Legitimatieverslag. Stage opdracht Master Onderwijskundig Ontwerp en Advisering. Map Koers ( )

Legitimatieverslag

Stage opdracht Master Onderwijskundig Ontwerp en Advisering

Map Koers (9034382)

Begeleider: Mw. Drs. H. te Braake-Schakenraad Beoordelaar: Mw. Drs. D. van Vlaanderen Universiteit Utrecht Maart, 2014

   

Inleiding Middels dit legitimatieverslag doe ik verslag van de stage opdracht die ik heb uitgevoerd bij KPC Groep in Den Bosch. Van de Gooise Praktijkschool, waar ik werkzaam ben als docent, kreeg ik de opdracht een competentieprofiel te ontwikkelen passend bij de Big Picture Learning filosofie. Deze filosofie heeft zijn grondslag in de V.S., waar Dennis Littky en Elliot Washor in 1996 de eerste school voor Big Picture Learning hebben opgericht: The Met (Metropolitan Regional Career and Technical Center). Vanaf 2002 hebben adviseurs van KPC Groep in Den Bosch de Big Picture Learning filosofie omarmd en scholen in Nederland geïnspireerd, met name scholen voor Praktijkonderwijs, via jaarlijkse studiereizen naar de MET scholen in Amerika. Ook leidinggevenden en docenten van de Gooise Praktijkschool werden geïnspireerd, wat ertoe heeft geleid dat de Gooise Praktijkschool het predicaat Big Picture school kreeg. In mei 2013 was ik deelnemer van de studiereis naar twee MET scholen in Amerika. Met behulp van Mw. H. te Braake-Schakenraad, mijn stagebegeleider bij KPC Groep, kon ik hier data verzamelen voor mijn opdracht. Ook bijeenkomsten in Nederland ten aanzien van Big Picture Learning en gesprekken met adviseurs hebben bijgedragen aan de totstandkoming van het ontwikkelde instrument. Het verslag begint met een korte beschrijving van de betrokken organisaties, de aanleiding en de context. In het theoretisch kader wordt de filosofie van Big Picture Learning beschreven en wordt vanuit achterliggende wetenschappelijke theorieën geconcludeerd welke consequenties deze filosofie heeft voor competentiemanagement. Hierna verantwoord ik de methode van onderzoek met behulp van theorie en beschrijf ik de wijze waarop het instrument tot stand is gekomen. Vervolgens presenteer ik de resultaten: het competentieprofiel voor docenten en de enquêtes voor leerlingen, ouders en docenten die gebruikt kunnen worden bij een 360° feedback. Het verslag wordt afgesloten met theoretisch onderbouwde aanbevelingen voor scholen die met het competentieprofiel willen werken.

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  2  

   

1. Organisaties Alvorens in te gaan op de beschrijving en uitwerking van de stageopdracht en het onderzoek dat hieraan is voorafgegaan, geef ik een beschrijving van de organisatie waar ik stage heb gelopen, namelijk KPC Groep. De opdracht is ingebracht door de directeur van de Gooise Praktijkschool (waar ik als docent werkzaam ben) en daarom zal ik ook deze organisatie beknopt typeren. Van beide organisaties beschrijf ik hun betrokkenheid ten aanzien van Big Picture Learning (BPL) en de wijze waarop competentiemanagement* een rol speelt. Tenslotte geef ik de onderlinge betrokkenheid van beide organisaties aan. KPC Groep KPC Groep is een landelijk opererend onderwijsadviesbureau, gericht op duurzame verbeteringen op het gebied van leren en opleiden in het primair -, voortgezet -, en speciaal onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs. Er wordt gewerkt in zes verschillende teams: Excelleren in differentiëren, Excelleren in leren, Verbeteren leeropbrengsten AVO-VO, Leren in de beroepskolom, Leiderschapsen managementontwikkeling en tenslotte de Groep onderzoek. Het onderwijsconcept Big Picture Learning is één van de innovatieve benaderingen die door KPC Groep worden aangestuurd. In april 2006 sloot KPC Groep een samenwerkingsovereenkomst met de directie en oprichters van de Big Picture Company, Dennis Littky en Elliot Washor. De studiereis naar de MET scholen in de V.S. heeft ondertussen veel docenten en leidinggevenden geïnspireerd voor de BPL filosofie. Ook leidinggevenden en vele docenten van de Gooise Praktijkschool hebben in de afgelopen jaren aan de studiereis naar de V.S. deelgenomen. Dit heeft geleid tot een beleid binnen de school waarin al vele kenmerken van BPL terug te vinden zijn. Ten aanzien van competentiemanagement is er veel expertise bij de adviseurs van KPC Groep. Gesprekken met een aantal adviseurs hebben het eindproduct van de stage beïnvloed. 1.1.

De Gooise Praktijkschool

De Gooise Praktijkschool (GPS) is op 1 augustus 2006 ontstaan uit het samengaan van twee praktijkscholen in Hilversum. Bij het ontwikkelen van een nieuwe visie, passend bij beide scholen,

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  3  

    heeft de filosofie van Big Picture Learning een rol gespeeld. Daaruit is als motto voortgekomen: ‘De leerling is de maat, als leren niet vanzelf gaat.’ De GPS valt onder het bestuur van de Gooise Scholen Federatie (GSF), samen met nog zeven andere scholen voor voortgezet onderwijs, die elkaar vinden in hun visie en motivatie. De scholen hebben gekozen voor een samenwerkingsverband, omdat dit onderwijskundige en praktische voordelen biedt. De scholen hebben ruimte voor een eigen profiel en op onderwijskundig gebied is bewust gekozen voor ruime kaders. De missie van de GSF is om toekomstgericht onderwijs te verzorgen dat leerlingen goed voorbereidt op vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt en op een actieve deelname aan het maatschappelijk leven. Er wordt gekozen voor educatief maatschappelijk ondernemerschap als ontwikkelrichting en medewerkers en leidinggevenden worden aanmoedigt tot initiatieven en innovaties. Er wordt actief aan nieuwe onderwijsvormen en oplossingen gewerkt en de GSF is bereid tot investeren en het zoeken van de samenwerking met anderen. Daarnaast wordt gekozen voor betekenisvol leren. Deze ambities sluiten aan bij de filosofie van Big Picture Learning. Betekenisvol leren wordt door de GPS ingevuld door aan te sluiten bij de passie van de leerlingen, hun individuele behoeften en ontwikkelingsmogelijkheden. Er wordt competentiegericht gewerkt. In het schoolplan 2012-2016 wordt genoemd dat een groot aantal kenmerken van BPL ondertussen in de school terug te vinden zijn, zoals ‘werken vanuit een persoonlijk leerplan’, ‘betekenis beoordelen van resultaten’, ‘leren in de echte wereld’, ‘concrete loopbaanondersteuning’. In de aanbevelingen in het laatste hoofdstuk van dit verslag kom ik hier nog op terug. De organisatiestructuur De school bestond op 1 oktober 2012 uit 268 leerlingen en groeit nog steeds. Een directeur en een teamleider geven leiding aan 41 medewerkers. Er wordt op de GPS in fasen gewerkt in plaats van in leerjaren: de persoonlijke oriëntatiefase (PO), de stagevoorbereidende fase (SV), de beroepsoriënterende fase BO), de uitstroomfase (U) en als leerlingen van school zijn de nazorgfase. Leerteams zijn gekoppeld aan een fase en worden gevormd door docenten die verantwoordelijk zijn voor het onderwijs en de begeleiding van leerlingen die op hetzelfde moment instromen op de GPS vanuit het (speciaal) basisonderwijs (horizontale leerteams). Docenten gaan met deze groep leerlingen mee tot aan de uitstroomfase. De uitstroomfase vormt een apart leerteam. Alle leerteams werken Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  4  

    vanuit kaderstellende opdrachten voor de gebieden onderwijs, stage, leerlingen, ouderbetrokkenheid, leer- en leefgemeenschap en teamsamenwerking. In het leerteam bewaakt steeds één persoon een deelgebied (‘doen we wat we moeten doen?’). Daarnaast wordt er door middel van regelkringen aandacht besteed aan stage, zorg, activiteiten, onderwijsontwikkeling, opleiden in de school, schoolveiligheid en ICT.

Figuur 1. Organisatiestructuur Gooise Praktijkschool 2013-2014. (OOP=Onderwijsondersteunend personeel; MO=managementondersteuner)  

Middels deze organisatiestructuur wordt teamleren aangemoedigd (Kommers & Dresen, 2010). De GPS kan getypeerd worden als een ‘lerende organisatie’, omdat de organisatie bewust het leren en het leervermogen van medewerkers, teams en de organisatie als geheel op zodanige wijze met elkaar verbindt dat er continu verandering optreedt op alle drie de niveaus in de richting van de output van de organisatie die gewenst is voor leerlingen, ouders, bedrijven en andere belanghebbenden (Bolhuis & Simons). Competentiemanagement is daarbij een belangrijk middel. De GPS voert daarbij het beleid uit zoals is ontwikkeld door de GSF. Voor het enerzijds vaststellen van de professionele ontwikkeling en anderzijds de beoordeling van het functioneren van de docent wordt uitgegaan van een ‘gewenst’ competentieprofiel. Op de GPS wordt dit profiel zowel gebruikt om de kwaliteiten (en daarmee de kracht) van medewerkers in kaart te brengen, als om te bepalen aan welke competenties een medewerker nog moet werken. Daarbij geldt het organisatieperspectief als uitgangspunt. Het digitaal bekwaamheidsdossier, een persoonlijk ontwikkelplan en de gesprekscyclus worden als instrumenten ingezet om individuele competenties in beeld te brengen. De gesprekscyclus heeft een doorlooptijd van twee jaar en omvat een planningsgesprek, een voortgangsgesprek en een beoordelingsgesprek

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  5  

    (Schoolplan Gooise Praktijkschool 2012-2016). Deze benadering van competentiemanagement sluit aan bij het cognitivisme (Beirendonck, 2010).

