Werk, scholing en onderzoek: Masterprogramma. platform? ARTIKEL

ARTIKEL

Werk, scholing en onderzoek: Masterprogramma als platform?

Aanleiding

Petra Ponte Fontys OSO, Tilburg en ICLON, Universiteit Leiden

De doelstellingen van de masteropleidingen moesten uiteindelijk geformuleerd worden conform de zogenaamde Dublindescriptoren, die gebruikt worden bij de accreditatie van academische opleidingen. Deze descriptoren zijn ontwikkeld door The Joint Quality Initiative1. Het zijn algemene criteria voor wat hoogopgeleide professionals moeten kennen en kunnen. De descriptoren zijn ten behoeve van OSO vertaald naar een interactieve visie op professionaliteit en kennisontwikkeling in speciale onderwijszorg (vooral gebaseerd op de ideeën van actieonderzoek als professionaliseringsstrategie; Ponte, 2002). Deze visie wordt toegelicht in de eerste paragrafen van het artikel. Zij wordt vervolgens gerelateerd aan het idee van Smith (2000) over de lerarenopleiding als ‘platform’. Het artikel wordt afgesloten met een samenvatting.

Een interactieve en onderzoeksmatige visie op professionaliteit en kennisontwikkeling Professionaliteit kan omschreven worden als het geheel van kwalificaties die nodig zijn voor het uitoefenen van een beroep, maar bij elk beroep speelt de vraag in hoeverre professionaliteit intrinsiek dan wel extrinsiek

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 26(3) 2005

AUTEUR(S)

Tot nu toe konden professionals in de speciale onderwijszorg zich na het behalen van hun initiële opleiding op twee manieren verder kwalificeren met een door de staat erkend diploma. Zij konden voor een wetenschappelijke opleiding naar de universiteit of zij In dit artikel wordt een poging gedaan de contouren voor een konden voor een praktijkgerichte opleidingsconcept te construeren ten behoeve van beroepsgerichte vervolgopleiding naar een hogemasterprogramma’s voor ervaren professionals, die werk en scholing school. De vervolgopleidingen willen combineren. Aanleiding voor deze constructie zijn ontwikke‘Speciale Onderwijszorg’ worden aangeboden door drie instituten, lingen binnen het Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg van het Onderwijscentrum Speciale Fontys Hogescholen als gevolg van de invoering van de BachelorOnderwijszorg (OSO) van Fontys Master structuur in het Nederlandse Hoger Onderwijs. Na een Hogescholen is daar een van. Als beschrijving van een interactieve en onderzoeksmatige visie op gevolg van het Bolongna-accoord in professionaliteit en kennisontwikkeling, wordt ingegaan op het 1999 heeft de overheid echter besloverschil tussen het leren in een wetenschappelijke versus een ten om de Angelsaksische Bachelor/ beroepsgerichte masteropleiding. Op basis hiervan wordt het concept Masterstructuur in het gehele Neder‘opleiding als platform’ verkend, leidend tot drie kritische vragen. landse hoger onderwijs in te voeren, dus ook in de hogescholen. Fontys/ OSO stond daarmee voor de uitdaging om het niveau van (een deel van) hun vervolgprogramma’s te transformeren naar masteropleidingen met een meer academische oriëntatie. Bij die transformatie rees onmiddellijk de vraag op welke wijze een academische oriëntatie gecombineerd zou kunnen worden met de behoefte om de praktijknabijheid van de bestaande opleidingen veilig te stellen (zie ook Knapper & Cropley, 2000; Lagerweij & Voogt, 2004). De praktijknabijheid werd gevoeld als noodzaak, omdat er onderwijs verzorgd wordt voor studenten: 1 die al werkzaam zijn in speciale onderwijszorg, 2 die vaak al veel ervaring hebben, 3 die de opleiding niet altijd gebruiken om zich te kwalificeren voor een toekomstige baan, maar om zich op hoog niveau te professionaliseren met het oog op de uitvoering van hun huidige werk, 4 die scholing in de formele setting van de opleiding vaak combineren met andere nascholingsactiviteiten in de informele setting van hun werk (voorafgaand of tijdens de opleiding).

15


16

gestuurd is (Kastelein, 1985; De Leeuw, 1994; zie ook Ponte, 2003). Intrinsiek gestuurde professionaliteit is gebaseerd op zelfsturing. Professionals krijgen de ruimte om zelf de doelen te formuleren en zelf te bepalen op welke wijze zij die doelen willen realiseren. Dit is bijvoorbeeld het geval bij vrijgevestigde kunstenaars. Extrinsiek gestuurde professionaliteit is gebaseerd op zelfregulering 2. Zelfregulering wil zeggen dat van professionals verwacht wordt dat zij zich aanpassen aan door anderen vastgestelde procedures om eveneens door anderen vastgestelde doelen te bereiken. Zij hebben alleen de bevoegdheid tot het nemen van maatregelen om de procedures beter toe te passen en de doelen op een efficiëntere manier te bereiken. Extrinsiek gestuurde professionaliteit kan gebaseerd zijn op (1) bureaucratische regels, (2) wetenschappelijke kennis, (3) het ‘vraag en aanbod mechanisme’ van de markt of (4) conventies binnen de beroepsgroep zelf. De professionaliteit in het onderwijs kan noch volledig intrinsiek, noch volledig extrinsiek gestuurd worden. Zij is niet volledig intrinsiek gestuurd, omdat professionals immers moeten handelen binnen algemene kaders die door anderen zijn vastgesteld (overheid, besturen, schoolleiding, beroepsgroep). Verder moeten zij rekening houden met verwachtingen die anderen van het onderwijs hebben (leerlingen, ouders, belangengroepen). Tenslotte wordt hun handelen gestuurd door conventies en een gemeenschappelijke kennisbasis, dat wil zeggen door een geheel van - door de beroepsgroep en de wetenschap geaccepteerde - kennis, opvattingen en vaardigheden. Dat de professionaliteit in het onderwijs niet volledig intrinsiek gestuurd kan worden, betekent niet dat zij volledig extrinsiek gestuurd is. Daarvoor is het werk te complex, te veranderlijk en te veel met onzekerheden omgeven. Professionals kunnen daarom niet anders dan ook zelf keuzes maken. Die keuzes betreffen niet alleen instrumentele aspecten van hun werk dus de keuze van middelen om beter doen wat ze altijd al hebben gedaan - maar ook de doelen en daarmee moreelethische aspecten van hun werk (Elliott, 1991; Ponte, 2002). Leraren staan immers steeds voor de vraag: Is dat wat wij doen in het belang van deze kinderen en zo niet, hoe kunnen we ervoor zorgen dat we wel handelen in het belang van deze kinderen? Een overdaad aan bureaucratische regels zou hen de mogelijkheid ontnemen dergelijke belangenafwegingen te maken. Volledige extrinsieke sturing is evenmin mogelijk op basis van een wetenschappelijke kennisbasis. Een dergelijke sturing veronderstelt immers kennis over causale verbanden tussen verschijnselen in de werkelijkheid. Dergelijke kennis komt in de sociale wetenschappen niet zo vaak voor. Dus net zo min als de bureaucratie, kan de wetenschap voorschrijven wat professionals moeten doen. Tenslotte: met name de zorg voor kwetsbare leerlingen kost tijd, moeite en volharding. Deze zorg is vooral gericht op de uitzondering en daar zit de markt niet op te wachten. Het zal dan ook evident zijn dat de zorg voor deze leerlingen niet volledig overgelaten kan worden aan het ‘vraag en aanbod mechanisme’ van de markt. Resumerend kan dus gesteld worden dat professionaliteit in het onderwijs noch volledig intrinsiek,

