Welke factoren beïnvloeden de leerstijl van een stagiair?

Welke factoren beïnvloeden de leerstijl van een stagiair? Een onderzoek naar de relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag, begeleidingsactiviteiten, foutenmanagement en leerstijl.

Stijn de Vreeze & Aleid Postma

Welke factoren beïnvloeden de leerstijl van een stagiair? Een onderzoek naar de relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag, begeleidingsactiviteiten, foutenmanagement en leerstijl.

Naam: Aleid Postma

Naam: Stijn de Vreeze

Adres: Zuid Willemsvaart 484

Adres: Statenlaan 183

5211 NW ’s-Hertogenbosch

5042 RT Tilburg

ANR: 225502

ANR: 552712

Begeleider UvT:

Dhr. J. van der Sanden / Dhr. R. Poell

Thema:

Human Resource Development

Projectperiode:

Maart 2005 - Juli 2006

Welke factoren beïnvloeden de leerstijl van een stagiair?

Voorwoord

Na een periode van anderhalf jaar is onze afstudeerscriptie eindelijk klaar. In deze anderhalf jaar hebben we van verschillende mensen hulp gehad. Wij willen dan ook graag van de gelegenheid gebruik maken om op deze plek onze dank uit te spreken. Op de eerste plaats willen wij Johan van der Sanden, onze eerste afstudeerbegeleider, bedanken voor zijn inspirerende begeleiding. Keer op keer wist hij ons weer te enthousiasmeren voor dit onderzoek. Het viel ons dan ook zwaar om hem te moeten missen tijdens de laatste maanden van ons onderzoek. Onze speciale dank gaat uit naar onze tweede begeleider Rob Poell. Rob, we willen je bedanken voor het feit dat je ons onder je hoede hebt genomen na het overlijden van Johan. Je hebt ons geweldig begeleid in het afronden van deze scriptie. Wij willen Luc van Baest van de MTO-helpdesk bedanken voor de tijd die hij voor ons heeft vrij gemaakt. Wij hadden af en toe wat moeite met SPSS en konden bij hem terecht voor de nodige uitleg, zodat ook wij het konden begrijpen. Als laatste, maar zeker niet als minste willen wij onze ouders, familie en vrienden die ons in deze afstudeerperiode hebben gesteund enorm bedanken, zonder jullie was het niet gelukt!

Aleid Postma Stijn de Vreeze

Tilburg, augustus 2006



Abstract

The primary aim of this study is to gain more insight into the relations between the activities that a coach undertakes during an internship, their critical reflective working behaviour, the error management of an organisation and the learning style of an intern. This research only looks at the learning style of an intern with a vocational training. The learning style of an intern consist of the preferred combination of learning activities. It consist of two dimensions: constructive and reproductive learning. The activities that a coach undertakes are measured with the six didactic measures from the cognitive apprenticeship model. The error management consist of eight scales; communication, analyzing, prevention, learning, strain, covering up, helping and risk taking, that are divided in three dimensions: mastery, awareness and aversion. The critical reflective working behaviour consist of eight scales: reflection, learning from mistakes, experimenting, challenging group-think, sharing knowledge, critical opinion sharing, asking for feedback and career-awareness. This leads to the following central research question: To which degree do the critical reflective working behaviour, the activities that a coach undertakes and the error management of an organisation influence the learning style of an intern? The central research question was answered by questionnaires by means of a crosssectional study. By way of the institute LOB-HTV, 188 coaches and interns from acknowledged learning organisations were contacted by e-mail and asked to participate in this study. 134 coaches and 80 interns returned the questionnaire. For this research the questionnaires of 80 coaches and 80 inters were used. The reliability of the measuring instruments was tested with principal component analyses and reliability analyses. The data were analysed using multiple regression analyses. None of the proposed variables in this research have a significant influence on the learning style of an intern. No overall relationship was found between the activities that a coach undertakes and the learning style of an intern. However, it can be said that a few of the scales of the activities that a coach undertakes have a significant effect on the learning style of an intern, but not enough to accept the proposed hypotheses. No relationship was found between the critical reflective working behaviour of a coach and the learning style of an intern. No overall relationship was found between critical reflective working behaviour of a coach and the activities that a coach undertakes. Though it can be concluded that when a coach reflects he apparently undertakes more coaching activities. No relationship was found between the error management of an organisation and the learning style of an intern. The implications of study for practice and suggestions for future research are discussed.



Inhoudsopgave

1.

2.

Inleiding

1

1.1

Doelstelling

1

1.2

Probleemstelling

2

1.3

Relevantie

4

1.3.1

Wetenschappelijke relevantie

4

1.3.2

Maatschappelijke relevantie

4

Theoretisch kader

5

2.1

Leren van de Stagiair

5

2.1.1

Leerstijlen

5

2.1.2

Leerstijlen in het MBO

6

2.2

2.3

2.4

3

Begeleidingsactiviteiten van de begeleider

7

2.2.1

Begeleiding

7

2.2.2

Cognitive apprenticeship model

7

Kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider

9

2.3.1

Werkgerelateerd leren

9

2.3.2

Kritisch reflectief werkgedrag

10

Foutencultuur van de organisatie

11

2.4.1

Fouten

11

2.4.2

Foutencultuur

11

Methode van onderzoek

14

3.1

Opzet van het onderzoek

14

3.2

Respondenten

14

3.3

Meetinstrumenten

15

3.4

Procedure

16

3.5

Analysemethode

17

3.6

Kwaliteit vragenlijst

18

3.6.1

Leerstijl van de stagiair

18

3.6.2


19

3.6.3


20

3.6.4

Foutenmanagement van de organisatie

21



4

Resultaten

23

4.1

Algemene resultaten

23

4.2

Relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag, begeleidingsactiviteiten en leerstijl

4.3

5

26

4.2.1

Relatie tussen Begeleidingsactiviteiten en Leerstijl

4.2.2

Relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag en begeleidingsactiviteiten 30

4.2.3

Relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag en leerstijl

Relatie tussen Foutenmanagement en Leerstijl

27 32 33

Conclusies, discussie en aanbevelingen

35

5.1

Conclusies en Discussie

35

5.2

Kanttekeningen

38

5.3

Aanbevelingen voor verder onderzoek

39

5.4

Aanbevelingen voor de praktijk

41

Literatuur

42

Bijlage Enquête begeleidingsactiviteiten & leerstijl

I

Bijlage 2 Enquête kritisch reflectief werkgedrag & foutencultuur

VII

Bijlage 3 Nieuwe schalen leerstijlen (met factorladingen)

XII

Bijlage 4 Nieuwe schalen begeleidingsactiviteiten (met factorladingen)


XIV


1.

Inleiding

Het aantal studenten dat een MBO-opleiding volgt neemt steeds verder toe (CBS, 2005). Uit gegevens van het Centraal Bureau voor de Statistiek (2005) blijkt dat het totaal aantal studenten dat een MBO-opleiding volgt in 2005 ongeveer 474.000 bedraagt. Ten opzichte van 1998 is dit een stijging van 9%. Tijdens een MBO-opleiding is er veel aandacht voor de praktijk. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen de beroepsopleidende leerweg en de beroepsbegeleidende leerweg. Bij de beroepsopleidende leerweg wordt de leerling opgeleid op de werkplek. De leerling gaat één dag in de week naar school en werkt vier dagen in de week bij een leerbedrijf. De beroepsbegeleidende leerweg maakt gebruik van stages. Hierbij werkt de leerling voor een bepaalde aaneengesloten periode bij een leerbedrijf. Vaak is dit een periode van drie of zes maanden. De begeleiding van de leerlingen tijdens deze praktijkperiodes is een belangrijke factor. Deze begeleiding moet aan een aantal eisen voldoen. Praktijkopleiders moeten hun kennis bijhouden om leerlingen te mogen blijven begeleiden. Deze praktijkopleiders (ook wel coaches, mentors, (praktijk)begeleiders of leermeesters) worden steeds belangrijker in bedrijven, omdat bedrijven steeds meer de nadruk leggen op het leren op de werkplek. Bij het opstellen van het HRD-beleid in arbeidsorganisaties neemt vanaf eind jaren tachtig de werkplek als leeromgeving een belangrijke plaats in (Van der Klink,1997). Voor het bedrijfsleven is het van belang dat hun toekomstige werknemers niet alleen theoretisch maar ook praktisch geschoold zijn. Vooral in de branche waar dit onderzoek plaatsvindt; de branche voor Horeca, Toerisme en Voeding is ook de praktijk erg belangrijk. Veel van wat mensen moeten kennen en kunnen om hun werk goed te doen leren ze niet in het (beroeps)onderwijs of in een opleiding, maar tijdens het werken zelf (Onstenk, 2001). Voor organisaties is het belangrijk te weten hoe ze stagiaires op een manier kunnen begeleiden, dat dit zowel voor de stagiair als voor de organisatie een optimaal resultaat oplevert.

