Legitimatieverslag stage

Legitimatieverslag stage

Onderwijsinstelling Begeleider

Universiteit Utrecht Gijsbert Erkens

Stage-instelling Mentor

Stichting Kennisnet Arno Coenders

Student Studentnummer Datum

Don Zuiderman 0100560 mei 2008 1

Inhoud 1. Inleiding___________________________________ 3 2. De organisatie_______________________________ 4 3. De opdracht_________________________________ 6 a) Context 6 b) Probleemstelling 7 c) Doelstelling 7 4. Mijn werkzaamheden_________________________ 8 4.1 Gerelateerd aan mijn onderzoek___________ 8 a) Literatuurfase 8 b) Ontwerpfase 8 c) Onderzoeksfase 8 d) Afrondingsfase 8 4.2 Mijn producten________________________ a) ICT-competentiemodel b) Format voor lespakketten c) Acht complete voorbeeldlespakketten d) Metadatering

9 9 21 23 24

4.3 Andere werkzaamheden_________________ 26 a) Vergaderingen 26 b) Snuffelen aan andere projecten 26 5. Terugblik op stage____________________________ 28 Bijlage 1: Koppeling tussen het ICT-competentiemodel en Vier in Balans Bijlage 1: Acht complete voorbeeldlespakketten Bijlage 2: Metadatering

2

1. Inleiding Per 1 december 2007 begon mijn stage- / masterthesisperiode. In overeenstemming met mijn begeleider vanuit Universiteit Utrecht, Gijsbert Erkens, en mijn stagementor, Arno Coenders, is gekozen om gedurende een half jaar mijn stageopdracht en mijn masterthesisonderzoek te combineren. Zodoende ben ik als stagiair bij Stichting Kennisnet te Zoetermeer een half jaar bezig geweest met één grote opdracht. In dit legitimatieverslag zal ik met name ingaan op mijn werkzaamheden als stagiair, evenals de producten die ik in deze periode heb ontwikkeld. Ik zal kort en bondig ingaan op mijn onderzoek, omdat dit volledig beschreven wordt in mijn masterthesis. Eerst wordt een korte schets gegeven over Stichting Kennisnet, de organisatie waar ik zes maanden lang werkzaam ben geweest. Daarna wordt de opdracht voor deze periode toegelicht en daarna ga ik in op mijn werkzaamheden en producten. Een evaluatief stageverslag is apart beschikbaar.

3

2. De organisatie Op de website van Stichting Kennisnet staat een kernachtige omschrijving van de organisatie gegeven: “Stichting Kennisnet is de publieke ict-ondersteuningsorganisatie van, voor en door het onderwijs. De stichting behartigt de belangen van de Nederlandse onderwijssector op het gebied van ict, biedt hulpmiddelen bij het maken van keuzes voor ict-producten en diensten en levert educatieve diensten en producten om het leren te vernieuwen. Ook is Kennisnet het expertisecentrum als het gaat om ict en onderwijs. Vanuit de missie: "Leren vernieuwen met ict " stimuleren we het gebruik van ict in het onderwijs. Daarbij richten we ons niet enkel op onderwijsinstellingen: we hebben het over 'leren' in de volle breedte. Leren speelt zich immers niet alleen binnen het onderwijs af. Ict stelt ons in staat het leren te vernieuwen. Daarbij is de inzet van ict op zichzelf ook een leerproces. Onze missie laat zich dan ook op twee manieren lezen: leren vernieuwen en leren vernieuwen.” (www.kennisnet.nl, 2008)

Toen ik in december begon bij Stichting Kennisnet zat de organisatie middenin een reorganisatie met Stichting Ict op school. Die reorganisatie is vanaf 1 januari 2008 officieel ingegaan en de structuur van de organisatie is daarbij veranderd. In het jaarplan voor 2008 staat het volgende overzicht van de organisatie: Per 1 januari 2008 is Kennisnet anders ingericht. Deze herinrichting is een logisch gevolg van de verschuiving in rollen en de praktijkervaring van het afgelopen jaar. Hiermee worden de voorwaarden gecreëerd voor een organisatie die beter past bij de toekomstige uitdagingen en kan efficiënter worden ingespeeld op de behoeften in het onderwijsveld.

Communicatie Het informeren van en betrokkenheid creëren bij de relevante stakeholders in de maatschappij is belangrijk voor elke organisatie. Kennisnet zal in 2008 haar missie, koers en kernwaarden consequent uitdragen en positieve ontwikkelingen in de sectoren bij de media over het voetlicht brengen.

Sectoren PO, VO en MBO Drie sectorteams verzorgen de relatie met individuele scholen en met relevante partijen in het PO, VO en MBO. De teams ondersteunen gebruikers en bepalen in nauwe interactie met deze gebruikers en de professionals uit het veld aan welke ondersteuning het onderwijs behoefte heeft.

Diensten Daar waar Kennisnet een rol heeft, bieden we diensten aan op basis van de behoefte van het onderwijsveld. We hanteren voor de term dienst een brede invulling. Een dienst kan op aanvraag van de doelgroep herhaalbaar geleverd worden en is laagdrempelig toegankelijk en praktisch toepasbaar.

Strategie & Innovatie Strategie en Innovatie is verantwoordelijk voor de ontwikkeling van de strategie en het beleid van de organisatie. Daarnaast zijn de contacten met de overheid en (strategische) partners hier belegd. Tot slot is zij verantwoordelijk voor beleidsvoorbereiding en verkenningen, de innovatieagenda en de internationale positionering.

Projecten De afdeling Projecten is verantwoordelijk voor het uitvoeren van onderwijsinhoudelijke, innovatie en technische projecten. De afdeling heeft hiervoor de beschikking over een grote en diverse projectpool van experts die in wisselende samenstellingen, al naar gelang de situatie, snel en efficiënt kunnen worden ingezet.

Customer Services en Marketing Deze afdeling ondersteunt klanten direct, beantwoordt vragen en zet ze waar relevant uit in de organisatie en bewaakt de voortgang. Daarnaast is de afdeling verantwoordelijk voor de marketingstrategie van Kennisnet en draagt deze samen met de relevante andere betrokkenen uit.

Techniek Bij het ondersteunen van onderwijs met behulp van ict is techniek een belangrijke factor. Kennisnet onderhoudt en beheert platforms en diensten en stuurt voor een aantal platforms de ontwikkeling aan. Daarnaast is expertise aanwezig voor het technisch productmanagement.

Onderzoek Kennisnet produceert samen met haar (internationale) partners praktisch bruikbare kennis die van betekenis is voor strategische keuzes bij de inzet van ict. Hiermee worden onzekerheden weggenomen en kan ict efficiënt worden ingezet om leerlingen de kans te bieden zich te ontwikkelen. Daarnaast richt onderzoek zich op kwaliteitsborging van de eigen dienstverlening van Kennisnet.

Bedrijfsvoering en control Het faciliteren van de organisatie op het gebied van personeel, organisatie, financieel, juridisch, inkooptechnisch en facilitaire zaken. Door te kiezen voor voortdurende interne evaluatie en innovatie kunnen wij onze dienstverlening bewaken, zodat het onderwijs adequaat en blijvend wordt geholpen.

4

Figuur 1. Organogram van Stichting Kennisnet

Bovenstaand organogram (figuur 1) geeft de plaatsing van alle sectoren weer. Mijn stageplek valt, hoewel het gaat om een onderzoek, onder de sector Projecten. Dit komt doordat de opdracht en het onderzoek waaraan ik heb gewerkt de start is van een project dat Stichting Kennisnet wil uitvoeren. Daarnaast is mijn mentor, Arno Coenders, projectleider en door ons in dezelfde sector te plaatsen is het begeleidingsproces vergemakkelijkt. Daarnaast is tijdens de stageperiode regelmatig contact en overleg geweest met medewerkers van de afdeling Onderzoek.

3. De opdracht De stageopdracht is in het kort om een omkaderingsmodel te ontwikkelen voor ICTcompetenties voor leerlingen in het primair onderwijs. Aan de hand van dit model kunnen concrete lesvoorbeelden gemaakt worden ter stimulatie van laagdrempelige en gevarieerde ICT-integratie in het primair onderwijs. Om deze opdracht uit te voeren is een stuk onderzoek nodig naar bestaande modellen en toepassingen van ICT-competenties in het (inter)nationale onderwijs. Bovendien moet de behoefte van de eindgebruiker (leraar primair onderwijs) worden onderzocht. In mijn masterthesis staat onderstaande informatie over de context van deze opdracht. a) Context Dit onderzoek is uitgevoerd voor Stichting Kennisnet dat als hoofddoel heeft het gebruik van ICT in het onderwijs te stimuleren. Naar aanleiding van onderzoek vanuit Stichting Kennisnet verscheen in 2007 de Vier in Balans Monitor waarmee scholen kunnen bepalen op welke wijze zij bezig zijn met ICT-gebruik in de klas en op welke punten zij zich kunnen verbeteren. Er worden vier bouwstenen onderscheiden, te weten: Visie, Deskundigheid (Kennis en Vaardigheden), Software (Educatieve software en content) en Hardware (ICTinfrastructuur). Deze bouwstenen bieden scholen houvast in het ontwikkelen en stimuleren van het ICT-gebruik in de klas en om te reflecteren op de stand van zaken (figuur 2).

Figuur 2. De bouwstenen van Vier in Balans

Uit het onderzoek van Vier in Balans (2007)1 komt naar voren dat er een onbalans is tussen de bouwstenen op veel scholen. Bij de invoering van ICT in het onderwijs wordt namelijk tot nu toe vooral aandacht besteed aan de aanschaf van hardware en software, maar efficiënt en effectief ICT inzetten vereist ook aandacht voor vragen die leraren hebben omtrent ICTgebruik in de klas (de bouwstenen Visie en Deskundigheid). Vanuit de contacten en ervaringen die Stichting Kennisnet heeft met leraren in het primair onderwijs blijkt dat een veel voorkomende valkuil is dat veel leraren op eenzijdige wijze gebruik maken van ICT, bijvoorbeeld doordat zij in hun lessen wel aandacht besteden aan ICT communicatie (e-mail, MSN, Hyves, PowerPoint, etc.) maar niet aan creatief vormgeven of zelfstandig werken met behulp van ICT. Het ontbreekt leraren aan een totaaloverzicht qua ICT-mogelijkheden voor het onderwijs. Bovendien hebben leraren grote behoefte aan concreet en bruikbaar lesmateriaal om ICT in te kunnen passen in hun onderwijs (Vier in Balans Monitor, 2007).

1

Vier in Balans Monitor (2007) Opgehaald op 7 december 2007 van http://www.ictopschool.net/onderzoek/publicaties/uitgaven/Rapport.2007-09-07.1213/document

6

Om concreet en divers ICT-gerelateerd lesmateriaal te kunnen ontwikkelen en succesvol te kunnen implementeren is het noodzakelijk om dit lesmateriaal in te bedden in een groter geheel. Daarbij komt ook de Visie en Deskundigheid op scholen om de hoek kijken. Bovendien is het voor scholen wenselijk om de ICT-mogelijkheden in het onderwijs in kaart te brengen (Vier in Balans Monitor, 2007). Het is hierbij niet de bedoeling om op dwingende wijze een ordeningskader aan scholen op te dringen, maar om hen te tonen wat er allemaal mogelijk is op het gebied van ICT-gebruik in de klas. Dit heeft als nevendoelen het bewustmaken van leraren over de wijze waarop zij ICT-gebruik in hun onderwijs inzetten en de leraren te stimuleren om op gebieden waarin zij nu (nog) weinig tot geen ICT inzetten, dat wel te gaan doen. b) Probleemstelling Bovenstaande context leidt tot een probleemstelling die vraagt om een oplossing. Deze probleemstelling kan worden uiteengezet in een hoofdvraag met drie bijbehorende deelvragen: Welk ordeningskader is voor leerkrachten te ontwikkelen dat bijdraagt aan gevarieerd ICT-gebruik van leerlingen in het primair onderwijs? 1) Wat voor ordeningskaders en ICT-competentie uitwerkingen zijn al bekend? 2) Wat is de behoefte van de leerkrachten? 3) Hoe is het ordeningskader concreet in te zetten door docenten in het primair onderwijs?

c) Doelstelling Aan het eind van deze opdracht zal een ordeningskader (model) voor leraren zijn ontwikkeld en getoetst bij de doelgroep (leraren primair onderwijs). Ook zal een format zijn opgezet om concreet lesmateriaal te ontwikkelen om divers ICT-gebruik in de klas te stimuleren. Ook dit format is getoetst bij de doelgroep. Aan de hand van de onderzoeksresultaten zullen eventuele bijstellingen zijn gemaakt in het model en het format van lesmateriaal om tot een definitieve versie te komen. Daarna zullen acht voorbeeldlessen ontwikkeld worden die door Stichting Kennisnet zullen worden opgenomen in hun aanbod voor scholen om hen verder te helpen en stimuleren met ICT in het onderwijs.

