten de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders en Willemijn de Boer


8

ontwierpen een vijffasenmodel aan de hand waarvan ze beschreven bij welke activiteiten lerarenopleiders betrokken zijn en wat hun kijk op opleiden is. Kremer-Hayon, (1991) onderzocht de kenmerken van de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Koster (2002) nam de ontwikkeling van een beroepsprofiel voor lerarenopleiders onder de loep. Dengerink, Koster, Lunenberg en Korthagen (2007) deden specifiek onderzoek naar de professionaliseringsactiviteiten van instituutsopleiders. Over de professionele ontwikkeling van schoolopleiders is veel minder bekend. Vaak worden zij samen met de instituutsopleiders onder de groep lerarenopleiders geschaard. Tegelijkertijd weten we dat hun werkcontext dermate verschilt van die van instituutsopleiders dat zij niet over een kam te scheren zijn. Dit onderzoek hoopt een bijdrage te leveren aan het ontwikkelen van kennis op het gebied van de professionele ontwikkeling van schoolopleiders. Het richt zich daarbij op professionaliseringsactiviteiten en het leereffect daarvan.

1.3 Vraagstelling Dit leidt tot de volgende onderzoeksvragen:

Onderzoeksvraag 1: Welke verschillende soorten professionaliseringsactiviteiten hebben schoolopleiders op het gebied van opleiden in de school verricht? Deelvraag 1a: Hoe is de professionele ontwikkeling op het gebied van opleiden in de school van schoolopleiders verlopen voorafgaand aan het registratietraject? Deelvraag 1b: Welke verschillende professionaliseringsactiviteiten op het gebied van opleiden in de school hebben schoolopleiders verricht tijdens het registratietraject?

Onderzoeksvraag 2: Wat is het leereffect van de verschillende professionaliseringsactiviteiten volgens de schoolopleiders? Deelvraag 2a: Welke professionaliseringsactiviteiten tijdens het registratietraject hebben volgens de schoolopleiders verandering teweeggebracht in hun gedrag, inzicht of beroepsidentiteit? Deelvraag 2b: Welke professionaliseringsactiviteiten tijdens het registratietraject ervaren schoolopleiders als zinvol en waarom?

Willemijn de Boer


9

T

Theoretisch kader Hoofdstuk 2

2.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt het theoretisch kader geschetst waarbinnen het onderzoek heeft plaatsgevonden. Hiervoor is een literatuuronderzoek gedaan, waarbij is geprobeerd waardevolle informatie voor dit onderzoek hieronder kort weer te geven. Omdat er weinig specifieke informatie te vinden was over schoolopleiders en lerarenopleiders wordt in het theoretisch kader vaak verwezen naar onderzoek betreffende de verwante beroepsgroep van docenten. Allereerst zal in paragraaf 2.2 aandacht worden besteed aan opleiden in de school, de context waarbinnen het onderzoek heeft plaatsgevonden. Dit is van belang voor de inbedding van de onderzoeksvragen en eveneens voor de relevantie van het onderzoek. In paragraaf 2.3 zal worden ingegaan op de positie van de schoolopleider en in hoeverre we hem als een professional kunnen zien. Daarvoor is het noodzakelijk om eerst duidelijk te krijgen wat een professional is en hoe hij zich verhoudt tot zijn professie. Vervolgens wordt in paragraaf 2.4 het begrip professionalisering nader bekeken. Hierbij wordt aandacht besteed aan professionalisering binnen de beroepscontext. Daarnaast wordt het begrip professionaliseringsactiviteiten verder uitgewerkt. Tot slot zal in paragraaf 2.5 worden ingegaan op de verandering die professionalisering beoogt, het leereffect.

2.2 Opleiden in de school Opleiden in de school is in Nederland een relatief nieuwe opleidingsvariant. Andere landen zijn al langer bezig met vormen van opleiden in de school. Zo is in Engeland en de VS vorm gegeven aan zogenaamde Professional Development Schools (Korthagen, Tigchelaar, Koster & Melief, 2002). Het leren van aankomende en beginnende leraren wordt gestimuleerd door leersettings te creëren, waarin de aankomende leraren later ook werkzaam zullen zijn. Het instituut en de werkplek werken intensief samen om de student een op maat gesneden opleidingstraject aan te bieden. Door de onderwijsraad (2005) werd opleiden in de school gedefinieerd als: ‘Een opleidingstraject waarin een school een deel van de opleidingsfunctie voor zijn rekening neemt’. Studenten volgen (een deel van) hun opleiding in de school, betaald of onbetaald. De student combineert een deel van het leren in de school voor een volledige bevoegdheid voor het beroep van leraar met het werken in de school. Naast de opleidingsfunctie kan de school ook een begeleidingsfunctie vervullen voor (beginnend) zittend personeel (Inspectie van het onderwijs, 2007). Opleiden in de school levert voor de beroepsgroep van leraren nieuwe mogelijkheden op. Zij krijgen de mogelijkheid mee te denken in praktijkgericht onderzoek, waardoor er de mogelijkheid ontstaat voor de professie om zijn kennis uit te breiden door de praktijk met onderzoek te verbinden en onderzoek met de praktijk (Korthagen et al., 2002; Darling-Hammond, 1994). Het opleiden van leraren in Nederland Willemijn de Boer


10

heeft lange tijd plaatsgevonden op de lerarenopleiding, waarbij de student tijdens zijn opleiding een aantal stages volgde op een of meer scholen (Onderwijsraad, 2005). De afgelopen jaren heeft opleiden in de school een impuls gekregen. De school, de werkplek, wordt ook de opleidingsplek. Opleiden in de school is te plaatsen in de context van verandering in het denken over opleiden. Begrippen als ‘zelfsturing’ en ‘zelfsturend leren’ spelen een hoofdrol in nieuwe benaderingen van leren, die als constructivistisch worden aangeduid (Lagerweij en Lagerweij-Voogt, 2004). De nadruk hierbij ligt op het verwerven van vaardigheden om het eigen werken en leren te sturen of om zelfstandig te leren, wat weer kan bijdragen aan de ontwikkeling van andere vaardigheden (Van der Schaaf, 2000). Waar leren in bijvoorbeeld het behaviorisme en cognitivisme hoofdzakelijk wordt opgevat als het overdragen van kennis, wordt in het constructivisme leren steeds meer opgevat als een actief, constructief en zelf gestuurd proces van de lerende (Lagerweij en Lagerweij-Voogt, 2004). Vanuit een leerlinggestuurd model, krijgt de docent de taak van coach en begeleider (Van der Schaaf, 2000). Het concept opleiden in de school sluit hierbij aan, omdat binnen het onderwijs aan toekomstige docenten de behoefte werd gevoeld om een sterkere verbinding tussen leren op het instituut; waar kennis centraal staat en leren in de school; waar vaardigheden centraal staan, te leggen (Gommers et al., 2005; Korthagen et al., 2002). Daarnaast wordt door het ontstaan van een lerarentekort, door scholen de noodzaak gevoeld zelf te investeren in de opleiding van goede docenten. Bovendien kunnen deze docenten op de korte termijn worden ingezet, wat het vooral voor het voortgezet onderwijs, waar het lerarentekort het grootst is aantrekkelijk maakt (Onderwijsraad, 2005; Inspectie van het onderwijs, 2007). 2.2.1 Opleiden in de school in de praktijk Onder invloed van deze ontwikkelingen hebben opleidingen daarvoor in overleg met scholen allerlei arrangementen ontwikkeld die opleiden in de school mogelijk maken. Voorbeelden hiervan zijn de zelfstandige eindstage (Leraar In Opleiding of Docent In Opleiding) en de invoering van duaal opleiden, waarbij de student een betaalde arbeidsovereenkomst met de opleidingsschool heeft. De inspectie van het onderwijs (2007) heeft in een convenant vastgelegd dat in 2007 alle scholen in het primair- en voortgezet onderwijs een vorm van begeleiden en deels van opleiding binnen de school vormgeven: van begeleiden van stagiaires en Leraren in Opleiding (LIO’s) tot het fungeren als opleidingsschool waarin de school bijna geheel de opleiding vormgeeft voor zowel zittende als beginnende docenten. Buitink en Wouda (2001) beschrijven in dit verband vijf opleidingsmodellen, c.q. samenwerkingsvormen tussen scholen en lerarenopleidingen, namelijk het schoolstagemodel; het coördinatiemodel; het partnermodel; het netwerkmodel en; het school-als-opleidingmodel. Deze zijn overgenomen door zowel de onderwijsraad (2005) als de Inspectie van het onderwijs (2007). De modellen variëren van de school als werkplek of stageplek, tot het opleiden in de school, in de letterlijke zin van het woord. Het coördinatiemodel en het partnermodel worden het meest gebruikt. Aan dit onderzoek nemen alleen scholen met deze opleidingsmodellen deel. Daarom zullen deze twee kort worden toegelicht met als uitgangspunt de rol van de schoolopleider in het geheel. Binnen het coördinatiemodel is er in de school een ervaren collega aangewezen als centrale begeleider voor alle studenten. Deze heeft als mogelijke taken het verzorgen Willemijn de Boer


11

van delen van de begeleiding van de LIO’s, het coachen van de begeleiders van de LIO’s en het coördineren van de begeleiding. Dit zijn in toenemende mate speciaal door de lerarenopleiding getrainde schoolopleiders. Soms gebeurt de begeleiding samen met een instituutsbegeleider, die een deel van zijn of haar tijd op de school doorbrengt. Binnen het partnermodel verzorgt de opleidingsschool naast het coachen van de op te leiden leraar ook een deel van de opleiding. Hiertoe stelt de school een of meer opleiders binnen de school aan. De opleiders nemen opleidingsdelen voor hun rekening, verzorgen supervisie over de op te leiden leraren, richten zich op de professionele ontwikkeling van de op te leiden leraar en verzorgen de training en begeleiding van de coaches die in de school werkzaam zijn. 2.2.2 ROS traject De schoolopleider is een spil binnen het concept van opleiden in de school (Inspectie van het onderwijs, 2007; Onderwijsraad 2005). Het ROS (Registratie Opleiders in de School) project speelt hierop in door een traject namens de beroepsvereniging en het beroepsregister aan te bieden dat schoolopleiders de mogelijkheid biedt hun professionaliteit aan te tonen en zich te laten registreren (Melief, 2007). De schoolopleider meet zich aan de beroepsstandaard (zie bijlage 8) en toont gedurende het registratietraject aan dat hij in staat is zich verder te blijven ontwikkelen als professional.

2.3 De schoolopleider als professional Het vak van schoolopleider is relatief nieuw, waar het vak van lerarenopleider al veel ouder is. Gommers et al. (2005) onderscheiden twee soorten lerarenopleiders; de instituutsopleider en de schoolopleider. In dit onderzoek sluiten we hierbij aan en hanteren we de volgende definities. Lerarenopleider: Een lerarenopleider is werkzaam in de school of op een instituut, op een Pabo een tweedegraads opleiding op een universitaire lerarenopleiding. Instituutsopleider: Een lerarenopleider die voor het grootste deel van de werktijd verbonden is aan een hogeschool of universiteit en als specifieke taak heeft het opleiden van docenten. Schoolopleider: Een lerarenopleider die voor het grootste deel de werktijd verbonden is aan een school voor basisonderwijs, voortgezet onderwijs of BVE en tot taak heeft het begeleiden en/of opleiden van leraren-in-opleiding. 2.3.1 De schoolopleider Over de schoolopleider als professional is weinig bekend. Gommers et al. (2005) hielden een enquête onder 29 lerarenopleiders waarin hen werd gevraagd naar hun ervaringen in het beroep. Het bleek voor lerarenopleiders lastig om kenmerken van de eigen beroepsgroep te noemen. Veel schoolopleiders voelden zich sterker verbonden met leraren in het basis- en voortgezet onderwijs dan met hun collegaopleiders die verbonden waren aan een instituut. Dit sluit aan bij Melief (2007), die het belang benadrukt van onderscheid tussen school- en instituutsopleiders, omdat de context waarin ze werkzaam zijn heel Willemijn de Boer


12

verschillend is. Schoolopleiders houden zich meer dan instituutsopleiders naast hun open begeleidende taken bezig met beleidsmatige werkzaamheden. Daarnaast onderhouden zij een veelheid van contacten binnen en buiten de school. Ook is de schoolorganisatie waarbinnen ze werken veel minder gericht op het leren van het aankomend en zittend personeel (Melief, 2007; Gommers et al., 2005). Daarnaast blijken tussen schoolopleiders onderling grote verschillen in onder andere omvang van de aanstelling, takenpakket en het schoolbeleid (Gommers et al., 2005). Ook de kennis en kunde met betrekking tot opleiden en begeleiden bleek bij de schoolopleiders uiteen te lopen. Om schoolopleider te worden is het mogelijk om op de lerarenopleiding een cursus of traject te volgen. Zo’n cursus is (nog) niet verplicht en er is ook geen formele status aan verbonden (Gommers et al, 2005). Korthagen et al. (2002) benadrukken echter wel dat een nieuwe opleidingsvorm vraagt om specifieke competenties bij opleiders, die door middel van scholing verworven dienen te worden. Ook in de facetten van het accreditatiekader van de Inspectie van het onderwijs (2007) wordt onder andere vermeld dat het personeel gekwalificeerd dient te zijn voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma. Professionalisering is hier essentieel, willen schoolopleiders zichzelf vestigen als professie. Dit onderzoek wil hierop inspelen door een beeld te schetsen van de beroepsgroep van schoolopleiders. Hierbij is aandacht voor de ondernomen professionaliseringsactiviteiten, gericht op opleiden in de school en op verwante opleidingen. Daarnaast wil het onderzoek ook de werkervaring in kaart brengen, omdat, wanneer we ervan uitgaan dat professionaliseren ook impliciet plaatsvindt, hierdoor een completer beeld ontstaat. 2.3.2 Ontwikkeling richting een professie Het registratietraject wil eraan bijdragen dat de beroepsgroep van schoolopleiders zich kan ontwikkelen richting een volwaardige professie. Een professie onderscheidt zich van een beroep doordat ze ‘een geheel van systematisch geordende en overdraagbare theoretische kennis’ heeft. Beroepsverenigingen, zoals voor lerarenopleiders de VELON (Vereniging voor Lerarenopleiders), brengen professionals samen, definiëren kwaliteitsstandaarden, dragen bij aan kennisontwikkeling, en certificeren het onderwijs en de trainingen die de kwaliteit van de leeropbrengsten garanderen (Simons & Ruijters, 2004). Kenmerken van een professie zijn onder andere (Koster, 2002; Simons & Ruijters, 2004; Kwakman 1999): -

een groep die een domein claimt;

-

autoriteit met betrekking tot een zelfstandige uitvoering van taken en het nemen van beslissingen;

-

beoordeling, afdwingen en sanctioneren van noodzakelijk gedrag;

-

bestaan van een beroepsvereniging;

-

bestaan van een gerichte beroepsopleiding.

Nauw verbonden aan het begrip professie, is het begrip professional. Er bestaan verschillende definities van het begrip professional. Een eerste, eenvoudige definitie van een professional is iemand die het benodigde diploma heeft behaald of lid is van een beroepsvereniging, maar voor velen doen deze twee kenmerken het begrip professional te kort. Simons en Ruijters (2004) definiëren een professional als “Iemand die werkzaam is in een beroepsveld, in het bezit van een gerichte combinatie van een expliciete visie, een unieke methode en een set van kwalitatieve instrumenten en technieken” (p. 2). Eraut (1994) wijst in dit Willemijn de Boer


13

verband op de ‘tacit knowledge’ van een professional. Hiermee doelt hij op de impliciete, stille kennis die een professional bezit. Simons en Ruijters (2004) benadrukken dat een professional werkzaam is in de praktijk en zich verbonden voelt met onderzoek. Daarnaast geeft hij het vak door aan anderen. Hierbij rijst de vraag in hoeverre een schoolopleider als een professional beschouwd kan worden. Daarvoor kijken we naar de verwante beroepsgroep van docenten. Het docentschap in vergelijking met andere beroepen vereist, zoals het beroep nu is georganiseerd, geen langdurig wetenschappelijke scholing, beschikt niet over een systematisch geheel aan kennis, en heeft geen eigen sterk georganiseerde beroepsgroep, die verantwoordelijk is voor de eigen professionele uitoefening en met een grote politieke invloed. Hierdoor kan het als een semi-professie worden gezien en docenten als semi-professionals (Brink, Jansen, & Pessers, 2005). Ook Kwakman (1999) spreekt van een semi-professie, omdat de beroepsgroep niet aan de hierboven genoemde kenmerken voldoet. De kennis van docenten bestaat niet enkel uit overdraagbare theoretische kennis; daarnaast hebben docenten zelf nauwelijks toezicht en invloed op de kwalificering en toetreding van nieuwe beroepsgenoten. Ook zijn ze zelf niet onderworpen aan controle of disciplinaire maatregelen van beroepsgenoten. Andere auteurs beschouwen een docent wel als een professional (Darling-Hammond, 1994; Schön, 1983; Eraut, 1998). Darling-Hammond (1994) neemt binnen het onderwijsveld steeds meer ontwikkelingen als bijvoorbeeld opleiden in de school waar, waardoor zij een docent steeds meer als een professional beschouwt. Schön (1983) noemt andere redenen om een docent als professional te beschouwen. Volgens hem worden professionele beroepen dusdanig gekenmerkt door onzekerheid en instabiliteit dat een theoretische kennisbasis niet het belangrijkste kenmerk is van een professie. Binnen het vak van docent is de werksituatie vaak zo wisselend doordat er met mensen wordt gewerkt, dat Schön (1983) het belang van ‘knowledge in action’ en ‘knowledge on action’ benadrukt. Knowledge in action ontstaat doordat de docent tijdens de lessen geregeld naar zijn ervaringen en gevoelens en deze verbindt aan zijn theoretische concepten. Hierdoor wordt er een nieuw begrip gebouwd, die zijn acties in een situatie bepalen. Knowledge on action ontstaat pas later, na de ervaring, door reflectie. Door deze knowledge on action weet een docent de reden van zijn handelen te benoemen en de gevolgen daarvan, waardoor een beroepsidentiteit ontstaat. Deze persoonlijke kennisbasis en het handelingspotentieel kan hij weer inzetten tijdens zijn werk. Door deze continu uit te bereiden door middel van feedback en het zelfstandig leren in de praktijk wordt de docent een ‘reflective practitioner’ (Schön, 1983). Eraut (1998) sluit zich hierbij aan door te wijzen op de impliciete praktijkkennis die een professional gedurende de jaren opdoet, de zogenaamde ‘tacit knowledge’. Docenten zijn in de opvatting van Schön (1983) en Eraut (1994) professionals omdat zij een persoonlijke kennisbasis bezitten en in de onderwijspraktijk worden geconfronteerd met gecompliceerde situaties waarin het handelen gebaseerd is op de eigen beroepsidentiteit. Dit onderzoek sluit zich aan bij de eerste groep auteurs (Brink, Jansen, & Pessers, 2005; Kwakman, 1999). Uit het voorgaande blijkt dat de groep schoolopleiders nog volop in ontwikkeling is, waarbij ze zich richten op zowel qua kennis en kunde als de ontwikkeling van de beroepsgroep op zich in het registratietraject. In het kader van dit onderzoek is het belangrijk dit te benadrukken omdat dit de professioneWillemijn de Boer


14

le ontwikkeling van schoolopleiders in een ander perspectief plaatst. Semi-professionals zullen zich andere ontwikkelingsdoelen stellen dan professionals, omdat zij zich minder bewust zijn van de beroepsgroep als geheel. Zij zullen zich dan ook vooral richten op persoonlijke ontwikkelingsdoelen en niet zozeer streven naar collectieve uitkomsten. In het volgende gedeelte gaan we hier dieper op in.