Organisatiedoelstellingen

Teamdoelstelllingen

Individuele doelstellingen

beoordelingsgesprek

planningsgesprek voortgangsgesprek

Figuur 2: Het proces van organisatiedoelstellingen in relatie tot de individuele bijdrage en de gesprekscyclus

1.2.

KPC Groep en de Gooise Praktijkschool

De innovatieve en ontwikkelingsgerichte ambities van de GSF en de GPS sluiten goed aan bij KPC Groep. Het is ook om die reden dat adviseurs van KPC Groep een grote rol hebben gespeeld bij de lerende organisatiestructuur en bij het tot stand komen van de visie.

*Competentiemanagement kent verschillende definities. In het kader van de stageopdracht wordt de definitie van Beirendonck (2010) overgenomen. Competentiemanagement is dan het afstemmen van competenties op de missie, de visie en de strategie van de organisatie. Competenties worden zodanig gekozen, georganiseerd en ontwikkeld dat ze bijdragen aan het realiseren van de opdracht van de organisatie en activiteiten, zoals het volgen van een cursus/opleiding, coaching, prestatie- en competentiebeoordeling en beloning, worden ingezet als verdere ontwikkeling is gewenst of bij het werven van nieuwe medewerkers.

2. Aanleiding en context Een van de doelstellingen uit het meerjarenplan van de GSF is dat alle docenten vanaf 2011 deelnemen aan een gesprekscyclus. Op de Gooise Praktijkschool is de gesprekscyclus al een aantal jaren een feit. Omdat de visie en missie van de school is gebaseerd op de filosofie van Big Picture Learning is de vraag ontstaan of het competentieprofiel voor V.O. docenten van de GSF-scholen

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  6  

    voldoende aansluit bij docenten van de GPS. De directeur van de GPS heeft daarom gevraagd of een competentieprofiel ontwikkeld kan worden, passend bij de Big Picture Learning filosofie. Daarbij is behoefte aan enquêtes voor leerlingen, ouders en (collega)docenten die kunnen worden ingezet voor 360◦ feedback. Voor KPC Groep is deze stageopdracht interessant, omdat een dergelijk competentieprofiel ingezet kan worden op andere BPL geïnspireerde scholen. Voor het uitvoeren van de stageopdracht heb ik gebruik gemaakt van de uitkomsten van het Kortlopend Onderzoek naar de benodigde competenties voor docenten die werken volgens het Big Picture onderwijsconcept, uitgevoerd in 2011 door onderzoekers van het Kohnstamm Instituut en de Radboud Universiteit (Derriks & Vrieze, 2011). Zij hebben hiervoor schoolleiders en docenten van vijf Big Picture geïnspireerde scholen in Nederland en enkele experts bevraagd. Op basis daarvan zijn aan de hand van de zeven competentieclusters, zoals omschreven in de Wet BIO (Wet BIO, 2006), indicatoren en kwalificaties voor Big Picture docenten in kaart gebracht. Aansluitend hierop heb ik gebruik gemaakt van de theorie van Roelofs (2006) ten aanzien van competent handelen. Competent handelen wordt door Roelofs gezien als een integratief proces: op verschillende taakdomeinen en in uiteenlopende taaksituaties zetten beroepsbeoefenaren hun kennis, vaardigheden, opvattingen en persoonlijke eigenschappen in om taken tot een goed resultaat te brengen. Om de reeds omschreven competenties verder uit te diepen heb ik de volgende onderzoeksvragen gesteld: 1. Wat is de perceptie van leerlingen, docenten en leidinggevenden op de MET scholen in de Verenigde Staten op de omschreven competenties voor docenten: welke kennis, vaardigheden, attitudes en persoonlijke eigenschappen hebben docenten op een Big Picture school nodig, welk gedrag moeten zij laten zien en tot welk resultaat moet dit leiden? 2. Hoe vertaalt zich dit, samen met de uitkomsten van het Kortlopend Onderzoek, tot een competentieprofiel voor docenten op een Big Picture (geïnspireerde) school? 3. Hoe kan het competentieprofiel worden ingezet voor de professionalisering van docenten?

3. Theoretisch kader

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  7  

    Ter legitimatie van het ontwikkelde competentieprofiel voor docenten die werken volgens de BPL filosofie is het nodig eerst de 10 kenmerken van Big Picture Learning te beschrijven. Daarna wordt vanuit achterliggende wetenschappelijke theorieën de filosofie verder uitgediept en de implicaties voor competentiemanagement. 3.1.

De 10 kenmerken van Big Picture Learning

Big Picture Learning is in Amerika in 1995 ontwikkeld. Aanleiding hiertoe geeft het onderwijssysteem dat volgens de grondleggers D. Littky en E. Washor teveel gericht is op het principe one-size-fits-all en daarmee te weinig gericht op de individuele leerling. Vanuit onderwijstheorieën, zoals met name het constructivisme, maar ook het behaviorisme, cognitivisme en het pragmatisme van Dewey (Berding & Miedema, 2005) is het onderwijsontwerp ‘One student at a time’ ontstaan (Littky, 2004), waarmee gedoeld wordt op persoonlijk en passend onderwijs. Door tien onderling samenhangende en onderscheidende kenmerken, zoals werken met een persoonlijk leerplan, authentiek beoordelen en leren in de echte wereld, toe te passen binnen de schoolcontext, wordt het onderwijs persoonlijk gemaakt. Daarbij zijn drie uitgangspunten van belang: (maatschappelijke) relevantie, (betekenisvolle) relatie en rigor (theoretische diepgang). De filosofie van Big Picture Learning gaat uit van tien onderscheidende principes, die in samenhang zorgen voor structuur, aandacht en effectief passend onderwijs (Braake & Poel, 2007; Littky, 2004). Leren in de echte wereld (Real life learning) houdt in dat leerlingen twee dagen per week op een buitenschoolse leer- en werkplek doorbrengen, passend bij hun interesse en keuze. De zowel praktische als theoretische kennis die de leerling hier opdoet is geïntegreerd in het gehele leerproces van de leerling. Het persoonlijk leerplan (personalization) wordt samen met het leerplanteam (leerling, mentor en ouders) ingevuld. Eerst wordt de interesse en passie vastgesteld, dan verzamelt de leerling informatie en toetst het deze op de buitenschoolse leer-/werkplek. Het leren wordt gezien als een cyclisch proces van organiseren, plannen / afspraken maken en uitvoeren. Door te reflecteren en te evalueren vindt de start van een nieuwe leercirkel plaats. Authentieke beoordeling (authentic assessment) vindt plaats door middel van presentaties en portfolio’s. De leerling geeft 4 keer per jaar een presentatie over de vorderingen in zijn leerdoelen, Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  8  

    zoals die zijn vastgelegd in het persoonlijk leerplan. Er is geen sprake van gestandaardiseerde tests en cijfers, maar de vorderingen van de leerling worden wekelijks in een logboek gerapporteerd. De leerling is zelf de standaard. Big Picture scholen zijn kleine scholen met een maximum van 150 leerlingen per school. De school wordt gezien als een kleine, hechte leergemeenschap, die onderdeel uitmaakt van de grotere gemeenschap rondom de school. Belangrijk zijn de contacten met de buurt: bedrijven, winkels en buurtbewoners rondom de school. De school is daarmee geïntegreerd in de samenleving. Kleine, meerjarige leergroepen (advisory structure) vormen de kern van de school. De leergroepen bestaan uit niet meer dan 15 leerlingen en hebben een vaste mentor, die ze vier jaar begeleidt. De mentor is zowel docent, coach, loopbaanbegeleider, vakleerkracht, facilitator, inspirator en motivator. De leergroep heeft het karakter van een ‘tweede familie’. Een veilige en ambitieuze schoolcultuur houdt in dat er wordt gestreefd naar een respectvolle en veilige cultuur, waarin gelijkwaardigheid tussen docenten en leerlingen als belangrijk wordt gezien. De mening van de leerling telt mee en wordt zeer serieus genomen. De cultuur van de school is een doel op zich en geen middel om bepaalde leerdoelen na te streven. De docenten werken veel samen en de schoolleiding heeft regelmatig contact met docenten en leerlingen. Leiderschap op een Big Picture school houdt in dat er krachtig leiding wordt gegeven, waarbij de visie van de school steeds wordt bewaakt. Alleen een sterke leider kan ervoor zorgen dat een concept als Big Picture Learning, dat zo kwetsbaar en gecompliceerd is, in stand kan worden gehouden. Leiderschap wordt gezien en gestimuleerd als belangrijke kwaliteit op elk niveau van de organisatie. Zowel leerlingen als mentoren worden aangemoedigd initiatieven te nemen. Directe betrokkenheid van de ouders (family engagement) is essentieel in de Big Picture Learning Filosofie. Ouders en andere familieleden worden in het leerproces van de leerling betrokken, door ze deel te laten nemen aan het leerplanteam. Zij zijn ook aanwezig bij de presentaties van de leerling en dragen bij aan de beoordeling van de resultaten. De school verzorgt cursussen voor de ouders om ze te begeleiden in hun rol als belangrijke begeleider van hun kind. Concrete loopbaanondersteuning houdt in dat de leerling werkelijk keuzes kan maken die worden ondersteund door de school en kan kiezen voor een toekomstperspectief dat past bij zijn Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  9  