1.1

Doelstelling

Dit onderzoek is gericht op het achterhalen van de factoren die van invloed zijn op de leeractiviteiten van stagiaires die een stage lopen voor hun opleiding binnen het Middelbaar Beroeps Onderwijs. Er is met name gekeken naar de invloed op de leerstijlen van deze stagiaires.


1


1.2

Probleemstelling

In dit onderzoek wordt gekeken naar de leerstijl van de stagiair. Onder leerstijl van een stagiair wordt een samenhangend geheel van verwerkingsactiviteiten, regulatieactiviteiten, opvattingen over leren en motivatie verstaan (Vermunt,1992). Er zijn een aantal factoren die van invloed zijn op de leerstijl van de stagiair, namelijk persoonsgebonden factoren van de stagiair, de begeleider die de stagiair begeleidt en de omgeving waarin de stage plaatsvindt. De persoonsgebonden factoren van een stagiair spelen een belangrijke rol. Elke student heeft namelijk een andere geprefereerde combinatie van leeractiviteiten. Uit onderzoek is gebleken dat bijvoorbeeld het geslacht en de intelligentie van studenten een belangrijke rol speelt (Van Elk & Lodewijks, 1996; Veenman, Elshout & Busato, 1994). Ook persoonlijkheidskenmerken, vaak beschreven in de volgende vijf dimensies; extraversie, vriendelijkheid, emotionele stabiliteit, zorgvuldigheid en openstaan voor nieuwe ervaringen (Digman, 1990) hebben een invloed op de geprefereerde leerstijl. Deze persoonsgebonden factoren zijn echter niet of moeilijk te veranderen. Om deze reden zijn deze factoren niet in dit onderzoek meegenomen. Uit de literatuur is gebleken dat begeleiding een bepalende factor is voor het leren van werknemers en stagiaires. Zo stellen Agashea & Bratton (2001) dat begeleiders van stagiaires heel belangrijk zijn voor de leeractiviteiten die een stagiair onderneemt tijdens zijn stage. Als er gekeken wordt naar de invloed die een begeleider op een leerling kan hebben, kan er gedacht worden aan persoonlijke karaktertrekken van deze begeleider, het (werk)gedrag van de begeleider en de feitelijke activiteiten die een begeleider onderneemt. De persoonlijke kenmerken van een begeleider zijn in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten, aangezien deze persoonsgebonden kenmerken moeilijk te veranderen zijn. Het (werk)gedrag van de begeleider komt tot uiting in het kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider. Met kritisch reflectief werkgedrag wordt gedrag bedoeld dat bestaat uit het publiek stellen van kritische vragen, het openbaar maken van je visie, het uitnodigen van anderen om hierop feedback te geven en experimenteren met nieuwe werkmethoden en werkgedrag (van Woerkom et al, 2001). Door middel van communicatie wordt de kennis die impliciet aanwezig is bij de werknemers verhoogd. Kritisch reflectief werkgedrag speelt hierbij een belangrijke rol.


2


Tevens wordt er gekeken naar de activiteiten die een begeleider onderneemt bij het begeleidingsproces van een stagiair in zijn organisatie. In dit onderzoek wordt gekeken naar zes specifieke didactische maatregelen die door de begeleider kunnen worden toegepast, namelijk het verschaffen van modellen, leerlingen denken leeractiviteiten laten articuleren, coaching, schragen, reflecteren en exploreren. Ook de omgeving is een belangrijke factor. Dit onderzoek beschouwt de organisatie als de leeromgeving van de stagiair. De cultuur van een organisatie geeft de basis assumpties en belangen aan die door de leden van een organisatie worden gedeeld. Deze beïnvloeden hoe leden van een organisatie zichzelf en hun omgeving beschouwen. (Gomez-Mejía et al., 2001). Een onderdeel van deze cultuur is de foutencultuur. Onder de foutencultuur van een organisatie verstaat men op welke manier in de organisatie met fouten wordt omgegaan. Daarnaast wordt ook gekeken naar de houding van de leden van de organisatie tegenover fouten en welke van deze houdingen gestimuleerd en afgekeurd worden door de organisatie (van Dyck, 2000). Er is specifiek gekozen voor de foutencultuur van een organisatie omdat de manier waarop binnen de organisatie wordt omgegaan met fouten bepalend kan zijn voor het leerproces (Van Dyck et al, 2005) van de stagiair. Foutencultuur kan opgesplitst worden in twee algemene benaderingen, namelijk foutenpreventie en foutenmanagement. Beide benaderingen hebben hetzelfde uiteindelijke doel om de negatieve consequenties van fouten te vermijden. Foutenpreventie probeert dit te doen door te werken met vooraf opgestelde procedures die het maken van fouten vermijden (Van Dyck, 2000). Foutenmanagement echter accepteert het feit dat fouten gemaakt worden en legt de nadruk op het belang van het serieus nemen van fouten en het goed omgaan met fouten. Voor het onderzoek is de probleemstelling als volgt gedefiniëerd; In welke mate hebben kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider, begeleidingsactiviteiten van de begeleider en foutenmanagement van de organisatie invloed op de leerstijl van de stagiair?


3


1.3

Relevantie

1.3.1 Wetenschappelijke relevantie In de literatuur is weinig bekend over kritisch reflectief werkgedrag. Dit is een relatief nieuw concept, door Van Woerkom (2004) het eerst geïntroduceerd. Ook de variabele foutencultuur is een relatief nieuw begrip dat voornamelijk door Van Dyck (2000) is onderzocht. De variabelen begeleidingsactiviteiten en leerstijlen zijn echter in vele onderzoeken terug te vinden. Sommige variabelen zijn al wel eens bestudeerd, maar niet in de combinatie zoals ze in dit onderzoek worden bestudeerd. Dit onderzoek kan dan ook inzicht verschaffen over de relaties tussen deze variabelen. Daarnaast kan dit onderzoek een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van theorie op dit gebied.

1.3.2 Maatschappelijke relevantie Het onderzoek kan voor begeleiders van erkende leerbedrijven in de sectoren horeca, instellingskeuken, contractcatering, bakkerij en toerisme een inzicht geven over wat er ontbreekt in de begeleiding van stagiaires en welke zaken een positieve invloed hebben op de leerstijl van de stagiaires. De onderzoeksresultaten kunnen ook in vergelijkbare branches gebruikt worden, waar MBO stagiaires ingezet worden. Indien met dit onderzoek achterhaald kan worden of kritisch reflectief werkgedrag en begeleidingsactiviteiten van de begeleider inderdaad invloed hebben op de leerstijl van de stagiair kan daar in de toekomst op worden ingespeeld. De eisen die door de betreffende onderwijsinstelling aan een leerbedrijf worden gesteld, kunnen worden aangepast zodat kritisch reflectief werkgedrag en de begeleidingsactiviteiten van de begeleider en het foutenmanagement van de organisatie worden gestimuleerd.


4


2.

