WIE SCHRIJFT DIE BLIJFT NIET, MAAR SLAAGT:

20/5/2012

DE NIEUWSTE SCHOOL

WIE SCHRIJFT DIE BLIJFT NIET, MAAR SLAAGT: LESSENCYCLUS BINNEN VMBO EXAMENVOORBEREIDING SCHRIJFVAARDIGHEIDONDERDEEL ENGELS

Afstudeeronderzoek Bachelor Lerarenopleiding Engels | Manon P.C. Melkert | Student nummer 2122021 |

2

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels

Inhoud 1. Inleiding ............................................................................................................................................... 4 2. De verkenning...................................................................................................................................... 7 2.a. Beginsituatie, werkwijze op De Nieuwste School ........................................................................ 7 2.b. De verkenning .............................................................................................................................. 8 2.b.i. Opsomming van vragen.......................................................................................................... 8 2.b.ii. Verantwoording van de deelvragen ...................................................................................... 8 2.c. Literatuurverkenning .................................................................................................................. 10 2.c.i. Onderzoeksvraag 3: Van welke algemene onderwijsleerstrategieën kan ik mijn leerlingen het beste gebruik laten maken bij het aanleren van examenonderdeel schrijfvaardigheid?...... 10 2.c.ii. Onderzoeksvraag 4: Van welke vakspecifieke onderwijsleerstrategieën kan ik mijn leerlingen het beste gebruik laten maken bij het aanleren van examenonderdeel schrijfvaardigheid? ........................................................................................................................ 14 2.d. Methode van onderzoek, empirie.............................................................................................. 18 2.d.i. Onderzoeksvraag 1: Op welke onderdelen binnen schrijfvaardigheid ondervinden leerlingen problemen? .................................................................................................................. 18 2.d.ii. Onderzoeksvraag 2: Hoe ervaren collega’s het door hen aangeboden onderwijs aan 3 VMBO‐T leerlingen; met welke onderdelen hebben de leerlingen moeite, hoe onderwijzen de docenten schrijfvaardigheid en hoe bevalt die methode? ........................................................... 22 2.e. Resultaten van het onderzoek, empirie ..................................................................................... 23 2.e.i. Onderzoeksvraag 1: Op welke onderdelen binnen schrijfvaardigheid ondervinden leerlingen problemen? .................................................................................................................. 23 2.e.ii. Onderzoeksvraag 2: Hoe ervaren collega’s het door hen aangeboden onderwijs aan 3 VMBO‐T leerlingen; met welke onderdelen hebben de leerlingen moeite, hoe onderwijzen de docenten schrijfvaardigheid en hoe bevalt die methode? ........................................................... 29 2.f. Conclusie en reflectie op de resultaten ...................................................................................... 30 2.g. Reflectie op methode van onderzoek, empirie .......................................................................... 32 3. De verbeteracties .............................................................................................................................. 34 3.a. Beschrijving en verantwoording van de verbeteracties............................................................. 34 3.b. Onderzoeksvragen...................................................................................................................... 38 3.c. Onderzoek naar de effecten van de verbeteracties ................................................................... 38 3.c.i. Onderzoeksvraag 1: In hoeverre zijn de leerdoelen die ik de leerlingen in de verbeteracties heb gesteld gerealiseerd? ............................................................................................................. 38

3

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels 3.c.ii. Onderzoeksvraag 2: Hebben de onderwijsleerstrategieën (een positief) effect gehad op het resultaat? ................................................................................................................................ 39 3.c.iii. Onderzoeksvraag 3: Welke factoren hebben het realiseren van de leerdoelen (negatief) beïnvloed? ..................................................................................................................................... 40 3.d. Resultaten van het onderzoek ................................................................................................... 42 3.d.i. Onderzoeksvraag 1: In hoeverre zijn de leerdoelen die ik de leerlingen in de verbeteracties heb gesteld gerealiseerd? ............................................................................................................. 42 3.d.ii. Onderzoeksvraag 2: Hebben de onderwijsleerstrategieën (een positief) effect gehad op het resultaat? ................................................................................................................................ 45 3.d.iii. Onderzoeksvraag 3: Welke factoren hebben het realiseren van de leerdoelen (negatief) beïnvloed? ..................................................................................................................................... 54 3.e. Conclusies op resultaten ............................................................................................................ 62 3.f. Reflectie op methode van onderzoek ......................................................................................... 66 4. Reflectie............................................................................................................................................. 67 5. Bibliografie en bijlagen...................................................................................................................... 69 Appendix 1: Eindexamen VMBO‐T4 Engels 2011‐1, verkenning........................................................... 70 Appendix 2: Creatieve schrijfopdracht VMBO‐T 3, verkenning. ........................................................... 72 Write the postcard 1 ......................................................................................................................... 72 Write the postcard 2 ......................................................................................................................... 73 Write the postcard 3 ......................................................................................................................... 74 Write the postcard 4 ......................................................................................................................... 75 Appendix 3: Richtlijn van CITO voor het nakijken van het Centraal schriftelijk Examen (CE)............... 76 Appendix 4: Enquêteformulieren VMBO‐T3 en VMBO‐T4, verkenning................................................ 78 Appendix 5: Grafisch overzicht analyse centraal schriftelijk eindexamen schrijfvaardigheid oud leerlingen VMBO‐T4 en creatieve schrijfopdracht huidige leerlingen VMBO‐T3. ................................ 82 Appendix 6: Grafisch overzicht enquêteresultaten, verkenning........................................................... 85 Appendix 7: Samenvatting van het interview met collega’s x en y....................................................... 87 Appendix 8: Eindopdracht schrijfvaardigheid VMBO‐T3, verbeteracties ............................................. 89 Appendix 9: Enquête over de verbeteracties VMBO‐T3, verbeteracties. ............................................. 91 Appendix 10: Boekje met opdrachten ter voorbereiding van schrijfvaardigheid VMBO‐T3 ................ 95 Appendix 11: Scores voor de schrijfopdracht uit de verkenning onderdeel ‘Taalgebruik’ & fouten per onderdeel voor de eindopdracht schrijfvaardigheid........................................................................... 109 Appendix 12: Grafisch overzicht enquête VMBO‐T3, verbeteracties ................................................. 113

4


1. Inleiding ‘Manon, ik snap er echt helemaal niets van.’ ‘Maar, Thomas, wat snap je dan niet precies?’ ‘Ja alles, gewoon van die zinnen en wat er in moet. Schrijven is echt stom en veel moeilijker dan lezen!’ ‘Heb je de opdracht al doorgelezen?’ ‘Ja, en ik weet niet hoe ik moet beginnen. We doen alleen maar van die voorbeeldbrieven maar ik weet helemaal niet wat ik opschrijf, en straks zit ik daar op dat examen en dan weet ik helemaal niets meer. Ik wil gewoon een boek waar in staat wat ik moet kennen!’ Na dit gesprek met Thomas, leerling uit klas VMBO‐T3 van mijn stageschool De Nieuwste School, vroeg ik me af of meerdere leerlingen opzien tegen het onderdeel schrijfvaardigheid van hun examen Engels. Ook vroeg ik me af of schrijfvaardigheid daadwerkelijk als moeilijker dan leesvaardigheid wordt ervaren. Vaak merk ik dat schrijven veel van een leerling vraagt. Hij moet de kennis van de grammatica met het vocabulaire dat hij door de jaren heen hebben opgebouwd gaan combineren. Juist het combineren van de grammaticale regels en het vinden van de juiste woorden in hun niet‐ moedertaal maakt dat schrijven moeilijk is. Ook gaan de VMBO‐T3 leerlingen in hun voor‐ examenjaar aan de slag met het leren van examenonderdeel schrijfvaardigheid: het schrijven van een formele brief. Dit oefenmoment en de voorbereiding daarop zorgt er niet alleen voor dat de leerlingen worden klaargestoomd voor het eindexamen, maar telt ook mee voor het schoolexamen als PTA. In deze stressvolle tijd waarin spanning veel aandacht en energie van de leerlingen opeisen, is het van groot belang dat de kwaliteit van de les en het lesmateriaal goed is om de boodschap zo duidelijk mogelijk over te brengen. Het zou dus kunnen dat de leerlingen erg gebaat zullen zijn bij een verbetering van de aangeboden opdrachten, want zoals Thomas hierboven al aangeeft zou hij graag een boek willen hebben waarin staat wat hij moet kennen en kunnen. Verder staat een groot deel van het jaar op De Nieuwste School in het teken van toetsing. Na een collegiale uitwisseling met het Orion college in Breda werd duidelijk dat ook De Nieuwste School op zoek is naar een methode om beter en effectiever te toetsen, en dus leerlingen effectiever voor te bereiden op het eindexamen. Dit afstudeeronderzoek wordt door de Nieuwste School dan ook gestimuleerd en met nieuwsgierigheid en enthousiasme ontvangen. In de jaren voorafgaand aan VMBO‐T3 zijn de leerlingen vooral bezig geweest met het schrijven van brieven en e‐mails naar bekenden, het schrijven van een formele brief vraagt dus meer verfijning en een andere schrijfstijl. Juist omdat het doel van de schrijfopdrachten verandert wil ik me focussen op VMBO‐T3 en een lessencyclus aanbieden die aansluit bij de verandering in schrijfstijl en het doel waarmee ze schrijven. Verder hoop ik daarbij als positief bijkomend effect een verbeterd eindresultaat te behalen.

5

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Mijn centrale probleemstelling is dan ook Hoe ontwerp ik een lessencyclus die de prestatie van VMBOT 3 leerlingen op het onderdeel schrijfvaardigheid verhoogt? Om tot een antwoord op de scriptievraag te komen maak ik gebruik van onderzoeksvragen. In het tweede hoofdstuk wordt per onderzoeksvraag antwoord gegeven. Dit wordt gedaan aan de hand van geraadpleegde literatuur en door middel van onderzoek in de praktijk. In het derde hoofdstuk van dit onderzoek komen de verbeteracties aan de orde. Hierin wordt beschreven wat ik kan doen om de prestatie van het eindexamenonderdeel schrijfvaardigheid te verbeteren. Hierin staan aanbevelingen en een gericht plan van aanpak met lesmateriaal. Ook wordt er bekeken welk resultaat de verbeteracties hebben opgeleverd en of deze methode voor de toekomst tot verbetering van resultaten zal zorgen. In het vierde hoofdstuk blik ik terug op mijn avontuur van dit onderzoek. Wat heb ik geleerd en wat kan en zal ik in een volgend onderzoek verbeteren? In de appendici zijn de bibliografie van de geraadpleegde bronnen en literatuur te vinden en de bijlagen. Hierin zijn de gebruikte onderzoeksinstrumenten zoals de interviews, enquêtes, leerling opdrachten en statistieken opgenomen.

6


7


2. De verkenning In dit onderdeel wordt in sectie 2.a. een beginsituatie geschetst van de werkwijze op de Nieuwste School en van de samenstelling van de klassen. Deze beginsituatie schept een beeld van de huidige situatie en dus van het vertrekpunt van de verkenning. Verder worden de onderzoeksvragen benoemd en kort toegelicht in sectie 2.b. en vervolgens uitgewerkt in secties 2.c. en in secties 2.d./e. gefundeerd op literatuur respectievelijk empirie.

2.a. Beginsituatie, werkwijze op De Nieuwste School De Nieuwste School is een school die opleidt tot het diploma voor MAVO (VMBO‐T), HAVO en VWO. Op De Nieuwste School wordt gewerkt aan de hand van Thema’s en Portfolio’s. Een leerling werkt vanuit zijn nieuwsgierigheid en wordt geprikkeld om op onderzoek te gaan. Door onderzoek te doen binnen een thema vergaart hij kennis uit één van de drie leergebieden, Arts (kunstzinnige vakken) Humanics (Aardrijkskunde, Economie, Geschiedenis en Maatschappijleer) of Science (Algemene Natuurwetenschappen, Biologie , Natuurkunde en Scheikunde). Deze kennis wordt vastgelegd in een eindproduct, bijvoorbeeld een verslag, kunstwerk of filmpje. Om er voor te zorgen dat leerlingen alle benodigde kennis uit een thema halen, geven ze presentaties aan elkaar en maken ze hand‐outs van de te verwerven kennis. Aan het einde van de cyclus maken de leerlingen een toets om de opgedane kennis te toetsen. De resultaten van hun eindproduct en de resultaten van de toetsen komen vervolgens in het Portfolio. De overige vakken zoals Gecijferdheid (Wiskunde), Geletterdheid (Nederlands) en de Moderne Vreemde Talen (MVT) (Engels, Frans en Spaans) worden gegeven aan de hand van instructielessen. Deze vakken worden de Gereedschapsvakken genoemd. Er wordt op De Nieuwste School tijdens de Gereedschapslessen in de onderbouw nagenoeg niet gewerkt met een lesmethode, de docent maakt het lesmateriaal zelf. In de bovenbouw wordt voor de Gereedschapsvakken gebruik gemaakt van de examenbundel. Verder is er geen officiële lesmethode. Vanaf schooljaar 2010‐2011 is voor het vak Engels de lesmethode New Interface geïntroduceerd. In de praktijk wordt hier in leerjaar één en twee gebruik van gemaakt, maar wordt deze in leerjaar drie bijna geheel losgelaten om in leerjaar vier helemaal niet gebruikt te worden. De enige houvast die een docent heeft is zijn ervaring en de examenbundel. Als beginnend docent heb ik geen materialenbundel opgebouwd over de afgelopen jaren. Vandaar dat ik voor VMBO‐T3 een lessencyclus wil ontwerpen rond het examenonderwerp schrijfvaardigheid. Ook zijn de leerlingen in de jaren voorafgaand aan VMBO‐T3 vooral bezig geweest met het schrijven van brieven en e‐mails naar bekenden, het schrijven van een formele brief vraagt dus meer verfijning en een andere schrijfstijl. Juist omdat het doel van de schrijfopdrachten verandert wil ik me focussen op VMBO‐T3 en een lessencyclus aanbieden die aansluit bij de verandering in schrijfstijl en het doel waarmee ze schrijven. In schooljaar 2010‐2011 bestond de bovenbouw VMBO uit drie klassen, één VMBO‐T 3 klas (29 leerlingen) en twee VMBO‐T 4 klassen (40 leerlingen). Dit schooljaar, 2011‐2012, bestaat de bovenbouw VMBO eveneens uit één klas VMBO‐T3 (29 leerlingen) en twee klassen VMBO‐T 4 (37 leerlingen). In de onderbouw zijn de brugklasjaren gemengd, dat wil zeggen dat VMBO‐T, HAVO en VWO door elkaar in leerjaar één en twee zitten. Er is dus geen aparte onderbouwklas VMBO‐T.

8


2.b. De verkenning 2.b.i. Opsomming van vragen De centrale probleemstelling luidt: Hoe ontwerp ik een lessencyclus die de prestatie van VMBO T 3 leerlingen op het onderdeel schrijfvaardigheid verhoogt? De onderzoeksvragen die behandeld worden zijn: 1. Op welke onderdelen binnen schrijfvaardigheid ondervinden leerlingen problemen? 2. Hoe ervaren collega’s het door hen aangeboden onderwijs aan 3 VMBO‐T leerlingen; met welke onderdelen hebben de leerlingen moeite, hoe onderwijzen de docenten schrijfvaardigheid en hoe bevalt die methode? 3. Van welke algemene onderwijsleerstrategieën kan ik mijn leerlingen het beste gebruik laten maken bij het aanleren van examenonderdeel schrijfvaardigheid? 4. Van welke vakspecifieke onderwijsleerstrategieën kan ik mijn leerlingen het beste gebruik laten maken bij het aanleren van examenonderdeel schrijfvaardigheid? 2.b.ii. Verantwoording van de deelvragen In dit onderdeel licht ik per onderzoeksvraag toe waarom ik een antwoord op deze onderzoeksvraag wil hebben. De onderzoeksvragenvragen samen zorgen ervoor dat ik een goed antwoord kan krijgen op de centrale probleemstelling. Eerst wil ik weten waarom schrijfvaardigheid zo moeilijk is en doe een beroep op mijn collega’s en leerlingen, onderzoeksvraag 1 en 2. Vervolgens wil ik weten hoe ik om kan gaan met het aanleren van schrijfvaardigheid en hoe kan anticiperen op eventuele problemen, onderzoeksvraag 3 en 4. 1. Op welke onderdelen binnen schrijfvaardigheid ondervinden leerlingen problemen? Om achter de kern van de frustratie en de problemen van de leerlingen te komen wil ik middels een empirisch onderzoek antwoord geven op deze vraag. Ik wil weten waar de schoen wringt volgens de leerlingen, en waar zij denken dat verbetering behaalt kan worden. Dit zal ik doen door middel van een enquête. Anderzijds ga ik de centraal schriftelijke examens schrijfvaardigheid van het afgelopen examenjaar, 2010‐2011, analyseren. Door deze examens te analyseren ben ik beter in staat om in de derde klas te anticiperen op problemen die leerlingen bij hun examen ondervinden. Deze analyse zal ik ook toepassen bij een creatieve schrijfopdracht bij de huidige VMBO‐T3 klas, de groep waar dit afstudeeronderzoek om draait. De manier waarop ik dit precies heb aangepakt is terug te vinden in sectie 2.d., Methode van onderzoek. De input van de VMBO leerlingen geeft mij een handvat om aan verder te werken binnen het ontwerpen van mijn lessencyclus. 2. Hoe ervaren collega’s het door hen aangeboden onderwijs aan 3 VMBO‐T leerlingen; met welke onderdelen hebben de leerlingen moeite, hoe onderwijzen de docenten schrijfvaardigheid en hoe bevalt die methode? Ook wil ik onderzoeken of mijn collega’s problemen ondervinden bij het aanleren van schrijfvaardigheid op het VMBO. Wanneer, dat wil zeggen op welk moment in de lessenreeks, ondervinden zij problemen en welke problemen zijn dit? Hoe pakken zij de lessen schrijfvaardigheid aan? Welke lesmethode gebruiken zij? De manier waarop ik deze informatie ga verzamelen is door middel van een interview. De ervaringen van mijn collega’s spelen mee in het verzamelen en

9

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels verwerken van informatie. De manier waarop ik dit precies heb aangepakt is terug te vinden in sectie 2.d., Methode van onderzoek. 3. Van welke algemene onderwijsleerstrategieën kan ik mijn leerlingen het beste gebruik laten maken bij het aanleren van examenonderdeel schrijfvaardigheid? Onder onderwijsleerstrategieën versta ik opdrachten of handelingen die een leerling uitvoert om de stof zich eigen te maken. De docent faciliteert deze onderwijsleerstrategieën en de onderwijsleerstrategieën zijn toepasbaar op alle vaardigheden binnen de Engelse taal. De onderwijsleerstrategieën die ik in onderzoeksvraag 3 aanreik zijn in principe zelfs toepasbaar op andere vakken. Vervolgens zal ik per strategie bekijken hoe deze toepasbaar is binnen het aanleren van schrijfvaardigheid bij mijn klassen en hoe het toepasbaar is in mijn reader. Door een bepaalde strategie te hanteren slaat de leerling de stof op en kan hij een goed resultaat behalen. Ik wil er achter komen van welke leerstrategieën ik mijn leerlingen het beste gebruik kan laten maken bij het aanleren van examenonderdeel schrijfvaardigheid, ik zal deze onderzoeksvraag beantwoorden middels literatuur. Zodra ik die strategieën weet kan ik ze verwerken in mijn lessencyclus. De uitwerking van deze onderzoeksvraag kan teruggevonden worden in sectie 2.c., literatuurverkenning. 4. Van welke vakspecifieke onderwijsleerstrategieën kan ik mijn leerlingen het beste gebruik laten maken bij het aanleren van examenonderdeel schrijfvaardigheid? Omdat ik heel specifiek een lessencyclus wil maken voor examenonderdeel schrijfvaardigheid wil ik vakdidactisch gezien goed materiaal ontwikkelen. Nadat ik in de vorige onderzoeksvraag heb gezocht naar een algemene strategie waarmee ik de leerlingen ‘leer leren’, ga ik in deze onderzoeksvraag aan de slag met de manier waarop ik de onderdelen die verbetering behoeven het beste vakspecifiek kan aanbieden. Ik ga voor het vak Engels dus op zoek naar specifieke onderwijsleerstrategieën voor schrijfvaardigheid. Middels de literatuur zoek ik naar onderdelen die terug moeten komen in de lessencyclus om schrijfvaardigheid aan te leren. De uitwerking van deze onderzoeksvraag kan teruggevonden worden in sectie 2.c., literatuurverkenning.

10


2.c. Literatuurverkenning Het doceren van schrijfvaardigheid is een uitdaging op verschillende manieren. Door de onderzoeksvragen 3 en 4 te beantwoorden zullen de antwoorden op deze vragen middels een literatuurstudie worden uitgediept. Onderzoeksvraag 3 zal uitgaan van algemene strategieën die een docent aanreikt aan zijn leerlingen, deze strategieën zijn dus niet vak‐ of vaardigheid gerelateerd. In onderzoeksvraag 4 zal ik vakspecifieke onderwijsleerstrategieën bespreken die toegepast worden op het onderdeel schrijfvaardigheid. Vervolgens zullen uit deze literatuurstudie ideeën voortvloeien voor mijn verbeteracties zoals besproken in sectie 2.f. en hoofdstuk 3. 2.c.i. Onderzoeksvraag 3: Van welke algemene onderwijsleerstrategieën kan ik mijn leerlingen het beste gebruik laten maken bij het aanleren van examenonderdeel schrijfvaardigheid? Het begrip onderwijsleerstrategie, of simpel gezegd leerstrategie, wordt in dit onderzoek op de volgende manier geïnterpreteerd. Onder dit begrip wordt de manier waarop de docent de leerlingen de te leren stof zich eigen laat maken verstaan. Het gaat dus om een strategie die aangeleerd wordt om de stof op te nemen, te verwerken en op te slaan zodat deze gebruikt kan worden. Een leerstrategie wordt toegepast om goede leerresultaten te behalen, aldus Dhert (2002). Naast het kiezen van de juiste algemene strategie en het zorgen voor een goede uitvoering van die strategie zal ik in dit afstudeeronderzoek ook aandacht besteden aan de vakspecifieke situatie van de eindexamenvoorbereiding, zoals beantwoord in de volgende onderzoeksvraag. Deze onderzoeksvraag richt ik me op strategieën die ik kan inzetten en de leerlingen tijdens de lessen kunnen gebruiken op verschillende momenten in het aanleren van schrijfvaardigheid. Ik bespreek hier in algemene strategieën die voor mij belangrijk zijn ten aanzien van het inleiden van een (schrijf)opdracht, het uitvoeren van een (schrijf)opdracht en het nakijken en/of beoordelen van een (schrijf)opdracht. De algemene onderwijsleerstrategieën waar ik meer informatie over heb gezocht zijn: het aanbeiden van voorbeelden of voorbeeldopgaven in combinatie met memoriseren van regels, samenwerkend leren en samenwerkend schrijven, en het geven en ontvangen van feedback. Deze onderwijsleerstrategieën zijn toepasbaar of meerdere onderwerpen binnen het vak Engels en daarbuiten. Toch heb ik de literatuur bij deze onderwijsleerstrategieën vakspecifiek voor Engels en schrijfvaardigheid uitgewerkt. Leren aan de hand van voorbeelden Er is er veel onderzoek gedaan op psychologisch gebied over wat de beste methode is voor het aanleren van vaardigheden zoals schrijfvaardigheid. Anderson, Fincham, & Douglass (1997) beargumenteren bijvoorbeeld hoe het geven van voorbeelden bij regels het ontwikkelen van vaardigheden, zoals schrijfvaardigheid, positief beïnvloedt. Zij stellen dat het leren en memoriseren van een regel het beste gebeurt zodra daar een voorbeeld bij gepresenteerd wordt. De studenten memoriseren zowel de regel als het voorbeeld. Ook stellen zij dat het geven van voorbeelden, of specifieke voorbeelden van toetsopgaven, in combinatie met het herhalen van deze voorbeelden leidt tot een verbeterd resultaat. In hun onderzoek boden ze acht regels met bijbehorende voorbeelden 1 aan die de deelnemers memoriseerden. Met deze regels werd vervolgens over een periode van vier tot vijf dagen geoefend. De voorbeelden die de deelnemers bij de regels uit hun

1

Deze voorbeelden werden gepresenteerd als ‘regels’ en gingen over de verhouding tussen het aantal uren en het spelen van een sport.

11

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels hoofd hadden geleerd werden niet letterlijk gevraagd, maar een variatie op het voorbeeld werd getoetst. Doordat de deelnemers herhaaldelijk met de regels en voorbeelden hadden geoefend waren ze in staat om de regels makkelijker te gebruiken, aldus Anderson, Fincham, & Douglass (1997). In de praktijk betekent dit voor mij dat het aanbieden van voorbeeldopgaven bij uitleg en het memoriseren van bepaalde regels met bijbehorende voorbeelden kan zorgen voor een beter resultaat. In het schrijven van een formele brief zitten onderdelen die in elk examen terug komen 2 . Niet op precies dezelfde wijze, maar wel in grote lijnen. Als ik die stukken herhaaldelijk aanbied, en de leerlingen deze stukken uit hun hoofd laat leren, zal dit een positieve invloed hebben op het resultaat. Ook bij het uitleggen van grammatica komt deze strategie van pas, bij de regels en uitzondering herhaal ik dezelfde voorbeelden zodat de leerlingen een koppeling leggen tussen regel en voorbeeld. Samenwerken en Samenwerkend leren Naast beschouwingen op het geven van voorbeelden en voorbeeldopgaven is er binnen het kader van algemene onderwijsstrategieën ook veel te vinden over samenwerken en samenwerkend leren. Dit kan vorm gegeven worden doormiddel van kleine opstart opdrachten of door leerlingen samen een schrijfopdracht te laten maken. De literatuur achter samenwerken diep ik nu uit. Shi (1998) schrijft dat voordat leerlingen aan een schrijfopdracht beginnen een klassengesprekken of groepsgesprekken in gang gezet kan worden om vorm te geven aan de schrijfopdracht. Hij heeft onderzocht wat de zin is van dit soort gesprekken en welk effect deze gesprekken hebben op het schrijfresultaat van de onderzochte leerlingen. Na de klassengesprekken hebben de leerlingen de schrijfopdrachten individueel gemaakt. Schrijfopdrachten waarin docent‐ leerling gesprekken, of leerling‐ leerling gesprekken in de doeltaal aan vooraf zijn gegaan tonen een vrijer en meer divers vocabulaire en werkwoordgebruik en zijn korter in lengte. Schrijfopdrachten waar geen discussies of groepsopdrachten aan vooraf zijn gegaan leiden tot langere schrijfopdrachten waarin geen verschil in werkwoordgebruik gemeten is. Volgens Shi (1998) is dit te wijten aan het feit dat leerlingen nu vóór het schrijven de kans krijgen om te conceptualiseren en ideeën op een rij te zetten. Ze nemen woorden en zinskeuzes van elkaar over door het gesprek in de doeltaal en verwerken dit in hun schrijfopdracht. Mochten docenten dus gebruik maken van dit soort opdrachten voorafgaande aan de daadwerkelijke schrijfopdracht, dan zullen verschillende invloeden en denkwijzen terug gevonden kunnen worden in de schrijfopdracht, aldus Shi (1998). Shehadeh (2011) beargumenteert verder dat samenwerkend schrijven 3 , dat wil zeggen samen tot stand brengen van een schrijfopdracht, leidt tot een verbetering van de inhoud, een verbetering van de organisatie van de schrijfopdracht en een verbetering van het woordgebruik. Verder ervoeren de deelnemende studenten dat ook hun grammaticale vaardigheiden vooruit waren gegaan, dit kon echter niet significant uit dit onderzoek worden opgemaakt. Verder zeggen de deelnemende studenten veel geleerd te hebben van de samenwerkingsopdrachten, en ook dat vaardigheden die in eerste instantie niet direct te maken hebben met schrijven, zoals spreekvaardigheid, verbeterden, aldus Shehadeh (2011). In een eerder onderzoek van Storch (2005) is wel gebleken dat de grammatica verbeterd als leerlingen samen een schrijfopdracht maken. In dit onderzoek kregen leerlingen de keuze om samen te werken in tweetallen of om de schrijfopdracht individueel te maken. Aan het einde van de opdrachten zijn de 2 3

Bijvoorbeeld: ‘Stel jezelf voor (naam, leeftijd, jongen/meisje, stad, land)’. Beter bekend als Colaborative Writing (CW).

