Legitimatieverslag Stage Saxion Hogeschool IJsselland – Cedere Consultancy
Effi Oosterwijk Begeleidster: Marieke van der Schaaf Datum: 30 maart Opleiding: Onderwijskundig Ontwerp en Advisering
Inhoudsopgave: 1. Inleiding
3
Deel 1: Theoretische verkenning
4
2. Dyslexie en leren 2. 1 Wat is dyslexie? 2. 2 dyslexie en leren 2. 3 Samenvatting
4 4 4 4
3. Dyslexie in het hoger beroepsonderwijs 3. 1 uitval van deze dyslectici in het hoger beroepsonderwijs 3. 2 prevalentie van dyslexie in het hoger onderwijs 3. 3 verdeling van dyslectici onder verschillende studies 3. 4 samenvatting
4 4 5 5 5
4. verklaring van uitval 4. 1 self efficacy 4. 2 problemen in het ontwikkelen van self efficacy 4. 3 samenvatting
5 5 7 7
5. Dyslexie in de arbeidspraktijk 5. 1 loopbaan keuze proces 5. 2 transitie van opleiding naar arbeidspraktijk 5. 3 problemen in de arbeidspraktijk 5. 4 Samenvatting
7 8 8 8 8
6. Dyslexie en audiovisuele middelen 6. 1 Dyslexie en beeldherkenninsprogramma’s 6. 2 Dyslexie en spraakherkenning 6. 3 audiovisuele middelen en self efficacy 6. 4 samenvatting
8 8 9 9 9
Deel 2: onderzoek naar dyslexie op Hogeschool Saxion
10
7. Onderzoek naar dyslexie op Hogeschool Saxion 7. 1 methode 7. 2 analyse • 7. 2. 1 verdeling van dyslectici over academies • 7. 2. 2 Vergelijking percentage dyslectici op het Saxion met percentage uit literatuur • 7. 2. 3 de academies met het vaakst de hoogste score in taalprobleemgebieden? • 7. 2. 4 De drie meest genoemde oplossingen voor handicaps in taalgebieden
10 10 11 11 12 13 14
7. 3 resultaten • 7. 3. 1 verdeling van dyslectici over academies • 7. 3. 2 Vergelijking percentage dyslectici op het Saxion met percentage uit literatuur • 7. 3. 3 de academies met het vaakst de hoogste score in taalprobleemgebieden? • 7. 3. 4 De drie meest genoemde oplossingen voor handicaps in taalgebieden
14 14 15 15 15
7. 4 conclusie • 7. 4. 1 verdeling van dyslectici over academies • 7. 4. 2 Vergelijking percentage dyslectici op het Saxion met percentage uit literatuur • 7. 4. 3 de academies met het vaakst de hoogste score in taalprobleemgebieden? • 7. 4. 4 De drie meest genoemde oplossingen voor handicaps in taalgebieden
15 15 15 16 16
1
7. 5 discussie
16
10 Literatuurlijst
18
11 Bijlagen 11. 3 Bijlage 1: Categorisatie open antwoorden
20 20
2
1. Inleiding Voor u ligt het legitimatierapport van een stage waarin onderzocht is, hoe de verdeling van dyslectici op Hogeschool Saxion (hierna te noemen het Saxion) is. Aanleiding voor deze stage was de vraag van Consultancybureau Cedere. Cedere is gespecialiseerd in verschillende audiovisuele software, waaronder spraakherkenningprogramma’s. Cedere richt zich op twee markten: de professionele markt, bijvoorbeeld artsen die spraakherkenning gebruiken om te dicteren. Daarnaast richt Cedere zich op mensen met een arbeidshandicap. Cedere wilde weten in welke arbeidsectoren het vaakst dyslexie voorkomt, zodat zij marktgerichter te werk kunnen gaan. De ervaring leerde echter, dat dyslectici in de arbeidspraktijk moeilijk op te sporen zijn, omdat zij hun dyslexie veelal verborgen houden. Cedere vroeg daarom het Saxion bij welke academies het vaakst dyslexie voorkomt. De redenering was dat de verdeling van dyslectici over verschillende academies wellicht een afspiegeling zou zijn van de verdeling van dyslectici in de arbeidspraktijk. Het Saxion is een van de grootste hogescholen van Nederland. Het Saxion heeft ruim 21 000 studenten, verdeeld over de verschillende vestigingen in Deventer, Apeldoorn en Enschede. Er zijn dertien academies, gericht op variërende arbeidssectoren. Daarnaast heeft het Saxion een particuliere tak. Om de vraag van Cedere te beantwoorden heeft dr. Meulenkamp namens het Saxion een vragenlijst afgenomen onder de Saxionstudenten. De verkregen data is in dit legitimatieverslag verwerkt. Naast het onderzoeken van de verdeling van dyslectici, was het doel van deze stage advies uit te brengen over het gebruik van audiovisuele middelen bij dyslectisch studenten. Om dit advies te formuleren is een literatuurstudie uitgevoerd. Op basis van theorie is onderzocht welke problemen dyslectici ervaren in hun studie en de arbeidspraktijk. Ook is een verklaring gezocht voor deze problemen. Daarnaast is de rol die verschillende audiovisuele middelen kunnen spelen bij deze problemen is ook onderzocht. Het derde doel van de stage was het ontwikkelen van een nieuwe, verbeterde vragenlijst waarmee getoetst kan worden of studenten geschikt zijn voor het gebruiken van bepaalde audiovisuele middelen. Op basis van de afgenomen vragenlijst en een literatuurstudie is er geen volledige nieuwe vragenlijst geformuleerd, maar zijn er wel de voorwaarden voor een nieuwe vragenlijst geformuleerd. Tevens zijn er een aantal voorbeeldvragen gemaakt. In het eerste gedeelte van dit verslag worden op basis van theorie de problemen die dyslectici ervaren in het hoger onderwijs en in de arbeidspraktijk verkend. Ook de oorzaken hiervan en de rol die audiovisuele software kunnen spelen worden besproken. Het tweede gedeelte beschrijft een onderzoek naar de verdeling van dyslectici in het hoger onderwijs. In dit gedeelte worden tevens de voorwaarden voor een nieuwe vragenlijst gefomuleerd. In het derde gedeelte staan de adviezen voor het Saxion en voor Cedere. Ten slotte volgt in deel vier een korte evaluatie van de werkzaamheden.
3
Deel 1: Theoretische verkenning 2. Dyslexie en leren In dit hoofdstuk wordt onderzocht wat dyslexie is. Tevens wordt onderzocht op welke manieren dyslexie het leren kan beïnvloeden. 2. 1 Wat is dyslexie? Voor dit verslag is de volgende definitie gebruikt: ‘Dyslexie is een subtiele stoornis in de ontwikkeling van de hersenen op basis van een genetische predispositie, die leidt tot verstoringen in de verwerking van taalspecifieke informatie, die vooral tot uiting komt bij de verwerking van fonologisch- en orthografische informatie en zich uit in het lezen en spellen van woorden’ (Blomert, 2005). Met fonologische en orthografische informatie wordt respectievelijk bedoeld: klankinformatie en geschreven informatie. De definitie is afkomstig van Leo Blomert; neurowetenschapper aan de Universiteit van Maastricht. Deze definitie is gekozen om een aantal redenen. Ten eerste geldt Blomert in Nederland als vooraanstaand in het onderzoek naar dyslexie. Ten tweede wijst deze definitie nadrukkelijk een oorzaak aan, namelijk problemen in de informatieverwerking. Andere dyslexiedefinities zijn daarentegen enkel beschrijvend. Aangezien audiovisuele software, waar het advies op gericht zal zijn, ondersteunend zijn voor de informatieverwerking, wordt er voor deze definitie gekozen. Volgens Blomert (2005) heeft 3.6%.van de bevolking dyslexie. 2. 2 dyslexie en leren De informatieverwerkingsproblemen uiten zich vooral in problemen met het benoemen van geschreven klanken en het auditief herkennen van klanken. Dit kan zich uiten in spellings-, grammaticale, lees- en/of schrijfproblemen. Echter, de bemoeilijkte verwerking van fonologische en orthografische informatie kan tevens weerslag hebben op het werkgeheugen en concentratie. Het werkgeheugen zal meer belast worden, wanneer het grootste gedeelte van de concentratie op gaat aan het verwerken van fonologische of orthografische informatie. Er is geen primair concentratieprobleem, maar het concentratievermogen wordt door de dyslexie meer belast bij talige activiteiten. Tevens kunnen er, ten gevolge van de dyslexie, problemen optreden wat betreft het begrijpen van teksten. Immers, als iemand alle concentratie nodig heeft voor het ontcijferen van woorden, zal de grote lijn van een tekst diegene ontgaan. Studeren is voor dyslectici zwaarder. Het kost hen meer tijd en energie. Hierdoor kunnen verschillende problemen veroorzaakt worden, zoals vermoeidheid, angst voor talige activiteiten en zelfs depressie (Prior, Smart, Sanson & Oberklaid, 1999). 2.3 samenvatting Bij dyslectici is de verwerking van taalspecifieke informatie verstoord. Dit leidt tot spellings-, grammaticale, schrijfen/of leesproblemen. Hierdoor worden het werkgeheugen en de concentratie zwaarder belast. Het feit dat studeren voor dyslectici zwaarder is, kan leiden tot vermoeidheid, angst voor talige activiteiten en zelfs depressie.