2.4 Professionalisering Het leren van een professional vindt plaats zowel in de persoonlijke situatie als in de professionele situatie. In het tweede geval spreken we van professionele ontwikkeling of professionalisering (Kallenberg, 2004). Professionalisering wordt in de literatuur op twee manieren gedefinieerd. 1. Het proces waarbij beroepen meer kenmerken van de professie verwerven. Hierbij staat professionalisering als proces centraal waarbij beroepen meer kenmerken van de professie verwerven (Kwakman, 1999). Het begrip professionalisering verwijst in deze context naar een beroepsgroep met enkele kenmerken van een professie (semi-professie) die zich ontwikkelt naar een volledige professie. 2. Het verbeteren van de kwaliteit van de geboden dienstverlening. Onder de tweede definitie verstaat Kwakman (1999): ‘Het verbeteren van de kwaliteit van de geboden dienstverlening door het ontwikkelen van kennis en vaardigheden van de beroepsbeoefenaren’ (p. 29). Hierin staat de ontwikkeling van het individu centraal. In deze betekenis liggen professionalisering en professionele ontwikkeling in het verlengde van elkaar (Koster, 2002). Professionele ontwikkeling wordt gezien als het bewust en intentioneel ontwikkelen en verbeteren van het professioneel optreden in de werksituatie (Kallenberg, 2004). Het geheel van activiteiten dat ten grondslag ligt aan de professionele ontwikkeling wordt gedefinieerd als professionalisering. Dit leidt tot een bepaalde professionaliteit, ofwel de professionele beoefening van de beroepsbeoefenaar in een werksituatie. In dit onderzoek wordt professionalisering op de tweede manier gedefinieerd. Hierbij wordt gekeken naar de professionaliseringsdoelen die schoolopleiders zichzelf stellen. In de professionaliseringsdoelen wordt een onderscheid gemaakt tussen persoonlijke en collectief (Dengerink et al., 2007; Simons en Ruijters, 2001). Persoonlijke professionaliseringsdoelen zijn erop gericht de eigen cognitie of lespraktijk te veranderen. Collectieve professionaliseringsdoelen zijn erop gericht te worden gedeeld met anderen zoals collega’s, het management of de professionele gemeenschap van lerarenopleiders. Aan het professionaliseringsdoel is een activiteit gekoppeld die de schoolopleider onderneemt om het doel te behalen, de zogenaamde professionaliseringsactiviteit. 2.4.1 Professionalisering binnen de beroepscontext Professionalisering echter komt niet vanzelfsprekend tot stand. Het dient onderdeel te zijn van een permanent proces van verandering en vernieuwing, gekoppeld aan de context van de school en verweven met het dagelijks onderwijs (Kallenberg, 2004). Kenmerkend voor professioneel leren is dat dit gebeurt in interactie met anderen binnen de beroepscontext. Borko (2004) benadrukt het belang van de beroepsconWillemijn de Boer


15

text om een goed beeld te krijgen van professionalisering. Een belangrijk kenmerk van leren op werkplek is dat het leren op de werkplek plaatsvindt, in tegenstelling tot het volgen van een cursus op een locatie buiten de school waarin (theoretische) kennis aan docenten wordt aangeboden. Putnam en Borko (2000) beschrijven hoe deze kenmerken van de professionaliseringscontext samenhangen met een ‘situatieve’ benadering van kennis en leren. In deze benadering wordt benadrukt dat leren niet los kan worden gezien van de werkplek waarin dit leren plaatsvindt. Daarnaast leggen Putnam en Borko (2000) de nadruk op het samen met collega’s leren binnen de beroepspraktijk. Zij gaan ervan uit dat samenwerking de professionele ontwikkeling stimuleert. Deze overtuiging is gelijk aan de eerder genoemde socio-constructivistische benadering, waarbij docenten worden gezien als lerende die op actieve wijze, in samenwerking met anderen, kennis construeren door de situaties en gebeurtenissen waar ze mee geconfronteerd worden. Hierbij speelt een rijke leeromgeving een belangrijke rol, omdat deze uitnodigt tot leren en professionaliseren. Ook Eraut, Aldertone, Cole en Senker (1998) onderschrijven het belang van leren als een gezamenlijke activiteit. Uit hun onderzoek blijkt dat leren niet primair een individuele activiteit is waarbij algemeen geldende kennis wordt opgenomen, maar primair een activiteit is die in interactie met anderen plaatsvindt en wordt beïnvloed door de microcultuur van de werkplek. Simons en Ruijters (2001) ontwikkelden het UUU model voor professionele ontwikkeling binnen de beroepscontext om inzicht te geven in de processen die spelen (zie figuur 1). Het model specificeert zowel dát en hoe werkende mensen bij professionalisering betrokken zouden moeten zijn en hoe het georganiseerd kan worden. Er zijn drie belangrijke gebieden van activiteiten die relevant zijn voor de professionalisering binnen een organisatie: professionals kunnen alleen professional zijn en blijven wanneer ze in de praktijk met cliënten werkzaam zijn; daarnaast moeten ze verbonden zijn aan onderzoek; en ze hebben een belangrijke rol in het doorgeven ven professionele ervaring aan anderen en het bijdragen aan de professionele expertise. In het model (zie figuur 1) wordt dit als volgt weergegeven. -

Uitwerken is het expliciet maken en verhelderen van de bestaande praktijktheorieën, de manier van werken en van impliciet leren

-

Uitbreiden betreft het leren door meer systematisch, gericht en doelbewust onderzoekachtige activiteiten te verrichten tijdens het werk. Dit is deels werken,

Onderzoeken: Uitbreiden

deels leren. -

Uitdragen betreft het beschikbaar maken van de resultaten van het uitbreiden

Werken: Uitwerken

Creëren: Uitdragen

en uitwerken voor anderen in en buiten de eigen organisatie. Figuur 1: het UUU model voor professionele ontwikkeling

Willemijn de Boer


16

In het model vormt ‘uitwerken’ de onderste cirkel. Daarboven ligt uitbereiden en de bovenste cirkel is uitdragen. De plaats van de cirkels geeft het belang aan van het gebied. Dit geeft aan de Simons en Ruijters (2001) veel waarde hechten aan het uitdragen van de professionaliteit. In de meeste gevallen wordt er binnen de beroepscontext impliciet geleerd, maar in sommige gevallen is het effectiever om het leren expliciet te maken. Dit zal deels plaatsvinden buiten de werkcontext, in bijvoorbeeld trainingen. Expliciet leren kan ook deels plaats vinden op de werkplek zelf, in bijvoorbeeld coaching, mentoring, etc. (Simons en Ruijters, 2001). In het bovenstaande model wordt benadrukt hoe belangrijk het expliciet maken van dit leren is. Ook het uitbreiden van de leermogelijkheden komt naar voren. Daarnaast wordt zichtbaar gemaakt dat het van belang is dat het leren binnen de organisatie zichtbaar wordt gemaakt. Het doel van dit model is om de blik op zowel leren als professionaliseren breder te trekken en professionals en hun organisaties te helpen om hun ontwikkeling te versnellen. Simons en Ruijters (2001) benadrukken het belang om op alle drie de gebieden professionaliseringsactiviteiten te ondernemen. 2.4.2 Professionaliseringsactiviteiten van schoolopleiders Binnen de gebieden van professionalisering passen verschillende professionaliseringsactiviteiten. In verschillende studies werd docenten gevraagd het eigen leren te beschrijven. Activiteiten die genoemd werden waren overleg met collega’s, materialen delen, experimenteren met nieuwe methodes en vaktijdschriften lezen (Hoekstra, 2005). Een onderzoek dat we er uitlichten, omdat het een gedetailleerd beeld schetst van de manier waarop docenten participeren in professionaliseringsactiviteiten, is dat van Kwakman (2003). In een grootschalig vragenlijstonderzoek ging ze na in hoeverre docenten in het voortgezet onderwijs gebruik maakten van professionaliseringsactiviteiten. Veel genoemde professionaliseringsactiviteiten door docenten waren onder meer: leerlingen helpen om studievaardigheden te leren, bestuderen van handleidingen bij onderwijsmethoden, ideeën over onderwijs uitwisselen met collega’s en individueel reflecteren op een les. Professionaliseringsactiviteiten waarvan docenten aangaven dat ze die weinig gebruikten, waren onder meer: bij elkaar in de klas observeren, samen met collega’s lessen voorbereiden, leerlingen om feedback vragen en lezen van vaktijdschriften. Faber (2007) deed een kleinschalig onderzoek door middel van diepte-interviews naar het professioneel leren bij vier opleiders op de Hanzehogeschool Groningen. In de context van dit onderzoek is dat interessant, omdat het specifiek gericht is op lerarenopleiders. Fabers (2007) onderzoek was gericht op het leren van de opleiders en welke invloed de leeromgeving hierop had. Hij concludeert dat bij professioneel leren het zowel gaat om het beter uitvoeren van het werk als om het versterken van de persoonlijke kwaliteiten. Uit het onderzoek bleek het belang van bekwaamheid tot systematische reflectie, het vermogen gestructureerd terug te blikken op een ervaring om daar conclusies uit te trekken voor toekomstig handelen (Korthagen en Vasalos, 2002). Verschillende onderzoekers probeerden een kader te scheppen waarbinnen professionaliseringsactiviteiten kunnen worden gecategoriseerd (Ten Dam & Vermunt, 2003; Hoekstra & Bakkenes, 2004; Kwakman, 2003). Een perspectief op professionaliseringsactiviteiten vinden we in het werk van Ten Dam Willemijn de Boer


17

en Vermunt (2003) die professionaliseringsactiviteiten verdelen in een cognitief, affectief en regulatief domein. Cognitieve activiteiten verwijzen naar mentale activiteiten die erop gericht zijn iets te begrijpen, zoals verbanden leggen, memoriseren en structureren. Affectieve activiteiten verwijzen naar mentale activiteiten zoals het omgaan met emoties, concentratie, motivatie en verwachtingen. Regulatieve activiteiten verwijzen naar mentale activiteiten die te maken hebben met de zelfsturing van het leerproces en daardoor de overige twee types activiteiten mogelijk maken. Voorbeelden hiervan zijn plannen, testen, reflecteren en evalueren. Vermunt (2003) voerde zijn onderzoek uit onder studenten die studeerden in het kader van hun opleiding. Daardoor past het wellicht niet geheel bij de schoolopleiders die vaak leren binnen een werksituatie. De input voor een student is vaak in de vorm van teksten, terwijl de input van een docent bestaat uit ervaringen. Dit maakt ook de output lastig meetbaar. Het model dat Hoekstra en Bakkenes (2004) ontwierpen sluit beter aan bij dit onderzoek. Zij categoriseerden de professionaliseringsactiviteiten van leraren in een lijst van 74 leeractiviteiten. Daarna vroegen ze negen ervaren onderzoekers om deze activiteiten verder te categoriseren. Gebaseerd op de clusters die gecreëerd waren door deze experts, werden er vijf categorieën voor professionaliseringsactiviteiten ontwikkeld: 1. Niet intentioneel leren door het doen. Dit leren ging zonder de intentie om te leren, dus het opdoen van ervaringen zonder daar planmatig mee bezig te zijn. In deze masterthesis is alleen gekeken naar intentionele professionaliseringsactiviteiten. Voor de volledigheid is deze categorie hier wel opgenomen. 2. Intentioneel leren door het doen. Dit leren ging door te bewust te experimenteren met bijvoorbeeld: bijdragen aan curriculumvernieuwing, nieuwe materialen en technieken uitproberen, meer aandacht besteden aan een speciale groep studenten, etc. 3. Individueel verwerken van ervaringen uit de werkpraktijk. Dit leren kwam tot stand door individueel te reflecteren op ervaringen door bijvoorbeeld: een logboek bijhouden, videoopnamen maken van eigen college, verslag schrijven over uitgevoerde training etc. 4. Leren van anderen zonder interactie. Dit leren kwam tot stand door te leren van de gedachten en het gedrag van anderen zonder interactie door bijvoorbeeld een medium als boek, tijdschrift, het houden van een enquête, etc. 5. Leren van anderen in interactie. Dit leren kwam voort uit de interactie tussen de lerende en anderen door bijvoorbeeld begeleiding door een coach/supervisor, het volgen van een cursus, video-interactie begeleiding etc. Binnen dit onderzoek kiezen we ervoor de onderverdeling van professionaliseringsactiviteiten te gebruiken die Hoekstra en Bakkenes (2004) hebben opgesteld. In eerdere studies werd het leren van docenten veelal beschreven in termen van losse activiteiten (Kwakman, 1999; Van Eekelen, 2005). Het model van Hoekstra en Bakkenes (2004) bood de mogelijkheid om de professionaliseringsactiviteiten van de schoolopleiders te beschrijven in categorieën, waardoor er een meer gedetailleerd beeld geschetst kan worden. Binnen het model van Hoekstra en Bakkenes (2004) kan verwarring ontstaan over het begrip interactie. De categorieën lijken elkaar in sommige gevallen niet geheel uit te sluiten. Zo zouden activiteiten binnen intentioneel leren door doen (categorie 2) kunnen overlappen met activiteiten binnen bijvoorbeeld Willemijn de Boer


18

leren van anderen in interactie (categorie 5). Daarom is er binnen dit onderzoek bij de indeling in de verschillende categorieën er gekeken naar de inhoud van de interactie. Wanneer deze met een gelijkwaardige partner was, waardoor er geleerd kon worden, is deze ondergebracht in categorie 5. Wanneer niet de interactie centraal stond, maar de handeling die erbij hoorde, is de professionaliseringsactiviteit geplaatst in een van de andere categorieën.

2.5 Effectief professionaliseren Voordat het professionele leren kan plaatsvinden is het nodig dat er wel een noodzaak toe gevoeld wordt. De omgeving van de professional heeft hierop een grote invloed. De docent wordt sterk beïnvloed door zijn omgeving en andersom. Een docent moet een bepaalde visie hebben op onderwijzen en leren, maar daarnaast moet hij ook functioneren binnen een organisatie. Vermunt (2006) wijst er in zijn rede bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar op dat mensen gemotiveerd raken om te leren wanneer ze kleine discrepanties ervaren tussen de huidige en de gewenste situatie, bijvoorbeeld, tussen de eigen visie en de eigen praktijk. Hierdoor kan er motivatie ontstaan om te gaan leren. Grote discrepanties, bijvoorbeeld tussen de eigen visie en de en die van collega-docenten of schoolleiding, kunnen het leren juist ontmoedigen en leiden tot terugtrekking, wanhoop of frustratie. Een onderzoek dat hierop aansluit is dat van Van Eekelen (2005). Zij deed onderzoek naar de leerbereidheid van ervaren docenten die met onderwijsvernieuwing werden geconfronteerd. In de conclusie van het onderzoek worden drie profielen geschetst van leerbereidheid onder de docenten. De eerste categorie betrof de groep docenten die ‘niet inzien waarom ze iets nieuws zouden moeten leren’. De tweede categorie van leerbereidheid vond ze onder docenten ‘die zich afvragen hoe ze (iets) moeten leren’. De derde categorie docenten kan als ‘leerbereid’ worden gekenmerkt. Kallenberg (2004) koppelt in zijn rede bij de aanvaarding van zijn ambt als lector, professionele ontwikkeling aan onderwijsvernieuwing. Persoonlijke en professionele ontwikkeling gaan in een ideale situatie hand in hand. De professional wordt uitgedaagd te kiezen voor werk en ontwikkeling dicht bij zijn eigen aard. Dit levert een nieuw ’kunnen’ op, ook in zogenoemde niet-werksituaties. Professionele ontwikkeling is dan niet alleen energiegebruiker, maar vooral energieleverancier voor alle aspecten van het leven met als medeopbrengst dat de authenticiteit en inzetbaarheid groeit. Wanneer persoonlijke en professionele ontwikkeling niet gelijk op gaan leidt dit tot stagnatie van het leerproces (Kallenberg, 2004). Kwakman (2001) deed onderzoek naar de randvoorwaarden die horen bij effectief professionaliseren. Het bleek dat het leren van een professional succesvol is indien: -

het collectief plaatsvindt;

-

het betrekking heeft op vragen van professionals zelf en niet op vragen die zijn opgelegd door anderen;

-

het verbonden is aan prioriteiten van de organisatie en;

-

er binnen de organisatie langdurige en continue aandacht voor is.