7

4. Mijn werkzaamheden In dit hoofdstuk komen al mijn werkzaamheden naar voren die ik gedurende mijn stageperiode heb gedaan. In het eerste deel wordt bondig beschreven hoe het onderzoek is uitgevoerd. Een uitgebreidere versie daarvan is mijn masterthesis. Daarna volgt er een beschrijving van de producten die ik heb ontwikkeld gedurende mijn stageperiode. Tot slot komen enkele werkzaamheden aan bod die niet aan mijn stageopdracht gerelateerd zijn, maar die ik wel heb uitgevoerd. 4.1 Gerelateerd aan mijn onderzoek a) Literatuurfase Vanaf het begin van mijn stageperiode begon de literatuurfase, die eigenlijk tot en met het einde van de stageperiode is doorgelopen. In het begin, de eerste drie weken van december, was het zaak om mijn onderzoeksopzet af te krijgen. In die periode heb ik mij verreweg het meest verdiept in allerlei informatiebronnen (waaronder interne publicaties, wetenschappelijke artikelen en internationale onderwijscurricula) om de context en bestaande kennis over de opdracht helder te krijgen. Gedurende mijn stageperiode kwamen er telkens nieuwe onderwerpen (bijvoorbeeld kenniscreatie en metadatering) die zorgden voor de noodzaak om meer en meer theoretische verdieping te zoeken. De uitwerking van deze fase is terug te zin in de theoretische inleiding van mijn masterthesis, maar ook in het ontwerp van mijn producten. b) Ontwerpfase Met behulp van de kennis die ik heb opgedaan vanuit de literatuur, was het mogelijk om, in samenwerking met mijn stagebegeleider, tot een ontwerp te komen voor een model voor ICT-competenties en een leeg lessenformat. De verantwoording van het ontwerp van deze twee producten wordt uitgebreid behandeld in paragraaf 4.2 Mijn producten. Deze twee producten werden onderzocht, wat is uitgewerkt in mijn masterthesis, op juistheid, volledigheid, duidelijkheid en behoefte. Buiten deze twee producten heb ik ook acht complete lespakketten ontwikkeld, gebaseerd op het ICT-competentiemodel en het lessenformat. Hierbij horen ook ontwikkelde voorbeeldmaterialen. Daarnaast is ook een ontwerp gemaakt voor een metadatering van het lessenformat. Al deze zaken zijn verder uitgewerkt in paragraaf 4.2 Mijn producten. c) Onderzoeksfase De onderzoeksfase richtte zich alleen op het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten. Voor het onderzoek is een online schriftelijke enquête ontwikkeld die zowel kwantitatieve data als kwalitatieve data van respondenten kon meten. De respondenten konden de enquête in maart 2008 invullen. Daarna is de data-analyse gedaan. Al deze stappen zijn volledig uitgewerkt in mijn masterthesis dat zich puur richt op dit onderzoek. d) Afrondingsfase In de afrondingsfase zijn de ontwikkelde voorbeeldlessen uitgezet bij basisscholen om gebruikersfeedback te krijgen. Ook is in de afrondingsfase veel tijd ingepland voor het schrijven van de masterthesis en het stagelegitimatieverslag. In de laatste stageweek is de gehele opdracht gepresenteerd aan de sector Primair Onderwijs binnen Stichting Kennisnet.

8

4.2 Mijn producten a) Het ICT-competentiemodel In het onderzoeksvoorstel komt naar voren dat er behoefte is om een model te ontwikkelen waarin alle ICT-competenties voor leerlingen in het primair onderwijs staan en aan de hand waarvan docenten concrete lessen kunnen ontwikkelen. Omdat in Nederland een dergelijk model nog niet bestaat, is uitgegaan van bestaande modellen en ICT-competenties zoals deze in andere landen bekend zijn. Daaruit is een model ontstaan (figuur 3) dat overeenkomsten vertoont met het Vlaamse Diamantmodel2, maar ook invloeden vanuit Noorwegen, Groot-Brittannië en Nederland zijn verwerkt. Het is interessant om te kijken hoe het model is opgebouwd.

Figuur 3. Het ICT-competentiemodel voor leerlingen in het primair onderwijs.

Het ICT-competentiemodel bestaat uit drie onderdelen. Centraal staan de zes ICTcompetenties die gebaseerd zijn op leerdoelen voor de leerlingen. Daar omheen zit de ring randvoorwaarden, te weten Technische en instrumentele vaardigheden en Mediawijsheid die noodzakelijk zijn om op een verantwoorde wijze de ICT-competenties in te zetten in het onderwijs. Het derde onderdeel is de stroom van ontwikkeling, constructie en inbreng van ideeën en kennis van de leerling die onder continue beïnvloeding is van het werken met ICT in het onderwijs. Om deze drie onderdelen nader toe te lichten en te verantwoorden, worden ze apart behandeld. Bij ieder onderdeel staat het onderdeel van het model dat wordt besproken in kleur weergegeven. A.

De ICT-competenties voor leerlingen in het primair onderwijs

In het model staan zes leerling ICT-competenties (zie figuur 4), die geen einddoel op zich zijn maar middelen om het leerproces van de leerling te stimuleren en verbeteren. Deze zes ICT-competenties komen overeen met de competenties uit het Vlaamse Diamantmodel. De 2

Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap Online (2007). Opgehaald op 7 december 2007 van http://www.minocw.nl/

9

zes ICT-competenties zijn er op gericht een overzicht te geven aan leerkrachten, zodat zij kunnen zien aan welke ICT-competenties wordt gewerkt met bepaalde lessen. Ook creëert het bewustwording als blijkt dat er te eenzijdig gebruikt wordt gemaakt van ICT in het onderwijs. Het idee is om voor het ICT-gebruik in de klas met alle zes ICT-competenties een balans te vinden om zo een evenwichtig aanbod te hanteren. De zes ICT-competenties vormen dus een geheel, maar het is belangrijk om te beseffen dat iedere ICT-competentie bestaat uit deelcomponenten. Om de achtergrond en precieze betekenis van elke ICT-competentie helder te krijgen, worden deze nader toegelicht.

Figuur 4. De zes ICT-competenties voor leerlingen in het primair onderwijs.

1.

Presenteren van informatie aan anderen

Leerlingen zijn in staat om aan anderen met behulp van ICT informatie over te brengen. Hiervoor zijn verschillende uitwerkingen mogelijk. ICT kan een (klein) onderdeel van deze presentatie ondersteunen of de presentatie kan helemaal ICT-gebaseerd zijn. Voorbeelden van complete ICT-presentaties zijn: − Een presentatie geven aan de hand van software (bijvoorbeeld PowerPoint of Keynote). − Zelf een film als presentatie maken en afspelen (bijvoorbeeld via Pinnacle Studio). − Met behulp van een digitaal schoolbord de presentatie houden (van bijvoorbeeld websites). Voorbeelden van mogelijke ICT-onderdelen bij presentaties zijn: − Muziek via de computer, cd-speler of mp3-speler laten horen. − Een film(fragment) via de computer of televisie tonen. − Met behulp van de computer een poster ontwerpen. Voorbeelden van presentaties ‘zonder publiek’ zijn: − Het plaatsen van een weblog. − Het maken van een website. − Het publiceren van podcasts.

10

2.

Zoeken, verwerken en bewaren van informatie

Leerlingen zijn in staat om met behulp van ICT benodigde informatie te zoeken en hopelijk ook vinden. De gevonden informatie (tekst, afbeeldingen, geluiden, video’s) over specifieke onderwerpen moeten zij kunnen beoordelen op geschiktheid en verwerken in hun eigen werk / opdracht zoals bijvoorbeeld een werkstuk. Het is belangrijk dat leerlingen de gevonden informatie ook kunnen opslaan zodat het zoekproces niet elke keer opnieuw hoeft te gebeuren. Voorbeelden van ICT-toepassingen om informatie te zoeken en verwerken − Internetzoekprogramma’s (bijvoorbeeld Google, Yahoo of Ilse) − Digitale encyclopedieën (bijvoorbeeld Encarta, Wikipedia of Wikikids) − Digitale woordenboeken (bijvoorbeeld Van Dale of Babelfish) 3.

Communiceren van informatie

Leerlingen zijn in staat om met elkaar of anderen door middel van ICT te communiceren. Zo kunnen zij informatie uitwisselen en bediscussiëren, documenten versturen, afspraken maken en ‘live’ met elkaar chatten. Verschillende softwaretoepassingen die zij hiervoor kunnen gebruiken zijn: − E-mailprogramma’s − Chatprogramma’s − Video conferencing − Podcasts − Weblogs Leerlingen kunnen deze programma’s niet alleen gebruiken, maar zijn zich ook bewust van de omgangsvormen en ‘gevaren’ die de digitale communicatie met zich meebrengt. Dit is meer uitgewerkt in de randvoorwaarden Mediawijsheid. 4.

Creatief vormgeven

Leerlingen zijn in staat om met de computer niet alleen informatie te presenteren, zoeken, verwerken of op te slaan, maar ook om deze te bewerken naar eigen inzicht. Dat houdt in dat ze bij een presentatie (ofwel posters ofwel digitale presentaties) kunnen variëren met lettertypes, -groottes, kleur, afbeeldingen, lay-out, etc. De leerlingen kunnen op creatieve wijze de tekst, afbeelden, geluiden en video-opnames creëren, aanpassen en combineren. Voorbeelden van ICT-toepassingen voor vormgeven zijn: − Softwareprogramma’s voor fotobewerking (bijvoorbeeld Adobe Photoshop) − Toepassingen binnen tekstverwerkingsprogramma’s (bijvoorbeeld WordArt) − Animatiefilmpjes maken (bijvoorbeeld met Flash) 5.

Oefenen

Leerlingen zijn in staat om zelfstandig met behulp van ICT nieuwe leerinhouden te oefenen. Hierdoor kunnen leerlingen hun leertraject zelfstandig verbeteren. De meerwaarde die ICT hier biedt bestaat uit een grote variëteit aan oefenmateriaal, gemakkelijke differentiatie van tempo en niveau, specifieke individuele feedback en tijdwinst voor leerling en leerkracht.

11

Voorbeelden van ICT-toepassingen om te oefenen zijn: − Educatieve software voor rekenen of spelling (bijvoorbeeld om de tafels te automatiseren) − Google Earth om de topografische kennis te oefenen. − Educatieve websites (bijvoorbeeld Kennisnet.nl) 6.

Zelfstandig werken

Leerlingen zijn in staat om zelfstandig nieuwe leerinhouden te verwerven en verwerken. Hierbij fungeert de computer als leerkracht zodat de leerlingen alleen met behulp van de computer aan een opdracht kunnen werken en zichzelf kunnen sturen. Dankzij goede educatieve software, of goed gestructureerde websites kunnen leerlingen zelfstandig, op hun eigen niveau werken aan opdrachten waarbij ze nieuwe kennis opdoen. Dit werk kan individueel, maar ook in tweetallen of kleine groepjes gebeuren. Het is van belang dat leerlingen na afloop van een dergelijk proces een evaluatie doen om een volgende keer te vergemakkelijken. Voorbeelden van zelfstandig werken m.b.v. ICT zijn: − Het maken van WebQuests − Vakspecifieke taakkaarten die m.b.v. de computer moeten worden gemaakt − Leerlingen ontwerpen een taak / opdracht voor medeleerlingen die tijdens een projectmiddag uitgevoerd wordt. Samenvatting De zes ICT-competenties geven een totaalaanbod van de mogelijkheden met ICT in het onderwijs, waarbij het belangrijk is om te weten dat de ene competentie niet belangrijker is dan de andere, maar dat de kracht juist schuilt in de verscheidenheid van de ICTcompetenties. Vaak is ook een samenspel van meerdere ICT-competenties aan de orde, zodat één taak of opdracht aan meerdere ICT-competenties tegelijkertijd werkt. Het ICT-competentiemodel heeft als doel om docenten bewust te maken van alle mogelijkheden die ICT het onderwijs te bieden heeft. Deze zes competenties laten de verscheidenheid zien en geven talloze voorbeelden om gevarieerd ICT in te zetten in de klas.

12

B.

Randvoorwaarden

Om het ICT-gebruik in het onderwijs ondersteunend te kunnen inzetten, dus als de ICTcompetenties zinvol worden toegepast, is het noodzakelijk dat er aan twee randvoorwaarden wordt voldaan. Deze randvoorwaarden gelden voor leerlingen en leerkrachten. Hieronder zijn deze verder uitgewerkt.

Figuur 5. Randvoorwaarden

1.

Technische en instrumentele vaardigheden

Wanneer leerlingen gaan werken met de computer is het belangrijk dat zij beschikken over de meest gangbare technische en instrumentele vaardigheden om de computer te kunnen hanteren. Daaronder worden vaardigheden geschaard zoals: (voor hardware) − Weten hoe de computer opgestart en afgesloten dient te worden; − Het kunnen gebruiken van zowel toetsenbord als muis; − Het kunnen omgaan met de printer; − Het kunnen gebruiken van een digitale camera, webcam, camcorder of microfoon; − Het kunnen gebruiken van opslagmedia zoals USB-sticks, CD-ROM of DVD. (voor software) − Overweg kunnen met een computerbesturingssysteem (bijv. Windows, Linux of Mac OS); − Het kunnen openen van educatieve software; − Het kunnen gebruiken van tekstverwerkingsprogramma’s, spreadsheets of presentatiesoftware; − Het kunnen gebruiken van teken- en bewerkingsprogramma’s − Het kunnen gebruiken van internetbrowsers.

13

Deze vaardigheden zijn echter nooit een doel op zich, maar altijd het middel om op succesvolle wijze aan de ICT-competenties te kunnen werken. Deze vaardigheden worden ook continu ontwikkeld door het gebruikt van ICT. Hoe beter de technische en instrumentele vaardigheden zijn, hoe creatiever de ICT-toepassingen kunnen worden ingezet. 2.