3. Dyslexie in het hoger beroepsonderwijs In dit hoofdstuk wordt onderzocht welke gevolgen dyslexie kan hebben in het hoger onderwijs. De percentages van dyslectici in het hoger onderwijs worden onderzocht, als mede de verdeling van dyslectici over verschillende studierichtingen. 3. 1 uitval van deze dyslectici in het hoger beroepsonderwijs Dyslectische studenten blijken significant vaker uit te vallen in het hoger onderwijs dan studenten zonder leerprobleem (Richardson & Wydell, 2003, Horn & Berktold, 1999). In onderzoek van Finucci, Gottfredson en Childs (1985) rondt slechts de helft van hun 500 man-tellende onderzoeksgroep een beroepsopleiding af. Het percentage dyslectische studenten wat uitvalt in het hoger onderwijs is in het eerste jaar het hoogst. Per leerjaar neemt dit percentage af. Dit kan twee dingen betekenen: ofwel studenten met dyslexie vallen vaker uit, of studenten met dyslexie kiezen vaker voor een opleiding die korter dan vier jaar duurt. (Richardson & Wydell, 2003). Tevens blijkt dat het percentage dyslectische studenten op postgraduatie-opleidingen erg laag is (Rojewski, 1999, Richardson & Wydell, 2003).
4
3. 2 prevalentie van dyslexie in het hoger onderwijs Het percentage dyslectici in het hoger onderwijs is op basis van literatuur moeilijk vast te stellen. Omdat in Nederland nooit een inventarisatie is gedaan naar de percentages dyslectici op het HBO is er uitgeweken naar buitenlands onderzoek. Echter, deze onderzoeken zijn niet zomaar te vergelijken met de Nederlandse situatie. In andere landen kan bijvoorbeeld een andere definitie van dyslexie gehanteerd worden, in sommige talen is dyslexie (Blomert, 2005) minder zichtbaar is of is het onderwijs anders vormgegeven. Richardson en Wydell (2003) hebben op basis van zelfrapportages van studenten vastgesteld dat het percentage dyslectische studenten is in het Britse hoger onderwijs ligt op 0,42%. Echter, Richardson en Wydell (2003) geven aan dat er vertroebelende factoren hebben meegespeeld in hun studie. Als studenten meer beperkingen hadden dan enkel dyslexie, kreeg dit een andere label dan dyslexie. Daarnaast is er reden om aan te nemen, dat veel studenten hun dyslexie niet wilden opgeven uit angst niet aangenomen te worden. Zelfevaluaties zijn überhaupt minder betrouwbaar (Robson, 2002). Amerikaans onderzoek van Horn en Berktold (1999) geeft aan dat het percentage dyslectische studenten ligt op 1.61% en volgens Lewis en Farris (1999) ligt het percentage op 1,34%. Aangezien het ondoenlijk is om een zuiver percentage aan te houden, wordt voor dit advies aangenomen dat het percentage dyslectische studenten in het Nederlands hoger onderwijs tussen de 0.42% en 1,61% ligt. Of het percentage dyslectici op het Saxion overeenkomt met de genoemde percentages uit de literatuur, zal bij de uitwerking van de vragenlijstdata vergeleken worden 3. 3 verdeling van dyslectici onder verschillende studies Wanneer er specifiek gekeken wordt naar de verdeling van dyslectici over verschillende studies, valt op dat dyslectici vaker kiezen voor agrarische, engineering- kunstzinnige, architectuur-, (kunst)geschiedenis, sociale, biologische en computeropleidingen (Richardson & Wydell, 2003). Deze uitkomsten komen deels overeen met Amerikaans onderzoek van Horn en Berktold (1999). Zij stellen dat dyslectici veelal kiezen voor studies in sociale en technische beroepen. 3. 4 Samenvatting Dyslexie wordt in verband gebracht met schooluitval. Er wordt aangenomen dat het percentage van dyslectici tussen de 0,42% en 1,61% ligt. Tevens wordt aangenomen dat de hoogste percentages van dyslectici zich bevinden in de sociale en technische studierichtingen. In het volgende hoofdstuk zal onderzocht worden hoe de hoge mate van schooluitval te verklaren is.
4. Verklaring van uitval In het vorige hoofdstuk is gebleken dat dyslexie in verband kan worden gebracht met schooluitval. Dit hoofdstuk is gericht op mogelijke verklaringen voor deze schooluitval. Primair kan dyslexie er voor zorgen dat het volgen van een hogere beroepsopleiding te zwaar is, ondanks dat diegene wel over voldoende intelligentie beschikt. Maar er zijn meer verklaringen. Studenten met leerproblemen beschikken vaker over een externe locus of control (Luzzo, Hitchings, Retish, Shoemaker, 1999). Dit betekent dat zij vaak oorzaken voor faalervaringen in het leren buiten zichzelf zoeken. Er worden hiervoor verschillende redenen gegeven. Dit kan veroorzaakt worden door geleerde hulpeloosheid of een lage self efficacy. Self efficacy is de overtuiging effectief te zijn in het behalen van een bepaald doel (Luzzo et al, 1999). 4.1 self efficacy Self efficacy ontstaat op vier verschillende manieren (Luzzo, Hitchings, Retish, Shoemaker, 1999). Wanneer iemand ziet dat er door het eigen gedrag een doel bereikt wordt, zal diegene de overtuiging ontwikkelen zelf in staat te zijn dit succes te herhalen. Het zien van tot succes leidend gedrag van anderen kan hetzelfde effect hebben. Verbale feedback draagt ook bij aan het idee dat men een bepaald doel zal behalen door middel van bepaald gedrag. Tot slot kan fysieke feedback een bron van self efficacy kan zijn. Iemand merkt bijvoorbeeld dat hij minder moe wordt als hij bepaalde acties onderneemt. Samengevat wordt self efficacy ontwikkeld door: het eigen gedrag, verbale beloning, het gedrag van anderen en fysiologische feedback. Wanneer studenten over weinig self efficacy beschikken, zal hun motivatie minimaal zijn. Gebrek aan self efficacy kan dan reden zijn voor schooluitval. Locus of control is nauw verbonden met self efficacy (Panagos & DuBois, 1999). Wanneer iemand er vertrouwen in heeft zelf succesvol te kunnen handelen, zal diegene het gevoel hebben zelf controle te hebben over het behalen van het doel. Het belang van self efficacy is terug te zien in een 20 jaar durend longitudinaal kwalitatief onderzoek, waaraan 41 personen met een leerstoornis hebben meegewerkt (Goldberg, Higgins, Raskind, Herman, 2003). Doel van deze studie was het achterhalen welke eigenschappen hebben bijgedragen aan het ‘levenssucces’. Levenssucces werd
5
gedefinieerd als tevredenheid over het eigen leven, het afronden van een schoolloopbaan, onafhankelijk kunnen leven, het kunnen onderhouden van familie- en sociale relaties, psychologische en fysieke gezondheid, afwezigheid van criminaliteit of middelengebruik en arbeidsstatus. In deze studie zijn een aantal eigenschappen gedefinieerd die bijdragen aan een succesvol leven. Deze eigenschappen staan vermeld in tabel 1: Tabel 1: eigenschappen voor succes: •
•
•
•
•
•
Zelfbewustzijn:
pro-activiteit:
volhardendheid
het kunnen stellen van passende doelen
effectief gebruik maken van het sociale netwerk
het kunnen reguleren van emoties
•
Het zien van de leerstoornis als slechts een deel van de gehele persoonlijkheid
•
Het herkennen van de eigen sterke en zwakke punten en daar haalbare strategieën bij vinden.
•
Betrokkenheid in de wereld, door deelname in arbeid, familie en vrienden.
•
Het aan kunnen gaan van wederkerige relaties
•
Geloof zelf controle te hebben
•
Advies vragen
•
Weten wanneer je moet stoppen en je strategie of je doel aan moet passen
•
Beschikken over een verscheidenheid aan strategieën
•
Erkennen van het belang van moeilijke leersituatie voor de eigen ontwikkeling
•
Het kunnen toepassen van verschillende strategieën om dat doel te behalen
•
Het kunnen formuleren en plannen van concrete stappen om die doelen te behalen.