Willemijn de Boer


19

Uit de genoemde onderzoeken blijkt dat de invloed die omstandigheden kunnen hebben op professionalisering groot is. Hierdoor komt het belang van een goede leeromgeving naar voren wil er een positief leereffect kunnen ontstaan. 2.5.1 Het leereffect van professionaliseringsactiviteiten Ook wanneer de omstandigheden en de leeromgeving uitnodigen tot professionaliseren, rijst de vraag in hoeverre deze professionaliseringsactiviteiten ook daadwerkelijk leiden tot langdurige verandering in werkprocessen en uitkomsten. De uitkomsten van leren kunnen verandering in kennis, vaardigheden of attitude zijn; maar ook de mogelijkheid om zelfstandig te leren kan een belangrijk resultaat van het leren zijn (Simons en Ruijters, 2001). Borko en Putnam (1998) wijzen erop dat een verandering niet simpelweg volgt op de implementatie van bijvoorbeeld een nieuwe onderwijstechniek of praktijk, maar dat het vraagt om voortdurende reflectie op de praktijk en onderliggende veronderstellingen. Praktijkervaring blijkt essentieel voor conceptuele verandering, tenminste indien er op een gepaste wijze op wordt gereflecteerd (Borko & Putnam, 1998). Mansvelder-Longayroux, Beijaard en Verloop (2002) onderzochten zowel de diepteverwerking als zelfsturing in het leren van docenten-in-opleiding. Zij analyseerden portfoliofragmenten van docenten-inopleiding aan een universitaire lerarenopleiding op de aanwezigheid van zes typen leeractiviteiten: herinneren, evalueren, analyseren, kritisch verwerken, diagnosticeren en reflecteren. Van de 1778 leeractiviteiten die in 39 portfolio’s werden geïdentificeerd, bleek 93% betrekking te hebben op herinneren en evalueren. ‘Herinneren’ betekent in dit geval dat een gebeurtenis die in het verleden heeft plaatsgevonden wordt beschreven (bijv. iets wat tijdens een les gebeurde), ‘evalueren’ dat aan die gebeurtenis een waardeoordeel wordt gehecht (bijvoorbeeld “dat ging goed, fout, slecht”, e.d.). Slechts 7% van de leeractiviteiten hadden betrekking op de diepteverwerking en zelfsturing: analyses, diagnose, kritisch verwerken, reflecteren van of op die gebeurtenissen (= betekenisgericht). Dat de introductie van een portfolio automatisch leidt tot meer betekenisgericht leren werd in hun onderzoek dus niet aangetoond. Swieringa en Wierdsma (1990) ontwierpen een model om inzicht te geven in het effect van professionaliseringsactiviteiten op een lerende organisatie of op een lerende professional. Zij onderscheiden hierin de begrippen enkelslag, dubbelslag en drieslag leren. Enkelslag leren pakt direct het probleem aan, is gericht op het leren op gedragsniveau en is maar beperkt reflectief. In dit onderzoek wordt enkelslag leren verbonden aan het begrip ‘handelen’. Hiermee wordt gedoeld op de verandering in handelen op zich, met een minimum aan onderliggende redeneringen. Dubbelslag leren is ingrijpender omdat de achterliggende inzichten en uitgangspunten aangegrepen worden. Het gaat om waaromvragen. Er is sprake van vernieuwend leren. In dit onderzoek wordt dubbelslagleren verbonden aan het begrip ‘denken’. Hiermee wordt verwezen naar onderliggende redeneringen ten opzichte van de verandering. Drieslag leren heeft betrekking op de fundamentele uitgangspunten van iemand: wat beweegt mij/ons om dit zo te doen? In dit onderzoek wordt drieslagleren verbonden aan het begrip beroepsidentiteit. Hiermee wordt verwezen naar het beeld dat de schoolopleider van zijn werkzaamheden en zichzelf heeft. In de lijn met het hiervoor beschreven onderzoek van Mansvelder-Longayroux, Beijaard en Verloop (2002) is ook hier de verwachWillemijn de Boer


20

ting dat er in de meeste gevallen sprake is van enkelslag leren, in sommige gevallen van dubbelslag leren. Drieslag leren zal minder vaak voorkomen. In het kader van dit onderzoek is dit model interessant, omdat we geïnteresseerd zijn in de vraag naar het leereffect van professionaliseringsactiviteiten op schoolopleiders. In dit model worden verschillende niveaus onderscheiden in de diepgang van het geleerde, waardoor het meetbaar wordt gemaakt. We definiëren het leereffect in dit onderzoek aan de hand van professionaliseringsactiviteiten die leiden tot een verandering in handelen, denken en beroepsidentiteit. We willen graag meer weten over in hoeverre professionaliseringsactiviteiten een verandering veroorzaken en in hoeverre schoolopleiders de professionaliseringsactiviteit zinvol vonden. In het volgende hoofdstuk zal er verder op worden ingegaan hoe het onderzoek is opgebouwd.

Willemijn de Boer


21

M

Methode van onderzoek Hoofdstuk 3

3.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt de opbouw van het onderzoek methodisch beschreven en verantwoord. Allereerst wordt in paragraaf 3.2 een overzicht gegeven van de onderzoeksgroep en hun kenmerken. Vervolgens wordt de opzet van het onderzoek besproken in paragraaf 3.3. Daarna wordt in paragraaf 3.4 de dataverzameling en de data analyse toegelicht. In deze paragraaf wordt eerst deelonderzoek een uitgewerkt, gevolgd door deelonderzoek twee. Tot slot wordt de onderzoeksprocedure verantwoord.

3.2 De respondenten De steekproef is niet ad random genomen. De respondenten uit het onderzoek maakten deel uit van de eerste en tweede pilotgroep van het ROS traject. Tijdens een van de bijeenkomsten, bij zowel de eerste als de tweede groep, kon er direct contact gelegd worden. De schoolopleiders werden tijdens de bijeenkomst vriendelijk verzocht mee te werken aan het onderzoek. Op deze manier konden 60 schoolopleiders benaderd worden. Het is onzeker of de onderzoeksgroep representatief is voor de beroepsgroep van schoolopleiders. Vanwege het ontwikkelende karakter van het traject, bestaat de indruk dat er mensen in de groep zaten die extra gemotiveerd waren, voorlopers op het gebied van opleiden in de school. Zij blijken vaak actieve schoolopleiders die graag hun vak en zichzelf willen ontwikkelen. Het is niet duidelijk in hoeverre dit het beeld dat uit de resultaten naar voren komt beïnvloed heeft. Aan het eerste deel van het onderzoek deden vijftien schoolopleiders mee. Deze schoolopleiders maakten deel uit van de eerste pilotgroep (2006-2007). Aan het tweede deel van het onderzoek deden ook de schoolopleiders uit de tweede pilotgroep (2007-2008) mee. In totaal namen 48 schoolopleiders deel aan het onderzoek, een respons van 80%. De gemiddelde leeftijd van de schoolopleiders was 48 jaar. De jongste was 29 jaar en de oudste was 59 jaar (sd 8,1). Het aantal jaar dat zij hun werk als schoolopleider deden varieerde van nul tot negen jaar. Het gemiddelde lag op ruim vier jaar (sd 1,9). In tabel 3.1 zien we een overzicht van de lerarenopleidingen waaraan de schoolopleiders waren verbonden. Van de 47 schoolopleiders was bijna 40% verbonden aan een eerste- en tweedegraads lerarenopleiding. 21% was enkel verbonden aan een tweedegraads lerarenopleiding en eveneens 21% was verbonden aan een pabo. De overige schoolopleiders waren verbonden aan een combinatie van deze drie lerarenopleidingen. De verdeling tussen primair en voortgezet onderwijs ligt scheef. Een derde van de schoolopleiders was verbonden aan de PABO; twee derde aan een eerste of tweedegraads lerarenopleiding. Dit komt doordat relatief meer scholen voor voortgezet onderwijs bezig zijn met opleiden in de Willemijn de Boer


22

school. Een belangrijke reden hiervoor is genoemd in het theoretisch kader, namelijk het grotere lerarentekort in het voortgezet onderwijs Hierdoor is het voor deze scholen van groot belang te investeren in goed onderwijs en in docenten die op korte termijn voor de klas kunnen (Onderwijsraad, 2005; Inspectie van het onderwijs, 2007). De opleidingsscholen waar de schoolopleiders werkten waren verspreid over het hele land. Tabel 3.1 De opleiding van studenten die de schoolopleiders begeleiden (n=47) frequentie percentage Tweedegraads lerarenopleiding 10 20,8 PABO

10

20,8

Eerste en tweedegraads lerarenopleiding

19

39,6

Eerstegraads lerarenopleiding en PABO

1

2,1

Tweedegraads lerarenopleiding en PABO

4

8,3

Eerste een tweedegraads lerarenopleiding en

2

4,2

Niet ingevuld

2

4,2

Totaal

48

100

PABO

3.3 Onderzoeksdesign Het doel van het onderzoek is het beschrijven en interpreteren van professionaliseringsactiviteiten van schoolopleiders. Het onderzoek wil inzicht geven in de professionaliseringsactiviteiten die schoolopleiders in het verleden hebben ondernomen en in de professionaliseringsactiviteiten die ze tijdens het registratietraject ondernemen. Daarnaast wil het onderzoek meten in hoeverre deze activiteiten in de ogen van schoolopleiders ook werkelijk bijdragen aan hun professionele ontwikkeling. Opbouw van het onderzoek Het eerste deel van het onderzoek heeft een beschrijvend karakter: er is gekeken naar de professionaliseringsactiviteiten die schoolopleiders in het verleden hebben ondernomen en de professionaliseringsactiviteiten schoolopleiders tijdens het registratietraject ondernamen. Verder is er in dit deel van het onderzoek geprobeerd patronen te ontdekken tussen schoolopleiders en hun professionaliseringsactiviteiten. Door het beantwoorden van deze onderzoeksvraag kon er een beeld geschetst worden van hoe de groep schoolopleiders bezig is met professionalisering. Er is gekozen voor een ‘non-experimental fixed design’. Dit houdt in dat er geen gebruik is gemaakt van het actief manipuleren van variabelen (Robson, 2002). Hiervoor is gekozen, omdat het doel was meer inzicht te krijgen in een bepaald gebied uit de beroepsstandaard voor schoolopleiders (werken aan de eigen ontwikkeling). Dit eerste deel van het onderzoek is erop gericht de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden. In het tweede deel van het onderzoek is gekozen voor een evaluatieonderzoek om de invloed van de ondernomen professionaliseringsactiviteiten op het functioneren van de schoolopleider te bekijken. Als meetinstrument is hiervoor een vragenlijst gebruikt. Hierbij is het van belang dat de uitkomst aansluit bij Willemijn de Boer


23

de bedoeling die het registratietraject heeft; de professionele ontwikkeling van haar deelnemers waarborgen. Dit tweede deel van het onderzoek is erop gericht de tweede onderzoeksvraag te beantwoorden.

3.4 Dataverzameling Het onderzoek is opgesplitst in twee delen. In het eerste deel is er gebruik gemaakt van een deel van het dossier eerste fase (zie bijlage 1 voor begripsdefinities). In het tweede deel van het onderzoek zijn de data verzameld met behulp van een vragenlijst. Er is in de eerste plaats voor twee instrumenten gekozen, omdat de onderzoeksvragen verschilden qua aard, de eerste is meer beschrijvend, waar de tweede meer evaluatief is. Daarnaast bood dit de mogelijkheid om vanuit verschillende invalshoeken gegevens te bekijken, wat het onderzoek betrouwbaarder maakt. In deze paragraaf zullen de twee delen van het onderzoek afzonderlijk van elkaar worden besproken. De verzamelde data zijn voornamelijk kwantitatief van aard. De professionaliseringsplannen zijn ingedeeld in vier verschillende categorieën en geanalyseerd op het aantal keer dat bepaalde kenmerken terugkwamen. Ook de vragenlijst (zie bijlage 3) leverde grotendeels kwantitatieve gegevens op. Daarnaast wil het onderzoek ook ruimte geven voor verklaringen van de getallen, wat kwalitatieve gegevens opleverde. Er is oog geweest voor bijzonderheden in de professionaliseringsplannen en in de vragenlijst is ruimte voor toelichting opgenomen. Echter voordat met het verzamelen van data werd begonnen, is eerst naar bestaande literatuur over het onderwerp gezocht. Via de catalogus en zoekmachine (Omega) van de universiteitsbibliotheek werd onder andere gezocht op de trefwoorden; opleiden in de school; professional development schools; professionalisering;

professionaliseringsactiviteiten;

professionele

ontwikkeling;

lerarenopleider

en

schoolopleider, zowel in het Nederlands als in het Engels. Dit werd herhaald in de zoekmachines Psychinfo en Eric. De resultaten waren minimaal, vooral bij professionaliseringsactiviteiten in combinatie met schoolopleiders. 3.4.1 Deelonderzoek één: professionele ontwikkeling In het eerste deel van het onderzoek werden gegevens van vijftien respondenten verzameld door middel van het dossier eerste fase. Het dossier eerste fase is een verzameling van verschillende activiteiten die de schoolopleiders hebben ondernomen tijdens het registratietraject. Wanneer dit dossier ingeleverd is, is bewezen dat de deelnemer klaar is om het tweede deel van het traject in te gaan, het professionaliseringsdeel. In het dossier eerste fase werd naast een CV, de resultaten van onder andere de sterktezwakte analyse en de 360 graden feedback opgenomen. Het dossier eerste fase werd afgesloten met een persoonlijk ontwikkelingsplan. Deze dossiers werden gebruikt als eerste bron om de professionaliseringsactiviteiten te beschrijven. In het onderzoek werden twee elementen uit de registratieprocedure gebruikt. 1. De CV’s van vijftien respondenten werden naast elkaar gelegd en gecategoriseerd. 2. In deel vier van de registratieprocedure moesten de vijftien deelnemers een of meer specifieke doelen voor hun professionele ontwikkeling stellen. Uit dit ontwikkelingsplan zijn de professionaliWillemijn de Boer


24

seringsdoelen gedestilleerd. In het ontwikkelingsplan hebben de deelnemers daarnaast beschreven op welke manier zij deze professionaliseringsdoelen van plan waren te bereiken. De beschrijvingen werden gebruikt om de professionaliseringsactiviteiten vast te stellen. Hieronder zullen deze twee onderdelen verder worden uitgewerkt. 3.4.2 Data analyse dossier eerste fase CV’s De CV’s werden gebruikt om een antwoord te vinden op onderzoeksvraag 1a. De CV’s van de vijftien schoolopleiders waren qua lengte, vorm en inhoud niet voorgestructureerd. Dat leidde tot een grote variatie in het bronnenmateriaal: van zeer gedetailleerd tot zeer globaal. In sommige dossiers was heel zorgvuldig beschreven welke bijscholingen er zoal gevolgd waren, terwijl andere dossiers volstonden met de belangrijkste diploma’s. Om structuur aan te brengen hebben we de professionele ontwikkeling die zichtbaar werd in de CV’s ingedeeld in drie categorieën: -

Werkervaring; gemeten aan de hand van het aantal jaar dat de respondent taken die verwant waren aan het vak van schoolopleider uitvoerde.

-

Opleiding op het gebied van opleiden in de school; een respondent heeft een specifieke opleiding gevolgd die op het hele spectrum van taken die een schoolopleider heeft gericht is.

-

Verwante opleidingen; een respondent heeft professionaliseringsactiviteiten ondernomen die gericht zijn op een deel van het hele spectrum aan taken die een schoolopleider heeft.

Daarnaast werden er drie profielen opgesteld, waarbinnen de groep van schoolopleiders kon worden beschreven: -

Profiel 1: de opgeleide, beginnende schoolopleider;

-

Profiel 2: de onopgeleide, ervaren schoolopleider;

-

Profiel 3: de opgeleide, ervaren schoolopleider.

Persoonlijke ontwikkelplannen Om een antwoord te vinden op onderzoeksvraag 1b, zijn de persoonlijke ontwikkelpannen van de vijftien respondenten gebruikt. Om deze te analyseren zijn drie stappen ondernomen: 1. De professionaliseringsdoelen die in de portfolio’s werden gesteld werden ingedeeld aan de hand van de gebieden die in de voorlopig opgestelde beroepsstandaard (zie bijlage 8) voor schoolopleiders genoemd zijn, namelijk: (1) Grondslag voor het opleiderschap; (2) Interpersoonlijk en (ped)agogisch; (3) Opleidingsdidactisch; (4) Organisatorisch; (5) Werken met collega’s binnen de organisatie; (6) Werken aan beleid en schoolontwikkeling; (7) Werken in een brede context; (8) Werken aan de eigen ontwikkeling. 2. Voor de analyse van de activiteiten die bij de professionaliseringsdoelen werden genoemd is een model gebruikt dat Hoekstra en Bakkenes (2004) hebben ontwikkeld. Voor dit model werd gekozen, omdat het ontwikkeld werd voor de aan schoolopleider verwante beroepsgroep van docenten. Daarnaast bleek dit model uit vergelijkbaar onderzoek van Dengerink, Koster, Lunenberg en Willemijn de Boer


25

Korthagen (2007) zeer bruikbaar bleek te zijn voor lerarenopleiders. In het model worden vijf categorieën onderscheiden: (1) Niet intentioneel leren door het doen; (2) Intentioneel leren door het doen; (3) Individueel verwerken van ervaringen uit de werkpraktijk; (4) Leren van anderen zonder interactie; en (5) Leren van anderen in interactie. De in de ontwikkelingsplannen gevonden professionaliseringsactiviteiten werden ingedeeld in de categorieën 2 tot en met 5. Omdat al het leren in dit onderzoek intentioneel plaatsvond, was categorie voor ons onbruikbaar. Voor de volledigheid hebben we hem wel vermeld. Hierdoor ontstond een overzicht van de professionaliseringsactiviteiten die de schoolopleiders wilden gaan ondernemen. 3. Tot slot werd er in navolging van het onderzoek van Dengerink, Koster, Lunenberg en Korthagen (2007) naar professionaliseringsactiviteiten van lerarenopleiders onderscheid gemaakt tussen activiteiten op persoonlijk niveau en op collectief niveau. - Uitkomsten op persoonlijk niveau: verandering in cognitie; - Uitkomsten op persoonlijk niveau: verandering in gedrag; - Uitkomsten op collectief niveau: gedeeld met anderen. Bij professionaliseringsactiviteiten op persoonlijk niveau werd onderscheid gemaakt tussen verandering in cognitie (Ik begrijp het nu of Ik weet nu) en verandering de praktijk (Ik doe nu). Een professionaliseringsdoel werd ingedeeld bij het collectieve niveau, wanneer de respondenten aangaven, dat zij de uitkomsten van hun professionele ontwikkeling wilden delen met anderen zoals collega’s, het management of de professionele gemeenschap van lerarenopleiders als geheel. Deze professionaliseringsdoelen waren vaak verbonden aan het ontwikkelen van een visie op opleiden in de school of op de ontwikkeling van het curriculum. Hierdoor ontstond er een beeld in hoeverre schoolopleiders gericht waren op persoonlijke kennis en vaardigheden en in hoeverre ze gericht waren op de professie als geheel. 3.4.3 Deelonderzoek twee: het ervaren leereffect door professionaliseringsactiviteiten Nadat deel een van het onderzoek was afgerond kon er begonnen worden aan het tweede deel van het onderzoek, dat een antwoord moest geven op onderzoeksvraag twee. In dit deel van het onderzoek werd een vragenlijst als meetinstrument gebruikt. Ontwikkeling vragenlijst Allereerst werden de begrippen in de onderzoeksvraag geoperationaliseerd. Het begrip professionaliseringsactiviteit werd geoperationaliseerd aan de hand van de professionaliseringsactiviteiten die de schoolopleiders noemden in de persoonlijke ontwikkelingsplannen. Er werden tien professionaliseringsactiviteiten verzameld, waarvan er negen ook voorkwamen in de lijst van Hoekstra en Bakkenes (2004). Eén professionaliseringsactiviteit, het maken van een planning, kwam niet het rijtje van Hoekstra en Bakkenes (2004) voor. Toch is ervoor gekozen deze wel op te nemen in de vragenlijst, omdat verschillende schoolopleiders deze professionaliseringsactiviteit wel noemden in hun ontwikkelingsplan. Voorbeelden van professionaliseringsactiviteiten die uit het dossier eerste fase werden gehaald zijn: momenten van reflectie inbouwen, een planning maken en feedback vragen aan collega’s/schoolleiding etc. In de vragenWillemijn de Boer