    interesse, ook al heeft de school daar zelf niet het aanbod voor. In dat geval wordt een beroep gedaan op het uitgebreide netwerk van educatieve en andere organisaties dat de school zorgvuldig onderhoudt en uitbouwt. Er wordt gewerkt in omgekeerde richting: het vervolgonderwijs of door de leerling gewenste arbeidsomgeving is het uitgangspunt en er wordt stap voor stap terug gepland naar de situatie waarin de leerling zich daadwerkelijk bevindt. Professionele ontwikkeling vindt voortdurend plaats door middel van scholing on the job en teambijeenkomsten en wordt als heel belangrijk gezien. Steeds wordt de vraag gesteld ‘wat doen we?’ en ‘doen we het nog goed?’ Omdat de samenleving en daarin de leerlingen, de technologie en de prioriteiten steeds weer veranderen, moet de school mee veranderen en flexibel zijn. Van de medewerkers wordt een constante bereidheid tot veranderen verwacht (Littky, 2004). School-/ teamleiders, docenten, adviseurs en medewerkers komen tijdens personeelsbijeenkomsten en regelmatig geplande retraites bijeen. Er wordt een leescultuur gecreëerd en wat daarin wordt geleerd wordt via wekelijkse berichten onder elkaar verspreid. Van medewerkers wordt verwacht dat ze regelmatig conferenties bezoeken. Teamwerk is belangrijk. In de zomer vinden trainingen plaats. En eenmaal per jaar de Big Bang, de uitwisseling tussen alle medewerkers van het BP scholen netwerk. 3.2.

De filosofie van Big Picture Learning bezien vanuit achterliggende wetenschappelijke theorieën

De grondleggers van Big Picture Learning hebben zich door vele wetenschappers en hun theorieën laten inspireren en een aantal wetenschappelijke theorieën kunnen Big Picture Learning onderbouwen. Voor een goed begrip van de filosofie en de impact ervan op docentencompetenties en competentiemanagement geef ik in deze paragraaf de belangrijkste theorieën weer en beschrijf ik vervolgens de leertheoretische achtergrond van Big Picture Learning. Big Picture Learning gaat over betekenisvol leren. Verschillende theorieën geven het belang hiervan weer. George A. Miller beschrijft hoe informatiebrokken die op een betekenisvolle manier worden gelinkt aan andere, beter onthouden en makkelijker verwerkt kunnen worden (Miller, 2001) en Csikszentmihalyi (1990) geeft met zijn theorie over ‘flow’ aan hoe belangrijk het is om vanuit je passie te leren en te werken. Beide theorieën hebben Littky en Washor geïnspireerd (Littky, 2004). Ook het cognitivisme van Piaget stelt dat het belangrijk is om aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase van de Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  10  

    leerling en volgens de Brain-based Learning theorie (Caine en Caine, 1995) is het belangrijk dat leren wordt ontworpen rondom de interesse van de student. Door te werken met een persoonlijk leerplan wordt de traditionele manier van kennisoverdracht helemaal losgelaten. Kennis wordt gezien als meer dan alleen het terughalen van het geleerde of het herkennen ervan. In de herziene versie van Bloom’s Taxonomy (Krathwohl, 2003) wordt aan de categorie ‘kennis’ een nieuwe vorm toegevoegd, metacognitieve kennis. Metacognitieve kennis zorgt ervoor dat leerlingen zich bewust zijn van hoe ze leren en van wat ze leren wanneer ze een activiteit uitvoeren. Hierdoor bereiken ze een hoger leerniveau. Op een Big Picture school wordt metacognitieve kennis gestimuleerd door een breed aanbod aan leermogelijkheden aan te bieden. Eén van de belangrijkste motieven voor het ontwikkelen van Big Picture Learning is het bevorderen van intrinsieke motivatie. Littky en Washor (2004) vinden het van essentieel belang dat studenten op hun school gepassioneerd leren (Littky, 2004). De Self Determination Theory van Deci en Ryan (1985) stelt dat intrinsieke motivatie kan worden bevorderd als aan drie basisbehoeften van de mens, de behoefte aan Autonomie, Competentie en Relatie (tegelijkertijd) wordt tegemoetgekomen. In het onderwijs is dit het geval als de leerling het geleerde als werkelijk zinvol ervaart en zich competent genoeg voelt (de behoefte aan Competentie), als hij zelf invloed kan uitoefenen op het leerproces (de behoefte aan Autonomie) en als het leren plaatsvindt in een veilige leeromgeving met betrokken anderen, zoals klasgenoten en mentoren (de behoefte aan Relatie). Op een Big Picture school wordt tegemoetgekomen aan de basisbehoeften van de leerling en expliciet gewerkt aan Relatie, Relevantie Rigor (duurzaam resultaat). Daarbij geldt Relatie, zowel met de leerling, maar ook met ouders en andere relevante volwassenen, als het eerste essentiële basisprincipe van waaruit het onderwijs wordt vormgegeven. De leerling is het uitgangspunt voor leren, niet de leerstof. Door aan de Relatie te werken wordt duidelijk wat voor de leerling werkelijk interessant is. Relevantie, het tweede essentiële uitgangspunt, krijgt vorm in het persoonlijk leerplan door aan te sluiten bij het leerniveau en de interesse van de leerling. Door te werken met relevante leerstof wordt aan de behoefte aan Autonomie tegemoetgekomen. De leerling bepaalt (mede) zelf wat hij leert, heeft een belangrijke stem ten aanzien van de inhoud van de lessen en het schoolgebeuren en krijgt daarmee in grote mate verantwoordelijkheid. Ouders, mentor en leerling stellen ambitieuze en uitdagende doelstellingen die Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  11  

    diepgaand leren bevorderen met robuust en duurzaam resultaat. Rigor is het derde essentiële uitgangspunt van Big Picture Learning en komt tegemoet aan de behoefte aan Competentie. Door met consequente aandacht te werken aan Relatie, Relevantie en Rigor wordt consequent tegemoetgekomen aan de drie basisbehoeften van de leerling. Hierdoor wordt niet alleen intrinsieke motivatie bevorderd, maar wordt de leerling ook steeds beter in staat gesteld zijn leerproces te sturen, zelfdiscipline aan te brengen, te leren plannen en organiseren. Vele principes van Big Picture Learning sluiten aan bij het sociaal-constructivisme. Leren wordt gezien als een proces van kennisconstructie door de lerende zelf en vindt plaats in authentieke leeromgevingen (Savery & Duffy, 2001). Het principe ‘leren in de echte wereld’ sluit aan bij de theorie ‘Situated Cognition’ van Brown, Collins en Duguid (1989), waarin zij stellen dat kennis wordt geankerd door middel van de context waarin de leeractiviteit plaatsvindt. Kennis krijgt pas inhoud als het wordt bepaald door de werkelijke wereld. Zonder realistische context is kennis neutraal en nietszeggend en kan het door de leerling niet worden toegepast. Leren in een gemeenschap is volgens Lave en Wenger (1991) belangrijk, omdat de lerende via ‘legitimate peripheral participation’ deelneemt aan de ‘community of practice’, waar hij leert interpreteren, reflecteren en een mening vormen. Dit sluit aan bij de Social Learning Theory van Bandura (1977). Deze (behavioristische) leertheorie stelt dat een persoon leert via zijn omgeving door middel van observeren en modeling. Ook het principe ‘werken met het persoonlijk leerplan’ (personalizing learning) sluit aan bij het (sociaal) constructivisme. Gesteld wordt dat het doel / het ‘probleem’ van de lerende de stimulans is voor het maken van plannen en voor het koppelen van al aanwezige kennis en ervaringen aan nieuw te construeren kennis (Dewey, 1938). Belangrijk is dat het doel van de lerende zelf komt en centraal komt te staan in wat er moet worden geleerd (Savery & Duffy, 2001). Volgens het constructivisme verwerkt ieder mens op zijn eigen manier informatie en leiden reacties en opvattingen in de sociale omgeving tot het construeren van eigen kennis. ‘Authentiek beoordelen’ en het gebruik van (formatieve) assessments wordt onderschreven. Sternberg (2005) met zijn theorie over succesvolle intelligentie is daarbij interessant om te vermelden, omdat volgens Sternberg niet alleen de analytische intelligentie, zoals gemeten door traditionele testen, belangrijk is, maar ook praktische en creatieve intelligentie voorwaarde zijn voor succesvol functioneren. Volgens Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  12  

    Sternberg is een persoon succesvol als hij in staat is zijn doel in het leven te kennen, wanneer het hem lukt zijn omgeving daarbij aan te passen en als hij zijn sterke en zwakke punten kent. Hij moet zowel analytisch als creatief en praktisch kunnen handelen. Het principe van de ‘kleinschalige schoolorganisatie’ is onder andere geïnspireerd door John Dewey (1938) die de school ziet als een kleine gemeenschap, waarin leerlingen zonder economische en politieke druk het democratisch samenleven kunnen oefenen. Volgens hem wordt de mens, door deel te nemen aan sociale praktijken van een natuurlijk wezen een symbolen hanterend wezen. Leerlingen moeten levensechte problemen kunnen onderzoeken en oplossen, die te maken hebben met het samenleven van mensen, het op elkaar afstemmen van hun verlangens en behoeften en het realiseren van persoonlijke doelstellingen. Het is dus niet nodig om eerst een boek te raadplegen om een probleem op het spoor te komen, omdat het leven van alledag al genoeg problemen biedt waar leerlingen met elkaar aan kunnen werken. Dit sluit nauw aan bij het sociaal-constructivisme. Tenslotte is ook de opvatting dat het curriculum aan moet sluiten bij de al aanwezige kennis van de student en gericht is op praktisch problemen oplossen een constructivistische. 3.3.