•
Het kunnen formuleren van haalbare doelen
•
Het hebben van richtinggevende doelen, die vanaf vroeg in de adolescentie een zingeving hebben gegeven.
•
In relatie hulpverleners toewerken naar een onafhankelijke relatie.
•
Het zich omringen met mensen die realistische verwachtingen hebben van diegene.
•
Verschillende strategieën hanteren om stress te hanteren
•
Het herkennen van situaties waarin stress een rol speelt
Een aantal van de eigenschappen zijn rechtstreeks te linken aan de bronnen van self efficacy. Zoals beschreven is een belangrijke bron voor het ontwikkelen van self efficacy het herkennen van tot succesleidend gedrag. Een eigenschap die hieraan te koppelen is, is het kunnen herkennen van sterke en zwakke punten. Iemand zal zich zodoende niet hulpeloos voelen. Tevens schept het herkennen van de sterke en zwakke eigenschappen de mogelijkheid strategieën
6
te ontwikkelen, waarmee de leerstoornis is te compenseren. Door het beschikken over verschillende strategieën, die toegepast worden op realistische doelen, zal iemand het gevoel van zelfcontrole te hebben ontwikkelen. De locus of control zal bij diegene zelf komen te liggen. Als wederkerige relaties worden aangegaan, zorgen deze voor verbale feedback. Deze feedback werkt als spiegel, waarmee het zelfbewustzijn wordt vergroot. Het vragen van advies leidt tot een uitgebreid repertoire aan strategieën. Tot succesleidend gedrag zal zodoende beter worden herkend. Door het stellen van realistische doelen die bereikt kunnen worden door concrete plannen, zal iemand succeservaringen ondervinden. Het kunnen reguleren van emoties zorgt voor positieve lichamelijke feedback, bijvoorbeeld meer energie. Tevens blijkt uit deze studie dat ook affectieve en zingevende componenten belangrijk zijn voor het creëren van succesvolheid. Affectieve componenten zijn bijvoorbeeld het aan kunnen gaan van wederkerige relaties en betrokkenheid in de wereld. Het is dus belangrijk het gevoel te hebben er bij te horen; gerelateerd te zijn. Zingeving is terug te zien in het stellen van doelen, maar ook in het in de vroege adolescentie al weten wat het wil. 4.2 Problemen in het ontwikkelen van self efficacy Verschillende redenen kunnen het ontwikkelen van self efficacy bij mensen met een leerstoornis bemoeilijken. Deze redenen zijn in te delen in redenen die primair gevolg zijn van de leerstoornis en redenen die in de omgeving worden gegeven. De leerstoornis kan zorgen voor een verminderde toegang tot de bronnen tot self efficacy (Hampton & Mason, 2003). De kans dat dyslectische studenten lagere cijfers halen voor talige vakken is aanzienlijk, waardoor studenten minder ervaringen ondervinden met tot succesleidend gedrag. Tevens kan de leerstoornis zorgen voor bijkomende gedragingen, die het ontwikkelen van self efficacy in de weg staan. Zo kunnen studenten met dyslexie meer angst ervaren voor talige activiteiten, dan hun niet dyslectische medestudenten (Tsovili, 2004). Angst kan leiden tot verschillende symptomen, zoals onverschilligheid, verminderde concentratie, spanning, dagdromen, probleemgedrag of angst voor afwijzing (Prior, Smart, Sanson & Oberklaid, 1999). Onverschilligheid, probleemgedrag en angst voor afwijzing staan een vruchtbare begeleiding in de weg. Iemand zal daardoor niet optimaal gebruik kunnen maken van verbale feedback. Zodoende loopt iemand de kans mis het strategieënrepertoire uit te breiden en door de spiegelfunctie van feedback de zelfbewustheid te vergroten. Verminderde concentratie en dagdromen maken dat iemand minder in staat zal zijn diens eigen gedrag te herkennen en te doorgronden. Spanning zal leiden tot negatieve lichamelijke feedback. Gebrek aan bronnen voor het ontwikkelen van self efficacy veroorzaakt door de omgeving is bijvoorbeeld overbescherming van ouders. Ouders kunnen te beschermend zijn voor een kind met een leerprobleem, waardoor kinderen niet de mogelijkheid krijgen verschillende strategieën uit te proberen, hun eigen doelen te kiezen en plan uit te stippelen. Hierdoor kunnen zij zich afhankelijk voelen van hun ouders of leerkrachten, met geleerde hulpeloosheid tot gevolg (Luzzo, et al. 1999). Studenten met leerproblemen leggen de locus of control dan ook vaker extern. (Wilson & Burkhead, 1995). Tevens blijkt dat als ouders erg beschermend zijn, leerkrachten deze beschermende neiging overnemen (Tsovili, 2004). Leerlingen krijgen dan én in de schoolsituatie én thuis niet voldoende de mogelijkheid self efficacy te ontwikkelen. 4.3 samenvatting Geconcludeerd kan worden dat gebrek aan self efficacy, een externe locus of control en geleerde hulpeloosheid kunnen bijdragen aan schooluitval onder studenten met een leerstoornis. Factoren die kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van self efficacy zijn: zelfbewustzijn, pro-activiteit, volhardendheid, effectief gebruik maken van het sociale netwerk, het kunnen stellen van passende doelen en het kunnen reguleren van emoties (Goldberg, Higgins, Raskind, Herman, 2003). Deze factoren zouden in het onderwijs versterkt moeten worden, zodat studenten self efficacy ontwikkelen, hun hulpeloosheid afleren en de controle terugleggen bij zichzelf.
5. Dyslexie in de arbeidspraktijk Dyslexie kan mensen behoorlijk belemmeren in de arbeidspraktijk. Tevens kunnen er bij dyslectische studenten andere behoeften wat betreft het beroepskeuzeproces en de transitie naar de arbeidspraktijk spelen dan bij nietdyslectische studenten. Deze behoeften en problemen zullen in dit hoofdstuk worden besproken.
5. 1 loopbaan keuze proces
7
Doordat studenten door hun leerstoornis meer tijd en energie kwijt zijn aan het studeren, komen zij minder toe aan het exploreren van hun loopbaanmogelijkheden. Zij ontdekken zo minder waar hun voorkeuren en mogelijkheden liggen (Enright, 1996, Humes & Hohenshil, 1985). Ook kunnen studenten door geleerde hulpeloosheid en gebrek aan self efficacy zich onvoldoende voorbereiden op arbeidstoekomst (Luzzo, et al. 1999). Het stellen van doelen en het hebben van een richting voor de toekomst, twee eigenschappen die belangrijk bleken te zijn voor een ‘succesvol’ leven, worden zodoende niet optimaal benut. Als studenten immers geen doel voor ogen hebben, zoals een baan, dan zal dat de motivatie voor een studie niet ten goede komen. Tevens is de kans groter dat studenten een beroep vinden waarin zij zich niet senang voelen, wanneer zij zich onvoldoende hebben georiënteerd. 5. 2 transitie van opleiding naar arbeidspraktijk Net afgestudeerden zijn vaak niet voorbereid om met hun leerstoornis de arbeidspraktijk in te gaan. Vaak missen zij de steun die zij tijdens de opleiding kregen en hebben tevens vaak niet overwogen of zij openheid moeten geven over hun leerstoornis in hun beroep. (Reiff, 1998, zoals geciteerd in Madaus, Gerber & Price). 5. 3 problemen in de arbeidspraktijk Mensen met een leerstoornis blijken, in vergelijking met mensen zonder leerstoornis, vaker te werken in beroepen met een lagere niveau dan wat op basis hun opleidingsniveau en hun intelligentie te verwachten zou zijn (Rojewski, 1999, Finucci, Gottfredson en Childs (1985). (Bijvorrbeeld: een dyslecticus die op universitair niveau is afgestudeerd, maar op HBO-niveau werkt.) Ook kiezen mensen met een leerstoornis minder vaak voor nascholing. Ten gevolge hiervan verdienen mensen met een leerstoornis minder. Een ander probleem is dat mensen vaak niet voor hun leerproblemen uit durven te komen, uit angst is gediscrimineerd of zelfs ontslagen te worden (Van Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000, Price, 2003, Cameto, 2005, Price, 2003). In sommige gevallen is de angst van mensen met leerstoornis reëel. Vaak is er onder collega’s of werkgevers weinig kennis van leerstoornissen, waardoor bij werkgevers en collega’s negatieve percepties ontstaan betreffende leerproblemen (Madaus, Gerber & Price, 2008). Wanneer mensen niet uitkomen voor hun dyslexie, wordt de mogelijkheid niet geschept om aanpassingen op de werkvloer te gebruiken (Cameto, 2005). Echter, dyslectici ondervinden wel problemen van hun leerstoornis (Vogel en Adelman, 2000, Madaus, 2006a). Deze problemen zijn bijvoorbeeld zware vermoeidheid, stress en vaak moeten overwerken. 5. 4 Samenvatting Studenten met een leerstoornis exploreren minder hun loopbaanmogelijkheden, door gebrek aan tijd en energie of door geleerde hulpeloosheid en gebrek aan self efficacy. Echter, juist voor deze studenten is het hebben van richting belangrijk, omdat dit een motivatie kan zijn voor de studie. Tevens zijn studenten met een leerstoornis vaak niet voorbereid op de arbeidspraktijk. Uit onderzoek blijkt echter dat de arbeidspraktijk kan zorgen voor verschillende problemen, zoals zware vermoeidheid, stress en negatieve percepties van collega’s en/of werkgevers. Ook blijkt dat dyslectici vaker werken in beroepen met een lager niveau dan wat op basis hun opleidingsniveau en hun intelligentie te verwachten zou zijn. Voorbereiding op de arbeidspraktijk en loopbaanoriëntatie is dus essentieel.