Mediawijsheid

Naast de technische en instrumentele vaardigheden zijn ook van belang: kennis, houding en bewustzijn over verschillende sociale en maatschappelijke aspecten van ICT-gebruik, zoals netiquette, gezond computeren, digitaal pesten, auteursrechten, veiligheid en de invloed van manipulatie met behulp van digitale media. Dit alles wordt ook wel aangeduid met mediawijsheid (Levert, 2007)3. Het is voor leerlingen belangrijk om zich bewust te zijn van hun mediawijsheid, omdat het werken met ICT in het onderwijs dan veiliger is. Het begrip Mediawijsheid is een overkoepelende randvoorwaarde voor leerlingen om op een juiste wijze te kunnen werken aan hun ICT-competenties. Het is belangrijk om hier in de klas bij stil te staan, maar het is ook een vaardigheid die tijdens het werken met ICT door leerlingen steeds verder ontwikkeld wordt (mits goed begeleid). C.

Ontwikkelingsstroom van nieuwe ideeën en kennis

Wanneer aan bovenstaande randvoorwaarden wordt voldaan en de ICT-competenties evenwichtig worden ingezet is het mogelijk voor leerlingen om nieuwe ervaringen op te doen. Deze ervaringen met ICT-gebruik zorgen voor nieuwe ideeën en kennis bij leerlingen. Om deze nieuwe ideeën en kennis eigen te maken, moet leerlingen het kunnen koppelen aan bestaande kennis. Dan zijn leerlingen bezig met kennisconstructie. De nieuwe ideeën en kennis worden als nieuwe input gebruikt voor hun verdere leerproces aan de ICTcompetenties. Dit proces staat in figuur 6 weergegeven als de ontwikkelingsstroom van nieuwe ideeën en kennis. Deze ontwikkelingsstroom is gebaseerd op het algemene proces van kenniscreatie. Eerst zal dat algemene proces worden toegelicht, daarna volgt een nauwkeurige toelichting van de drie stappen van de ontwikkelingsstroom.

3

Levert, L. & Van der Borgt, D. (2007) ICT wijzer – Leren vernieuwen met ICT. Nieuwsbulletin van Ict op school. Nummer 31.

14

Figuur 6. De ontwikkelingsstroom van nieuwe ideeën en kennis

Het proces van kenniscreatie (knowledge building) Hoe mensen kennis verwerven is al lange tijd onderdeel van wetenschappelijk onderzoek. Het is een ingewikkeld proces dat moeilijk in een paar woorden of schema’s is uit te leggen. Bovendien is het lastig een algemene wijze te formuleren die voor elke vorm van kennisverwerving toepasbaar is. Daarnaast zijn er ook nog individuele en culturele verschillen die het onderzoeken, analyseren en beschrijven van het kenniscreatieproces niet eenvoudig maken. Nonaka en Konno (1998)4 hebben het SECI model ontwikkeld dat het continue interactieproces tussen tacit en explicit knowledge5 weergeeft. Dit interactieproces leidt tot het opdoen van nieuwe kennis. Binnen dit proces zijn vier fases te onderscheiden, zoals weergegeven in figuur 7. Nonaka en Konno (1998) geven aan dat het SECI model alleen fungeert als een idee over kenniscreatie, maar het kan wel toegepast worden in concrete situaties .

4

Nonaka, I., & Konno, I. (1998). The concept of ‘BA’: Building a foundation for knowledge creation. California Management Review, 40, 37 – 51

5

Tacit knowledge is kennis die: Wordt begrepen en toegepast in het onderbewustzijn van een individu. Moeilijk is om te verwoorden. Ontwikkeld wordt door directe actie en ervaringen. Deelbaar is door gesprekken.

− − − −

Explicit knowledge is kennis die: − Heel precies en formeel verwoord kan worden. − Gemakkelijk is te coderen, documenteren, transformeren, delen en communiceren.


15

Figuur 7. Het SECI model over het kenniscreatieproces

Socialization Socialization (socialisatie) heeft betrekking op het delen van tacit knowledge tussen individuen. De term socialisatie wordt gebruikt om te benadrukken dat de tacit knowledge meer kan worden uitgewisseld door gedeelde activiteiten zoals samen zijn, tijd doorbrengen of in dezelfde omgeving wonen, dan door schriftelijke en mondelinge instructies. Het gaat bij socialisatie om het verkrijgen van nieuwe kennis door in de nabijheid van anderen te zijn en directie interactie met de omgeving te hebben. Het kernwoord voor deze fase is ‘inleven’. Bijvoorbeeld: Stagelopen vanuit een opleiding bij een bedrijf. Externalization Externalization (externalisatie) houdt het uitdrukken van tacit knowledge in en de vertaling er van in begrijpbare termen voor anderen. Tijdens de externalisatie fase verbindt een individu zich aan de groep en wordt zo één met de groep. De ideeën van alle individuen worden gecombineerd en geïntegreerd met het groepsbeeld. Op deze wijze is zelfverruiming de sleutel tot groepsintegratie en het omzetten van tacit knowledge naar explicit knowledge. Het kernwoord voor deze fase is ‘articuleren’. Bijvoorbeeld: Leerkrachten verwoorden hun individuele ervaringen in een teamvergadering.

16

Combination Combination (combineren) heeft betrekking op het samenspel van allerlei groepen die zich binnen een grotere organisatie bevinden en hun afzonderlijke expliciete kennis delen om er gezamenlijke organisatorische expliciete kennis van te maken. Het kernwoord voor deze fase is ‘verbinden’. Bijvoorbeeld: Verschillende afdelingen van een organisatie hebben overleg om de bedrijfsprocessen te verbeteren. Internalization Internalization (internalisatie) vindt plaats als de explicit knowledge die aanwezig is binnen de organisatie en binnen aanwezige groepen wordt overgenomen door het individu als tacit knowledge. Het wordt als het ware gemeengoed. Het individu verbreedt daarmee de mogelijkheden tot kenniscreatie omdat zijn beginsituatie is veranderd. Het kernwoord voor deze fase is ‘representeren’. Bijvoorbeeld: Na een reorganisatie wennen de werknemers aan de nieuwe richtlijnen. Conclusie De vier fasen vinden cyclisch plaats en er kan altijd overlap zijn tussen de fasen. Het is niet een chronologisch maar een dynamisch proces. Dit kenniscreatieproces (het SECI model) wordt ondersteund door de ontwikkelingsstroom van het ICT-competentiemodel. Dit kenniscreatieproces speelt namelijk continu bij leerlingen die individueel aan hun ICTcompetenties werken en hun ervaringen (tacit knowledge) uitwisselen met anderen (ofwel klasgenoten, ofwel de docent). Dit leidt tot gezamenlijke kennis waarmee individuele leerlingen weer hun voordeel kunnen doen. Wanneer leerlingen aan hun ICT-competenties werken, zijn ze indirect hun ICTvaardigheden en kennis aan het vergroten. Het ICT-competentiemodel ondersteund het SECI kenniscreatiemodel.

17

Hieronder zijn specifiek de drie stappen van de ontwikkelingsstroom uitgewerkt en hun relatie tot het SECI model. 1.

Inbreng van ideeën en kennis

Wanneer leerlingen aan de slag gaan met een taak of opdracht dan heeft iedere leerling een bepaalde startsituatie. Er is namelijk al een hoeveelheid aan ervaring, kennis en vaardigheden opgebouwd door eerdere taken en opdrachten. Deze startsituatie wordt ook wel de input genoemd; de bagage die de leerling meeneemt om aan de opdracht te gaan werken. Het niveau van deze aanwezige ICT-competentie is zeer persoonsgebonden en vaak lastig te verwoorden (Nonaka en Takeuchi, 1995)6. Daarnaast kan er ook inbreng zijn van de docent of van medeleerlingen waarmee wordt samengewerkt. Al deze input samen werkt als een uitgangspunt voor de leerling om aan de ICT-competentie te gaan werken. 2.

Ontwikkeling van ideeën en kennis

Na afloop van een taak of opdracht hebben leerlingen onbewust gewerkt aan de ontwikkeling van hun ICT-competenties. Het is ‘onbewust’ omdat de ICT-competenties geen meetbare einddoelen zijn, maar hulpmiddelen voor het maken van de taken of opdrachten. Daarnaast hebben leerlingen, vaak eveneens onbewust, hun technische en instrumentele vaardigheden, maar ook hun mediawijsheid verder ontwikkeld. Om te zorgen dat deze ontwikkeling van de ICT-competenties bruikbaar wordt voor de leerling in een nieuwe situatie, maar ook toegankelijk voor anderen, is het noodzakelijk deze vaardigheden te koppelen aan de eerdere ervaringen zodat de nieuwe ideeën en kennis eigen worden gemaakt. 3.

Construeren van nieuwe ideeën en kennis

Zodra leerlingen hun ervaringen over de ICT-competenties gaan verwoorden, worden nieuwe ervaringen gebouwd op bestaande vaardigheden. Zo worden de ICT-competenties ontwikkeld. Vervolgens is de startsituatie van de leerling bij een volgende taak of opdracht veranderd. De nieuwe ideeën en kennis vormen de basis waarmee de leerling verder gaat werken. Zoals eerder gesteld is dit een continue stroom waarbij de fasen in het echte leven niet zo eenvoudig te onderscheiden zijn als in een schema. Door overlap kunnen meerdere fasen tegelijkertijd bezig zijn, maar ook gedurende het hele werkproces aan de ICT-competenties kunnen de fasen van toepassing zijn.

Conclusie De drie fases van de ontwikkelingsstroom van het ICT-competentiemodel zijn een weergave van de ICT-compententieontwikkeling van de leerlingen. Het is een ondersteunend proces bij het SECI model omtrent het kenniscreatieproces zoals Nonaka en Konno (1998) dat hebben weergegeven.

6 Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-Creating Company. New York: Oxford University Press.

18

D. Invloed van het Vier in Balansmodel op het ICT-competentiemodel In het onderwijs heeft de afgelopen decennia een perspectiefwisseling plaatsgevonden die van invloed is geweest op de schoolvisie over het onderwijs. Valstar (1996)7 legt uit dat van voornamelijk overdrachtsgericht onderwijs er een verschuiving is geweest naar meer constructivistisch leren. Tegenwoordig worden beide perspectieven (en alle vormen die er tussenin liggen) veel op scholen toegepast in het dagelijkse onderijs. Omdat deze twee perspectieven in feite elkaars tegenpolen zijn, is het wenselijk om deze begrippen kort toe te lichten. Overdrachtsgericht onderwijs Deze onderwijsvorm wordt ook wel receptief leren genoemd. Er worden voornamelijk docentgestuurde activiteiten ondernomen. Het leren van de leerling impliceert eigenlijk het vertonen van spiegelgedrag bij het doen en laten van de leraar. Daarbij worden leerinhouden in een zodanige vorm aangeboden, dat zij zonder bewerking door de leerlingen in hun cognitieve structuren kunnen worden opgenomen en later worden gereproduceerd. Bij deze onderwijsvorm is het toetsen vaak productgericht. Er wordt gekeken of een leerling bepaalde vaardigheden en kennis heeft verworven. Het gaat hier vaak om individuele prestaties over kleinere meetbare leereenheden. Constructivistisch onderwijs Het constructivisme gaat van de veronderstelling uit dat de lerende de informatie die van buitenaf wordt aangeboden, niet rechtstreeks opneemt. De informatie wordt geïnterpreteerd, bewerkt en eigen gemaakt. Het belangrijke element is dat de nieuwe kennis wordt geconstrueerd in samenhang met aanwezige voorkennis, vaardigheden, verwachtingen en behoeften. Met andere woorden: de lerende is als constructeur subject van het eigen leerproces. Bij deze onderwijsvorm is het toetsen vaak procesgericht. Er wordt gekeken of leerlingen bepaalde vaardigheden en/of kennis hebben verworven, maar de nadruk licht op de stappen die de leerlingen heeft ondernomen om tot dat resultaat te komen. Het gaat hier vaak om samenwerkingsverbanden van leerlingen die grotere leereenheden uitvoeren (bijvoorbeeld projectonderwijs). In de literatuurscriptie van Coenders (2002)8 staat het effect van ICT-integratie voor het onderwijs duidelijk beschreven: “De invoering van ICT in het onderwijs heeft als gevolg dat docenten de lesgeefstijl veranderen. Van Eck en Volman (2002)9 constateren dat er een verband is tussen pedagogische visie en ICT-gebruik van docenten. Scholen die ICT op een geïntegreerde manier gaan inzetten gaan andere werkvormen gebruiken en het onderwijs wordt flexibeler georganiseerd. Docenten lijken te verschuiven naar een meer constructivistische aanpak naarmate ze langer met ICT werken volgens Becker en Ravitz (1999)10. Docenten die in hun lesgeven veel gebruik maken van ICT in de klas verschuiven van een kennisoverdrachtsmodel naar een kennisconstructiemodel (Ringstaff en Yocum, 1995)11.”

7

Valstar, J. (1996). De uitdaging van het constructivisme. Tijdschrift Voorwerk. Coenders, A. (2002). Deskundigheidsbevordering omtrent ICT bij leraren in het primair onderwijs, een literatuurscriptie. Den Haag: Stichting Ict op school. 8 Van Eck, E. & Volman, M. (2002). Ontwikkelen van ict-competenties van docenten, een reviewstudie. Zoetermeer: Directie ICT van het ministerie van OCenW. 10 Becker, H.J. & Ravitz, J. (1999). The influence of computer and internet use on teachers' pedagogical practices and perceptions. Journal of research on computing in education, 31 (4), p.356-385. 11 Ringstaff, C., & Yocam, K. (1995). Creating an alternative context for teacher development: The ACOT teacher development center (Apple classrooms of tomorrow Research Report #18), p.1-25. 8

19

De schoolvisie bepaalt op welke wijze het onderwijs op een school wordt ingevuld. Dit geldt dus ook voor het ICT-gebruik in het onderwijs. Zoals in het onderzoeksplan naar voren is gekomen is het evenwichtige samenspel van Visie, Software, Hardware en Deskundigheid (Vier in Balans Monitor, 2007)12 van invloed op het ICT-gebruik in het onderwijs. Om die reden is het interessant om te kijken hoe deze vier bouwstenen gekoppeld kunnen worden aan het ICT-competentiemodel. Per ICT-competentie (zie bijlage 1) worden de mogelijkheden onderzocht, waar in korte voorbeelden wordt uitgelegd wat de implicaties zijn van de Vier in Balans bouwsteen voor de ICT-competentie.