26

lijst werd het begrip leereffect meetbaar gemaakt aan de hand van de drieslag in het leren die Swieringa en Wierdsma (1990) onderscheiden. In dit model wordt het effect van leren inzichtelijk gemaakt. Voor dit model is gekozen, omdat het aansluit bij wat in het theoretisch kader naar voren kwam namelijk dat docenten wel herinneren en evalueren, maar dat het vaak ontbreekt aan diepteverwerking (analyseren, kritisch verwerken, diagnosticeren en reflecteren) van het geleerde (Mansvelder-Longayroux, Beijaard en Verloop, 2002). Daarnaast werd tijdens het registratietraject door de collega-beoordelaars geconstateerd dat de deelnemers prima konden verwoorden wat ze hadden geleerd. De daaronder liggende vraag waarom ze dat hadden geleerd en wat maakte ze dat hadden geleerd werd veel minder beantwoord. Tot slot werd de vraag wat het geleerde veranderd had in het beeld van de eigen beroepsidentiteit bijna nooit beantwoord. In de vragenlijst werd de respondent allereerst gevraagd of hij/zij een bepaalde professionaliseringsactiviteit de afgelopen vijf jaar had ondernomen met betrekking tot zijn werkzaamheden als schoolopleider. Daaronder was ruimte om de professionaliseringsactiviteit nader toe te lichten. Hieronder een voorbeeldvraag: 1. Ik heb als schoolopleider een bijeenkomst voor collega’s georganiseerd. ja / nee Toelichting: (ruimte voor toelichting op de professionaliseringsactiviteit)

Om een antwoord te vinden op deelvraag 2a: ‘Welke professionaliseringsactiviteiten tijdens het registratietraject hebben volgens de schoolopleiders verandering teweeggebracht in hun gedrag, inzicht of beroepsidentiteit?’ werden er drie vragen toegevoegd om het leereffect te kunnen meten. Enkelslag leren werd geoperationaliseerd aan de hand van het begrip handelen. Hiermee werd enkel gedoeld op een praktische, veranderde handeling, zonder onderliggende gedachtevorming. Dubbelslag leren werd geoperationaliseerd aan de hand van het begrip denken. Hiermee werd gedoeld op een veranderde gedachtegang bij de schoolopleider, een bewustwording van het geleerde en de manier waarop dit geleerd werd. Drieslag leren werd geoperationaliseerd aan de hand van het begrip beroepsidentiteit. Hiermee werd gedoeld op een diepgaande verandering in de kijk op zichzelf en op wat hem/haar beweegt. Een markeerpunt dat zowel een grote verandering betekende voor het handelen als voor het denken. Omdat beroepsidentiteit een gecompliceerd begrip is, werd in een voetnoot verwezen naar de betekenis in deze context. Hieronder een voorbeeldvraag: Door deze professionaliseringsactiviteit is mijn handelen in de da-

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

gelijkse praktijk veranderd. (enkelslag leren) Door deze professionaliseringsactiviteit ben ik anders gaan denken over mijn werkzaamheden als schoolopleider. (dubbelslag leren) Door deze professionaliseringsactiviteit heb ik een ander beeld

Willemijn de Boer


27

gekregen van mijn beroepsidentiteit. (drieslag leren)

Om ook onderzoeksvraag 2b: ‘Welke professionaliseringsactiviteiten tijdens het registratietraject ervaren schoolopleiders als zinvol en waarom?’ te kunnen beantwoorden werd er nog een vraag toegevoegd. Door middel van deze vraag vroegen we of de schoolopleider de activiteit als zinvol had ervaren en waarom wel of niet. De waaromvraag werd open gelaten. Hieronder een voorbeeldvraag: Was deze professionaliseringactiviteit zinvol?

1

2

3

4

Waarom wel/niet?

Schaalverdeling De schoolopleiders werd gevraagd in de vragenlijst in hoeverre ze het met de stelling eens waren. Hierbij werd gebruikt gemaakt van een vierpunt schaal, waaraan de labels 1:niet, 2:matig, 3:wel en 4:helemaal, waren gehangen. Door de labels wilden we de respondenten richting geven in de gedachtegang in hoeverre ze het met de stelling eens waren. Voor de 4 puntsschaal werd gekozen om de spreiding tussen de antwoorden niet te groot maken en om de respondenten te dwingen positief of negatief te kiezen. We vonden het van belang dat zij een hierin een keuze maakten omdat respondenten anders vaak voor een middenweg kiezen, wat de uitkomsten van het onderzoek niet ten goede zou komen. 3.4.4 Data analyse vragenlijst De vragenlijst werd geanalyseerd met behulp van het statistische analyse programma SPSS. Hierdoor kon op een zorgvuldige en snelle manier berekeningen worden gemaakt die van betekenis waren voor het onderzoek. Naast de gebruikelijke gemiddelden, spreiding en standaardafwijkingen werden er kruistabellen gemaakt. Hierdoor kon de Chi-kwadraat test uitgevoerd worden. Deze statistische test gaat na of er een associatie is tussen de ondernomen professionaliseringsactiviteiten en de waardering die de respondenten daaraan gegeven hebben. Dit wordt gedaan op basis van de verwachte waarde en de geobserveerde waarde die uit het onderzoek naar voren is gekomen. Met deze Chi-kwadraat toets kan bijvoorbeeld de kans berekend worden dat één willekeurige respondent professionaliseringsactiviteit een ondernomen heeft, en dat deze geen enkele verandering heeft veroorzaakt in het handelen. Dit wordt de verwachte waarde genoemd. Wanneer blijkt dat de getelde waarde ver af ligt van verwachte waarde betekent dit dat er een significant verschil is, waardoor er dus een associatie bestaat tussen deze verschillende variabelen. Hierdoor ontstaat er een beeld welke variabelen (de verschillende professionaliseringsactiviteiten) grote invloed hebben op de significantie van de Chi-kwadraat-toets.

Willemijn de Boer


28

3.5 Procedure van onderzoek Het onderzoek startte op het moment dat de deelnemers van de eerste groep het eerste deel van het registratietraject hadden doorlopen. De professionaliseringsplannen van de schoolopleiders waren opgesteld en ze waren klaar om deze uit te voeren. Halverwege dit onderzoek, was de eerste groep bezig het traject af te ronden. Daarnaast werd in februari 2008 een nieuwe groep opgestart die een nieuw opgezet registratietraject volgt en een aangepaste beroepsstandaard gebruikt. 3.5.1 Pilot vragenlijst Voordat de vragenlijst onder alle respondenten werd verspreid, is er om de validiteit van de vragenlijst te waarborgen een kleine pilot gehouden onder drie respondenten. Deze drie schoolopleiders vertegenwoordigden zowel het primair als het voortgezet onderwijs. Er werd specifiek voor hen gekozen, omdat zij betrokken waren bij de ontwikkeling van het registratietraject. Door middel van een e-mail werd aan de schoolopleiders gevraagd de vragenlijst in te vullen. Daarnaast werd hen ook gevraagd kritisch te kijken naar de formulering van de vragen en aan te geven waar nog onduidelijkheden waren. Uit de teruggestuurde vragenlijst bleek dat er nog enkele onduidelijkheden zaten in de formuleringen. Om de begripsvaliditeit te waarborgen is geprobeerd tot een heldere afbakening van de begrippen te komen. Twee voorbeelden zullen ter toelichting worden uitgewerkt. De term ‘beeld van mijzelf’ bleek niet eenduidig geïnterpreteerd te worden door de respondenten. Ook bleek uit de hoge waardering die de respondenten zichzelf gaven op deze vraag, dat de zwaarte van dit begrip niet goed tot uitdrukking kwam. Daarom werd gezocht naar een andere formulering. Uiteindelijk werd gekozen voor het begrip ‘beroepsidentiteit’. Voor de duidelijkheid werd er in een voetnoot verwezen naar wat er onder dat begrip verstaan werd, namelijk: ‘Hiermee doel ik op hoe u uzelf ziet als schoolopleider en wat u als schoolopleider beweegt’. Een andere vraag die voor verwarring zorgde was vraag 6 in de vragenlijst: ‘Ik heb reflectiemomenten op mijn functioneren als schoolopleider ingebouwd’. Op deze vraag werd in sommige gevallen het antwoord gegeven dat hoorde bij vraag 9: ‘Ik ben begeleid door een coach/supervisor voor mijn taken als schoolopleider’. Daarom werd ervoor gekozen aan de vraag toe te voegen dat het expliciet ging om individuele reflectiemomenten, niet om reflectiemomenten met anderen. De vraag kwam er als volgt uit te zien: ‘Ik heb individuele reflectiemomenten op mijn eigen functioneren als schoolopleider ingebouwd’. In de discussie zal nader worden ingegaan op de vraag in hoeverre het gelukt is de begripsvaliditeit te waarboren. Na de beschreven aanpassingen kon de vragenlijst worden verspreid onder alle respondenten.

3.5.2 Verspreiding dossier eerste fase en vragenlijst Voor de verzameling van de data voor de eerste helft van het onderzoek werd de helft van de eerste pilotgroep (15 deelnemers) gevraagd hun dossier eerste fase op te sturen per e-mail (zie bijlage 4). Deze deelnemers hebben gewerkt met de eerste versie van de beroepsstandaard en namen in 2007/2008 deel aan het traject. De deelnemers hebben toestemming gegeven om hun dossiers te gebruiken. Zodra de dossiers eerste fase werden ontvangen zijn ze geanonimiseerd en gecijferd, zodat de gegevens later gemakkelijk terug te zoeken waren. Willemijn de Boer


29

De helft van de vragenlijsten werden verspreid per e-mail, met het verzoek die geheel ingevuld weer terug te mailen (zie bijlage 5). Deze e-mail werd gestuurd naar alle schoolopleiders die hadden deelgenomen aan de eerste groep van het registratietraject. De schoolopleiders die na een week nog niet gereageerd hadden, werd de e-mail opnieuw toegestuurd met in het onderwerp de vermelding dat het een herhaling betrof. De schoolopleiders die vervolgens nog niet reageerden hebben nog een derde mail gehad, waarin een uiterste datum stond vermeld. Uit deze groep werden in totaal 21 vragenlijsten terug ontvangen, waarvan één oningevuld. De andere helft van de vragenlijsten werd uitgedeeld op de eerste bijeenkomst van de tweede groep op 20 februari 2008. Na een korte uitleg over het onderzoek en een toelichting op de vragenlijst kregen de schoolopleiders tijdens de avond gelegenheid de vragenlijst in te vullen. Uit deze groep werden 28 vragenlijsten terug ontvangen. In de vragenlijsten werd niet naar de naam van de schoolopleiders gevraagd. Hierdoor kon de vertrouwelijkheid van de respondent worden gewaarborgd. De lijsten zijn genummerd zodat de gegevens later gemakkelijk terug te zoeken waren. Deze gegevens zijn niet inzichtelijk geweest voor derden. In de resultaten worden slechts aantallen genoemd en er wordt op geen enkele manier verwezen naar, of een oordeel uitgesproken over een specifieke respondent. Het invullen van de vragenlijst nam tien tot vijftien minuten in beslag. 3.5.3 Betrouwbaarheid Om de betrouwbaarheid van de analyses te waarborgen is ervoor gekozen een tweede beoordelaar bij te betrekken. Bij het halen van de professionaliseringsdoelen en professionaliseringsactiviteiten uit de persoonlijke ontwikkelingsplannen en de onderverdeling hiervan in de categorieën van Hoekstra en Bakkenes (2004) is een tweede beoordelaar gevraagd ook de indeling te maken. In sommige gevallen hadden de respondenten gekozen voor een professionaliseringsdoel dat precies correspondeerde met een element uit de beroepsstandaard. In andere gevallen moesten we zoeken naar waar het professionaliseringsdoel onder zou vallen. Dit gold ook voor de professionaliseringsactiviteiten. Hierdoor verschilden de scores in sommige gevallen. Wanneer dit het geval was, gaf zowel de eerste als de tweede beoordelaar een verklaring voor zijn keuze werd er tot consensus gekomen. Omdat er geen uitspraken konden worden gedaan over in hoeverre de professionaliseringsactiviteiten met elkaar samenhingen, kon er ook geen Cohens Kappa worden berekend. De professionaliseringsactiviteiten zijn over de vragenlijst verdeeld met de verwachting dat de eerste professionaliseringsactiviteiten het vaakst zouden worden ondernomen en de laatste professionaliseringsactiviteiten minder vaak zouden worden ondernomen. Deze verwachting was ontstaan naar aanleiding van het aantal maal dat de professionaliseringsactiviteiten in de persoonlijke ontwikkelingsplannen werden genoemd.

Willemijn de Boer


30

R

Resultaten Hoofdstuk 4

4.1 Inleiding In het eerste, beschrijvende deel van het onderzoek werden de CV’s en ontwikkelingsplannen van vijftien schoolopleiders bekeken op ondernomen professionaliseringsactiviteiten. Vormgeving, lengte en inhoud waren daarbij binnen het kader van het ROS traject weinig voorgestructureerd. Daardoor kende het bronnenmateriaal een grote variatie: van zeer gedetailleerd tot zeer globaal. In sommige CV’s was bijvoorbeeld heel zorgvuldig beschreven welke bijscholingen er allemaal gevolgd waren. Andere CV’s volstonden met een aantal belangrijke diploma’s. Diezelfde variatie in materiaal troffen we aan bij de professionele ontwikkelingsplannen. Sommige plannen besloegen slechts één pagina, terwijl andere plannen acht pagina’s tekst telden. In paragraaf 4.2 schetsen we de uitkomsten van de analyse van de CV’s aan de hand van drie samengestelde profielen. Vervolgens wordt een overzicht gegeven van de professionaliseringsdoelen en activiteiten die de schoolopleiders zichzelf stellen in de ontwikkelingsplannen. Het tweede, evaluerende gedeelte van het onderzoek, betrof de vragenlijsten. In totaal hebben 48 (80%) schoolopleiders de vragenlijst ingevuld. Eén vragenlijst is verwijderd, omdat deze oningevuld was teruggestuurd. Er bleven 47 (78,3%) vragenlijsten over die zijn gebruikt bij dit onderzoek. Wanneer de vragenlijsten niet volledig waren ingevuld (soms was er een vraag overgeslagen), is hier in de analyses rekening mee gehouden. In paragraaf 4.3 beschrijven we de uitkomsten van de vragenlijst. In de tabellen wordt weergegeven hoe schoolopleiders het leereffect van hun ondernomen professionaliseringsactiviteiten inschatten. Per tabel wordt het aantal respondenten (N) aangegeven. Daarnaast worden in deze paragraaf de uitkomsten van de uitgevoerde Chi-kwadraat-toetsen over de resultaten van verandering in handelen, denken en beroepsidentiteit besproken.

4.2 Professionaliseringsactiviteiten op het gebied van opleiden in de school In deze paragraaf schetsen we eerst een algemeen beeld van de professionaliseringsactiviteiten van de schoolopleiders, zoals dat uit de CV’s en de professionele ontwikkelingsplannen naar voren kwam. Daarna beschrijven we drie profielen, waarbinnen we de schoolopleiders hebben ingedeeld. In 4.2.1 gaan we in op deelvraag 1a: ‘Hoe is de professionele ontwikkeling op het gebied van opleiden in de school van schoolopleiders verlopen voorafgaand aan het registratietraject?’ In 4.2.2 gaan we in op deelvraag 1b: ‘Welke verschillende professionaliseringsactiviteiten op het gebied van opleiden in de school hebben schoolopleiders verricht tijdens het registratietraject?’.

Willemijn de Boer


31

4.2.1 Professionele ontwikkeling voorafgaand aan het traject (deelvraag 1a) Professionaliseringsactiviteiten op het gebied van opleiden in de school. Onder professionaliseringsactiviteiten op het gebied van opleiden in de school verstaan we professionaliseringsactiviteiten die gericht zijn op het hele spectrum van taken die een schoolopleider heeft. Ruim de helft van de schoolleiders (53%) die geregistreerd willen worden, vermeldt in zijn CV professionaliseringsactiviteiten op het gebied van opleiden in de school. De opleidingen die genoemd worden zijn scholingstraject tot schoolopleider, opleidingstraject voor Begeleider Op School (BOS) en opleidingstraject tot Algemeen Praktijkbegeleider (APB). Naast deze opleidingen werd een training tot assessor en een cursus coördinatie van begeleiding van beginnende docenten genoemd als professionaliseringsactiviteit op het gebied van opleiden in de school. De overige 47% van de respondenten maakt in zijn CV geen melding van een professionaliseringsactiviteit op het gebied van opleiden in de school. Uit de verschillende CV’s kon worden opgemaakt wanneer een respondent was aangesteld als schoolopleider. Het bleek dat respondenten hier verschillende labels aan gaven. Voorbeelden hiervan zijn: begeleider van stages, opleidingsdocent, algemeen begeleider school, coördinator docenten begeleiding en professionaliseringcoördinator. Bij een enkeling had zijn/haar functie tot schoolopleider geen specifieke naam, maar bleek het uit de taken die genoemd werden. Opvallend was dat bij veel van de respondenten in hun CV’s zichtbaar werd hoe zij langzaam in het vak van schoolopleider zijn ingegroeid, bijna zonder zich ervan bewust te zijn. Elke schoolopleider is begonnen als docent voor de klas. Daarna kwamen er begeleidingsfuncties bij, vaak in de vorm van SPD/stagebeleider of als begeleider van nieuwe docenten. Verschillende schoolopleiders volgden hiervoor een cursus of opleiding om zich hierin te verbeteren. Te denken valt aan een coachingscursus of een supervisorcursus. Daarna kregen de schoolopleiders coördinatietaken erbij. Hierna kwam bij verschillende schoolopleiders opnieuw de professionaliseringsvraag boven om aan het groeiende takenpakket te kunnen voldoen en zij volgden een opleiding op het gebied van opleiden in de school (zie bijlage 7 voor een voorbeeld CV). Verwante professionaliseringsactiviteiten Onder verwante professionaliseringsactiviteiten verstaan we professionaliseringsactiviteiten die gericht zijn op een deel van het hele spectrum aan taken die een schoolopleider heeft. In totaal heeft 73% van de respondenten een opleiding verwant aan opleiden in de school gevolgd. Het betreft hier activiteiten die onder de noemer ‘professionaliseren in begeleiden’ te scharen zijn. Ongeveer de helft van het totale aantal respondenten (47%) geeft aan dat zij voorafgaand aan het registratietraject een coachcursus heeft gevolgd. Een even groot aantal respondenten (47%) heeft een cursus gericht op het begeleiden van beginnende docenten (schoolpracticum docent of begeleiding beginnende docenten cursus) gevolgd. Daarnaast noemden twee respondenten een supervisoropleiding; één respondent noemde de studie onderwijskunde. Profielen Willemijn de Boer


32

Om een overzicht te geven van de professionele ontwikkeling van de schoolopleiders voorafgaande aan het traject, kwamen we tot drie profielschetsen. Naast de professionaliseringsactiviteiten bleek ook de werkervaring een belangrijk criterium te zijn op basis waarvan we uitspraken konden doen. In deze profielen zijn daarom zowel de ondernomen professionaliseringsactiviteiten als de werkervaring als schoolopleider in jaren verwerkt.