6. Dyslexie en audiovisuele middelen Verschillende softwareprogramma’s kunnen problemen met lezen, schrijven, spelling en grammatica compenseren. Studenten worden met deze computerprogramma's in staat worden gesteld om efficiënter en onafhankelijker hun resultaten te verbeteren in een verscheidenheid aan lees- en schrijftaken. In dit verslag worden twee categorieën van ondersteunende technologie besproken: beeldherkenninsprogramma’s en spraakherkenning. 6.1 Dyslexie en beeldherkenning Beeldherkenninsprogramma’s zijn programma’s waarbij de geschreven tekst wordt uitgesproken door een computerstem. Studenten kunnen beeldherkenninsprogramma’s zo gebruiken dat slechts enkele woorden, hele zinnen, of gehele teksten worden voorgelezen. Het informatieverwerkingsprobleem van het benoemen van geschreven klanken is bij dyslectici vertraagd is en meer moeite kost. Dit kan een negatief effect hebben op het tekstbegrip en kan tevens erg frustrerend zijn. Dit probleem wordt met beeldherkenning omzeild. Tevens reduceren beeldherkenninsprogramma’s mogelijke frustratie door het de dyslexie. Mogelijk zal hierdoor de studiemotivatie verhogen (Lundberg, 1995) 6.2 Dyslexie en spraakherkenning
8
Spraakherkenningprogramma’s zetten gesproken taal om in geschreven taal. De gebruiker van het programma heeft een koptelefoon met microfoon op waarmee hij kan inspreken. Het programma zet deze taal om in tekst. Theoretisch gezien kan spraakherkenning om verschillende redenen behulpzaam zijn voor mensen met een leerstoornis. Spraakherkenning stelt studenten in staat hun gedachten op papier te krijgen, voordat die gedachten vergeten zijn door schrijf-, spel- en/of grammaticaproblemen. Tevens blijkt dat het produceren van een tekst met spraakherkenning aanzienlijk sneller verloopt dan door typen of schrijven (De La Paz, 1999). Daarnaast bevatten spraakherkenningprogramma’s, naast een veel uitgebreidere spelling- en grammaticacontrole, een contextcontrole. Contextcontrole controleert of woordgroepen bij elkaar passen. Grammatica en spelling wordt dus veel uitgebreider gecontroleerd dan bijvoorbeeld in Word het geval is. Studenten worden tevens in staat gesteld hun werk terug te luisteren. Zodoende kan de tekst herzien worden zonder te lezen. Deze voordelen zijn beredeneerd; zij zijn dus niet getoetst door wetenschap. Instructie is vooral bij spraakherkenningprogramma’s van groot belang (Higgins & Raskind, 2000). Het programma moet afgestemd worden op een individuele stem, wat enige tijd kan duren. Bij verkeerd gebruik zal een slechte herkenning het gevolg zijn. Echter, de investering van het leren omgaan met spraakherkenning zal zich op den duur terugbetalen in efficiënter teksten produceren, die minder fouten bevatten (Graham, 1999). 6.3 audiovisuele middelen en self efficacy Spraakherkenning en beeldherkenninsprogramma’s kunnen op verschillende manieren bijdragen aan het ontwikkelen van self efficacy. Ten eerste wordt dyslectici de kans geboden om hun taalproblemen deels te omzeilen. Zodoende is de kans op succeservaringen hoger, wat voor motivatie kan zorgen. Het studeren zal efficiënter en minder inspannend zijn, dus zorgt het gebruik voor positieve lichamelijke feedback. Doordat studenten in staat worden gesteld onafhankelijker te functioneren, kunnen studenten een interne locus of control ontwikkelen en kan aangeleerde hulpeloosheid afgeleerd worden. Doordat studenten efficiënter kunnen studeren, blijft er mogelijk meer tijd over voor andere activiteiten, bijvoorbeeld voor loopbaanoriëntatie. Ten slotte krijgen studenten met spraakherkenning en beeldherkenninsprogramma’s middelen in handen, die in veel beroepen bruikbaar zijn. Zodoende vergemakkelijken deze programma’s de transitie naar de arbeidspraktijk. 6.4 Samenvatting Studenten kunnen met beeld- en spraakherkenningprogramma’s hun dyslexie gedeeltelijk omzeilen. Zij worden zodoende in staat gesteld self efficacy te ontwikkelen en houden mogelijk meer tijd over voor loopbaanoriëntatie. Wanneer studenten tijdens een opleiding spraakherkenning of -synthese leren gebruiken, hebben zij een middel in handen dat zij ook in hun toekomstige beroep kunnen gebruiken. Hierdoor zijn zij beter voorbereid op de arbeidspraktijk.
9
Deel 2: Het onderzoek naar dyslexie op Hogeschool Saxion Op het Saxion is door middel van een vragenlijst onderzoek gedaan naar de verdeling van dyslectische studenten onder de verschillende academies. Dit onderzoek zal hier worden besproken. Er wordt begonnen met het uitleggen hoe het onderzoek heeft plaatsgevonden. Vervolgens worden de resultaten beschreven en daarna de conclusies. Er volgt een discussie, die overloopt in aanbevelingen voor een nieuwe vragenlijst. Deze aanbevelingen zijn afgeleid aan respectievelijk de afgenomen vragenlijst, het gebruikte vragenlijstprogramma en de literatuur.