12

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels leerlingen geïnterviewd over de inhoud van de opdracht en is er gevraagd naar hun mening. Uit een vergelijking van de schrijfopdrachten van de tweetallen en de individuele opdrachten bleek dat de tweetallen kortere schrijfopdrachten produceerden, maar dat de opdrachten grammaticaal gezien beter waren, linguïstisch complexer bleken en dat de zinnen beknopter werden opgeschreven. Volgens Storch (2005) vervulden de leerlingen die in tweetallen werkten de opdracht completer. Een ander voordeel aan het werken in tweetallen was dat de leerlingen schrijfproces deelden en zo de opdracht dus op verschillende manieren aanpakten. Het moedigde de leerlingen aan om hun ideeën samen te vormen tot één idee en om dit vervolgens op papier te zetten. Uit geluidsopnames van de gemaakte opdrachten en uit de interviews naderhand bleek ook dat de leerlingen dit onderdeel het meest waardevol vonden, aldus Storch (2005). In de beroepspraktijk betekent dit voor mij dat ik het ontwerpen van mijn lessencyclus rekening ga houden met het maken van samenwerkingsopdrachten. Ik wil dat leerlingen duidelijke en beknopte zinnen produceren en daar de juiste woorden en grammaticale structuren voor gebruiken. Ik zie erg veel in het maken van een samenwerkend schrijven‐ opdracht waarin de leerlingen in tweetallen aan het werk gaan. Wellicht dat ik een les waarin we de schrijfopdracht beginnen met een docent‐ leerling gesprek of een leerling‐ leerling gesprek vooraf laat gaan aan een individuele schrijfopdracht. Het effect van feedback bij schrijfproducten op leren schrijven Binnen de keuze voor onderwijsstrategieën besteedt de literatuur verder veel aandacht aan het verstrekken van feedback naar aanleiding van schrijfopdrachten. Enerzijds is er een debat gaande over de mate van en manier van feedback die een docent zou moeten verschaffen en anderzijds is er veel onderzoek gedaan naar de effectiviteit van peer assessment 4 . Dit zal ik nu verder uitwerken. Bitchener, Young & Cameron (2005) beargumenteren in hun onderzoek dat het gebruik van correctieve feedback 5 een positief effect heeft op de resultaten van deelnemers die opnieuw een brief schrijven in hun niet‐moedertaal. Bitchener, Young & Cameron (2005) hebben onderzoek gedaan naar de verbetering binnen schrijfvaardigheid op drie verschillende grammaticale vlakken: de verleden tijd, bepaalde lidwoorden en voorzetsels. Zij hebben deze grammaticale onderdelen onderverdeeld in redelijk makkelijk verbeterbaar en aanleerbaar door middel van logica en regels (de verleden tijd en bepaalde lidwoorden) en moeilijker verbeterbaar en aanleerbaar, zonder logica en regels (voorzetsels). Uit hun onderzoek is gebleken dat de deelnemers door het verkrijgen van indirecte correctieve feedback 6 in hun volgende schrijfopdracht beter scoorde op de onderdelen verleden tijd en bepaalde lidwoorden, de redelijk makkelijk verbeterbare onderdelen. Zij raden dan ook aan om als docent op twee manieren feedback te geven, namelijk zowel mondeling als schriftelijk op een indirect wijze. Chandler (2003) beargumenteert dat om de prestatie van leerlingen op het gebied van schrijfvaardigheid te verhogen, de docent niet alleen feedback moet geven maar de leerling ook ruimte moet geven om zijn fouten te verbeteren. Volgens Chandler (2003) maakt het niet uit of de docent de fout verbetert of slechts onderstreept, zo lang de leerling de opdracht 4

Onder peer assessment wordt het verbeteren van elkaars werk door leerlingen verstaan. Dat wil zeggen feedback waarin de fouten door de persoon die het nakijkt op de een of andere manier worden verbeterd, dit in vergelijking met feedback waarin de docent bijvoorbeeld slechts een streep zet door het foute antwoord. 6 Dat wil zeggen feedback die er voor zorgt dat de leerling de fout in de schrijfopdracht verbetert, maar waar de persoon die de fout signaleert niet zelf het goede antwoord opschrijft. Bijvoorbeeld: alle fouten met de verleden tijd worden met paars gearceerd, de leerling weet dat het een verleden tijd fout is, maar moet zelf het goede antwoord zoeken of de verbetering aanbrengen. 5

13

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels vervolgens zelf weer nakijkt en verbetert zal er een significante verbetering ontstaan op zowel de nauwkeurigheid (aantal fouten per 100 woorden) als de vlotheid (tijd die nodig is om 100 woorden te schrijven). Verder is gebleken dat bijna de helft van de deelnemende studenten vond dat het onderstrepen, maar niet verbeteren van het foute antwoord door de docent, de makkelijkste manier is om zelf fouten te verbeteren. Ook zeggen de ondervraagde studenten dat zij van deze methode het meest hebben geleerd 7 en dat ze aan deze methode het meest hebben gehad bij het maken van toekomstige schrijfopdrachten. Dit betekent voor mij in de praktijk dat ik bij het nakijken van opdrachten tijd vrijmaak om de inhoud individueel met leerlingen door te spreken. Zodra ik een schrijfopdracht nakijk verbeter ik niet de fouten door er het goede antwoord achter te zetten, maar onderstreep ik wat onjuist is en benoem de categorie waar de fouten onder vallen, bijvoorbeeld paars gearceerd is een verledentijd fout. Op die manier geef ik de leerling een handvat om aan te werken. De fouten worden niet alleen visueel gemaakt op de schrijfopdracht, maar ook mondeling toegelicht. De combinatie van deze twee stappen zal zorgen voor een verbeterd resultaat. De opdracht die hierna komt is dat de leerlingen gaan kijken op welk vlak verbetering te halen valt. Dit zal voor iedere leerling anders zijn, ze gaan dus zelfstandig en gericht aan het werk aan het onderdeel dat voor hen het beste is. Een andere methode om schrijfwerk na te kijken en te verbeteren is, zoals eerder genoemd, aan de hand van peer assessment of anders gezegd peer reviewing. Volgens Villamil & de Guerrero (1996) levert de opdracht van peer assessment waarin leerlingen elkaars werk lezen, beoordelen en verbeteren, meer op dan alleen een verbetering van de schrijfvaardigheid. Zo geven ze aan dat bij peer assessment zeven verschillende cognitief‐ sociale vaardigheiden worden gebruikt, namelijk: lezen, beoordelen, omgaan met problemen, samenstellen, becommentariëren, kopiëren en discussiëren. En dat iedere cognitief‐ sociale vaardigheid zijn eigen kritieke rol heeft in het herzieningsproces. Lundstrom & Baker (2009) beargumenteren daarnaast dat het peer assessment ook veel oplevert voor de leerling die de feedback geeft. Zo beargumenteren zij dat de studenten die feedback hebben gegeven op specifieke onderdelen van schrijfvaardigheid meer zijn verbeterd dan studenten die alleen feedback van medestudenten hebben ontvangen. Juist de wisselwerking van feedback krijgen en geven zorgt voor een verbeterd resultaat. Verder veronderstellen Lundstrom & Baker dat studenten ook veel leren van het geven van feedback doordat ze hierdoor kritisch naar zichzelf en hun eigen prestaties gaan kijken. Op die manier zijn ze instaat om zelf goede verbeteringen toe te passen. (2009, in Rollinson, 2005). Het is makkelijk om deze theorie te koppelen aan de beroepspraktijk. Ik maak in het ontwikkelen van mijn lessencyclus ruimte vrij voor peer assessment, en zorg vervolgens voor indirecte mondelinge en schriftelijke feedback per leerling. Vervolgens weten de leerlingen aan welk onderdeel van schrijfvaardigheid ze nog extra aandacht moeten besteden. 7

In vergelijking tot de andere onderzochte methodes: 1) verbeteren van het antwoord, 2) onderstrepen van het foute antwoord en uitleggen hoe de regel in elkaar zit, maar niet verbeteren en 3) aangeven welk type fout gemaakt is (grammatica, interpunctie etc.), niet onderstrepen niet verbeteren.

14

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels 2.c.ii. Onderzoeksvraag 4: Van welke vakspecifieke onderwijsleerstrategieën kan ik mijn leerlingen het beste gebruik laten maken bij het aanleren van examenonderdeel schrijfvaardigheid? Voor het ontwikkelen van mijn lessencyclus ben ik zeer vakgericht bezig, vandaar dat ik ook opzoek ben gegaan naar vakspecifieke onderwijsleerstrategieën. De lessencyclus draait om het aanleren van examenonderdeel schrijfvaardigheid, namelijk het schrijven van een formele brief. De leerlingen van VMBO‐T3 geven aan dit onderdeel moeilijk te vinden en hebben voorafgaande aan dit onderzoek hun zorgen geuit over het huidige materiaal. Er zijn een aantal aspecten van het aanleren van schrijfvaardigheid aan VMBO‐T leerlingen die ik wil verwerken in mijn lessencyclus, en de manier waarop ik het best een Engelse schrijfopdracht kan maken is dus erg belangrijk. Verder wil ik me in de cyclus vooral gaan richten op het correct aanleren van zinsvolgorde en zinsgebruik, uit mijn empirisch onderzoek is gebleken dat de VMBO‐T leerlingen op deze onderdelen veel fouten maken en deze onderdelen als moeilijk ervaren. (2.e. Resultaten van het onderzoek, empirie en appendix 5 en 6) Ik richt me in dit onderzoek op de invloed die de moedertaal heeft op de te leren taal binnen dit onderdeel, en ga me vervolgens verdiepen in de manier waarop ik het aanleren van goede zinsconstructies het beste kan doceren. Verder bekijk ik ook de invloed van Engelse gezegdes die leerlingen kennen. Vaak willen ze deze namelijk gebruiken, maar heeft het niet het gewenste effect.

Criteria voor een goede schrijfopdracht

Reid & Kroll (1995) beargumenteren dat de persoon die de schrijfopdrachten ontwikkelt, ook vaak de persoon is die de schrijfopdrachten nakijkt. In die rol moet de ontwikkelaar rekening houden met verschillende aspecten van het ontwerpen, namelijk: het doel van de opdracht, de informatie die je vraagt en geeft en de beperkingen van die gegeven informatie, en de criteria die je stelt aan het nakijken van iedere aparte opdracht. Ze beargumenteren dat een schrijfopdracht duidelijk, doelmatig en vooral leerling gericht met zijn. Zij geven aan dat de leerling de kans moet krijgen om te laten zien wat hij kan, maar tegelijkertijd ook de kans moet krijgen om weer te leren van de opdracht. Verder moet een ontwerper rekening houden met de ervaring die een leerling reeds heeft met schrijfvaardigheid, het niveau dat de leerling bezit en individuele leerstijlen en motivatie. Ook raden ze aan een onderwerp te kiezen dat dicht bij de leerlingen staat, ze moeten zich met het onderwerp kunnen identificeren. Verder lijkt het maken en geven van schrijfopdrachten volgens Reid &Kroll (1995) veel op het afnemen van een toets. Ze beargumenteren dan ook dat bij het maken van een schrijfopdracht net zo veel zorgvuldigheid komt kijken als bij het maken van een toets.

Invloed van de moedertaal (L1) op de te leren taal (L2) Naast de hiervoor beschreven criteria door Reid & Kroll (1995) beschrijft de literatuur hoe de moedertaal (L1) van kinderen invloed heeft op het aanleren van schrijfvaardigheid binnen een te leren moderne vreemde taal (L2) zoals Engels. In het geval van dit afstudeeronderzoek heb ik met name onderzocht in de literatuur hoe dit zijn uitwerking heeft op het gevoel voor zinsbouw van de leerlingen. In hun onderzoek hebben Weijen, van den Bergh, Rijlaarsdam & Sanders (2009) 20 studenten vier essays laten schrijven in hun moedertaal Nederlands (L1) en vier essays laten schrijven in hun tweede taal Engels (L2). Vervolgens hebben zij onderzocht welke invloed de moedertaal heeft op het schrijven in de tweede taal. Hun bevindingen zijn dat op zekere hoogte alle studenten hun moedertaal hebben gebruikt in het schrijven in hun tweede taal. Ze hebben gevonden dat dit per onderdeel verschilt, wat volgens Weijen, van den Bergh, Rijlaarsdam & Sanders (2009) te wijten is aan het niveau waarop de studenten schrijven. Zo stellen zij dat als het niveau van de

15

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels schrijver vrij laag is leerlingen sneller een cognitieve overbelasting 8zullen ervaren, en dus sneller naar hun moedertaal grijpen om het probleem op te lossen. Dit is terug te zien in het letterlijk vertalen van zinsdelen die in het Engels niet letterlijk overgenomen kunnen worden (uitdrukkingen en gezegdes) en bij het vormen van een Engelse zin (zinsvolgorde). Is het niveau waarop ze schrijven door bijvoorbeeld ervaring hoger, zal de cognitieve overbelasting minder snel optreden en grijpt de ervaren schrijver dus minder snel terug naar zij moedertaal, de zinnen lijken hierdoor ‘meer Engels’. Op het VMBO heb ik te maken met minder ervaren schrijvers en dus zullen zij in hun schrijfproces veelvuldig teruggrijpen naar hun moedertaal. Dit is niet erg als het schrijfproces hier niet negatief door wordt beïnvloed. Volgens Weijen, van den Bergh, Rijlaarsdam & Sanders (2009) wordt dit proces echter wel negatief beïnvloed. Zo stellen zij dat de algemene schrijfvaardigheid achteruitgaat door het denken in de moedertaal. Ook beïnvloed de moedertaal de tekstkwaliteit van de opdracht in de tweede taal doordat minder ervaren studenten in de categorie metacomments 9, teruggrijpen naar het Nederlands. Vooral in deze categorie is het belangrijk om in de tweede taal te denken, aldus hier de opdracht wordt herzien voordat hij wordt ingeleverd. Zodra de student dan in het Nederlands zijn brief gaat herzien gaat de taalvaardigheid achteruit, aldus Weijen, van den Bergh, Rijlaarsdam & Sanders (2009). In een onderzoek van Uzawa (1996) is wel gebleken dat studenten die een schrijfvaardigheidopdracht moesten maken in hun tweede taal gebaat waren bij opdrachten in hun moedertaal. Deze opdrachten bestonden uit een vertaling van hun moedertaal (L1) naar de tweede taal (L2). In zijn onderzoek hebben 22 Japanse studenten individueel 3 verschillende opdrachten gemaakt omtrent schrijfvaardigheid waarin zij hardop hebben verteld hoe zij dachten en hoe ze de opdrachten aanpakten. Uit de analyse van deze opdrachten is gebleken dat de studenten bij het schrijven in hun tweede taal een logische volgorde aanhielden waarin ze gestructureerd per onderdeel werkten. Deze methode wordt door Uzawa (1996) omschreven als de ‘’What‐ next’ methode. In de opdracht waar de leerlingen vanuit hun moedertaal naar de tweede taal vertaalden, gebruikten de leerling een zin‐ voor‐ zin aanpak. De studenten keken dus niet naar het grotere geheel maar verdeelde de vertaalopdracht in stukjes. Uit dit onderzoek bleek dat de studenten het oefenen met vertaalopdrachten nuttig vinden om aan hun taalgevoel te werken, ze geven aan dat ze naast het maken van schrijfopdrachten in hun tweede taal ook erg veel leren van vertaalopdrachten. Volgens de studenten spelen de opdrachten een grote rol in taalverwerving. Uzawa (1996) beargumenteert dan ook dat vertaalopdrachten zinvol kunnen zijn in het leren van schrijfvaardigheid omdat de nadruk die de tweede taal lerende studenten leggen op het vertalen ook gebruikt wordt in het maken van de schrijfopdrachten. In mijn opdrachten ter voorbereiding op het schrijfvaardigheid PTA van de VMBO‐T3 leerlingen zal ik dus rekening houden met het aanbieden van opdrachten die stapsgewijs worden weergegeven, dat wil zeggen dat ik de opdracht in onderdelen verdeel zodat leerlingen het idee hebben dat ze de onderdelen van de opdracht als het waren kunnen vertalen. Ook zal ik proberen om de leerlingen 8

De schrijfopdracht wordt te moeilijk, en de studenten voelen zich overweldigd door de opdracht. Metacomments is een subcategorie uit het onderzoek van Weijen, van den Bergh, Rijlaarsdam & Sanders (2009). Zij stellen dat in deze categorie de student (zelfstandig in zijn hoofd, dus niet op papier) terugkijkt op het schrijfwerk, de bronnen en de opdracht. In de uitvoering van deze subcategorie kijkt de student zijn werk na alvorens hij het inlevert. Eventuele verbeteringen in de opdracht voor het wordt ingeleverd worden hier ook gemaakt. Een voorbeeld opmerking kan zijn: ‘Ik had een hele goede zin in mijn hoofd, maar hoe schrijf ik dat nu op…’

9

16

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels duidelijk te maken dat ze niet altijd op hun moedertaal kunnen vertrouwen bij het schrijven van een Engelse brief. Vooral in het aanhouden van een Engelse zinsvolgorde laat hun taalgevoel in de moedertaal ze in de steek. Als dit besef er is zal een veel gemaakte fout wellicht kunnen worden vermeden. In de uitvoering van de schrijfopdracht zal ik de leerlingen er echter op wijzen dat de hun denkproces tijdens de schrijfopdracht in de te leren taal zal moeten verlopen. Dit om hun taalgevoel te vergroten.

Het samenstellen van zinnen

Naast de invloed die een moedertaal heeft op de manier waarop de tweede taal wordt aangeleerd speelt de manier waarop je als docent schrijfvaardigheid en het construeren van zinnen aanleert aan je leerlingen ook een grote rol in het proces van taalverwerving binnen schrijfvaardigheid. Veel beginnelingen in het leren van schrijfvaardigheid zijn gebaat bij het krijgen van een directe, systematische introductie van zinsconstructie, aldus Saddler & Asaro‐Saddler (2010). In hun onderzoek is een methode geïntroduceerd genaamd sentence combining 10 waarin de manier waarop de docent zinsconstructies het beste kan aanleren, wordt uitgelegd. Hun onderzoek is enerzijds gericht op leerlingen die in het stadium zitten waarin ze korte zinnen kunnen produceren die samenhangen, maar op de een of andere manier niet samen geproduceerd worden 11 . En anderzijds op leerlingen of studenten die (te) lange en complexe zinnen produceren. In die laatste groep is de sentence combining methode handig om de zinnen uit elkaar te halen en terug te brengen naar losse gedeeltes, en om ze vervolgens logischerwijs weer tot een kloppend geheel te combineren. In de praktijk zal ik bij de vrij onervaren VMBO leerlingen de sentence combining methode toepassen om van de korte, los van elkaar staande zinnen één zin te maken. Een voorbeeld van deze methode is een leerling die schrijft dat de jongen rood haar heeft en dat de jongen lang is. Deze methode leert hem dat hij kan zeggen dat de roodharige jongen lang is, of de lange jongen rood haar heeft. Welke keuze de leerling maakt ligt aan het element waar hij nadruk op wil leggen. Verder kan deze techniek ook worden toegepast om met voorbeelden de syntactische elementen in een zin op de goede volgorde te zetten, aldus Saddler & Asaro‐Saddler (2010). In de praktijk heb ik gemerkt dat leerlingen veel moeite hebben met de Engelse regel die aangeeft dat een bijwoordelijke bepaling van plaats vóór de bijwoordelijke bepaling van tijd in de zin moet komen te staan 12 , deze methode helpt mij om door middel van losse zinnen (een losse zin over de plaats en een losse zin over de tijd) deze regel te implementeren. Gebruik je als docent deze methode in de voorbereiding op schrijfvaardigheid, dan verminder je de kans op hakkelige zinnen en een ongestructureerde tekst, aldus Saddler & Asaro‐Saddler (2010).

10

Samenstellen van zinnen De leerling is in staat om op te schrijven dat 1) het meisje rode haren heeft 2) dat het meisje lange haren heeft. Het samenvoegen: het meisje heeft rode, lange haren, lukt nog niet. 12 Bijvoorbeeld: Je jongen at een appel op de motorkap van zijn nieuwe auto (bijwoordelijke bepaling van plaats) nadat hij zijn handen in de gootsteen had gewassen (bijwoordelijke bepaling van tijd.) Dit is een vaste volgorde, en zinsdelen kunnen dus niet makkelijk op een andere plaats in de zin gezet worden zonder bijvoorbeeld de betekenis van de zin te veranderen. 11

17


Lexical phrases

Naast het fundamentele onderdeel zinsconstructies kunnen vaste groepjes woorden, die in het Engels lexical phrases 13 genoemd worden, een waardevolle toevoeging aan een schrijfopdracht zijn. In het onderzoek van Lie & Schmitt (2009) naar deze lexical phrases is gebleken dat leerlingen die schrijven in hun tweede taal vaak dezelfde lexical phrases gebruiken en vaak niet weten wat ze precies zeggen. Als docent Engels stimuleer ik het gebruik van typisch Engelse gezegdes, maar ik geef wel aan dat zodra leerlingen niet weten wat ze zeggen dit tegen ze kan gaan werken. Lie & Schmitt (2009) beargumenteren op hun beurt dat het opnieuw gebruiken van dezelfde phrases zelfs tot een zeer on‐Engelse indruk kan leiden. Zij stellen dat een goede manier om (nieuwe) lexical phrases aan te leren begint bij leesvaardigheid. Zij beargumenteren dat de Chinese uitwisselingsstudent waarop hun studie gebaseerd is het merendeel van de phrases geleerd heeft door Engels studiemateriaal te lezen. In de praktijk betekent dit voor mij dat door leerlingen actief met leesvaardigheid aan de gang te laten gaan, ze automatisch phrases zullen herkennen en hopelijk vervolgens zelf gaan gebruiken. Ook heeft de student uit het onderzoek van Lie & Schmitt (2009) veel geleerd van de autochtone Engelse medestudenten en van de feedback die zij kreeg van haar leraren. Verder stellen Lie & Schmitt (2009) dat door veelvuldig oefenen en het veelvuldig gebruiken van lexical phrases de leerling over het algemeen zelfverzekerder wordt over het gebruik van phrases, en ze daarom ook correcter gaat gebruiken.

13

Een voorbeeld dat we ook in het Nederlands kennen is: In een notendop Æ in a nutshell. Een voorbeeld waarvan leerlingen vaak niet weten wat ze zeggen is: the more, the merrier. (Hoe meer, hoe beter.)

18


2.d. Methode van onderzoek, empirie

In dit onderdeel ga ik in op de manier waarop ik mijn empirisch onderzoek heb aangepakt. Ik beschrijf de geïnterviewde groep en de manier waarop ik tot mijn antwoord ben gekomen. Ook leg ik uit hoe ik tot de interviewvragen ben gekomen.

2.d.i. Onderzoeksvraag 1: Op welke onderdelen binnen schrijfvaardigheid ondervinden leerlingen problemen? Om achter het antwoord op deze vraag te komen ben ik op twee manieren een empirisch onderzoek gestart. Enerzijds heb ik centraal schriftelijke eindexamens schrijfvaardigheid van oud VMBO‐T 4 leerlingen examenjaar 2010‐2011 en een schrijfopdracht van de huidige VMBO‐T3 leerlingen geanalyseerd en anderzijds heb ik de huidige VMBO‐T 4 en VMBO‐T3 leerlingen een enquête laten invullen waarin zij de voorbereiding op examenonderdeel schrijfvaardigheid in leerjaar 3 hebben beoordeeld of hebben aangeven hoe zij graag op dit eindexamenonderdeel voorbereid zouden willen worden. De eindexamens die ik heb geanalyseerd zijn door 40 oud VMBO‐T 4 leerlingen in het schooljaar 2010‐2011 gemaakt. Omdat schrijfvaardigheid een eindexamenonderdeel is, en de leerlingen na het eindexamen slagen en niet meer op De Nieuwste School terugkeren, heb ik de gegevens van reeds afgestudeerde klassen geanalyseerd. Het Centraal schriftelijk Examen (CE) schrijfvaardigheid dat de leerlingen hebben gemaakt is de vinden in appendix 1 .De reeds geanalyseerde resultaten zijn in mijn ogen representatief. Door analyse van examenresultaten kan ik mogelijk problematische onderdelen vaststellen waarvan te verwachten is dat het huidige cohort daar ook moeite mee zal hebben en waarop ik dus kan anticiperen. Daarnaast heeft de VMBO‐T3 klas die momenteel les krijgt het examen nog niet gemaakt, ik kan hun schrijfvaardigheid resultaten voor het schrijven van een formele brief dus niet analyseren. In plaats daarvan heb ik een creatieve schrijfopdracht geanalyseerd met dezelfde beoordelingscriteria als bij het schijfvaardigheid onderdeel op het eindexamen. Deze opdracht is te vinden in appendix 2 en bestaat uit een viertal opdrachten. Ik heb in de analyse van de eindexamens en de creatieve schrijfopdracht dezelfde criteria aangehouden als het CITO doet in het beoordelen van de Centraal schriftelijke Eindexamens (CE). Zij hebben bij het schrijfvaardigheidonderdeel de verdeling gemaakt in een viertal onderdelen waar punten aan toegekend kunnen worden. In totaal kan een leerling 13 punten scoren op het onderdeel schrijfvaardigheid 14 die dus behaald kunnen worden in de vier onderdelen. De onderdelen waarop beoordeeld wordt zijn: specifieke conventies (1 punt), taalgebruik 15 (8 punten), inhoud (2 punten) en communicatieve effectiviteit (2 punten). Niet alle onderdelen wegen even zwaar, zo is er een maximale verdeling gemaakt onder de vier onderdelen . De in de literatuur genoemde onderdelen zinsopbouw, woordkeuze en grammatica vallen in het beoordelingsmodel van CITO onder het kopje ‘Taalgebruik’. Vergeleken met de andere kopjes uit het beoordelingmodel kan een leerling op dit onderdeel de meeste punten scoren, namelijk maximaal 8 van de 13. Naast het gegeven dat leerlingen de onderdelen zinsbouw, woordkeuze en grammatica moeilijk vinden (geconcludeerd in 2.e. Resultaten van het onderzoek, empirie, 2.e.i. Onderzoeksvraag 1: Op welke onderdelen binnen schrijfvaardigheid ondervinden leerlingen problemen?) zullen ze op dit onderdeel moeten scoren om een goede beoordeling voor schrijfvaardigheid te behalen.