12

Vier in Balans Monitor (2007) Opgehaald op 7 december 2007 van http://www.ictopschool.net/onderzoek/publicaties/uitgaven/Rapport.2007-09-07.1213/document

20

b) Format voor lespakketten Voor het ontwikkelen van een format voor concrete lespakketten is voornamelijk gekeken naar het onderzoek van Buzzetto-More en Pinhey (2006)13 over belangrijke aspecten van voorbeeldmateriaal, te weten: 1) Helder gespecificeerde leerdoelen 2) Eenduidige activiteitsinstructie 3) Ruimte voor interactie en communicatie 4) Compleet en aantrekkelijk lesmateriaal 5) Aanwezigheid van docent tijdens uitvoering ter begeleiding Lesvoorbereiding Titel Groep Vakgebied

Omschrijving

Hoe heet de les? Voor welke groep is de les? Voor welk vak is de les?

Een korte lessamenvatting.

Aangeven welke ICT-competenties van toepassing zijn Visie

Lesdoelen

In welke mate is deze les leerkracht- of leerlinggestuurd?

Wat moeten leerlingen ervaren? Wat moeten leerlingen weten na afloop? Wat moeten leerlingen kunnen na afloop?

Materiaal

Welke materialen zijn er nodig voor deze les? Hoe zijn deze materialen te verkrijgen?

Groepsindeling

Werken leerlingen individueel, in groepjes of klassikaal?

Beginsituatie

Wat zouden de leerlingen al moeten weten / kunnen? Hoe kan de beginsituatie voor iedereen voldoende zijn?

Voorbereiding Extra activiteiten Labels Bronnen

Bijlagen

Wat moet er voor de les worden klaargezet? Is er eventueel extra werk voor snelle leerlingen? Zijn er alternatieven? Geef een aantal sleutelwoorden/ begrippen over de les. Welke bronnen heb ik gebruikt bij het voorbereiden van deze les? Welke materialen zijn direct bij deze lesvoorbereiding als bijlage opgenomen? (informatiebronnen, verhalen, beeldmateriaal, opdrachtkaarten, taakkaarten, invulformulieren, beoordelingsformulieren, etc.)

Figuur 8. Het lesvoorbereidingsformat

13

Buzzetto-More, N. A., & Pinhey, K. (2006). Guidelines and Standards for the Development of Fully Online Learning Objects. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, (2), 95 – 104.


21

Daarnaast is gekeken naar de huidige samenstelling van lesaanbod voor leraren in het primair onderwijs, bijvoorbeeld lesmethoden (Wereldwijs, Bij de Tijd, Moet je Doen), huidig aanbod op Internet (Digischrift, De Virtuele Klas, EHBtO) en projectmaterialen van onderwijsinstanties (Milieu Educatief Centrum, Theaterproject LEF). Zo is tot een volledige inhoud van items gekomen die horen in een volledig lespakket. Bovendien moet er een koppeling in het format zijn met het ICT-competentiemodel om de ICT-integratie in het onderwijs te bevorderen. Dit leidde tot een format voor de lesvoorbereiding (zie figuur 8) en lesinvulling (zie figuur 9). Lesinvulling

Activiteit leerlingen

Activiteit leerkracht

Inleiding Tijd:

Wat doen de leerlingen tijdens de inleiding van de les?

Wat doet de leerkracht tijdens de inleiding van de les?

Wat doen de leerlingen tijdens de uitvoering van de les?

Wat doet de leerkracht tijdens de uitvoering van de les?

Kern Tijd:

Afsluiting Tijd:

Wat doen de leerlingen tijdens de afsluiting / evaluatie van de les?

Wat doet de leerkracht tijdens de afsluiting / evaluatie van de les?

Figuur 9. De lesinvulling

Het lesvoorbereidingsformulier en de lesinvulling zijn twee documenten die het mogelijk maken om gestandaardiseerde lessen te ontwikkelen waarbij ICT een belangrijk lesonderdeel is. Er ontstaat zo een compleet lespakket. Dit lespakket bestaat uit een lesvoorbereiding, lesinvulling, alle mogelijke materialen die nodig zijn voor de les en voorbeeldmateriaal van eerdere gebruikers. Op deze wijze kunnen leraren hun repertoire uitbreiden en de lespakketten kunnen worden gedeeld met andere leraren via het Internet.

22

c) Acht complete voorbeeldlespakketten Om leraren handvatten te geven waarmee zij op laagdrempelige wijze ICT kunnen inpassen in hun reguliere onderwijs zijn een achttal voorbeeldlessen ontwikkeld. In onderstaande tabel 1 is te zien om wat voor een soort lessen het gaat. De complete lessen (lesvoorbereidingen, lesinvullingen en beeldmateriaal) zijn als bijlage 2 opgenomen. Tabel 1. Overzicht van het ontwikkelde voorbeeldlesmateriaal Groep Kleuters Kleuters Groep 4 Groep 4 Groep 6

Vakgebied Beeldende Vorming Taal / Drama Beeldende Vorming Aardrijkskunde Wereldoriëntatie

Groep 6

Aardrijkskunde

Groep 7

Taal

Groep 8

Verkeer

ICT-competenties Creatief vormgeven / Oefenen Oefenen / Zelfstandig werken Creatief vormgeven Oefenen / Zelfstandig werken Zoeken, verwerken en bewaren van informatie / Creatief vormgeven / Zelfstandig werken Zoeken, verwerken en bewaren van informatie / Communiceren van informatie/ Zelfstandig werken Zoeken, verwerken en bewaren van informatie / Creatief vormgeven Presenteren van informatie aan anderen / Zelfstandig werken

Titel Puzzelen Maak een Digiboek Carnavalsportretten Maps Quatro

Provincie Logger

Vers van de pers! In een FLITS!

Deze acht voorbeeldlessen zijn zo compleet mogelijk gemaakt dat leraren ze direct van Internet kunnen downloaden en kunnen geven in de klas, zonder dat ze eerst nog allerlei extra materiaal erbij moeten zoeken. Bovendien zijn de lessen zo ontwikkeld dat ze ook op scholen gegeven kunnen worden die nog weinig gewend zijn qua ICT-gebruik in de klas. Dat was het uitgangspunt voor alle lessen.

23

d) Metadatering Om het ontwikkelde voorbeeldlesmateriaal aan algemene internationale standaarden te laten voldoen en om het zoekproces ernaar te vergemakkelijken, was er vanuit Stichting Kennisnet de behoefte om het format te metadateren. Uitleg en achtergrondinformatie over metadatering is als bijlage 3 opgenomen. Om de ontwikkelde voorbeeldlessen op Internet te plaatsen is niet zo moeilijk. Maar om hen vervolgens bij de eindgebruiker te laten komen is al lastiger. Er zijn meerdere zoekwebsites die de voorbeeldlessen kunnen vinden, mits ze zijn gemetadateerd. In samenwerking met Jeroen Hamers (werkzaam bij Stichting Kennisnet) is onderstaand schema tot stand gekomen aan de hand waarvan het voorbeeldmateriaal op succesvolle wijze aangeboden kan worden: Elementnummer 1.1.1 1.1.2 1.2

Elementnaam schemanaam identificatiecodes Titel

Zichtbaar Nee Nee Ja

Wijzigbaar Nee Nee Ja

1.3 1.4

Taal omschrijving

Nee Ja

Nee Ja

1.5

sleutelwoord

Ja

1.8 2.1 2.3.2

aggregatieniveau Versie persoon

Nee Ja Ja

Ja (aantal sleutelwoorden is ook wijzigbaar) Nee Nee Ja

3.3 4.7 5.2 5.5

Nee Ja Nee Nee

Nee Nee Nee Nee

Nee Ja

Nee Ja

Nee Ja

Nee Nee

6.3

metadataschema Duur soort leerbron beoogde eindgebruiker context Beoogde leeftijdsgroep Kosten auteursrechten en andere beperkingen omschrijving

Ja

Nee

9.1 9.2

competence Taxon

Nee Ja

Nee Ja

5.6 5.7 6.1 6.2

24

Waarde Automatisch Automatisch Leeg veld (max. 100 tekens) Default: “Nederlands” Leeg veld (max. 2000 tekens) 3 x leeg veld (max. 40 tekens)

Default: “3” Automatisch: “datum” Leeg veld “naam” (max. 40 tekens) Automatisch SOM: “tijd bij activiteit” Default: “handleiding” Default: “leerkracht” Default: Default: niveau” Default: Default:

“P.O.” “Koppeling naar “geen” “Ja”

Default: “Creative commons Naamsvermelding-Nietcommercieel-Gelijk delen” ‐ 6 opties, meerdere mogelijk

- Presenteren van informatie aan anderen - Zoeken, verwerken en bewaren van informatie - Communiceren van informatie - Creatief vormgeven - Oefenen - Zelfstandig werken 9.1 9.2*

educational level Taxon

Nee Ja

Nee Ja

Meerdere opties mogelijk S.O. cluster1 cluster2 cluster3 cluster4 B.O. po_groep1 po_groep2 po_groep3 po_groep4 po_groep5 po_groep6 po_groep7 po_groep8

9.1 9.2 **

discipline Taxon

Nee Ja

9.1

kerndoelen_po_042006 Taxon

Nee

9.2***

Nee Ja

Nee Ja

Ja

Meerdere opties mogelijk (zie lijst)**

Optioneel laten kiezen***

* Gebaseerd op http://www.edustandaard.nl/vocabulaires/overzicht/leerniveau ** Gebaseerd op http://www.edustandaard.nl/vocabulaires/overzicht/vakgebied *** Gebaseerd op http://www.edustandaard.nl/vocabulaires/overzicht/kerndoelenpo NIET METADATEREN: − − − − −

Beginsituatie Lesdoelen Visie (“mate van zelfstandigheid”) Groepsindeling Materiaal

− − − − −

Voorbereiding Activiteiten Extra activiteiten Bronnen Bijlagen

Wanneer dit project wordt overgenomen door Stichting Kennisnet en de voorbeeldlessen op Internet worden gepubliceerd, kan met behulp van bovenstaand schema een lay-out interface worden gecreëerd die leraren gebruiken om het materiaal van te downloaden. Dit valt echter buiten mijn stageopdracht.

25

4.3 Andere werkzaamheden Buiten mijn stageopdracht om, waar ik vrijwel zes maanden lang non-stop aan heb gewerkt, waren er nog kleine andere activiteiten die ik op gedurende mijn stageperiode heb ondernomen. a) Vergaderingen In mijn eerste maand, toen nog onder Stichting Kennisnet Ict op school, heb ik een aantal vergaderingen meegemaakt waarin projecten werden behandeld voor het volgend jaar. Dit was met de toenmalige directeur Ronald van Rooden. Vanaf 1 januari valt mijn stageplek onder de afdeling Projecten. Driewekelijks is er sectoroverleg PO (primair onderwijs), waarbij allerlei werknemers die te maken hebben met het primair onderwijs (afdeling Projecten, Diensten, Communicatie, etc.) signalen uit het veld, behoeftes en projectvorderingen bespreken. Naast het bijwonen van deze vergaderingen, heb ik op de laatste bijeenkomst aan het einde van mijn stageperiode hier een presentatie gehouden over mijn stageopdracht. b) Snuffelen aan andere projecten Gedurende de zes maanden van mijn stageperiode ben ik naast mijn eigen opdracht ook in aanraking gekomen met enkele andere projecten van Stichting Kennisnet. Zo is mijn stagebegeleider, Arno Coenders, bezig met Samen deskundiger met Pabo’s en een goede collega, Bastiaan Ludeking, is bezig met het Ambassadeurs project. Ik ben op regelmatige basis aanwezig geweest op bijeenkomsten hierover en heb zowel inhoudelijk als organisatorisch een goed beeld van deze projecten gekregen. Op de website van Kennisnet staat een inhoudelijke beschrijving van de twee projecten: Samen deskundiger met Pabo’s In 2006-2007 zijn drie pabo’s met ondersteuning van Kennisnet aan de slag gegaan met de uitwerking van een arrangement, samen met een aantal scholen en studenten. In dit onderzoek zijn de arrangementen intensief gevolgd om inzicht te krijgen in de effectiviteit van de gehanteerde werkwijze en in de werkzame bestanddelen daarin. Doelstellingen De kerngedachte van het arrangement Samen Deskundiger met de Pabo is dat de leraar-inopleiding de expertise op het gebied van ict en onderwijs én de eigen veranderbekwaamheid inzet in de basisscholen en op deze wijze bijdraagt aan onderwijsontwikkeling met ict in de scholen. De vragen en behoeften in de scholen staan daarbij centraal. Hierbij worden ze ondersteund door de Pabo. Ideaalbeeld Het onderzoek laat zien dat het niet eenvoudig is het beoogde ideaalbeeld te realiseren. Het kost heel wat inspanning binnen de bestaande organisaties en relaties een dergelijke complexe samenwerking van de grond te krijgen. Toch lijkt het zeker de moeite waard. De gerichte inzet van de leraren-in-opleiding heeft bijgedragen aan competentieontwikkeling en bewustwording in de teams. In de scholen zijn bruikbare producten en goede voorbeelden ontwikkeld.