noch volledig extrinsiek gestuurd kan worden. In plaats daarvan is een interactie tussen beide sturingsmechanismen nodig. Professionals zorgen voor die interactie door steeds een balans te zoeken tussen zelfsturing en zelfregulering. Het vinden van die balans noem ik interactieve professionaliteit. Het vinden van een balans tussen zelfsturing en zelfregulering is een ingewikkeld proces, waarvan de uitkomst niet altijd van tevoren vast staat. Daarvoor hebben we professionals nodig met een onderzoekende houding die in staat zijn om: • te handelen op basis van zelf ontwikkelde kennis en inzichten (in plaats van te handelen op basis van geïsoleerde regels en procedures); • hun handelen systematisch te evalueren en te experimenteren met alternatieve werkwijzen (in plaats van ‘doen wat altijd al is gedaan’ of ‘het heilig verklaren van gebaande wegen’); • daarbij samen te werken met leerlingen, collegae en andere betrokkenen (in plaats van ‘als expert altijd te moeten weten wat goed is voor de ander’); • hun aldus verworven inzichten te delen met anderen (in plaats van te denken dat er ‘over hun werk niets belangwekkends gezegd kan worden’) en • het collegiale en publieke debat aan te gaan om het eigen handelen te verantwoorden, en om de positie van kwetsbare leerlingen in het onderwijs en de samenleving ter discussie te stellen (in plaats van te denken dat hun inbreng ‘er niet toe doet’). Een onderzoekende houding impliceert dat professionals op doelbewuste en zelfverantwoordelijke wijze richting geven aan het onderwijs. Zij doen dat door bewust kennis over de eigen praktijk te ontwikkelen en door deze kennis bewust te gebruiken voor de continue ontwikkeling van die praktijk. Ik noem dit interactieve kennisontwikkeling, daarbij aansluitend bij de ideeën van actieonderzoek. Zo stelde Stenhouse (1975: 60) dat education is more than a technology that can be mastered; it is an art, and the artist is the researcher par excellence. Stenhouse zag onderzoek door professionals als a pattern of learning by a thoughtful study of problems; such study becomes research when it is made public by being published (Stenhouse 1983: 185). In de lange reeks van publicaties die sinds het werk van Stenhouse is verschenen, worden uiteenlopende benaderingen van actieonderzoek door professionals in hun eigen onderwijspraktijk beschreven (zie bijvoorbeeld Elliott, 1991, Zeichner & Noffke, 2001, Sachs, 2002). Gemeenschappelijk in de verschillende benaderingen is het idee dat de wetenschap niet in detail kan voorschrijven hoe precies te handelen in de complexe werkelijkheid van alledag en dat het uiteindelijk de professionals zelf zijn die een verbinding moeten leggen tussen theorie en praktijk. Professionals leggen die verbinding door algemene theorieën en concepten te zien als hypothesen, die getoetst en getransformeerd moeten worden in en door de praktijk. Zij doen dat (Ponte, 2002): • door het eigen handelen en de situatie waarin dat handelen plaatsvindt te onderzoeken; • door daarbij te reflecteren op basis van (door hen zelf) systematisch verzamelde en geïnterpreteerde informatie;

• door over de uitvoering en resultaten van hun onderzoek in dialoog te treden met anderen binnen en buiten de school; • door leerlingen (of andere doelgroepen van het eigen handelen) te beschouwen als partners en belangrijke bron van informatie.

Consequenties voor het leren binnen een masteropleiding

Bij beide manieren van leren signaleert Laurillard een theorie-praktijk probleem: academic learning as imparted knowledge blijkt niet te leiden tot toepassing van theorie in de praktijk; academic learning as situated cognition blijkt niet te leiden tot abstracte kennis en is daarmee in feite niet academisch te noemen. Beide manieren worden dan ook door veel auteurs inadequaat geacht als antwoord op de snel veranderende wereld. Zij wijzen op de noodzaak tot kennis die mensen in staat stelt om steeds weer effectief te reageren op nieuwe en veranderende omstandigheden. Visies die gebaseerd zijn op de principes van actieonderzoek zijn daarmee in overeenstemming. Zij bena-

Een onderzoekende houding impliceert dat professionals op doelbewuste en zelfverantwoordelijke wijze richting geven aan het onderwijs. Zij doen dat door bewust kennis over de eigen praktijk te ontwikkelen en door deze kennis bewust te gebruiken voor de continue ontwikkeling van die praktijk. Ik noem dit interactieve kennisontwikkeling, daarbij aansluitend bij de ideeën van actieonderzoek.

Laurillard (1993: 19) noemt dit mediated learning van articulated knowledge en zij stelt dat het bij dit soort kennis van belang is om een onderscheid te maken tussen enerzijds teaching abstractions en anderzijds enabling students to learn abstractions from multiple contexts. The latter stands between the extreme of the (..) purely situated knowledge, which is clearly not academic, and the purely abstract, which academic knowledge is often thought to be. Bij het onderwijzen van abstracties gaat het om het overdragen van algemene kennis die vervolgens door studenten moet worden toegepast. Bij enabling students to learn abstractions from multiple contexts gaat het om het leren zien en ervaren van de betekenis van abstracties in verschillende contexten en om het verkrijgen van directe feedback op die abstracties via reflectie en communicatie met anderen. Dit leren zou volgens Laurillard moeten gelden voor al het leren op academisch niveau, dus voor zowel een wetenschappelijke als een beroepsgerichte masteropleiding. Deze hebben echter wel een verschillende oriëntatie en dit is duidelijk te maken met de drie werelden die Popper onderscheidt (zie schema 1). In een wetenschappelijke opleiding gaat het er vooral om studenten in te leiden in de wereld van een bepaalde wetenschappelijke discipline door Popper (zie