Tabel 4.1 Overzicht profielen van schoolopleiders (n=15)

Beginnend (minder dan drie jaar

Geen opleiding tot OIS

Opleiding tot OIS

-

2

7

6

werkervaring als SO) Ervaren (meer dan drie jaar werkervaring als SO)

Profiel 1: De onopgeleide, beginnende schoolopleider. De respondent voert sinds 2004 of later de verschillende werkzaamheden uit van een schoolopleider. Hij/zij is in het bezit van een specifieke opleiding tot schoolopleider. Twee schoolopleiders pasten binnen dit profiel (13%). Zij zijn nog niet zo lang bezig als schoolopleider, maar hebben wel een cursus tot schoolopleider gevolgd. Profiel 2: De onopgeleide, ervaren schoolopleider. De respondent voert zijn/haar taak als schoolopleider langer dan drie jaar uit. Hij/zij is niet in het bezit van een specifieke opleiding tot schoolopleider. Ongeveer de helft van de respondenten (47%) paste binnen dit profiel. Deze respondenten voeren al langere tijd (< drie jaar) de werkzaamheden van een schoolopleider uit. Ze hebben hier geen specifieke opleiding voor gevolgd. Wel heeft ruim de helft van de respondenten (57%) uit deze categorie een opleiding gevolgd die verwant is aan opleiden in de school. Profiel 3: De opgeleide, ervaren schoolopleider. De respondent heeft een cursus voor schoolopleider gevolgd. Daarnaast heeft hij/zij minstens drie jaar werkervaring binnen de werkzaamheden die een schoolopleider uitvoert. Ruim een derde deel van de respondenten (40%) paste binnen dit profiel. Deze schoolopleiders hadden meer dan drie jaar werkervaring als schoolopleider en hadden zich daarin ook geprofessionaliseerd door een specifieke schoolopleider cursus te volgen. Een ander mogelijk profiel zou de onopgeleide, beginnende schoolopleider zijn. Binnen ons onderzoek waren er echter geen schoolopleiders die geen specifieke opleiding voor schoolopleider hebben gevolgd en net begonnen zijn met hun werkzaamheden als schoolopleider.

Willemijn de Boer


33

4.2.2 Van professionaliseringsdoelen naar professionaliseringsactiviteiten (deelvraag 1b) Naast de CV’s werden de persoonlijke ontwikkelingsplannen van de deelnemers aan het registratietraject bestudeerd. Hierin beschreven de deelnemers hun professionaliseringsdoelen voor de komende periode en de professionaliseringsactiviteiten die ze daaraan verbonden. Vaak kwamen deze professionaliseringsdoelen voort uit de 360-gradenfeedback die de respondenten tijdens het registratietraject hadden ontvangen en de gesprekken die ze met hun peercoach hadden gevoerd. Tijdens de analyse van de persoonlijke ontwikkelingsplannen, bleek het lastig om de professionaliseringsactiviteiten te vinden die hoorden bij de doelen. In sommige gevallen ontbrak deze koppeling zelfs. Hierdoor ontstond de indruk dat de professionaliseringsdoelen regelmatig niet duidelijk gekoppeld werden aan de professionaliseringsactiviteiten. Daarnaast pasten de professionaliseringsactiviteiten die genoemd werden niet altijd logisch bij de professionaliseringsdoelen. Hoewel de meeste respondenten duidelijk hadden geprobeerd hun doelen SMART (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdsgebonden) te formuleren zijn ze er niet allen evengoed in geslaagd om concrete ontwikkelplannen te maken. Professionaliseringsdoelen. In totaal werden door de vijftien schoolopleiders samen achtenveertig professionaliseringsdoelen gesteld. Alle schoolopleiders stelden zichzelf meerdere professionaliseringsdoelen, in de meeste gevallen twee of drie. De professionaliseringsdoelen werden onderverdeeld aan de hand van de domeinen in de beroepsstandaard (zie bijlage 8). In tabel 4.2 wordt hiervan een overzicht gegeven. Hierin wordt ook zichtbaar gemaakt of de professionaliseringsdoelen persoonlijk of collectief van aard zijn. Binnen het derde domein dat in de standaard onderscheiden wordt (het opleidingsdidactische domein) worden de meeste professionaliseringsdoelen gesteld (31%). Deze professionaliseringsdoelen houden vooral verband met de persoonlijke ontwikkeling van docenten, zowel cognitief als praktisch. Daarna werden het vaakst professionaliseringsdoelen genoemd die pasten binnen domein vijf (samenwerken met collega’s) en domein acht (en het werken aan de eigen professionele ontwikkeling), respectievelijk 17% en 17%. Binnen domein vijf waren de doelen zowel persoonlijk als collectief. De persoonlijke professionaliseringsdoelen waren erop gericht om het eigen takenpakket verder te ontwikkelen. De collectieve professionaliseringsdoelen waren erop gericht om met collega’s na te denken over de manier waarop het opleiden in de school is vormgegeven. Binnen domein acht waren de meeste professionaliseringsdoelen persoonlijk. Door de helft van de respondenten werd het bestuderen van literatuur genoemd om de eigen professionaliteit te ontwikkelen. Er werd geen professionaliseringsdoel gesteld binnen domein zeven (werken in een brede context) Wanneer we in tabel 4.2 de uitsplitsing in persoonlijke en collectieve professionaliseringsdoelen nader bekijken blijkt dat bijna twee derde deel van de professionaliseringsdoelen persoonlijk is. De collectieve professionaliseringsdoelen bevonden zich vooral in de domeinen vier (organisatorisch) en zes (werken aan beleid en schoolontwikkeling).

Willemijn de Boer


34

Tabel 4.2 Professionaliseringsdoelen per domein (n=15) Professionaliseringsdoelen (n=15)

Totaal

Persoonlijk

Persoonlijk

(cognitief)

(gedrag)

Collectief

Domein 1 (Grondslag voor opleiderschap)

2

-

1

1

Domein 2 (Interpersoonlijk en pedagogisch)

3

-

2

1

Domein 3 (Opleidingsdidactisch)

15

8

6

1

Domein 4 (Organisatorisch)

7

-

3

4

Domein 5 (Met collega’s binnen school)

8

3

2

3

Domein 6 (Beleid en schoolontwikkeling)

5

-

-

5

Domein 7 (Werken in brede context)

-

-

-

-

Domein 8 (Eigen professionele ontwikkeling)

8

4

2

2

Totaal

48

15

16

17

Professionaliseringsactiviteiten. In de professionele ontwikkelingsplannen zijn de professionaliseringsdoelen uitgewerkt in concrete professionaliseringsactiviteiten. In tabel 4.3 zijn de professionaliseringsactiviteiten gecategoriseerd aan de hand van het model van Hoekstra en Bakkenens (2004), zoals beschreven in het theoretisch kader en de methode paragraaf. In de tabel wordt zichtbaar dat bijna tweederde deel (60%) van de schoolopleiders professionaliseringsactiviteiten ondernamen binnen de categorie experimenteren en inoefenen (43% van het totale aantal professionaliseringsactiviteiten). Professionaliseringsactiviteiten die hier genoemd werden waren te oefenen met coachen en het experimenteren met nieuwe werkvormen om de kwaliteit van de begeleiding te verbeteren. Daarnaast blijkt uit tabel 4.3 dat relatief veel professionaliseringsactiviteiten pasten in de categorie ‘leren van anderen’. 29% van het totale aantal professionaliseringsactiviteiten, zoals het bestuderen van vakliteratuur, pasten in deze categorie. Hierbij is het opvallend dat de respondenten in hun ontwikkelingsplannen bijna geen titels noemden van de literatuur die ze van plan waren te lezen. Wel hadden sommigen een idee wie ze aan goede titels zouden kunnen helpen. In de derde categorie (individueel verwerken van ervaringen) werden activiteiten als reflectiemomenten inbouwen en een planning maken genoemd. In de vijfde categorie (leren van anderen in interactie) werden activiteiten als observeren bij een collega, gedachten delen met een collega of het bijwonen van een cursus genoemd. In categorie één (leren door doen) werden geen activiteiten ondernomen, wat te verwachten was omdat het in de ontwikkelingsplannen ging om intentioneel leren. Deze categorie wordt voor de volledigheid toch vermeld in het onderzoek.

Willemijn de Boer


35

Tabel 4.3 Professionaliseringsactiviteit per categorie (n=15) Professionaliseringsactiviteit

Aantal keer dat deze activi-

Aantal deelnemers dat pro-

per categorie

teit werd ondernomen

fessionaliseringsactiviteiten in deze categorie ondernam

1. Leren door doen (niet intentioneel)

0

0

2. Experimenteren en inoefenen

18

9

3. Individueel verwerken van ervaringen

4

4

4. Leren van anderen (zonder interactie)

12

6

5. Leren van anderen (in interactie)

8

6

4.3 Het ervaren leereffect van de professionaliseringsactiviteiten In deze paragraaf schetsen we eerst een algemeen beeld van de ondernomen professionaliseringsactiviteiten in de afgelopen vijf jaar. In 4.3.1 wordt ingegaan op deelvraag 2a: ‘Welke professionaliseringsactiviteiten tijdens het registratietraject hebben volgens de schoolopleiders verandering teweeggebracht in hun gedrag, inzicht of beroepsidentiteit?’ In verschillende tabellen zal een overzicht gegeven worden van de ervaren verandering die de professionaliseringsactiviteiten teweegbrachten in het handelen, het denken en in de beroepsidentiteit. In 4.3.2 wordt deelvraag 2b: ‘Welke professionaliseringsactiviteiten tijdens het registratietraject ervaren schoolopleiders als zinvol en waarom?’ behandeld. Hierbij zal een vergelijking worden gemaakt met het eerder besproken ervaren leereffect. De percentages in de tabellen zijn gebaseerd op de indeling van de categorieën in positief (‘helemaal’ en ‘wel’) en minder positief gewaardeerd (‘niet’ en ‘matig’). Daarnaast zullen de uitkomsten van de Chi-kwadraat-toets worden besproken. Deze statistische test gaat na of er een associatie is tussen de ondernomen professionaliseringsactiviteiten en de waardering die de respondenten daaraan gegeven hebben. Dit wordt gedaan op basis van de verwachte waarde, die worden berekend met behulp van SPSS op basis van een normale verdeling en de geobserveerde waarde die uit het onderzoek naar voren is gekomen. Daarnaast biedt de Chi-kwadraat-toets een specificatie, waarin zichtbaar wordt waar de associatie het sterkst is. Zowel de verandering in het handelen, denken en de beroepsidentiteit bleken een p-waarde van 0.000 te hebben. Omdat dit lager ligt dan een pwaarde van 0.01 mag deze significant genoemd worden. Hieruit leidden we af dat er dus een associatie is vastgesteld tussen de verschillende variabelen in de tabellen. 4.3.1 Ervaren verandering in gedrag, denken en beroepsidentiteit (deelvraag 2a) In de vragenlijst werd de schoolopleiders gevraagd naar de professionaliseringsactiviteiten die ze in de afgelopen vijf jaar als schoolopleider hadden ondernomen. Hierdoor ontstond een beeld van welke professionaliseringsactiviteiten veel en minder veel door schoolopleiders werden ondernomen. In tabel 4.4 wordt een overzicht gegeven.

Willemijn de Boer


36

Tabel 4.4: Ondernomen professionaliseringsactiviteiten (n=47) Frequentie

Percentage

Activiteit 1 Een bijeenkomst voor collega’s organiseren

ja nee

45 2

93.8 4.2

Activiteit 2 Literatuur over taken als schoolopleider bestuderen

ja nee

46 1

97.9 2.1

Activiteit 3 Feedback vragen aan collega’s etc.

ja nee

46 1

97.9 2.1

Activiteit 4 Scholing en/of training volgen

ja nee

41 6

87.2 12.8

Activiteit 5 Nieuwe materialen en/of technieken uitproberen

ja nee

42 5

89.4 10.6

Activiteit 6 Individuele reflectiemomenten inbouwen

ja nee

38 9

80,9 19,1

Activiteit 7 Maken van een tijdsplanning

ja nee

35 12

74.5 25.5

Activiteit 8 Bijdragen aan onderwijsvernieuwingen

ja nee

31 16

66.0 34.0

Activiteit 9 Begeleiding door coach/supervisor

ja nee

21 25

45.7 54.3

Activiteit 10 Observatie bij collega schoolopleider

ja nee

20 26

43.5 56.5

Wat direct opvalt is dat alle professionaliseringsactiviteiten door veel schoolopleiders zijn ondernomen. Enkele professionaliseringsactiviteiten (een, twee en drie) zijn door bijna alle schoolopleiders (respectievelijk 94%; 98% en 98%) ondernomen. Slechts twee professionaliseringsactiviteiten (negen en tien) is door de minderheid (46% en 44%) van de schoolopleiders ondernomen. Wanneer we kijken naar de ervaren verandering in zowel het handelen, denken als de beroepsidentiteit, die de verschillende professionaliseringsactiviteiten hebben teweeggebracht blijkt dat ook hier zich een positief beeld aftekent. Uit alle tabellen (handelen, denken en beroepsidentiteit) blijkt dat het getal drie (categorie ‘wel’) op een vierpuntsschaal, het vaakst is aangekruist. Hieronder zullen de tabellen specifieker worden besproken, waarbij er telkens enkele opvallende aspecten uit worden gelicht. Ervaren verandering in handelen van de schoolopleiders Tabel 4.5 biedt een overzicht van de verandering die de professionaliseringsactiviteit teweeg heeft gebracht in het handelen. In de tabel wordt zichtbaar dat de schoolopleiders hebben aangeven dat professionaliseringsactiviteit vier (scholing en/of training) grote invloed heeft op hun handelen als schoolopleider. 95% gaf aan dat hun handelen ‘wel’ (3) of ‘helemaal’ (4) door deze professionaliseringsactiviteit veranderd

Willemijn de Boer


37

is. Daarnaast heeft ook professionaliseringsactiviteit negen (begeleiding door coach/supervisor) een positief effect op het handelen van veel schoolopleiders. 100% van de schoolopleiders schat de verandering in het handelen positief (3 of 4) in, waarvan 48% zegt dat het handelen ‘helemaal’ (4) veranderd is. Professionaliseringsactiviteit zeven (maken van een tijdsplanning) veranderde bij 43% van de schoolopleiders het handelen ‘niet’ (1) of ‘matig’ (2). Ook professionaliseringsactiviteit drie (feedback vragen aan collega’s etc.) en acht (bijdragen aan onderwijsvernieuwing) veranderden bij relatief veel schoolopleiders ‘weinig’ tot ‘niets’ (respectievelijk 35% en 39%). Tabel 4.5 Ervaren verandering in het handelen van schoolopleiders door ondernomen professionaliseringsactiviteiten (n=47) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 21 1. niet 6 2 2 1 1 1 5 2 0 1 63 2. matig 7 8 14 1 2 5 10 11 0 5 219 3. wel 29 32 26 22 29 28 14 18 11 10 59 4. helemaal 3 4 4 17 7 4 4 2 10 4 45

46

46

41

39

38

33

33

21

20

De tien verschillende professionaliseringsactiviteiten zijn vergeleken met het effect dat ze hebben op de ervaren verandering in het handelen. De verschillen werden getest met een Chi-kwadraat-toets, uitgevoerd over de gegevens van tabel 4.5 (zie bijlage 9 voor tabel Chi-kwadraat-toets). Uit de X² toets blijkt dat er een significante associatie is (X²=83,0; df=27; p= 0,00). Wanneer we kijken naar de aard van deze associatie blijkt het hierboven geschetste beeld te kloppen. Bij professionaliseringsactiviteit vier (scholing en/of training) is de associatie veel groter dan we zouden verwachten op basis van een X² verdeling (6,7 versus 17; Rstd 4,0). Ook bij professionaliseringsactiviteit negen (begeleiding door coach/supervisor) valt de sterke associatie op (10 versus 3,4; Rstd 3,6). Dit betekent dat zowel professionaliseringsactiviteit vier als negen door de schoolopleiders van groot belang worden geacht voor een verandering in het handelen. Uit de Chi-kwadraat-toets blijkt dat dit bij professionaliseringsactiviteit zeven (maken van een tijdsplanning) juist niet het geval is 1,9 versus 5,0; Rstd 2,2). Dit betekent dus dat professionaliseringsactiviteit zeven en een minder grote invloed heeft op het handelen van de schoolopleiders dan verwacht. Ervaren verandering in het denken van de schoolopleiders In tabel 4.6 zien we de verandering in het denken over de handelingen van een schoolopleider die de professionaliseringsactiviteit teweeg heeft gebracht. Opvallend is dat hier, net als in tabel 4.5, professionaliseringsactiviteit vier (scholing en/of training) een grote verandering in het denken wordt toegeschreven (88%). Daarnaast brengt opnieuw professionaliseringsactiviteit negen (begeleiding door coach/supervisor) verandering, zij het dit keer in denken. 91% gaf aan dat hun denken door deze professionaliseringsactiviteit ‘wel’ of ‘helemaal’ veranderd is. In tabel 4.6 wordt opnieuw duidelijk dat professionaliseringsactiviteit acht (bijdragen aan onderwijsvernieuwing) in verhouding weinig leereffect heeft. Bijna de helft van de respondenten (47%) zegt ‘niet’ of ‘matig’ veranderd te zijn in het denken over zijn taken als schoolopleider.