Theoretisch kader

2.1

Leren van de Stagiair

Er zijn in de literatuur veel verschillende definities van leren. Volgens de Dikke van Dale is leren kennis verwerven (ergens iets van opsteken). Van leren wordt gesproken wanneer iemand meer kennis heeft verworven, iets van buiten heeft geleerd, een regel heeft leren toepassen, een vaardigheid heeft verworven of een andere houding heeft aangenomen (Boekaerts & Simons, 1995). In dit onderzoek wordt specifiek gekeken naar leren op de werkplek, tijdens een stage. Van der Sanden (1995) heeft een definitie van leren ontwikkeld die speciaal gericht is op deze situatie. Hierin is er sprake van leren indien lerenden de voor een bepaalde functie of een bepaald beroep noodzakelijke kennis, vaardigheden en attitudes verwerven door middel van leeractiviteiten, die zich, al dan niet in samenhang met werkactiviteiten, afspelen in of nabij de sociale, functionele en fysieke context van de werkplek. Er zijn verschillende soorten leeractiviteiten te onderscheiden. Cognitieve verwerkingsactiviteiten zijn leeractiviteiten die te maken hebben met de werving en verwerking van informatie, deze leiden tot kennis en inzicht. Affectieve verwerkingsactiviteiten zijn leeractiviteiten die de emoties reguleren tijdens het leerproces. Als laatste zijn er de metacognitieve leeractiviteiten die sturing geven aan en zorgen voor controle over de vorige twee leeractiviteiten (Vermunt, 1992). Leren is een actief proces dat plaatsvindt als gevolg van leeractiviteiten die een lerende ontplooit. De door de lerende geprefereerde leeractiviteiten samen bepalen de leerstijl. In dit onderzoek wordt gekeken naar de leerstijlen van stagiaires die een MBO-opleiding volgen. In dit geval zal de leerling zijn kennis die hij op school geleerd heeft, in de praktijk toepassen en ervaringen opdoen.

2.1.1 Leerstijlen Individuele verschillen in leren worden vaak gedefiniëerd als leerstijlen (Murray-Harvey, 1994) Een bekende leerstijltheorie is de ervaringsleertheorie van Kolb (1984). Hij gaat er in zijn Ieertheorie van uit dat ervaringen de basis vormen voor het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden. Het leerproces bestaat uit vier fasen; concreet ervaren, reflectief observeren, abstract conceptualiseren en actief experimenteren. Deze fasen zijn afgeleid van twee dimensies: 'concreet-abstract’ en 'actief-passief. Figuur 1 geeft een weergave van deze fasen.


5


concreet ervaren

doeners

dromers

actief experimenten

reflectief observeren beslissers

denkers

abstract conceptualiseren

Figuur 1 Leercyclus volgens Kolb (1984)

De dimensie ‘actief-passief’ gaat over de manier waarop iemand handelt terwijl de dimensie ‘concreet-abstract’ betrekking heeft op de manier waarop individuen bij voorkeur kennis verwerven.

2.1.2 Leerstijlen in het MBO In tegenstelling tot Kolb (1984) beschouwt Vermunt (1992) een leerstijl niet als een bipolair model, maar gaat er van uit dat studenten hun leerstijl aanpassen aan de specifieke taak voorhanden. Hij beschrijft een leerstijl als een relatief stabiel geheel van vier onderdelen: verwerkingsactiviteiten, regulatieactiviteiten, de opvatting die een leerling heeft over wat leren in essentie inhoudt en de gerichtheid of motivatie waarmee een leerling deelneemt aan het onderwijs. De verwerkingsactiviteiten worden ook wel cognitieve verwerkingsactiviteiten genoemd. De regulatieactiviteiten worden aangeduid met de hierboven genoemde affectieve verwerkingsactiviteiten. De opvattingen over wat leren inhoudt en motivatie worden aangeduid met de term metacognitieve leeractiviteiten. Het onderzoek van Vermunt vond plaats in het HBO. Deze vorm van onderwijs is meer gericht op de theorie dan de praktijk. Dit in tegenstelling tot het MBO. Om deze reden heeft Slaats (1997) onderzoek verricht naar welke verwerkings- en regulatieactiviteiten leerlingen uit het MBO ontplooien gedurende zowel de theorie- als de praktijkcomponenten van de opleiding. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat verwerkingsactiviteiten kunnen worden onderverdeeld in het integreren van nieuwe informatie en bestaande kennis en het onbewerkt opslaan van informatie. De regulatieactiviteiten bestaan uit interne en externe regulatie van informatieverwerking. Bij interne regulatie ontplooit de leerling activiteiten die gericht zijn op het sturen van het eigen leer- en informatieverwerkingsproces. Bij externe regulatie vertrouwt de leerling voor de sturing van zijn leerproces in hoge mate op zijn omgeving (Slaats, 1997). Uit onderzoeken van Slaats (1997) en Fasol (1996) blijkt dat er een onderscheid gemaakt kan worden tussen een constructieve leerstijl en een reproductieve leerstijl.


6


De reproductieve leerstijl wordt voor dit onderzoek gedefiniëerd als voornamelijk extern gestuurde regulatie van informatieverwerking waarbij leren slechts het opnemen is van aangeboden informatie. De constructieve leerstijl is gedefiniëerd als integrerende verwerkingsactiviteiten met interne regulatie van informatieverwerking waarbij leren een constructief proces van kennis opbouwen is.

2.2


2.2.1 Begeleiding De ontwikkeling van werknemers en leerlingen kan vele verschillende vormen aannemen, afhankelijk van de specifieke ontwikkelingsgerichte interacties van werknemers. Hiermee wordt een interactie tussen twee of meerdere personen bedoeld met als uiteindelijk doel persoonlijke ontwikkeling of professionele ontwikkeling (D’Abate e.a, 2003). Coaching, mentoring, apprenticeship, executive coaching en tutoring zijn enkele voorbeelden van de verschillende vormen die de developmental interactions kunnen aannemen. Begeleiding van stagiaires behoort ook tot de development interactions. Begeleiding is nauw verbonden met de termen coaching en mentoring. Volgens Lazeron (in Kessels e.a, 1994) bestaat er een grote overlap tussen coaching en mentoring. Bij beide benaderingen staat de relatie tussen een ervaren werknemer en een minder ervaren werknemer centraal, waarbij het uiteindelijke doel de ontwikkeling van de minder kundige werknemer is. Het verschil bevindt zich in de hiërarchische relatie. De coach is iemand die verantwoordelijk is voor de resultaten van de leernemer terwijl bij mentoring de interactie vrijwillig is (Lazeron, 1994). Volgens MacdowellLong (2004) kunnen de functies van een mentor worden opgedeeld in carrière gerelateerde functies en psychosociale functies. Deze benaderingen zijn voornamelijk op werknemers gericht die al een opleiding hebben afgerond. Voor dit onderzoek is echter aangenomen dat er een verschil verwacht mag worden tussen het leren van stagiaires en het leren van werknemers in de organisatie. Werknemers in een organisatie hebben vaak al een opleiding afgerond en in veel gevallen hebben zij al een arbeidsverleden. Voor stagiaires geldt dat zij nog midden in het leerproces zitten en waarschijnlijk een andere vorm van begeleiding behoeven. Het model van Collins, Brown en Newman (1989) voorziet in deze behoefte, omdat zij zich expliciet richten op het leerproces van leerlingen.

2.2.2 Cognitive apprenticeship model Uit analyses van een aantal leeromgevingen hebben Collins, Brown & Newman (1989) zes essentiële didactische maatregelen opgesteld die belangrijk zijn bij de ondersteuning van de leerling om als medeontwerper van leeromgevingen en leertrajecten te fungeren.


7


Jongeren worden nu, meer dan ooit, geconfronteerd met de noodzaak om zelf keuzes te maken met betrekking tot wat ze willen bereiken, wat hun talenten zijn, waar hun kansen liggen en waar ze goed in willen worden (Van der Sanden, 2004). Door de leerling medeontwerper van zijn leeromgeving te maken, stelt dit de leerling in staat om die keuzes te maken. De zes didactische maatregelen zijn een onderdeel van een raamwerk dat is ontwikkeld vanuit het cognitive apprenticeship model. In het raamwerk worden verschillende kenmerken van een ideale leeromgeving beschreven die zijn onderverdeeld in vier dimensies; inhoud, methoden, sequentiëring en sociale context (Collins et al, 1989). De inhoud betreft de aanwezigheid van hulpmiddelen in de vorm van boeken, tijdschriften en procedures. De dimensie methoden handelt over de aanwezigheid van begeleiding in de leeromgeving van de leerling, uitgewerkt in de zes didactische maatregelen. De dimensie sequentiëring gaat over de leerbehoefte van de leerling in de loop van de tijd en de sociale context beschrijft zaken als aanwezigheid van collega’s, communicatiekanalen en dergelijke die in de omgeving aanwezig moeten zijn. In dit onderzoek wordt enkel gekeken naar de begeleiding van de begeleiders in de vorm van de zes didactische maatregelen: -

Leerlingen modellen verschaffen. Dit gaat vooral om modellen over het verloop en de resultaten van integratie-activiteiten en ontwerpactiviteiten, de problemen die zich daarbij kunnen voordoen en de wijze waarop je daar mee kan omgaan.