26

Ambassadeurs Het ambassadeursprogramma is nadrukkelijk geen cursus, maar een intensieve samenwerking. Kennisnet tekent een overeenkomst met scholen, waarin de directeur toezegt dat hij zijn ambassadeur vrijspeelt en ondersteunt. Speciaal voor ambassadeurs organiseert Kennisnet vervolgens bijeenkomsten en workshops. Ambassadeurs zijn niet per definitie techneuten. We zoeken naar leerkrachten en ICT-coördinatoren die naar het toepassen van ICT kijken, niet naar de knopjes, draadjes en verbindingen. Het ambassadeursprogramma is gratis, maar wel strak georganiseerd. Doelstellingen Het opbouwen van een stevige relatie met personen binnen scholen die op ICT-gebied betekenis voor de eigen school hebben, zodat zij van nog grotere waarde worden voor de eigen school. Resultaten 1.

Ambassadeurs zitten dicht bij het vuur als het gaat om projecten, regelingen en subsidies en kunnen met behulp van dit aanbod het eigen schoolteam beter bedienen

2.

De bijeenkomsten van het ambassadeursprogramma zij zeer concreet en vraaggericht, doordat ambassadeurs tijdens de bijeenkomsten vragen van hun eigen school inbrengen

3.

Ambassadeurs zijn de spil om technische mogelijkheden te vertalen in onderwijs en zijn het ICT-didactisch aanspreekpunt voor collega’s. Zij krijgen een intensief coachingsprogramma waarin ze leren hoe ze hun collega’s het beste kunnen helpen. Ambassadeurs zijn tevens een waardevolle sparringpartner voor de schoolleiding

27

5. Terugblik op stage Na zes maanden gewerkt te hebben aan één grote opdracht (en daarbij af en toe uitstapjes te maken naar andere werkzaamheden binnen de organisatie) kan ik in elk geval tevreden zijn dat mijn stageopdracht op succesvolle wijze is afgerond. In december, toen ik bezig was met mijn planning, leek het op een zeer lange periode om te overbruggen, maar door een duidelijke fasering en tussentijdse meetpunten, is de stageopdracht in een constant ritme volbracht. In de loop van de stageperiode heb ik een flink aantal producten ontworpen en ontwikkeld. Nadat het ICT-competentiemodel en het format voor lespakketten was vastgesteld, kon ik aan de slag met acht concrete voorbeeldlessen. Dit vond ik persoonlijk de leukste activiteit omdat ik hier mijn creativiteit in kwijt kon. Ik ben dan ook zeer tevreden over het resultaat. Op dit moment is er helaas nog geen feedback van leraren die de lessen hebben uitgeprobeerd, maar ik hoop alsnog snel van hen te horen. De samenwerking die ik met verschillende medewerkers van Stichting Kennisnet heb gehad, verliep altijd zeer prettig. Iedereen was heel goed bereikbaar en benaderde mij als een volledige werknemer, in plaats van ‘slechts’ en stagiair. Ik kreeg ook van mijn stagebegeleider veel ruimte om zelf invulling te geven aan de stageopdracht, en dat vertrouwen heb ik erg gewaardeerd. Wat dat betreft was dit een heel fijne plek om zowel mijn stage als masterthesisonderzoek te houden, want het heeft mij een goed idee gegeven over de werksituatie van een onderwijskundige. Ook de combinatie van ICT en het (primair) onderwijs interesseert mij en ik wil proberen om in die richting werk te vinden.

28

Bijlage 1: Koppeling tussen het ICT-competentiemodel en Vier in Balans Het gaat bij deze koppeling strikt om voorbeelden die alleen ter illustratie zijn opgenomen. Het overzicht is niet compleet maar geeft slechts suggesties. Tabel 1. Koppeling tussen Vier in Balans en ICT-competentie “Presenteren van informatie aan anderen”. Presenteren van informatie aan anderen Visie Overdracht − Leerkracht legt uit wat de verwachting is en leerlingen volgen instructies − Vast format voor presentaties → vergelijkbare resultaten − Vaste stappen om te ondernemen → het proces is duidelijk volgbaar − Beoordeling is resultaatgericht Constructivistisch − Leerkracht begeleidt en geeft richtlijnen / mogelijkheden − Invulling van de presentatie is aan de leerlingen (bijv. qua materiaal en vorm) − Leerproces lastig te volgen→ wens naar evaluatie van de leerlingen − Beoordeling is procesgericht Software

Mogelijke softwareprogramma’s voor presentaties − Specifieke presentatiesoftware (zoals PowerPoint, Keynote of Impress ) − Specifieke websitesoftware (zoals Dreamweaver, FrontPage of Website Maker) − Weblog (zoals blogger.com of web-log.nl) − Podcasts (zoals via movabletype.org of wordpress.net) − Wiki’s (zoals via WikiKids of Wikipedia) Voordelen van dergelijke software − Integratie van tekst, afbeeldingen, geluids- en videofragmenten. − Ruime keus aan lay-out mogelijkheden − Het gebruik van animaties

Hardware

Mogelijke hardware voor presentaties − Computer / laptop − Printer − Beamer − Digitaal schoolbord − Stemkastjes − Video- en fotocamera’s − Geluidsrecorders

Deskundigheid

De klassenleerkracht dient deskundigheid te hebben over: − Het leerproces van de leerlingen − De didactiek met betrekking tot presentaties − Begeleidingsvaardigheden − Het beoordelen van het proces en resultaat Op school moet deskundigheid aanwezig zijn over: − De betreffende software en hardware − Het oplossen van voorkomende problemen

29

Tabel 2. Koppeling tussen Vier in Balans en ICT-competentie “Zoeken, verwerking en bewaren van informatie”. Zoeken, verwerken en bewaren van informatie Visie Overdracht − De docent reikt middelen aan om mee te zoeken − Regelmatige controlemomenten om te kijken hoe het proces verloopt − Competentie wordt gezien als middel tot een einddoel Constructivistisch − De docent toont scala aan mogelijkheden om mee te zoeken − Continue mogelijke begeleiding bij het zoekproces − ICT-competentie wordt gezien als vaardigheid op zich Software

Mogelijke digitale zoekprogramma’s via internet − Zoek websites (zoals Live, Yahoo, Altavista, Google) − Online woordenboeken (zoals vandale.nl, woordenboek.eu) − Online atlassen (zoals Google Maps, Yahoo Maps, Atlapadia) − Online encyclopedieën (zoals Encarta, Wikipedia, WikiKids) Mogelijke digitale zoekprogramma’s via (educatieve) software − Digitale woordenboeken op CD-ROM − Digitale atlassen van educatieve uitgeverijen (bij lesmethodes Aardrijkskunde) − Digitale atlas via Google Earth − Digitale encyclopedieën (zoals Encarta) Om gevonden informatie te verwerken en bewaren is een tekstverwerker op de computer voldoende. Leerlingen kunnen hiermee hun eigen teksten schrijven en opslaan voor later gebruik.

Hardware

Mogelijke hardware voor zoeken, verwerken en bewaren − Computer / laptop − Internetverbinding − Intern netwerk − CD-ROM / DVD-ROM drive in de computers − Printer

Deskundigheid

De klassenleerkracht dient deskundigheid te hebben over: − Het leerproces van de leerlingen − De didactiek met betrekking tot zoek- en verwerkvaardigheden − Begeleidingsvaardigheden − Het beoordelen van het proces Op school moet deskundigheid aanwezig zijn over: − De betreffende software en hardware − Het oplossen van voorkomende problemen

30

Tabel 3. Koppeling tussen Vier in Balans en ICT-competentie “Communiceren van informatie”. Communiceren van informatie Visie Overdracht − De docent draagt de communicatievorm aan − De docent voorziet de leerlingen van inloggegevens − De docent controleert achteraf het resultaat Constructivistisch − De docent laat leerlingen hun eigen communicatiemiddel kiezen − De docent neemt de inloggegevens van leerlingen over − De docent evalueert achteraf met de leerlingen het proces Software

Mogelijke software voor digitale communicatie − E-mailprogramma’s (zoals Outlook, iMail en Eudora) − Chatprogramma’s (zoals Messenger, iChat en MSN) − Weblog (zoals blogger.com of web-log.nl) − Podcasts (zoals via movabletype.org of wordpress.net) − Wiki’s (zoals via WikiKids of Wikipedia) Alle softwareprogramma’s – met uitzondering van de e-mailprogramma’s – bevinden zich op internet en zijn alleen op deze wijze te benaderen. Ook voor e-mailen zijn er heel goede internetvariaties zoals Msn, Hotmail, Yahoo en Gmail)

Hardware

Mogelijke hardware voor communiceren van informatie − Computer / laptop − Internetverbinding − Intern netwerk − Webcam − Microfoon − Digitale foto- / videocamera − USB-opslagmedia − Scanner − Printer

Deskundigheid

De klassenleerkracht dient deskundigheid te hebben over: − Het leerproces van de leerlingen − De didactiek met betrekking tot communicatie / omgangsvormen − Mediawijsheid − Begeleidingsvaardigheden − Het beoordelen en evalueren van het proces Op school moet deskundigheid aanwezig zijn over: − De betreffende software en hardware − Het oplossen van voorkomende problemen

31

Tabel 4. Koppeling tussen Vier in Balans en ICT-competentie “Creatief vormgeven”. Creatief vormgeven Visie Overdracht − De docent toont alle beschikbare mogelijkheden voor het vormgeven − Elke mogelijkheid komt met instructie / stappenplan − Het proces en het resultaat is goed vergelijkbaar − Nadruk ligt op het resultaat Constructivistisch − De leerlingen hebben vrije keus over het materiaal dat ze willen gebruiken − Leerlingen onderzoeken zelf hoe ze het proces aanpakken − Er is een grote variëteit in het proces en de resultaten − Nadruk ligt op het leerproces Software

Mogelijke software voor creatief vormgeven − Fotobewerking o Adobe Photoshop of Paint Shop Pro o Gratis alternatieven zoals Gimp, PhotoFiltre, Pixia − Tekenprogramma’s o Corel Painter, AutoCad, Studio Artist o Gratis alternatieven zoals SketchUp of ArtWeaver − Animatie o Flash, Pinnacle Studio, Windows MovieMaker Naast deze speciale softwareprogramma’s zijn er ook toepassingsmogelijkheden binnen tekstverwerkers met bijvoorbeeld afbeeldingen en lettertypes.

Hardware

Mogelijke hardware voor creatief vormgeven − Computer / laptop − Digitale foto- / videocamera − Scanner − Printer

Deskundigheid

De klassenleerkracht dient deskundigheid te hebben over: − Het leerproces van de leerlingen − De didactiek met betrekking vormgeven − Begeleidingsvaardigheden − Het beoordelen van het proces Op school moet deskundigheid aanwezig zijn over: − De betreffende software en hardware − Het oplossen van voorkomende problemen

32

Tabel 5. Koppeling tussen Vier in Balans en ICT-competentie “Oefenen”. Oefenen Visie

Overdracht − De docent kiest het (meest) geschikte oefenprogramma uit − De docent toont de stappen die horen bij het programma − De docent controleert het resultaat en bepaalt het vervolgtraject Constructivistisch − De leerling kiest het oefenprogramma uit − De leerling onderzoek hoe het programma werkt − De leerling bepaalt of het resultaat voldoende is en gaat eventueel verder

Software

Mogelijke software om te oefenen − Educatieve software o Methode-gebonden oefenmateriaal voor rekenen, taal, spelling, etc. o Losstaand oefenmateriaal via internet (bijvoorbeeld KlasCement.net) − Educatieve games (edutainment) o Puzzels o Flight Simulator o Sims (simulatie) In eerste instantie lijken educatieve games niet de meest uitgelezen manier om leerinhouden te oefenen, maar ze hebben een grote aantrekkingskracht op kinderen en dwingen ze vaak om logisch te redeneren en spelenderwijs te leren.

Hardware

Mogelijke hardware om te oefenen − Computer / laptop − CD-ROM / DVD-ROM drive in de computers − Internetverbinding − Intern netwerk − Printer

Deskundigheid

De klassenleerkracht dient deskundigheid te hebben over: − Het leerproces van de leerlingen − De meerwaarde van de oefenprogramma’s − Begeleidingsvaardigheden − Het beoordelen van het proces Op school moet deskundigheid aanwezig zijn over: − De betreffende software en hardware − Het oplossen van voorkomende problemen

33

Tabel 6. Koppeling tussen Vier in Balans en ICT-competentie “Zelfstandig werken”. Zelfstandig werken Visie Overdracht − De docent geeft aan welke taak of opdracht gedaan moet worden − De docent legt eventueel uit hoe iets moet − De docent beoordeelt het eindresultaat Constructivistisch − De leerling kiest een taak of opdracht om aan te werken − De docent begeleidt alleen en laat de leerling de oplossingen uitzoeken − De docent beoordeelt het eindresultaat en het leerproces (evaluatie) Software

Mogelijke software voor zelfstandig werken − Verdiepingsmateriaal zoals geleverd met schoolmethodes − WebQuests (bijvoorbeeld webquests.nl of webkwesties.nl) − Zelfontwikkelde taakkaarten voor vakken Mogelijke verwerkingssoftware voor zelfstandig werken − Tekstverwerkingsprogramma (zoals Word, Writely, Pages) − Presentatiesoftware (zoals PowerPoint, Impress, Keynote) − Spreadsheets (zoals Excel, Calc, Numbers) Bij zelfstandig leren neemt de computer de taak van de leerkracht over. Het is veelal gebruikelijk om met name in de verwerking van de opdracht de computer in te zetten. Dit kan zelf met gewone methodelessen. Zo is er weinig speciale software nodig om aan deze ICT-competentie te werken.