Willemijn de Boer


38

Interessant is het, dat ook bij professionaliseringsactiviteit 10 (observeren bij collega) maar bij de helft van de respondenten (50%) dit voor ‘geen’ of ‘matig’ leereffect in het denken zorgde. Wanneer we tabel 4.5 en 4.6 naast elkaar leggen, zien we dat er een lichte algemene verschuiving is opgetreden naar de lagere categorieën. Er is vaker gekozen om de verandering lager te waarderen. Bij professionaliseringsactiviteit vijf (nieuwe materialen en technieken uitproberen) is de impact op het denken beduidend minder dan bij het handelen (van respectievelijk 92% naar 70%). De verdeling bij professionaliseringsactiviteit 3 (feedback vragen aan collega’s) verandert nauwelijks. Dit geldt ook voor professionaliseringsactiviteit 4 (scholing en/of training volgen). Tabel 4.6 Ervaren verandering in denken over de eigen werkzaamheden van schoolopleiders door ondernomen professionaliseringsactiviteiten (n=47) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 26 1. niet 5 2 2 1 2 3 5 4 0 2 97 2. matig 15 13 15 4 10 9 10 11 2 8 185 3. wel 20 26 27 17 22 22 16 17 12 6 54 4. helemaal 5 5 2 19 6 4 2 0 7 4 45

46

46

41

40

38

33

32

21

20

Er is eveneens een Chi-kwadraat-toets uitgevoerd over de gegevens van tabel 4.6 (zie bijlage 9 voor tabel Chi-kwadraat-toets). Hiermee is nagegaan of er een associatie is tussen de ondernomen professionaliseringsactiviteiten en de ervaren verandering in het denken over de eigen werkzaamheden als schoolopleider. Uit de Chi-kwadraat-toets blijkt dat er een significante associatie is (X²=67,9; df=27; p=0,00). Opnieuw blijkt het hierboven geschetste beeld te kloppen. Uit de toets blijkt dat verwachte waarde bij professionaliseringsactiviteit vier (scholing en/of training) bij de waardering ‘helemaal’ veel hoger ligt dan verwacht

(19

versus

6,1;

Rstd 5,2).

Ook

professionaliseringsactiviteit

negen

(begeleiding

door

coach/supervisor) veroorzaakt een sterke associatie (7 versus 3,1; Rstd 2,2). Dit betekent dat zowel professionaliseringsactiviteit vier als negen door de schoolopleiders van groot belang worden geacht voor een verandering in het denken over de eigen werkzaamheden als schoolopleider. Ervaren verandering in de beroepsidentiteit van de schoolopleiders Tabel 4.7 biedt een overzicht van de verandering door de professionaliseringsactiviteit in de beroepsidentiteit. Opnieuw zorgt professionaliseringsactiviteit vier (scholing en/of training) voor veel respondenten (78%) ook voor een verandering in de beroepsidentiteit. Ook professionaliseringsactiviteit negen blijkt opnieuw voor een grote verandering te zorgen. 76% van de schoolopleiders zegt dat deze professionaliseringsactiviteit voor een verandering in de beroepsidentiteit heeft gezorgd. Professionaliseringsactiviteit 2 (bestuderen van literatuur) valt op in deze tabel, omdat deze bijna onveranderd blijft ten opzichte van de vorige tabel 4.5 (56%). Professionaliseringsactiviteit 7 (maken van een tijdsplanning) blijkt maar een beperkte invloed te hebben op de beroepsidentiteit van de schoolopleider. 61% vindt dat deze professionaliseringsactiviteit ‘niet’ of ‘matig’ invloed heeft gehad op hun beroepsidentiteit.

Willemijn de Boer


39

Tabel 4.7 Ervaren verandering in de beroepsidentiteit van schoolopleiders seringsactiviteiten (n=47) 1 2 3 4 5 6 7 1. niet 3 3 2 1 3 3 9 2. matig 18 13 21 8 16 15 11 3. wel 22 27 21 18 15 16 10 4. helemaal 2 3 2 14 6 4 3 45

46

46

41

40

38

33

door ondernomen professionali8 5 9 17 0

9 0 5 9 7

10 3 8 5 4

31

21

20

32 124 160 45

Ook over de gegevens van tabel 4.7 is een Chi-kwadraat-toets uitgevoerd. Hiermee is nagegaan of er een associatie bestaat tussen de ondernomen professionaliseringsactiviteiten en de verandering in de beroepsidentiteit. Uit de Chi-kwadraat-toets blijkt ook hier de associatie significant ((X²=69,0; df=27; p=0,00). Evenals in de voorgaande toetsen blijkt dat de verschillen tussen verwachte en getelde waardes het grootst zijn bij professionaliseringsactiviteit vier (14 versus 5,1; Rstd 3,9) en negen (7 versus 2,6; Rstd 2,7). Professionaliseringsactiviteit zeven (maken van een planning) draagt niet bij aan het significante resultaat (2,9 versus 9; Rstd 3,6). De invloed van het maken van een planning op de beroepsidentiteit is dus minder dan verwacht. Totaalbeeld van de veranderingen door de ondernomen professionaliseringsactiviteiten. In figuur 4.8 wordt zichtbaar gemaakt hoe de ervaren verandering in het handelen zich verhoudt tot de ervaren verandering in het denken tot de ervaren verandering in de beroepsidentiteit. Dit is gedaan door het aantal malen dat een professionaliseringsactiviteit met ‘niet’ gewaardeerd is keer een te doen, het aantal keer dat een professionaliseringsactiviteit met ‘matig’ gewaardeerd is keer twee te doen etc. en het totaal te delen door het aantal respondenten. Het valt op dat er een lichte afname in de waardering van de verandering van handelen, naar denken, naar beroepsidentiteit te zien is. In figuur 4.8 zien we dat de waarden die horen bij de verandering in handelen hoger liggen dan de waarden die horen bij de verandering in denken. De waarden die horen bij de verandering in beroepsidentiteit liggen weer lager dan die horen bij de verandering in het denken. Opvallend is dat de waarde bij de verandering in het denken bij professionaliseringsactiviteit vier (scholing en/of training) hoger ligt dan die bij het handelen. Deze lichte afname is terug te zien binnen professionaliseringsactiviteiten, ook in de activiteiten die steeds als positief beoordeeld worden. In tabel 4.8 zien we dat het verschil tussen handelen en beroepsidentiteit bij professionaliseringsactiviteit 5 (nieuwe materialen en technieken uitproberen) relatief het grootst is. Waar bij handelen 92% van de respondenten de verandering een positieve waardering (‘wel’ of ‘helemaal’) geeft, geeft bij beroepsidentiteit 53% een positieve waardering.

Willemijn de Boer


40

Figuur 4.1 Overzicht van ervaren verandering in handelen, denken en beroepsidentiteit door schoolopleiders (n=47) Professionaliseringsactiviteit:

overzicht

1. Bijeenkomst voor collega’s organiseren

w aard erin g veran d erin g

2. Literatuur bestuderen

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

3. Feedback vragen aan collega’s etc. 4. Scholing en/of training volgen

handelen

5. Nieuwe materialen en/of technieken uit-

denken

proberen

beroepsidentiteit

6. Individuele reflectiemomenten inbouwen 7. Maken van een tijdsplanning 8. Bijdragen aan onderwijsvernieuwingen 9. Begeleiding door coach/supervisor

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

10. Observatie bij collega schoolopleider


4.3.2 Door schoolopleiders als zinvol ervaren professionaliseringsactiviteiten (deelvraag 2b) In de vragenlijst werd de schoolopleiders gevraagd of de professionaliseringsactiviteit, indien ondernomen, als zinvol werd ervaren. Daarnaast was er ruimte voor toelichting waarom deze professionaliseringsactiviteit juist wel of niet als zinvol werd ervaren. Zoals in de hele vragenlijst, komt ook hier een positief beeld naar voren. Alle professionaliseringsactiviteiten worden door de grote meerderheid (<80%) als ‘wel’ zinvol of ‘helemaal’ zinvol ervaren. Tabel 4.9 Professionaliseringsactiviteiten als zinvol ervaren door schoolopleiders (n=47) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. niet 3 1 2 2 1 2 4 1 0 2. matig 2 6 0 1 2 3 3 3 0 3. wel 24 26 29 13 22 19 21 21 10 4. helemaal 16 12 14 22 14 15 6 7 11 45

45

45

38

39

39

34

32

21

10 0 1 10 7

totaal 16 21 195 124

18

Uit tabel 4.9 blijkt dat professionaliseringsactiviteit vier (scholing en/of training) door 92% van de respondenten als zinvol wordt ervaren. 58% ervaart deze professionaliseringsactiviteit zelfs als heel zinvol. In de vragenlijst was er voor de schoolopleiders ruimte om aan te geven waarom ze deze activiteit als wel of niet zinvol ervoeren. Belangrijke redenen die bij professionaliseringsactiviteit vier werden genoemd waren dat scholing en/of training de mogelijkheid bood om zich nieuwe vaardigheden en technieken eigen te maken, met name het coachen en begeleiden. Daarnaast werd er tijdens een scholing en/of training vaak de reflectie op gang gebracht en gestimuleerd. Hierdoor kwamen de respondenten tot bredere inzichten

Willemijn de Boer


41

en konden een visie ontwikkelen. Tot slot vonden de schoolopleiders het ook heel zinvol om ervaringen van anderen te horen en hun eigen ervaringen te delen. Professionaliseringsactiviteit 9 (begeleiding door coach/supervisor) wordt door alle respondenten die deze ondernomen hebben als zinvol ervaren, door 52% als heel zinvol. Redenen die genoemd zijn, is dat het een bewust reflectiemoment is, waarin de gedachten geordend kunnen worden. Daarnaast wordt het als prettig ervaren als er iemand meedenkt en een spiegel voorhoudt. Ook biedt het mogelijkheden om meer zicht op zichzelf, de eigen kwaliteiten en valkuilen te krijgen. Professionaliseringsactiviteit 10 (observatie bij collega) wordt ook door bijna alle (94%) schoolopleiders positief gewaardeerd. Opvallend is dat ook de meest ondernomen professionaliseringsactiviteiten 1(bijeenkomst voor collega’s organiseren) 2 (bestuderen van literatuur) en 3 (feedback vragen aan collega’s) door veel schoolopleiders als zinvol ervaren worden (respectievelijk 89%; 84% en 96%). Professionaliseringsactiviteit 7 (maken van een tijdsplanning) wordt in vergelijking met de andere professionaliseringsactiviteiten wat minder positief gewaardeerd. 20,6% vindt deze professionaliseringsactiviteit ‘niet’ of ‘matig’ zinnig. Toch ondernemen veel respondenten deze professionaliseringsactiviteit om structuur te geven aan en inzicht te krijgen in hun werkzaamheden. De tijd voor zichzelf verantwoorden helpt hun efficiënt te werken. Daarnaast geeft een goede tijdsplanning duidelijkheid naar anderen toe. Verschillende respondenten geven aan hier moeite mee te hebben. Andere respondenten zeggen dit al goed te kunnen, noemen dit logisch en geven daarom een lagere waardering.

4.4 Naar de conclusie Hierboven zijn de belangrijkste resultaten van het onderzoek op een rijtje gezet. In het volgende hoofdstuk zal een passend antwoord worden geformuleerd op de onderzoeksvragen. De resultaten zullen met het theoretisch kader worden verbonden, waardoor het onderzoek in perspectief kan worden geplaatst.

Willemijn de Boer


42

C

Conclusie Hoofdstuk 5

5.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt een antwoord geformuleerd op de onderzoeksvragen. Bij de beantwoording zal worden verwezen naar de resultaten die in hoofdstuk vier zijn beschreven. Ter verduidelijking staan hieronder nog een keer de onderzoeksvragen. Onderzoeksvraag 1: Welke verschillende soorten professionaliseringsactiviteiten hebben schoolopleiders op het gebied van opleiden in de school verricht? Onderzoeksvraag 2: Wat is het leereffect van de verschillende professionaliseringsactiviteiten volgens de schoolopleiders?

5.2 Ondernomen professionaliseringsactiviteiten door schoolopleiders Uit de resultaten blijkt dat ruim de helft van de schoolopleiders een specifieke opleiding heeft gevolgd tot schoolopleider. Drieënzeventig procent van de schoolopleiders heeft een opleiding, verwant aan opleiden in de school gevolgd. De overige schoolopleiders voeren de taak uit op basis van hun werkervaring. Aan de CV’s van schoolopleiders die in het profiel van de ‘ervaren en opgeleide schoolopleider’ passen is te zien dat de eigen professionele ontwikkeling door de jaren heen volop in beweging is. Veel schoolopleiders zijn in het beroep ingegroeid en steunen sterk op elders verworven competenties. Geconcludeerd kan worden dat de groep schoolopleiders er op dit moment divers uitziet wanneer het gaat om de in het verleden ondernomen professionaliseringsactiviteiten. Bijna een derde van de professionaliseringsdoelen die werden gesteld was gericht op de opleidingsdidactische kant van het werk van een schoolopleider. Deze professionaliseringsdoelen hadden als doel zowel denken als gedrag te veranderen. In totaal werden persoonlijke, cognitieve professionaliseringsdoelen bijna even vaak genoemd als persoonlijke, gedrag professionaliseringsdoelen. Collectieve professionaliseringsdoelen besloegen eveneens een derde van het totale aantal professionaliseringsdoelen. Dit sluit aan bij de verwachting dat een schoolopleider een semi-professional is, omdat semiprofessionals zich meer op persoonlijke ontwikkeling zullen richten, en niet zozeer zullen streven naar collectieve uitkomsten (Kwakman, 1999; Brink, Jansen, & Pessers, 2005). De groep schoolopleiders is nog volop in ontwikkeling, waarbij ze zich richten op persoonlijke kennis en kunde en minder op uitkomsten die bijdragen aan de ontwikkeling van de beroepsgroep. Wanneer de schoolopleiders wel voor collectieve leerdoelen kozen, waren deze erop gericht bekendheid te geven aan de eigen werkzaamheden binnen de school en daar een structuur voor te scheppen. Willemijn de Boer


43

Passend bij de opleidingsdidactische professionaliseringsdoelen, werd het meeste gekozen voor professionaliseringsactiviteiten (43% van het totale aantal professionaliseringsactiviteiten) die pasten binnen de tweede categorie die Hoekstra en Bakkenens (2004) onderscheidden, namelijk experimenteren en inoefenen. 60% van de schoolopleiders was van plan een professionaliseringsactiviteit in deze categorie te ondernemen. Daarnaast bleek de categorie leren van anderen zonder interactie populair, wat vooral werd veroorzaakt door de vele voornemens om literatuur te gaan bestuderen. Tijdens de verwerking van de data bleek het voor de onderzoekers lastig de professionaliseringsactiviteiten te vinden die hoorden bij de gestelde doelen. Hierdoor ontstond de indruk dat schoolopleiders het lastig vonden de koppeling tussen professionaliseringsdoelen en passende professionaliseringsactiviteiten te maken. Geconcludeerd kan worden dat de onderzochte groep lerarenopleiders meer gericht bleek te zijn op de verdere ontwikkeling van kennis en vaardigheden dan op de verdere ontwikkeling van basishouding en –visie. Dit in overeenstemming met wat er uit eerder onderzoek naar professionaliseringsactiviteiten van de groep instituutsopleiders bleek (Dengerink et al, 2007).

5.3 Het door schoolopleiders ervaren leereffect van professionaliseringsactiviteiten Tijdens de beschrijving van de resultaten behorend bij onderzoeksvraag twee, kwam een uiterst positief beeld naar voren. Acht van de tien professionaliseringsactiviteiten zijn door de meerderheid van de schoolopleiders in de afgelopen vijf jaar ondernomen. De professionaliseringsactiviteiten ‘een bijeenkomst voor collega’s organiseren’, ‘literatuur over taken als schoolopleider bestuderen’ en ‘feedback vragen aan collega’s etc.’ werden door (bijna) alle schoolopleiders wel eens ondernomen. Alleen de professionaliseringsactiviteiten ‘begeleiding door coach/supervisor’ en ‘observeren bij collega’s’ werd door de minderheid ondernomen.

Opvallend

is

wel

dat

de


‘begeleiding

door

een

coach/supervisor’ en daarnaast het ‘volgen van scholing/training’ zowel in gedrag, inzicht als beroepsidentiteit voor het grootste leereffect zorgt. Het gemeten ervaren leereffect is over de gehele linie gezien groot. De schoolopleiders waarderen de verandering die de verschillende professionaliseringsactiviteiten veroorzaken beduidend hoger dan wat we op basis van het model van Swieringa en Wierdsma (1990) zouden verwachten. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat de meeste schoolopleiders verschillende professionaliseringsactiviteiten ondernemen en dat deze zowel oppervlakkige (handeling) als diepgaande verandering (beroepsidentiteit) in werking stellen. Het leereffect op het handelen bij de professionaliseringsactiviteit ‘nieuwe materialen en technieken uitproberen’ is relatief groot. Het maken van een planning heeft de kleinste invloed op de beroepsidentiteit. Van tevoren was de verwachting dat het leereffect van de verschillende professionaliseringsactiviteiten op het handelen veel groter zou zijn dan op het denken. Daarnaast was de verwachting dat de verandering in de beroepsidentiteit, zeker bij professionaliseringsactiviteiten als ‘het maken van een planning’ en ‘nieuwe materialen en technieken gebruiken’ nihil zou zijn (Swieringa en Wierdsma, 1990). Wanneer we kijken naar de algemene lijnen die uit het onderzoek naar voren komen, zien we dat deze drie Willemijn de Boer


44

niveaus van meten dicht bij elkaar liggen. Uit dit onderzoek komt dus naar voren dat het leren van schoolopleiders in veel gevallen een diepgaande verandering teweegbrengt. Dit sluit aan bij onderzoek waaruit blijkt dat door het leren in de praktijk de docent zijn professionaliteit continu verbetert, waardoor hij een ‘reflective practitioner’ wordt (Schön 1983; Eraut, 1998). Uit het onderzoek blijkt dat schoolopleiders het erg zinvol vinden om bezig te zijn met hun professionele ontwikkeling. De gemiddelde waardering van de zinvolheid die de schoolopleiders toekennen aan negen van de tien professionaliseringsactiviteiten ligt boven de waarde drie, wat betekent dat schoolopleiders deze activiteiten waarderen met een ruime ‘wel’ zinvol. Hieruit kunnen we concluderen dat het belang van professionalisering onder schoolopleiders wordt ingezien en de bereidheid ertoe hoog is. Uitschieters naar boven zijn professionaliseringsactiviteit ‘volgen van scholing en/of training’, ‘begeleiding door coach/supervisor’ en ‘observeren bij collega’. De eerste twee professionaliseringsactiviteiten corresponderen met het leereffect wat ze opleveren. Schoolopleiders gaven aan dat ze door deze professionaliseringsactiviteiten nieuwe vaardigheden leren en dat er ruimte was voor reflectie. Daarnaast was het waardevol ervaringen te delen met anderen. Dit past binnen de verwachting, omdat het vak voor veel schoolopleiders nog relatief nieuw is, dus er zullen nog veel nieuwe vaardigheden geleerd moeten worden. Daarnaast is het een druk en soms eenzaam vak, waardoor reflectie en het delen van ervaringen erbij inschieten. Wanneer hiervoor tijd gemaakt wordt, is dit voor hen uiterst waardevol. Enerzijds is dit in overeenstemming met de literatuur waarin wordt benadrukt dat samenwerking een positieve invloed heeft op het leereffect (Putnam en Borko, 2000; Eraut, Aldertone, Cole en Senker, 1998). Anderzijds zijn beide professionaliseringsactiviteiten, activiteiten waarbij het leren plaats vindt buiten de context van de werkplek. Wanneer we echter kijken naar de redenen voor het leereffect die genoemd worden, blijkt dat schoolopleiders juist een moment van rust kunnen vinden door even van school weg te gaan, waardoor er een moment van reflectie kan ontstaan. Dit sluit aan bij de verwijzing van Borko en Putnam (1998) dat een verandering niet simpelweg volgt op de implementatie van bijvoorbeeld een nieuwe onderwijstechniek of praktijk, maar dat het vraagt om voortdurende reflectie op de praktijk en onderliggende veronderstellingen. Bij de laatste professionaliseringsactiviteit ‘observeren bij collega’s’ zien we dit verband minder terug. De verandering in de beroepsidentiteit wordt juist niet zo hoog gewaardeerd. De professionaliseringsactiviteit ‘maken van een tijdsplanning’ wordt als het minst zinvol gewaardeerd. Dit was verrassend, want in de persoonlijke ontwikkelingsplannen kwam deze professionaliseringsactiviteit wel regelmatig terug als voorgenomen activiteit.