7.1 Methode Onderzoekvragen: • Hoe is de verdeling van dyslectici onder de verschillende academies op het Saxion? • Komt het percentage dyslectici overeen met de percentage dat vanuit de literatuur aannemelijk is? • Welke academies hebben het vaakst de hoogste score in een taalprobleemgebied? • Wat zijn de drie meest genoemde oplossingen die studenten hanteren voor handicaps in specifieke taalgebieden? Onderzoeksgroep In het jaar van afname (studiejaar 2007-2008) studeerden er 18140 studenten aan Hogeschool Saxion. Van deze 18140 studenten hebben 1853 studenten de vragenlijst volledig ingevuld. (1655 studenten hebben de vragenlijst onvolledig ingevuld. Deze data is niet meegeteld, omdat onvolledige data komt te vervallen bij het kopiëren naar SPSS) De respondentengroep bestaat 994 meisjes, 658 jongens en 207 studenten waarvan het geslacht onbekend is. Deze groep ‘onbekend’ is ontstaan, doordat zij enkel hun achternaam ingevuld hebben, of een onzijdige voornaam hebben, zoals Renee of Sacha. Tabel 1: Geslacht Frequency Valid
Valid Percent
Cumulative Percent
meisje
994
53,6
53,6
jongen
658
35,5
35,5
89,1
onduidelijk
200
10.8
10.8
100,0
1853
99.9
100,0
2
,1
1855
100,0
Total Missing
Percent
System
Total
53,6
Het Saxion bestaat uit 13 academies; deze zijn cursief aangegeven in tabel 2. In tabel 1 is aangegeven welk percentage studenten per academie de vragenlijst heeft ingevuld. Tabel 2: Deelname studenten Academie
Totaal Ruimtelijke Ontwikkeling & Bouw Totaal Life Science, Engineering & Design Totaal Toegepaste Kunst & Techniek Totaal Bedrijfskunde & Ondernemen Totaal Communicatie, Informatietech. & Informatiemanag. Totaal Financiën, Economie & Management Totaal Marketing & International Management
Totaal aantal studenten in studiejaar 20072008
Aantal deelgenomen studenten aan vragenlijst
Percentage deelgenomen studenten
1179 1824 1085 1247
130 206 54 97
11,03% 11,29% 4,98% 7,78%
931 1031 2255
115 100 103
12,35% 9,7% 4,57%
10
Totaal Bestuur & Recht
1487
131
8,81%
Totaal Mens & Arbeid Totaal Hospitality Business School Totaal Gezondheidszorg Totaal Mens & Maatschappij Totaal Pedagogiek & Onderwijs
1561 1849 1857 2279 670
219 151 243 189 115
14,03% 7,97% 13,09% 8,29% 17,16%
Dataverzameling De vragenlijst is samengesteld door dr. H. Meulenkamp. Dr. Meulenkamp is een orthopedagoog met een gezondheidszorgregistratie. Deze vragenlijst is digitaal verstuurd naar alle studenten die studeren aan het Saxion, door middel van het programma Parantion. Parantion is een computerprogramma, waarmee digitaal vragenlijsten ingevuld kunnen worden. De vragenlijst bestaat uit twee gedeelten. Het eerste gedeelte is gericht op de inventarisatie van de hoeveel studenten die aangeven dyslexie te hebben. De vraag die in dit gedeelte is gesteld is: ‘ is bij jou de diagnose dyslexie vastgesteld?’ Er kan enkel met ‘ja’ / ‘nee’ geantwoord worden. Deze vraag levert daarom dichotome data op. Het tweede gedeelte richt zich op het in kaart brengen van problemen die studenten ervaren in zeven deelgebieden van taal. Deze deelgebieden waren: lezen van teksten, dictaat maken tijdens college, moeite met verslag schrijven, handschrift, zinsconstructie, vertellen van een verhaal en woordvinding. Een voorbeeld van een vraag in het tweede gedeelte is: ‘Ervaar je problemen bij het lezen van teksten?’ Ook op deze vraag kan enkel met ‘ja’ of ‘nee’ worden geantwoord. Wel zullen de antwoorden gebruikt worden voor het formuleren van een nieuwe vragenlijst. Deze vragen worden niet gesteld om dyslexie vast te stellen, maar om te achterhalen bij welke academie de grootste behoefte aan ondersteuning is. De achtste vraag in het tweede gedeelte was of studenten de door hun aangegeven problemen ervaren vanaf de basisschool. Belangrijk te vermelden, is dat iedere vraag naar een probleem in een taalgebied wordt gevolgd door de open vraag: welke oplossing gebruik je voor deze handicap?’ Omdat de antwoorden op deze open vragen niet te verwerken waren in SPSS de resultaten hiervan niet statistisch uitgewerkt in het onderzoek. Wel zijn de antwoorden handmatig gecategoriseerd en geteld. 7.2 Analyse: 7.2.1 Verdeling van dyslectici onder de verschillende academies De percentages van dyslectici zijn berekend per academie (zie tabel 3). Van 1853 respondenten geeft 19.1% aan dyslectisch te zijn. Dit zijn 353 respondenten. Tevens wordt bekeken of het aantal studenten dat aangeeft dyslectisch te zijn gelijk verdeeld is over de verschillende academies, dus bij iedere academie gelijk is aan ongeveer 19,1%. Om te toetsen of de hoeveelheid dyslectici op een van de academies significant afwijkt van de te verwachten verdeling wordt er een chi-square-goodness-of-fittest uitgevoerd. Er wordt gekozen voor deze non-parametrische test, omdat de variabelen nominaal zijn. Met de chi-test worden de geobserveerde percentages studenten die dyslectisch zeggen te zijn per academie vergeleken met het te verwachten aantal alle deelnemende studenten (0,191 * hoeveelheid deelgenomen studenten per academie. Dit betekent voor de academie ‘Toegepaste Kunst en Techniek’ bijvoorbeeld: 0,191 * 54 = 10,31. Het verwachte aantal is 10,31 en wordt vergeleken met het verkregen aantal van 17). Om te onderzoeken welke academies het meest bijdragen aan de significantie van de -goodness-of-fittest wordt het gestandaardiseerde residu berekend.
Tabel 3: Percentage dyslectici op het Saxion Academie bedrijfskunde en ondernemen bestuur en recht
Diagnose bekend Geen dyslexie
Total
dyslexie 69
28
97
71,1%
28,9%
100,0%
113
18
131
86,3%
13,7%
100,0%
11
Gezondheidszorg mens en arbeid mens en maatschappij pedagogiek en onderwijskunde communicatie informatietechnologie en informatiemanagement financiën, economie en management hospitality businessschool life science, engineering and design marketing and international management ruimtelijke ontwikkeling en bouw toegepaste kunst en techniek Totaal
200
43
243
82,3%
17,7%
100,0%
195
24
219
89,0%
11,0%
100,0%
157
32
189
83,1%
16,9%
100,0%
101
14
115
87,8%
12,2%
100,0%
87
28
115
75,7%
24,3%
100,0%
83
17
100
83,0%
17,0%
100,0%
129
22
151
85,4%
14,6%
100,0%
142
64
206
68,9%
31,1%
100,0%
85
18
103
82,5%
17,5%
100,0%
102
28
130
78,5%
21,5%
100,0%
37
17
54
68,5%
31,5%
100,0%
1531
353
1853
80.9%
19.1%
100,0%
7.2.2 Vergelijking percentage dyslectici Saxion met percentage uit literatuur Analyse: Op basis van literatuur is vastgesteld dat het aannemelijk is dat het aantal dyslectische studenten ligt tussen de 0.42% en 1.61% (Richardson & Wydell, 2003, Horn & Berktold,1999, Lewis & Farris, 1999). Om het te verwachten aantal dyslectische studenten per academie te toetsen, is het gemiddelde tussen deze twee maten genomen, dus (0,42 + 1.61) ÷ 2 = 1.015. Het verwachte aantal dyslectici per academie is berekend door 0,01015 * deelgenomen studentaantal per academie. Dit te verwachten aantal dyslectici is vergeleken met het verkregen aantal dyslectici (zie tabel 4). De mogelijkheid bestaat dat enkel de dyslectische studenten de vragenlijst hebben ingevuld. Daarom wordt er ook een chi-toets uitgevoerd, waarbij aangenomen wordt, dat alle studenten die niet gereageerd hebben, niet-dyslectisch zijn. Het verwachte aantal dyslectici is berekend door 0.01015 * het totaal aantal studenten aan de desbetreffende academie te berekenen. Dat aantal is vergeleken met het verkregen aantal dyslectici in de vragenlijst (Zie tabel 5). Tevens is berekend wat het gemiddelde percentage van het Saxion zou zijn, als de non-responsgroep allemaal niet dyslexie zou hebben. Het aantal studenten dat in studiejaar 2007-2008 studeerden is 18140. In de vragenlijst gaven 353 studenten aan de diagnose dyslexie te hebben. Dit zou betekenen dat 1,95% van de studenten zou kampen met dyslexie.
12
Tabel 4: chi-kwadraat vergelijking percentage dyslectici Saxion met percentage uit literatuur Verkregen Op te tellen Academie Deelgenomen Te verwachten scores om 2 te studenten aantal dyslectici, op dyslectici berekenen basis van 1, 015% Totaal Ruimtelijke Ontwikkeling & Bouw 103 1,04545 28 694,961754 Totaal Life Science, Engineering & Design 206 2,0909 64 1833,055939 Totaal Toegepaste Kunst & Techniek 54 0,5481 17 493,8241445 Totaal Bedrijfskunde & Ondernemen 97 0,98455 28 741,2874295 Totaal Communicatie, Informatietech. & Informatiemanag. 115 1,16725 28 616,8314179 Totaal Financiën, Economie & Management 100 1,015 17 251,744064 Totaal Marketing & International Management 103 1,04545 18 274,9598409 Totaal Bestuur & Recht 131 1,32965 18 209,0027971 Totaal Mens & Arbeid 129 1,30935 24 393,2222839 Totaal Hospitality Business School 151 1,53265 22 273,3255577 Totaal Gezondheidszorg 243 2,46645 43 666,1268931 Totaal Mens & Maatschappij 189 1,91835 32 471,7104109 Totaal Pedagogiek & Onderwijs
115
1,16725
14
141,083292 2 = 7061
Tabel 5: chi-kwadraat vergelijking percentage dyslectici Saxion met percentage uit literatuur, met de aanname dat de non-respons allemaal niet-dyslectisch is. Te verwachten Verkregen Op te tellen Academie Totaal aantal dyslectici scores om 2 te aantal studenten op de berekenen dyslectici, op academie in basis van 1, studiejaar 2007015% 2008 Totaal Ruimtelijke Ontwikkeling & Bouw 1179 11,96685 28 21,48116663 Totaal Life Science, Engineering & Design 1824 18,5136 64 111,7563531 Totaal Toegepaste Kunst & Techniek 1085 11,01275 17 3,25506005 Totaal Bedrijfskunde & Ondernemen 1247 12,65705 28 18,59881368 Totaal Communicatie, Informatietech. & Informatiemanag. 931 9,44965 28 36,41568578 Totaal Financiën, Economie & Management 1031 10,46465 17 4,081436037 Totaal Marketing & International Management 2255 22,88825 18 1,043984929 Totaal Bestuur & Recht 1487 15,09305 18 0,559884073 Totaal Mens & Arbeid 1561 15,84415 24 4,19826177 Totaal Hospitality Business School 1849 18,76735 22 0,556819478 Totaal Gezondheidszorg 1857 18,84855 43 30,94628166 Totaal Mens & Maatschappij 2279 23,13185 32 3,399818191 Totaal Pedagogiek & Onderwijs 670 6,8005 14 7,62191019 2 =143.87
7.2.3 Welke academies hebben het vaakst de hoogste score in een taalprobleemgebied? Analyse: Per taalprobleemgebied is in percentages berekend bij welke academies studenten het vaakst problemen ervaren in een taalgebied (zie tabel 6). Vervolgens is bekeken welke academies in de meeste taalgebieden het hoogste percentage van problemen scoorden (zie tabel 7).