Centraal idee bij actieonderzoek is met andere woorden dat professionals zich ontwikkelen door het gelijktijdig bestuderen en ontwikkelen van de eigen praktijk en dat zij via het bestuderen en ontwikkelen van de eigen praktijk een brug kunnen slaan tussen theorie en praktijk. Dit uitgangspunt heeft belangrijke consequenties voor de visie op het leren binnen een masteropleiding. Ter verduidelijking zal ik verschillende visies naast elkaar zetten. In de eerste plaats kan een masteropleiding gebaseerd zijn op het idee dat kennis die academisch opgeleide professionals nodig hebben algemeen en theoretisch van aard moet zijn. Studenten worden in dat geval niet geacht om kennis te nemen van feiten in de alledaagse werkelijkheid, maar om kennis te nemen van abstracte theorieën en concepten. Abstracte kennis kan worden overgedragen, los van de contexten waarin die kennis gebruikt zou moeten worden. Laurillard (1993: 15) noemt dit academic learning as imparted knowledge. Als reactie op het eenzijdig aanbieden van abstract-conceptuele kennis, bieden opleidingen ook steeds vaker praktisch-procedurele kennis aan op specifieke gebieden van de beroepsuitoefening. Ondanks de praktijkgerichtheid kan ook deze kennis overgedragen worden in de formele opleidingssetting. Uit onderzoek blijkt dat docenten de kennis die opleidingen los van de praktijkcontext overdragen, echter nauwelijks gebruiken in de praktijk (Van Tulder, 1992; Wubbels, 1995; Beijaard & Verloop, 1996; Hawley & Valli, 1999). Laurillard (1993: 15) stelt dat volgens veel alternatieve visies op opleiden learning must be situated in the sense that the learner must be located in a situation and what is known from that experience is known in relation to that particular context. Zij noemt dit academic learning as situated cognition. Het gaat daarbij om leren via ervaring van wat onmiddellijk in de realiteit voorhanden is. Via dit ervaringsleren ontstaat echter alleen directe contextgebonden gebruikskennis, bedoeld om direct te kunnen worden toegepast; kennis gericht op vaardig handelen en niet op het - met zekere distantie - beschrijven en begrijpen van de realiteit.

drukken de noodzaak om de ontwikkeling van de praktijk te koppelen aan een zekere distantie en het vermogen om daar op verschillende kritische manieren naar te kijken (Elliott, 1991). Daarvoor zijn abstracties (beschrijvingen van de werkelijkheid) nodig die met elkaar vergeleken kunnen worden en die toegankelijk zijn voor kritiek. Die abstracties helpen professionals om, zoals Laurillard (1993: 26) zegt, to go beyond their experience, to use it and reflect on it and thereby change their perspective on it, and therefore change the way they experience the world. Abstracties gaan verder dan het onmiddellijk ervaren dat een rekenmethode bij het ene kind wel werkt en bij het andere niet, of in de ene situatie werkt maar in de andere niet en het onmiddellijk proberen iets anders te doen. Een academische oriëntatie vereist dat professionals in staat zijn dit soort ervaringen te decontextualiseren en conceptueel te begrijpen c.q. te verklaren. Bijvoorbeeld door theoretische aannames die aan de rekenmethode ten grondslag liggen te verkennen en te bekritiseren om vervolgens die rekenmethode in verschillende situaties op uiteenlopende manieren te kunnen gebruiken, aan te vullen of te veranderen.

17

Magee, 1973; Bereiter & Scardamalia, 1998) wereld-3 genoemd. Het is de theoretische wereld van concepten en abstracties. De lerende moet de kennis uit die wereld in overeenstemming brengen met, de persoonlijke innerlijke kennis- en ervaringswereld, door Popper ‘de subjectieve wereld van de geest’ of te wel wereld-2 genoemd. Wereld-3 en wereld-2 worden in een wetenschappelijke opleiding wel gekoppeld aan de wereld van het concrete handelen in de realiteit (te

Wetenschappelijke oriëntatie

Beroepsgerichte oriëntatie

Wereld 3 Wereld 3

Wereld 2

Wereld 2

Wereld 1 Wereld 1


Schema 1: De werelden van Popper in de wetenschappelijke en beroepsgerichte oriëntatie

18

vergelijken met Poppers wereld-1), maar daarmee wil de opleiding vooral een betere afstemming tussen wereld-2 en wereld-3 bereiken, dat wil zeggen tussen de persoonlijke kennis- en ervaringswereld van de student en de theoretische kennis die in een wetenschappelijke discipline beschikbaar is. Beroepsgerichte opleidingen zijn daarentegen primair gericht op het handelen dat hoort bij een bepaald beroep, dus op het concrete handelen in wereld-1. De lerende moet het handelen in die wereld niet alleen in overeenstemming brengen met de eigen innerlijke kennis- en ervaringswereld (wereld2), maar ook met de theoretische concepten en abstracties die horen bij zijn of haar beroep (wereld 3). Verbinding tussen wereld-2 en wereld-3, dus tussen de persoonlijke kennis- en ervaringswereld van de student en de wetenschappelijke kennis behorend bij het beroep, staat in een beroepsgerichte opleiding echter niet primair in dienst van wereld-3 (theorievorming) maar vooral in dienst van wereld -1 (verbetering van het concrete handelen in de beroepspraktijk). Professionals in een beroepsgerichte opleiding kunnen de verbinding tussen de drie werelden leggen via het bestuderen van de eigen praktijk. Op basis van de li-