5.4 Praktijk implicaties We hebben in het voorgaande geconcludeerd dat het voor veel schoolopleiders lastig is de koppeling te maken tussen professionaliseringsdoelen en professionaliseringsactiviteiten. Een implicatie die hieruit volgt is dat het registratietraject hier meer ondersteuning aan zou kunnen bieden. Dit zou duidelijkheid scheppen bij de deelnemers en de effectiviteit van het professionaliseringsdeel verhogen.

Willemijn de Boer


45

Daarnaast blijkt scholing en/of training uiterst belangrijk te zijn voor de professionele ontwikkeling van schoolopleiders. Er blijkt veel behoefte te zijn aan platforms om te kunnen netwerken en van elkaar te kunnen leren. Het verdient dus een aanbeveling voor het registratietraject om hierin te investeren. Daarnaast wordt ook coaching door zowel peers als professionals hoog gewaardeerd. Binnen het traject is hiervoor al ruimte gecreëerd, maar dit zou nog uitgebouwd kunnen worden.

Willemijn de Boer


46

D

Discussie Hoofdstuk 6

6.1 Inleiding In dit laatste hoofdstuk zullen we ingaan op de waarde van dit onderzoek. Waar zijn we tegenaan gelopen, welke delen zijn waardevol en waar liggen de tekortkomingen? In de conclusie wordt duidelijk dat het onderzoek wellicht veel nieuwe vragen oproept. Toch geeft dat juist het belang van dit onderzoek aan, omdat het een mooie basis biedt voor de toekomst. Tot slot zullen er daarom richtingen worden aangeduid voor verder onderzoek.

6.2 Waarde van het onderzoek Hoewel er geprobeerd is het onderzoek zorgvuldig uit te voeren, zijn er zeker tekortkomingen geweest. Omdat het eerste deel van het onderzoek beschrijvend was, was het van tevoren niet geheel duidelijk waar we naar moesten zoeken. Daardoor was het lastig om een heldere afbakening te maken van waar we precies naar op zoek waren. Daarnaast was de onderzochte groep te klein (n=15) om uitspraken te kunnen doen over de beroepsgroep als geheel. Dit kwam onder andere naar voren bij de beschrijving van de respondenten aan de hand van profielen. In het eerste profiel (de onopgeleide, beginnende schoolopleider) pasten slechts twee respondenten. Dit aantal is te klein om te spreken van een profiel. Er is echter voor gekozen dit profiel toch op te nemen in het onderzoek, want bij een grotere onderzoeksgroep zou het wel een onderscheidend profiel kunnen vormen. Hoewel aan het tweede, evaluatieve deel van het onderzoek meer respondenten (n=47) deelnamen, is ook deze onderzoekgroep te klein om generaliserende uitspraken te kunnen doen. Door de kleine onderzoeksgroep en de setting waarbinnen het onderzoek heeft plaatsgevonden is het onzeker hoe betrouwbaar het onderzoek is. Wellicht zouden andere omstandigheden voor andere resultaten zorgen. Echter bij herhaling van hetzelfde onderzoek zouden de resultaten waarschijnlijk hetzelfde uitvallen. Tussen de pilot en het werkelijke onderzoek, waren qua resultaten geen opmerkelijke verschillen. De resultaten van dit onderzoek waren gedeeltelijk anders dan verwacht. Verrassend was het positieve beeld dat uit de vragenlijsten naar voren kwam. Er was weliswaar zoals verwacht een verschil waar te nemen tussen verandering in handelen, denken en beroepsidentiteit, maar dit verschil was zo miniem dat het vragen oproept. Het lijkt onwaarschijnlijk dat de beroepsidentiteit vaak zo diep geraakt wordt door de professionaliseringsactiviteiten. Mogelijke verklaringen voor dit resultaat liggen in de opzet van de vragenlijst en de setting waarbinnen hij is afgenomen. Wellicht hebben de schoolopleiders moeite gehad met het onderscheid tussen handelen, denken en beroepsidentiteit. Een andere verklaring kan liggen in de samenstelling van de onderzoeksgroep. Bij aanmelding is expliciet gevraagd om mee te denken in de Willemijn de Boer


47

ontwikkeling van het registratietraject (Melief, 2007). Hierdoor bestaat de onderzoeksgroep uit veel voorlopers op het gebied van opleiden in de school. Tot slot zou een verklaring kunnen zijn dat het beeld dat de schoolopleiders zelf van hun professionaliseringsactiviteiten hebben te positief is uitgevallen. Hoewel dit alle aannemelijke verklaringen zijn, kunnen er zeker vraagtekens geplaatst worden bij de validiteit van het onderzoek. Hoewel vooraf door middel van de pilot geprobeerd is de begripsvaliditeit te waarborgen, lijkt dit toch niet volledig gelukt. Bij een volgend onderzoek zou het zinvol kunnen zijn de mogelijkheden voor andere vraagstellingen en formuleringen na te gaan, zodat de metingen preciezer worden. Echter, dit onderzoek heeft ook sterke punten. De onderzoeksvraag heeft een wetenschappelijke relevantie, aangezien er, wat dit specifieke onderwerp betreft, weinig tot geen onderzoek verricht is. Voornamelijk het beschrijvende gedeelte is van belang voor de beeldvorming van de relatief nieuwe beroepsgroep van schoolopleiders. Daarnaast heeft het onderzoek ook zeker praktische relevantie. Voor de verdere ontwikkeling van het ROS traject biedt het aanknopingspunten met betrekking tot de verwachtingen die ze van schoolopleiders hebben, wanneer zij instromen in het registratietraject. Bovendien geeft het inzicht in de manier waarop schoolopleiders met hun professionele ontwikkeling bezig zijn. Dit is binnen het kader van het registratietraject van groot belang, omdat schoolopleiders moeten kunnen aantonen dat ze hiermee bezig zijn, willen ze een registratie verkrijgen. Tot slot vormt dit onderzoek een goede basis voor verdere onderzoeksvragen.

6.3 Richting voor verder onderzoek Gedurende het onderzoek stuitten we op allerlei nieuwe vragen die ook om een antwoord vroegen. Vanwege de omvang en tijdsdruk van het onderzoek moesten wij deze vragen laten liggen. We willen ze hier wel graag een plaats geven als richting voor verder onderzoek. Het zou ons geholpen hebben wanneer er een internationale review beschikbaar was geweest over de rol, functie en taken van schoolopleiders, zowel in Nederland als internationaal gezien. Een overzicht hiervan zou handvaten en structuur bieden voor verder onderzoek. Uit de CV’s bleek dat de professionele ontwikkeling die schoolopleiders hadden doorgemaakt, ver uit elkaar lag. Ook de opleidingen die ze gevolgd hebben werden vaak niet nader geduid. Hierdoor rees de vraag wat de aard, duur en inhoud van deze opleidingen is geweest. In ons onderzoek is een algemeen beeld geschetst van hoe de professionele ontwikkeling van een groep schoolopleiders eruit ziet. Dit zou een mooie aanleiding kunnen zijn vormen voor specifieker onderzoek naar de opleidingen die gevolgd en beschikbaar zijn voor schoolopleiders. In de loop van de registratieprocedure ontstonden vragen over de theoretische kennis van schoolopleiders. Is de theoretische basis van schoolopleiders voldoen? Houden ze nieuwe theoretische inzichten wel voldoende bij? Uit dit onderzoek is gebleken dat bijna alle schoolopleiders zeggen literatuur te bestuderen. Daarnaast bleek uit de persoonlijke ontwikkelingsplannen dat het voor hen wel lastig is om goede literatuur te vinden. Concrete ideeën hierover ontbraken op de meeste plaatsen. Met deze informatie in het achterhoofd zou het heel interessant zijn erachter te komen welke literatuur schoolopleiders beWillemijn de Boer


48

studeren en hoe vaak ze dit doen. Voor het registratietraject zou dit eveneens zeer waardevolle informatie zijn, omdat dan de verwachtingen die er van schoolopleiders zijn eventueel kunnen worden bijgesteld. Tot slot vraagt ook het zelfbeeld van de schoolopleider om verder onderzoek. We zijn er benieuwd naar in hoeverre de resultaten uit dit onderzoek generaliseerbaar zijn. Wat is het beeld dat schoolopleiders van zichzelf hebben en hoe zien anderen (schoolleiding, collega’s, studenten) hen? Hoe leerbaar is de groep schoolopleiders? En verschilt dit met de andere groep lerarenopleiders, de instituutsopleiders?

Willemijn de Boer


49

R

Referenties Hoofdstuk 7

Borko, H. (2004). Professional Development and Teacher Learning: Mapping the Terrain. Educational Researcher, 33(8), 3-15. Borko, H., & Putnam R. (1998). Professional Development and Reform-based Teaching. Introduction to theme issue. Teaching and Teacher Education, 14(1), 1-3. Brink, G. van der, Jansen, T., & Pessers, D. (2005). Beroepszeer. Waarom Nederland niet goed werkt. Uitgeverij Boom: Amsterdam. Buitink, J., & Wouda, S. (2001). Samen-scholing. VELON tijdschrift voor lerarenopleiders, 22(1), 17. Cole, A.L. (1999). Teacher educators and teacher education reform: Individual commitments, institutional realities. Canadian Journal of Education, 24(3), 281-295. Darling-Hammond, D. (1994). Professional Development Schools. Schools for developing a profession. Amsterdam-New York: Teachers College Press. Dengerink, J., Koster, B., Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2007). Lerarenopleiders maken werk van hun persoonlijke ontwikkeling. VELON tijdschrift, 28(1), 32-37. Diamond, C.T.P. (1988). Construing a career: A developmental view of teacher education and the teacher educator. J. Curriculum Studies, 20(2), 133-140. Eekelen, van, I.M. (2005). Teachers’ will and way to learn – studies on how teachers learn and their willingness to do so. Proefschrift Universiteit Maastricht. Eraut, M., Aldertone, J., Cole, G., & Senker, P. (1998). Development and skills in employement. Research report no 5. Brighton: University of Sussex Institute of education. Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. Londen/New York: Routeledge Falmer. Faber, K. (2007). Het leren van opleiders. Een verkennend onderzoek. VELON tijdschrift voor lerarenopleiders, 28(2), 14-21. Gommers, M. et al. (ed.) (2005). Leraren opleiden, een handreiking voor opleiders. Antwerpen-Apeldoorn: VELON, Garant. Hoekstra, A. (2005). Experienced secondary school teachers’ learning during teaching; towards a procedure for collecting and analyzing data. Paper presented at Isatt, July 2005, Sydney. Hoekstra, A. & Bakkenes, I. (2004). Professionele activiteiten van leraren. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen. Utrecht. Inspectie van het onderwijs. (2007). Opleiden in de school. Kwaliteitswaarborging en toezicht. Gevonden op 5-07-2007 op http://www.onderwijsinspectie.nl Kallenberg, A.J. (2004). Tussen opleiden en professionele ontwikkeling: leren (en) organiseren van nieuwe arrangementen. Lectorale rede: Leiden. Willemijn de Boer


50

Korthagen, F., Tigchelaar, A., Koster, B., & Melief, K. (2002). Duaal opleiden: een evaluatie van vijf 'best practices'. Gevonden op 17-10-2007 op http://www.leroweb.nl/lero/publicaties?batchnr=2 Korthagen, F., & Vasalos, A. (2002). Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding. VELON tijdschrift voor lerarenopleiders, 23(1), 29-38. Koster, B., & Dengerink, J. (2000). Towards a professional standard for Dutch teacher educators. Paper to be presented at the ATE conference, Orlando, USA. Vrije Universiteit: Amsterdam. Koster B. (2002). Lerarenopleiders onder de loep. De ontwikkeling van een beroepsprofiel voor lerarenopleiders en het effect van het kennisnemen daarvan op hun zelfdiagnose. Proefschrift Universiteit Utrecht. Koster, B. (n.d.). Beroepsstandaard. Gevonden op 03-09-2007 op http://www.velon.nl/beroepsstandaard. Kremer-Hayon, L. (1991). The stories of expert and novice student teachers’ supervisors: Perspectives on professional development. Teaching and Teacher Education, 7(5/6), 427-438 Kwakman, K. (2001). Leren van professionals tijdens de beroepsuitoefening; In Kessels, J.W.M., & Poell, P.F. (red.), Human Resource Develoment; organiseren van het leren, Groningen: Samson. Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan : studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Proefschrift KUN. Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities. Teaching and teacher education. 19(2), 149-170. Lagerweij, N., & Lagerweij-Voogt, J. (2004). Anders kijken. De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Antwerpen – Apeldoorn: Garant. Mansvelder-Longayroux, D.D., Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J.D. (2002). Functions of the learning portfolio in student teachers’ learning process. Teachers College Record. Melief, K. (2007). Registratie- en professionaliseringsproject Opleiders in de School (ROS). Gevonden op 03-09-2007

op

http://www.velon.nl/uploads/beroepsstandaard/bestanden/informatie-

%20en%20achtergrond%20ros.doc. Onderwijsraad. (2005). Advies Leraren opleiden in de school. Gevonden op 5-07-2007 op https://webshop.onderwijsraad.nl Putnam, R.T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29, 4-15. Robson, C. (2002). Real World Research. Second Edition. Blackwell Publishing: USA. Van der Schaaf, M.F. (2000). Innoveren naar zelfstandig leren. In: Stokking, K.M., Erkens, G., Versloot, B., & van Wessum, L. Van Onderwijs naar leren. Tussen het aanbieden van kennis en het faciliteren van leerprocessen. Leuven/Apeldoorn: Garant. Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basis Books. Simons, P.R.J., & Ruijters, M.C.P. (2004). Learning professionals: Towards an integrated model. Kluwer Academic publishers

Willemijn de Boer


51

Simons, P.R.J., & Ruijters, M.C.P. (2001). Work-related learning: elaborate, expand and externalise. Twente University Press. Swieringa, J. & Wierdsma, A.F.M. (1990). Op weg naar een lerende organisatie. Wolters- Noordhoff: Groningen. Ten Dam, G. & Vermunt J. (2003). De leerling. In: N. Verloop en J. Lowyck, Onderwijskunde. 150-193. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: leren en laten leren. Rede, uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar op het vakgebied van de ‘Didactiek van het doceren en van het opleiden van docenten’ aan de Universiteit Utrecht. Zuzovsky, R., & Kremer-Hayon, L. (1995). Professional development of novice and experienced studentth

teaching supervisors. Paper presented at the 20 annual conference of the ATEE – Association for Teacher Education in Europe, Oslo.

Willemijn de Boer


52

B

Bijlagen Hoofdstuk 8

Bijlage I – Begripsdefinities. Collectief niveau: De professionaliseringsactiviteit wordt gedeeld met anderen zoals collega’s, het management of de professionele gemeenschap van leraren opleiders als geheel (Dengerink, Koster, Lunenberg & Korthagen, 2007). Dossier eerste fase: Verzameling van opdrachten die tijdens het registratietraject zijn uitgevoerd, waaronder CV, 360graden feedback, sterkte-zwakte analyse en een uitgewerkt persoonlijk ontwikkelingsplan. Instituutsopleiders: Lerarenopleiders die voor het grootste deel van hun baan verbonden zijn aan een hogeschool of universiteit en als specifieke taak hebben het opleiden van leraren-in-opleiding (Gommers et al., 2005). Lerarenopleiders: Alle lerarenopleiders werkzaam in de opleidingsschool of op een opleidingsinstituut, op een Pabo een tweedegraads opleiding op een universitaire lerarenopleiding (Gommers et al., 2005). Opleiden in de school: Het instituut en de werkplek werken intensief samen om de student een op maat gesneden opleidingstraject aan te bieden. De school, de werkplek is ook de opleidingsplek geworden. Persoonlijk niveau: De professionaliseringsactiviteit veroorzaakt een verandering in cognitie (Ik begrijp het nu of Ik weet nu) of een verandering in gedrag (Ik doe nu) (Dengerink, Koster, Lunenberg & Korthagen, 2007). Professionaliseringsactiviteiten: Het verbeteren van de kwaliteit van de geboden dienstverlening (Kwakman, 1999). ROS-traject: Registratie- en professionaliseringstraject Opleiders in de School. Schoolopleiders: Lerarenopleiders die voor het grootste deel van hun baan verbonden zijn aan een school voor basisonderwijs, voortgezet onderwijs of BVE en tot taak hebben het begeleiden en/of opleiden van leraren-in-opleiding (Gommers et al., 2005). SRLo: Stichting Registratie Lerarenopleiders. VELON: De beroepsvereniging voor lerarenopleiders.

Willemijn de Boer


53

Bijlage II – Meetmodel

Meetmodel Begrippen

Variabelen

Gemeten

Professionele ontwikkeling

Werkervaring

Aantal jaren schoolopleider

Opleiding op het gebied van ois.