13
Tabel 6: academies met het vaakst de hoogste score in een taalprobleemgebied Taalgebied Hoogst percentage studenten met problemen maken van dictaat Toegepaste Kunst en Techniek Woordvinding Toegepaste Kunst en Techniek Zinsconstructie Toegepaste Kunst en Techniek taalproblemen sinds de basisschool Toegepaste Kunst en Techniek verslag schrijven Toegepaste Kunst en Techniek Problemen met handschrift Bedrijfskunde en Ondernemen Problemen met het vertellen van een verhaal Financiën, Economie & Management Lezen van teksten Life Science & Engineering Tabel 7: het vaakst de op één-na-hoogste score in een taalprobleemgebied Taalgebied Op een na hoogst percentage studenten met problemen maken van dictaat Bedrijfskunde en Ondernemen Woordvinding Life Science & Engineering Zinsconstructie Bedrijfskunde en Ondernemen taalproblemen vanaf de basisschool Bedrijfskunde en Ondernemen verslag schrijven Bedrijfskunde en Ondernemen Problemen met handschrift Life Science & Engineering Problemen met het vertellen van een verhaal Toegepaste Kunst en Techniek Lezen van teksten Bedrijfskunde en Ondernemen 7.2.4 De drie meest genoemde oplossingen voor handicaps in specifieke taalgebieden? Analyse: De genoemde oplossingen zijn gecategoriseerd en geteld. Vervolgens zijn er categorieën gemaakt. De categorisatie heeft eerst per vraag plaatsgevonden. De antwoorden die overeenkwamen wat betreft betekenis vormen een categorie. Vervolgens zijn de oplossingscategorieën per vraag verdeeld opnieuw verdeeld in oplossingscategorieën over de gehele vragenlijst. De reden dat er is gekozen om de genoemde oplossingen niet per vraag, maar als geheel te benaderen, is dat de oplossingen per probleemgebied erg sterk overeenkwamen. Van de categorieën die het frequentst zijn genoemd, is berekend welk percentage deze categorieën uitmaken van het geheel van de genoemde oplossingen. Verder zullen alle genoemde oplossingscategorieën bijgevoegd worden in bijlage 3? In het geheel van genoemde oplossingen zijn een aantal antwoorden niet meegenomen. De reden hiervoor is dat uit de analyse blijkt, dat een deel van de antwoorden niet aansluiten bij de vraag. De vraag was steeds welke een oplossing een student hanteerde. Sommige studenten gingen echter in discussie over de betekenis van de vraag, sommige studenten gingen hun handicap uitgebreid toelichten en sommige studenten gaven aan dat de vragenlijst te lang duurde. Deze antwoorden, waarin geen oplossing werd gegeven, zijn niet meegerekend in het onderzoek. Tevens zijn de antwoorden: ‘geen’ of ‘-‘ niet meegerekend. Door een fout in het programma Parantion kan dit namelijk zowel ‘ik hanteer geen oplossing’, als ‘Ik heb geen handicap’ betekenen.
7.3 resultaten 7.3.1 verdeling van dyslectici over academies De opleiding Toegepaste Kunst en Techniek blijkt met 31,5% het hoogste aantal dyslectici te hebben, gevolgd door de opleidingen ‘Life Science, Engineering and Design’ (31.1%) en ‘Bedrijfskunde en Ondernemen’ (28,%). Uit de Chi-toets blijkt dat 2 = 33.535. Het aantal vrijheidsgraden wordt bepaald door de het aantal opleidingen – 1, dus 15 – 1 = 14. Wanneer = .05 en het aantal vrijheidsgraden = 14, is crit = 23.86. Aangezien 2 groter is dan critical wordt de nulhypothese verworpen. Dit betekent dat het aantal studenten dat aangeeft dyslectisch te zijn per opleiding significant afwijkt van het te verwachten percentage van 19,1%. Om te onderzoeken welke academies het meest bijdragen aan de significantie van de -goodness-of-fittest wordt het gestandaardiseerde residu berekend. Hieruit blijkt dat de academies ‘Bedrijfskunde en Ondernemen’, ‘Life Science, Engineering en Design’ en Toegepaste Kunst en Techniek’ significant hoger afwijken van 19,1%.
14
7.3.2 Vergelijking percentage dyslectici Saxion met percentage uit literatuur Wanneer het aantal verkregen dyslectici vergeleken wordt met het aantal te verwachten dyslectici, op basis van de respons op de vragenlijst, blijkt dat crit =23,86, 2 = 7061, dus 2 het aantal verkregen dyslectici per academie wijkt significant af wat op basis van literatuur is te verwachten. Opvallend is dat de afwijking 2 = 7061 op crit =23,86 enorm hoog is. Zelf wanneer aangenomen wordt dat de non-responsgroep niet- dyslectisch zou zijn, wijken de verschillende opleidingen significant af van wat er op basis van literatuur zou mogen verwacht (Richardson & Wydell, 2003, Horn & Berktold,1999, Lewis & Farris, 1999). Het percentage dyslectische studenten zou dan 1.99% . Ook de verdeling is vergeleken met wat op basis van literatuur te verwachten was. Deze verdeling is wederom vergeleken met het aantal verkregen dyslectici. 2 =143.87, aantal vrijheidsgraden = 14, crit =23,86. 2 wijkt significant af van crit. Dit betekent dat de verkregen verdeling significant afwijkt van de te verwachten verdeling. 7.3.3 de academies met het vaakst de hoogste score in taalprobleemgebieden? De opleiding Toegepaste Kunst en Techniek scoort in het grootst aantal taalprobleemgebieden het hoogst. Deze opleiding scoort het hoogst in de probleemgebieden in ‘maken van dictaat’, ‘verslag schrijven’, ‘woordvinding’ ‘zinsconstructie’ en taalproblemen sinds de basisschool’. De opleiding Bedrijfskunde en Ondernemen scoort het vaakst als op één na hoogste percentage van problemen in taalgebieden. Deze opleiding heeft in de taalgebieden ‘zinsconstructie’, ‘verslag schrijven’, ‘dictaat maken tijdens college’ en ‘lezen van teksten’ en ‘problemen vanaf de basisschool’. 7.3.4 De drie meest genoemde oplossingen voor handicaps in taalgebieden Het totaal aantal genoemde oplossingen is: 1489. De meest genoemde oplossingen zijn: 1) Het besteden van meer tijd aan de studie ( 501 keer genoemd: 33.65%) 2) hulp vragen van anderen, bijvoorbeeld medestudenten of ouders (414 keer genoemd: 27.8%) 3) gebruik maken van de spelling- en/of grammaticacontrole (216 keer genoemd: 14,51%) Een groot deel van antwoorden sloot niet aan bij de vraagstelling (Totaal aantal antwoorden is 1937, waarvan 929 antwoorden niet aansloten bij de vraag. Dat is 47,96% van het totaal aantal gegeven antwoorden). Uit een analyse van de niet aansluitende antwoorden blijkt dat in 589 antwoorden een uitleg van problemen werd gegeven, in plaats van vertellen over de oplossingen die zij gebruiken (114 antwoorden). Tevens hebben studenten 113 keer (5.38 %) ingevuld geïrriteerd te zijn. De irritatie komt bij 1.57 % van de antwoorden voort uit de steeds terugkerende vraag welke oplossing gebruikt wordt (31 antwoorden ) en bij 2.38 % door de lengte van de vragenlijst (46 antwoorden). Daarnaast was er irritatie bij 1.86 % van de antwoorden door een fout in het script, waardoor respondenten, wanneer zij aangevinkt hadden geen handicap te hebben, toch moesten aangeven welke oplossing zij gebruikten (36 keer).