Hardware

Mogelijke hardware voor zelfstandig werken − Computer / laptop − CD-ROM / DVD-ROM drive in de computers − Internetverbinding − Intern netwerk − Printer De hardware is sterk afhankelijk van de specifieke taken die leerlingen moeten uitvoeren. Hierboven is het minimum aan hardware weergegeven.

Deskundigheid

De klassenleerkracht dient deskundigheid te hebben over: − Het leerproces van de leerlingen − De geschiktheid van de WebQuests − Begeleidingsvaardigheden − Het beoordelen van het proces Op school moet deskundigheid aanwezig zijn over: − De betreffende software en hardware − Het oplossen van voorkomende problemen

34

Bijlage 3: Voorbeeldlessen Lesvoorbereiding Titel Groep Vakgebied

Omschrijving

Maak je eigen puzzel Groep 1 -2 Beeldende vorming De leerlingen maken op de computer een tekening en kunnen die m.b.v. de leerkracht via Internet veranderen in een puzzel. Deze puzzel kan uitgeprint, uitgeknipt en gemaakt worden door iedereen in de klas. Dit kan ook met foto’s i.p.v. tekeningen.

Visie

Lesdoelen

Leerlingen leren om op de computer een tekening te maken met behulp van tekenprogramma’s. Zij kunnen diverse kleuren gebruiken, lijnen, vlakken, vormen, etc. De leerlingen oefenen hun creativiteit en knipvaardigheden (coördinatie) Met puzzelen oefenen leerlingen hun vlakoriëntatie en inzicht.

Materiaal

Een computer met tekenprogramma Een internetverbinding Een (kleuren)printer Dik (120 grams) papier om de puzzel op te printen Een schaar

Groepsindeling

Leerlingen werken alleen of in tweetallen

Beginsituatie

Leerlingen kunnen simpele muisbewegingen uitvoeren op de computer. Leerlingen zijn bekend met tekenprogramma’s op de computer, maar dit is geen vereiste.

Voorbereiding

Er moet een computer klaar staan met het tekenprogramma open. Er moet tijd en ruimte zijn voor de leerkracht om veel te helpen tijdens de opdracht!

Extra activiteiten

De complete les duurt kan opgedeeld worden in stukjes. (bijvoorbeeld eerst een tekening maken, een dag later de puzzel en weer een dag later de puzzel oefenen)

Labels

Puzzel, digitale tekening, motorische vaardigheid

Bronnen

Tijdens de les moet www.puzzlematic.com beschikbaar zijn!

Bijlagen

Een puzzel template (kan gebruikt worden als er geen internetverbinding beschikbaar is). Stappenplan om www.puzzlematic.com te gebruiken om verschillende puzzels te maken. Eerdere leerlingresultaten

35

Lesinvulling

Activiteit leerlingen

Activiteit leerkracht

Inleiding Tijd:20 min.

Kern Tijd:10 min.

Leerlingen maken individueel of in tweetallen een tekening op de computer met behulp van een tekenprogramma. Deze tekening kan worden gemaakt aan de hand van een opdracht of thema, maar kan ook vrij zijn. Als de tekening klaar is wordt deze op de computer opgeslagen.

De leerkracht heeft ervoor gezorgd dat de computer startklaar staat met het tekenprogramma. Leerlingen kunnen zelf experimenteren met het programma maar de leerkracht kan eventueel wijzen op bepaalde functies of mogelijkheden. Ook is het verstandig om de leerlingen te helpen met het opslaan van de tekening onder een herkenbare naam en op een makkelijk te vinden plek op de computer.

De leerlingen volgen de leerkracht gedurende het stappenplan van www.puzzlematic.com en kunnen keuzes aangeven om de puzzel zo te krijgen als zij willen.

De leerkracht volgt het stappenplan van www.puzzlematic.com en verandert zo de tekening in een puzzel. De puzzel wordt uitgeprint en aan de leerlingen overhandigd. Ook de originele tekening wordt uitgeprint.

De leerlingen knippen de puzzel zo netjes mogelijk uit en kunnen deze vervolgens proberen te maken. De originele tekening kan hierbij als voorbeeld dienen. De puzzel kan worden opgeborgen bij de andere puzzels van de klas, zodat hij beschikbaar is voor alle leerlingen.

De leerkracht controleert dat de puzzel netjes wordt uitgeknipt en heeft een doosje of zakje waarin alle puzzelstukjes en het origineel kunnen worden opgeborgen.

Afsluiting Tijd:

36

Voor
in
het
geval
dat
er
geen
internetverbinding
is…

 1.
Hieronder
is
een
template
van
een
puzzel
beschikbaar.

 2.
De
afmetingen
komen
overeen
met
A4‐formaat.

 3.
Druk
de
puzzeltemplate
af
op
wit
dik
(120
grams)
papier

 4.
Leg
de
print
vervolgens
opnieuw
in
de
printer.

 5.
Print
de
tekening
of
foto
van
de
leerling
op
de
puzzeltemplate.

 6.
Daarna
kan
de
puzzel
worden
uitgeknipt.

 


37

38

Stappenplan
voor
gebruik
www.puzzlematic.com

 1.
De
digitale
tekening
of
foto
staat
opgeslagen
op
de
computer
als
een
.jpg‐bestand.

 2.
Ga
op
internet
naar
www.puzzlematic.com









3.
Kies
één
van
de
puzzelsoorten
door
er
op
te
klikken.
(hieronder
is
een
voorbeeldfoto
van

 Rome
met
6
stukjes
verder
uitgewerkt)

 


39


 4.
Klik
op
de
knop
om
een
foto
of
tekening
te
selecteren.

 


40





 5.
Klik
op
“Bladeren”
en
selecteer
de
foto
of
afbeelding
die
je
wil
gebruiken.
(pijl
1)

 6.
Klik
op
“Upload
image”
om
de
foto
of
afbeelding
in
een
puzzel
te
veranderen.
(pijl
2)

 


41








 7.
Verander
de
“view
size”
naar
200%.
(pijl
1)

 8.
Vink
“stretch
to
fit?”
aan.
(pijl
2)

 9.
Klik
op
“Update
your
puzzle”.
(pijl
3)



42





 10.
De
foto
of
afbeelding
is
nu
een
puzzel
geworden.

 11.
Klik
op
de
rechtermuisknop
en
selecteer
“Afbeelding
kopiëren”

 12.
In
een
tekstverwerkingsprogramma
als
Word
kunt
u
de
puzzel
weer
plakken.

 13.
Maak
de
puzzel
op
het
gewenste
formaat.

 14.
Print
de
puzzel
uit.

 


43

Lesvoorbereiding Titel Groep Vakgebied

Omschrijving

Maak een DigiBoek Voor de kleuters (groep 1 en 2) Drama / Taal De leerlingen bekijken het digitale prentenboek in hun eigen tempo. Daarna spelen ze de scènes van het boekje na en maken digitale foto’s om in een lege versie van het boekje in te voegen.

Visie

Lesdoelen

Leerlingen ervaren hoe ze zelfstandig een digitaal prentenboek kunnen lezen/begrijpen. Ze kunnen zelf de computer besturen en het boekje doorlopen. Leerlingen kunnen scènes van een boek naspelen, ingegeven door de platen die al bij het boek aanwezig zijn. Leerlingen kunnen foto’s maken van deze nagespeelde scènes.

Materiaal

Een computer / laptop Digitale fotocamera Digitaal prentenboek (zie bijlage) Lege versie digitaal prentenboek (zie bijlage) Verkleedkleren + schmink (Evt. beamer en microfoon)

Groepsindeling

De leerlingen werken in kleine groepjes (twee- of drietallen)

Beginsituatie

Leerlingen kunnen met de muis werken achter de computer werken. Leerlingen weten hoe ze een digitale foto kunnen maken.

Voorbereiding

In de klas moet op de computer(s) het digitale prentenboek helemaal klaar voor gebruik staan.

Extra activiteiten

1) 2)

Leerlingen die snel klaar zijn, kunnen hun eigen digitale tekeningen maken bij het verhaal of het verhaal via de microfoon zelf inspreken. Bovenbouw leerlingen kunnen eerst een digitaal prentenboek maken.

Labels

Digitaal prentenboek, digitaal tekenen, toneelspelen, fotografie

Bijlagen

Digitaal prentenboek: Jaap is ziek Lege versie digitaal prentenboek: Jaap is ziek Resultaten van leerlingmateriaal van deze les.

44

Lesinvulling

Activiteit leerlingen Inleiding Tijd:10 min.

Kern Tijd:20 min.

Afsluiting Tijd:10 min.

Activiteit leerkracht

De leerlingen lezen / zelfstandig achter de computer het digitale prentenboek door. Ze kunnen daarbij ‘bladeren’ door de bladzijdes en dus telkens stukjes terugzoeken.

De leerkracht heeft het digitale prentenboek kant en klaar gezet op de computer en legt eventueel aan de kinderen uit hoe de bediening werkt.

De leerlingen spelen met elkaar het digitale prentenboek na, waarbij ze gebruik kunnen maken van verkleedkleren en schmink. Ze kunnen het digitale prentenboek eventueel hierbij raadplegen. Ze maken digitale foto’s van elkaar om de scènes uit te beelden.

De leerkracht kan de leerlingen stimuleren om het boekje na te spelen en hen helpen herinneren wat er allemaal gebeurde. De leerkracht kan ook assisteren bij het maken van foto’s indien noodzakelijk. Leerlingen kunnen zo veel mogelijk zelf aan de slag.

De leerlingen kiezen de beste foto’s uit en zetten die, samen met de leerkracht, in het de lege versie van het prentenboek. Indien er tijd is, kunnen ze tekst via een microfoon inspreken en bij de foto’s plaatsen, maar ze kunnen het ook vertellen tijdens het tonen aan de klas.

De leerkracht helpt de leerlingen met de digitale foto’s op de computer te zetten en te plaatsen in het lege prentenboek. Hij kan ook eventueel helpen met het projecteren van het prentenboek via een beamer aan de rest van de klas, waarbij de leerlingen het verhaal vertellen.

45

46

47

48

Lesvoorbereiding Titel Groep Vakgebied

Omschrijving

Carnavalsportretten Groep 4 Beeldende Vorming Leerlingen maken (pas)foto’s van elkaar met een digitale camera en bewerken deze op de computer met een tekenprogramma tot carnavalsportretten. De portretten worden uitgeprint en tentoongesteld in de klas of gang.

Visie

Lesdoelen

Leerlingen weten wat typische carnavalskenmerken zijn qua schmink en kostuum. Leerlingen kunnen een digitale foto maken, op de computer zetten en bewerken met een tekenprogramma. Ze kunnen hun creatie opslaan en uitprinten.

Materiaal

Voorbeelden van carnavalkostuums Een digitaal fototoestel Voldoende computers om tenminste in tweetallen te werken Tekensoftware zoals Paint of Photoshop of PaintshopPro Een kleurenprinter

Groepsindeling

Het is een klassikale opdracht. Leerlingen kunnen in tweetallen van elkaar portretten maken, maar het kan ook kriskras door elkaar heen.

Beginsituatie

Leerlingen kunnen overweg met een digitale camera.

Voorbereiding

De voorbereiding is kort: computers en digitaal fototoestel reserveren en klaarzetten. Met een klassenlijst kan worden aangegeven welke leerling een portret maakt van welke andere leerling.

Extra activiteiten

Leerlingen die vlot klaar zijn met hun portret kunnen een lichaam erbij tekenen/knutselen.

Labels

Carnaval, portret, digitaal tekenen

Bronnen

http://www.carnavalsgoed.nl/ http://carnaval.webzo.nl/

Bijlagen

Beeldmateriaal van carnavalskostuums. Eerdere leerling-resultaten van deze opdracht.

49

Lesinvulling

Activiteit leerlingen Inleiding Tijd: 10 min.

Kern Tijd:30 min.

Activiteit leerkracht

De leerlingen stellen vragen over wat onduidelijk is. Creëren ideeën over wat ze willen gaan maken.

De leerkracht legt de les uit. Toont beeldmateriaal van carnavalkostuums en deelt de leerlingen in tweetallen in.

De leerlingen maken foto’s van elkaar, zetten deze op de computer en bewerken ze met tekenprogramma’s tot carnavalsportretten.

De leerkracht controleert dat iedereen op de foto is geweest en achter de computer aan de slag kan gaan. Eventueel begeleidt hij leerlingen die problemen ondervinden.

De leerlingen printen hun portretten uit en hangen deze op in de klas of gang. Ze bekijken elkaars werk. In de klas wordt besproken hoe de les verliep en waar leerlingen tegenaan zijn gelopen.

De leerkracht bekijkt alle resultaten en kiest een paar om te bespreken in de klas. Hij evalueert de les met de leerlingen.

Afsluiting Tijd:10 min.

50

51

52

53

54

Lesvoorbereiding Titel Groep Vakgebied

Omschrijving

Maps (plattegronden) 4 Aardrijkskunde / rekenen Leerlingen bouwen in groepjes een wijk of stad van bouwmateriaal. Ze arrangeren hun bouwsels op een A3 vel tot een geheel. Ze maken met digitale foto’s een bovenperspectief van hun bouwsels. De leerlingen tekenen hun plattegronden in op het raster en maken een legenda.