-

Leerlingen laten articuleren van denken leeractiviteiten. Deze maatregel handelt over de manier waarop de integratie-activiteiten en de ontwerpactiviteiten kunnen worden ingevuld.

-

Coaching. Deze maatregel verwijst naar het geheel van maatregelen die docenten en praktijkbegeleiders kunnen treffen om leerlingen te begeleiden bij het integreren en ontwerpen door gerichte opdrachten en procesgerichte feedback.

-

Schragen. Deze maatregel sluit nauw aan bij de maatregel coaching. In het begeleidingsproces zal de verantwoordelijkheid voor het verrichten van leeractiviteiten namelijk steeds meer bij de leerling moeten worden gelegd. Dit kan men doen door de leerling met verschillende rollen te laten oefenen.

-

Reflecteren. Hierbij gaat het over het treffen van maatregelen die ertoe leiden dat leerlingen het belang van reflecteren voor het functioneren van medeontwerper gaan inzien. Men kan de leerlingen daartoe aanzetten door diverse reflectieopdrachten op te stellen.

-

Exploreren. Deze maatregel heeft betrekking op het geheel van maatregelen die docenten en praktijkbegeleiders kunnen nemen om leerlingen in verschillende contexten ervaring te laten opdoen met voor de ontwikkeling van competenties en arbeidsidentiteit relevante taken en problemen.


8


Van der Sanden (2004) stelt dat een zeer belangrijke taak van begeleiders is om leerlingen te ondersteunen bij de ontwikkeling van competenties die nodig zijn om als medeontwerper van leeromgevingen en leertrajecten te kunnen fungeren. Daarom is het van belang dat begeleiders de zes didactische maatregelen uit het cognitive apprenticeship model proberen over te brengen op de leerlingen. Hierdoor krijgen leerlingen zelf meer controle over wat, wanneer, in welke volgorde en hoe er geleerd wordt. Dit sluit aan bij de constructieve leerstijl en wijkt af van de reproductieve leerstijl. Hypothese 1a: Naarmate de zes didactische maatregelen uit het cognitive apprenticeship model meer worden toepast door de begeleider, zal er meer sprake zijn van een constructieve leerstijl van de stagiair. Hypothese 1b: Naarmate de zes didactische maatregelen uit het cognitive apprenticeship model minder worden toepast door de begeleider, zal er meer sprake zijn van een reproductieve leerstijl van de stagiair.

2.3


2.3.1 Werkgerelateerd leren Werkgerelateerd leren speelt steeds meer een belangrijke rol in organisaties (Agashae & Bratton, 2001). Onder werkgerelateerd leren verstaat men een natuurlijk leerproces dat verweven is het met het dagelijkse werkproces, dat niet expliciet door externe actoren georganiseerd wordt en dat afhankelijk van de mate van bewustzijn van de leerder meer intentioneel of meer impliciet van aard is (Van Woerkom, 2000). Volgens Marsick (in Agashae & Bratton, 2001) is werkgerelateerd leren een proces dat plaatsvindt in een specifieke context waarin werknemers kennis, vaardigheden en gevoelens verkrijgen die ertoe leiden dat individuen of groepen hun gedrag veranderen. Mensen leren van hun ervaringen zonder dat ze zichzelf hiervan bewust zijn, bijvoorbeeld door anderen te observeren en te imiteren of door herhaling (Van Woerkom, 2000). Een nadeel van impliciet leren kan zijn dat het leidt tot tacit knowledge (stilzwijgende kennis). Tacit knowledge wordt meestal omschreven als de kennis die we niet kunnen coderen (Nooteboom, 2000), het is hierdoor voor de werknemer moeilijk om zijn kennis te communiceren, ontvankelijk te maken voor feedback of te veranderen wanneer dat nodig is (Van Woerkom, 2004). Doordat het werkgerelateerd leren voor organisaties steeds belangrijker wordt, is het van belang om het bewustzijn van impliciete kennis en leren bij werknemers te verhogen (Van Woerkom, 2003).


9


2.3.2 Kritisch reflectief werkgedrag Om dit te kunnen bereiken is een bepaald werkgedrag nodig dat bestaat uit het publiek stellen van kritische vragen, het openbaar maken van je visie, het uitnodigen van anderen om hier feedback op te geven en experimenteren met nieuwe werkmethoden en werkgedrag (Van Woerkom et al, 2001; Agashae & Bratton, 2001). Dit type werkgedrag wordt door Van Woerkom (2003) kritisch reflectief werkgedrag genoemd. In het onderzoek dat Van Woerkom heeft gedaan naar kritisch reflectief werkgedrag, heeft zij door een combinatie van theoretische inzichten en verscheidene casestudies geprobeerd kritisch reflectief werkgedrag te operationaliseren. Dit heeft geleid tot de volgende acht dimensies van kritisch reflectief werkgedrag: reflectie, leren van fouten, kritisch meedenken, feedback vragen, experimenteren, delen van kennis, groepsdenken en loopbaanbewustzijn. Als een individu hoog scoort op deze acht dimensies, betekent dit een hoge mate van kritisch reflectief werkgedrag. Werknemers die in hoge mate kritisch reflectief werkgedrag vertonen zullen kritischer zijn op hun eigen werkzaamheden en hun omgeving. Zij zijn in staat om een situatie vanuit meerdere gezichtspunten te bekijken en zich af te vragen wat er beter kan. Zij vragen van hun omgeving feedback over het eigen functioneren. Op deze manier ontwikkelen zij zich in hun werksituatie. Indien er bij een begeleider een hoge mate van kritisch reflectief werkgedrag is, zal de begeleider ook kritisch zijn op zijn eigen kwaliteiten als begeleider. Hierdoor zal hij zijn begeleidingsactiviteiten verder kunnen ontplooien. Indien er geen sprake is van kritisch reflectief werkgedrag zal de begeleider minder geneigd zijn om zijn eigen activiteiten onder de loep te nemen. Dit leidt tot de volgende hypothese: Hypothese 2: Naarmate begeleiders meer kritisch reflectief werkgedrag vertonen, zal er meer sprake zijn van het toepassen van de zes didactische maatregelen uit het cognitive apprenticeship model door de begeleider. De mate van kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider zal invloed hebben op het leergedrag van de stagiair. Indien de begeleider kritisch reflectief werkgedrag toepast zal hij hiermee een omgeving creëren waarin stagiaires (onbewust) gestimuleerd worden zelf ook een bepaalde mate van kritische reflectie toe te passen. Onder het motto; goed voorbeeld doet goed volgen. Deze kritische reflectie zou dan leiden tot een constructieve leerstijl. Bij deze leerstijl wordt leren gezien als een constructief proces van kennis opbouwen. Hierbij wordt van de stagiair verwacht dat deze niet alleen de theorie en aangeboden kennis opslaat, maar daar zelf ook zijn ervaringen aan koppelt. In een omgeving waar hij daartoe wordt uitgedaagd zal deze leerstijl meer ontwikkeld worden. Stijn de Vreeze & Aleid Postma

10


Ontbreekt deze omgeving zal de stagiair eerder geneigd zijn de informatie alleen op te slaan, zonder dat er reflectie plaatsvindt over de eigen ervaringen. Dit leidt tot een reproductieve leerstijl Hypothese 3a: Naarmate begeleiders meer kritisch reflectief werkgedrag vertonen, zal er meer sprake zijn van een constructieve leerstijl van de stagiair. Hypothese 3b: Naarmate begeleiders minder kritisch reflectief werkgedrag vertonen, zal er meer sprake zijn van een reproductieve leerstijl van de stagiair.

2.4

Foutencultuur van de organisatie

2.4.1 Fouten Het maken van fouten komt in alle leerprocessen voor. Ook in organisaties worden door mensen fouten gemaakt. Heimbeck, Frese, Sonnentag en Keith (2003) conceptualiseren fouten als een bron van negatieve feedback en vinden dat het maken van fouten een positieve en informatieve rol kan spelen in leerprocessen. Fouten ontstaan alleen wanneer een vooraf bepaald doel niet behaald wordt en dit mogelijk voorkomen had kunnen worden (Frese & Zapf, 1994; Van Dyck, 2000). Daarnaast benadrukt Van Dyck (2000) dat fouten niet noodzakelijk negatieve consequenties hoeven te hebben en de ernst van eventuele negatieve consequenties kan verschillen. Eén dezelfde fout kan een variëteit van consequenties hebben - van gering tot ernstig - , afhangend van de situatie en het systeem waarin de fout gemaakt wordt. Geen enkele fout is gelijk aan een andere.