14

Het Centraal schriftelijke Examen (CE) van CITO bestaat op het VMBO‐T uit twee onderdelen, leesvaardigheid en schrijfvaardigheid. 15 Onder dit onderdeel van CITO vallen zinsvolgorde, woordkeuze en grammatica.

19

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Om er voor te zorgen dat het juiste aantal punten wordt gegeven heeft het CITO een schematische weergave gemaakt van de manier waarop het aantal punten moet worden toegekend. Daarnaast staat in het schema weergegeven welke beoordelingstaken vallen onder de kopjes die hierboven genoemd staan: Criterium Specifieke Conventies

Taalgebruik

Inhoud

Communicatieve Effectiviteit

Beoordelingstaak Beoordeel − het juist vermelden van adressen, datum, aanhef, slotgroet en naam. Beoordeel taalfouten in de uitwerking van de conventies bij taalgebruik. Beoordeel op − zinsbouw − woordgebruik en ‐volgorde − grammatica − spelling − gebruik hoofd‐ en kleine letters − gebruik interpunctie. Fouten zijn niet altijd even ernstig of communicatief storend. Zo zijn bijvoorbeeld fouten m.b.t. zinsbouw en woordgebruik meestal ernstiger/ storender dan grammaticale fouten. De volgorde waarin de te beoordelen aspecten hiervoor genoemd zijn, is maatgevend voor het gewicht van de fouten. N.B. Geef geen ‘één voor de moeite’. Beoordeel of elk element van de opdracht, ongeacht eventuele taalfouten, in de uitwerking is terug te vinden. (Zie het overzicht van inhoudselementen in het beoordelingsmodel.) Taalfouten komen bij het criterium ‘taalgebruik’ aan de orde. Beoordeel of de schrijver − helder en goed op de lezer gericht schrijft, dus echt communiceert en niet ‘slechts’ de opdracht uitvoert. − wat structuur betreft, zorgt voor een samenhangend en goed lopend geheel, o.m. door correct gebruik van verbindende en verwijzende woorden en door te zorgen voor een correcte indeling in alinea’s. − gevarieerd formuleert, dus ‘en toen ‐stijl’ weet te vermijden. Let bij dit criterium niet op taalfouten.

Scores 0 ft 1pt 1 of meer ft 0pt

goed 4pt redelijk 3pt matig 2pt zwak 1pt zeer zwak 0pt vermenigvuldig de toegekende score met 2 (De uiteindelijke score is hier dus altijd een even getal.) Aanwezig: 9 elementen 2pt 8 elementen 1pt 7 of minder 0pt goed 2pt redelijk 1pt matig/zwak 0pt

Bron: CITO, Centraal schriftelijk Eindexamen Engels VMBO‐GT, 2010‐2011 Eerste Tijdvak

20

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Om het bovenstaande schema toe te passen heeft het CITO ook nog een uitgebreide richtlijn geschreven. Ik heb de richtlijn gebruikt bij het beoordelen van het examen schrijfvaardigheid en de creatieve schrijfopdracht. De richtlijn is te vinden in appendix 3. CITO kent een verschillend aantal (maximum) punten toe per onderdeel met drie 16 variërende schaalgroottes. Omdat dit scorevoorschrift nog veel ruimte overlaat voor interpretatie, er zijn immers geen concrete regels voor het toekennen van punten 17 en de docent wordt om een inschatting gevraagd, heb ik de scores van CITO op ‘voldoende’ of ‘onvoldoende’ gewaardeerd. CITO beoordeelt de onderdelen niet apart als ‘voldoende’ of ‘onvoldoende’, voor mijn onderzoek en de beantwoording van mijn vraag doe ik dat wel. Door aan te geven op welke onderdelen leerlingen onvoldoende scoren kan ik bepalen op welk onderdeel verbetering nodig is. Juist de aanduiding ‘voldoende’ en ‘onvoldoende’ maakt dat ik de onderdelen makkelijk met elkaar kan vergelijken. Uiteraard kan een leerling met een krappe voldoende ook nog verbetering behalen, maar voor het analyseren van de gegevens en voor het behalen van een voldoende op het schrijfexamen richt ik me nu op de onderdelen waar het hoogste aantal onvoldoendes is gescoord. Voor het onderdeel ‘specifieke conventies’ scoort een leerling onvoldoende als hij 0 punten heeft gescoord, 1 punt is voldoende. Bij het onderdeel ‘taalgebruik’ heeft een leerling onvoldoende gescoord als hij 0, 2 of 4 18 punten heeft gescoord, 6 of 8 punten is voldoende. Voor het onderdeel ‘inhoud’ scoort een leerling onvoldoende als hij 0 punten heeft gescoord, 1 of 2 punten is voldoende. Voor het onderdeel ‘communicatieve effectiviteit’ scoort een leerling onvoldoende bij een score van 0, en voldoende bij een score van 1 of 2. Nadat ik de eindexamens schrijfvaardigheid en de creatieve schrijfopdracht heb geanalyseerd heb ik de gegevens verwerkt in een Excel bestand en een grafische weergave gemaakt van de onderdelen en de bijbehorende scores. Aan de hand van de scores heb ik geconcludeerd op welke onderdelen binnen het nakijkmodel van CITO de leerlingen verbetering behoeven. Op die onderdelen zal ik onder anderen mijn verbeteracties baseren. Tijdens het verwerken van de gegevens heb ik de voornamen en achternamen van de eindexamenkandidaten weggelaten en veranderd door nummers om hun privacy te waarborgen. Ook heb ik toestemming van De Nieuwste School om de gegevens van de eindexamens te gebruiken en de analyseren. Ook heb ik een enquête afgenomen onder de huidige VMBO‐T4 en VMBO‐T3 leerlingen. De enquête gericht op de VMBO‐T4 leerlingen gaat over de manier waarop zij de voorbereiding op examenonderdeel schrijfvaardigheid hebben ervaren in leerjaar drie. Ook wilde ik hierin weten wat ze heel goed vonden en of ze iets gemist hebben in de voorbereiding. Tot slot vroeg ik ook welke onderdelen van het schrijven van een brief als moeilijk of makkelijk worden ervaren. De enquête bestaat uit meerkeuzevragen, schaalvragen en open vragen. Per vraag heb ik bekeken welk type vraag ik geschikt vond. Ik richt me in de vraagstelling op verschillende struikelblokken binnen de schrijfvaardigheid. Ik heb in mijn vraagstelling gekozen voor de onderwerpen: zinsopbouw, conventies, woordkeuze, spelling, grammatica en de volledigheid van de schrijfopdracht. In gesprekken met de VMBO‐T3 leerlingen gaven zij aan deze onderwerpen te vrezen of nog niet duidelijk te vinden. De VMBO‐T4 groep heeft al wat ervaring met deze onderdelen, vandaar dat hun

16

De schaalgroottes zijn 0‐1, 0‐ 1‐ 2 en 2‐ 4‐ 6‐ 8. Zoals bijvoorbeeld: 6 grammatica fouten in verhouding tot 100 woorden is 6 punten op het onderdeel ‘Taalgebruik’. 18 Door CITO gekenmerkt als zeer zwak (0 punten), zwak (2 punten) of matig (4 punten). 17

21

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels visie erg bruikbaar is. De enquête is door de leerlingen anoniem ingevuld zodat de privacy gewaarborgd is. De leerlingen voelden zich zo vrij om de enquête naar waarheid in te vullen. Deze VMBO‐T 4 groep bestond uit 27 leerlingen. (appendix 4) De enquête gericht op VMBO‐T3 leerlingen is gericht op de toekomst. Hierin vraag ik naar hun verwachting voor de voorbereiding op schrijfvaardigheid en naar hun mening over een reader of lessencyclus over dit onderwerp. Tot slot vraag ik ook welke onderdelen van het schrijven van een brief ze als moeilijk of makkelijk denken te ervaren. De enquête bestaat uit meerkeuzevragen, schaalvragen en open vragen. Per vraag heb ik bekeken welk type vraag ik geschikt vond. Ik richt me in de vraagstelling op verschillende struikelblokken binnen de schrijfvaardigheid. Ik heb in mijn vraagstelling gekozen voor de onderwerpen: zinsopbouw, conventies, woordkeuze, spelling, grammatica en de volledigheid van de schrijfopdracht. In gesprekken met de VMBO‐T3 leerlingen gaven zij aan deze onderwerpen te vrezen of nog niet duidelijk te vinden. De VMBO‐T3 groep die de enquête hebben ingevuld bestaat uit 21 leerlingen. Ook deze enquête is anoniem ingevuld. Vervolgens heb ik de vragen geanalyseerd en de antwoorden grafisch weergegeven. Op die manier kan ik precies zien waar de leerlingen denken dat de struikelblokken liggen. (appendix 4)

22

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels 2.d.ii. Onderzoeksvraag 2: Hoe ervaren collega’s het door hen aangeboden onderwijs aan 3 VMBOT leerlingen; met welke onderdelen hebben de leerlingen moeite, hoe onderwijzen de docenten schrijfvaardigheid en hoe bevalt die methode? Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden heb ik verschillende interviews gehouden met mijn collega’s van de vakgroep Engels op De Nieuwste School. De interviewvragen en de antwoorden op de interviewvragen heb ik schematisch samengevat. De vakgroep Engels bestaat, inclusief mijzelf, uit drie personen. Alle drie zijn we beginnend docenten en onze ervaring varieert inclusief stages van 3 tot 7 jaar. Om tot een antwoord op mijn onderzoeksvraag te komen heb ik gevraagd naar hun ervaring met schrijfvaardigheid op het VMBO. Ook heb ik gevraagd naar de struikelblokken die zij tegenkomen bij het lesgeven, en de struikelblokken die de leerlingen volgens hun ervaren op het gebied van schrijfvaardigheid. Tot slot heb ik ook naar hun wensen gevraagd op het gebied van schrijfvaardigheid. Het materiaal dat ik ontwerp voor dit afstudeeronderzoek kan namelijk ook door hen gebruikt worden. De interviews hebben los van elkaar plaatsgevonden en de geïnterviewde docenten hebben elkaars antwoorden daarna gezien. Ze zijn tijdens het interview dus niet beïnvloed door elkaars antwoorden, maar kregen vervolgens de kans om dingen bij te stellen of aan te passen. Dit hebben ze beiden niet gedaan. N.B. Beiden docenten geven toestemming voor het gebruiken van hun volledige naam in dit onderzoek.

23


2.e. Resultaten van het onderzoek, empirie In dit onderdeel beschrijf ik per onderzoeksvraag de resultaten die het empirisch onderzoek hebben opgeleverd. 2.e.i. Onderzoeksvraag 1: Op welke onderdelen binnen schrijfvaardigheid ondervinden leerlingen problemen? In de beantwoording van deze onderzoeksvraag ben ik uitgegaan van een analyse van centrale eindexamens schrijfvaardigheid van 40 oud VMBO‐T 4 leerlingen en een creatieve schrijfopdracht onder 27 VMBO‐T 3 leerlingen. Ook heb ik een enquête afgenomen onder VMBO‐T 3 leerlingen (21) en VMBO‐T 4 leerlingen (27). Uit de analyse van de creatieve schrijfopdracht van VMBO‐T 3 leerlingen is gebleken dat van de vier onderdelen waar het CITO op beoordeelt, de onderdelen ‘taalgebruik’ en ‘specifieke conventies’ de onderdelen zijn waar de laagste scores zijn behaald. Zo scoren 15 van de 27 leerlingen op het onderdeel ‘specifieke conventies’ onvoldoende 19 (figuur 1). Op het onderdeel taalgebruik zijn dit 16 van de 27 leerlingen 20 (figuur 2). Op het onderdeel ‘inhoud’ scoren 0 leerlingen onvoldoende 21 (figuur 3) en op het onderdeel ‘communicatieve effectiviteit’ zijn dat er 5 22 (figuur 4).

Figuur 1

19

Score 0 is onvoldoende. Score 4, 2 en 0 worden gekenmerkt als onvoldoende. 21 Score 0 is een onvoldoende. 22 Score 0 is een onvoldoende. 20

Figuur 2

24

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Figuur 3

Figuur 4

Op de onderdelen waar door VMBO‐T 3 de laagste scores behaald zijn, en waar in mijn afstudeeronderzoek dus verbetering valt te behalen, maak ik ook het vergelijk met VMBO‐T4 op het eindexamenniveau. Zo geeft de analyse van de VMBO‐T4 schrijfopdracht weer dat op het onderdeel ‘specifieke conventies ’ slechts 5 van de 40 leerlingen een onvoldoende scoren (figuur 1). Op het onderdeel ‘taalgebruik’ zijn dit er 13 van de 40 (figuur 2). Een uitgebreide grafische weergave van de bovengenoemde resultaten is ook terug te vinden in appendix 5.

Figuur 5

Figuur 6

Figuur 7

Figuur 8

25

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Uit de analyse van de enquêtes is gebleken dat 76% van de ondervraagde VMBO‐T 3 leerlingen schrijfvaardigheid als moeilijk ervaart.(figuur 10) Van de ondervraagde VMBO‐T4 leerlingen is dit 78% (figuur 11). Ook geven de ondervraagde VMBO‐T3 leerlingen aan op een schaal van 1 tot 6 (1=makkelijk, 6=moeilijk) zij de moeilijkheidsgraad van het vak Engels met een 2,67 waarderen. Bij de ondervraagde VMBO‐T 4 leerlingen is dit een waardering van 2,52 (figuur 9). Verder geven de ondervraagde VMBO‐T 3 leerlingen aan dat ze de drie onderdelen grammatica, zinsopbouw en spelling als het moeilijkst ervaren. Bij de ondervraagde VMBO‐T4 zijn dit zinsopbouw, conventies en de volledigheid van de inhoud (figuur 12). Van de 6 onderdelen waarderen de ondervraagde VMBO‐T3 leerlingen het onderdeel woordkeuze als zijnde het makkelijkst. (figuur 13) De ondervraagde VMBO‐T4 leerlingen waarderen de tijd waarin schrijfvaardigheid wordt voorbereid in leerjaar 3 met een 3,33 op een schaal van 1 tot 6 (1= te weinig tijd, 6= precies genoeg tijd) (figuur 18). Zij hadden in leerjaar 3 graag meer uitleg gehad over de onderdelen zinsopbouw (30%) en woordkeuze (30%) (figuur 14). De ondervraagde VMBO‐T4 leerlingen verwachten op het centraal schriftelijk eindexamen schrijfvaardigheid de meeste fouten te maken op het onderdeel grammatica (33%) (figuur 16) en het minst op het onderdeel conventies (37%) (figuur 17). Op de vraag of de ondervraagde VMBO‐T3 leerlingen een reader een handige manier vinden om schrijfvaardigheid te leren en te oefenen, beantwoorden 17 van de 21 leerlingen dat ze dit handig vinden. Van de ondervraagde VMBO‐T4 leerlingen hadden 19 van de 27 leerlingen graag zo’n reader gehad in leerjaar 3 (figuur 19). Tot slot staan de ondervraagde VMBO‐T3 leerlingen positief tegenover samenwerken tijdens het aanleren van schrijfvaardigheid. 11 van de 21 ondervraagde VMBO‐T leerlingen geven aan graag samen te werken omdat ze veel van anderen kunnen leren. 1 leerling geeft aan graag samen te werken omdat hij anderen veel kan leren. 6 leerlingen zien het nut van samenwerken niet in, en 3 leerlingen willen niet samenwerken omdat dit niet kan op het PTA of tijdens het centraal schriftelijk examen (figuur 15). De grafische weergave van de bovengenoemde resultaten zijn te vinden op de volgende bladzijden en in appendix 6.

26

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Figuur 9 Figuur 10 Figuur 11

27


Figuur 14

Figuur 13

Figuur 15

28


Figuur 16

Figuur 17

Figuur 18

29


Figuur 19

2.e.ii. Onderzoeksvraag 2: Hoe ervaren collega’s het door hen aangeboden onderwijs aan 3 VMBOT leerlingen; met welke onderdelen hebben de leerlingen moeite, hoe onderwijzen de docenten schrijfvaardigheid en hoe bevalt die methode? In de beantwoording van deze onderzoeksvraag ben ik uitgegaan van een interview met mijn collega’s x en y. Beiden hebben 3 tot 7 jaar lesgegeven op het VMBO op De Nieuwste School en zijn verantwoordelijk voor de huidige eindexamenresultaten. Beiden geven aan dat ze in leerjaar 3, de voor‐ eindexamenklas, starten met gericht oefenen voor schrijfvaardigheid. X doet dit door gebruik te maken van grappige creatieve schrijfopdrachten, Y door gebruik te maken van de examenbundel. Beiden besteden bij het focussen op het eindexamen 2/3 van de tijd aan leesvaardigheid en 1/3 van de tijd aan schrijfvaardigheid, ook geven ze aan deze verdeling goed te vinden. Het grootste struikelblok op het onderdeel schrijfvaardigheid ligt volgens X en Y bij het onderdeel zinsopbouw. Verder geeft X aan dat de woordenschat van de leerlingen die niet graag lezen ook te wensen over laat, en Y geeft aan dat leerlingen ook veel fouten maken in het vervoegen van grammaticale vormen. Verder ondervind X geen problemen bij het aanleren van schrijfvaardigheid, Y geeft aan weinig tijd te hebben en geen (goed) lesmateriaal te kunnen vinden. Als wens voor een eventuele reader geeft X aan brief‐ of mailcontact met een autochtone Engelsman te waarderen. Y Roij geeft aan dat leerlingen gebaat zijn bij het vele oefenen van schrijfvaardigheid en eventueel bij het memoriseren van zinsconstructies en/of regels. De samenvatting van het interview is te vinden in appendix 7.

30


2.f. Conclusie en reflectie op de resultaten In dit onderdeel kijk ik terug op de onderzoeksvragen die ik heb gesteld en de antwoorden die de onderzoeksvragen hebben opgeleverd. Ik vat de meest belangrijke en bijzondere resultaten nogmaals samen en trek een conclusie voor mijn verbeteracties. Ik vorm hier dus een eindoordeel. Uit mijn literair onderzoek ik gebleken dat ik bij het aanleren van schrijfvaardigheid en het samenstellen van mijn reader rekening moet houden met verschillende onderwijsleerstrategieën. Zo helpt het gebruiken van voorbeelden en voorbeeldtoetsen en –opgave bij regels om de regels te onthouden en toe te passen. Het memoriseren van regels in combinatie met passende voorbeelden zorgt er voor dat leerlingen om leren gaan met regels en uitzonderingen. (Anderson, Fincham, & Douglass (1997) Ook leren leerlingen veel van elkaar, en samenwerkend leren is een goede manier om schrijfvaardigheid te verbeteren. Niet alleen het samen praten, discussiëren, bedenken en vormgeven van de inhoud, maar ook samen schrijven en feedback geven en krijgen verbetert het resultaat (Shi (1998); Shehadeh (2011) en Storch (2005). Daarnaast is de indirecte mondelinge en schriftelijke correctieve feedback van een docent belangrijk om de leerling aan het werk te zetten met verbeterpunten (Bitchener, Young & Cameron (2005); Chandler (2003). En leren leerlingen ook veel van elkaar door middel van peer assessment (Villamil & de Guerrero (1996); Lundstrom & Baker (2009). Vakinhoudelijk is het belangrijk om te onthouden dat de persoon die de schrijfopdracht maakt ook vaak degene is die de schrijfopdracht nakijkt, aldus Reid en Kroll (1995). In de rol van maker en beoordelaar moet het persoonlijk leerproces van de leerling voor ogen worden gehouden. Bij het maken van een schrijfopdracht komt net zo veel zorgvuldigheid kijken als bij het maken van een toets. (Reid & Kroll (1995). Ook heeft de moedertaal van een leerling veel invloed op de te leren taal. Leerlingen denken in hun moedertaal en dit wordt gereflecteerd in de zinsconstructies van de te leren taal. (Weijen, van den Bergh, Rijlaarsdam & Sanders (2009) en Uzawa (1996). Een manier om die zinsconstructies Engels te laten lijken is door de sentence combining methode toe te passen in het onderwijsleerproces. Een leerling leert hiermee goede geconstrueerde zinnen te vormen. (Saddler & Asaro‐Saddler (2010) Ook het gebruik van lexical phrases speelt een rol in de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Deze maken een schrijfproduct authentiek. (Lie & Schmitt (2009). Uit de analyse van de oud centraal schriftelijke examens van VMBO‐T4 en een creatieve schrijfopdracht in VMBO‐T3 is gebleken dat leerlingen de laagste scores hebben behaald op de onderdelen ‘specifieke conventies’ en ‘taalgebruik’. Binnen het onderdeel ‘specifieke conventies’ maken leerlingen vooral veel fouten in de aanhef en de adressering. De fouten die leerlingen maken in het onderdeel ‘taalgebruik’ zitten vooral in de zinsvolgorde en grammatica. Omdat in leerjaar 4 de meeste leerlingen een grote groei doormaken in de verbetering van hun specifieke conventies (slechts 5 van de 40 leerlingen scoren nog een onvoldoende op dit onderdeel tijdens hun eindexamen VMBO‐T4) en omdat op dit onderdeel in leerjaar 4 nog heel veel nadruk ligt, geeft me dit onder andere reden om te zeggen dat ik me wil focussen op het verbeteren van het onderdeel ‘taalgebruik’. Ook is de verdeling van de te behalen punten (specifieke conventies 1 punt en taalgebruik 8 punten) een reden voor mij om te concluderen dat ik me wil focussen op het verbeteren van onderdeel ‘taalgebruik’. Niet alleen scoort ‘taalgebruik’ laag, het is ook een

31

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels onderdeel wat niet makkelijk te leren is en dat oefening behoeft. Een verbetering van het onderdeel ‘taalgebruik’ is het ontwikkelen van taalgevoel en het eigen maken van regels en uitzonderingen, en dus immers niet te realiseren in een aantal weken maar in een heel traject. Het onderdeel ‘specifieke conventies’ is in de uitleg en verbetering minder omvangrijk, en daarom ook minder geschikt voor dit afstudeeronderzoek. Het onderdeel ‘taalgebruik’ bestaat uit verschillende onderwerpen die in de schematische weergave van de verdeling van punten van CITO op volgorde van belangrijkheid zijn weergegeven. CITO geeft aan dat fouten in zinsbouw, woordgebruik en –volgorde en grammatica het meest belangrijk zijn 23 in het beoordelen op dit onderdeel. Uit de enquête onder de huidige VMBO‐T4 leerlingen is gebleken dat zij zinsopbouw een van de moeilijkste onderdelen vinden, bij de ondervraagde VMBO‐T3 leerlingen waren dit de onderdelen grammatica en zinsopbouw. Zowel CITO als de leerlingen geven aan dat deze onderdelen belangrijk en/of moeilijk zijn. De onderwerpen zinsopbouw en grammatica komen dus terug in het onderdeel ‘Taalgebruik’. De resultaten komen hier overeen. Nu de onderwerpen zinsopbouw, woordgebruik 24 en grammatica meerdere malen uit de bus zijn gekomen als zijnde moeilijk of laagst gescoord 25 wil ik in mijn opdrachten de nadruk leggen op deze onderwerpen. In mijn eerste aannames en verwachtingen beschreef ik al dat ik nadruk wilde leggen op zinsbouw. Dit komt overeen met wat de leerlingen aangeven. Zo geven de ondervraagde VMBO‐ T4 leerlingen aan dat van de 6 onderdelen ze in leerjaar 3 extra uitleg hadden willen hebben over het onderdeel zinsopbouw. Uit de resultaten van mijn interview met mijn collega’s uit de vaksectie Engels is gebleken dat X tevreden is over de gang van zaken in de voorbereiding op het centraal schriftelijk eindexamen schrijfvaardigheid. Wel zou zij gebruik maken van een eventuele reader. Zij voorziet geen struikelblokken in haar lessen, haar collega Y voorziet die wel. Zo ervaart hij tijdsdruk en mist hij goed onderwijsmateriaal. Hij ziet een reader met uitleg en opdrachten graag tegemoet. Beiden maken ze geen gebruik van een methode, maar van zelf gemaakt materiaal en van de examenbundel. Ook geven zij aan dat leerlingen in het onderdeel zinsopbouw veel fouten maken, dat was precies wat ik gehoopt en verwacht had dat ze aan zouden geven. Het onderdeel ‘Taalgebruik’ van CITO, met daarin de onderwerpen zinsopbouw, woordkeuze en grammatica, wordt dus keer op keer weergegeven als zijnde moeilijk of laag scorend. Het is dan ook niet verrassend dat ik in mijn opdrachten extra aandacht zal geven aan dit onderdeel. In de verbeteracties ga ik de drie onderwerpen die binnen het kopje ‘Taalgebruik’ passen behandelen aan de hand van leerdoelen. Deze onderwerpen zijn: zinsopbouw, grammatica en woordkeuze. Deze leerdoelen zal ik realiseren met behulp van de inzichten die ik heb verkregen uit het literair onderzoek. Als ik de drie bovenstaande onderdelen behandel door middel van de inzichten uit de literatuur verwacht ik dat de prestaties van de VMBO‐T3 leerlingen zullen verbeteren.

23

Dit in vergelijking met spelling, hoofdlettergebruik en interpunctie. De onderdelen zijn weergegeven in mate van belangrijkheid. 24 Door leerlingen gekenmerkt als woordkeuze. 25 De onderwerpen ‘grammatica’ en ’zinsbouw’ die door de leerlingen worden genoemd komen terug in het kopje ‘taalgebruik’ in de analyse van de eindexamens.