Visie

Lesdoelen

-

De leerlingen zien het verschil tussen het dorp op de grond en het dorp vanaf bovenaf. De leerlingen begrijpen dat een plattegrond van het dorp een vereenvoudigde tweedimensionale weergave is. De leerlingen kunnen belangrijke elementen uit een stad benoemen om op de plattegrond te zetten. De leerlingen weten dat met kleur een legenda gemaakt kan worden als uitleg van de plattegrond voor anderen.

Materiaal

Bouwmaterialen, bijvoorbeeld lego, duplo, blokken (lenen bij dekleuters!) Digitale fotocamera(‘s) (kleuren)Printer A3 vellen (één per groepje) Rasters op A3 formaat (één per groepje) Tekenspullen, zoals (kleur)potloden, gum en liniaal per groepje.

Groepsindeling

Leerlingen werken in groepjes van vier.

Beginsituatie

Leerlingen in deze groep weten nog weinig van aardrijkskunde en plattegronden. Het abstractieniveau is vaak nog niet voldoende ontwikkeld om te begrijpen dat van bovenaf er een ander perspectief is. Deze les probeert dat te verduidelijken.

Voorbereiding

Er dient voldoende bouwmateriaal te zijn en per groepje een A3 vel met en zonder raster.

Extra activiteiten

Leerlingen kunnen aanvullingen aan hun ontwerp maken zoals wegen, parken, bushaltes, etc.

Labels

Plattegrond, driedimensionaal, tweedimensionaal, bouwen, legenda

Bronnen

http://www.lesidee.nl/data3/dataid_velden/dataId408.html http://www.grassroots.nl/cgi-oic/grassroots.exe/show?no=10895

Bijlagen

Raster (A3 formaat) Resultaten leerlingmateriaal

55

Lesinvulling

Activiteit leerlingen Inleiding Tijd:10 min.

Activiteit leerkracht

De leerlingen vormen groepjes en maken een plan over hetgeen ze willen gaan maken.

De leerkracht zorgt dat er goede groepjes ontstaan en dat ze een plan bedenken voor de aanpak van de opdracht.

Leerlingen bouwen in groepjes een wijk of stad van legoblokjes, bouwmateriaal van de kleuters, spullen uit de poppenhoek, etc. Ze arrangeren hun bouwsels op een A3 vel (evt.: twee A4 vellen aan elkaar geplakt) tot een geheel.

De leerkracht stimuleert het bouwen en arrangeren van de bouwsels op het papier. Zorg voor een duidelijke compositie.

Ze maken digitale foto’s van hun bouwsels waarbij de camera loodrecht op het A3 vel staat (een bovenperspectief).

De leerkracht helpt eventueel bij het maken van de foto’s.

Leerlingen bekijken hun foto’s op de computer (de driedimensionale bouwsels zijn nu veranderd in tweedimensionale afbeeldingen). Eventueel kan er een print gemaakt worden van de foto’s.

De leerkracht helpt eventueel bij het op de computer zetten van de foto’s en het uitprinten ervan.

De leerlingen tekenen hun plattegronden in op het raster.

De leerkracht begeleidt het tekenproces van de plattegrond.

De leerlingen evalueren klassikaal hun plattegrond en hoe het proces ging. Wat vonden ze moeilijk en zou beter kunnen? Wat was leuk om te doen?

De leerkracht leidt het gesprek en stelt kritische vragen over het proces. Wat heb je geleerd van de les?

Kern Tijd:45 min.

Afsluiting Tijd:10 min.

56

57

Lesinvulling Lesvoorbereiding Titel Groep Vakgebied

Omschrijving

Quatro Groep 6 Wereldoriëntatie Deze les kan tijdens elke soort wereldoriëntatieles worden uitgevoerd. Leerlingen maken over een thema hun eigen kwartetspel. Ze kunnen daarvoor het digitale format gebruiken voor de kaartjes. Op internet kan naar benodigde informatie en afbeeldingen gezocht worden.

Visie

Lesdoelen

Leerlingen leren met deze les om samen één product te maken. Ze leren om zich te houden aan de spelregels en ik dat kader hun creativiteit te gebruiken qua lay-out, keuze over onderwerp, afbeeldingen, categorieverdeling en items op de kwartetkaarten (zie leeg format). Leerlingen leren om hun eigen bronnen te vinden ofwel via informatieboeken ofwel via internet.

Materiaal

Het liefst zijn er minimaal twee computers per groepje aanwezig. Er zijn informatieboekjes (of methodeboeken) nodig voor de achtergrond informatie. Een internetverbinding is nodig om extra informatie en beeldmateriaal te verkrijgen. Een (kleuren)printer is noodzakelijk om het kwartetspel uit te printen. Het mooist is dik (120 gram) papier voor de kwartetkaarten.

Groepsindeling

Het is het snelst en meest effectief als leerlingen in groepjes van vier werken. Dan kan ieder zijn eigen kwartet maken en aan het eind bij elkaar voegen.

Beginsituatie

Het is belangrijk dat leerlingen het kwartetspel kennen. Eventueel zijn de spelregels toegevoegd aan dit lespakket. Daarnaast moeten ze overweg kunnen met zoekprogramma’s op internet en een tekstverwerkingsprogramma (bijvoorbeeld Word).

Voorbereiding

De spelregels van kwartetspelen moeten bekend zijn (zie bijlage) Computers moeten klaar staan voor gebruik met het lege format (zie bijlage)

Extra activiteiten

Het kwartetspel kan oneindig worden uitgebreid voor vlotte leerlingen.

Labels

Kwartet, spel, ontwerpen, thematische opdracht

Bronnen

Tijdens de les is belangrijk om informatiebronnen te hebben omtrent het onderwerp waarover het kwartetspel gemaakt gaat worden. Dit staat vaak in het methodeboek, maar kan ook via internet worden opgezocht (bijvoorbeeld met DaVindi of WikiKids). Voor het bij elkaar zoeken van geschikt beeldmateriaal kan gedacht worden aan websites zoals Google of Flickr.com.

Bijlagen

Spelregels kwartetspel Voorbeeld kwartetspel “Dieren in het wild” Voorbeeld “Mogelijke onderwerpen” Leeg kwartet format om in te vullen door leerlingen Resultaten van leerlingmateriaal

Lesinvulling 58

Activiteit leerlingen

Activiteit leerkracht

Inleiding Tijd:10 min.

De leerlingen vormen groepjes en maken onderling een taakverdeling. Gaat ieder apart één kwartet maken, of gaat één iemand alle plaatjes zoeken, een ander de informatie opzoeken, weer een ander de kaartjes maken, etc.

De leerkracht legt eerst de bedoeling van de les uit: een kwartetspel maken omtrent een eigen gekozen onderwerp binnen wereldoriëntatie. Daarna controleert hij de groepsvorming en dat ieder groepje een taakverdeling heeft.

De leerlingen kiezen hun definitieve onderwerp uit en maken een overzicht waarin alle categorieën en items voor de kwartspellen opstaan. Vervolgens gaan ze aan de slag om deze kwartetkaarten te maken achter de computer. Ze zoeken naar afbeeldingen, printen de kaarten uit en voegen het spel samen.

De leerkracht begeleid het proces voor de leerlingen. Zijn ze slim bezig? Houden ze de tijd in de gaten? Is de taakverdeling eerlijk? Klopt de informatie en bij de afbeelding op de kwartetkaart?

De groepjes wisselen hun kwartetspellen uit en spelen het spel van een ander groepje. Na vijf minuten nogmaals de kwartetten rouleren.

De leerkracht stimuleert het kritisch kijken naar het werk van medeleerlingen en houdt de tijd in de gaten.

Na tien minuten klassikaal bespreken wat de leerlingen van de les vonden. Wat ging goed / wat kon beter?

Bij de klassikale bespreking van de les stelt hij vragen over het proces. Wat vond je leuk? Waarom? Wat ging minder goed? Hoe kun je dat verbeteren? Wat valt je op aan het werk van anderen?

Kern Tijd:60 min.

Afsluiting Tijd:15 min.

− − −

59

Voorbeelden voor kwartspellen Aardrijkskunde: − Verschillende landen (wat hoort er bij Frankrijk, Engeland, Duitsland, etc.) − Topografie (welke plaatsen liggen in Limburg, Friesland, Noord-Holland, etc.) − Natuurverschijnselen (bekende eilanden, vulkanen, watervallen, gebergtes, etc.) Voorbeelden voor kwartspellen Geschiedenis: − Jaartallen (wat gebeurde er in de jaren ’60, ’70, ’80, etc.) − Koningshuizen (wie behoort tot het koningshuis van Nederland, België, Engeland, etc.) − Grote periodes (wat hoort bij de Middeleeuwen, Romeinen, Gouden Eeuw, etc.) Voorbeelden voor kwartspellen Biologie (Natuur): − Verschillende dieren (vogels, wilde dieren, huisdieren, boerderijdieren, etc.) − Verschillende bloemen (gesorteerd op kleur of grootte of regio) − Krachten (magneten, elektriciteit, geluid, licht, etc.)

60









1. 2. 3. 4.

1. 2. 3. 4.













1. 2. 3. 4.

1. 2. 3. 4.



61



SPELREGELS KWARTETTEN Spelmateriaal: Een veelvoud van 4 kaarten, meestal 36. Introductie: De meeste mensen zullen het wel kennen: kwartetten. Het is waarschijnlijk de eerste kennismaking met speelkaarten geweest. Een kwartet is een verzameling van 4 bij elkaar horende kaarten. Voorbereiding: Alle kaarten worden onder de spelers verdeeld. Het kan zijn dat sommige spelers meer kaarten hebben dan andere spelers. De kaarten neem je in je hand. Je laat ze niet aan de andere spelers zien. Soms kun je met de kaarten die je hebt gekregen al een kwartet maken. Leg dit kwartet dan open voor je op tafel. Een spelbeurt: Als je begint, vraag je aan één van de andere spelers een kaart die je niet hebt. Dit moet dan wel een kaart zijn van een kwartet waarvan je zelf minimaal 1 kaart in je hand hebt. Noem de naam van het kwartet en vraag naar de kaart uit dit kwartet die je wilt hebben. Als de speler die kaart heeft, dan moet hij deze aan je afgeven en mag je doorgaan met kaarten vragen. Dit hoeft overigens niet aan dezelfde speler. Als je een setje van 4 kaarten hebt, roep je 'kwartet!' en leg je de vier bij elkaar horende kaarten voor je neer op tafel. Heeft de speler de gevraagde kaart echter niet, dan is je beurt voorbij en mag de speler aan wie je het laatst een kaart vroeg de volgende vraag stellen. Het einde: Als alle spelers hun kaarten kwijt zijn, is het spel afgelopen. De speler met de meeste kwartetten heeft gewonnen.

62

63

64

65

66

Lesvoorbereiding Titel Groep Vakgebied

Omschrijving

Provincie Logger Groep 6 Aardrijkskunde Leerlingen zoeken in twee- of drietallen informatie over één Nederlandse provincie en maken daar een artikeltje van dat ze publiceren via een Weblog. De hele klas publiceert op dezelfde Weblog zodat een totaal overzicht ontstaat van alle provincies.

Visie

Lesdoelen

De leerlingen ervaren hoe ze zelf een artikel kunnen schrijven met bronnengebruik en dit kunnen publiceren op het internet. Leerlingen leren iets over de verschillende provincies en hoe ze de computer als informatiebron kunnen inzetten. De leerlingen kunnenop een Weblog een publicatie plaatsen en eventueel beeld en geluid hieraan toevoegen.

Materiaal

Voldoende computers voor ieder twee- of drietal met internetverbinding. Een kaartje met aandachtspunten voor de leerlingen (zie bijlage).

Groepsindeling

Leerlingen werken in twee- of drietallen aan de opdracht achter de computer.

Beginsituatie

De leerlingen kunnen op internet naar informatie zoeken en teksten typen op de computer

Voorbereiding

De voorbereiding voor de leerkracht kost wat tijd: er moet een nieuwe Weblog worden aangemaakt waarin elke leerling kan inloggen en publiceren. Dit kost ongeveer 30 minuten. Gratis een Weblog aanmaken kan via: www.web-log.nl, www.blogger.com of www.loggy.nl

Extra activiteiten

De Weblog kan oneindig worden uitgebreid, dus snelle leerlingen kunnen nieuwe info blijven toevoegen.

Labels

Weblog, provincies, mini werkstuk

Bronnen

Tijdens de les: www.wikikids.nl, www.google.nl, www.landkaart.info/Landkaartprovinciesnederland.html

Bijlagen

Een kaartje met aandachtspunten voor de leerlingen. Een voorbeeld Weblog met echte leerlingresultaten.

67

Lesinvulling

Activiteit leerlingen Inleiding Tijd:10 min.

Activiteit leerkracht

De leerlingen vormen twee- of drietallen en kiezen een provincie uit om aan te werken. Ze gaan met elkaar achter een computer.

De leerkracht zorgt dat de twee- of drietallen goed verdeeld zijn en allemaal een provincie als onderwerp hebben. Daarnaast toont de leerkracht de speciale Weblog en geeft iedereen de inloggegevens.

De leerlingen zoeken informatie op over hun provincie en verwerken dat tot een eigen artikeltje. Ze zoeken geschikte afbeeldingen en publiceren alle informatie op de Weblog die hiervoor is aangemaakt.