teratuur over actieonderzoek kan gesteld worden dat voor het bestuderen van de eigen praktijk een aantal interacties nodig zijn (Ponte, 2003), namelijk (1) de interactie tussen toepassing en ontwikkeling van kennis, (2) de interactie tussen verschillende gebieden van kennis, (3) de interactie tussen individuele en collectieve kennis, (4) interactie tussen academische en professionele kennis en (5) de interactie tussen kennis op verschillende niveaus. In onderstaande wordt geprobeerd om deze interacties te verbinden met Poppers werelden. Interactie tussen de toepassing en ontwikkeling kennis Het bestuderen van de eigen praktijk betekent dat het leren gekenmerkt wordt door een gelijktijdige ontwikkeling en toepassing van kennis. Met ‘gelijktijdig’ bedoel ik dat de ontwikkeling en toepassing van kennis onderdeel zijn van één cyclisch proces tussen wereld-1, wereld-2 en wereld-3; professionals passen kennis toe, zij verzamelen daar informatie over, interpreteren die informatie, verbinden dat met andere kennis en op basis daarvan ontwikkelen zij weer nieuwe kennis, die zij vervolgens weer toepassen, enzovoort. Interactie tussen verschillende gebieden van professionele kennis Het leren ten behoeve van de beroepspraktijk kan niet alleen gericht zijn op instrumentele kennis (welke strategieën heb ik in principe tot mijn beschikking en hoe kan ik die in principe toepassen?); zij moet ook gericht zijn op ideologische kennis (welke doelen wil ik daar in principe mee bereiken en welke moreel-ethische afwegingen kan ik daarbij in principe maken?). Bij beide gaat het echter in feite nog steeds om voornemens; ofwel op basis van persoonlijke ervaring en kennis (wereld-2) ofwel op basis van bestaande theoretische concepten en abstracties (wereld-3). Om de praktische betekenis van deze kennis te doorgronden moeten professionals steeds een verbinding leggen met empirische kennis, dat wil zeggen met kennis over de feitelijk onderwijssituaties die zij in hun dagelijkse praktijk realiseren (wereld-1). Interactie tussen individuele en collectieve kennis Door de beroepsgerichte oriëntatie kan het leren niet alleen gericht zijn op de persoonlijke ontwikkeling van de individuele professional; zij moet ook bijdragen aan de professionalisering van het beroep als geheel (Sachs, 2002). Professionals kunnen dat doen door steeds een verbinding te leggen tussen hun persoonlijke, individuele kennis (wereld-2) en collectieve kennis. Collectieve kennis is in de eerste plaats kennis die zo beschreven is dat zij gedeeld kan worden met anderen, bijvoorbeeld door die werkelijkheid modelmatig weer te geven of door aspecten in die werkelijkheid op een bepaalde manier te ordenen en te benoemen. Gedeelde kennis is daarmee noodzakelijkerwijs geabstraheerde kennis, waarover gedebatteerd kan worden. Met die geabstraheerde kennis kan niet alleen het handelen in de gezamenlijke beroepspraktijk verbeterd worden (wereld-1); maar het

is ook mogelijk om met die kennis de gezamenlijke wetenschappelijke kennisbasis - die ontleend is aan wereld-3 - kritisch te toetsen en aan te passen. Interactie tussen academische en professionele kennis Het idee dat de theorie (wereld-3) niet precies kan voorschrijven hoe in de praktijk te handelen (wereld1), betekent dus niet dat het leren via actieonderzoek a-theoretisch is en dat er geen algemene kennis is uit wereld-3 die professionals zouden kunnen gebruiken. Het tegendeel is het geval; zonder theorie, dus zonder distantie en abstracties, kan kennis van professionals blijven steken in onkritische ervaring van alledaagse gebeurtenissen, zonder consequenties voor toekomstig handelen. Zo stelt Goodlad (1990: 54) dat practice alone is, of course, not enough; without some co-ordinating theory, some inter-connected ideas, purely practical subjects can ossify and degenerate into congeries of rules-of thumb and obsession with technique. Practice without theory can become basely conservative; theory without practice can become arcane, unintelligible or simple trivial. Interactie tussen professionele kennis op verschillende niveaus Het kunnen verbinden van de drie werelden via het bestuderen van de eigen praktijk vereist ten slotte kennis op twee niveaus. Het eerste niveau betreft inhoudelijke kennis over bijvoorbeeld de onderwijsinhoud, de onderwijsmethode, de leerlingen, etcetera. Om deze inhoudelijke kennis te kunnen construeren moeten professionals ook methodologische kennis ontwikkelen; in concreto dus kennis over de wijze waarop de eigen praktijk bestudeerd kan worden. Ik heb dat eerder kennis op het tweede niveau genoemd.

Opleiding als platform

Wie bepaalt wat en hoe er geleerd wordt? Volgens het Longman woordenboek betekent de term platform in het Engels letterlijk a place where people can express their views publicity, a raised flat surface built along the side of the track at a railway station for travellers getting on or off the train en a raised floor or stage for speakers, performers, etcetera. Smith (2000) gebruikte de term uiteraard niet in letterlijke maar in figuurlijke betekenis. Ik interpreteer zijn term platform als een metafoor voor een consistent geheel van opleidingsdoelen en inhouden, opleidingswerkwijzen en organisatorische maatregelen, waardoor als het ware een ontmoetingsplek gecreëerd wordt waar Poppers’ werelden, c.q. de werelden van onderzoekers, opleiders, studenten etcetera van elkaar leren en met elkaar in debat gaan. Centraal idee bij de opleiding als platform is dat deelnemers in overleg met elkaar bepalen wat en hoe er geleerd wordt, met welk doel dat gebeurt en op welke wijze dat leren gefaciliteerd kan worden. Dat gebeurt niet alleen vooraf maar ook tijdens de opleiding. Kenmerkend volgens Smith (2000: 21) is dan ook de integratie van design and delivery of programs: the platform is in a sense the program. Op het eerste gezicht komt de term platform zoals Smith gebruikt, overeen met de term zoals die in Nederland vaak gebruikt wordt voor een groep mensen die zich verenigd hebben om voor een gezamenlijk maatschappelijk belang op te komen. Zij doen dat meestal door ervaringen uit te wisselen en krachten te bundelen met het oog op het bereiken van een gezamenlijk doel. Een snelle verkenning op internet leverde tal van voorbeelden, zoals: Het Europees Platform voor het Nederlands Onderwijs, met als doel de Europese dimensie in het onderwijs te versterken; Het Platform Lichthinder, dat het behoud van duisternis als kwaliteit van onze leefomgeving nastreeft en Het Breed Platform Verzekerden en Werk, met het doel om informatie op het gebied van werk, verzekeringen en sociale zekerheid te bundelen en beschikbaar te stellen. De initiatiefnemers van zo’n platform zijn meestal gelijkwaardig aan elkaar en vanuit die gelijkwaardigheid formuleren of ondersteunen zij gezamenlijke doelen en activiteiten. Zij hebben een missie, wisselen ervaringen uit en ondernemen gezamenlijk acties om feitelijke informatie te verzamelen ter ondersteuning van hun doelen. Zij maken gezamenlijk een ‘verhaal’,