2.4.2 Foutencultuur Onder de foutencultuur van een organisatie wordt verstaan op welke manier in de organisatie met fouten wordt omgegaan, de houding van de leden van de organisatie tegenover fouten en welke van deze houdingen gestimuleerd en afgekeurd worden door de organisatie (van Dyck, 2000). In de literatuur worden meerdere benaderingen van foutencultuur besproken, maar globaal gezien zijn deze benaderingen terug te voeren tot twee algemene benaderingen, namelijk foutenpreventie en foutenmanagement (Frese & Zapf, 1994). Beide benaderingen hebben hetzelfde uiteindelijke doel om de negatieve consequenties van fouten te vermijden. Foutenpreventie probeert dit te doen door te werken met vooraf opgestelde procedures die het maken van fouten vermijden (Van Dyck, 2000). Volgens Van Dyck (2000) is het probleem bij foutenpreventie dat het onmogelijk is om alle mogelijke fouten te voorkomen doordat organisaties naast instabiele omgevingen ook steeds meer in dynamische, complexe omgevingen opereren. Stijn de Vreeze & Aleid Postma

11


Een bijkomend negatief effect van foutenpreventie is volgens Reason (1990) dat de onvermijdelijke fouten die af en toe in een organisatie gemaakt worden zeer grote schade aan kunnen richten. Deze schade ontstaat doordat de leden van de organisatie niet getraind worden in vaardigheden zoals het opsporen van en omgaan met fouten. Foutenmanagement echter accepteert het feit dat fouten gemaakt worden en legt de nadruk op het belang van het serieus nemen van fouten en het goed omgaan met fouten. Het is niet de fout op zich die vermeden moet worden, maar men moet zich richten op het vermijden van de negatieve consequenties van die fout (Van Dyck, 2000). Ook is het belangrijk dat mensen leren van gemaakte fouten, want dit helpt het voorkomen van fouten in de toekomst. Van Dyck (2000) hanteert in haar onderzoek een specifieke normatieve invulling van foutencultuur. Zij meet foutencultuur aan de hand van drie dimensies; mastery, awareness en error aversion, waarbij error aversion hetzelfde is als foutenpreventie. De eerste 2 dimensies hebben een positieve invloed op foutenmanagement en de derde dimensie belemmert foutenmanagement. In dit onderzoek wordt gekeken naar de invloed die foutenmanagement heeft op de leerstijl van de stagiair. In de literatuur is de relatie tussen het maken van fouten en leren al meermalen onderzocht. Dormann & Frese (1994) concluderen in hun onderzoek dat het gebruik van fouten versterkers zijn van leren. Heimbeck et al. (2003) geven aan dat fouten in bijna elk leerproces gemaakt worden. Dit haakt ook aan bij Van Dyck (2000), zij stelt dat een van de belangrijkste redenen waarom fouten niet altijd voorkomen hoeven te worden is dat je van je fouten kunt leren. Op basis van de literatuur kan gesteld worden dat foutenmanagement leidt tot een omgeving waar ruimte is om fouten te maken en om van deze fouten te leren. Er is voor de stagiair ruimte om zelf dingen te proberen en daar van te leren, ofwel constructief leren. De afwezigheid van foutenmanagement daarentegen schept een sfeer waarin fouten uit de weg worden gegaan. Dit zal leiden tot reproductief leren. Hypothese 4a: Naarmate organisaties een hogere mate van foutenmanagement vertonen, zal er meer sprake zijn van een constructieve leerstijl van de stagiair. Hypothese 4b: Naarmate organisaties een lagere mate van foutenmanagement vertonen, zal er meer sprake zijn van een reproductieve leerstijl van de stagiair. In Figuur 2 worden de relaties tussen de verschillende variabelen weergegeven in een conceptueel model.


12


Kritisch Reflectief Werkgedrag begeleider fouten management

leerstijlen stagiair

Begeleidingsactiviteiten begeleider

Figuur 2 Conceptueel Model


13


3

Methode van onderzoek

3.1

Opzet van het onderzoek

Het onderzoek is een toetsend onderzoek. Er worden uitspraken gedaan over de invloed van de begeleidingsactiviteiten van een begeleider, het kritisch reflectief werkgedrag van een begeleider en het foutenmanagement van een organisatie op de leerstijl van de stagiair. Deze samenhangen worden statistisch onderzocht. Het onderzoek is een crosssectioneel onderzoek. De onafhankelijke variabelen en de afhankelijke variabele worden op het zelfde moment gemeten en er is geen sprake van een vervolgmeting. Ook is er slechts één groep respondenten, er is geen controlegroep. De onderzoeksmethode die wordt gehanteerd is een schriftelijke vragenlijst die via internet kan worden ingevuld. Er is gekozen voor de schriftelijke vragenlijst omdat via dit instrument in een relatief kort tijdsbestek een grote groep respondenten kan worden bereikt. Daarnaast is het eenvoudiger en minder tijdrovend dan het afnemen van interviews.

3.2

Respondenten

Aan dit onderzoek hebben begeleiders en stagiaires meegewerkt afkomstig uit bedrijven die zijn geregistreerd bij de Stichting Landelijk Orgaan Beroepsonderwijs Horeca, Toerisme en Voeding (LOB HTV). Om van het LOB HTV lid te worden dient er door het betreffende leerbedrijf een officiële erkenningsaanvraag bij het LOB HTV ingediend te worden. Het LOB HTV kan op deze manier stageplaatsen garanderen die passen in de kwalificatiestructuur voor de horeca, instellingskeuken, contractcatering, bakkerij en toerisme. De begeleiders hebben een vragenlijst gekregen waar de onderwerpen kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en foutenmanagement van de organisatie aan bod kwamen. De stagiaires zijn bevraagd over de onderwerpen begeleidingsactiviteiten van de begeleider en leerstijl van de stagiair. De vragenlijsten zijn door de projectleider van het LOB HTV naar alle 188 erkende leerbedrijven in de kwalificatiestructuur voor horeca, contractcatering, bakkerij en toerisme gestuurd. Van de 188 erkende leerbedrijven hebben 134 begeleiders de vragenlijst ingevuld. Er van uitgaande dat er bij elke organisatie één begeleider is, zou dit een responsrate van 71% opleveren. Daarnaast hebben 80 stagiaires de vragenlijst ingevuld. Deze stagiaires werden allemaal begeleid door begeleiders waar we een vragenlijst van hebben ontvangen.


14


Er vanuit gaande dat elke begeleider één stagiair heeft, betekent dit een responsrate van 43%. Opgemerkt moet worden dat dit waarschijnlijk optimistische berekeningen zijn, gezien het feit er hoogstwaarschijnlijk per bedrijf meerdere begeleiders en stagiaires aanwezig zijn. Helaas zijn exacte getallen niet beschikbaar.

3.3

Meetinstrumenten

De leerstijl van de stagiair wordt gemeten aan de hand van een vragenlijst die is opgesteld door Rietbroek (1998) aangevuld met vragen die door de onderzoekers zijn opgesteld. De vragenlijst die Rietbroek heeft opgesteld is een combinatie van de vragenlijsten van Slaats (1997) en Fasol (1997). Deze vragenlijsten waren voor een groot gedeelte overlappend. In beide vragenlijsten zijn de volgende schalen gebruikt; integreren, onbewerkt informatie opslaan, interne regulatie en externe regulatie. Fasol heeft naast de vier schalen die ook door Slaats zijn gebruikt de schaal reflecteren toegevoegd. Het onderzoek van Slaats is gericht op het leren van MBO-leerlingen terwijl het onderzoek van Fasol specifiek gericht op is op het leren van MBO-leerlingen tijdens de stage. Om deze reden heeft Rietbroek er voor gekozen de schaal reflecteren op te nemen in zijn vragenlijst. Verder is er door de onderzoekers nog een schaal toegevoegd, namelijk ontwikkeling. Aangezien het onderzoek is uitgezet op het moment dat de stages ten einde liepen, waren de onderzoekers geïnteresseerd in de ontwikkeling die stagiaires hebben doorgemaakt. De totale vragenlijst bestaat uit 54 items die in zes schalen zijn onderverdeeld. De vragenlijst over de leerstijl van de stagiair is aan de stagiair voorgelegd. De begeleidingsactiviteiten van de begeleider worden gemeten met behulp van een door Rietbroek (1998) opgestelde vragenlijst die in samenwerking met Teurlings en Van der Sanden tot stand is gekomen. Deze vragenlijst is door de onderzoekers verder aangepast omdat bepaalde didactische maatregelen minder uitgebreid bevraagd werden dan andere didactische maatregelen. De totale vragenlijst over begeleidingsactiviteiten omvat 69 items, onderverdeeld in zes schalen. Elke schaal beoogt een didactische maatregel te meten. De vragenlijst over de begeleidingsactiviteiten van de begeleider is aan de stagiair voorgelegd. Kritisch reflectief werkgedrag wordt gemeten met behulp van een bestaande vragenlijst die door Van Woerkom (2000) is ontwikkeld. Zoals hierboven reeds is vermeld heeft het onderzoek door Van Woerkom geleid tot acht schalen die het begrip kritisch reflectief werkgedrag meten. In totaal omvatten deze acht schalen 60 items. De begeleider is bevraagd over het kritisch reflectief werkgedrag.