Competentiemanagement en Big Picture Learning

Het feit dat de filosofie van Big Picture Learning met name is gebaseerd op het sociaalconstructivisme heeft consequenties voor het competentiemanagement op een Big Picture school. Alvorens hier verder op in te gaan is het daarbij van belang om de definitie van het begrip ‘competentie’ helder te maken. Volgens de Onderwijsraad (2002) is dit lastig, omdat ‘er bijna net zoveel definities en indelingen van competenties zijn als instanties en auteurs die zich met de competentieproblematiek bezig houden’. Uit de door de Onderwijsraad (2002) geïnventariseerde definities noem ik de voor dit onderzoek relevante. Kessel (1999) ziet competenties als ‘bekwaamheden’. Hij benadrukt dat het tijd en moeite kost om deze eigen te maken en dat dit vooral lukt in leeromgevingen met activerende leervormen. Motivatie, ambitie en nieuwsgierigheid zijn daarbij volgens hem van cruciaal belang, maar ook de wijze waarop de omgeving (met name het management) faciliteiten beschikbaar stelt en een sfeer creëert die uitnodigt tot ontwikkeling. Ook Ellström wordt genoemd als een voorstander van een ontwikkelingsgericht perspectief op competentie. Reflectie en zelfmanagement, dat wil zeggen het steeds op zoek zijn naar verbetering, is volgens hem Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  13  

    van belang. Hij ziet een competentie niet als statisch, maar als dynamisch en permanent in beweging. Roelofs en Sanders (Roelofs, 2006) hebben een procesmodel ontwikkeld voor competent handelen (zie figuur 3). Zij benaderen de competentie integratief, waarbij kennis, vaardigheden, opvattingen en persoonlijke eigenschappen leiden tot een inschatting, afweging en beslissing om bepaald gedrag te vertonen. Dit gedrag heeft gevolgen. Competent handelen zien zij als een dynamisch gebeuren, in steeds wisselende taaksituaties.

Taakomgeving: uit te voeren taken in …

1. Basis • • • •

kennis vaardigheden opvattingen persoonsgebonden eigenschappen

3. Werkgedrag

4. Gevolgen • leerproces •

2. Beslisproces een specifieke context (school, klas, leerling, omgeving)

Figuur 3. Procesmodel van competent handelen (Roelofs & Sanders, 2006)

Spencer en Spencer (1993) borduren voort op McClelland, een belangrijke grondlegger van het competentie denken. Een competentie wordt door hen gezien als het gedrag op de werkvloer dat voortkomt uit de motieven en intenties van een persoon, zijn (stabiele) persoonseigenschappen, zijn zelfconcept (attitude, waarden, zelfbeeld), zijn kennis en tenslotte zijn vaardigheid (in hoeverre is iemand in staat om fysieke en mentale taken uit te voeren). Alleen kennis en vaardigheid is volgens hen waarneembaar en kan getraind worden. Motieven en stabiele eigenschappen kunnen niet getraind worden. Zelfconcept is wel veranderbaar, maar dat kost inspanning. Zie figuur 4.

Figuur 4. Het ijsbergmodel (Spencer & Spencer, 1993).

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  14  

    Volgens Spencer en Spencer is een kenmerk van een competentie de aanwezigheid van een intentie die het gedrag van iemand stuurt (Onderwijsraad, 2002). Dit komt overeen met de ‘theory of planned behavior’ (Azjen & Fishbein, 2005). Deze theorie stelt dat gedrag wordt beïnvloed door intenties (motivationele factoren): hoeveel inspanning wil iemand leveren om bepaald gedrag te vertonen (ook niet-motivationele factoren als tijd en geld spelen een rol). De intentie wordt beïnvloed door het belang dat iemand aan bepaald gedrag hecht, hoeveel sociale druk iemand ervaart om het gedrag uit te voeren en in hoeverre iemand denkt capabel genoeg te zijn om het gedrag uit te voeren. Alle definities van competenties hebben gemeenschappelijk dat competenties context gebonden en ondeelbaar (clusters van vaardigheden, kennis, attituden, eigenschappen en inzichten) zijn, veranderlijk in de tijd en verbonden met activiteiten en taken. Om ze te verwerven zijn leer- en ontwikkelingsprocessen nodig en ze staan in relatie tot elkaar (de ene competentie vereist vaak een andere) (Onderwijsraad, 2002). Competentiemanagement kan vanuit verschillende leertheoretische benaderingen worden ingevoerd. Vanuit de behavioristische zienswijze worden competenties beschouwd als observeerbare en waarneembare gedragingen. Het cognitivisme stelt juist interesse in achterliggende cognitieve processen en structuren die verklaren welk gedrag een persoon regelmatig laat zien en hoe het kan dat er verschillen zijn tussen mensen. Competenties zijn dan constructen die leiden tot systematisch gedrag. Vanuit het sociaal-constructivisme gaat men ervan uit dat ieder mens op zijn eigen manier kennis construeert, afhankelijk van de sociale context. Kennis ligt niet vast, maar verandert steeds door het uitwisselen van perspectieven met anderen. Daarbij is taal en cultuur en de manier waarop iemand de werkelijkheid interpreteert van belang. Het gaat om de constructie van kennis, om samenwerkend leren, om zelfregulatie en gebruikmaken van authentieke problemen (Beirendonck, 2010; Simons, 2000). Sociaal-constructivisten zien geen belang in het van hogerhand opleggen van competenties, maar leggen de nadruk op het ontwikkelen van competenties door ondersteuning vanuit het omgevings- en werkklimaat. Er is een groot verschil in de benadering van competentiemanagement vanuit het cognitivisme en vanuit het constructivisme, zie tabel 1.

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  15  

   

Tabel 1. Competentiemanagement volgens het cognitivisme en het sociaal-constructivisme (Beirendonck, 2010).

____________________________________________________________________________ Cognitivisme ____________________________________________ Er wordt gewerkt vanuit een gewenst profiel

Sociaal-constructivisme ______________________________________ Welke kwaliteiten heeft iemand al

Beoordeling en ontwikkeling vanuit een extern profiel

Competenties/ talenten komen van binnenuit

Benadering vanuit het organisatie perspectief;

Benadering vanuit het medewerker perspectief:

rationeel en logisch

relationeel

Het gaat om objectiviteit

Het gaat om betekenisvol

Gericht op wat er niet is: wat ontbreekt en hoe kunnen

Gericht op wat er wel is: kwaliteiten en ambities

we het ‘gat’ dichten

worden ingezet

Beoordeling van competenties Het meten en beoordelen van competenties is een ingewikkeld proces. Coens en Jenkins (2002) vinden de veronderstelling dat we iemands bijdrage kunnen vaststellen of precies kunnen meten eigenlijk denigrerend. ‘Het werk van een persoon waar vaak hart en ziel in ligt, wordt gereduceerd van iets krachtigs en unieks tot een koude en steriele score, die dan de zogenaamde totale bijdrage van die persoon zou uitdrukken’. Sociaal-constructivisten zien het meten van competenties als een subjectief proces. De beoordelaar bekijkt de beoordeelde altijd vanuit een wisselend standpunt en is zelf ook deelnemer in de context waarin wordt beoordeeld. Het is vanuit dit gezichtspunt dan ook belangrijk dat de werknemer zichzelf beoordeelt, want een competentie meten betekent niet alleen het meten van het observeerbare gedrag. Dit gedrag komt voort uit wat er aan voorbereiding aan vooraf ging, aan de denkprocessen en de keuzes die iemand heeft gemaakt (Beirendonck, 2010). De reflectie achteraf maakt ook deel uit van een competentie. Tillema (2001) geeft aan dat de persoon zelf verantwoordelijk moet worden gesteld voor de competenties waaraan hij wil werken en dus ook zelf moet beoordelen in hoeverre hij al dan niet aan een competentie voldoet. Volgens Tillema is ‘zelfbeoordeling een manier om iemand controle te geven over het proces van beoordeling en ontwikkeling’. Het zorgt voor betrokkenheid en zelfregie ten aanzien van het te doorlopen ontwikkelingstraject. Een instrument dat

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  16  

    helpt bij het verkrijgen van een beter beeld over het eigen functioneren en om het functioneren af te zetten tegen dat van anderen is het 360°-feedbackinstrument. Een beoordelingsinstrument waarbij (relevante) anderen beoordelen hoe iemand functioneert. Naast 360° feedback pleiten Coen en Jenkins (2002) voor andere informatie over het functioneren van een persoon, bijvoorbeeld proces- en systeem gegevens*. Volgens hen is het belangrijk dat er een werkcultuur ontstaat waarin medewerkers zelf voornamelijk verantwoordelijk zijn voor het krijgen van hun eigen feedback. Feedback zou niet een jaarlijkse gebeurtenis moeten zijn (zoals bijvoorbeeld het geval is als een school middels een jaarlijkse gesprekscyclus functionerings- of beoordelingsgesprekken voert), maar dagelijks via interactie en leerprocessen moeten plaatsvinden.