De leerkracht helpt bij het verwerken van de informatie of het publiceren op de Weblog. Hij kan ideeën aandragen voor groepjes die niet goed weten wat ze kunnen schrijven.

Nadat alle artikelen op de Weblog zijn gepubliceerd, kunnen leerlingen ze van elkaar lezen. Ze schrijven hier eventuele vragen over op en bespreken deze vragen klassikaal tot afsluiting.

De leerkracht bekijkt alle artikelen op de Weblog. Hij bedenkt vragen die hij in een klassikaal eindgesprek kan stellen aan de leerlingen ter evaluatie.

Kern Tijd:30 min.

Afsluiting Tijd:15 min.

68

Provincie Logger Voordat je het werkstukje over de provincie op de Weblog kunt zetten, is het belangrijk om voldoende informatie bij elkaar te hebben gezocht. Welke informatie jullie precies in jullie werkstuk willen zetten, mogen jullie helemaal zelf bepalen. Hieronder staan alleen tips waar je aan zou kunnen denken: • • • • • • • •

Naam
van
de
provincie
 Aantal
inwoners
 Oppervlakte
 Hoofdstad
/
belangrijke
steden
 Vlag
 Geschiedenis
(wat
is
er
allemaal
gebeurd
in
deze
provincie?)
 Toeristische
plekjes
 Mooie
foto’s


69

Lesvoorbereiding Titel Groep Vakgebied

Omschrijving

Vers van de pers! Groep 7 & 8 Taal & Spelling Leerlingen maken in drie-/viertallen een voorpagina van een krant. Ze schrijven zelf alle stukjes op de computer, verzorgen afbeeldingen, lay-out, reclames, etc. De voorpagina’s worden in de klas opgehangen ter bezichtiging.

Visie

Lesdoelen

Leerlingen ervaren hoe het is om gezamenlijk één eindresultaat te maken. Leerlingen leren om een taakverdeling te maken en hanteren. Leerlingen weten na afloop hoe ze een krantenpagina kunnen vullen m.b.t. inhoud, titels, afbeeldingen, lay-out, lettertypes en -groottes. Leerlingen kunnen m.b.v. de computer stukjes typen, vormgeven, printen en samenvoegen.

Materiaal

Voorbeeld krantenvoorpagina’s (zie bijlage) Per groepje 1 tot 2 computers.(Tekstverwerker + Internet) Printer (voldoende papier!) Grote vellen papier om alles samen te voegen. (scharen + lijm) Digitale camera voor eventuele foto’s Eventueel: woordenboek

Groepsindeling

Er wordt in drie- of viertallen gewerkt om tijdig klaar te zijn en voor de taakverdeling.

Beginsituatie

Leerlingen moeten weten wat voor soort informatie staat op een krantenvoorpagina. Hoe is de opmaak? Hoe groot zijn de artikelen? Etc. Om leerlingen hier een idee bij te geven is het handig om van verschillende kranten een voorpagina mee te nemen zodat dit bestudeert kan worden.

Voorbereiding

Er dienen voldoende computers opgestart te zijn.

Extra activiteiten

Leerlingen die snel klaar zijn, kunnen een extra artikel schrijven of zelf foto’s maken.

Labels

Krant, voorpagina, redactie, nieuws, groepswerk

Bronnen

Tijdens de les moeten Internetbronnen beschikbaar zijn om aan nieuwtjes en afbeeldingen te komen. Bijvoorbeeld via DaVindi, Google, Flickr, etc.

Bijlagen

Drie digitale voorpagina’s van het AD, NRC en de Volkskrant. (Het is beter om echte voorpagina’s te gebruiken!) Een voorbeeld van het eindresultaat

70

Lesinvulling

Activiteit leerlingen Inleiding Tijd: 5 min.

Activiteit leerkracht

De leerlingen vormen groepjes van 3 of vier leerlingen. In deze groepjes bestuderen zij enkele voorbeelden van krantenvoorpagina’s. Daarna maken zij een rolverdeling voor de opdracht: wie bedenkt de invulling van de voorpagina? Wie gaat de stukjes schrijven? Wie zoekt foto’s / afbeeldingen? Wie verzorgt de lay-out?

De leerkracht legt de bedoeling uit van de taalles. Hij vertelt welke stappen worden ondernomen, schrijft deze eventueel op het bord. Daarna zet hij aan tot vormen van groepjes. De leerkracht spoort aan tot actie ondernemen en de taakverdeling binnen de groepjes goed vast te leggen.

De leerlingen bedenken grofweg de indeling en inhoud van de voorpagina. Daarna gaan ze inhoudelijk teksten typen op de computer, afbeeldingen verzorgen, Inhoudelijk teksten controleren en de lay-out verzorgen van de pagina. Daarna voegen ze alles samen tot één geheel door alles uit te printen en te knippen en plakken op één groot vel papier.

De leerkracht begeleidt de groepjes waar nodig. Hij kan sturende vragen stellen om groepjes verder te helpen. Het is heel belangrijk dat hij de tijd bewaakt en tijdig aankondigt om te beginnen met opruimen.

De leerlingen ruimen al het gebruikte materiaal op en zorgen ervoor dat hun voorpagina toonbaar is (het liefst helemaal klaar). Ze hangen hun voorpagina op de daarvoor bestemde plaats in het lokaal en kunnen dan de andere resultaten van klasgenoten bekijken. Klassikaal bespreken ze hoe het proces is verlopen en wat positieve en knelpunten zijn geweest.

De leerkracht stuurt het opruimen aan en zorgt ervoor dat alle groepjes hun voorpagina ophangen. Daarna is er even kort de gelegenheid om elkaars werk te aanschouwen. Dit doet de leerkracht zelf ook. Hierna stelt hij klassikaal enkele vragen aan leerlingen over het procesverloop om te kijken wat er goed ging en wat verbeterd kan worden.

Kern Tijd: 45 min.

Afsluiting Tijd: 15 min.

71

72

73

74

75

Lesvoorbereiding Titel Groep Vakgebied

Omschrijving

In een FLITS! Groep 8 Verkeer Leerlingen gaan in twee- of drietallen de route van huis naar school lopen met een digitaal fototoestel en fotograferen gevaarlijke en herkenbare verkeerspunten (oversteekplaatsen, verkeersborden, etc.) Ze maken een collage en geven tips over veiligheid.

Visie

Lesdoelen

De leerlingen worden zich bewust van hoe het verkeer in hun directe omgeving is ingericht. De leerlingen hebben kennis verworven over de betekenis van verkeersituaties. De leerlingen kunnen alerter zijn op het verkeer en uitleggen hoe ze zich veilig kunnen opstellen als verkeersdeelnemers in hun eigen wijk.

Materiaal

Voldoende digitale fototoestellen Per groepje een computer Een (kleuren) printer Grote vellen om collages op te maken Scharen / lijm en dikke stiften

Groepsindeling

De leerlingen werken in twee- of drietallen.

Beginsituatie

Leerlingen zijn bekend met verkeersborden en hun betekenis. Zij zijn alert op mogelijk gevaarlijke verkeerssituaties. Ook kunnen ze met een digitale camera omgaan.

Voorbereiding

Er moeten voldoende digitale fototoestellen klaar liggen (accu’s opgeladen!) Computers moeten zijn opgestart (Google Earth klaar te hebben staan op een computer)

Extra activiteiten

Leerlingen die snel klaar zijn, kunnen de route nabootsen m.b.v. Google Earth en uitrekenen hoe lang de route is. Deze uitprinten en toevoegen aan hun collage.

Labels

Posterpresentatie, veilige route, digitale foto’s, verkeersregels, verkeersborden

Bijlagen

Een poster met een overzicht van verkeersborden. Voorbeeldfoto’s om te tonen hoe het zou kunnen. Eerdere resultaten van leerlingmateriaal van deze les.

76

Lesinvulling

Activiteit leerlingen Inleiding Tijd:10 min.

Kern Tijd:50 min.

Afsluiting Tijd:20 min.

Activiteit leerkracht

De leerlingen vormen twee- of drietallen, verdelen eventueel taken en bepalen een route.

De leerkracht legt de les uit en zorgt dat er twee- en drietallen ontstaan. Hij/zij verdeelt de digitale fototoestellen en spreekt een eindtijd af waarop iedereen dient terug te zijn in de school.

De leerlingen lopen de route door de wijk en fotograferen herkenbare, onveilige of zeer goede verkeerssituaties. De houden de tijd in de gaten en zorgen dat ze tijdig terug zijn in de school. Daar zetten ze de foto’s op de computer en kiezen de beste uit. Deze printen ze uit en verwerken ze tot een collage. Bij deze collage schrijven ze hun tips en ideeën over veilig deelnemen aan het verkeer.

De leerkracht loopt eventueel mee met een groepje, of loopt heen en weer tussen groepjes en begeleid waar nodig. Terug in de klas kan hij/zij assisteren met het overzetten van foto’s op de computer en het verwerken van de collage. Hij/zij geeft op tijd aan met opruimen te beginnen.

De leerlingen presenteren hun collages aan de klas en vertellen wat ze was opgevallen tijdens het lopen van hun route. Ze hangen hun collages op in de school.

De leerkracht organiseert de mogelijkheid voor elk twee- of drietal om hun collage te presenteren (kort). Na afloop evalueert hij/zij het proces van de les met de klas.

77

78

79

80

81

Bijlage 3: Metadatering Onderstaande tekst is afkomstig uit het Content-zoekprofiel PO – VO – BVE door de Vereniging EduStandaard uit 2006: Dat internet in potentie een uitstekend medium is om educatief materiaal te ontsluiten, wordt door zo goed als iedereen in het onderwijs onderschreven. Toch worden de mogelijkheden van internet voor het onderwijs nog onvoldoende benut. Dat ligt uiteraard aan een veelheid van factoren, maar één belangrijke factor daarbij is dat de gebruik van webbased leermateriaal via internet niet altijd vlekkeloos verloopt. Er zijn tal van knelpunten die de uitwisseling ophouden of frustreren. In onderstaand model wordt de keten van educatieve content weergegeven. De stappen in de keten zijn het ontwikkelen, beschikbaar stellen, vinden, arrangeren tot het uiteindelijk gebruik door degene die gaat leren. Vanuit dit gebruik is er weer informatie beschikbaar die van belang is voor de ontwikkelaar en is de cirkel rond. Om deze keten sluitend te krijgen zullen de verschillende partners gebruik moeten maken van een aantal centrale afspraken die verwijzen naar internationale standaarden en protocollen.

Om leermateriaal op een eenvoudige manier vindbaar te maken is een heldere en eenduidige beschrijving van de leermaterialen cruciaal. Vanuit het onderwijsveld is daarom op basis van een internationale standaard een afspraak ontwikkeld voor de Nederlandse onderwijssituatie. Wat zijn metadata? Aan de inhoud (content) van elke digitale informatiebron moet een beschrijving worden toegevoegd. Wat voor informatie betreft het? Welk type bestand? Wie is de auteur? Voor wie is de informatie bedoeld? Deze gegevens worden metadata genoemd: het is informatie over de informatie. Aan de hand van de metadata kan informatie over de leermaterialen worden verzameld, bijvoorbeeld op onderwerp, doelgroep of type informatie. Het is dus van belang dat een metadatabestand een vaste structuur bezit. Toepassing van een eenduidige set metadata waarborgt dat alle bronnen op consistente wijze worden beschreven. Dat maakt het makkelijker om alle relevante informatie snel te vinden en te ordenen. 82

Goede metadata voorwaarde voor e-Learning In onderstaande afbeelding is de positie van de afspraak in de contentketen weergegeven met een geel-zwarte ellips.

Wanneer auteurs van educatieve content - dit kunnen zowel uitgevers (aanbieders) als docenten zijn - leerarrangementen ontwikkelen, voorzien zij deze leermaterialen van metadata. De docent gebruikt deze metadata om een selectie te maken uit het beschikbare materiaal en dit te arrangeren tot een volledig leerarrangement. Hierbij wordt informatie over de samenstelling van een leerarrangement aan de metadata toegevoegd. Vervolgens kan het complete leerarrangement aan de lerende worden aangeboden.

Uit het bovenstaande wordt duidelijk dat het onderwijs specifieke eisen stelt aan metadata. In de metadata moet alle informatie staan die de docent nodig heeft om het juiste leerarrangement te kunnen vinden en arrangeren. Gangbare gegevens als een omschrijving van het onderwerp en het bestandsformaat zijn daarvoor ontoereikend. Er is ook onderwijsspecifieke informatie vereist, zoals het type onderwijs, niveau, etc. De metadata moeten dus niet alleen helder en eenduidig zijn, maar ook zijn toegespitst op de onderwijssituatie in Nederland. Een afspraak voor de Nederlandse onderwijssituatie De behoefte aan een standaard voor metadata is niet nieuw, en in de loop der jaren zijn dan ook diverse (internationale) standaarden ontwikkeld, waaronder IEEE LOM (Learning Object Metadata). IEEE LOM bevat de definitie (naam, type, toegestane waardes, etc.) van een aantal metadata-elementen. Vanuit het onderwijsveld in ons land – onderwijsinstellingen, onderwijsorganisaties, (branche) uitgeverijen en Kennisnet – is daarom het initiatief ontstaan om een speciaal op Nederland toegespitste selectie van de 57 IEEE LOM elementen verplicht te stellen en voor een deel daarvan specifieke vocabulaires vast te leggen. Dit wordt een toepassingsprofiel genoemd. Het toepassingsprofiel voor de Nederlandse onderwijs situatie heet het content-zoekprofiel. 83