15


Foutenmanagement wordt gemeten met behulp van een bestaande vragenlijst die door Van Dyck (2000) is ontwikkeld. Deze vragenlijst is gebaseerd op de error orientation questionairre. In eerste instantie bestond de vragenlijst van Van Dyck (2000) uit elf schalen, later heeft ze de elf schalen teruggebracht tot acht schalen, onderverdeeld in drie dimensies. De eerste dimensie is mastery en omvat de schalen communiceren, analyseren, leren en correctie. De tweede dimensie awareness omvat anticiperen en risico nemen. De laatste dimensie is error aversion en bestaat uit verhullen en stress door fouten. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de vragenlijst die de elf schalen meet. Op deze manier kan er gekeken worden of de drie verwijderde schalen inderdaad overbodig zijn. De 11 schalen tellen in totaal 47 items. De vragen over foutenmanagement zijn voorgelegd aan de begeleider. De antwoordmogelijkheden van alle vragenlijsten zijn ingedeeld in een vijf-punts Likertschaal. Voor de vragenlijsten gelden de volgende antwoordcategorieën: 1: helemaal mee oneens 2: mee oneens 3: neutraal 4: mee eens 5: helemaal mee eens

3.4

Procedure

Allereerst is een door de onderzoekers opgestelde brief met daarin het doel en de relevantie van het onderzoek door dhr. Timmerhuis (projectleider bij het LOB HTV) doorgestuurd naar de erkende leerbedrijven die in het bestand van LOB HTV zijn opgenomen. Daarna zijn de vragenlijsten voor de begeleiders en stagiaires getest door enkele proefpersonen op helderheid, duidelijkheid en overzichtelijkheid. Na goedkeuring van de vragenlijsten zijn deze via e-mail door dhr. Timmerhuis naar de erkende leerbedrijven gestuurd. Deze e-mail bevatte twee internetlinks. De éne internetlink verwees naar de vragenlijst bedoeld voor de stagiair (Bijlage 1) en de andere internetlink was bedoeld voor de begeleider (Bijlage 2). In de vragenlijst voor de begeleider is gevraagd naar de naam van de stagiair die hij op dat moment begeleidt. Zo is ook in de vragenlijst voor de stagiair gevraagd naar de naam van de begeleider die de stagiair tijdens zijn stage heeft begeleid. Verder is er gevraagd naar de branche waarin het leerbedrijf zich bevindt en de naam van het bedrijf. Ook is er gevraagd naar het geslacht en de leeftijd van zowel de begeleider als de stagiair.


16


De vragenlijsten zijn begin juni 2005 voor de eerste keer uitgezet. De begeleiders en stagiaires hebben ongeveer drie weken de tijd gekregen om de vragenlijsten in te vullen en terug te sturen. Na deze drie weken bleek dat 69 begeleiders en zeven stagiaires de vragenlijst hadden teruggestuurd. Omdat deze respons te laag was om goede analyses mee uit te voeren, is via een herinneringsmail nogmaals de begeleiders en stagiaires gevraagd om de vragenlijst in te vullen. Na deze herinneringsmail is wederom drie weken de tijd gegeven om de vragenlijst in te vullen. Na deze herinnering was het aantal begeleiders dat de vragenlijst had ingevuld 117, maar het aantal stagiaires dat de vragenlijst had ingevuld bleef laag, namelijk 53. Het aantal geretourneerde vragenlijsten van de begeleiders was groot genoeg om analyses te doen, maar van de stagiaires was het aantal geretourneerde vragenlijsten nog te laag. In overleg met de afstudeerbegeleider is er voor gekozen in mei 2006 de vragenlijst nogmaals uit te zetten. Aangezien er gevraagd wordt naar ervaringen gedurende de stage, was het niet mogelijk de vragenlijst uit te zetten aan het begin van een stageperiode. Om de animo onder de stagiaires te vergroten is er bij de laatste mailing aangegeven dat er een prijs zou worden uitgereikt onder de respondenten. Als gevolg van de laatste mail is het aantal stagiaires uiteindelijk toegenomen tot 80 en het aantal begeleiders tot 134. De prijs (een Coca-Cola pakket) is onder de stagiaires verloot. In het onderzoek zijn alleen de 80 begeleiders opgenomen waarvan ook de stagiair gereageerd heeft. De analyses worden uitgevoerd met de gegevens van deze 80 begeleiders en 80 stagiaires.

3.5

Analysemethode

De gegevens zijn geanalyseerd met het statistische programma SPSS. Na het invoeren van de gegevens in SPSS die door het invullen van de vragenlijsten zijn verkregen is allereerst gecontroleerd of er sprake is van zogenoemde missing values. Daarna zijn de validiteit en de betrouwbaarheid van de gebruikte vragenlijsten gemeten. De validiteit wordt beoordeeld aan de hand van exploratieve Principale Componenten Analyses (PCA) op alle vier de vragenlijsten. De betrouwbaarheid wordt vastgesteld door middel van de interne consistentie (de Cronbach’s alpha). Alle variabelen zijn via een vijf-punts Likertschaal gemeten, waarbij de assumptie is gemaakt dat de afstand tussen de twee opeenvolgende antwoordcategorieën steeds even groot is. Hierdoor kan worden gesteld dat de variabelen op quasi-intervalniveau gemeten zijn. Doordat alle variabelen op quasi-interval niveau zijn gemeten, wordt de multiple regressieanalyse gebruikt om de hypothesen te meten. Met een regressieanalyse wordt onderzocht of een verandering in de onafhankelijke variabele resulteert in, of correspondeert met, een verandering in de onafhankelijke variabele. Stijn de Vreeze & Aleid Postma

17


3.6

Kwaliteit vragenlijst

3.6.1 Leerstijl van de stagiair Voor het meten van de leerstijl is er een deels bestaande vragenlijst gebruikt die door de onderzoekers is aangevuld. De vragenlijst is nog niet gevalideerd. Om de vragenlijst te beoordelen op de kwaliteit wordt er een factoranalyse toegepast. Om een factoranalyse toe te mogen passen, moet er aan een aantal criteria worden voldaan. De Bartlett’s Test of Sphericity moet significant zijn (Sig. ≤ 0,05). In de correlatiematrix moeten meerdere correlaties te zien zijn van r ≥ 0.30 en de Kaiser-Meyer-Olkin moet groter zijn dan 0.6. Aan de eerste twee eisen wordt in dit geval voldaan, maar de KMO is 0.415. Om toch een factoranalyse uit te voeren zijn de items die minder dan drie correlaties van r ≥ 0.30 hebben uit de factoranalyse gehaald. Dit resulteerde in een KMO van 0.614 na verwijdering van 12 items. Met de overige 42 items is een exploratieve PCA uitgevoerd. Uit de Scree plot blijkt dat deze items kunnen worden onderverdeeld in vijf componenten. Op deze componenten is vervolgens een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De eerste component bestaat uit 17 items waarbij tien items positief laden en de overige zeven items negatief laden op dit component. In de betrouwbaarheidanalyse is dit component in zijn geheel opgenomen en vervolgens ook nog als twee losse componenten bekeken. Voorlopig zijn deze componenten component 1, component 1a (positief) en component 1b (negatief) genoemd. In Tabel 1 zijn de resultaten van deze analyses schematisch weergegeven. Tabel 1 Resultaten PCA en betrouwbaarheidsanalyses leerstijl Componenten: Component 1 Component 1a Component 1b Component 2 Component 3 Component 4 Component 5

Naam component:

aantal items na PCA

Cronbach's α

max. α if item deleted

definitief # items

Integreren Externe regulatie Interne regulatie Reflectie Onbewerkt informatie opslaan Ontwikkeling

17 10 7 8 6 6 5

0.168 0.811 0.756 0.188 0.663 0.539 0.718

0.811 0.811 0.764 0.771 0.663 0.695 0.718

10 10 6 8 6 5 5

In de eerste kolom staan de componenten vermeld, met de bijbehorende naam in de tweede kolom. In de derde tot en met de vijfde kolom staan het aantal items per component vermeld die na de PCA over waren, de bijbehorende betrouwbaarheid en de maximale betrouwbaarheid per schaal indien er items verwijderd zouden worden. In de laatste kolom staan het totaal aantal items per component dat uiteindelijk voor dit onderzoek gebruikt is.