*Op een school voor praktijkonderwijs kan bijvoorbeeld de uitstroommonitor een vorm van systeemfeedback zijn. Hieraan is te zien of de school in staat is een voldoende percentage leerlingen te bemiddelen naar arbeid.

4. Data verzameling 4.1.

Methode Om data te verzamelen ten aanzien van de eerste onderzoeksvraag heb ik gebruik gemaakt van

bestaande bronnen (het boek ‘The Big Picture’, Littky (2004); competentieformulieren voor docenten, die bij functioneringsgesprekken worden gebruikt op de BPL scholen in de V.S.). Daarnaast heb ik, voortbordurend op de beschreven competenties uit het Kortlopend Onderwijsonderzoek (Derriks & Vrieze, 2012) tijdens een studiereis naar Providence en Philadelphia in de V.S. semigestructureerde interviews afgenomen bij studenten, advisors (mentoren) en een leidinggevende van de MET scholen. Tijdens het afnemen van de interviews heb ik, aansluitend bij de theorie van Roelofs (2006) ten aanzien van professioneel handelen van docenten, doorgevraagd naar ‘wat moet de advisor weten, wat moet hij kunnen, welke attitude past bij BPL, welke persoonsgebonden eigenschappen zijn van belang, welk werkgedrag moet hij vertonen en tot welk resultaat moet dit leiden’. Vervolgens heb ik geobserveerd in twee advisories (mentorgroepen), één van de school in Providence en één van de school in Philadelphia. Aan de studiereis naar Amerika hebben voornamelijk docenten van verschillende Big Picture geïnspireerde scholen voor Praktijkonderwijs deelgenomen. Voorafgaand Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  17  

    aan de reis heb ik de deelnemers per mail gevraagd om te observeren in de advisories aan de hand van een door mij ontwikkeld observatieformulier (zie bijlage 1). Eenmaal in Amerika heb ik de formulieren nogmaals uitgedeeld en de vraag om te observeren gesteld. Tenslotte heb ik ook een Big Picture school in Nederland bezocht, omdat de leerlingen op de BPL scholen in de V.S. op cognitief niveau verschillen van leerlingen in het Praktijkonderwijs en voornamelijk worden opgeleid voor volgonderwijs. Mijn keuze is daarbij gevallen op Prakticon, waar alle 10 principes van Big Picture Learning worden toegepast. Ik heb daar interviews afgenomen bij een leerling, een docent, een kernteamleider en de directeur. De verkregen data heb ik als aanvulling gebruikt bij het samenstellen van het profiel. 4.2.

Deelnemers

Op de twee BPL scholen in de V.S. zijn interviews gehouden met in totaal 10 mensen. Op de MET Center in Providence heb ik geobserveerd in een advisory. De advisor en 3 leerlingen uit deze advisory heb ik geïnterviewd. Daarnaast heb ik een zeer ervaren advisor (die al sinds de oprichting bij deze eerste BPL school werkzaam is), de teamleider (principal) en een oud-leerling geïnterviewd. Op de MET EAST in Philadelphia heb ik 1 advisor en 2 leerlingen van zijn advisory geïnterviewd en in een advisory geobserveerd. Op mijn verzoek om te observeren hebben uiteindelijk 8 docenten een ingevuld observatieformulier ingeleverd (2 van de Gooise Praktijkschool, 2 van Praktijkonderwijs De Baander, 2 van Praktijkonderwijs Futura en 2 van de MET school (Praktijkonderwijs) in Waalwijk). Op Prakticon heb ik in totaal 4 mensen geïnterviewd: een leerling, een docent, een kernteamleider en een leidinggevende. 4.3.

Data-analyse Van alle onderzochte bronnen heb ik de verkregen data verwerkt en geprepareerd voor de

analyse (Boeije, 2005). De (opgenomen) interviews zijn getranscribeerd. Aan de hand van de in kaart gebrachte competenties in het Kortlopend Onderzoek (Derriks & Vrieze, 2012) heb ik de data gelabeld. De uitspraken van de studenten en advisors van de BPL scholen, gegevens uit het boek van Dennis Littky (Littky, 2004), de docentcompetenties van de BPL formulieren en de observaties van de deelnemende docenten aan de studiereis heb ik gekoppeld aan de in kaart gebrachte kwalificaties van het Kortlopend Onderzoek. Een voorbeeld hiervan is te zien in tabel 2. De gelabelde data heb ik Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  18  

    vervolgens gereduceerd tot clusters. Deze clusters tenslotte vormden de basis voor het te ontwikkelen profiel.

Tabel 2. Labeling van data INTERPERSOONLIJKE COMPETENTIE Een gelijkwaardige relatie met de lln willen en kunnen aangaan Kortlopend Studenten BPL Advisors BPL Dennis Littky Onderwijsonderzoek Vertrouwensband met De advisor De taak van de advisor de lln kunnen vertelt wat hem is om ervoor te zorgen opbouwen in vertrouwen is dat de lln de advisor verteld niet door vertrouwt, zowel als het aan anderen gaat om schoolzaken als om privé zaken De advisor deelt ook persoonlijke informatie met de lln De advisor geeft de lln het gevoel dat zijn probleem bij hem veilig is

Respectvol met lln omgaan

De advisor durft ook sorry te zeggen

De advisor geeft de lln het gevoel dat hij het beste met hem voor heeft De advisor geeft de lln het gevoel aan zijn kant te staan, dat wat de advisor wil goed voor hem is (ook als de lln dat op een bepaald moment niet wil horen) De advisor geeft respect en mag respect terug verwachten

De advisor zorgt voor een respectvolle en veilige cultuur

Formulieren BPL De advisor ontwikkelt en onderhoudt liefdevolle/zorgende en ondersteunende relaties met individuele lln

Observaties deelnemers studiereis De lln vertrouwen de advisor

De advisor spreekt de lln met respect aan, maar vraagt ook om respect als dat nodig is door haar aanspreektoon

De advisor zorgt ervoor dat de lln hem accepteert zoals hij is

4.4.

Methodische verantwoording

Om de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten heb ik gebruik gemaakt van bronnentriangulatie, methodische triangulatie en onderzoekerstriangulatie (Boeije, 2005; Baarda, de Goede & Teunissen, 2009). Ik heb ad random studenten en advisors van de BPL scholen geselecteerd voor de interviews. Daarnaast heb ik op drie verschillende scholen interviews afgenomen en heb ik zowel studenten, advisors en een leidinggevende van de Amerikaanse Big Picture scholen als een leerling, docent, kernteamleider en leidinggevende van een Big Picture school in Nederland geïnterviewd. Opvallend zijn de grote overeenkomsten tussen de verschillende bronnen. De benodigde competenties voor docenten die Dennis Littky in zijn boek beschrijft worden door studenten en

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  19  

    advisors op de Big Picture scholen als belangrijk gezien en ook vele uitspraken van geïnterviewden op Prakticon kwamen hiermee overeen.

5. Probleemanalyse en interpretatie Naar aanleiding van de verzamelde data kunnen de onderzoeksvragen die zijn geformuleerd in hoofdstuk 2 worden beantwoord. 5.1.

Onderzoeksvraag 1

Onderzoeksvraag 1luidt: Wat is de perceptie van leerlingen, docenten en leidinggevenden op de MET scholen in de Verenigde Staten op de omschreven competenties voor docenten: welke kennis, vaardigheden, attitudes en persoonlijke eigenschappen hebben docenten op een Big Picture school nodig, welk gedrag moeten zij laten zien en tot welk resultaat moet dit leiden? De interviews, observaties, vragenlijsten, competentieformulieren van de BPL scholen en het boek van Dennis Littky waarin de filosofie van Big Picture Learning wordt beschreven hebben geleid tot een inventarisatie van benodigde kennis, vaardigheden, attitudes, persoonseigenschappen, gedrag en beoogde resultaten van dit gedrag van docenten op een Big Picture school. Alle verkregen gegevens zijn afgezet tegen de indicatoren zoals die in het Kortlopend Onderzoek naar docentcompetenties op een Big Picture school in kaart zijn gebracht (zie tabel 2). 5.2.

Onderzoeksvraag 2

Onderzoeksvraag 2 luidt: Hoe vertalen de verkregen gegevens zich, samen met de uitkomsten van het Kortlopend Onderzoek, tot een competentieprofiel voor docenten op een Big Picture (geïnspireerde) school? Het bezoek aan de BPL scholen in de V.S., de interviews en observaties, de achtergrondinformatie over de filosofie van Big Picture Learning, het literatuuronderzoek en de gesprekken met adviseurs bij KPC Groep hebben geleid tot een veranderende visie ten aanzien van competentiemanagement op een Big Picture school. Het werd mij gedurende het onderzoek steeds duidelijker dat een competentieprofiel met in detail omschreven gedragingen, jaarlijks besproken in een plannings -,

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  20  

    voortgangs - en beoordelingsgesprek, niet past bij de filosofie van Big Picture Learning. Mijns inziens is de term ‘ontwikkelprofiel’ meer passend bij het concept. Ik heb daarvoor de volgende argumenten: •

Zoals eerder is gesteld in het theoretisch kader is de Big Picture filosofie voornamelijk gebaseerd op het sociaal-constructivisme. Een logische consequentie hiervan is dat ook competentiemanagement moet worden toegepast volgens de principes van het sociaalconstructivisme. Daarbij gaat het er voornamelijk om een omgevings- en werkklimaat te scheppen waarin competenties ontwikkeld kunnen worden (Beirendonck 2010; Simons, 2000).