7.4 Conclusie 7.4.1 verdeling van dyslectici over academies Van de respondenten geeft 19, 4% aan dyslectisch te zijn. Er is bekeken of dit percentage bij iedere academie gelijk is. Het blijkt dat de academies Toegepaste Kunst en Techniek (31,5) en Life Science en Engineering (31,1%)‘Bedrijfskunde en Ondernemen’ (28,%) significant afwijken van het gemiddelde percentage van 19, 4%. Het laagste percentage dyslectici (11,0%) is gevonden bij de academie Mens en Arbeid. De hoge percentages bij deze academies zijn in overeenstemming met onderzoeken van Richardson en Wydell (2003) en Horn en Berktold (1999). Uit deze bleek dat dyslectici vaak kiezen voor agrarische, engineeringkunstzinnige, architectuur-, (kunst)geschiedenis, natuurkundige, sociale, biologische en computeropleidingen (Richardson & Wydell, 2003). Deze uitkomsten komen deels overeen met Amerikaans onderzoek van Horn en Berktold (1999), volgens wie dyslectici veelal kiezen voor studies in het sociale en technische beroepen. 7.4.2 Vergelijking percentage dyslectici met het percentage uit literatuur Wanneer de respondentengroep wordt gezien als een representatieve groep, is het percentage dyslectici onwaarschijnlijk hoog in vergelijking met wat op basis van literatuur te verwachten is (19,1% tegenover gemiddeld 1, 015% in de literatuur). Het is zeer aannemelijk dat juist de studenten met leerproblemen gereageerd hebben. De responsgroep kan dan ook niet als representatief voor de hele hogeschool worden beschouwd. Mogelijk bestaat er
15
onder de non-responsgroep een behoorlijke vragenlijstmoeheid, doordat zij zeer frequent vragenlijsten over tevredenheid over het onderwijs moeten invullen. Echter, wanneer het aantal studenten dat aangeeft dyslectisch te zijn wordt afgezet tegen het geheel van alle studenten in dat studiejaar, is het percentage waarschijnlijker, namelijk 1,95%. Bij deze berekening is aangenomen dat alle niet- reagerende studenten geen dyslexie hebben. Toch is dit percentage nog steeds hoger dan wat op basis van literatuur te verwachten is. Wanneer er naar de afzonderlijke academies wordt gekeken, is te zien dat de meeste academies het te verwachten percentage ruimschoots overstijgen, terwijl andere academies onder het verwachte percentage zitten (zie tabel 5). De academie Life Science en Engineering wijkt het meest af van wat op basis van literatuur te verwachten is. Er zijn verschillende verklaringen te geven voor het hoge percentage studenten dat aangeeft dyslectisch te zijn. Studenten kunnen onrechtmatig zijn gediagnosticeerd, bijvoorbeeld door een remedial teacher of een leerkracht. Deze studenten zullen zelf geloven dyslectisch te zijn, maar dragen niet officieel deze diagnose. Indien er een nieuwe vragenlijst zou volgen zou er gevraagd moeten worden wie de diagnose dyslexie heeft gesteld. Een andere mogelijkheid is dat er verkeerd is gediagnosticeerd. Zo kan een intelligentieprobleem zijn aangezien voor een taalprobleem. Een laatste mogelijkheid heeft te maken met het onderwijsklimaat voor mensen met leerproblemen. In de literatuur worden de verschillen tussen percentages dyslectici op hogere opleidingen vanuit verschillen in onderwijsklimaat verklaard (Richardson en Wydell, 2003, Horn en Berktold, 1999). In bepaalde landen is het erg ongunstig om open te zijn over dyslexie, bijvoorbeeld omdat de selectie voor de studie erg streng is, omdat docenten erg negatief zijn over dyslexie of omdat er geen ondersteuning wordt geboden. Misschien bestaat er ook een tegengestelde reactie; dat als het onderwijsklimaat voor studenten met een leerprobleem erg gunstig is, dat er meer studenten over zichzelf zullen beweren dyslectisch te zijn. 7.4.3 de academies met het vaakst de hoogste score in taalprobleemgebieden? De academies Toegepaste kunst en Techniek en Bedrijfskunde en Ondernemen scoren het hoogst als academies waar het vaakst het (op een na) hoogste percentage problemen in taalgebieden voorkomen. 7.4.4 De drie meest genoemde oplossingen voor handicaps in taalgebieden De meest genoemde oplossingen zijn respectievelijk: het besteden van meer tijd aan de studie, hulp vragen van anderen en gebruik maken van de spelling- en/of grammaticacontrole.
7. 5 Discussie In dit hoofdstuk worden de gevonden resultaten kritische worden besproken. Tevens worden de voor- en nadelen onderzocht van de afgenomen vragenlijst. Op basis hiervan zullen aanbevelingen worden gedaan voor verbetering van de vragenlijst. Eerst worden de belangrijkste termen die worden gebruikt uitgelegd, namelijk: inhoud- en betekenisvaliditeit en constructbetrouwbaarheid. Er volgt een korte discussie van de resultaten, waarin deze termen nog niet gebruikt zullen worden. Vervolgens worden, op basis van de open antwoorden, voorwaarden geformuleerd voor een nieuwe vragenlijst. Deze voorwaarden komen voort uit een analyse van de inhoud- en betekenisvaliditeit en de constructbetrouwbaarheid. Ook het gebruik van het programma Parantion wordt kritisch besproken. De geformuleerde voorwaarden zullen getoetst worden aan de literatuur. Ten slotte volgt de conclusie met aanbevelingen voor een nieuwe vragenlijst. Om de conclusies te beoordelen wordt gekeken naar de validiteit en betrouwbaarheid van gegevens. Met validiteit wordt bedoeld dat een vragenlijst meet wat het bedoeld te meten. Er zijn verschillende soorten validiteit te onderscheiden. Voor dit onderzoek worden inhoud- en betekenisvaliditeit gemeten. Inhoudsvaliditeit verwijst naar de mate waarin het meetinstrument alle aspecten van het te meten construct meet. Betekenisvaliditeit beschrijft in hoeverre een begrip meet wat er onder dat begrip verstaan wordt (Robson, 2002). Betrouwbaarheid betekent dat, bij herhaalde afname, dezelfde gegevens uit de test komen (Robson, 2002). De betrouwbaarheid is niet vast te stellen, aangezien de vragenlijst maar een keer is afgenomen. Wel is de constructbetrouwbaarheid vast te stellen. Constructbetrouwbaarheid is de mate van consistentie tussen items die eenzelfde construct behoren te meten. Wat betreft validiteit zijn een aantal aanmerkingen te maken op de afgenomen vragenlijst. Het was niet mogelijk voor studenten om de vragenlijsten meerdere keren in te vullen. Onvolledig ingevulde vragenlijsten zijn door de onderzoeker niet meegeteld. Het uitvoeren van een betrouwbaarheidsanalyse over de vragenlijst is niet mogelijk, omdat er per construct geen verschillende vragen zijn geformuleerd. Indien dit wel was gebeurd zou de interne consistentie berekend kunnen
16
worden met behulp van een Kuder Richardson parameter (KR-20). De KR-20 is bedoeld om de constructbetrouwbaarheid van items met dichotome data te vergelijken. Om genuanceerdheid van data meer te verhogen zouden er Likert-schalen gebruikt kunnen worden. Likertschalen zullen in paragraaf 7.5.3 toegelicht worden. Wanneer er Likert-schalen worden gebruikt,mag de Cronbach’s Alpha worden gebruikt om de constructbetrouwbaarheid te toetsen. ’De Cronbach’s Alpha is een betere toets dan de KR-20. Een ander gevaar voor de validiteit is dat de data gebaseerd is op zelfrapportages (Robson 2002). Hierdoor is het moeilijk te bepalen hoe serieus de ervaren problemen daadwerkelijk zijn. Echter, om data te verkrijgen waarmee vaardigheden van studenten vergeleken kunnen worden, zou er een taalvaardigheidtest afgenomen moeten worden. Hiervoor is er op het Saxion noch tijd, noch geld.