Het bij elkaar brengen van Poppers werelden ten behoeve van het handelen in de concrete beroepspraktijk van de studenten, vraagt een organisatie waar de relatie tussen wetenschappers, opleiders en studenten beter getypeerd kan worden in termen van ‘samenwerking’, dan van ‘overdracht’. Betrokken partijen kunnen van elkaar leren en zij kunnen elkaar wederzijds helpen bij het leren. In die zin zou gesproken kunnen worden van een professionele gemeenschap (Wenger, McDermott & Snyder, 2002). Daarbij passen echter twee opmerkingen. De eerste opmerking betreft een beperkende voorwaarde. De doelen van zo’n gemeenschap kunnen niet alleen worden bepaald door de daarin participerende wetenschappers, opleiders en studenten; ook anderen (de overheid, de beroepsverenigingen, enzovoort) spelen daarin een rol. De tweede opmerking betreft een organisatorische consequentie. De opleiding moet een door anderen bepaald opleidingsniveau garanderen, maar zij moet er tegelijk voor zorgen dat studenten voldoende ruimte hebben om werk en scholing op elkaar af te stemmen. Dat kan alleen wanneer zij in staat is de garantie voor een bepaald opleidingsniveau te koppe-

len aan een, zoals Smith (2000: 21) zegt, flexible, taskorientated infrastructure, which is responsive to learner needs. Daarin kan niet van tevoren nauwkeurig vastgelegd worden wie, wanneer, wat moet doen. Smith (2000) stelt voor om een dergelijke infrastructuur te beschouwen als een platform. Hoewel dit idee op basis van het voorgaande op het eerste gezicht vanzelfsprekend lijkt, brengt het ook een aantal vraagstukken met zich mee die niet eenvoudig zijn te beantwoorden. Deze vraagstukken betreffen onder andere het volgende: (1) Wie bepaalt wat en hoe geleerd wordt? (2) Hoe wordt het leren georganiseerd? en (3) Welke voorwaarden zijn daarvoor nodig? Ik licht deze vraagstukken in de volgende paragrafen kort toe.

19

dat vaak niet zozeer te beoordelen is in termen van goed of fout, maar vooral ook in termen van rechtvaardigheid. Zo gaat het Europees Platform voor het Nederlands Onderwijs ervan uit dat de Europese dimensie in het onderwijs een nastrevenswaardig doel is; het Platform Lichthinder vindt dat de mens recht heeft op duisternis en het Breed Platform Verzekerden en Werk wil recht doen aan de toegankelijkheid van informatie over ons sociaal stelsel.


In het onderwijs is het gebruik van de term platform ingewikkelder. Het idee dat opleiders en studenten van elkaar leren en met elkaar overleggen over wat en hoe er geleerd wordt, met welk doel en op welke wijze het leren gefaciliteerd kan worden, betekent niet dat hun inbreng gelijk is. Onderwijs blijft uiteindelijk een gestuurd proces binnen door de overheid bepaalde kwalificatie-eisen. Binnen dat kader hebben beide partijen niet alleen verschillende rollen, maar ook verschillende verantwoordelijkheden. Deze ongelijkheid is mijns inziens alleen te verenigen met het concept ‘opleiding als platform’, wanneer het gerealiseerde opleidingscurriculum gezien wordt als een coproductie. Het betreft dan een coproductie die tot stand komt wanneer betrokkenen elkaars verantwoordelijkheden erkennen en wanneer zij vanuit die erkenning onderhandelen over de relevantie van elkaars inbreng. De vraag is hoe die verschillende verantwoordelijkheden gedefinieerd kunnen worden. In dat kader is het van belang onderscheid te maken tussen opleidingstrajecten en leertrajecten. Dit onderscheid kan als volgt verduidelijkt worden.

20

De opleiding is in het onderhandelingsproces verantwoordelijk voor de kwaliteit van de opleidingstrajecten, dat wil zeggen voor de kwaliteit van de infrastructuur die bedoeld is om studenten de gelegenheid te geven om te leren. De kwaliteit wordt bepaald door een coherent geheel aan doelen, inhouden, werkwijzen en organisatorische maatregelen. De opleiding heeft daarbij de taak om studenten te helpen de eindstreep te halen, dus studenten op een adequate manier te begeleiden naar een formeel erkend niveau van handelingsbekwaamheid en de daarbij behorende theorieën en concepties. Zij heeft dus ook tot taak om misconcepties of lacunes in kennis bij studenten weg te nemen en in die zin is het ‘verhaal’ dat gezamenlijk geconstrueerd wordt hier niet alleen te beoordelen in termen van rechtvaardigheid maar ook in termen van goed of fout, van voldoende of onvoldoende. Wanneer een student bijvoorbeeld een concrete interactie met een van zijn/haar leerlingen wenst te interpreteren vanuit psychoanalytisch perspectief, dan zal de opleider dit niet alleen beoordelen op basis van het committent van de student met de betreffende leerling, maar ook op basis van een correcte weergave van Freuds theorieën of een correcte weergave van Freuds theorieën ten opzichte van de theorieën van Piaget. De opleider kan ook vragen naar de relevantie van een psychoanalytische analyse ten opzichte van bijvoorbeeld een kritisch-maatschappelijke analyse. De opleiding bewaakt dus het verwervingsniveau dat nodig is voor het behalen van het diploma en zij is daarbij gebonden aan eisen die door anderen vast-

gesteld zijn. Dit alles betekent echter niet dat de opleiding voor de studenten kan spreken. Zij heeft een inspanningsverplichting, maar studenten zijn uiteindelijk zelf verantwoordelijk voor hun eigen leerproces, dus voor de wijze waarop zij van de geboden infrastructuur gebruik wensen te maken en de wijze waarop zij daarover wensen te onderhandelen. Zij moeten uiteindelijk zelf zorgen dat ze leren en vooral ook dat ze relevante dingen leren. Het platform biedt hen de mogelijkheid om te onderhandelen over wat relevant is om te leren (voor henzelf en voor hun beroep), hoe zij willen leren en welke ondersteuning zij daarbij wensen. De uitkomst van dit onderhandelingsproces zou uiteindelijk kunnen leiden tot wederzijds leren: studenten leren van de inbreng van de opleiding, maar de opleiding leert ook van de inbreng van studenten. De kritische analyse door de student van een concrete interactie met een van zijn/haar leerlingen vanuit psychoanalytisch perspectief kan voor de opleider bijvoorbeeld aanleiding zijn om zijn/haar visie op Freuds theorieën in een ander daglicht te plaatsen en daarover een debat aan te gaan met zijn/haar peers. De interpretatie van de student kan ook aanleiding zijn tot een gezamenlijke verkenning van het probleem door student en opleider gezamenlijk. Cochran-Smith (1994: 151) noemt dit de tradition of participatory democracy. Zij zegt dat they [Teacher Educators] recognize that there are many people who have developed incisive and articulate critiques of teaching and schooling based on years of professional work inside schools. When it comes to reform-minded teaching, these emic perspectives are regarded as different from, but as important as, the ethic critiques developed by people outside of schools. Programs based on collaborative resonance attempt to bring together people with inside and outside perspectives on teaching against the grain – not in order to homogenize ideas or create consensus in language and thought, but in order to intensify through collaboration the opportunities students have to learn against the gain.