•

Csikszentmihalyi is één van de inspiratoren van Dennis Littky (2004). Hij is ook één van de grondleggers van de positieve psychologie. Daarin wordt uitgegaan van de kracht van mensen, van de kwaliteiten van mensen. Ik sluit me aan bij Beirendonck (2010), die pleit voor het matchen van de missie van de organisatie met de al aanwezige kwaliteiten van de docent. Als de kenmerken van het sociaal-constructivisme ten aanzien van competentiemanagement worden ingezet (zie tabel 1), dan krijgt het competentieprofiel de functie van een overlegmodel, waarbij competenties niet alleen worden geobserveerd, maar ook onderwerp zijn voor reflectie en dialoog. Niet de ontwikkeling van gedrag is het meest belangrijk, maar de ontplooiing van de docent in relatie tot de missie van de organisatie. Niet het wegwerken van tekorten heeft de nadruk, maar het benutten van beschikbare kwaliteiten, ter verrijking van de organisatie. Daarbij kan overigens ook worden uitgegaan van (objectieve) observaties, zoals het cognitivisme beoogt (Beirendonck, 2010).

•

De gesprekscyclus zoals die geldt voor de scholen van de Gooise Scholen Federatie bestaat uit één plannings- en voortgangsgesprek per jaar en één beoordelingsgesprek in het jaar daarop. Daarbij wordt het competentieprofiel ingezet om te bekijken aan welke competenties een docent voldoet en aan welke competenties nog gewerkt moet worden. Op een Big Picture school is professionalisering niet een jaarlijks gebeuren, maar een dagelijkse, wekelijkse aangelegenheid, waarbij men in alle lagen van de organisatie via persoonlijke en individuele gesprekken (‘one on ones’) elkaar coacht op de ontwikkeling van competenties. De school

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  21  

    wordt als een levend organisme gezien, dat zich constant aan moet passen aan de voortdurende veranderingen van leerlingen, technologie, nieuw onderzoek etc. Professionalisering bestaat uit het voortdurend stellen van de vraag ‘wat doen we en doen we het nog goed’. Dit vergt een flexibele en reflecterende houding, overleg en georganiseerde aandacht voor elkaar in alle lagen van de organisatie (Littky, 2004, Dewey,1938). •

Korthagen (2007) noemt competentiemanagement ‘de versmalling van het leraarsberoep’ en ziet er een gevaar in dat leraren zich niet serieus genomen worden in hun eigen professionaliteit en inspiratie. Hij pleit voor een meer holistische kijk op het leraarschap, waarbij het professioneel functioneren bestaat uit meerdere lagen: betrokkenheid, identiteit, overtuigingen, competenties en gedrag en waarbij ook de omgeving een belangrijke invloed uitoefent op het gedrag. Vanuit deze gedachte is het niet logisch om van bovenaf invloed uit te willen oefenen, maar moet de beweging van binnenuit komen.

•

Aansluitend op het vorige argument geeft Hart (2013) aan dat het belangrijk is om de missie van de organisatie bij alle te maken keuzen als uitgangspunt te nemen. In zijn boek geeft hij aan dat het maar al te vaak voorkomt dat niet de missie uitgangspunt is, maar de systeemwereld. De bedoeling wordt dan gemakkelijk vergeten. Hart stelt dat de missie, de bedoeling een levend principe moet zijn. Er kan een groot verschil zijn tussen hoe personen hun eigen zingeving aan de bedoeling verbinden en daarmee in hoe ze de bedoeling uitvoeren. Er moet een soort intern kompas worden gecreëerd door steeds de vraag te blijven stellen wat de bedoeling is in relatie tot het hier en nu en welke consequenties dit heeft. Een ontwikkelprofiel kan hier een belangrijke bijdrage aan leveren.

Legitimatie vormgeving ontwikkelprofiel Het ontwikkelprofiel is gebaseerd op de indicatoren en kwalificaties die naar aanleiding van het Kortlopend Onderzoek in kaart zijn gebracht. Daarbij zijn de competenties uit de Wet BIO als basis gebruikt. In het ontwikkelprofiel wordt steeds een vraag gesteld, bijvoorbeeld ‘hoe zorg ik ervoor dat de leerling en ik elkaar echt leren kennen en dat de leerling weet dat hij serieus wordt genomen? Uit welk gedrag blijkt dit?’ Vervolgens wordt de bedoeling ten aanzien van Relatie, Relevantie en Rigor aangegeven per competentie onderdeel. Dan worden een aantal (observeerbare) gedragskenmerken Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  22  

    van de advisor genoemd en tenslotte de zichtbare effecten bij de leerling (de feedback). Bij de invulling van de onderdelen van het profiel heb ik gebruik gemaakt van de clusters, zoals die zijn voortgekomen uit de labeling van de data (zie tabel 2). Er is opzettelijk niet gekozen voor een in detail beschreven hoeveelheid aan gedragskenmerken en er wordt door middel van stippellijnen aangegeven dat de lijst nog aangevuld kan worden tijdens observaties of gesprekken. In tabel 2 is een onderdeel van het ontwikkelprofiel weergegeven.

Tabel 2. Een onderdeel van het ontwikkelprofiel INTERPERSOONLIJK COMPETENT IN DE OMGANG MET LEERLINGEN Een gelijkwaardige relatie met de leerling willen en kunnen aangaan Hoe zorg ik ervoor dat de leerling en ik elkaar echt leren kennen en dat de leerling weet dat hij serieus wordt genomen? Uit welk gedrag van mij blijkt dit? Bedoeling t.a.v. RRR

(Observeerbaar) gedrag advisor

Zichtbare effecten (feedback)

De leerling heel goed leren

De advisor:

De leerling:

kennen en begrijpen (relatie);

Doet moeite voor het opbouwen van

Doet moeite voor het opbouwen

zodat je er samen achter komt

de relatie en laat de lln ook moeite

van de relatie

waar de interesse van de lln ligt

doen: luistert; vraagt door; is nieuws-

Vertelt de advisor over zijn leven

(relevantie); vanuit de gelijk-

gierig naar de lln en zijn thuissituatie;

(familie, vrije tijd, problemen)

waardige relatie wordt de

is werkelijk geïnteresseerd; verplaatst

Is open

dieper liggende motivatie

zich in de lln / staat dicht bij de lln

Heeft contact met de advisor

aangesproken (rigor).

Heeft plezier met de lln

Laat merken dat hij de advisor

Is zelf ook open over zijn leven

graag mag

…………………………………….

Heeft plezier met de advisor …………………………………….

Uitgaande van de in het theoretisch kader geformuleerde definities van competenties en competent handelen ben ik er bij de vormgeving van het ontwikkelprofiel van uitgegaan dat gedrag op de werkvloer voortkomt uit de motieven en intenties van een persoon, zijn persoonseigenschappen en van de kennis en vaardigheid van die persoon (Spencer & Spencer, 1993; Roelofs, 2006). Hoe die persoon vervolgens een inschatting, afweging en beslissing maakt ten aanzien van de gegeven situatie bepaalt het gedrag (Roelofs, 2006). Daarnaast heb ik de keuze gemaakt om de zichtbare effecten van dit gedrag (‘het gevolg’, zoals genoemd in het procesmodel van Roelofs) te vermelden. Sultana (2008) zegt hierover dat niet alleen de actie van de uitvoerende (de docent) van belang is, maar juist de Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  23  

    consequentie van die actie, beschreven in gewenste activiteiten van de gebruiker (de leerling). Tot slot is de keuze gemaakt om de ‘bedoeling ten aanzien van Relatie, Relevantie en Rigor’ in het profiel aan te geven, omdat het belangrijk is om steeds vanuit de bedoeling van de organisatie (de missie) te handelen (Hart, 2013). Als de bedoeling, de duurzaam lerende leerling, een levend principe in de onderwijsorganisatie wordt, dan verhoogt dit de effectiviteit van het werk, het team en de organisatie. Onder bedoeling wordt hier verstaan het leidende principe, het toekomstbeeld, het referentiekader van waaruit gehandeld wordt. De vraag die in het ontwikkelprofiel per indicator/kwalificatie wordt gesteld, refereert daarom steeds aan de bedoeling, en is gericht op het kunnen reflecteren op het eigen gedrag en het effect daarvan in het kader van de bedoeling. Het ontwikkelprofiel kan als uitgangspunt gelden bij het gesprek, de intervisie, de dialoog. In bijlage 2 is het ontwikkelprofiel zoals het uiteindelijk vorm heeft gekregen weergegeven. 5.3.