32


2.g. Reflectie op methode van onderzoek, empirie In dit gedeelte blik ik terug op de manier waarop ik mijn empirisch onderzoek heb aangepakt. In deze reflectie kijk ik kritisch naar mijn eigen prestaties en kijk ik wat ik in een volgend onderzoek anders ga doen. Over het algemeen ben ik vrij tevreden over mijn empirisch onderzoek. Ik heb voldoende en relevante gegevens voor de beantwoording van de onderzoeksvragen verzameld, en alle informatie die ik van anderen moest inwinnen is vrij op tijd ingeleverd. Omdat de sectie Engels naast mijzelf maar uit twee andere docenten bestaat was het al moeilijk om juist van hen de informatie te krijgen die ik wilde hebben. Ik had niet veel vergelijkingsmateriaal. Zo heb ik met X wel op tijd een afspraak kunnen maken voor het interview, maar met Y niet. Zijn interview kon pas gepland worden een week voor de eerste inleverdatum. Verder is X heel tevreden over de gang van zaken en ziet zij geen problemen in de manier waarop wij schrijfvaardigheid aanleren op De Nieuwste School. Ook heb ik mijn empirisch onderzoek tegelijkertijd gedaan met mijn literair onderzoek. Dit betekende dat ik verschillende keren een afspraak met X heb moeten maken, omdat ik telkens tot andere inzichten kwam. Dit is uiteraard niet erg, maar niet ontzettend handig. Een voorbeeld daarvan is dat zij in februari aangaf dat ze ook graag contact zou willen leggen met native speakers uit Engeland. Zij wild een correspondentie opzetten. Het idee vind ik erg leuk, maar kwam voor dit onderzoek te laat. In een volgend onderzoek zal ik me dus eerst literair oriënteren alvorens ik een interview ga houden. Ook had ik wellicht harder mijn best moeten doen om eerder een afspraak met Y te maken. Verder heb ik heel veel gehad aan de analyse van de eindexamens van de reeds geslaagde VMBO leerlingen en de creatieve schrijfopdracht van de huidige VMBO‐T3 leerlingen. Deze boden een goed inzicht in de onderdelen waar de meeste fouten in worden gemaakt. Vooral de manier waarop ik die gegevens in Excel heb verwerkt waren handig. Op die manier had ik een voor mij duidelijke schematische weergave van de onderdelen waar de meeste fouten in worden gemaakt. Het enige nadeel aan deze analyse is dat ik het maar heb kunnen baseren op één examenjaar. De Nieuwste School bewaard eindexamens maar 6 maanden, deze worden na 6 maanden vernietigd. Ik had dus geluk dat de examens van 2010‐2011 nog beschikbaar waren. Ik had dus op meer vergelijkingsmateriaal gehoopt. Daarnaast vond ik het ook moeilijk om een goede manier te vinden om de schrijfproducten te beoordelen en te analyseren. Nadat ik de methode die CITO hanteert heb gebruikt werd mijn resultaat betrouwbaarder en minder subjectief, dit kwam natuurlijk de betrouwbaarheid van mijn empirische resultaten ten goede. Ook de enquête die door de huidige VMBO‐T 4 en T3 leerlingen is ingevuld verschafte mij genoeg informatie om mijn onderzoeksvraagvraag goed te beantwoorden. De leerlingen gaven aan de enquête niet te lang te vinden en hadden tijdens een zelfwerkuur de tijd om de enquête in te vullen. Ze vonden het ook niet erg om mee te werken en dachten met me mee. Het feit dat zij voor Wiskunde zelf een enquête hadden moeten maken die ik voor ze heb ingevuld speelde daar ook een rol in, ze wisten hoe fijn het is als mensen je willen helpen. Van de 66 leerlingen hebben 48 leerlingen de enquêtes ingevuld, dit is een respons van ongeveer drie kwart. De dagen dat de enquêtes door de leerlingen zijn ingevuld waren ook dagen waarop ze veel eindproducten moesten inleveren. Ik heb de leerlingen de enquêtes laten invullen tijdens een zelfwerkuur, een uur waarin ze ook de puntjes op de i konden zetten voor hun eindproducten. Dit verklaart, naar mijn mening, waarom drie kwart de enquête wel heeft ingevuld en een kwart niet. De informatie die ik uit de analyse en de enquête heb verkregen sloot aan bij mijn verwachtingen.

33

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Precies op de onderdelen waarvan ik had verwacht dat de meeste fouten worden gemaakt werden ook daadwerkelijk de meeste fouten gemaakt.

34


3. De verbeteracties In dit gedeelte van het onderzoek gebruik ik de kennis die ik door middel van de literatuurstudie en het empirisch onderzoek heb op gedaan om tot verbeteracties te komen. In de verbeteracties geef ik schematisch weer welke doelen ik de leerlingen wil laten behalen en hoe ik dit vervolgens ga aanpakken. In sectie 3.a. worden de leerdoelen en de onderwijsactiviteiten om de doelen te behalen schematisch weergegeven en middels literatuur respectievelijk empirie onderbouwd. In sectie 3.b. worden de onderzoeksvragen naar aanleiding van de verbeteracties gepresenteerd, en in sectie 3.c. wordt de methode van het onderzoek naar de verbeteracties weergegeven.

3.a. Beschrijving en verantwoording van de verbeteracties In de beschrijving en verantwoording van de verbeteracties geef ik schematisch weer welke 3 doelen ik verwacht dat de leerlingen behalen en hoe ik dit vervolgens ga aanpakken. Uit de resultaten van het empirisch onderzoek onder leerlingen en collega’s heb ik de leerdoelen geselecteerd. Inzichten uit de literatuur heb ik ingezet bij de keuze en verantwoording van de onderwijsactiviteiten. De leerlingen geven aan de onderdelen zinsopbouw, woordkeuze en grammatica moeilijk te vinden, op die drie onderwerpen binnen het onderdeel ‘taalgebruik’ van het nakijkmodel van CITO heb ik de leerdoelen gebaseerd. No. Leerdoelen Onderwijsactiviteiten 1 Leerlingen zijn in staat om de juiste a) Een les waarin leerlingen de regels van Engelse zinsvolgorde te hanteren. zinsvolgorde aangeleerd krijgen. De leerlingen memoriseren deze regel met voorbeeld. b) Een opdracht waarbij leerlingen van korte aparte zinnen één goed geformuleerde zin vormen. c) Een opdracht waarin leerlingen veel gebruikte Nederlandse zinnen gaan vertalen naar het Engels. 2 Leerlingen zijn in staat de juiste woorden d) Leerlingen maken een opdracht waarbij te kiezen om hun Engelse zinnen mee te ze aan de slag gaan met lexical phrases construeren. e) Een schrijfopdracht waarbij de klas voorafgaand aan de opdracht een klassengesprek heeft. f) Leerlingen schrijven in tweetallen een formele brief. 3 Leerlingen passen de adequate g) Leerlingen schrijven aan de hand van grammaticale regels toe om zinnen te grammaticale voorbeelden korte stukjes construeren. tekst. h) Deze tekstjes worden door middel van peer assessment nagekeken. i) Leerlingen herzien hun opdracht die voorzien is van indirecte schriftelijke en mondelinge correctieve feedback. N.B. Alle verbeteracties zullen worden toegepast op klas 3A, de enige VMBO‐T3 klas van De Nieuwste School. Deze klas bestaat uit 29 leerlingen.

35


Leerdoel 1: Leerlingen zijn in staat om de juiste Engelse zinsvolgorde te hanteren. Om dit doel te verwezenlijken maak ik een drietal verschillende schrijfopdrachten. Zo begin ik met een oriënterende les waarin de leerlingen de regels voor volgorde in een Engelse zin aangeleerd krijgen. Leerlingen memoriseren deze regel vervolgens en gaan hier met behulp van mijn eigen oefeningen mee aan de slag. Uit het onderzoek van Anderson, Fincham & Douglass (1997) is gebleken dat het memoriseren van een regel in combinatie met bijpassende voorbeelden leidt tot een verbeterd resultaat van de vaardigheden. De voorbeelden bij de regels die de deelnemers in het onderzoek van Anderson, Fincham & Douglass (1997) uit hun hoofd hadden geleerd werden niet letterlijk gevraagd, maar een variatie op het voorbeeld werd getoetst. Doordat de deelnemers herhaaldelijk met de regels en de voorbeelden hadden geoefend waren ze in staat om de regels makkelijker te gebruiken. Zodra de leerlingen bekent zijn met de zinsvolgorde in een Engelse zin is het zaak om te werken aan het formuleren van goede zinnen. Door middel van een opdracht bestaande uit korte, losstaande zinnen die tot één langere, goedlopende zin worden gevormd wil ik het formuleren van Engelse zinnen stimuleren. Ik zal hierbij gebruik maken van de sentence combining methode zoals beschreven in het onderzoek van Sadler & Asaro‐Sadler (2010). Zo geven Sadler & Asaro‐Sadler (2010) aan dat beginnelingen in het leren van schrijfvaardigheid gebaat zijn bij het krijgen van een directe, systematische introductie van zinsconstructie. Mijn klassikale uitleg zal dus bestaan uit een systematische uitleg op het bord met daarin de onderdelen van de zin grafisch weergegeven. Ik zal de onderdelen in blokjes verdelen en die blokjes op het bord verbinden. Daarnaast zal ik voor een oefening zorgen waarin leerlingen verschillende delen van de Engelse zin samen moeten voegen. Het is dus de taak van de leerling om die korte losse zinnetjes samen te voegen en daar de regels van zinsvolgorde bij te gebruiken. Tot slot produceer ik ook een opdracht waarin leerlingen Nederlandse zinnen vertalen naar het Engels. Deze Nederlandse zinnen zullen bestaan uit veel gebruikte onderdelen uit het schrijven van een formele brief op het examen, zoals: jezelf voorstellen, uitleggen waarom je de brief schrijft etc. Uit het onderzoek van Uzawa (1996) is gebleken dat vertaalopdrachten van de moedertaal (L1) naar de te leren tweede taal (L2) zinvol kunnen zijn in het leren van schrijfvaardigheid .

Leerdoel 2: Leerlingen zijn in staat de juiste woorden te kiezen om hun Engelse zinnen mee te construeren. Om dit doel te verwezenlijken maak ik weer gebruik van door mij gemaakte schrijfopdrachtenopdrachten. De eerste opdracht zal bestaan uit een creatieve opdracht waar leerlingen hun mening in moeten geven. Alvorens ze aan deze schrijfopdracht beginnen wil ik een kort klassengesprek houden waarin leerlingen hun mening verwoorden in het Engels. Vervolgens gaan de leerlingen in tweetallen verder discussiëren over dit onderwerp om daarna individueel de schrijfopdracht te maken. Uit het onderzoek van Shi (1998) is gebleken dat schrijfopdrachten waarin docent‐ leerling gesprekken, of leerling‐ leerling gesprekken in de doeltaal aan vooraf zijn gegaan een vrijer en meer divers vocabulaire en werkwoordgebruik tonen en korter in lengte zijn. Shi (1998) zegt dat dit te wijten is aan het feit dat leerlingen nu vóór het schrijven de kans krijgen om te conceptualiseren en ideeën op een rij te zetten. Ze nemen woorden en zinskeuzes van elkaar over door het gesprek in de doeltaal en verwerken dit vervolgens zelf in hun schrijfopdracht. De tweede schrijfopdracht binnen dit leerdoel zal bestaan uit een opdracht waarin leerlingen in tweetallen een brief gaan schrijven. Deze methode genaamd colaborative writing leidt tot een verbetering van de inhoud,een verbetering van de organisatie van de schrijfopdracht en een verbetering van het

36

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels woordgebruik, aldus beargumenteerd in het onderzoek van Shehadeh (2011) en Storch (2005) Een vereiste aan deze opdracht is dat de leerlingen in overleg gaan alvorens ze iets op papier zetten. Ook wil ik dat ze de opdracht in de klas (af)maken, zodat ik er zeker van kan zijn dat ze beiden iets toe hebben gevoegd. Om er voor te zorgen dat de leerlingen de juiste woordkeuze maken wil ik tot slot een opdracht toevoegen over lexical phrases. Want naast het fundamentele onderdeel zinsconstructies kunnen lexical phrases een waardevolle toevoeging aan een schrijfopdracht zijn. Zo beargumenteren Lie & Schmitt (2009) dat mits deze lexical phrases goed worden toegepast ze een brief een authentiek Engels karakter kunnen geven. Ik zal in de groep bespreken wat lexical phrases zijn en wat de waarde er van is en wat de valkuilen zijn. Vervolgens zullen de leerlingen veelgebruikte lexical phrases opzoeken en er een zin mee maken. Zo begrijpen ze contextgebonden wanneer ze een bepaalde phrase moeten gebruiken. Ook hoop ik daarmee het foute gebruik van bepaalde lexical phrases te ondervangen. Het onjuiste gebruik en/of een te veel aan lexical phrases, aldus Lie & Schmitt (2009), maakt een brief juist on‐Engels.

Leerdoel 3: Leerlingen passen de adequate grammaticale regels toe om zinnen te construeren. Het laatste leerdoel dat ik wil realiseren middels dit afstudeeronderzoek is het gebruik van grammatica in zinsconstructies. De eerste manier waarop ik dit wil realiseren is aan de hand van een voorbeeldbrief, met daarin de goede grammaticale structuren. Aan de hand van deze voorbeeldbrief wil ik aan de leerlingen laten zien welke grammaticale tijden er in het schrijven van een formele brief op het examen vaak terug komen, en welke grammaticale regels de leerlingen dus moeten beheersen. Het aanleren van grammatica om zinnen mee te construeren aan de hand van voorbeelden of een concreet oefenexamen is in het onderzoek van Anderson, Fincham & Douglass (1997) als positief bevonden. Zo geven zij aan dat het gebruik van voorbeelden bij het naleven van regels het ontwikkelen van vaardigheden positief beïnvloedt. Zij stellen dat het geven van voorbeelden, of specifieke voorbeelden van toetsopgaven, in combinatie met het herhalen van deze voorbeelden leidt tot een verbeterd resultaat. Vervolgens zullen de leerlingen zelf een formele brief schrijven die naderhand door middel van peer assessment zal worden beoordeeld. Volgens Villamil & de Guerrero (1996) levert de opdracht van peer assessment waarin leerlingen elkaars werk lezen, beoordelen en verbeteren, meer op dan alleen een verbetering van de schrijfvaardigheid maar voegt het toe aan de algemene taalverwerving van leerlingen. Lundstrom & Baker (2009) beargumenteren daarnaast dat het peer assessment ook veel oplevert voor de leerling die de feedback geeft. Zo beargumenteren zij dat de studenten die feedback hebben gegeven op specifieke onderdelen van schrijfvaardigheid meer zijn verbeterd dan studenten die alleen feedback van medestudenten hebben ontvangen. Juist de wisselwerking van feedback krijgen en geven zorgt voor een verbeterd resultaat. Verder veronderstellen Lundstrom & Baker dat studenten ook veel leren van het geven van feedback doordat ze hierdoor kritisch naar zichzelf en hun eigen prestaties gaan kijken. Op die manier zijn ze instaat om zelf goede verbeteringen toe te passen. (2009, in Rollinson, 2005). Een logisch gevolg is dan ook dat de leerlingen, nadat ik hen indirecte schriftelijke en mondelinge correctieve feedback heb gegeven, de brief analyseren en gaan kijken op welk grammaticaal vlak ze kunnen verbeteren. Nadat de leerlingen elkaars brieven hebben nagekeken zal ik zoals gezegd de brief ook voorzien van feedback. Volgens Bitchener, Young & Cameron (2005) is de beste manier om dit te doen door middel van mondelinge en schriftelijke correctieve feedback. Deze vorm heeft volgens hen een positief effect op de resultaten van deelnemers die opnieuw een brief schrijven in

37

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels hun niet‐moedertaal. Bitchener, Young & Cameron (2005) hebben onderzoek gedaan naar de verbetering binnen schrijfvaardigheid op drie verschillende grammaticale vlakken: de verleden tijd, bepaalde lidwoorden en voorzetsels. Uit hun onderzoek is gebleken dat de deelnemers door het verkrijgen van indirecte correctieve feedback in hun volgende schrijfopdracht beter scoorde op de onderdelen verleden tijd en bepaalde lidwoorden, de redelijk makkelijk verbeterbare onderdelen. Zij raden dan ook aan om als docent op twee manieren feedback te geven, namelijk zowel mondeling als schriftelijk op een indirect wijze. Daarnaast beargumenteert Chandler (2003) dat om de prestatie van leerlingen op het gebied van schrijfvaardigheid te verhogen, de docent niet alleen feedback moet geven maar de leerling ook ruimte moet geven om zijn fouten te verbeteren. Vandaar dat de leerlingen nadat de brieven zijn voorzien van feedback zelfstandig aan de slag gaan met verbeteren.

38


3.b. Onderzoeksvragen In dit onderdeel stel ik de onderzoeksvragen naar het effect van de verbeteracties. Mijn onderzoeksvragen naar aanleiding van de verbeteracties zijn: 1) In hoe verre zijn de leerdoelen die ik de leerlingen in de verbeteracties heb gesteld gerealiseerd? 2) Hebben de onderwijsleerstrategieën (een positief) effect gehad op het resultaat? 3) Welke factoren hebben het realiseren van de leerdoelen (negatief) beïnvloed?

3.c. Onderzoek naar de effecten van de verbeteracties In dit onderdeel beschrijf ik hoe ik heb vastgesteld dat de leerdoelen gerealiseerd zijn. Ik beschrijf hoe ik tot een antwoord op mijn onderzoeksvragen ben gekomen. 3.c.i. Onderzoeksvraag 1: In hoeverre zijn de leerdoelen die ik de leerlingen in de verbeteracties heb gesteld gerealiseerd? Om vast te stellen of de leerdoelen die ik de leerlingen in onderdeel 3.a beschrijving en verantwoording van de verbeteracties heb gesteld ook behaald zijn heb ik de leerlingen een eindopdracht laten maken. In die eindopdracht hebben de leerlingen de kennis van de voorgaande lessen moeten toepassen in één opdracht. De eindopdracht bestaat uit een door mij aangepaste versie van het schrijfgedeelte van het Centraal Schriftelijk eindexamen VMBO GL/TL 2008 ‐1 (appendix 8). In deze schrijfopdracht konden de leerlingen een gedeelte van de onderwijsleerstrategieën uit de lessen toepassen om voor het onderdeel ‘Taalgebruik’ binnen het nakijkmodel van het CITO een goede beoordeling te halen. De leerdoelen zijn geïntegreerd in het CITO onderdeel ‘Taalgebruik’ en bestaan uit de onderdelen zinsvolgorde in de Engelse zin, woordkeuze voor het construeren van zinnen en grammatica. Om te bepalen of de leerdoelen gerealiseerd zijn heb ik per leerdoel een foutenanalyse gemaakt. Ik analyseer de eindopdracht door per leerdoel het aantal fouten in verhouding met het aantal gebruikte woorden te bekijken. Een leerling die immers twintig woorden meer schrijft dan een medeleerling kan in de twintig woorden ook meer fouten maken. Gemiddeld genomen kom ik dan op een te vergelijken aantal uit. Ook kijk wat het maximum en minimum gemaakte aantal fouten is per leerdoel en hoeveel fouten de leerlingen gemiddeld maken per leerdoel. Aan de hand van deze analyse trek ik per leerdoel een conclusie of het doel gerealiseerd is. De eindopdracht schrijfvaardigheid zo opgebouwd dat de leerlingen stapsgewijs de schrijfopdracht hebben kunnen maken. Ik heb vervolgens het aantal woorden genoteerd en voor de onderdelen zinsvolgorde, woordgebruik en grammatica het aantal gemaakte fouten geturfd. Om te bepalen wat fout is en wat goed is heb ik mezelf en de leerlingen de volgende criteria gesteld: Zinsvolgorde: Zodra een leerling afwijkt van de volgorde onderwerp – alle werkwoorden – lijdend voorwerp – meewerkend voorwerp – bijwoordelijke bepaling van plaats – bijwoordelijke bepaling van tijd. of bijwoordelijke bepaling van tijd ‐ onderwerp – alle werkwoorden – lijdend voorwerp – meewerkend voorwerp – bijwoordelijke bepaling van plaats, dan wordt er één fout in rekening gebracht. Als de

39

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels leerling het bijwoord op de verkeerde plaats zet, dat wil zeggen de volgende regels niet hanteert: ‐ bijwoord vóór het hoofdwerkwoord ‐ bijwoord na een vorm van het werkwoord ‘to be’ Dan geldt voor iedere keer dat de leerling dit doet één fout. Woordkeuze: Zodra de leerling een fout maakt in woordkeuze wordt er één fout in rekening gebracht. De leerling maakt bijvoorbeeld fouten in het letterlijk vertalen van een Nederlands woord/ een Nederlandse uitdrukking. De leerling gebruikt de verkeerde vertaling van een woord bij twee of meer betekenissen. De leerling maakt een spellingfout waardoor het woord een andere betekenis krijgt. Grammatica: De leerling hanteert niet de juiste grammaticale tijd. Wanneer dit gebeurt wordt er één fout in rekening gebracht. Is de hele alinea in de verkeerde grammaticale tijd geldt dit als een ‘doorwerkfout’ en wordt er één fout in rekening gebracht. De leerling beheerst de Present Simple – Present Continuous – Past Simple ‐ Present Perfect – Past Continuous – Future tense Will, Shall, to be going to. Zodra ik deze analyse heb uitgewerkt kon ik het aantal fouten per leerdoel om gaan zetten naar de methode van CITO. CITO hanteert een nakijkmodel waarin de leerling 0, 2, 4, 6 of 8 punten krijgt voor het onderdeel ‘Taalgebruik’. De mate waarin fouten voorkomen hebben invloed op de beoordeling. Zo staat er in de richtlijn voor het nakijken van het schrijfvaardigheid onderdeel van het Centraal Examen (CE) (appendix 3) dat fouten in zinsvolgorde zwaarder tellen dan fouten in bijvoorbeeld de grammatica. Er is geen vaste afspraak dat bij een bepaalt aantal fouten een leerling een bepaalde score krijgt. Hier geldt dat de docent dit naar eigen inzicht bepaalt. De docent maakt hier gebruik van zijn inzicht en ervaring. Wel geeft CITO aan dat een score van 0 zeer zwak is, een score van 2 zwak, een score van 4 matig, een score van 6 voldoende en een score van 8 goed. Zodra de score van de eindopdracht ook is omgezet naar het nakijkmodel van CITO, kon ik de eindopdracht vergelijken met de opdracht uit de verkenning. Zo kon ik concluderen of de schrijfvaardigheid van de VMBO‐T3 leerlingen is verbeterd. 3.c.ii. Onderzoeksvraag 2: Hebben de onderwijsleerstrategieën (een positief) effect gehad op het resultaat? Naar aanleiding van de analyse van de eindopdracht kan ik concluderen of de leerdoelen gerealiseerd zijn. Om te concluderen dat de onderwijsleerstrategieën voor het realiseren van de leerdoelen hebben gezorgd heb ik per leerdoel bekeken of de onderwijsleerstrategieën in de eindopdracht terug komen. Per leerdoel komen er een aantal onderwijsleerstrategieën aan bod. In de analyse laat ik zien van welke onderwijsleerstrategieën de leerlingen wel gebruik hebben gemaakt en van welke niet. Op die manier kan ik concluderen of de onderwijsleerstrategieën positief hebben bijgedragen, en zo ja welke onderwijsleerstrategieën wel en welke niet. Ik heb dit gedaan door per leerdoel de onderwijsleerstrategieën op te sommen en per eindopdracht te kijken of de onderwijsleerstrategie terug komt. Ik heb de aanwezigheid van een onderwijsleerstrategie als het ware geturfd. Als de leerling wel gebruik maakt van een onderwijsleerstrategie is het antwoord ja, maakt de leerling er geen gebruik van is het antwoord nee. Op die manier concludeer ik ook of de onderwijsleerstrategie voor de toekomst zinvol is.

40

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Bij de onderwijsleerstrategie de sentence combining methode heb ik gekeken of de leerlingen korte, losse zinnen die samen tot één goede zin kunnen worden geformuleerd ook daadwerkelijk als één zin formuleren. Als dit zo is hanteren ze de sentence combining methode correct. Ook heb ik gekeken of de leerlingen de in de lessen vertaalde veel voorkomende zinnen goed hebben gebruikt. Als de leerlingen gebruik hebben gemaakt van de correcte vertaling uit de lessen en uit de opdracht dan hebben ze deze onderwijsleerstrategie goed toegepast. Tot slot heb ik ook bekeken of de leerlingen gebruik maken van lexical phrases. Als de leerlingen één of meerdere phrases goed gebruiken, maken ze gebruik van deze onderwijsleerstrategie. Omdat niet alle onderwijsleerstrategieën terug komen in de uitvoering van schrijfvaardigheid, maar bijvoorbeeld ook bij de voorbereiding zoals bij onderwijsactiviteiten, uitleg over de lesstof en bij de opdrachten in de les, kan ik niet alleen uitgaan van de analyse van de eindopdracht. Om de gebruikte onderwijsleerstrategieën in de lessen ook in kaart te brengen, en om het nut en het effect van de onderwijsleerstrategieën aan te tonen heb ik een enquête afgenomen onder de VMBO‐T3 leerlingen. Ik heb onderzocht of zij vonden dat de onderwijsleerstrategieën positief hebben bijgedragen aan het aanleren van schrijfvaardigheid. Ik heb door middel van gerichte vragen over de opdrachten en de lessen een conclusie getrokken. De vragen uit de enquête zijn chronologisch per leerdoel en bijbehorende opdracht opgebouwd. De enquêtevragen kunnen gevonden worden in appendix 9. Daarnaast heb ik in de vraagstelling het onderscheid gemaakt tussen de uitleg en/of lesactiviteit en de bijbehorende opdrachten. Op die manier wil ik zien of zowel de uitleg en/of lesactiviteit als de opdrachten hebben bijgedragen aan een verbetering binnen schrijfvaardigheid, of dat het maar één van de twee is. Zo sluit ik niet uit dat een hele onderwijsleerstrategie eventueel geen effect heeft gehad, maar slechts een gedeelte daarvan. De leerlingen konden bij het beantwoorden van de meerkeuzevragen meerdere antwoorden invullen, dit om te zorgen voor een zo goed mogelijk beeld van hun perceptie. Aan de hand van de resultaten uit de enquête heb ik een conclusie getrokken over de mening van de leerlingen en dus ook van de effecten van de onderwijsleerstrategieën. 3.c.iii. Onderzoeksvraag 3: Welke factoren hebben het realiseren van de leerdoelen (negatief) beïnvloed? Om te bepalen welke factoren van invloed zijn geweest op het realiseren van de leerdoelen en om te bepalen welke factoren dit zijn ben ik weer op twee manieren te werk gegaan. Enerzijds beschrijf ik per leerdoel vanuit mijn eigen perspectief welke factoren een (negatieve) invloed hebben gehad op het realiseren van de leerdoelen, zoals: tijdsdruk, samenstelling van de klas, uitval en instroom van leerlingen, omgevingsfactoren zoals klaslokalen, etc. Daarnaast heb ik ook de door de leerlingen gemaakte opdrachten uit de lessen ingenomen. Om aan de leerdoelen te werken heb ik een boekje gemaakt met opdrachten. De leerlingen hebben naast deze opdrachten ook andere onderwijsactiviteiten ondernomen zoals het houden van een discussie en geluisterd naar uitleg. Het werken aan de leerdoelen gebeurden dus vooral in de klas en per leerdoel waren er een aantal opdrachten en/of activiteiten. (appendix 10) Ik heb bij leerlingen waar het resultaat afwijkt van mijn verwachting of waar het resultaat opvallend is gekeken hoe zij de opdrachten hebben gemaakt en ervaren. Dit is het geval bij leerlingen die van

41

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels een heel laag niveau naar een hoog niveau zijn gegaan of leerlingen die niet in niveau zijn gestegen. Een leerling die bijvoorbeeld een opdracht niet heeft gemaakt omdat hij ziek was kan voor dat leerdoel een minder goed resultaat op zijn eindopdracht laten zien. Een leerling die alle opdrachten uit de les heeft meegedaan laat waarschijnlijk wel een groei zien.