Hoe wordt dat leren georganiseerd? De onderhandeling tussen studenten en opleiders over wat en hoe er op het platform geleerd wordt, zou moeten uitmonden in een afstemming tussen enerzijds de inbreng en vragen van studenten op basis van hun onderzoeksactiviteiten en anderzijds de inbreng van de opleiding op basis van algemene inhoudelijke en methodologische inzichten en op basis van algemene eisen aan het verwervingsniveau. Uit de literatuur blijkt dat het leren uitvoeren van onderzoek in en ten behoeve van de eigen praktijk lastig en tijdrovend is (Ponte, 2002). Het ontwikkelen van een onderzoekende houding en werkwijze moet dan ook worden opgevat als een socialisatieproces en daarom kan actieonderzoek niet een te isoleren inhoud zijn, naast of - in de tijd gezien - zelfs na andere opleidingsinhouden binnen een traditioneel opleidingscurriculum (Ponte, Ax & Beijaard, 2005). Het uitvoeren van een onderzoek blijft in traditionele curricula een trucje dat studenten doen voor de opleiding, maar daarna nooit meer gebruiken. Dit leidt tot de conclusie dat de bestudering van vragen uit de eigen praktijk een rode draad zou moeten

vormen door het hele curriculum van de ‘opleiding als platform’. Concreet zou dit het volgende kunnen betekenen. Studenten worden tijdens de opleiding steeds in staat gesteld om hun eigen vraagstukken in te brengen en te bestuderen. Zij kunnen dat individueel doen, maar ook in koppels of in kleine groepjes, of – vooral bij in-service opleidingen - zelfs als team van een school (zie bijvoorbeeld Van Swet & Ponte, 2004). Ook kan het zijn dat opleiders en studenten samen werken aan een bepaald vraagstuk. De opleiding moet er voor zorgen dat studenten aan de hand van deze vraagstukken worden ingevoerd in - zoals in het voorgaande is verwoord – concepties en abstracties behorend bij het professionele handelen in een samenhangend geheel van beroepsactiviteiten. De studenten kunnen zich verdiepen in relevante thema’s door literatuuronderzoek, het schrijven van reviews of het bespreken van cases. Ook kunnen zij naar aanleiding van hun onderzoek cursorische onderwijsonderdelen volgen of bijvoorbeeld deelnemen aan wekelijkse ‘informatiemarkten’, waar opleiders, studenten en betrokkenen buiten de opleiding workshops, colleges of seminars verzorgen. Er kunnen regelmatig interne en externe conferenties georganiseerd worden, waar zowel opleiders als studenten of andere betrokkenen hun werk presenteren en waar zij met elkaar en met anderen buiten de opleiding in debat kunnen gaan. Tenslotte kunnen studenten gestimuleerd worden om ook hun eigen nationale en internationale netwerken buiten de opleiding te benutten, bijvoorbeeld door gebruik te maken van ICT. Begeleiding bij het bestuderen van de eigen vraagstukken alsmede de coördinatie en evaluatie van de daaruit voortvloeiende opleidingsactiviteiten (die dus per student kunnen verschillen) kunnen plaatsvinden in netwerken of studiegroepen, waarin studenten elkaar ondersteunen als critical friends. De opleiding stelt uiteraard eisen aan omvang, samenstelling en niveau van de verschillende studieactiviteiten van studenten.

De opleiding is in het onderhandelingsproces verantwoordelijk voor de kwaliteit van de opleidingstrajecten, dat wil zeggen voor de kwaliteit van de infrastructuur die bedoeld is om studenten de gelegenheid te geven om te leren.

Welke voorwaarden zijn daarvoor nodig? Bij actieonderzoek wordt ervan uitgegaan dat professionals hun onderzoeksresultaten publiek maken in de vorm van beschrijvingen die in zekere mate geabstraheerd zijn van de alledaagse werkelijkheid, bijvoorbeeld door die werkelijkheid modelmatig weer te geven of door aspecten in die werkelijkheid op een bepaalde manier te ordenen en te benoemen. Daarmee is het mogelijk ervaringen te delen en te bediscussiëren met anderen. Ook onderzoekers en opleiders kunnen zo leren van de onderzoeksmatige activiteiten van studenten. Het biedt hen de mogelijkheid to learn abstractions from multiple contexts, door vanuit de praktijk feedback te krijgen op de betekenis van concepties en abstracties in verschillende contexten. De theorie gebruikt zo de kritische inzichten van professionals om relevant te kunnen zijn voor en bij te kunnen dragen aan goed onderwijs (zie ook Somekh, 1994). Dat professionele inzichten op deze wijze kunnen bijdragen aan wetenschappelijke kennis wordt bevestigd door onderzoek. Zo laten Yeatman & Sachs (1995) zien dat wetenschappers de resultaten van onderzoek door professionals kunnen gebruiken als informatiebron ten behoeve van en feedback op algemene theoretische kennis over het onderwijs. Stenhouse (in Rudduck & Hopkins, 1985) spreekt in dit verband over een archief van relevante kennis van practitioners. Hoyle & John (1995) vergelijken dit idee met een ‘jurisprudentie’ over gevallen van praktisch inzicht. Een dergelijke werkwijze stelt specifieke eisen aan de deskundigheid binnen de opleiding. Die deskundigheid betreft niet alleen het kunnen overdragen van kennis die door anderen is ontwikkeld, maar ook het zelf kunnen ontwikkelen van kennis, dus het kunnen onderzoeken. Het onderzoek binnen een beroepsgerichte opleiding vraagt net als het onderwijs om een verbinding tussen de drie werelden van Popper, met als doel de kwaliteit van wereld-1 te verbeteren. Dat vraagt om een intensieve interactie tus-


Deze wijze van werken biedt de mogelijkheid om al doende een flexibele, taakgerichte infrastructuur te creëren die afgestemd is op de behoeften van studenten; een infrastructuur waar dus, zoals Smith (2000) zegt, het ontwerpen en aanbieden van programma’s voor een deel geïntegreerd is. Dit heeft als belangrijke consequentie dat onderzoek door studenten zowel opleidingsdoel als opleidingsmiddel is. De opleiding leidt immers op tot een onderzoeksmatige houding en werkwijze, waarmee professionals in staat worden gesteld om ook na het behalen van het diploma richting te geven aan hun eigen ontwikkeling en aan de ontwikkeling van het beroep als geheel. Tegelijkertijd leidt zij echter ook op door middel van het doen van onderzoek, door studenten vanaf het begin op een onderzoeksmatige wijze te laten werken aan hun eigen praktijk.3 Dit betekent niet dat studenten al in het begin van de opleiding in staat moeten zijn om een volledig actieonderzoek uit te voeren. Zij kunnen dat langzamerhand leren, juist door onderzoeksmatige activiteiten vanaf het begin als rode draad door de opleiding te laten lopen. De opleiding staat daarbij voor de vraag op welke wijze die activiteiten geprogrammeerd en gecoördineerd kunnen worden. Met andere woorden: op welke wijze kan gezorgd

worden voor een consistente en doorlopende lijn (zie ook Loughran, 2003): • van beperkte en minder systematische verkenningen van contextspecifieke vraagstukken in het begin van de opleiding (vormen van actieonderzoek als reflectie en vormen van actieonderzoek als persoonlijke professionaliseringsstrategie) ... • naar een ‘meesterproef’ als uitgebreid en systematisch actieonderzoek met een algemene relevantie aan het eind van de opleiding.