Onderzoeksvraag 3

Onderzoeksvraag 3 luidt: Hoe kan het competentieprofiel (ontwikkelprofiel) worden ingezet voor de professionalisering van docenten? Kessel stelt dat het tijd en moeite kost om competenties eigen te maken en dat dit voornamelijk lukt in een leeromgeving waarin activerende werkvormen worden gebruikt. Ellström noemt een competentie niet statisch, maar dynamisch en permanent in beweging. Door middel van reflectie en zelfmanagement is het de bedoeling om steeds op zoek te gaan naar verbetering. Beirendonck (2010) geeft aan dat het sociaal-constructivisme ervan uitgaat dat ieder mens op zijn eigen manier kennis construeert. Kennis ligt niet vast, maar verandert door perspectieven met anderen uit te wisselen. Volgens Sultana (2008) zien constructivisten een individu als ingenesteld in een gemeenschap van uitvoerenden, waarbij de competentie niet alleen individueel maar ook samen met anderen uitgevoerd wordt. Rauner (2007) tenslotte stelt dat leren als een weg van onbekwaam naar bekwaam wordt gezien als ‘een proces van integratie in de gemeenschap van de praktijk van mensen die reeds expertise demonstreren’. Deze uitspraken leiden tot het antwoord op de derde onderzoeksvraag. Het ontwikkelprofiel kan als instrument worden ingezet voor reflectie en zelfmanagement. Door het stellen van de vraag kan de docent anderen inschakelen om te observeren: collega’s, leerlingen, ouders, leidinggevenden. Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  24  

    Hiervoor kunnen de enquêtes worden ingezet (360◦ feedback). Het ontwikkelprofiel kan een leidraad zijn bij intervisie en bij gesprekken met de leidinggevende. Belangrijk daarbij is wel dat de docent zelf doelgericht zijn ontwikkelproces stuurt (Beirendonck, 2010; Coen & Jenkins, 2002).

5.4.

Samenvatting en conclusie

Dit onderzoek heeft geleid tot een ontwikkelprofiel voor docenten op een Big Picture (geïnspireerde) school. Daarbij zijn naar aanleiding van het onderzoek bepaalde keuzes gemaakt die afwijken van de reguliere wijze waarop competentieprofielen tot stand komen. Geconcludeerd kan worden dat niet alleen voor competenties geldt dat ze om een specifieke invulling vragen, maar dat ook de uitvoering van competentiemanagement op een Big Picture school om andere keuzes vraagt. De consequenties van de sociaal-constructivistische benadering liggen met name in het feit dat wordt uitgegaan van de kracht en de kwaliteiten van docenten, maar ook dat ontwikkeling een continu proces is. Competenties kunnen worden geobserveerd, maar zijn voornamelijk uitgangspunt voor reflectie en dialoog. Als het functioneren van docenten wordt gezien als meer dan alleen het ontwikkelen van competenties en ook het effect ervan op de bedoeling wordt betrokken, ontstaat een completer beeld. Hoe competenties en gedrag zich kunnen ontwikkelen wordt dan een interessante vraag (Korthagen & Vasalos, 2007). Als wordt uitgegaan van de kracht van mensen, hun kwaliteiten en inspiratie, dan leidt dit tot ‘flow’ (Csikszentmihalyi, 1990). Bezien vanuit de Big Picture Learning filosofie heeft dit grote waarde.

6. Aanbevelingen In dit hoofdstuk doe ik een aantal aanbevelingen ten aanzien van het gebruik van het ontwikkelprofiel. Aanbeveling 1 Gebruik het ontwikkelprofiel voor reflectie en dialoog. Het ontwikkelprofiel biedt gelegenheid tot reflectie en dialoog en kansen om te leren. De docent kan reflecteren op eigen gedrag door zichzelf de vraag te stellen die wordt aangegeven per competentie. Hij kan ook anderen hierop bevragen en erover in gesprek gaan. Van belang is te beseffen dat iedere vraag een unieke oplossingsroute kent (Hart, 2013). Het gaat er juist om dat de docent creatief blijft en

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  25  

    samen met andere docenten blijft nadenken over de (steeds veranderende en diverse) competenties, de bedoeling en de betekenis ervan voor de invulling. Zoals Kolb (1984) met zijn leerprincipes aangeeft is leren geen product maar een proces. Het ontwikkelprofiel is niet bedoeld om eenmalig vast te stellen of iemand een competentie al dan niet beheerst, maar ter ondersteuning bij een persoonlijk en gezamenlijk leerproces. De dialoog die ontstaat door met anderen te blijven nadenken over het eigen gedrag leidt tot leren. Dit leren is, zoals Kolb zegt, een holistisch proces, waarbij het gaat om het geheel en niet om een afzonderlijke competentie. Door met elkaar in gesprek te gaan wordt leren een proces waarin kennis wordt geconstrueerd. Kennis die gaat over de persoonlijke competenties in relatie met de bedoeling van de onderwijsorganisatie en de ontwikkelingsmogelijkheden ervan. Aanbeveling 2 Gebruik het ontwikkelprofiel als leerinstrument en niet als beoordelingsinstrument. Zowel positieve als negatieve feedback kan demotiverend werken (Deci & Ryan, 2000; Pink, 2010), zeker als deze als controlerend wordt ervaren. Het ontwikkelprofiel kan wel worden ingezet voor een dialoog tussen de leidinggevende en de docent. Uitgangspunt is dan individuele ontwikkeling, waarbij de groei en ontwikkeling wordt gemeten ten opzichte van de persoon zelf. De rol van de leidinggevende is die van coach en facilitator van het leerproces van de medewerker. Niet het wegwerken van tekorten, maar het inzetten van de kwaliteiten van de docent en het zichtbaar en hanteerbaar maken van zijn/haar aandeel in het waarmaken van de bedoeling en uitvoeren van de missie van de school zijn uitgangspunt. Aanbeveling 3 Zorg voor een werkomgeving waarin de medewerkers continu feedback kunnen ontvangen. Feedback geven zou geen jaarlijkse gebeurtenis moeten zijn, maar een onderdeel van de dagelijkse interactie en leerprocessen, geïntegreerd in de organisatie van de school. Het ontwikkelprofiel kan hieraan bijdragen, door het bijvoorbeeld te integreren in intervisiebijeenkomsten, themamiddagen of tijdens een vergadering elkaar te bevragen op hoe een competentie wordt ingezet en welke ontwikkeling / groei nog mogelijk en/of nodig is. Er zijn verschillende mogelijkheden om met elkaar in gesprek te gaan. Een methode van coachen die heel goed kan aansluiten bij dit ontwikkelprofiel is ‘oplossingsgericht coachen’. Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  26  

    Aanbeveling 4 Zorg voor goede feedbackvoorwaarden. Feedback ontvangen en geven is lastig. Coen en Jenkins (2002) geven een aantal tips. Het is belangrijk dat de feedbackontvanger: o

de feedbackgever betrouwbaar vindt

o

de feedbackgever geloofwaardig vindt

o

weet dat de feedback met goede bedoelingen wordt overgebracht

o

de feedback ontvangt op het juiste moment en onder omstandigheden die het leren bevorderen

o

de feedback krijgt op een persoonlijke en interactieve manier

o

duidelijke feedback krijgt

o

iets aan de feedback heeft

Feedback die past bij de sociaal-constructivistische benadering is geen activiteit maar een proces (Beirendonck, 2010). Feedback moet continu en structureel plaatsvinden. Aanbeveling 5 Zorg voor aanpassingen in de organisatie die professionalisering mogelijk maken. Een cultuur van samenwerken en samen leren vraagt om een organisatorische structuur waarin dit mogelijk wordt gemaakt. Op de BPL scholen en op Prakticon wordt dit gerealiseerd door kernteams te vormen: kleine scholen in de school, die zelf organiserend zijn en waarin alle leerjaren (fasen) verticaal zijn vertegenwoordigd, geleid door een kernteamleider (principal). Dit heeft als voordeel dat kleinschaligheid is gewaarborgd, waardoor veiligheid en vertrouwen ontstaat, noodzakelijk voor reflectie en dialoog. Er kan structureel ingezet worden op werken aan Relatie en men weet van elkaar welke behoeften er zijn, welke ontwikkeling nodig is. Beginnende leerlingen leren van de oudere leerlingen, beginnende docenten leren van de oudere docenten, leerlingen van docenten en omgekeerd. De principes van Big Picture Learning, zoals ‘leren in de echte wereld’, ‘directe betrokkenheid van ouders’, ‘concrete loopbaanondersteuning’ dragen bij aan de bedoeling ( duurzaam leren) en vergen flexibiliteit van de medewerkers binnen de organisatie. Dit vraagt om een dynamische organisatie, ingesteld op diversiteit, continue verandering en transparantie. ‘Werken met een Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  27  

    persoonlijk leerplan’ en ‘authentieke beoordeling’ vraagt om een andere kijk op leren en onderwijzen. Van de docent wordt een open en vragende houding verwacht. Leerlingen moeten vanuit hun vaste mentorgroep aan hun eigen programma kunnen werken, zowel in de school als daarbuiten. Dit vergt een flexibel rooster en transparant lokaalgebruik, maar ook structurele momenten van reflectie en dialoog (bijvoorbeeld in de vorm van themamiddagen of intervisie) voor de medewerkers. Aandacht in alle lagen van de organisatie moet kunnen worden gerealiseerd door regelmatig (dagelijks, wekelijks) one on ones te hebben: mentoren met hun leerlingen, leidinggevenden met hun docenten. De structuur van de organisatie moet zodanig zijn dat beleidsvorming en –uitvoering in alle lagen van de organisatie terugkomt. Tenslotte is de filosofie van Big Picture erop gericht dat alle 10 principes in de school zijn terug te vinden. Alleen dan kan de werkelijke bedoeling, namelijk het verwezenlijken van ‘the real goals of education’ en duurzame leerresultaten, worden bewerkstelligd.