42


3.d. Resultaten van het onderzoek In dit onderdeel beschrijf ik per onderzoeksvraag de resultaten die het empirisch onderzoek naar de verbeteracties hebben opgeleverd. 3.d.i. Onderzoeksvraag 1: In hoeverre zijn de leerdoelen die ik de leerlingen in de verbeteracties heb gesteld gerealiseerd? In de beantwoording van deze onderzoeksvraag ben ik uitgegaan van een analyse van de eindopdracht schrijfvaardigheid. De eindopdracht bestaat uit het schrijfgedeelte van het eindexamen VMBO GL/TL 2008‐1 en is gemaakt door 28 VMBO‐T3 leerlingen. Leerdoel 1: Leerlingen zijn in staat op de juiste Engelse zinsvolgorde te hanteren. Uit de analyse van de eindopdracht schrijfvaardigheid aan VMBO‐T3 leerlingen is gebleken dat de leerlingen gemiddeld genomen 126 woorden hebben geschreven en daarin 0,5 fouten hebben gemaakt met betrekking tot zinsvolgorde. Het hoogste aantal fouten dat op het gebied van zinsvolgorde gemaakt is zijn 2 fouten bij een totaal van 101 woorden. Het laagste aantal fouten op het gebied van zinsvolgorde zijn 0 fouten bij een totaal van 154 woorden. In totaal hebben van de 28 leerlingen die hebben deelgenomen aan de eindopdracht 17 leerlingen 0 fouten gemaakt met betrekking tot zinsvolgorde, 8 leerlingen hebben 1 fout gemaakt met betrekking tot zinsvolgorde en 3 leerlingen hebben in totaal 2 fouten gemaakt met betrekking tot zinsvolgorde. Er zijn geen leerlingen die meer dan 2 fouten hebben gemaakt. (figuur 20) Figuur 20 Uit deze analyse kan ik constateren dat de leerlingen gemiddeld in de eindopdracht schrijfvaardigheid 126 woorden hebben gebruikt en gemiddeld 0,5 fouten maken die betrekking hebben op zinsvolgorde. Het hoogste aantal fouten is 2 bij een woorden totaal van 101, en het laagste aantal fouten is 0 bij een woordenaantal van 154. Dit aantal is in mijn optiek erg laag. De leerlingen zijn dus in staat om de juiste Engelse zinsvolgorde te hanteren.

43


Leerdoel 2: Leerlingen zijn in staat de juiste woorden te kiezen om hun Engelse zinnen mee te construeren. Uit de analyse van de eindopdracht schrijfvaardigheid aan VMBO‐T3 leerlingen is gebleken dat de leerlingen gemiddeld genomen 126 woorden hebben geschreven en daarin 1,2 keer een fout hebben gemaakt die betrekking heeft tot woordkeuze. Het hoogste aantal fouten dat op het gebied van woordkeuze gemaakt zijn is 3 fouten bij een totaal 113 woorden. Het laagste aantal fouten op het gebied van woordkeuze is 0 fouten bij een totaal van 159 woorden. In totaal hebben van de 28 leerlingen die hebben deelgenomen aan de eindopdracht 8 leerlingen 0 fouten gemaakt met betrekking tot woordkeuze, 10 leerlingen hebben 1 fout gemaakt met betrekking tot woordkeuze, 7 leerlingen hebben 2 fouten gemaakt met betrekking tot woordkeuze en 3 leerlingen hebben 3 fouten gemaakt met betrekking tot woordkeuze. Er zijn geen leerlingen die meer dan 3 fouten hebben gemaakt.(figuur 21)

Figuur 21 De leerlingen maken gemiddeld 1,2 fouten met betrekking tot woordkeuze. Het maximale aantal fouten dat een leerling heeft gescoord is 3 per 113 woorden. Er worden in alle 28 schrijfopdrachten ook niet meer dan 3 fouten gemaakt, ongeacht het aantal woorden. Mijns inziens is dat vrij weinig. De leerlingen kiezen de juiste woorden om hun brief vorm te geven, het leerdoel is bereikt.

Leerdoel 3: Leerlingen passen de adequate grammaticale regels toe om zinnen te construeren. Uit de analyse van de eindopdracht schrijfvaardigheid aan VMBO‐T3 leerlingen is gebleken dat de leerlingen gemiddeld genomen 126 woorden hebben geschreven en daarin gemiddeld 2,6 keer een fout hebben gemaakt die betrekking heeft op grammatica. Het hoogste aantal fouten dat op het gebied van grammatica gemaakt zijn is 5 fouten bij een totaal van 121 woorden. Het laagste aantal fouten dat op het gebied van grammatica gemaakt zijn is 0 fouten bij een totaal van 127 woorden. In totaal hebben van de 28 leerlingen die hebben deelgenomen aan de eindopdracht 2 leerlingen 0 fouten gemaakt met betrekking tot grammatica, 6 leerlingen hebben 1 fout gemaakt, 6 leerlingen hebben 2 fouten gemaakt, 5 leerlingen hebben 3 fouten gemaakt, 6 leerlingen hebben 4 fouten

44

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels gemaakt en 3 leerlingen hebben 5 fouten gemaakt. Er zijn geen leerlingen die meer dan 5 fouten hebben gemaakt.(figuur 23) Figuur 23 Gemiddeld maken de leerlingen 2,6 fouten op 126 woorden. De leerling die de meeste fouten maakt, maakt er 5 per 121 woorden. Over het algemeen wil ik concluderen dat de leerlingen de juiste grammaticale regels toepassen om hun brief mee samen te stellen. Wel scoort dit onderdeel slechter dan de andere onderdelen, en verdient het in de toekomst eventueel meer aandacht. Om de bovenstaande gegevens met elkaar te vergelijken heb ik een gemiddelde genomen. Een leerling die meer woorden schrijft kan immers meer fouten maken dan iemand die minder woorden gebruikt. Gemiddeld hebben de leerlingen op een woordenaantal van 126 0,5 keer een zinsvolgorde fout gemaakt, 1,2 keer een woordkeuze fout gemaakt en 2,6 keer een grammatica fout gemaakt.(figuur 24)

Figuur 24 Als de gemiddelde leerling die 126 woorden schrijft het aantal fouten maakt dat in de bovenste figuur wordt weergegeven zou hij van mij binnen het nakijkmodel van CITO de beoordeling 6 hebben gekregen. Deze beoordeling wordt door het CITO gekenmerkt als ‘redelijk’. Afgezien van het feit dat

45

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels de leerdoelen in mijn optiek gerealiseerd zijn, hebben de leerlingen op de eindopdracht volgens het nakijkmodel van CITO gemiddeld genomen ‘redelijk’ gescoord. 3.d.ii. Onderzoeksvraag 2: Hebben de onderwijsleerstrategieën (een positief) effect gehad op het resultaat? Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden trek ik een conclusie aan de hand van de gegevens uit de eindopdracht schrijfvaardigheid onder 28 VMBO‐T3 leerlingen en vergelijk ik die opdracht met een eerder gemaakte opdracht uit de verkenning. Ook analyseer ik de gegevens van de enquête die is afgenomen onder de VMBO‐T3 leerlingen waarin zij hun mening hebben gegeven over de onderwijsleerstrategieën. Uit de in de verkenning afgenomen schrijfopdracht is gebleken dat de VMBO‐T3 leerlingen op het onderdeel ‘Taalgebruik’ de volgende scores hebben behaald (figuur 25). 2 leerlingen scoren zeer zwak, 6 leerlingen scoren zwak, 8 leerlingen scoren matig, 10 leerlingen scoren redelijk en 1 leerling scoort goed. Figuur 25 Uit de in de verbeteracties afgenomen eindopdracht schrijfvaardigheid is gebleken dat de VMBO‐T3 leerlingen op het onderdeel ‘Taalgebruik’ de volgende scores hebben behaald (figuur 26). O leerlingen hebben zeer zwak of zwak gescoord, 11 leerlingen hebben matig gescoord, 20 leerlingen redelijk en 7 leerlingen goed.

46


Figuur 26 Van de 25 leerlingen die zowel de schrijfopdracht uit de verkenning als de eindopdracht schrijfvaardigheid uit de verbeteracties hebben gemaakt zijn er 14 in niveau gestegen. 11 leerlingen hebben in de opdracht uit de verkenning en in de eindopdracht uit de verbeteracties dezelfde score behaald. 6 daarvan hadden bij de opdracht uit de verkenning al de score 6 (redelijk) of 8 (goed ) behaald. Voor hen was het niet direct noodzakelijk of mogelijk om nog een niveau te stijgen. De overige 5 leerlingen zijn op een score van 4 (matig) blijven steken. Er zit bij hun geen verschil in score tussen de opdracht uit de verkenning en de eindopdracht uit de verbeteracties. Van die 5 leerlingen hebben er drie dyslexie en is één lang afwezig geweest in verband met ziekte. De 7 leerlingen die bij de opdracht uit de verkenning de score 0 (zeer zwak) en 2 (zwak) hebben gescoord, zijn allemaal in niveau gestegen. De scores 0 (zeer zwak) en 2 (zwak) komen in eindopdracht niet meer voor. 2 van de leerlingen die eerder 0 (zwak) en 2 (zeer zwak) scoorde zijn gestegen naar score 6 (redelijk) en score 8 (goed), de overige 5 zijn gestegen naar score 4 (matig). (Zie ook appendix 11) Om te concluderen dat de onderwijsleerstrategieën deze groei teweeg hebben gebracht heb ik geanalyseerd hoe vaak leerlingen in de eindopdracht schrijfvaardigheid van de onderwijsleerstrategieën gebruik hebben gemaakt. Ik bekijk per leerdoel welke onderwijsleerstrategieën terugkomen door deze te turven. Niet alle onderwijsleerstrategieën kunnen terug gevonden worden in de eindopdracht schrijfvaardigheid omdat sommige worden ingezet tijdens de voorbereiding van schrijfvaardigheid, niet in de uitvoering. Dit zijn de onderwijsleerstrategieën waar dat wel bij kon: Leerdoel 1: Leerlingen zijn in staat om de juiste Engelse zinsvolgorde te hanteren. Om in de eindopdracht de juiste zinsvolgorde te hanteren hebben de leerlingen gebruik kunnen maken van de sentence cimbining methode. Op die manier hebben de leerlingen korte stukjes bij elkaar gevoegd en daar langere, mooie zinnen van geconstrueerd. Van de 28 leerlingen hebben er 23 de sentence combining methode toegepast, 5 leerlingen hebben van deze onderwijsleerstrategie geen gebruik gemaakt

47

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels (figuur 27). Ook hebben de leerlingen binnen dit leerdoel de veel voorkomende zinnen vertaald van het Nederlands naar het Engels. 24 leerlingen hebben van deze onderwijsleerstrategie gebruik gemaakt in hun eindopdracht schrijfvaardigheid. Ze hebben de veel voorkomende zinnen foutloos opgeschreven. 4 leerlingen hebben van deze methode geen gebruik gemaakt en kwamen met een onjuiste constructie.(figuur 28)

Figuur 27 Figuur 28

Leerdoel 2: Leerlingen zijn in staat de juiste woorden te kiezen om hun Engelse zinnen mee te construeren. Om de juiste woorden te kiezen hebben de leerlingen gebruik kunnen maken van lexical phrases. Het gebruik van lexical phrases zorgt ervoor dat een brief authentiek Engels lijkt. Van de 28 leerlingen die de eindopdracht schrijfvaardigheid hebben gemaakt hebben 5 leerlingen ook één of meerdere lexical phrases in hun verhaal gebruikt, 23 leerlingen hebben geen gebruik gemaakt van deze onderwijsleerstrategie. (figuur 29)

Figuur 29 Niet alle onderwijsleerstrategieën kunnen worden teruggevonden in de eindopdracht schrijfvaardigheid. Een aantal onderwijsleerstrategieën werden toegepast bij onderwijsactiviteiten, tijdens uitleg of bij het maken van opdrachten in de les. Om het effect van deze onderwijsleerstrategieën weer te geven heb ik een enquête afgenomen onder de VMBO‐T3 leerlingen. Zij hebben per onderwijsactiviteit aangeven of ze die handig vonden bij het aanleren en verbeteren van schrijfvaardigheid. Van de 27 VMBO‐T3 leerlingen geeft 92,6% aan dat de uitleg over de Engelse zinsopbouw op het bord, met daarbij een voorbeeld dat de leerlingen memoriseerde ‘goed’ en ‘duidelijk’ was (figuur 30). De bijbehorende opdracht vond 74,1% van de leerlingen ‘handig’ (figuur 31).

48

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Over de opdracht bij de sentence combining methode gaf 55,5% aan de opdracht handig te vinden omdat hij bruikbaar is op het PTA (figuur 32). Ook gaf 55,5% aan dat de uitleg over dit onderwerp duidelijk was (figuur 33). Over de opdracht waarbij we gediscussieerd hebben alvorens de leerlingen de schrijfopdracht gingen maken waren de meningen verdeeld, 44,4% gaf aan dat deze opdracht schrijven makkelijker maakt. 51,9% gaf aan dat ze door deze opdrachten goed wisten wat ze op wilden schrijven. 7,4% van de ondervraagde leerlingen gaf aan het nut van deze opdracht niet in te zien. 3,7% gaf aan de opdracht niet handig te vinden omdat hij er niets aan heeft op het PTA (figuur 34). De opdracht waarin leerlingen aan de hand van voorbeelden bij grammaticaregels de grammatica hebben uitgediept, gaf 66,7% aan dat ze hierdoor de grammatica beter onthielden. 44,4% gaf aan deze opdracht ook handig te vinden bij het PTA schrijfvaardigheid (figuur 35). Bij de opdracht waarin de leerlingen samen een brief hebben geschreven en bij het schrijven samen in het Engels hebben moet overleggen gaf 81,5% aan dat ze hierdoor tot betere zinnen kwamen. 14,8% gaf aan dat deze opdracht niet anders was dan andere opdrachten. 3,7% gaf aan dat ze deze opdracht als niet nuttig ervaren, ze kunnen deze methode immers niet toepassen op het PTA (figuur 36). De opdracht waarbij de leerlingen veel voorkomende zinnen vanuit het Nederlands naar het Engels hebben vertaald is goed ontvangen. Zo gaf 74,1% aan dat deze opdracht handig was omdat ze de zinnetjes toch moesten kennen. 37,4% gaf aan deze zinnetjes ook niet meer fout te doen op het PTA (figuur 37). Over lexical phrases hadden de leerlingen het volgende te zeggen: 62,9% gaf aan dat ze het nut van de opdracht inzien, 51,9% gaf aan de opdracht handig te vinden om zijn brief authentiek Engels te laten lijken( figuur 38). Over het krijgen van feedback gaven de leerlingen aan dat ze de feedback zowel mondeling als schriftelijk willen ontvangen (85,2%). 3,7% gaf aan dat niet fijn te vinden, en 11,1% gaf aan het niet uit te maken (figuur 39). Bij de feedback gaf ik een hint in plaats van het juiste antwoord, 62,9% gaf aan dit fijn te vinden omdat ze zo zelf op zoek konden naar het juiste antwoord. 37,1% gaf aan dat ze hier ook meer van leerden (figuur 40) . 100% van de ondervraagde leerlingen geeft aan veel te hebben geleerd over schrijfvaardigheid de afgelopen tijd. (figuur 41) Zij gaven ook aan dat de uitleg iets heeft toegevoegd aan hun leerproces. 96,3% gaf aan dat de opdrachten in de les een positieve bijdrage hebben geleverd aan het leerproces rondom schrijfvaardigheid. 3,7% was het daar niet mee eens (figuur 42). 96,3% heeft daarnaast vertrouwen in het goed afronden van PTA onderdeel schrijfvaardigheid, 3,7% is het daar niet mee eens.(figuur 43).

49

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Figuur 30 Figuur 31

50


Figuur 33 Figuur 34

51

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Figuur 35 Figuur 36 Figuur 37

52

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels 38

Figuur

Figuur 39

Figuur 40

53


Figuur 42

Figuur 43

Een uitgebreide grafische weergaven van de bovengenoemde resultaten is ook te vinden in appendix 12.

54

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels 3.d.iii. Onderzoeksvraag 3: Welke factoren hebben het realiseren van de leerdoelen (negatief) beïnvloed? In de beantwoording van deze leervraag heb ik per leerdoel bekeken welke factoren het realiseren van de leerdoelen hebben beïnvloed. Per leerdoel heb ik verschillende opdrachten uitgevoerd. Per opdracht kijk ik welke invloed de omgevingsfactoren hebben gehad.

Leerdoel 1: Leerlingen zijn in staat om de juiste Engelse zinsvolgorde te hanteren. Opdracht 1: Een les waarin leerlingen de regels van zinsvolgorde aangeleerd krijgen. De leerlingen memoriseren deze regel met bijbehorend voorbeeld. Om deze opdracht uit te voeren heb ik een systematische uitleg op het bord gebruikt. De leerlingen hebben de uileg overgenomen in hun aantekeningenschrift en daarbij een bijbehorend voorbeeld opgeschreven. Ik heb de juiste Engelse zinsvolgorde uitgelegd en daarna de plaats van het bijwoord in de zin. De uitleg duurde 25 minuten. Na 20 minuten merkte ik dat de leerlingen hun concentratie begonnen te verliezen. Ik heb mijn uitleg wel afgemaakt maar merkte dat het niet veel langer had moeten duren. Y heeft deze les bijgewoond en gaf aan dat de uitleg voor de VMBO‐T3 groep misschien iets te lang was. Ik ben het met hem eens. Van de 32 zinnen die de bijbehorende opdracht rijk was hebben de leerlingen er gemiddeld 7 fouten gemaakt. Ik heb een aantal (moeilijke) zinnen klassikaal besproken en de leerlingen hebben zelf de antwoorden gegeven. Over de inhoud van deze opdracht hadden drie leerlingen iets aanvullends te melden: ‘Ik vond het een handige opdracht en Manon heeft het ook goed uitgelegd. Maar ik heb ontzettend moeite met toepassen. Ik haal sommige dingen ook door elkaar. Maar dat is gewoon een kwestie van oefenen!’ ‘Je had meerdere soorten opdrachten kunnen maken. Nu was het alleen maar dezelfde opdracht.’ ‘Het is gewoon goed oefenen, maar je zou de zinnen ook in het Nederlands door elkaar kunnen zetten en dan goed zetten in de Engelse vertaling, dat is dus voor de mensen die beter Engels kunnen’ Opdracht 2: Een opdracht waarbij leerlingen van korte aparte zinnen één goed geformuleerde zin vormen. De uitleg bij de sentence combining methode heb ik vrij kort gehouden. Ik heb gerichte voorbeelden gegeven die aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. Ik heb vooral het nut van deze opdracht bijgebracht. Alle leerlingen hebben de opdracht serieus gemaakt. Ze zijn zelfstandig aan de slag gegaan. Ik was bang dat de bijbehorende opdracht misschien te kinderachtig zou zijn, het was het kinderverhaal Goudlokje dat in korte, makkelijke zinnen was opgeschreven voor jonge kinderen. De opdracht was om het verhaal een volwassen tintje te geven door lange goedlopende zinnen te maken. Geen van de leerlingen gaf aan het verhaal/ de opdracht kinderachtig te vinden.

55

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Daarnaast zagen de leerlingen het nut van de opdracht ook in. 55,6% van de leerlingen vond de uitleg handig en duidelijk . 55,6% vond de uitleg handig en bruikbaar op het PTA. (figuur 44). 51,9% vond de opdracht handig en duidelijk. 70,1% vond de opdracht bruikbaar op het PTA (figuur 45). Figuur 44 Figuur 45 Opdracht 3: Een opdracht waarin leerlingen veel gebruikte Nederlandse zinnen gaan vertalen naar het Engels. Juist deze opdracht was erg belangrijk omdat leerlingen hier actief al een gedeelte van hun eindopdracht schrijfvaardigheid konden voorbereiden. Als ze deze opdracht goed zouden doen waren een aantal zinnen sowieso goed tijdens de eindtoets. Juist deze woorden zorgde ervoor dat de leerlingen inzagen wat het belang was van de opdracht. Een gedeelte heeft de opdracht thuis afgemaakt omdat ze het niet afkregen in de les. Bij het nakijken heb ik verschillende combinaties en mogelijkheden op het bord opgeschreven. Ik had hier soms duidelijker in moeten zijn omdat er leerlingen waren die de opdracht goed hebben gedaan, en een foute zin in de eindopdracht hebben opgeschreven. Deze leerlingen hebben een combinatie van twee correcte zinnen opgeschreven die

56

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels samen niet goed zijn. Wellicht dat ze bij het ‘spontaan’ vertalen van het onderdeel op de eindtoets deze fout niet hadden gemaakt.

Leerdoel 2: Leerlingen zijn in staat de juiste woorden te kiezen om hun Engelse zinnen mee te construeren. Opdracht 4: Leerlingen maken een opdracht waarbij ze aan de slag gaan met lexical phrases. Deze opdracht zorgt voor een bredere woordenschat en een betere woordkeuze. De leerlingen hebben in de les 13 veel voorkomende lexical phrases vertaald van het Nederlands naar het Engels en van het Engels naar het Nederlands. De Nederlandse vertaling gebruiken de leerlingen al niet snel in een Nederlandse schrijfopdracht, het gebruik van de lexical phrases zou dus een uitdaging zijn in de Engelse schrijfopdracht. Slechts 5 van de 28 leerlingen hebben één of meerdere lexical phrases in hun brief toegepast (figuur 46). De andere 23 leerlingen hebben geen lexical phrases gebruikt. Wel geeft 63% van de leerlingen aan het nut van de lexical phrases in de te zien. 52% van de leerlingen geeft aan de lexical phrases handig te vinden om zijn brief authentiek Engels te laten lijken. (figuur 47). Figuur 46

57

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Figuur 47 Opdracht 5: Een schrijfopdracht waarbij de klas voorafgaand aan de opdracht een klassengesprek heeft. De opdracht is vormgegeven door alvorens de opdracht begon de leerlingen een discussie te laten houden. De leerlingen hebben rondom de stelling ‘Geld maakt gelukkig’ een klassikale discussie gehouden waarin ze 2 argumenten voor en 2 argumenten tegen hebben moeten noteren. De argumenten hadden ze nodig bij het schrijven van een kort betoog. De leerlingen uiten graag hun mening en zijn bij de discussie het einddoel (het verzamelen van argumenten voor het schrijven van het betoog) soms uit het oog verloren. Ook wilden ze tijdens het maken van de schrijfopdracht graag door discussiëren. Dit terwijl de schrijfopdracht individueel gemaakt moest worden. Wel waren de leerlingen enthousiast over de opdracht: 70,4% geeft aan dat schrijven makkelijker wordt door een soortgelijke opdracht. 51,6% geeft aan ook de juiste woorden te kunnen kiezen door deze opdracht. 11,1% vond de opdracht niet leuk (figuur 48). Figuur 48 Opdracht 6: Leerlingen schrijven in tweetallen een formele brief. Tijdens het schrijven van de formele brief in tweetallen was de opdracht dat overleg in het Engels moest plaatsvinden. Vooral dat vonden de leerlingen moeilijk omdat ze niet de goede woorden konden vinden. Daarnaast gebeurde dit ook niet als ik niet bij de leerlingen stond. Ook hadden de leerlingen moeite met de taakverdeling. Ze wilden beiden niet dat de ander mee zou liften, maar wilde tegelijkertijd ook niet al het werk doen. Wel gaven de leerlingen in een korte mondelinge evaluatie aan tot een beter resultaat te zijn gekomen dan wanneer ze individueel zouden hebben gewerkt. In de enquête kwam dit ook naar voren, 81,5% gaf aan tot betere zinnen te komen. 14,8% zag geen verschil in vergelijking met andere opdrachten, en 3,7% vond de opdracht niet handig omdat er ook niet mag worden samengewerkt tijdens het PTA (figuur 49).

58


Leerdoel 3: Leerlingen passen de adequate grammaticale regels toe om zinnen te construeren. Opdracht 7: Leerlingen schrijven aan de hand van grammaticale voorbeelden korte stukjes tekst. Deze opdracht is door alle leerlingen serieus gemaakt. Gedeeltelijk zal dit komen omdat de leerlingen in de verkenning afgenomen enquête aangeven grammatica moeilijk te vinden (figuur 50). De leerlingen hebben door het maken van de opdracht goede voorbeelden kunnen memoriseren die ze toe kunnen passen bij de eindopdracht. De voorbeelden heb ik verzonnen en niet de leerlingen. Wellicht dat zodra de voorbeelden vanuit de leerlingen kwamen de voorbeelden nog beter begrepen zouden worden. De leerlingen hebben deze opdracht gedeeltelijk thuis afgemaakt. De leerlingen zagen het nut van de opdracht in, zo geeft 66% van de leerlingen aan zo de grammatica beter te onthouden. 44,4% geeft aan ook iets te hebben aan deze opdracht op het PTA.