21


sen de onderwijs- en de onderzoekstaken van het platform. Het is in dat kader dan ook van belang dat opleiders niet alleen de onderzoeksmatige activiteiten van studenten begeleiden, maar dat zij ook in staat worden gesteld om zelf onderzoek uit te voeren. Zij zouden net als de studenten hun eigen opleidingspraktijk moeten onderzoeken met het oog op de verbetering daarvan (ook wel self study of second order action research genoemd). Daarnaast zouden zij samen met onderzoekers, studenten, scholen en andere betrokkenen ook inhoudelijke vragen van de onderwijspraktijk moeten kunnen bestuderen. Resultaten uit eerder onderzoek (Ponte, Ax & Beijaard, 2005) leren echter dat zo’n onderzoekscultuur niet altijd vanzelfsprekend aanwezig is binnen opleidingen. Bovendien bleek dat de ontwikkeling daarvan weliswaar ‘van boven af’ gestimuleerd en ondersteund kan worden, maar niet op een bureaucratische wijze kan worden opgelegd en gecontroleerd. Zij kan ook niet van de ene op de andere dag gerealiseerd worden. De studie liet zien hoe op kleine schaal begonnen kan worden met het (leren) uitvoeren van actieonderzoek door opleiders zelf en met het - op basis daarvan - uitproberen van onderzoeksmatige werkwijzen in hun onderwijs. Op basis van deze resultaten zou ik willen pleiten voor een thoughtful but unchecked spreading strategy, met de volgende kenmerken: 1 Opleiders en onderzoekers krijgen de gelegenheid om al doende onderzoeksmatige werkwijzen te ontwikkelen. 2 Opleiders en docenten krijgen de ruimte om verschillende onderzoeksmatige benaderingen uit te proberen. 3 Een onderzoekscultuur in de opleiding kan langzamerhand groeien, zij wordt niet van tevoren precies georkestreerd. 4 Communicatie en samenwerking tussen opleiders, onderzoekers, studenten en andere betrokkenen zijn de belangrijkste garanties voor continuïteit in de onderzoekscultuur.

22

In bovenstaande is steeds impliciet aangegeven dat het onderhandelingsproces tussen opleiding en studenten over wat er geleerd wordt zich niet afspeelt in een vacuüm. Daarmee kom ik bij een tweede voorwaarde voor de ‘opleiding als platform’. Er is nog een derde ‘partij’ die bepaalt of de opleiding relevant is voor het beroepsveld. Die partij is diffuser, gelaagd en minder zichtbaar dan de studenten en de opleiding, maar zij is er wel degelijk. Zij bestaat in de eerste plaats natuurlijk uit de scholen waar studenten werken, maar ook uit de overheid, de wetenschap, de beroepsgroep, de ouders, de leerlingen, etcetera. Deze partijen stellen niet alleen restricties; zij kunnen ook helpend zijn in het debat over vereiste kwalificaties en handelingsbekwaamheden voor het werk in het onderwijs en over de opleiding die daar bij past (Sachs, 2002). De opleiding als platform zou dan ook een open gemeenschap moeten zijn met een variëteit aan externe samenwerkingsrelaties. De vraag is hoe de communicatie en samenwerking met externe relaties georganiseerd kunnen worden, wetende dat het in dit artikel geschetste opleidingconcept niet als vanzelfsprekend al door scholen en andere partners gedragen wordt. Bovendien vergt het een goede afwe-

ging van prioriteiten: boven alles staat de ‘opleiding als platform’ natuurlijk in dienst van de professionalisering van de studenten. Het laatste woord is hier nog niet over gezegd, maar zeker is dat samenwerking met externe partners alleen succesvol kan zijn wanneer betrokken partijen elkaars verantwoordelijkheid kennen en erkennen (Sachs, 2002). Er kan wel verondersteld worden dat de gemeenschappelijke focus van alle drie partijen gevormd kan worden door hun betrokkenheid bij de verbetering van het onderwijs; in concreto voor Fontys/OSO is dat de verbetering van het onderwijs voor kwetsbare kinderen in onze samenleving. De kwaliteit daarvan moet het ultieme criteria zijn voor wat er op het OSO-platform gebeurt. Daarmee kom ik tot een derde voorwaarde, namelijk dat een opleiding als platform ook een missie zou moeten hebben. In die zin kan zij met recht een ‘platform’ genoemd worden in de gangbare Nederlandse betekenis: namelijk een groep mensen die, weliswaar vanuit verschillende contexten en verantwoordelijkheden, met elkaar samenwerken met als doel op te komen voor een gezamenlijk maatschappelijk doel.

Afsluiting In traditionele opvattingen over opleidingen worden docenten vooral gezien als consumenten van een door anderen (de overheid, de wetenschap, de opleiding) bepaald - opleidingsaanbod; een aanbod dat zij verondersteld worden toe te passen in hun praktijk (Elliott, 1993). Daarmee bepalen anderen wat de professionaliteit van docenten is: zij wordt in deze opvatting dus extrinsiek gestuurd. Zoals gezegd sluit Fontys/OSO - met het idee van de ‘opleiding als platform’ aan bij recente opvattingen, waar de docent wordt gezien als co-constructeur van het opleidingscurriculum. Daarmee wordt erkend dat niet alleen anderen, maar ook zij zelf bepalen wat professioneel handelen is. Hun professionaliteit is in die visie interactief, dat wil zeggen niet alleen extrinsiek, maar ook intrinsiek gestuurd. Van belang daarbij is het idee dat zowel studenten als opleiders via actieonderzoek een relatie kunnen leggen tussen, zoals Popper (zie Magee, 1973) dat noemde, de wereld van het concrete handelen in de beroepspraktijk, de innerlijke kennis- en ervaringswereld van de student en de wetenschappelijke kennis die hoort bij het beroep. Deze relaties komen tot stand via (1) interactie tussen toepassing en ontwikkeling van kennis, (2) interactie tussen verschillende gebieden van kennis, (3) interactie tussen individuele en collectieve kennis, (4) interactie tussen academische en professionele kennis en (5) interactie tussen kennis op verschillende niveaus. Op basis van deze uitgangspunten heb ik betoogd dat de masteropleiding voor ervaren professionals, in lijn met Smith (2000) beschouwd kan worden als een platform, Via het platform wordt geleerd, zowel door de studenten als opleiders, onderzoekers en andere betrokkenen. Wat geleerd wordt is een resultante van een onderhandelingsproces waarbij studenten en opleiding elk hun eigen inbreng en verantwoordelijkheden hebben. De opleiding staat daarbij voor de uitdaging om een antwoord te vinden op drie vragen: (1) Wie

bepaalt wat en hoe geleerd wordt? (2) Hoe wordt het leren georganiseerd en (3) Welke voorwaarden zijn daarvoor nodig?