7. Discussie Bij het lezen van het legitimatieverslag zijn een aantal aandachtspunten aan de orde. Ten eerste worden bij het ontwikkelen van een competentieprofiel keuzes gemaakt. De keuzes die ik heb gemaakt zijn voortgekomen uit de filosofie van Big Picture Learning, maar ook uit de visie die ik gedurende mijn loopbaan en studie heb ontwikkeld ten aanzien van (professioneel) leren. Professionalisering zou mijns inziens niet alleen gericht moeten zijn op (het ontwikkelen van) competenties, met het organisatieperspectief als uitgangspunt. Uitgangspunt is volgens mij dat docenten gemotiveerd en geïnspireerd hun werk doen en blijven doen en dat ze zich daarbij steeds af blijven vragen wat de bedoeling is van hun professioneel handelen. De filosofie van Big Picture Learning heeft mij in mijn mening gesterkt en dankzij de literatuur van onder andere Beirendonck en Hart heb ik mijn visie kunnen onderbouwen. Een tweede aandachtspunt is dat bij een competentieprofiel meestal een ontwikkelingsniveau wordt aangegeven. Dit kan van belang zijn voor de docent en de leidinggevende, zodat zij kunnen vaststellen op welk huidige niveau de docent functioneert en welke activiteiten kunnen worden ingezet om het gewenste niveau te bereiken. In het ontwikkelprofiel is er bewust voor gekozen om geen ontwikkelingsniveau aan te geven. De reden hiervoor is dat het ontwikkelprofiel

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  28  

    niet gericht is op beoordeling, maar op reflectie en dialoog, in relatie met de bedoeling. Daarnaast is ook literatuur van Roelofs (2006) hierin bepalend geweest. Roelofs stelt dat de mate van expertise van een docent niet zozeer zichtbaar wordt in zijn gedrag, maar in de snelheid waarmee hij een inschatting, afweging en beslissing kan maken ten aanzien van gedrag in een bepaalde situatie (m.b.t. de lerende). Experts maken gebruik van verfijnde professionele kennis die op het juiste moment wordt ingezet. Het is daarom veel interessanter om deze processen van inschatten, afwegen en beslissen bloot te leggen en met elkaar te bespreken. Dit sluit aan bij Rauner (2007) die stelt dat experts steeds meer op routine gaan werken en impliciete kennis ontwikkelen. Het is van belang dat deze kennis expliciet wordt gemaakt, zodat zij zich bewust blijven van hun gedrag en het met anderen kunnen delen. Het ontwikkelprofiel kan ingezet worden om ervaren en minder ervaren docenten met elkaar in gesprek te brengen, zodat beide kunnen leren van elkaars ervaringen. Een derde aandachtspunt is dat er vanuit het Kortlopend Onderzoek geconcludeerd wordt dat de competenties, vereist voor docenten op een Big Picture (geïnspireerde) school, niet anders zijn dan die voor de ‘reguliere’ docent, maar dat ze vragen om specifieke conditionering en specifieke accenten, met name ten aanzien van de vakinhoudelijke en didactische component, de interpersoonlijke en de pedagogische (Derriks & Vrieze, 2011). Op Prakticon (Big Picture school voor praktijkonderwijs) wordt extra belang gehecht aan de competenties vertrouwen opbouwen, pedagogische begeleiding, coachen en begeleiden, leerling-betrokkenheid, organisatorisch vermogen en ontwikkelingsgericht zijn. Het is mijns inziens van belang om hier als school een eigen richting in te bepalen. Het ontwikkelprofiel kan hierbij worden ingezet.

8. Evaluatie Het uitvoeren van deze stage opdracht heeft mij persoonlijk veel opgeleverd. De filosofie van Big Picture Learning heeft mijn visie op leren en onderwijzen veranderd door de inspirerende mogelijkheden die zij biedt. Ik heb veel geleerd over Big Picture Learning door middel van de uitgebreide literatuurstudie, mijn bezoek aan de BPL scholen in Amerika, het bezoek aan Prakticon, de gesprekken met leerlingen, mentoren en leidinggevenden. Ook de bijeenkomsten waaraan ik vanuit KPC Groep mocht deelnemen hebben mijn visie beïnvloed, zoals het Leonardo Project, waarbij

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  29  

    mensen uit Roemenië, Italië, Bulgarije en Turkije bijeenkwamen, geïnspireerd door de Big Picture Learning filosofie. En het congres in Middelharnis, waar docenten en leidinggevenden van scholengemeenschappen voor HAVO en VWO samen nadachten over de invoering van project georiënteerd leren, gevoed vanuit de Big Picture Learning filosofie. Ik heb tijdens mijn onderzoek gemerkt dat het implementeren en verwezenlijken van Big Picture Learning niet eenvoudig is. Essentieel is het hebben van een duidelijke visie en missie. Maar ook kennis van de achtergronden en uitgangspunten van de Big Picture Learning filosofie is heel wezenlijk voor de realisatie van de visie en de bedoeling van de school. Het focussen op die bedoeling en het bereiken van duurzame leerresultaten door leerlingen, vraagt van docenten een continu lerende en ontwikkelende houding. Ik verwacht en hoop dat het ontwikkelprofiel een bijdrage kan leveren aan het gezamenlijk blijven ontwikkelen van de visie en de missie van de school en ter inspiratie en motivatie zal worden ingezet:

“the teacher is one who makes two ideas grow where only one grew before”                                

 

 

 

Elbert  Hubbard  

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  30  

    Referenties Ajzen, I. & Fishbein, M. (2005). The influence of attitudes on behavior. In D. Albarracin, B.T. Johnson & M. P. Zanna (Eds.), The handbook of attitudes (173-221). Mahwah, NJ: Erlbaum. Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de, Teunissen, J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek: Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Noordhoff Uitgevers bv: Groningen / Houten. Beirendonck, van L. (2010). Dieptezicht in competentiemanagement. Integratie van een modernistische en postmodernistische visie. Proefschrift. Berding, J.W.A. & Miedema, S. (2005). Individualiteit, socialiteit, democratie en het curriculum. De opvoedingsfilosofische denkbeelden van John Dewey. In Logister L. (Eds.), John Dewey. Een inleiding tot zijn filosofie. (99-118). Indiana: DAMON Budel. Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Boom onderwijs. Bolhuis, S. & Simons, P. (1999). Leren en werken. Deventer, Kluwer. Braake, H. te & J. Poell (2007). Onderwijs persoonlijk maken. The Big Picture, One kid at a Time. ‘s Hertogenbosch, KPC Groep. Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-42. Caine, R.N. & Caine, G. (1995). Reinventing Schools Through Brain-Based Learning. Educational Leaderschip, 43-47. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper & Row. Coens T. & Jenkins, M. (2000). Beoordelen: functioneert dat? Een pleidooi voor de afschaffing van beoordelingssystemen. Bedrijfswetenschappelijke en educatieve uitgeverij, Zaltbommel. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Deci, E.L. & Ryan, R. M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. Derricks, M. & Vrieze, G. (2012). Big Picture Learning en de competenties van docenten. Amsterdam, Kohnstamm Instituut. Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  31  

    Dewey, J. (1938). Experience & Education. New York: Collier MacMillian Publishers. Hart, W. (2012). Verdraaide organisaties. Terug naar de bedoeling. Kluwer, Deventer. Kessel, J. (1999). Het verwerven van competenties: kennis als bekwaamheid. Opleiding & Ontwikkeling, 1(2), 20-22. Korthagen F. & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 28(1). Krathwohl, D.R. (2002). A revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory into practice, 41 (4), 212-218. Kommers, H. & Dresen, M. (2010). Teamwerken is teamleren? Ruud de Moor Centrum. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press. Littky, Dennis with Samantha Gabrielle (2004). The big picture: education is everyone’s business. Virginia: ASCD. Miller, G.A. (1956). The magical number seven, plus of minus two: Some limits on our capacity for processing information. The Psychological Review, 63, 81-97. Onderwijsraad (2002). Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers. Onderwijs en wetenschappen. Den Haag. Pink, D.H. (2010). Drive. De verrassende waarheid over wat ons motiveert. Uitgeverij Business Contact, Amsterdam. Rauner, F. (2007). Practical knowledge and occupational competence. European journal of vocational training, 40(1). Roelofs, E.C. (2006). Een procesmodel voor de beoordeling van competent handelen. Boom Lemma Tijdschriften, 24(3). Schoolplan GPS, 2012-2016. Simons, P.R.J. (2000). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaalconstructivisme: epiloog. Opleiding en Ontwikkeling, 12, 41-46. Spencer, L.M. & Spencer S.M. (1993). Competence at Work. New York. John Wiley & Sons, Inc.

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  32  

    Sternberg, R.J. (2005). The Theory of Successful Intelligence. Interamerican Journal of Psychology 39, (189-202). Sultana, R.G. (2009). Competence and competence frameworks in career guidance: complex and contested concepts. Int J Educ. Vocational Guidance, 9, 15-30. Tillema, H.H. (2001). Assessment van competenties: van beoordelen naar ontwikkelen. Kluwer. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Maart  2014    

Map  Koers  

Pagina  33