Specifieke

opleiding

tot

schoolopleider Verwante opleidingen

Gericht op een deel van taak als schoolopleider.

Professionaliseringsdoelen

Professionaliseringsdoelen die gesteld

De acht gebieden van de be-

zijn in de professionele ontwikkelings-

roepsstandaard

plannen Professionaliseringsactivi-

Concrete

genoemd

De vijf categorieën van het

teiten

worden in de professionele ontwikkel-

model van Hoekstra en Bak-

plannen.

kenes (2004)

Enkelslag leren

Gedrag; verandering in het

Leereffect

activiteiten

die

handelen Dubbelslag leren

Inzicht;

verandering

in

het

denken (reflectie) Drieslag leren

Beroepsidentiteit; verandering in hoe een schoolopleider ziet en wat hem/haar beweegt

Zinvol

Willemijn de Boer

Zinvolheid van de ondernomen profes-

Waarde van de professionali-

sionaliseringsactiviteit

seringsactiviteit


54

Bijlage III – Vragenlijst

Vragenlijst onderzoek ‘professionaliseringsactiviteiten van schoolopleiders m.b.t. opleiden in de school.’

Fijn dat u de tijd neemt om deze vragenlijst in te vullen! Als masterstudent Onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht doe ik onderzoek naar de professionaliseringsactiviteiten van schoolopleiders m.b.t. opleiden in de school. Ik wil in kaart brengen welke professionaliseringsactiviteiten schoolopleiders in het verleden en tijdens het ROS traject hebben ondernomen en wat het effect van deze professionaliseringsactiviteiten is.

Deze vragenlijst bevat 10 items over dit onderwerp. Er wordt een professionaliseringsactiviteit genoemd, waarbij u kunt aankruisen of u deze in de functie van schoolopleider in de afgelopen vijf jaar ondernomen heeft. Antwoord u met ja? Daaronder is ruimte om toe te lichten hoe deze professionaliseringsactiviteit vorm heeft gekregen. Wilt u daarna de volgende 5 vragen ook invullen? U kunt hierbij op een schaal van 1 tot 4 aangeven in hoeverre u het met de bewering eens bent. Daarbij is 1 ‘niet mee eens’ en 4 ‘helemaal mee eens’. Indien nee? Dan kunt u verder gaan met het volgende item. Het zal 10-15 minuten tijd kosten om de vragen in te vullen. De resultaten zullen worden opgenomen in mijn onderzoeksverslag, waarvan u, zoals beloofd, een kopie zult krijgen. De vragenlijst is anoniem en de gegevens worden vertrouwelijk behandeld.

Algemene gegevens

1. De studenten die ik opleid en begeleid komen van een: o

eerstegraads lerarenopleiding;

o

tweedegraads lerarenopleiding;

o

pabo.

2. Ik doe mijn werk als schoolopleider ..… jaar. 3. Leeftijd: … Willemijn de Boer


55

Helemaal

Wel

Matig

Niet

1. Ik heb als schoolopleider een bijeenkomst voor collega’s georganiseerd. ja / nee Toelichting: •

Door deze professionaliseringsactiviteit is mijn handelen

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

in de dagelijkse praktijk veranderd. •

Door deze professionaliseringsactiviteit ben ik anders gaan denken over mijn werkzaamheden als schoolopleider.

•

Door deze professionaliseringsactiviteit heb ik een ander beeld gekregen van mijn beroepsidentiteit1.

In hoeverre was deze professionaliseringactiviteit zinvol?

Waarom?

2. Ik heb literatuur over mijn taken als schoolopleider bestudeerd. ja / nee Toelichting: •


1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4



•

Door deze professionaliseringsactiviteit heb ik een ander beeld gekregen van mijn beroepsidentiteit.

Was deze professionaliseringactiviteit zinvol?

1

1

2

3

4

Hiermee doel ik op hoe u uzelf ziet als schoolopleider en wat u als schoolopleider beweegt.

Willemijn de Boer


56

Waarom wel/niet?

3. Ik heb als schoolopleider feedback gevraagd aan collega’s/ schoolleiding/beginnende docenten/stagiaires. ja / nee

(indien ja, onderstreep om wie het gaat)

Toelichting: •


1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4



•



1

2

3

4

Waarom wel/niet?

4. Ik heb scholing en/of training gevolgd voor mijn taken als schoolopleider. ja / nee Toelichting: •


1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4



•


1

2

3

4


Waarom wel/niet?

Willemijn de Boer


57

5. Ik heb als schoolopleider nieuwe materialen en/of technieken uitgeprobeerd (leren door het gewoon te doen). ja / nee Toelichting: •


1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4



•



1

2

3

4

Waarom wel/niet?

6. Ik heb individuele reflectiemomenten op mijn eigen functioneren als schoolopleider ingebouwd. ja / nee Toelichting: •


1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4



•



1

2

3

4

Waarom wel/niet?

7. Ik heb een tijdsplanning voor mijn taken als schoolopleider gemaakt. ja / nee

Willemijn de Boer


58

Toelichting: •


1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4



•



1

2

3

4

Waarom wel/niet?

8. Ik heb als schoolopleider bijgedragen aan onderwijsvernieuwingen (bijv. curriculumvernieuwing). ja / nee Toelichting: •


1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4



•



1

2

3

4

Waarom wel/niet?

9. Ik ben begeleid door een coach/supervisor voor mijn taken als schoolopleider. ja / nee Toelichting: •


Willemijn de Boer

1

2

3

4


59


Door deze professionaliseringsactiviteit ben ik anders

1

2

3

4

1

2

3

4

gaan denken over mijn werkzaamheden als schoolopleider. •



1

2

3

4

Waarom wel/niet?

10. Ik heb geobserveerd bij een collega schoolopleider. ja / nee Toelichting: •


1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4



•



1

2

3

4

Waarom wel/niet?

Bedankt voor uw moeite en tijd!

Willemijn de Boer


60

Bijlage IV – Mail 1 naar de schoolopleiders

Beste schoolopleiders, Vorige week heb ik de meeste van jullie ontmoet op de bijeenkomst van het ROS-traject. Ik vond het erg leuk om een beeld te krijgen van hoe de groep schoolopleiders er nu uit ziet en wat jullie bezig houdt. Voor degene die er niet waren; Ik ben Willemijn de Boer, student onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht. Ik ben bezig met mijn afstudeeronderzoek, in het kader van het ROS-project en begeleid door o.a. Ko Melief . De hoofdvraag van mijn onderzoek is; Wat zijn professionaliseringsactiviteiten die schoolopleiders op het gebied van opleiden in de school gedaan hebben en tot welke aanbevelingen leidt dit met betrekking tot het bekwaamheidsprofiel? Dit in relatie met de contextfactoren, waar Ko tijdens de bijeenkomst over sprak.

Mijn onderzoek bestaat uit een analyse van jullie portfolio’s en dan met name jullie CV’s (welke professionaliseringsactiviteiten hebben jullie al ondernomen) en jullie POP’s (welke professionaliseringsactiviteiten gaan jullie nog ondernemen). Op basis hiervan ga ik een vragenlijst maken, die ik jullie later zal toesturen. Mijn vraag voor nu is; zou ik jullie portfolio in mogen zien en zo ja, zou je mij dat dan digitaal toe willen sturen?

De gegevens zullen in vertrouwen en anoniem behandeld worden. Alvast heel hartelijk bedankt voor de medewerking!

En zoals beloofd; jullie krijgen later een kopie van mijn scriptie!

Vriendelijke groet, Willemijn

Willemijn de Boer


61

Bijlage V – Mail 2 naar schoolopleiders

Beste schoolopleider.

Ik heb, inmiddels al enkele maanden geleden, de dossiers eerste fase ontvangen. Ik ben nu zover dat ik een nieuwe stap in mijn onderzoek wil zetten; het verzamelen van data door middel van een vragenlijst.

Mijn vraag aan u is dan ook, wilt u deze vragenlijst voor mij invullen? Dit zal ongeveer 10 minuten in beslag nemen. De vragenlijst vindt u in de bijlage. Wilt u uw antwoorden in een andere kleur geven?

Alvast heel hartelijk bedankt,

Vriendelijke groet, Willemijn de Boer

Willemijn de Boer


62

Bijlage VI – Voorbeeld CV

Diploma’s: 1. Diploma H.B.S. - A, behaald in 1970 2. Akte

van

Bekwaamheid

van

de

Tweede

Graad

Aardrijkskunde en Geschiedenis, behaald in oktober 1974 3. Akte Pedagogiek M.O.- A, behaald in november 1981

Professionaliseringsactiviteiten op het gebied van Opleiden in de School 1974 - nu

Docent AK

1984 - nu

Schoolpracticumdocent AK

1984 - nu

Scholingsbijeenkomsten Schoolpracticumdocent (Stagebegeleider) regelmatig SPD

1999 - nu

Coach

2000 - 2002

Algemeen - cursus coaching

2002 - nu

Schoolopleider, c.q. SPC (School Practicum Coördinator) c.q. APB (Algemeen Praktijk Begeleider)

nov/dec 2002

Opleiding tot APB (Algemeen Praktijk Begeleider)

2003 - 2004

Scholingstraject schoolopleider (HU)

juni 2006

Training Assessor (HU)

Willemijn de Boer


63

Bijlage VII – Uitkomsten Chi-kwadraat-toetsen. Chi-Square Tests (Handelen) Value

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Fisher's Exact Test Linear-by-Linear sociation N of Valid Cases

As-

df

Asymp. Sig. (2-sided)

Monte Carlo Sig. (2-sided) Sig.

99% Confidence Interval

82,980(a) 80,771 72,624

27 27

,000 ,000

,000(b) ,000(b) ,000(b)

Lower Bound ,000 ,000 ,000

Upper Bound ,000 ,000 ,000

1,370(c)

1

,242

,245(b)

,242

,249

362

a 14 cells (35,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,16. b Based on 100000 sampled tables with starting seed 2000000. c The standardized statistic is 1,170.

Chi-Square Tests (denken) Value


As-

df



99% Confidence Interval Upper Bound ,000 ,000 ,000 ,916

67,912(a) 66,847 60,038

27 27

,000 ,000

,000(b) ,000(b) ,000(b)

Lower Bound ,000 ,000 ,000

,012(c)

1

,911

,913(b)

,911

362

a 14 cells (35,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,44. b Based on 100000 sampled tables with starting seed 957002199. c The standardized statistic is -,112. Chi-Square Tests (beroepsidentiteit) Value


As-

df



99% Confidence Interval

68,982(a) 65,766 59,117

27 27

,000 ,000

,000(b) ,000(b) ,000(b)

Lower Bound ,000 ,000 ,000

Upper Bound ,000 ,000 ,000

,194(c)

1

,660

,668(b)

,665

,672

362

a 16 cells (40,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,77. b Based on 100000 sampled tables with starting seed 92208573. c The standardized statistic is -,440. Willemijn de Boer


64

Bijlage VIII – Beroepsstandaard schoolopleiders VELON/SRLo (ontwikkelversie februari 2008)

1

Grondslag voor het opleiderschap Een competente schoolopleider is een kwalitatief goede leraar. Een competente schoolopleider heeft zicht op de ontwikkeling van leerlingen, van (aanstaande) leraren en van zichzelf. Deze schoolopleider staat open voor anderen, neemt initiatieven en is zowel kritisch als tactvol. Hierdoor fungeert de schoolopleider als voorbeeld voor anderen.

1.1

De schoolopleider geeft vorm aan de drieslag: - zicht hebben hoe leerlingen zich ontwikkelen; - begeleiden van de ontwikkeling van (beginnende) leraren; - sturen van de eigen ontwikkeling als opleider.

1.2

De schoolopleider is: - initiatiefrijk; - motiverend; - betrokken; - geïnteresseerd; - kritisch; - open; - probleemoplossend; - tactvol; - flexibel; en doet dit in samenhang en op een evenwichtige manier.

1.3

De schoolopleider stelt de ontwikkeling van de (aanstaande) leraren

2

centraal, stimuleert hen

om daarin eigen verantwoordelijkheid te nemen en neemt hun inbreng serieus. 1.4

De schoolopleider vervult een voorbeeldfunctie.

2

Interpersoonlijk en (ped)agogisch Een competente schoolopleider kan goed met mensen omgaan en kan relaties tussen zichzelf en anderen en tussen anderen onderling adequaat hanteren. De schoolopleider kan (aanstaande) leraren in een veilige werkomgeving structuur en uitdaging bieden en schept de voorwaarden voor hun groei.

De schoolopleider:

2

Met (aanstaande) leraren worden zowel studenten, zij-instromers, cursisten en/of leraren bedoeld.

Willemijn de Boer


65

2.1

Creëert een veilige (werk)sfeer.

2.2

Stelt zich open voor en luistert actief naar anderen.

2.3

Geeft ruimte, neemt leiding en confronteert.

2.4

Hanteert groepsdynamische processen en stimuleert de interactie tussen zichzelf en (aanstaande) leraren en tussen (aanstaande) leraren onderling.

2.5

Maakt gebruik van de input van (aanstaande) leraren en ontplooit initiatieven met hen.

2.6

Stimuleert (aanstaande) leraren om hun eigen ontwikkeling vorm te geven.

2.7

Ondersteunt (aanstaande) leraren in hun beroeps- en identiteitsontwikkeling.

2.8

Stimuleert waardenoriëntatie bij (aanstaande) leraren en is zich bewust van zijn eigen waarden.

3

Opleidingsdidactisch Een competente schoolopleider heeft zicht op leerprocessen van leerlingen en (aanstaande) leraren, kan deze (ook theoretisch) duiden en is in staat leerprocessen te ondersteunen. Deze schoolopleider kan (aanstaande) leraren helpen zich een lerende houding eigen te maken. Een competente schoolopleider kan opleidingsdidactische keuzes beschrijven, onderbouwen en verantwoorden.

De schoolopleider: 3.1

Vertaalt nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs en in het opleiden naar de opleidingssituatie op de eigen school.

3.2

Ontwikkelt en/of kent verschillende aanpakken om binnen de school op te leiden en past deze toe

3.3

Maakt gehanteerde didactische aanpakken inzichtelijk, reflecteert met de (aanstaande) leraren op de didactische keuzen en daagt hen uit tot het maken van eigen keuzen.

3.4

Doet recht aan verschillen tussen deelnemers.

3.5

Maakt gebruik van de ervaringen van de (aanstaande) leraren, verdiept hun ervaringen (ook met theoretische inzichten) en stimuleert hen deze ervaringen te vertalen in praktische werktheorieën.

3.6

Begeleidt (aanstaande) leraren bij het ontwikkelen van een onderzoekende houding en (indien van toepassing) het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek.

3.7

Stimuleert (aanstaande) leraren tot reflectie op hun ervaringen, tot zelfverantwoordelijkheid

Willemijn de Boer


66

voor hun leerproces en tot zelfbeoordeling van hun geschiktheid. 3.8

4.

Beoordeelt (aanstaande) leraren aan de hand van relevante criteria (indien van toepassing).

Organisatorisch Een competente schoolopleider is in staat het opleiden in de school organisatorisch goed te laten verlopen. Daarbij heeft de opleider oog voor wat nodig is voor de school en voor zichzelf.


Ondersteunt het opleiden in de school door zowel te coördineren als te (laten) organiseren.

4.2

Draagt mede zorg voor adequate ondersteunende leerfaciliteiten.

4.3

Organiseert goed het eigen werk en de eigen tijd.

5

Werken met collega’s binnen de school Een competente schoolopleider werkt samen met collega's: collega-begeleiders, instituutsopleider(s) en vormt met hen een team. Deze opleider ondersteunt collega’s adequaat en geeft waar nodig (inhoudelijk) leiding en draagt er mede zorg voor dat kennis over opleiden binnen de school goed toegankelijk is.


Ondersteunt begeleiders van (aanstaande) leraren zoals spd’s, mentoren en coaches bij hun begeleidings- en opleidingswerk.

5.2

Werkt samen met instituutsopleiders en draagt mede zorg voor een goede inhoudelijke afstemming tussen de lerarenopleiding en de school.

5.3

Maakt het opleiden van (aanstaande) leraren zichtbaar binnen de school.

5.4

Draagt zorg voor kennisdeling binnen de school.

6

Werken aan beleid en schoolontwikkeling Een competente schoolopleider is in staat mee vorm te geven aan de ontwikkeling van de school tot een krachtige en inspirerende werk-/leeromgeving. Deze opleider is in staat het beleid op het gebied van het opleiden in de school (mee) vorm te geven.


Neemt vanuit verschillende (theoretisch onderbouwde) perspectieven ontwikkelingen rond het opleiden binnen de eigen school waar.

Willemijn de Boer


67

6.2

Draagt mede zorg voor een geëxpliciteerde en onderbouwde visie op opleiden van (aanstaande) leraren in de school.

6.3

Draagt mede zorg voor (de verdere ontwikkeling van) een veilige, krachtige en inspirerende leeromgeving binnen de school.

6.4

Legt een verbinding tussen het opleiden in de school en het integraal personeelsbeleid en het kwaliteitsbeleid van de school.

6.5

Initieert beleidsontwikkeling en is een gesprekspartner voor de schoolleiding m.b.t. het opleiden in de school.

6.6

Draagt mede verantwoordelijkheid voor een passend systeem van kwaliteitszorg rond het opleiden in de school.

7

Werken in een brede context Een competente schoolopleider werkt goed samen met lerarenopleiding(en) en maakt effectief gebruik van netwerken rond het opleiden in de school.


Geeft het opleiden in de school vorm in samenwerking met één of meer lerarenopleidingen.

7.2

Participeert ook buiten de eigen school in (de discussie over) de verdere ontwikkeling van het opleiden van leraren.

7.3

Participeert in relevante netwerken buiten de school.

8

Werken aan de eigen professionele ontwikkeling Een competente schoolopleider heeft een onderzoekende houding. Deze schoolopleider kan op een professionele manier de eigen bekwaamheid en beroepsopvattingen beschrijven en is in staat de eigen professionaliteit gericht verder te ontwikkelen.


Onderbouwt het eigen handelen mede met inzichten uit relevante literatuur op het gebied van het leren van (aanstaande) leraren en opleiden.

8.2

Onderhoudt kennis en vaardigheden op het gebied van het opleiden van (aanstaande) leraren in de school en bouwt deze uit.

8.3

Zoekt actief naar mogelijkheden om zich verder te ontwikkelen en is in staat deze mogelijkheden te verbinden met de eigen behoeften.

Willemijn de Boer


68

8.4

Reflecteert systematisch op zijn eigen functioneren als schoolopleider.

Willemijn de Boer


69

Juni Student Willemijn de Boer Onderwijskundig Ontwerp & Advisering

Recommend Documents