59

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Figuur 50 Figuur 51

60

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Opdracht 8: Deze tekstjes worden door middel van peer assessment nagekeken. De leerlingen hebben elkaars opdrachten nagekeken alvorens ze de opdracht bij mij hebben ingeleverd. De leerlingen protesteerde dat dit ook een opdracht was maar zijn vervolgens wel aan het werk gegaan. De leerlingen hebben van elkaar alleen aangekruist wat fout was, niet de fout verbeterd. Ik twijfel of de leerlingen daadwerkelijk het nut van deze opdracht inzien. Ze gaven aan liever alleen feedback van mij te krijgen. De opdrachten zijn veelal door vrienden nagekeken. Opdracht 9: Leerlingen herzien hun opdracht die voorzien is van indirecte schriftelijke en mondelinge correctieve feedback. Nadat ik de opdracht voorzien heb van indirecte schriftelijke en mondelinge feedback hebben de leerlingen hun opdracht herzien. De leerlingen waren hier snel mee klaar. In de enquête gaven de leerlingen aan dat ze het fijn vonden om zowel mondelinge als schriftelijke feedback te krijgen (85,2%). 11,1% maakt het niet uit, en 3,7% vind het niet fijn om zowel mondelinge als schriftelijke feedback te krijgen (figuur 52). Ook vonden ze het fijn om een hint te krijgen in plaats van het goede antwoord of alleen een rode streep door het foute antwoord (figuur 53). Figuur 52

Figuur 53

61

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Omdat er in sommige gevallen zeer opvallende resultaten zijn behaalt heb ik ook voor die leerlingen gekeken waar dit resultaat vandaan komt. Ik bespreek welke leerling het betreft en wat het opvallende resultaat is. Daarnaast geef ik door middel van de ingenomen opdrachten en de houding van de leerling in de groep een verklaring voor het resultaat. Leerling nummer 2 is van een beoordeling 2(zwak) naar een beoordeling 8 (goed)gegaan middels het beoordelingsmodel van CITO. Deze leerling is naast de reguliere lessen iedere week twee maal naar het bijles uur gekomen. Tijdens dit bijlesuur heb ik met haar schrijfvaardigheid geoefend. Ook is deze leerling gaan Skypen met familie in het buitenland, tijdens deze Skype afspraken heeft zij Engels moeten praten. Vooral haar woordkeuze en zinsvolgorde is goed verbeterd. Eerder in de opdracht in de verkenning maakte ze daar veel fouten in, in totaal heeft ze in de eindopdracht slechts één fout gemaakt in de grammatica. Haar brief was verder foutloos. Leerling nummer 8 is van een beoordeling 0 (zeer zwak) naar een beoordeling 4 (matig) gegaan middels het beoordelingsmodel van CITO. Deze leerling heeft in het maken van haar opdrachten nog aardig wat fouten zitten. Haar tempo ligt ook laag en ze maakt haar werk thuis af. Wel kijkt ze haar eigen na en verbeterd het met een andere kleur pen. In de enquête geeft ze aan dat : ‘Ik vond het een handige opdracht en Manon heeft het ook goed uitgelegd. Maar ik heb ontzettend moeite met toepassen. Ik haal sommige dingen ook door elkaar. Maar dat is gewoon een kwestie van oefenen!’ Mondeling voegde ze er aan toe dat de opdrachten voor haar soms te moeilijk waren. Ze heeft slechts één fout in zinsvolgorde gemaakt. Verder maakte zij 3 fouten in haar woordkeuze en 3 fouten in grammaticastructuur. Deze leerling heeft een leerstoornis waarbij ze informatie niet zo snel tot zich neemt. Leerling nummer 17 is van een beoordeling 0 (zeer zwak) naar een beoordeling 4 (matig) gegaan middels het beoordelingsmodel van CITO. Deze leerling heeft haar werkhouding aangepast nadat ze de beoordeling van de schrijfopdracht uit de verkenning heeft teruggekregen. De leerling heeft een andere plek in de groep gezocht en heeft de opdrachten serieus gemaakt. Ze vroeg om stilte in de klas zodra ik uitleg gaf en er leerlingen aan het overleggen waren. Ook heeft deze leerling maar 99 woorden geschreven. Ze heeft zich precies aan de opdracht gehouden en heeft veel gebruik gemaakt van de veel voorkomende zinnen die in de les vertaal zijn van het Nederlands naar het Engels. In haar 99 woorden heeft ze geen fouten gemaakt in de zinsvolgorde. Leerling nummer 29 is van een beoordeling 2 (zwak) naar een beoordeling 6(voldoende) gegaan middels het beoordelingsmodel van CITO. Deze leerling heeft een concentratiestoornis en had bij de schrijfopdracht uit de verkenning geen medicijnen ingenomen. Bij de eindopdracht schrijfvaardigheid had hij die wel. Hij heeft de tijd genomen om de eindopdracht te maken en heeft daarbij 149 woorden geschreven. Hij heeft de tijd genomen om goede zinnen te formuleren.

62


3.e. Conclusies op resultaten In dit onderdeel kijk ik terug op de onderzoeksvragen die ik heb gesteld en de antwoorden die de onderzoeksvragen hebben opgeleverd. Ik vat de meest belangrijke en bijzondere resultaten nogmaals samen en trek daaruit een conclusie. In de eerste onderzoeksvraag heb ik bekeken of de leerdoelen uit de verbeteracties zijn gerealiseerd. Ik heb per leerdoel bekeken of de leerlingen in staat waren om het leerdoel in de praktijk toe te passen. De leerlingen hebben bij de beantwoording van deze leervraag een eindopdracht gemaakt waaruit ik heb geconcludeerd of de leerdoelen zijn behaalt. Uit deze analyse is gebleken dat de leerlingen nagenoeg geen fouten meer maken op hun eindopdracht. Bij een gemiddelde van 126 woorden maken de leerlingen 0,5 fouten in zinsvolgorde. Ook maken de leerlingen niet meer dan 2 fouten in zinsvolgorde, ongeacht het aantal woorden. Het hoogste aantal fouten is namelijk 2 bij een woordenaantal van 101. Het laagste aantal fouten is 0 bij een woordenaantal van 154. Leerlingen zijn dus in staat om de juiste Engelse zinsvolgorde te hanteren, het leerdoel is behaalt. In het volgende leerdoel heb ik geanalyseerd hoeveel fouten leerlingen maken in hun woordkeuze. Bij een woordenaantal van 126 maken leerlingen gemiddeld 1,2 fouten in woordkeuze. Hat laagste aantal fouten is 0 bij een woordenaantal van 159. Het hoogste aantal fouten is 3 bij een woordentotaal van 113. Geen van de leerlingen maken meer dan 3 fouten, ongeacht het aantal woorden dat ze schreven. Leerlingen zijn dus in staat om de juiste woorden te kiezen om hun zinnen mee te construeren, dit leerdoel is behaalt. In het laatste leerdoel heb ik geanalyseerd hoeveel fouten leerlingen maken met betrekking tot de grammaticale tijden, dat wil zeggen tegenwoordige tijd, verledentijd en toekomende tijd. Bij een woordenaantal van 126 maken de leerlingen gemiddeld 3,6 fouten met betrekking tot grammatica. Het laagste aantal fouten is 0 bij een woordenaantal van 127. Het hoogste aantal fouten is 5 bij een woordenaantal van 121 woorden. Geen van de leerlingen maakte meer dan 5 fouten , ongeacht het aantal woorden dat ze schreven. Het leerdoel was dat leerlingen de juiste grammaticale tijd hanteerden in hun brief, dat is het merendeel van de leerlingen gelukt. Het leerdoel is dus bereikt. Wel worden er op het onderdeel grammatica nog de meeste fouten gemaakt, in vergelijking met zinsvolgorde en woordkeuze. In de toekomst zal er dus meer nadruk mogen liggen op het onderdeel grammatica om ook dit gemiddelde aantal fouten omlaag te brengen. Een leerling die bij een gemiddelde woordenaantal van 126 0,5 fouten maakt in zinsvolgorde, 1,2 fouten in woordkeuze en 2,6 fouten in grammatica zou van mij als docent middels het nakijkmodel van CITO de score 6 met beoordeling ‘redelijk’ hebben gekregen. Dat is de op één na hoogste beoordeling mogelijk binnen het beoordelingsmodel van CITO. In de tweede onderzoeksvraag heb ik onderzocht of de onderwijsleerstrategieën een positief resultaat teweeg hebben gebracht. Om dit te doen heb ik eerst bekeken of er naast het feit dat de leerdoelen zijn gerealiseerd, ook een positieve ontwikkeling in schrijfvaardigheid zichtbaar is. Ik heb de resultaten van de schrijfopdracht uit de verkenning vergeleken met de resultaten uit de eindopdracht. Van de 28 leerlingen hebben er 25 zowel de schrijfopdracht uit de verkenning, als de eindopdracht uit de verbeteracties gemaakt. Van de 25 leerlingen zijn 14 leerlingen in niveau

63

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels gestegen en 11 leerlingen in niveau gelijk gebleven. Geen van de 25 leerlingen is in niveau gedaald. Van de 11 leerlingen die in niveau gelijk zijn gebleven hadden er 6 bij de opdracht uit de verkenning al de score 6 (redelijk) of 8 (goed ) behaald. Voor hen was het niet direct noodzakelijk of mogelijk om nog een niveau te stijgen. De overige 5 leerlingen die in niveau gelijk zijn gebleven zijn op een score van 4 (matig) blijven steken. Er zit bij hen geen verschil in score tussen de opdracht uit de verkenning en de eindopdracht uit de verbeteracties. Van die 5 leerlingen die op score 4 (matig) zijn gebleven hebben er 3 dyslexie en is 1 het merendeel van de lessen rondom de verbeteracties afwezig geweest in verband met ziekte. Slechts 1 leerling heeft alle opdrachten uit de verbeteracties gemaakt, maar heeft toch score 4 (matig) gekregen. De 7 leerlingen die bij de opdracht uit de verkenning de score 0 (zeer zwak) en 2 (zwak) hebben gescoord, zijn allemaal in niveau gestegen. De scores 0 (zeer zwak) en 2 (zwak) komen in eindopdracht niet meer voor. 2 van de 7 leerlingen die eerder de score 0 (zeer zwak) en 2 (zwak) scoorde, zijn zelfs gestegen naar score 6 (redelijk) en score 8 (goed), de overige 5 zijn gestegen naar score 4 (matig). Dat de leerlingen een groei hebben doorgemaakt in de periode tussen de verkenning en de verbeteracties is duidelijk, maar of de onderwijsleerstrategieën voor de groei hebben gezorgd heb ik nader onderzocht. Ik heb afgezien van de verbeteracties op geen een andere manier aandacht besteed aan schrijfvaardigheid. Het feit dat ik alleen de verbeteracties heb uitgevoerd geven al een indicatie dat de verbetering daar aan te danken is. Maar om te bepalen weke onderwijsleerstrategieën in de toekomst opnieuw kunnen worden ingezet heb gekeken of de leerlingen de onderwijsleerstrategieën goed hebben toegepast. Niet alle onderwijsleerstrategieën waren inzetbaar tijdens de uitvoering dat wil zeggen tijdens het maken van de eindopdracht, sommige onderwijsleerstrategieën zijn ingezet tijdens de voorbereiding, het maken van opdrachten en het ondernemen van onderwijsactiviteiten. Ook de onderwijsleerstrategieën die zijn ingezet tijdens de voorbereiding hebben bijgedragen aan een verbetering van de schrijfvaardigheid van de leerlingen. De onderwijsleerstrategieën die wel toegepast konden worden bij de eindopdracht waren de sentence combining methode (het samenvoegen van korte zinnen tot een lange zin), de in de les vertaalde veel voorkomende Nederlandse zinnen en de lexical phrases. Van deze onderwijsleerstrategieën zijn de sentence combining methode en het vertalen van veel voorkomende zinnen goed gebruikt. 23 van de 28 leerlingen hebben de sentence combining methode ingezet en goed toegepast, 24 van de 28 leerlingen hebben de vertalingen van de veel voorkomende zinnen goed gebruikt. Zij hebben in hun eindopdracht in de zinnen die zijn vertaald tijdens de les geen fouten gemaakt. Slechts 5 van de 23 leerlingen hebben daarentegen gebruik gemaakt van de lexical phrases. Deze onderwijsleerstrategie kan dus niet gekoppeld worden aan het lage aantal fouten op het gebied van woordkeuze. De leerlingen gaven echter wel aan dat ze het belang van de lexical phrases inzien. Zo gaf 63% aan het nut van de lexical phrases in te zien, en gaf 52% aan dat de lexical phrases handig zijn om je brief Engels te laten lijken. Ondanks het feit dat de leerlingen het nut misschien inzien zijn ze nog niet in staat om de lexical phrases ook toe te passen. Ook in het Nederlands komen de Nederlandse varianten van de lexical phrases niet veel voor in de schrijfopdrachten van VMBO‐T3. Wellicht dat deze onderwijsleerstrategie voor hun niveau te hoog gegrepen is. Daarnaast hebben de leerlingen één opdracht gemaakt waarin de lexical phrases aan

64

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels bod komen. Lie & Schmitt (2009) stellen in hun onderzoek naar lexical phrases dat door veelvuldig oefenen en het veelvuldig gebruiken van lexical phrases de leerling over het algemeen zelfverzekerder wordt over het gebruik, de leerlingen gaan de lexical phrases daarna ook correcter gebruiken. Ook hebben zij in hun onderzoek gebruik gemaakt van de informatie van een Chinese uitwisselingsstudent. Deze student is ouder dan de gemiddelde VMBO‐T3 leerling en schrijft wellicht op een hoger niveau. De lexical phrases zijn op het niveau van de VMBO‐T3 leerlingen nog geen vereiste maar een optionele toevoeging. De onderwijsleerstrategieën die niet inzetbaar waren tijdens de uitvoering van de schrijfopdracht, heb ik op een andere manier beoordeeld. Ik heb de opdrachten horende bij de onderwijsleerstrategieën ter voorbereiding op schrijfvaardigheid ingenomen en de leerlingen een enquête afgenomen om zo te bepalen of de onderwijsleerstrategieën voor de positieve resultaten hebben gezorgd.

Onderwijsleerstrategieën binnen leerdoel 1.

Van de 27 ondervraagde VMBO‐T3 leerlingen geeft 92,6% aan dat de uitleg over de Engelse zinsopbouw op het bord, met daarbij een voorbeeld dat de leerlingen memoriseerde ‘goed’ en ‘duidelijk’ was. De bijbehorende opdracht vond 74,1% van de leerlingen ‘handig’. Over de opdracht bij de sentence combining methode gaf 55,5% aan de opdracht handig te vinden omdat hij bruikbaar is op het PTA. Ook gaf 55,5% aan dat de uitleg over dit onderwerp duidelijk was . De opdracht waarbij de leerlingen veel voorkomende zinnen vanuit het Nederlands naar het Engels hebben vertaald is goed ontvangen. Zo gaf 74,1% aan dat deze opdracht handig was omdat ze de zinnetjes toch moesten kennen. 37,4% gaf aan deze zinnetjes ook niet meer fout te doen op het PTA . Naast het feit dat de leerlingen positief zijn over de opdrachten van het leerdoel hebben zij er hier ook serieus aan gewerkt. Alle leerlingen hebben de opdrachten afgemaakt en ingeleverd. Ook tijdens het nakijken hebben zij de opdrachten verbeterd en de antwoorden zelf gegeven.


Over de opdracht waarbij we gediscussieerd hebben alvorens de leerlingen de schrijfopdracht gingen maken waren de meningen verdeeld, 44,4% gaf aan dat deze opdracht schrijven makkelijker maakt. 51,9% gaf aan dat ze door deze opdrachten goed wisten wat ze op wilden schrijven. 7,4% van de ondervraagde leerlingen gaf aan het nut van deze opdracht niet in te zien. 3,7% gaf aan de opdracht niet handig te vinden omdat hij er niets aan heeft op het PTA . Bij de opdracht waarin de leerlingen samen een brief hebben geschreven en bij het schrijven samen in het Engels hebben moet overleggen gaf 81,5% aan dat ze hierdoor tot betere zinnen kwamen. 14,8% gaf aan dat deze opdracht niet anders was dan andere opdrachten. 3,7% gaf aan dat ze deze opdracht als niet nuttig ervaren, ze kunnen deze methode immers niet toepassen op het PTA . De leerlingen die tijdens de discussie goed hebben meegedaan laten ook een verbetering in hun woordenschat zien tijdens de opdracht waarin ze een kort betoog hebben geschreven. Door de discussie hebben de leerlingen argumenten met bijbehorende woorden overgenomen en goed toegepast in hun eigen betoog. De opdracht was hierop gericht, en daarom succesvol. Ik zie hier ook een directe koppeling tussen de onderwijsleerstrategie en het behaalde leerdoel. Bij het samen schrijven van de brief was het moeilijk om alle leerlingen tegelijkertijd in de gaten te houden. Een onderdeel van deze opdracht was dat alle leerlingen hun overleg in het Engels deden. Storch (2005) heeft de samenwerkingsopdrachten opgenomen, op die manier kon hij terug zien werk proces de

65

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels leerlingen hebben doorgemaakt. Die methode is in de toekomst handig om het proces van alle groepjes leerlingen te bewaken.


De opdracht waarin leerlingen aan de hand van voorbeelden bij grammaticaregels de grammatica hebben uitgediept, gaf 66,7% aan dat ze hierdoor de grammatica beter onthielden. 44,4% gaf aan deze opdracht ook handig te vinden bij het PTA schrijfvaardigheid. Over het krijgen van feedback gaven de leerlingen aan dat ze de feedback zowel mondeling als schriftelijk willen ontvangen (85,2%). 3,7% gaf aan dat niet fijn te vinden, en 11,1% gaf aan het niet uit te maken. Bij de feedback gaf ik een hint in plaats van het juiste antwoord, 62,9% gaf aan dit fijn te vinden omdat ze zo zelf op zoek konden naar het juiste antwoord. 37,1% gaf aan dat ze hier ook meer van leerden . De opdracht aan de hand van de voorbeelden die bij de grammatica gememoriseerd konden worden is door de leerlingen wisselend gemaakt. In de inname van de opdrachten merkte ik dat ook niet alle leerlingen de peer assesment goed hadden uitgevoerd. De indirecte mondelinge en schriftelijke feedback van mij zorgde ervoor dat leerlingen opnieuw gingen zoeken naar het juiste antwoord. Ik heb gemerkt dat het algehele begrip van de grammatica wel is vergroot (zoals 66,7% van de leerlingen ook aangeeft), de toepassing op de eindopdracht kan ik helaas niet direct zien. In de toekomst zal ik wellicht nog een opdracht toevoegen waarin de leerlingen hun herziene opdracht als lijdraad kunnen gebruiken. Zo beargumenteren Bitchener, Young & Cameron (2005) in hun onderzoek dat het gebruik van feedback een positief effect heeft op de resultaten van deelnemers die opnieuw een brief schrijven in hun niet‐moedertaal. In de laatste onderzoeksvraag heb ik bekeken welke factoren een (negatief) effect hebben gehad op het realiseren van de leerdoelen. Een aantal factoren zijn hierboven al kort aan bod gekomen, ik werk ze nu verder uit. Zo heeft de duur van de uitleg invloed op de concentratie van de leerlingen. Zodra de leerlingen niet meer geconcentreerd zijn nemen ze de kennis ook niet meer tot zich. Bij het klassikaal nakijken is het belangrijk dat leerlingen de goede verbanden leggen. Als leerlingen bepaalde constructies fout van het bord overnemen, of verbanden leggen die er niet zijn en die vervolgens uit hun hoofd leren is het effect van de onderwijsleerstrategie weg. Het is aan de docent om dit goed in de gaten te houden en eventuele verkeerde verbanden te overzien en de leerlingen hier op te wijzen. Ook moet de verbeteractie aansluiten bij het niveau en de belevingswereld van de leerling. In het geval van de opdracht over de lexical phrases is de theorie achter de onderwijsleerstrategie goed, maar de doelgroep misschien niet geschikt. De leerlingen snappen waarom ze deze onderwijsleerstrategie zouden kunnen hanteren, maar handelen er nog niet na omdat het niveau te hoog is. Ook is het van belang dat het proces van een opdracht in de gaten wordt gehouden. Opdrachten waar leerlingen in tweetallen werken en moeten overleggen in het Engels, maar dit moeilijk vinden, bestaat de kans dat ze terugvallen in hun moedertaal. Het effect van de onderwijsleerstrategie is dan weg. Zo’n opdracht kan wel worden uitgevoerd, maar dan bij voorkeur in kleinere klassen. Tot slot is het belangrijk dat de leerlingen het nut van de opdracht inzien. Zodra ze intrinsiek gemotiveerd raken om aan een opdracht te werken omdat ze het belang inzien en zelf tot een goed resultaat willen komen, zal de opdracht ook beter uitgevoerd worden. De taak is aan de docent om er voor te zorgen dat ze het nut inzien. Mijns inziens hebben de verbeteracties bijgedragen aan een positieve verandering van de schrijfvaardigheid van de VMBO‐T3 leerlingen. De onderwijsleerstrategieën hebben in zowel de voorbereiding als in de uitvoering van schrijfvaardigheid een positieve bijdrage geleverd. Door de

66

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels verbeteracties zijn de leerlingen in staat de goede Engelse zinsvolgorde te hanteren, ze zijn in staat om de juiste woorden te kiezen om hun zinnen vorm te geven en hanteren de juiste grammatica tijden in hun zinnen.

3.f. Reflectie op methode van onderzoek Persoonlijk zie ik een groei in mijn methode van onderzoek als ik het vergelijk met mijn methode van onderzoek in de verkenning. Ik ben gestructureerd te werk gegaan en heb van te voren bedacht wat ik wilde onderzoeken, hoe ik het wilde gaan onderzoeken en welk eindresultaat ik nodig had om de verbeteracties kracht bij te zetten. De gestructureerde aanpak heeft er voor gezorgd dat ik beter voorbereid aan de verbeteracties begon. Juist die goede voorbereiding heeft voor een goede informatieverzameling gezorgd. Ook al was mijn voorbereiding nog zo goed, zodra je op het einde terug gaat kijken zie je welke dingen je anders had kunnen doen, en misschien wel anders had moeten doen. Zo had ik van de opdrachten uit de lessen ter voorbereiding op schrijfvaardigheid nog beter kunnen gebruiken om aan te tonen dat de leerlingen een groei hebben doorgemaakt. Toen mijn onderzoek naar de verbeteracties klaar was, en ik mijn methode van onderzoek nogmaals herzag kwam ik tot de conclusie dat de opdrachten van groter belang waren dan ik in eerste instantie dacht. Maar richting het einde van dit onderzoek had ik helaas geen tijd meer om hier opnieuw goed naar te kijken en er een adequate analyse van te maken. Persoonlijk houd ik niet van half werk, en heb daarom besloten de opdrachten ook niet meer te gebruiken dan ik nu heb gedaan. Naast het gebruik van de opdrachten had ik wellicht nog meer vragen aan mijn enquête moeten toevoegen, of een extra enquête moeten afnemen met andere vragen. In die enquête had ik gerichter kunnen vragen naar de bruikbaarheid van de opdrachten in de voorbereiding op schrijfvaardigheid die iets aan de uiteindelijke uitvoering in de eindopdracht konden bijdragen. Hebben de opdrachten in de voorbereiding er voor gezorgd dat je het beter deed bij de eindopdracht? Welke opdrachten of lesactiviteiten uit de voorbereiding hebben niet bijgedragen aan je algehele verbetering van schrijfvaardigheid? De uitwerking van de tweede onderzoeksvraag was dan krachtiger geweest. Ik ben wel heel blij met de eindopdracht die ik heb afgenomen onder de leerlingen. In deze eindopdracht heb ik de onderwijsleerstrategieën die leerlingen konden inzetten tijdens de uitvoering van hun schrijfvaardigheid verwerkt. Door te turven hoe vaak een leerling een onderwijsleerstrategie goed gebruikte kon ik aantonen dat de onderwijsleerstrategie een positieve bijdrage aan de ontwikkeling van schrijfvaardigheid heeft geleverd. De strategie waarin ik heb geturfd hoe vaak iets voorkwam heb ik ook toegepast in het beoordelen van de eindopdracht. Zo heb ik de drie leerdoelen mede aangetoond door het aantal fouten per leerdoel per leerling te turven en dat af te zetten tegen het aantal woorden dat de leerlingen hebben geschreven. Vervolgens heb ik door het aantal geturfde fouten bepaald welke beoordeling de leerlingen middels de nakijkmethode van CITO hebben gekregen op het onderdeel ‘Taalgebruik’. CITO hanteert geen vaste aantallen die vervolgens omgezet moeten worden in een score, dus dit heb ik gedaan op gevoel en door een goede inschatting te maken. Vervolgens kon ik de CITO score op het onderdeel ‘Taalgebruik’ uit de eindopdracht vergelijken met de opdracht uit de verkenning. In de opdracht uit de verkenning heb ik niet geturfd hoeveel fouten de leerlingen per onderdeel hadden omdat ik toen nog niet wist op welke onderdelen ik in mijn verbeteracties extra nadruk zou leggen. Ik had hier wel de beoordeling voor het onderdeel ‘Taalgebruik’. De methode van het turven is mij al eerder aangeraden, maar ik zag zelf niet in wat de meerwaarde was. Nu ik mijn verbeteracties heb uitgevoerd wel. In een toekomstig onderzoek zal ik me dus ook in de verkenning al richten op een kwantitatieve

67

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels gegevensanalyse, en niet alleen op een kwalitatieve gegevensanalyse. Ik zal bepaalde feedback dus gewoon moeten aannemen en uitvoeren, ook al snap ik op dat moment niet waarom. Dit moet ook makkelijk lukken als ik het einddoel voor ogen houd: de feedback is om me verder te helpen, niet om me nog meer werk op te leveren.