17
Literatuurlijst Blomert, L. (2005). dyslexie in Nederland: theorie, praktijk en beleid. Amsterdam: Nieuwezijds Amsterdam. Burkhead, E. J., Wilson, L. M. (1995). The Family as a Developmental System: Impact on the Career Development of Individuals with Disabilities. Journal of Career De3velopment 21, (3), 187-197. Colley, D. A., JAmison, D. (1998). Post school results for students with disabilities: key indicators and policy implications. Career development for exceptional individuals , 21, 145-160 De La Paz, S. (1999). Composing via dictation and speech recognition systems: compensatory technology for students with learning disabilities. Learning Disabilities Quaterly 22, (3), 173-82. Dunn, C., Chambers, D., Rabren K. (2004). Variables Affecting Students’ Decisions to Drop Out of School. Remedial and Special Education, 25, 5, 314–323 Enright, M. S. (1996). The relationship between disability status, career beliefs, and career indecision. Rehabilitation counselling bulletin 40, (2), 134-155. Finucci, J. M., Gottfredson, J. S., Childs, B. (1985). A follow-up study of dyslectic boys. Annals of Dyslexia, 35, 117-316. Field, S., Hoffman, A. (1994). Development of a model for self-determination. Career development for exceptional individuals, 14. 159-169. Friborg, O., Martinussen, M., Rosenvinge, J. H. (2004). Likert-based vs. Semantic differential-based scoring of positive psychological constructs: A psychometric comparison of two versions of a scale measuring resilience. Personality and Individual Differences 40, (5), 873-884 Furnham, A. (1986). Response bias, social desirability and dissimulation. Personal and Individual Differences 7, (3), 385-300. Gerber, P. J., Price, L. A. (2003). Persons with learning disabilities in the workplace: what we know so far in the American with Disabilities Act Era. Learning Disabilities Research and Practice, 18, 132-136. Gerber, P. J.,Ginsberg, R., Reiff, H. B. (1992). Identifying alterable patterns in employment succes for highly successful adults with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25, 475-487. Graham, S. (1999). The role of text production skills in writing development: a special issue. Learning Disabilities Quaterly 22, (2), 75-77. Grimm, L. G. (1993). Statistical Applications for the Behavioral Sciences. Crawfordsfille: John Wiley and Sons Hellendoorn, J. (1999) Personal Experiences and Adjustment of Dutch Adults with Dyslexia. Remedial and Special education 21, (4), 227-240 Higgins, E. L., Raskind, M. H. (2000). The effects of continoues vs. discrete speech recognition systems on the reading and spelling of children with learning disabilities. Journal of Special Education 15, (1), 19-30. Horn, L.J. & Berktold, J. (1999). Students with disabilities in postsecondary education: A profile of preparation, participation, and outcomes (Report No. NCES 1999-187). Washington, DC: US Department of Education, National Center for Education Statistics. Jamieson, S. (2004). Likert scales: how to (ab)use them. Medical Education 38, (12), 1217-1219.
18
Karvonen, M., Test, D. W., Wood, W. M., Browder, D., Algozinne, B. (2004) Putting Self Determination into Practice. Exceptional Children, 71, 23-41. Lewis, L., Farris, E. (1999). An institutional perspective on students with disabilities in postsecondary education (Report No. NCES 1999-046).Washington, DC: US Department of Education, National Center for Education Statistics. Rojewski, J. W. (1999). Occupational and Educational Aspirations and Attainment of Young Adults with and without LD 3 years after high school completion. Journal of High School Disabilities32, 533-552. Lundberg, I. (1995). The computer as a tool of remediation in education of students with learning disabilities: a theory based approach. Learning Disabilities Quaterly 18, (2), 89-99. Luzzo, D. A., Hitchings, W. E., Retish, P., Shoemaker, A. (1999). Evaluating Differences in College students’ Career Decision Making on the Basis of Disability Status. The Career Development Quaterly28, 142-156 Madaus, J. W. (2006a). Employment outcomes of university graduates with learning disabilities Learning Disabilities Quarterly 29, 19-31. Madaus, J. W., Gerber, P. J., Price, L. A. (2008). Adults with learning disabilities in the Workforce: Lessons for Secondary Transition Programs. Learning Disabilities Practice 23 (3), 148-153. Price, L. A., Gerber, P. J., Mulligan, R. (2003). The Americans with Disabilities Actand adults with learning disabilities as employees: the realities of the workplace. REmedeial and Special Education, 24, 328-339. Cameto, R. (2005) the transition planning process. NLTS2 Data brief, 4, 1-8 Price, L., Patton, J. (2003). Connecting adult development theory to adults with learning disabilities. Remedial and Special Education, 24, 350-358. Prior, M., Smart, D., Oberklaid, F. (1999). Relationships between learning difficulties and psychological problems in preadolescent children from a longitudinal sample. Journal of American Academy for Child and Adolescent Psychiatry, 38, 429-436 Rees, C. E., Knight, L. V. (2008). Thinking ‘no’ but saying ‘yes’ to student presence in general practice consultations: politeness theory insights. Medical Education 42, 1152-1154. Robson, C. (2002). Real World Research: a Resource for Social scientists and Practitioner-Researchers. Oxford: Blackwell Scheafer Enright, M., Conyers, L. M., Szymanski, E. M. (1996). Career an Career-related Educational Concers of College Students with Disabilities. Journal of Counselling and Development 75, 103-114. Tsovili, T. D. (2004). The relation between language teacher’s attitudes and the state-trait anxiety of adolescents with dyslexia Vogel, S., Adelman, P. (2000). Adults with learning disabilities 8-5 years after college. Learning disabilities: a Multidisciplinary Journal, 10 (3), 165-182. Valenzuele, R. P., Martin, J. E. (2005). Self-directed IEP: Bridging values of diverse cultures and secondary education. Career development for exceptional individuals, 28, (1), 4-14.
19
Bijlage 1: categorisatie open antwoorden Meer tijd
39 114 132 17 52 48 79 8 12 Totaal: 501
• • • • • • • • •
langzamer lezen 39 meer tijd nemen voor lezen: 114 tekst vaker overlezen: 132 Meer tijd besteden aan het schrijven van een verslag (17) Langer over nadenken / rustig de tijd nemen (52) Meer tijd aan besteden (48) Langer doen over het schrijven (79) Langzaam lezen / opnieuw lezen (8) Langzaam lezen/vaak overlezen (12)
•
grotere letters: 8
8
•
het uit de weg gaan van achtergrondgeluiden: 14
14
•
hard op lezen: 10
10
Gebruik strategieën • • •
gebruik maken van leesstrategieën (samenvattingen maken, belangrijkste punten onderstrepen): 21 dyslexie strategie (met vinger de te lezen tekst volgen, leesraampjes, leesliniaal): 14 tekst in kleine stukken lezen: 19
Oefenen • • • • • •
Oefenen: 18 Oefenen (bijvoorbeeld door meer te lezen (10) Grammatica oefenen (9) Veel oefenen (5) schrijfoefening (13) Oefenen (15)
21 14 19 Totaal: 54
18 10 9 5 13 15 Totaal: 40
Hulp van anderen
172
• • • • • • • •
20 59 102 36 15 2 13
Door iemand laten verbeteren (172) zich laten voorlezen: 20 Dictaat van anderen vragen/ hulp van anderen vragen (59) Na laten lezen door een ander (102) Aan anderen vragen (36) Het laten voorlezen (15) Hulp vragen van anderen (2 Hulp van anderen vragen (13)
Bril/ lenzen • •
bril / lenzen: 5 Bril / lenzen (11)
Totaal: 414 5 11 Totaal: 16
20
•
woordenboek gebruiken: 4
• Laptop gebruiken in het college (5) • • Alleen luisteren en geen dictaat maken (9) • Spelling- en/ of grammaticacontrole • • • •
Computer/spellings- en grammaticacontrole gebruiken (39) Alleen nog typen/ spelling- grammaticacontrole gebruiken (8) Spelling- en grammaticacontrole op de computer (41) Op de computer/ laptop werken, deze controleert (128)
Vermijden: • • •
Vertellen vermijden (24) vermijden van moeilijke zinnen (10) Vermijden van zelf moeten voorlezen (2)
Voorbereiden
4 5 9 39 8 41 128 Totaal: 216
24 10 2 Totaal: 36
67 8 Totaal: 75
• •
Eerst het verhaal voorbereiden (67) Voorbereiden van de te vertellen zin (8)
•
Rustig blijven/rustig vertellen (25)
25
•
Woordenboek gebruiken (18)
18
• •
Hard op lezen (9) Hard op lezen (8)
•
In blokletters / hoofdletters schrijven (25)
9 8 Totaal: 17 25
•
Keuze voor studie waar niet veel gelezen hoeft te worden: 1
1
•
Schrijven zonder te letten op schrijffouten (10)
10
•
Anders omschrijven of andere (makkelijkere) woorden gebruiken (16)
16
• Kernwoorden opschrijven/korte zinnen opschrijven/sheets gebruiken (38) • Antwoord ‘geen’ • • • • • • • •
Geen (39) Geen (149) Geen (55) Geen (57) Geen (126) Geen (31) Geen (178) zeggen geen (31)
Probleembeschrijvingen •
Probleembeschrijving: omdraaien van getallen: 3
3 9
21
• Probleembeschrijvingen (9) • Probleembeschrijving: moeite met het verwoorden van een verhaal (16) • Niet wetend of ‘dictaat’ goed begrepen wordt, daarom probleembeschrijving (10) • Door twijfel over het woord ‘handicap‘ een probleem omschrijving (37) • Probleembeschrijvingen (16) • Probleembeschrijving (1) • probleemomschrijvingen (22)
16 37 16 10 1 22 Totaal: 114
Irritatie (eventueel door lengte of fouten in script v.d. vragenlijst) • • • •
irritatie door lengte (31) te lange vragenlijst (15) zeggen dat ze de vraag al hebben beantwoordt (31) irritatie door script (36)
31 15 31 36 Totaal: 113
22