18


Uit de betrouwbaarheidanalyse volgt dat indien component 1 gebruikt wordt, deze na reductie van items om de betrouwbaarheid omhoog te krijgen, gelijk is aan component 1a. Na deze vaststelling is er besloten de onderverdeling in zes componenten te hanteren, te weten component 1a, 1b, 2, 3, 4 en 5. Interpretatie van deze componenten leidt tot de volgende schaalverdeling; integreren, externe regulatie, interne regulatie, reflectie, onbewerkt informatie opslaan en ontwikkeling (zie Bijlage 3). In deze bijlage zijn ook de factorladingen opgenomen. Uit factoranalyse op deze schalen blijkt dat er 1 construct wordt gemeten. Er kunnen echter twee dimensies worden onderscheiden doordat vier schalen positief laden op het construct en twee schalen negatief laden. De schalen externe regulatie en onbewerkt informatie opslaan laden negatief op het construct en vormen samen de reproductieve leerstijl. De andere vier schalen laden positief op het construct en vormen samen de constructieve leerstijl. De twee dimensies zijn elkaars tegenpolen. Op deze manier kan onderzocht worden of de drie onafhankelijke variabelen in dit onderzoek invloed uitoefenen op het meer of minder gebruiken van een constructieve of reproductieve leerstijl door de stagiair.

3.6.2 Begeleidingsactiviteiten van de begeleider Ook voor het meten van de begeleidingsactiviteiten geldt dat de vragenlijst nog niet is gevalideerd. Hier zal dezelfde procedure gevolgd worden als bij leerstijl van de stagiair. Om de vragenlijst te beoordelen op de kwaliteit wordt er een factoranalyse toegepast. In de correlatiematrix vinden we behoorlijk wat correlaties van r ≥ 0.30 en de Bartlett’s Test of Sphericity is significant. De KMO is echter slechts 0.431. Om toch een factoranalyse uit te voeren zijn de items die minder dan drie correlaties van r ≥ 0.30 hebben uit de factoranalyse gehaald. Dit resulteerde in een KMO van 0.656 na verwijdering van 16 items. Met de overige 53 items is een exploratieve PCA uitgevoerd. Uit de Scree plot blijkt dat deze items kunnen worden onderverdeeld in vijf componenten. Één item hoorde volgens de exploratieve PCA bij geen enkele component. Dit item is verwijderd alvorens er op de componenten een betrouwbaarheidsanalyse is uitgevoerd. Tabel 2 Resultaten PCA en betrouwbaarheidsanalyses begeleidingsactiviteiten

Componenten: Component 1 Component 2 Component 3 Component 4 Component 5

Naam component: Articuleren Modellen verschafen Coaching Reflecteren Schragen


aantal items na PCA

Cronbach's α


definitief # items

13 13 8 11 7

0.876 0.873 0.844 0.842 0.772

0.876 0.873 0.844 0.842 0.772

13 13 8 11 7

19


In Tabel 2 zijn de resultaten van deze analyses schematisch weergegeven. In de eerste kolom staan de componenten vermeld, met in de tweede kolom de bijbehorende naam. In de derde tot en met de vijfde kolom staan het aantal items per component vermeld die na de PCA over waren, de bijbehorende betrouwbaarheid en de maximale betrouwbaarheid per schaal indien er items verwijderd zouden worden. In de laatste kolom staan het totaal aantal items per component dat uiteindelijk voor dit onderzoek gebruikt is. Interpretatie van deze componenten leidt tot de volgende schaalverdeling; articuleren, modellen verschaffen, coaching, reflecteren en schragen (zie Bijlage 4). In deze bijlage zijn ook de factorladingen opgenomen. De didactische maatregel exploreren kon niet verder in het onderzoek worden meegenomen. Er worden dus maar vijf van de zes didactische maatregelen gemeten met de door de onderzoekers ontwikkelde vragenlijst.

3.6.3 Kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider Zoals hierboven reeds is vermeld, wordt voor het meten van de onafhankelijke variabele kritisch reflectief werkgedrag gebruik gemaakt van een bestaande vragenlijst die door Van Woerkom is ontwikkeld. Omdat gebruik wordt gemaakt van een bestaande gevalideerde vragenlijst, is besloten om per bestaande schaal een componentenanalyse uit te voeren. Op deze manier wordt gekeken of de items, zoals door Van Woerkom opgesteld, ook echt bij elkaar horen, en dus hetzelfde concept meten. Per schaal wordt er dus een exploratieve PCA uitgevoerd met telkens één component. Indien er per schaal items zijn die niet op het component laden, betekent dit dat het betreffende item niet hetzelfde meet als de andere items in die schaal. Dit item zal dan verwijderd worden uit de schaal. Vervolgens wordt er per schaal een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De items waarbij de ‘ α if item deleted’ hoger is dan de Cronbach’s α per schaal zullen ook verwijderd worden. Zij hebben namelijk een negatieve invloed op de betrouwbaarheid van de schaal. Tabel 3 Resultaten PCA en betrouwbaarheidsanalyses kritisch reflectief werkgedrag Onderzoek Van Woerkom

Eigen onderzoek

# items

Cronbach's α

aantal items na PCA

Cronbach's α


definitief # items

9 10 7 6 7 6 7 8

0.68 0.83 0.83 0.57 0.75 0.75 0.71 0.80

8 9 6 5 6 6 7 8

0.694 0.659 0.722 0.524 0.669 0.555 0.619 0.722

0.694 0.659 0.722 0.524 0.715 0.555 0.619 0.722

8 9 6 5 5 6 7 7

Schalen: Reflection Asking for feedback Critical opinion sharing Sharing knowledge Challenging group-think Experimenting Learning from mistakes Carreer awareness


20


In Tabel 3 zijn de hierboven genoemde stappen schematisch weergegeven. In de eerste kolom staan de schalen vermeld. In de tweede kolom het totaal aantal items dat Van Woerkom heeft gebruikt met de bijbehorende betrouwbaarheid in kolom drie. In de vierde tot en met de zesde kolom staan het aantal items per schaal vermeld die na de PCA over waren, de bijbehorende betrouwbaarheid en de maximale betrouwbaarheid per schaal indien er items verwijderd zouden worden. In de laatste kolom staan het totaal aantal items per schaal dat uiteindelijk voor dit onderzoek gebruikt zullen worden. Uit bovenstaand schema blijkt dat er twee schalen, sharing knowledge en experimenting, zijn waarbij de Cronbach’s α onder de waarde 0.6 blijft. Er kan dus gezegd worden dat deze twee schalen niet betrouwbaar zijn. Om deze reden worden de betreffende schalen niet verder meegenomen in dit onderzoek. Verder is er om de constructvaliditeit te bepalen een factoranalyse gedaan met de overgebleven zes schalen. Uit deze factoranalyse blijkt dat de zes schalen laden op één component. Dit betekent dat er sprake is van één onderliggend construct.