4. Reflectie Inhoudelijk heb ik het meeste geleerd van de literatuurstudie. Niet alleen de vaardigheid van het vinden van literatuur die mijn veronderstelling ondersteund, maar ook de informatie die in de literatuur te vinden was heeft me erg veel geholpen. Zo heeft het onderzoek van Saddler & Asaro‐ Saddler (2010) mij nieuwe inzichten gegeven over het onderwijzen van zinsstructuren in het Engels. Hun sentence combining methode zorgt er voor dat met simpele handvaten leerlingen goede en vooral mooie Engelse zinnen kunnen produceren. De theorie beschrijf hoe korte zinnen die wel een verband hebben met elkaar tot één goed lopende zin kunnen worden geformuleerd. Voor de doelgroep waar dit actieonderzoek om draaide, VMBO‐T3, was deze methode erg handig. Daarnaast beschrijft de theorie van Saddler & Asaro‐Saddler (2010) ook dat de studenten of leerlingen die te lange en complexe zinnen construeren deze methode kunnen gebruiken om hun schrijfmateriaal duidelijker te maken. Deze theorie is dus niet alleen inzetbaar bij de doelgroep van dit onderzoek, maar voor mij ook bruikbaar in de toekomst in de beroepspraktijk in hogerejaars klassen of voor leerlingen die op hoger niveau schijven. Verder heb ik geleerd dat leerlingen in een relatief korte periode erg veel kunnen verbeteren in een vaardigheid zoals schrijfvaardigheid. Lang heb ik gedacht dat leerlingen vooral veel tijd nodig hadden en veel oefenmateriaal moesten maken om schrijfvaardigheid onder de knie te krijgen. Deze gedachtegang werd mede bepaald door de methode die in de eindexamenklas van het VMBO‐T veel wordt toegepast: leerlingen oefenen eindexamens tot in den treure. Door dit onderzoek heb ik echter ingezien dat een breed scala aan opdrachten kan bijdragen aan de verbetering van schrijfvaardigheid, en dat het voor de hand liggende optie niet altijd de beste optie is. Opdrachten in de voorbereiding op schrijfvaardigheid dragen namelijk net zo goed bij aan het uiteindelijk eindresultaat. Het overslaan van die cruciale stap door meteen met het oefenen van eindexamens te beginnen ontneemt leerlingen de mogelijkheid om goed te oefenen. Mede dankzij dit onderzoek ben ik gegroeid als docent. Ik ben niet alleen vaardiger geworden in het uitdiepen van literatuur en het onderzoeken, ook ben ik vaardiger geworden in het ontwikkelen van onderwijs en het reflecteren op mijn praktijk. Het merendeel van de VMBO‐T3 leerlingen vond de opdrachten die ik heb ontwikkeld handig, nuttig of bruikbaar. Daarnaast hebben de opdrachten ook een goede bijdrage geleverd in de bewijslast van de verbeteracties. Ik ben daarnaast ook beter geworden in het terugkijken op mijn acties. Van nature ben ik een echte ‘doener’ en wil graag meer en verder werken. Juist het stoppen, een stapje terug doen en kijken naar de resultaten die ik al heb behaald zorgt er voor dat het resultaat beter wordt. Dit is bijvoorbeeld ook te zien in de manier waarop ik mijn verkenning heb aangepakt en mijn verbeteracties. Tijdens de verbeteracties ben ik veel zorgvuldiger te werk gegaan en heb ik vooruit gedacht. Dit zorgde uiteindelijk voor een fijnere werkwijze. Ik hoop dat andere docenten inzien dat de methode waarop ze misschien al jaren werken niet altijd de beste methode hoeft te zijn. Juist de afwisseling in opdrachten en het oefenen met verschillende onderwijsleerstrategieën zorgt er voor dat leerlingen vaardig worden. Een kind dat leert zwemmen

68

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels gooi je ook niet meteen in het diepe, je laat hem eerst zwemmen in het kinderbad. Waarom dan wel meteen beginnen met het maken van een eindexamen als voorbereiding op schrijfvaardigheid? Ik stel voor dat het eindexamen het punt is waar je naar toe werkt, niet het punt waar je mee begint. Zo dragen de sentence combining methode, het leren van (grammatica)regels gekoppeld aan voorbeelden die samen gememoriseerd worden, het vertalen van veel gebruikte zinnen, discussies ter voorbereiding van een schrijfopdracht, samenwerken en samenwerkend leren, het herzien van opdrachten die voorzien zijn van indirecte feedback er voor dat de leerling goed voorbereid aan zijn eindopdracht begint. Terugkijkend is mijn onderzoek goed verlopen. Ik vond het moeilijk om te beginnen en een start te maken aan mijn onderzoek. Ik wil dingen graag de eerste keer goed doen, en dat is nagenoeg niet mogelijk in een onderzoek. Juist de acceptatie dat dingen opnieuw moeten, en dat ik terug moet kijken alvorens ik vooruit kan hebben er voor gezorgd dat ik veel heb geleerd. In een toekomstig onderzoek zou ik naast een kwalitatieve gegevensanalyse ook een kwantitatieve gegevensanalyse hebben gedaan. Dit is me in een vroeg stadium van het onderzoek al aangeraden, maar ik snapte niet wat ik met de informatie aanmoest. Ik ben doorgegaan in plaats van te hebben teruggekeken. Dit heeft er mede voor gezorgd dat ik een sterkere verbetering door de verbeteracties had kunnen bewijzen. De bewijzen die ik nu heb gepresenteerd houden wel stand, maar hadden dus krachtiger kunnen zijn. In de toekomst zou ik daarnaast zelfverzekerder zijn over de gegevens die ik presenteer. Nagenoeg alle resultaten die ik uit een empirisch onderzoek zou krijgen kunnen een bron zijn om aan verder te werken. Ik zal mijn oogkleppen dus afdoen en me niet in een vroeg stadium van het onderzoek al richten op één uitkomst. Gelukkig kwam de informatie die ik uit het empirisch onderzoek heb opgedaan overeen met mijn veronderstelling, maar ik moet accepteren dat dit ook anders kan zijn. Het is niet erg om dan mijn veronderstelling aan te passen en daarop verder te werken. Dat is nou juist goed voor mijn onderzoekende houding. In de toekomst zou ik dit onderzoek graag opnieuw willen uitvoeren. Ik zou dan dieper in willen gaan op onderwijsleerstrategieën die een verbetering in de grammaticale tijden bevorderen binnen de schrijfvaardigheid. Dit onderzoek zou me dan weer een stapje verder brengen inde voorbereiding van (voor)eindexamenkandidaten die in een relatief korte periode een vaardigheid eigen moeten maken. Ik hoop dat de leerlingen niet als het ware een trucje hebben geleerd om het eindexamen of een tentamen goed te maken, ik hoop dat ik heb bijgedragen aan een vaardigheid die breed inzetbaar is en waar de leerlingen in de toekomst nog op terug zullen vallen.

69


5. Bibliografie en bijlagen Anderson, J., Fincham,J.,& Douglass,S. (1997). The Role of Examples and Rules in the Acquisition of Cognitive Skill. Journal of Experimental Psychology; Learning, Memory, and Cognition. Vol. 23, No. 4. pp. 932‐945. Bitchener, J., Young, S., & Cameron, D. (2005). The Effect of Different Types of Corrective Feedback on ESL Student Writing. Journal of Second Language Writing. Vol. 14, pp. 191‐205. Chandler, J. (2003). The Efficacy of Various Kinds of Error Feedback for Improvement in the Accuracy and Fluency of L2 Student Writing. Journal of Second Language Writing. Vol. 12. pp. 267‐296. Dhert, S. (2002). Algemene Didactiek in Actief en Constructief leren, wat zijn leerstrategieen?. Retrieved Januari 5, 2012, from https://www.kuleuven.be/algdid/difdyn1.php3?klikt=cmaps1tac312‐ 03&gr=1&studnr=. Lie, J. & Schmitt, N. (2009). The acquisition of lexical phrases in academic writing: A longitudinal case study. Journal of Second Language Writing. Vol. 18. pp. 85‐102. Lundstrom, K. & Baker, W. (2009). To give is better than to receive: The benefits of peer review to the reviewer’s own writing. Journal of Second Language Writing. Vol. 18. pp. 30‐43. Reid, J. & Kroll, B. (1995). Designing and Assessing Effective Classroom Writing Assignments for NES and ESL Students. Journal of Second Language Writing. Vol. 4, No. 1. pp. 17‐41. Saddler, B. & Asaro‐Saddler, K. (2010). Writing Better Sentences: Sentence‐Combining Instruction in the Classroom. Preventing School Failure. Vol. 53, No. 3. pp. 159‐163. Shehadeh, A. (2011). Effects and student perceptions of collaborative writing in L2. Journal of Second Language Writing. Vol. 20. pp. 286‐305. Shi, L. (1998). Effects of Prewriting Discussions on Adult ESL Students’ Compositions. Journal of Second Language Writing. Vol. 7 No. 3. pp. 319‐345. Storch, N. (2005). Collaborative Writing: Products, Process and Students’ reflections. Journal of Second Language Writing. Vol. 14. pp. 153‐173. Uzawa, K. (1996). Second Language Learners’ Processes of L1 Writing, L2 Writing, and Translation from L1 to L2. Journal of Second Language Writing. Vol. 5, No. 3. pp. 271‐294. Villamil, O. & de Guerrero, M. (1996). Peer revision in the L2 classroom: Social‐Cognitive Activities, Mediating Strategies, and Aspects of Social Behaviour. Journal of Second Language Writing. Vol. 5, No. 1. pp. 51‐75. Weijen, D., van den Bergh, H., Rijlaarsdam, G. & Sanders, T. (2009). L1 use during L2 writing: An empirical study of a complex phenomenon. Journal of Second Language Writing. Vol. 18. pp. 235‐ 250.

70


Appendix 1: Eindexamen VMBOT4 Engels 20111, verkenning Inleiding Je bent op internet een BBC‐oproep (zie tekst 12, Gimme a Break) tegengekomen en die trok direct je aandacht. Elk jaar ga je samen met je familie naar een camping in Zuid‐Duitsland. Je broertje en jij vinden het saai: de volwassenen willen vooral uitrusten, zwemmen of hele dagen musea bezoeken. Een uurtje zwemmen is leuk, maar daarna zou je graag iets anders gaan doen. Op de camping is niet veel te beleven. Voor jou mag het allemaal anders! Je zou het ontzettend leuk vinden om aan het tv‐ programma mee te werken. Je hebt ideeën genoeg voor vakanties die geschikt zijn voor jong en oud: zeilen rond een tropisch eiland, een interessante stad bezoeken, duiken of op safari gaan. Tot je verbazing krijg je de rest van de familie enthousiast; dus je gaat een brief schrijven. Je hoopt dat je, ook als je niet in Groot‐Brittannië woont, mee mag doen. Het adres is: PO Box 222, BBC TV Centre, London, W12 7RJ, England Opdracht Schrijf de brief. Maak gebruik van de informatie uit bovenstaande inleiding bij het uitwerken van de volgende punten: − Stel jezelf voor (naam, leeftijd, jongen/meisje, land). − Vertel hoe je denkt over het meedoen aan het tv‐programma. − Vermeld waar jullie tot nu toe ieder jaar naar toe gaan. − Vertel wat jullie daar meestal doen en − wat jij en je broertje er niet leuk aan vinden. − Noem één van je ideeën (zie inleiding!) voor een familievakantie. − Vertel waar je verbaasd over bent. − Vermeld wat je hoopt. − Sluit af met een passende slotzin. Aanwijzingen Maak een logische alinea‐indeling en sla na elke alinea een regel over. Denk aan je eigen adres en dat van de BBC, de datum, aanhef en de afsluiting. (Om je te helpen staat op de volgende pagina een lijstje met adresconventies.) Gebruik minstens 100 en niet veel meer dan 140 woorden: datum, adres en aanhef tellen niet mee. Noteer het aantal woorden van de inhoud van de brief links bovenaan de pagina. Beoordeling Bij de beoordeling wordt er niet alleen op gelet of je correct Engels gebruikt hebt, maar ook of je brief een goedlopend geheel is. Verder wordt beoordeeld of je alle (9) elementen van de opdracht hebt uitgevoerd. Je mag ook best zelf iets (zinvols) toevoegen, maar let op het aantal woorden. Succes! Let op: de laatste aanwijzing bij deze opdracht staat op de volgende pagina.

71


Voorbeelden van conventies voor een ‘formele brief’ (let op: ook andere uitwerkingen zijn mogelijk!) [adres afzender (je eigen adres!)] bijvoorbeeld: Pinksterbloemstraat 63 6845 SR Barendrecht The Netherlands [datum (Let op: de datum van vandaag!)] bijvoorbeeld: 23 April 2011 23rd April 2011 April 23, 2011 April 23rd, 2011 [adres geadresseerde] PO Box 222 BBC TV Centre London W12 7RJ England

72


Appendix 2: Creatieve schrijfopdracht VMBOT 3, verkenning.

Write the postcard 1

Mark Smith

6 Tower Hill

London

Opdracht: Je penvriend Mark is jarig. Schrijf het felicitatiekaartje. Verwerk de volgende punten op je kaart: • • • • • •

Begroet Mark en zeg dat je hem lang niet hebt geschreven. Geef hem 2 reden waarom je al lang niet hebt geschreven. Wens hem een fijne verjaardag. Zeg dat je hoopt dat hij een leuke dag heeft en hopelijk veel leuke cadeautjes krijgt. Sluit de kaart netjes af.

73



Susan Green

12 High Street

New Plymouth

Opdracht: Je tante in Nieuw‐Zeeland heeft haar been gebroken. Schrijf een beterschapkaartje aan haar. Verwerk de volgende punten op je kaart: • • • • •

Begroet je tante en zeg dat je haar lang niet hebt geschreven. Geef haar 2 reden waarom je al lang niet hebt geschreven. Wens je tante beterschap met haar been Zeg dat je hoopt dat ze niet te veel pijn zal hebben. Sluit de kaart netjes af.

74



Ann Michaels

1243 Stilton Avenue

Sydney

Opdracht: Je nicht in Australië is geslaagd voor haar examen. Schrijf een felicitatiekaartje aan haar. Verwerk de volgende punten op je kaart: • • • • •

Begroet je tante en zeg dat je haar lang niet hebt geschreven. Geef haar 2 reden waarom je al lang niet hebt geschreven. Feliciteer haar met het behalen van haar diploma. Zeg dat je haar veel geluk wenst bij het zoeken naar een baan. Sluit de kaart netjes af.

75



Brian McDonalds

67th Street

Apartment 20C

Opdracht: Je neef in Amerika gaat trouwen. Schrijf een felicitatiekaartje aan hem. Verwerk de volgende punten op je kaart: • • • • • •

Begroet je neef en zeg dat je hem lang niet hebt geschreven. Geef hem 2 reden waarom je al lang niet hebt geschreven. Feliciteer hem met zijn huwelijksdag. Zeg dat je hoopt dat het een mooie dag wordt. Wens hem en zijn vrouw veel geluk voor de toekomst. Sluit de kaart netjes af.

76


Appendix 3: Richtlijn van CITO voor het nakijken van het Centraal schriftelijk Examen (CE) AANBEVOLEN WERKWIJZE 1 Lees deze richtlijnen goed door. 2 Lees de opdracht en enkele werkstukken door om een indruk te krijgen van de prestaties. 3 Bestudeer het beoordelingsvoorschrift. 4 Bestudeer de voorbeeldopdracht en ‐beoordelingen. NB Het voorbeeld is standaard en geen uitwerking van de schrijfopdracht in dit examen. 5 Beoordeel vervolgens alle werkstukken aan de hand van het beoordelingsvoorschrift. 6 Gebruik bij het toekennen van de scores alleen hele scorepunten. Er wordt niet met aftrekpunten gewerkt. 7 Vul de scores die zijn behaald in op de scorelijst en bepaal het totaal. Vul éérst de naam en het nummer van de kandidaten in. Let er op dat de juiste score achter de goede naam komt. Deze lijst is een hulpmiddel voor de docent en hoeft niet gebruikt te worden. De beoordelingstaak bestaat uit 4 criteria: SPECIFIEKE CONVENTIES Beoordeel of de leerling de conventies heeft toegepast. Dus bij een brief: − vermelding van afzender [straat, huisnummer, postcode, woonplaats, land] − datum [mag hier] − vermelding geadresseerde [naam, straat, huisnummer, woonplaats, postcode, land ‐ postcode mag ook na het land] − datum [mag ook hier] − aanhef (en komma) − afsluiting (en komma) − witregel: na aanhef en voor afsluiting Als afsluiting dient naast ‘Yours faithfully’, ‘Yours sincerely’, ‘Yours truly’ en ‘Sincerely yours’ ook ‘Kind regards’ goed gerekend te worden. Dit, omdat deze conventie in de Angelsaksische landen op verschillende manieren wordt uitgewerkt en, daarnaast, omdat deze steeds minder strikt wordt gehanteerd. Bij aanhef en afsluiting dient u het weglaten van de komma te laten passeren. Let op: de ‘afsluiting’ moet altijd nog toegevoegd worden en geldt niet als een inhoudselement. Taalfouten binnen het uitwerken van de conventies komen bij taalgebruik aan de orde. Bijvoorbeeld: de leerling zet bij datum: 23 april 2009. Hier wordt voldaan aan een aspect van de conventies, maar rekent u ‘april’, zonder hoofdletter, tot de spelfouten. N.B. Indien een leerling een geheel andere brief schrijft dan gevraagd en/of de punten die in de brief verwerkt moeten worden niet volgens de opdracht uitwerkt, dienen géén scorepunten voor taalgebruik en communicatieve effectiviteit te worden toegekend. TAALGEBRUIK Beoordeel op zinsbouw, woordgebruik en woordvolgorde, grammatica, spelling, gebruik hoofd‐ en kleine letters en interpunctie d.w.z. hoofdletter aan het begin en een punt of vraagteken aan het

77

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels eind van een zin. Fouten zijn niet altijd even ernstig of communicatief storend. Zo zijn bijvoorbeeld fouten m.b.t. zinsbouw en (passend) woordgebruik meestal ernstiger en/of storender dan grammaticale fouten. De volgorde waarin de te beoordelen aspecten hiervoor genoemd zijn, is maatgevend voor het gewicht van de fouten. Aarzel niet om voor taalgebruik een 0 te geven als het werk daartoe aanleiding geeft. Bedenk dat het hier niet om een cijfer gaat, maar om een score voor een criterium. De bekende ‘één voor de moeite’ is hier dus niet van toepassing. Deze wordt voor het examen als geheel al in de N‐term verwerkt. U mag alleen hele scorepunten geven. Vermenigvuldig de behaalde score met 2. De uiteindelijke score is daardoor altijd een even getal. INHOUD Het gaat hier over de boodschap die moet worden uitgedrukt. Beoordeel of elk inhoudselement volledig en correct is uitgewerkt. Een element is correct als de boodschap duidelijk is. Zie het gegeven overzicht om te bepalen welke inhoudselementen moeten worden uitgewerkt. Als een kandidaat in plaats van de opdracht iets anders uitwerkt, dan wordt dit gezien als een niet correct uitgewerkt element. N.B. Kijk hier niet naar spel‐ of andere fouten, die worden bij taalgebruik beoordeeld. Vink op de scorelijst de uitgewerkte elementen af en zet de behaalde score in de kolom ernaast. COMMUNICATIEVE EFFECTIVITEIT Bij dit criterium gaat het om toekenning van punten voor de geleverde prestatie t.a.v. het communicatieve aspect van de brief. Niet alle werkstukken zullen voor punten in aanmerking komen. Een redelijke prestatie – een brief die er niet in positieve of negatieve zin uitspringt ‐ krijgt 1 punt. Beoordeel de prestatie op het vlak van de structuur (verwijzingen, onderlinge aansluiting zinnen en alinea’s, begin en afronding tekst), inhoud (samenhangend, pakkend) en woordkeus (verrassend, treffend, gevarieerd.) Alinea‐indeling: als de kandidaat geen witregels tussen de alinea’s zet, maar de indeling op een andere manier duidelijk is, bijvoorbeeld door inspringen of niet uitvullen, dan dient u de alinea‐indeling goed te rekenen. Aantal woorden: de minimale en maximale aantallen woorden zijn een aanwijzing voor de kandidaat. Een goede brief die ‘te veel’ of ‘te weinig’ woorden bevat, dient niet afgestraft te worden. Vaak zal een te groot of te klein aantal woorden al negatieve gevolgen hebben voor andere criteria, zoals meer taalfouten of het weglaten van inhoudselementen. Alleen als een kandidaat nodeloos extreem uitweidt of minimaliseert, dient u hier minder punten toe te kennen. N.B. Hier spelen zaken als foutieve spelling en/of grammatica geen rol meer!

78


Appendix 4: Enquêteformulieren VMBOT3 en VMBOT4, verkenning Enquête VMBO‐T3 Voorbereiding op Schrijfvaardigheid in leerjaar 3 Voor mijn afstudeeronderzoek ben ik bezig een lessenreeks te ontwikkelen om schrijfvaardigheid in leerjaar 3 te oefenen. Om er voor te zorgen dat ik een goede lessenreeks maak heb ik wat informatie nodig over de manier waarop jij schrijfvaardigheid hebt ervaren vorig jaar. Beantwoord de vragen naar waarheid, dat wil zeggen dat je de vragenlijst eerlijk invult. De vragenlijst is anoniem. 1) Momenteel zit ik in leerjaar ..... Drie

Vier

2) Als ik moet kiezen zou ik zeggen dat Engels moeilijk is. 1

2

3

4

5

6

3) Van de vaardigheden die ik bij Engels moet leren is schrijfvaardigheid een moeilijke. Waar, ik vind schrijven moeilijk. Waar, maar schrijfvaardigheid is niet het moeilijkst. Niet waar, ik vind schrijven niet moeilijk. 4) Binnen het onderdeel schrijfvaardigheid moet je op je eindexamen een Formele Brief schrijven. Om dit te oefenen wil ik een reader of een boekje maken met opdrachten en uitleg. Vind je dit handig? Ja, dat lijkt me een fijne manier om te oefenen! Maakt me niets uit. Nee, dat vind ik geen fijne manier om te oefenen. 5) Bij het schrijven van een Formele Brief komen verschillende onderdelen aan de orde. Welk onderdeel denk jij dat je het moeilijkst vind? Zinsopbouw, de manier waarop je een zin maakt. Conventies, de aanhef, de adressen, de datum en de afsluiting. Woordkeuze, dat je de goede woorden kiest. Spelling, dat je de woorden goed schrijft.

79


Grammatica, dat je de goede grammatica toepast. Volledigheid inhoud, dat alle elementen die in de brief moeten er ook inzitten. 6) Welk onderdeel van het schrijven van een Formele Brief vind je denk je het makkelijkst? Zinsopbouw, de manier waarop je een zin maakt. Conventies, de aanhef, de adressen, de datum en de afsluiting. Woordkeuze, dat je de goede woorden kiest. Spelling, dat je de woorden goed schrijft. Grammatica, dat je de goede grammatica toepast. Volledigheid inhoud, dat alle elementen die in de brief moeten er ook inzitten. 7) Zou je het fijn vinden om samen te werken tijdens het aanleren van schrijfvaardigheid? Ja, want ik kan veel leren van de kennis die een ander heeft. Ja, want ik kan een ander veel leren. Nee, want op mijn PTA of examen moet ik het toch alleen doen. Nee, want ik zie het nut van samenwerken niet in. 8) Waar moet ik volgens jou rekening mee houden bij het maken van een reader of boekje met opdrachten. Welke tips heb je voor me?

80

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Enquête VMBO‐T4 Voorbereiding op Schrijfvaardigheid in leerjaar 3 Voor mijn afstudeeronderzoek ben ik bezig een lessenreeks te ontwikkelen om schrijfvaardigheid in leerjaar 3 te oefenen. Om er voor te zorgen dat ik een goede lessenreeks maak heb ik wat informatie nodig over de manier waarop jij schrijfvaardigheid hebt ervaren vorig jaar. Beantwoord de vragen naar waarheid, dat wil zeggen dat je de vragenlijst eerlijk invult. De vragenlijst is anoniem. 1) Momenteel zit ik in leerjaar ..... Drie Vier 2) Als ik moet kiezen zou ik zeggen dat Engels moeilijk is. 1 2 3 4 5 6 3) Van de vaardigheden die ik bij Engels moet leren is schrijfvaardigheid een moeilijke. Waar, ik vind schrijven moeilijk. Waar, maar schrijfvaardigheid is niet het moeilijkst. Niet waar, ik vind schrijven niet moeilijk. 4) Binnen het onderdeel schrijfvaardigheid moet je op je eindexamen een Formele Brief schrijven. Welk onderdeel van het schrijven van de brief vind je het moeilijkst? (kies een onderdeel) Zinsopbouw, de manier waarop je een zin maakt. Conventies, de aanhef, de adressen, de datum en de afsluiting. Woordkeuze, dat je de goede woorden kiest. Spelling, dat je de woorden goed schrijft. Grammatica, dat je de goede grammatica toepast. Volledigheid inhoud, dat alle elementen die in de brief moeten er ook inzitten. 5) In leerjaar drie ben je begonnen met oefenen voor het schrijven van een Formele Brief. Wat vond je van die voorbereiding? 1

2

3

4

5

6

6) Vind je dat je genoeg tijd hebt gehad in leerjaar drie om schrijfvaardigheid aan te leren? 1

2

3

4

5

6

81

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels 7) Van welk onderdeel van het schrijven van een Formele Brief had je meer uitleg willen hebben? (kies een onderdeel) Zinsopbouw, de manier waarop je een zin maakt. Conventies, de aanhef, de adressen, de datum en de afsluiting. Woordkeuze, dat je de goede woorden kiest. Spelling, dat je de woorden goed schrijft. Grammatica, dat je de goede grammatica toepast. Volledigheid inhoud, dat alle elementen die in de brief moeten er ook inzitten. 8) Op welk onderdeel van het schrijven van een Formele Brief verwacht je de meeste fouten te maken. (kies een onderdeel) Zinsopbouw, de manier waarop je een zin maakt. Conventies, de aanhef, de adressen, de datum en de afsluiting. Woordkeuze, dat je de goede woorden kiest. Spelling, dat je de woorden goed schrijft. Grammatica, dat je de goede grammatica toepast. Volledigheid inhoud, dat alle elementen die in de brief moeten er ook inzitten. 9) Op welk onderdeel van het schrijven van een Formele Brief verwacht je de minste fouten te maken? (kies een onderdeel) Zinsopbouw, de manier waarop je een zin maakt. Conventies, de aanhef, de adressen, de datum en de afsluiting. Woordkeuze, dat je de goede woorden kiest. Spelling, dat je de woorden goed schrijft. Grammatica, dat je de goede grammatica toepast. Volledigheid inhoud, dat alle elementen die in de brief moeten er ook inzitten. 10) Wat zou je vinden van een reader of een boekje met opdrachten als voorbereiding op schrijfvaardigheid. Ja, handig. Dat had ik ook wel willen hebben. Maakt mij niet uit. Nee, dat vind ik niet handig. 11) Waar moet ik volgens jou rekening mee houden bij het maken van een lessenreeks over

82

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels schrijfvaardigheid? Heb je tips of opmerkingen?

Appendix 5: Grafisch overzicht analyse centraal schriftelijk eindexamen schrijfvaardigheid oud leerlingen VMBOT4 en creatieve schrijfopdracht huidige leerlingen VMBOT3.

83


84


85


Appendix 6: Grafisch overzicht enquêteresultaten, verkenning. Respondenten (n=48 uit populatie 66)

Engels moeilijk?1 nee, 6 heel erg. Gemiddelde waarde: 2,7 2,65 2,6

44%

VMBO 3

2,55

VMBO 4

56%

2,5 2,45 2,4 VMBO T3

Schrijfvaardigheid moeilijk? VMBO T3

Schrijfvaardigheid moeilijk? VMBO T4

Waar, ik vind schrijven moeilijk.

24%

VMBO T4

22% 30%

33% Waar, maar schrijfvaardigheid is niet het moeilijkst.

Waar, maar schrijfvaardigheid is niet het moeilijkst.

Niet waar, ik vind schrijven niet moeilijk.

Niet waar, ik vind schrijven niet moeilijk.

43%

48%

Moeilijkste onderdeel schrijven formele brief? VMBO T3

10%

14%

Moeilijkste onderdeel schrijven formele brief? VMBO T4

19%

Zinsopbouw. 5% 10%

14%

Zinsopbouw.

Conventies.

Woordkeuze. 15%

Spelling.

Grammatica.

Grammatica.

Volledigheid inhoud.


4% 22%

Moeilijkste onderdeel formele brief: T3 vs T4 20

50%

18

40%

16

30%

14

10% 0%

0%

Is een reader handig? VMBO T3 vs T4

60%

20%

Conventies.

41%

Woordkeuze. Spelling.

48%

Waar, ik vind schrijven moeilijk.

12 VMBO T3

10

VMBO T3

VMBO T4

8

VMBO T4

6 4 2 0 Ja.

Maakt mij niet uit.

Nee.

86

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Makkelijkste onderdeel schrijven formele brief? VMBO T3

5%

10%

14%

Samenwerken tijdens leren schrijfvaardigheid? VMBO T3

Zinsopbouw. Conventies.

14%

14%

Ja ik kan van anderen leren.

6

Ja ik kan anderen veel leren.

Woordkeuze. Spelling. 3


Nee, want ik zie het nut van samenwerken niet in.

1

43%

Huidige tevredenheid voorbereiding onder VMBO T4. Minimum 1, maximum 6. Gemiddelde waarde:

Liefste meer uitleg over onderdeel: VMBO T4

Voldoende tijd besteed aan schrijfvaardigheid in leerjaar 3?