Leeuw, A.C.J. de (1994). Besturen van veranderingsprocessen. Assen: Van Gorcum.

NOTEN

Laurillard, D. (1993). Rethinking University Teaching. A framework for the effective use of educational technology. London: Routledge.

1

2

3

The joint initiative omschrijft zichzelf als an informal network for quality assurance and accreditation of bachelor and master programmes in Europe. Ik baseer mij hier op de organisatieliteratuur, waarin vooral de systeemtheorie centraal staat (Kastelein, 1985; De Leeuw, 1994). Vaak wordt daarin ‘regelen’ cq ‘regulering’ geplaatst tegenover ‘sturen’ cq ‘sturing’; beide mechanismen zijn principieel verschillend van elkaar en verbonden met de vraag wie respectievelijk de uitvoering danwel het doel bepalen (zie Kastelein, 1985: 102). Omdat ik het in mijn oratie heb over de mate waarin professionals respectievelijk zelf kunnen bepalen hoe zij het onderwijs uitvoeren en met welk doel zij dat doen (hun intrinsieke beslissingsruimte zie De Leeuw, 1994: 82) spreek ik van ‘zelfregulering’ en ‘zelfsturing’ als begrippen met verschillende betekenis. Dat verschil kan soms verwarrend zijn, omdat in de literatuur gebaseerd op de ontwikkelingspsychologie en de cognitieve psychologie beide begrippen vaak als synoniem worden gebruikt (zie bijvoorbeeld Deci & Chandler, 1986). In de Engelstalige literatuur wordt in dit verband ook wel gesproken over een inquiry-based opleidingscurriculum. Voor het de term inquiry bestaat helaas geen goed Nederlandse equivalent; we zullen het dus moeten doen met (goede omschrijvingen van) het begrip ‘onderzoek als professionaliseringsstrategie’, wetende dat in dit kader de term ‘onderzoek’ vaak niet-bedoelde connotaties oproept.

LITERATUUR Beijaard, D. & Verloop, N. (1996). ‘Assessing Teachers’ Practical Knowledge’. Studies in Educational Evaluation, 22 (3), 275-286. Cochran-Smith, M. (1994). ‘The power of teacher research in teacher education’. In: S. Hollingsworth & H. Sockett (Eds.), Teacher Research and Educational Reform (pp. 2251). (Chicago, University of Chicago Press).

Lagerweij, N. & Voogt, J. (2004) Anders kijken. De dynamiek van een eeuw onderwijsvernieuwing. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Loughran, J. (2003). ‘Knowledge Construction and Learning to Teach about Teaching’. Keynote address at the ISATT Biennial Conference, Leiden University. Magee, B. (1973). Popper. London: Wm. Collins sons & Co. Ltd. London. Ponte, P. (2002). Actieonderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk. Dissertatie. Apeldoorn/Leuven: Garant. Ponte, P. (2003). Interactieve professionaliteit en interactieve kennisontwikkeling in speciale onderwijszorg. Oratie. Apeldoorn/Leuven: Garant. Ponte, P., Ax, J. & Beijaard, D. (2005). ‘Don’t wait till the cows come home: Action Research and Initial Teacher Education in three different countries’. Teachers and Teaching: theory and practice, 20, 517-588. Rudduck, J. & Hopkins, D. (1985). Research as a Basis for Teaching: Readings from the Work of Lawrence Stenhouse. Oxford: Heinemann Educational Books. Sachs. J. (2002). The Activist Teaching Profession. Buckingham: Open University. Smith, R. (2000). ‘The future of teacher education: principles and prospects’, Asia Pacific Journal of Education, 28(1), 7-28. Somekh, B. (1994). ‘Inhabiting Each Other’s Castles: Towards Knowledge and Initial Growth through Collaboration’. Educational Action Research: An International Journal, 2(3), 357-382. Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann Educational Books. Stenhouse, L. (1983). Authority, Education and Emancipation. London: Heinemann Educational Books. Swet, J. van & Ponte, P. (2004). ‘Interactieve kennisontwikkeling: olievelkken binnen Fontys/OSO’. In: E. de Bruëne, W. Claasen, P. Ponte & J. van Swet. De leraar speciaal onderwijs als master. Garant: Apeldoorn/Leuven.

Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change Buckingham: Open University Press.

Tulder, M.A.T.M. van (1992). Nascholing en onderwijsvernieuwing. (Dissertatie). Nijmegen: Universiteit Nijmegen.

Elliott, J. (1993). ‘Three Perspectives on Coherence and Continuity in Teacher Education’. In J. Elliott (Ed.), Reconstructing Teacher Education: Teacher Development (pp. 15-19). London: The Falmer Press.

Wenger, E., McDermott, R. & Snyder, W.M. (2002). Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business School Press.

Goodlad, J.I. (1990). Teachers for Our National Schools. San Francisco: Jossey-Bass. Hawley, D. W. & Valli, L. (1999). ‘The Essentials of Effective Professional Development: A new consensus’. In: L. Darling-Hammond & G. Sykes. (Eds.). Teaching as the Learning Profession (pp. 127-151). San Francisco: Jossey Bass Publishers. Hoyle, E. & John, P.D. (1995). Professional Knowledge and Professional Practice. London: Cassell. Kastelein, J. (1985). Modulair organiseren doorgelicht. Groningen: Wolters-Noordhoff. Knapper, K. & Cropley, J. (2000). Life long learning in Higher Education. London: Kogan Page Limited.

Wubbels, Th. (1995). ‘Professionalism in Teaching: How to Save an Endangered Species’. In R. Hoz & M. Silberstein (Eds.), Partnerships of Schools and Institutions of Higher Education in Teacher Development (pp. 239-262). TelAviv: Ben-Gurion University of the Negev Press. Yeatman, A. & Sachs, J. (1995). Making the Links: A Formative Evaluation of the First Year of the Innovative Links Project between Universities and Schools for Teacher Professional Development. Murdoch: Innovative Links Project. Zeichner, K.M. & Noffke, S.E. (2001). ‘Practitioner Research’. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching, (pp. 298-330). Washington, D.C.: American Educational Research Association.


Deci, E.L. & Chandler, C.L. (1986). ‘The importance of motivation for the future of the LD field’. Journal of Learning Disabilities, 19 (10), 586-594.

23

Werk, scholing en onderzoek: Masterprogramma. platform? ARTIKEL

Recommend Documents