3,33

Nee, want het examen moet het alleen.

11

Grammatica.

19%

Zinsopbouw. 30%

Woordkeuze.

11%

VMBO T4 Wat vond je tot dusver (inclusief leerjaar 3) van de voorbereiding schrijven van formele brief?

3,85

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

Zinsopbouw. 26%

4% 11%

7%

Grammatica. Volledigheid inhoud.

30%

Minste fouten verwacht op examen in onderdeel: VMBO T4

4%

11%

15%

Zinsopbouw.

Conventies. Woordkeuze.

33%

Spelling. 4%

6,00

Meeste fouten verwacht op examen in onderdeel: VMBO T4

11%

Conventies.

Conventies. Woordkeuze.

19%

Spelling.

Spelling.


37% 15%


15%

87


Appendix 7: Samenvatting van het interview met collega’s X en Y. Vraag 1 Hoelang ben je werkzaam in het onderwijs? Hoeveel jaar geef je les op het VMBO? X:

Y:

In totaal ben ik 3,5 jaar werkzaam in het onderwijs. Al die jaren ook op het VMBO. (mavo) Inclusief stages ben ik nu 7 jaar werkzaam in het onderwijs. Ik heb daarvan 6 jaar les gegeven aan VMBO‐T leerlingen. Op dit moment geef ik geen les aan VMBO.

Vraag 2 Wanneer begin je gericht met oefenen voor eindexamenonderdeel schrijfvaardigheid (Schrijven van een formele brief) (Zowel leerjaar als periode, of aantal weken voor de toets of het examen) X:

Y:

De theorie en het oefenen van schrijfvaardigheid voor het examen begint meteen bij de start van het voor‐ examenjaar. In dat jaar komt het regelmatig terug en extra intensief voor de periode dat we schrijfvaardigheid toetsen in het kader van het PTA. Ook in het examenjaar start het werken aan (bouwstenen van) de formele brief aan het begin van het schooljaar. In dit jaar herpakken we ook de belangrijkste grammatica‐ onderwerpen die bruikbaar zijn bij het briefschrijven. Tijdens de examentraining schrijven we net zo veel als we lezen. Hiermee begon ik altijd in jaar 3, het voor‐ examenjaar. De periode wanneer de toets was werd geoefend. In jaar 4 deden we dit de laatste twee periodes. Voornamelijk met het oog op het eindexamen.

Vraag 3 In vergelijking tot eindexamenonderdeel leesvaardigheid, hoeveel tijd besteed je aan schrijfvaardigheid? Zou je meer tijd aan schrijfvaardigheid willen besteden? Vind je het belangrijk dat er meer tijd aan schrijfvaardigheid wordt besteed? X:

Y:

Ongeveer 2/3 leesvaardigheid en 1/3 schrijfvaardigheid. Naar mijn menig is er voldoende tijd en aandacht voor beide onderdelen. Wel zou ik graag een echte briefwisseling laten doen met native writers. 2/3 leesvaardigheid en 1/3 schrijfvaardigheid. Leesvaardigheid is het belangrijkst omdat dit het zwaarste meetelt. Tegenwoordig gebruikt iedereen vertaalmachines en spellingscontrole dus het schrijven met pen en papier wordt minder belangrijk.

88

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Vraag 4 Hoe oefen je met de klas voor het eindexamenonderdeel schrijfvaardigheid? (Welk materiaal (zelf gemaakt materiaal of een methode?) Probeer dit zo uitgebreid mogelijk uit te leggen. X:

Y:

Schrijfvaardigheid als zodanig is in de eerste jaren met regelmaat aan de orde geweest. Zowel in de methode die we gebruiken (New Interface) als bij (groeps)opdrachten. Ik vind het belangrijk dat de leerlingen durven schrijven en laat ze, met name in jaar twee en drie, dan ook regelmatig een gekke, spannende, leuke, schrijfopdracht maken. Soms ontwikkel ik die zelf, veel is ook te vinden op internet. In jaar drie oefenen we vooral met de conventies, de zinsbouw, de tekstopbouw en het nauwkeurig voldoen aan de gegeven opdracht. (inhoudspunten) In jaar vier komt daar de grammatica bij. De leerlingen snappen dat ze bepaalde dingen moeten kennen en kunnen om de formele brief te schrijven en zijn gemotiveerd om opnieuw te kijken naar de tijden en andere grammaticale onderwerpen. Wij gebruiken de examenbundel. Examens uit voorgaande jaren en eigen materiaal. Het eigen materiaal bestaat voornamelijk uit grammaticale opdrachten.

Vraag 5 Waar hebben leerlingen, naar jouw mening, de meeste problemen mee als het gaat om het leren van het schrijven van een formele brief? (Denk aan: zinsopbouw, woordenschat, conventies etc.) X:

Y:

De zinsbouw blijft lang lastig. De leerlingen die niet graag lezen hebben een beperkte woordenschat. Aan de andere kant vinden leerlingen het schrijven van een brief vaak leuk. Dan gaat het ook beter. Voornamelijk de zinsbouw en de vervoegingen. Leerlingen onthouden niet goed hoe woorden vervoegd moeten worden en zetten de zinnen nog vaak in de foute volgorde.

Vraag 6 Waar ondervind jij zelf problemen als het gaat om het aanleren van schrijfvaardigheid? (Drukke groep, geen lesmateriaal voor handen, te weinig tijd etc.) X: Y:

Eigenlijk ondervind ik nauwelijks problemen. Weinig tijd en geen lesmateriaal. Ook loop ik er tegen aan dat leerlingen vaak geen woordenboeken bij hebben en te snel gebruik maken van een vertaalmachine.

Vraag 7 Hoe zou de prestatie en dus het resultaat op het gebied van schrijfvaardigheid volgens jou verbeterd kunnen worden? X: Y:

Door echt briefcontact met native speaking leeftijdgenoten. (kan natuurlijk gewoon per e‐mail) Het is een vaardigheid dus veel oefenen. Al helpt het ook om sommige zinsconstructies uit je hoofd te leren.

89


Appendix 8: Eindopdracht schrijfvaardigheid VMBOT3, verbeteracties Eindopdracht Schrijfvaardigheid: examen VMBO GL/TL 2008 ‐1 Inleiding Toen je in een tijdschrift een artikel met voorbeelden van vervulde wensen las, dacht je meteen aan je eigen droomwens! Je wilt heel graag de Grand Canyon in Colorado in de Verenigde Staten zien. Onlangs waren er beelden van op de televisie: het is een grote, diepe kloof en de kleuren van de rotsen zijn prachtig. Veel toeristen trekken er te voet doorheen, maar het lijkt jou juist geweldig om er met een helikopter overheen te vliegen: je hebt ten eerste een goed overzicht over een groot deel van de kloof en ten tweede heb je veel tijd om het landschap goed te bekijken omdat een helikopter langzaam kan vliegen en ook op één plaats kan ‘stilstaan’. Jij zou de reis naar de Verenigde Staten en de helikoptervlucht zelf nooit kunnen betalen. Daarom wil je graag meedoen aan dit programma. Je hoopt dat jouw idee gekozen zal worden. Je besluit een brief aan de BBC te schrijven. Het adres is: BBC, Bush House, Nr the Aldwych, Strand, London WC2B 4PH Great Britain Opdracht Schrijf de brief (in het Engels!) aan de BBC en gebruik de informatie uit de inleiding bij het uitwerken van de volgende punten:

− Stel jezelf voor: (naam, leeftijd, jongen/meisje en land). − Vermeld naar aanleiding waarvan je schrijft en − dat je hebt begrepen dat je nog steeds een wens in mag sturen. − Schrijf op wat jouw wens is. − Noem de eerste reden waarom een helikoptervlucht boven de Grand Canyon je bijzonder lijkt en − noem ook de tweede reden. − Vertel waarom je datgene wat je graag wilt, nooit zelf zou kunnen waarmaken. − Schrijf dat je graag zou willen dat jouw idee wordt uitgekozen. ‐ Schrijf dat je snel een reactie hoopt te ontvangen − Schrijf een passende slotzin. Aanwijzingen Maak een logische alinea‐indeling en sla na elke alinea een regel over. Denk aan je eigen adres en dat van de BBC, de datum, de aanhef en de afsluiting. (Om je te helpen staat op de volgende pagina een lijstje met voorbeelden van adresconventies.) Gebruik minstens 100 en niet veel meer dan 140 woorden: datum, adres en aanhef tellen niet mee. Noteer het aantal woorden van de inhoud van de brief links boven aan je pagina.

90

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Voorbeelden van conventies voor een ‘formele brief’ (let op: ook andere uitwerkingen zijn mogelijk!) [adres afzender (je eigen adres!)] bijvoorbeeld: Pinksterbloemstraat 63 6845 SR Barendrecht The Netherlands [datum (Let op: de datum van vandaag!)] bijvoorbeeld: 23 April 2008 23rd April 2008 April 23 2008 April 23rd, 2008 [adres geadresseerde] BBC Bush House Nr the Aldwych, Strand London WC2B 4PH Great Britain

91


Appendix 9: Enquête over de verbeteracties VMBOT3, verbeteracties. 1 Wat vond je van het oefenen voor schrijfvaardigheid door middel van de reader? Handig, ik zou wel vaker zo'n reader willen hebben! Wel oke, hetzelfde als ander materiaal. Niet handig, ik heb er weinig aan gehad. * 2 Wat vond je van de uitleg over de zinsvolgorde in de zin? Goed, ik vond dat de blokjes in de uitleg op het bord duidelijk waren. Oke, net als alle andere uitleg. Niet goed, ik vond het te ingewikkeld/ ik vond het niet duidelijk. * 3 Wat vond je van de opdracht over zinsvolgorde? (Dit was de opdracht waarbij je de verschillende stukjes uit de zin in de goede volgorde moest zetten.) Goed, ik vond dit een handige opdracht! Normaal, net zoals alle andere opdrachten. Niet handig, ik heb weinig aan deze opdracht gehad. * 4 Wat vond je handig/ niet handig aan de opdracht over zinsvolgorde? Onderbouw je antwoord!

* 5 Wat vond je van de uitleg waarin je zinnen hebt samengesteld? Dit noemen we de sentence combining method.

92


Handig, die kan ik goed gebruiken op mijn PTA. Handig, de uitleg was duidelijk. Niet zo handig, ik deed dit altijd al goed. Niet zo handig, ik snap niet waarom je dit hebt uitgelegd.

4

* 6 Wat vond je van de opdracht waarbij je zinnen hebt samengesteld? We noemen dit de sentence combining method. Handig, de informatie uit de opdracht kan ik goed gebruiken op mijn PTA. Handig, de opdracht was duidelijk. Niet zo handig, ik deed dit altijd al goed. Niet zo handig, ik snap niet waarom we de opdracht kregen.

4

* 7 Wat vond je van de opdracht waarin we gediscussierd hebben voordat we aan de schrijfopdracht begonnen? Leuk, dit maakt schrijven ook makkelijker! Leuk, ik wist door deze opdracht te maken wat ik op wilde schrijven. Niet zo leuk, ik snap niet wat ik aan deze opdracht heb gehad. Niet zo leuk, ik heb er niets aan op mijn PTA.

4

* 8 Wat vond je van de opdracht waarin je aan de hand van voorbeelden de grammatica hebt uitgediept? Handig, door de voorbeelden onthoud ik de grammatica beter! Handig, ik heb wat aan deze opdracht op mijn PTA. Niet zo handig, ik snap niet waarom ik deze opdracht moest doen. Niet zo handig, ik heb niets aan deze opdracht op mijn PTA. 4

* 9 Wat vond je van de opdracht waarin je samen een brief moest schrijven? Handig, samen kwamen we tot betere zinnen. Normaal, net zoals andere opdrachten.

93


Niet handig, op mijn PTA mag ik ook niet samenwerken. Niet handig, ik snap het nut niet van deze opdracht. * 10 Wat vond je van de opdracht waarin je veel voorkomende zinnetjes hebt vertaald? Handig, die doe ik niet meer fout op mijn PTA! Handig, die moet ik toch kennen, dan kan ik ze net zo goed nu leren. Niet zo handig, ik heb niets aan vertalen. Niet zo handig, ik zie het nut van deze opdracht niet in.

4

* 11 Wat vond je van de opdracht over lexical phrases, de zinnetjes die de brief 'Engels' laten lijken? Handig, nu lijkt mijn brief Engels. Handig, ik zie het nut van de opdracht in. Niet handig, ik gebruik ze toch niet in mijn PTA. Niet handig, ik zie het nu van die opdracht niet in.

4

* 12 Vond je het fijn om de feedback op je brief zowel mondeling als schriftelijk te krijgen? Ja dat vind ik fijn. Nee dat vond ik niet fijn. Het maakt mij niet uit. * 13 Vond je het fijn om bij de feedback een hint te krijgen wat het juiste antwoord moest zijn? Ja dat vind ik fijn, zo kon ik zelf op zoek naar het juiste antwoord. Ja dat vind ik fijn, zo leer ik meer. Niet fijn, nu moest ik zelf op zoek naar het juiste antwoord. Niet fijn, ik leer hier niets van. * 14 Ik heb veel geleerd van de lessen over schrijfvaardigheid? Waar Niet waar

94


* 15 De uitleg die Manon heeft gegeven heeft wat toegevoegd aan mijn leerproces over schrijfvaardigheid. Waar Niet waar * 16 De opdrachten uit de reader hebben positief bijgedragen aan mijn leerproces over schrijfvaardigheid. Waar Niet waar * 17 Ik heb vertrouwen dat ik mijn schrijfvaardigheid PTA goed ga maken. Waar Niet waar

95


Appendix 10: Boekje met opdrachten ter voorbereiding van schrijfvaardigheid VMBOT3

A guide to an awesome writing mark.

Name:________________________ Class: ________________________

96


Assignment 1: Put the parts of the sentence in the correct order. Keep the wordorder rules in mind. 1. on holiday ‐ this year ‐ to France ‐ are ‐ we ‐ going __________________________________________________________________________________ 2. played truant ‐ often ‐ last week ‐ he __________________________________________________________________________________ 3. her ‐ yesterday ‐ in town ‐ met ‐ I __________________________________________________________________________________ 4. Russian ‐ can ‐ he ‐ speak ‐ hardly __________________________________________________________________________________ 5. sold ‐ also ‐ the house ‐ had ‐ they __________________________________________________________________________________ 6. certainly ‐ would ‐ I ‐told ‐ have‐ him __________________________________________________________________________________ 7. soon ‐ will ‐ forgotten ‐ you ‐ have ‐ him __________________________________________________________________________________ 8. compulsory ‐ English ‐ still ‐ in the Netherlands ‐ is __________________________________________________________________________________ 9. lived ‐ he ‐ before 1998 ‐ in Amsterdam __________________________________________________________________________________ 10. earlier ‐ I ‐ you ‐ completely ‐ with ‐ disagree ‐ told ‐ should ‐ I ‐ that ‐ have ‐him __________________________________________________________________________________ 11. hardly ‐ can ‐ works ‐ see ‐ you ‐ he ‐ hard ‐ how __________________________________________________________________________________ 12. to this football match ‐ go ‐ you ‐ tomorrow ‐ will __________________________________________________________________________________ 13. nonsense ‐ never ‐ have ‐ heard ‐ I ‐ such __________________________________________________________________________________ 14. possibly ‐ I ‐ agree with ‐ cannot ‐ your request __________________________________________________________________________________ 15. met ‐ we ‐ them ‐ last year ‐ in London __________________________________________________________________________________

97

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels 16. find ‐ can ‐ you ‐ in a dictionary ‐ these words ‐ easily __________________________________________________________________________________ 17. at seven ‐ get up ‐ usually ‐ I __________________________________________________________________________________ 18. read ‐ you ‐ an English paper ‐ never __________________________________________________________________________________ 19. every word ‐ clearly ‐ pronounce ‐ you ‐ should __________________________________________________________________________________ 20. had ‐ he ‐ missed ‐ obviously ‐ the train __________________________________________________________________________________ 21. got ‐ soon ‐ my new surroundings ‐ I ‐ used to __________________________________________________________________________________ 22. advice ‐ listened to ‐ he ‐ his father's ‐ wisely __________________________________________________________________________________ 23. the bill ‐ must ‐ request ‐ you ‐ urgently ‐ I ‐ to pay __________________________________________________________________________________ 24. I ‐ him ‐ could ‐ hardly ‐ understand __________________________________________________________________________________ 25. you ‐ slowly ‐ must ‐ speak ‐ more __________________________________________________________________________________ 26. carefully ‐ the driver ‐ drove __________________________________________________________________________________ 27. gradually getting ‐ is ‐ the work ‐ easier __________________________________________________________________________________ 28. I ‐ the other day ‐ him ‐ in the theatre ‐ saw __________________________________________________________________________________ 29. he ‐ behind him‐ closed ‐ quickly ‐ the door __________________________________________________________________________________ 30. seldom ‐ goes ‐ out ‐ she ‐ without a coat __________________________________________________________________________________ 31. always ‐ they ‐ late ‐ are __________________________________________________________________________________ 32. I ‐ have ‐ about it ‐ thought ‐ seriously __________________________________________________________________________________

98


Assignment 2: Read the story first. Then use your best sentence skills to turn these "baby" sentences into mature sentences. You may leave out unnecessary words, but do not leave out important parts! For this assignment we use the sentence combining method.

Paragraph #1 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Once upon a time, there were three bears. There was a mother bear, a father bear, and a baby bear. The three bears lived in the forest. The forest was dark. The forest was big. One day the bears decided to go out for a walk before breakfast. 7. Their porridge* was too hot. 8. The bears left the house. 9. They left their bowls of porridge on the table to cool. *Porridge =pap __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

Paragraph #2 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Goldilocks was a cute little girl. Goldilocks had long golden hair. She was walking in the forest one day. She was alone. Goldilocks came upon the bears' home. The bears' home was empty. The door was open. She walked through the door. Goldilocks didn't knock.

__________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

99

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

Paragraph #3 1. The three bears came home. 2. The bears had been walking in the woods. 3. The three bears went into the kitchen. 4. The baby bear discovered that his porridge had been eaten. 5. The baby bear was unhappy. 6. The three bears went into the living room. 7. The baby bear discovered that his chair had been broken. 8. The baby bear was unhappy. 9. The three bears went upstairs. 10. The baby bear discovered Goldilocks. 11. Goldilocks was asleep in his bed. 12. Goldilocks woke up. 13. Goldilocks saw the bears. 14. The bears were shocked to see her. 15. She was shocked to see them. 16. Goldilocks screamed and ran home. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

100


Assignment 3: Translate the following Dutch sentences to English. These Dutch sentences are often used in English writing. 1. Mijn naam is … en ik ben een jongen/ meisje van 15 jaar. Ik kom uit Nederland. __________________________________________________________________________________ 2. De reden dat ik deze brief schrijf is … . __________________________________________________________________________________ 3. Ik heb de advertentie gezien in een locale krant. __________________________________________________________________________________ 4. Is het mogelijk om … __________________________________________________________________________________ 5. Ik heb veel ervaring met … . __________________________________________________________________________________ 6. Ik heb nog niet zo veel ervaring met … , maar ik leer snel. __________________________________________________________________________________ 7. Mijn hobby’s zijn tennis, voetbal en hockey. __________________________________________________________________________________ 8. Ik ben net klaar met mijn examens in Nederland. __________________________________________________________________________________ 9. Ik ben beschikbaar vanaf6 juni. __________________________________________________________________________________ 10. Wat zijn de totale kosten? __________________________________________________________________________________ 11. Is het mogelijk om een korting te krijgen? __________________________________________________________________________________ 11. Ik hoop snel een reactie van u te ontvangen. __________________________________________________________________________________ 12. Ik hoop snel iets van u te horen. __________________________________________________________________________________

101


Assignment 4: Translate the following lexical phrases. They can be useful to make your letter seem more English. Don’t use too many of them, because that will make your letter seem Dutch! 1. Wat ik probeer te zeggen is... __________________________________________________________________________________ 2. Aan de ene kant …, aan de andere kant … __________________________________________________________________________________ 3. Hoe meer, hoe beter. __________________________________________________________________________________ 4. In a nutshell. __________________________________________________________________________________ 5. That’s not my cup of tea. __________________________________________________________________________________ 6. For example … __________________________________________________________________________________ 7. The second reason is… __________________________________________________________________________________ 8. In general I don’t like… __________________________________________________________________________________ 9. On the contrary… __________________________________________________________________________________ 10. See the thing is… __________________________________________________________________________________ 11. The problem is that… __________________________________________________________________________________ 12. That reminds me… __________________________________________________________________________________ 13. To sum up… __________________________________________________________________________________

102


Assignment 5: Before you’re going to write a letter we’re going to have a discussion in class. Listen carefully what your classmates have to say and make notes you can use for the writing. 1. What’s your opinion on the following statement: ‘Money can make you happy’? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. What could be a reason to be in favour of (=voor, mee eens) this statement? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. What could be a reason to be against this statement? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 4. What interesting things do your classmates have to say? Listen to the discussion and make notes which you can use for your writing task. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 5. Write a small plea (= betoog) on the statement ‘Money can make you happy’. Give two reasons why you would agree, and two reasons why you would disagree. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

103

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

Assignment 6: You are going to write the following letter together with a classmate. When you communicate then do so in English, not in Dutch!

Inleiding Je docent Engels geeft je een foldertje over de BBC, waarin je leest dat het mogelijk is om een rondleiding door de BBC‐televisiestudio’s in Londen te maken. Het bijwonen van opnames van populaire tv‐programma’s lijkt je heel erg leuk. Je kent de programma’s die genoemd worden niet allemaal, maar iets van muziek of humor is altijd goed. In de eerste week van juni gaan jullie met een groep van dertig leerlingen en vier docenten een paar dagen naar Londen om het eind van de examenperiode te vieren. Je vraagt aan je docent Engels of deze rondleiding in het programma is in te passen. Die vindt het een goed idee en vraagt of jij, voordat er definitief geboekt kan worden, een brief schrijft waarin je om informatie vraagt en informeert naar korting voor groepen. Opdracht Schrijf de brief aan het in de advertentie genoemde adres en gebruik de informatie uit de inleiding bij het uitwerken van de volgende punten: − Stel jezelf voor (naam, leeftijd, jongen/meisje, land). − Schrijf hoe je aan de folder komt die je gelezen hebt. − Vertel met wie je naar Londen gaat, hoeveel personen dat zijn − en waarom jullie gaan. − Noem de periode waarin jullie naar Londen gaan. − Vraag naar de mogelijkheid om een rondleiding te boeken. − Vraag of jullie bij een opname van een programma aanwezig kunnen zijn. − Vraag naar de totale kosten en kortingsmogelijkheid. − Vraag in je slotzin om een snelle reactie. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

104

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

105


Assignment 7: You are going to write small pieces of text in which you use the tenses (=grammaticale tijden). Use the Grammar Overview to use the right tense. Situatie één: Je vertelt aan een vriend of vriendin aan de telefoon wat je aan het doen bent en wat je normaal altijd op dat moment doet. Je vertelt dat je aan het koken bent, maar normaal altijd kijkt terwijl je moeder kookt. Je zegt dat je aardappels aan het koken bent. Je eet altijd aardappels tijdens het avondeten, nooit rijst want dat lust je niet. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Situatie twee: Je bent weer eens te laat voor een afspraak met je vriend/ vriendin. Zodra jullie elkaar weer zien vertel je wat er gebeurd is. Je was op tijd klaar om te gaan toen je zag dat je band lek was. Je vroeg je moeder of je haar fiets mocht lenen en bent toen zo snel mogelijk gekomen. Gister heb je haar fiets ook geleend. Nu je er zo over nadenkt heb je haar fiets de afgelopen maanden vaker gebruikt. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Situatie drie: Je bent in gesprek met je mentor en jullie hebben het over de toekomst en wat je gaat doen zodra je je diploma hebt. Je zegt dat je dokter wilt worden en dat je na het VMBO nog HAVO gaat doen. Je gaat zelfs volgende week naar de opendag. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

106

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

107

Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels Bronnen: Assignment 1: Bladel, A. (2011). Woordvolgorde met oefening in Grammar. Retrieved May 6, 2012, from http://www.ewetel.net/~adriaan.bladel/grammar/wordorder.htm Assignment 2: Ms. Effie’s. (2009). Goldilocks Sentence Combining in Ms. Effie’s Fairytale Unit. Retrieved May 6, 2012 from http://homepage.mac.com/mseffie/assignments/fairy_tales/Assignments/goldilocks.html

108


Appendix 11: Scores voor de schrijfopdracht uit de verkenning onderdeel ‘Taalgebruik’ & fouten per onderdeel voor de eindopdracht schrijfvaardigheid. De gemarkeerde cijfers zijn de beoordelingen voor het onderdeel ‘Taalgebruik’ binnen het nakijkmodel van CITO. 0 (zeer zwak), 2 (zwak), 4 (matig), 6 (voldoende), 8 (goed).

3A Creatieve schrijfopdracht verkenning Leerling Specifieke Conventies 1 Taalgebruik 8 Inhoud 2 Communicatieve Effectiviteit 2

1

Totaal 13

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

1 6 2 2

0 2 2 1

1 2 1 1

0 4 1 0

1 8 2 2

0 2 2 0

0 4 2 2

0 0 2 2

1 6 1 1

0 2 1 0

1 4 2 1

1 6 2 2

11

5

5

5

13

4

8

4

9

3

8

11

3A Eindopdracht verbeteracties Leerling Aantal woorden Fouten in zinsvolgorde Fouten in woordkeuze Fouten in grammatica Beoordeling CITO taalgebruik

1

2 154 0 1 3

3 114 0 0 1

8

4 121 0 2 5

8

5 122 1 1 2

4

6 127 0 0 0

4

7 122 2 2 3

8

8 103 1 1 1

4

9 115 1 3 3

6

135 0 2 4

4

6

10 ziek

11

12 103 0 2 3

154 1 0 2

4

8

110


14 113 0 3 4

15 83 0 0 2

4

16 124 0 0 4

8

17 159 0 0 4

8

99 0 2 1

6

4

18 ziek

19

20 154 0 1 4

21 135 0 1 2

4

22 131 0 2 1

6

23 101 2 1 1

6

24 140 2 1 2

4

25 100 0 0 3

4

69 1 0 0

8

6

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

1 4 1 1

1 6 2 2

1 6 2 1

1 4 2 1

0 0 2 2

0 6 2 2

0 4 2 1

0 6 2 2

0 4 2 2

0 4 2 1

7

11

10

8

4

10

7

10

8

7

23

24 0

25 1 6 2 0 0

9

111


27 111 0 1 1

28 131 1 3 5

6

29 121 0 2 2

4

30 149 1 1 4

6

173 1 1 5

6

6

26

27 1 6 2 1

0 2 2 0

10

4

28

29

0

30 0 2 1 1

0 6 2 2

4

10

112


Appendix 12: Grafisch overzicht enquête VMBOT3, verbeteracties

114


115


116


117


WIE SCHRIJFT DIE BLIJFT NIET, MAAR SLAAGT:

Recommend Documents