3.6.4 Foutenmanagement van de organisatie Voor het meten van de onafhankelijke variabele foutencultuur wordt gebruik gemaakt van de vragenlijst van Van Dyck (2000). Ook hier betreft het een bestaande gevalideerde vragenlijst en wordt per bestaande schaal een componentenanalyse uitgevoerd. Ook voor foutenmanagement is op basis van de factoranalyses en betrouwbaarheidsanalyses gekeken welke variabelen per schaal verwijderd moeten worden. Tabel 4 Resultaten PCA en betrouwbaarheidsanalyses foutenmanagement

Schalen: Anticipation Communication Analyzing Prevention Acceptance Learning Strain Correction Covering up Helping Risk taking

Onderzoek Van Dyck

Eigen onderzoek

# items

aantal items na Cronbach's Α PCA


definitief # items

4 5 4 4 4 4 5 5 4 4 4

4 5 4 4 4 4 5 5 4 4 4

0.307 0.822 0.696 0.640 0.473 0.607 0.642 0.572 0.660 0.794 0.707

3 5 4 4 2 4 5 5 3 4 4


0.274 0.822 0.696 0.640 0.428 0.607 0.642 0.572 0.620 0.794 0.707

21


In Tabel 4 zijn de resultaten van deze analyses schematisch weergegeven. In de eerste kolom staan de schalen vermeld. In de tweede kolom het totaal aantal items dat Van Dyck heeft gebruikt. In de derde tot en met de vijfde kolom staan het aantal items per schaal vermeld die na de PCA over waren, de bijbehorende betrouwbaarheid en de maximale betrouwbaarheid per schaal indien er items verwijderd zouden worden. In de laatste kolom staan het totaal aantal items per schaal dat uiteindelijk voor dit onderzoek gebruikt zijn worden. De betrouwbaarheden per schaal uit het onderzoek van Van Dyck zijn niet bekend. Uit onderstaand schema blijkt dat er drie schalen zijn waarbij de Cronbach’s α onder de waarde 0.6 blijft. Dit zijn de schalen anticipation, acceptance en correction. Deze schalen hebben een lage betrouwbaarheid en zullen niet verder worden meegenomen in dit onderzoek. Ook bij foutenmanagement is er een factoranalyse met de (overgebleven) schalen uitgevoerd. Uit deze analyse blijkt dat de schalen kunnen worden onderverdeeld in drie dimensies. In het onderzoek van Van Dyck (1997) worden ook drie dimensies onderscheiden; awareness, mastery en error aversion. Onder awareness behoren volgens van Dyck de schalen anticipation en risk taking, waarbij anticipation in dit onderzoek niet significant is gebleken. Mastery bestaat uit de schalen analyzing, learning, correction en communication. De schaal correction wordt in dit onderzoek niet meegenomen omdat de schaal niet betrouwbaar is gebleken. Strain en covering up vormen samen de dimensie error aversion. In dit onderzoek bleken de schalen helping en prevention wel significant. Volgens de factoranalyse hoort de schaal helping bij de dimensie mastery en de schaal prevention bij de dimensie awareness. In Tabel 5 wordt bovenstaande schematisch weergegeven. . Tabel 5 Onderverdeling schalen foutenmanagement in dimensies Onderzoek Van Dyck Dimensies: Mastery

Awareness Error Aversion

Eigen onderzoek

Schalen

Schalen

• • • • • • • •

• • • • • • • •

Analyzing Learning Correction Communication Anticipation Risk taking Strain Covering up


Analyzing Learning Helping Communication Prevention Risk taking Strain Covering up

22


4

Resultaten

In dit hoofdstuk wordt door middel van regressieanalyses onderzocht of de gestelde hypothesen mogen worden aangenomen of dat de hypothesen verworpen dienen te worden. In dit onderzoek zal gebruik worden gemaakt van multiple regressieanalyse waarbij vanwege het exploratieve karakter van dit onderzoek een significantieniveau van 0,10 in acht wordt genomen. In dit onderzoek wordt allereerst gekeken naar de relaties tussen de variabelen op het niveau van de dimensies. Daarnaast wordt ook gekeken naar de relaties tussen de variabelen op schaalniveau.

4.1

Algemene resultaten

Voordat de regressieanalyses worden besproken, wordt eerst gekeken naar enkele algemene resultaten uit het onderzoek. Het onderzoek is uitgevoerd binnen de branche voor Horeca, Toerisme en Voeding. Van de 80 organisaties die uiteindelijk in het onderzoek zijn opgenomen, zijn 71 organisaties gericht op de Horeca, 6 organisaties zijn werkzaam in de sector Toerisme en 3 organisaties behoren tot de sector Voeding. Aangezien het overgrote deel Horeca organisaties zijn, is er in dit onderzoek verder niet meer gekeken naar het onderscheid in sector. Van de 80 begeleiders zijn er 49 mannelijke en 31 vrouwelijke begeleiders. De gemiddelde leeftijd van de mannelijke begeleiders is 38,5 jaar. De jongste mannelijke begeleider is 24 jaar en de oudste is 54 jaar. Voor de vrouwelijke begeleiders geldt een gemiddelde leeftijd van 37,7 jaar, waarbij de jongste 24 jaar en de oudste 61 jaar is. Van de 80 stagiaires zijn 47 stagiaires mannelijk en 33 vrouwelijk. Bij de mannelijke stagiaires is de gemiddelde leeftijd 18,9. de jongste mannelijke stagiair is 16 jaar en de oudste is 23 jaar. De gemiddelde leeftijd van de vrouwelijke stagiaires is 19,8. De jongste vrouwelijke stagiaire is 16 jaar, terwijl de oudste vrouwelijke stagiaire 26 jaar is. Tevens wordt er gekeken naar de correlatiematrix van alle variabelen in dit onderzoek. Deze correlatiematrix is weergegeven in Tabel 6. Uit de correlatiematrix blijkt dat er geen correlaties gevonden zijn die groter zijn dan 0.9. Hieruit kan geconcludeerd worden dat er geen sprake is van multicollinariteit.


23

Welke factoren beïnvloeden de leerstijl van een stagiair? Tabel 6 Correlaties tussen schalen en dimensies van Kritisch Reflectief Werkgedrag, Begeleidingsactiviteiten, Foutencultuur en Leerstijl


24


De schalen van kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider correleren onderling hoog met elkaar. Dit geldt ook voor de schalen van begeleidingsactiviteiten van de begeleider. Daarnaast blijken de dimensies en schalen van zowel de variabele foutenmanagement van de organisatie als van de variabele leerstijl van de stagiair onderling hoog met elkaar te correleren. Uit deze correlaties blijkt dat de dimensies en schalen van de variabelen één construct meten. Als men gaat kijken naar de correlaties tussen de overige variabelen, dan blijkt dat deze nauwelijks met elkaar correleren. De variabelen die enige correlatie met elkaar vertonen zijn de variabelen begeleidingsactiviteiten van de begeleider en leerstijl van de stagiair en de variabelen kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en foutenmanagement van de organisatie. Deze laatste relatie is in dit onderzoek niet meegenomen. Naast deze correlatiematrix is ook voor alle variabelen in dit onderzoek het gemiddelde en de standaarddeviatie berekend. Deze gegevens staan in Tabel 7 weergegeven. Tabel 7 Gemiddelden en standaard deviaties van de variabelen Construct Kritisch reflectief werkgedrag

Begeleidingsactiviteiten

Foutencultuur

Leerstijl

Beschrijvende statistiek Dimensie / schaal Standaard deviatie Gemiddelde 3,9141 ,43556 Reflection 3,8069 ,42531 Asking for feedbak 3,8125 ,52863 Critical opinion sharing 3,9625 ,45853 Challenging group think 3,5732 ,52550 Learning from mistakes 3,8643 ,54737 Carreer awareness 3,6375 ,59246 Articuleren 3,7327 ,57746 Modellen verschaffen 3,9625 ,61925 Coaching 3,4830 ,61139 Reflecteren 3,8964 ,58703 Schragen 3,9063 ,56447 Analyzing 2,6531 ,67680 Prevention 4,0875 ,46235 Learning 2,4800 ,58987 Strain 1,9958 ,64193 Covering up 4,0719 ,47433 Helping 3,4375 ,63458 Risk taking 4,0045 ,39078 Mastery 3,3922 ,53469 Awareness 2,2379 ,53672 Error aversion 4,1150 ,49481 Integreren 2,5292 ,70150 Externe regulatie 3,3641 ,58400 Interne regulatie 3,5667 ,53275 Reflectie 3,4000 ,64983 Onbewerkt informatie opslaan 3,7950 ,53531 Ontwikkeling 3,7102 ,33636 Constructieve leerstijl 2,9646 ,44498 Reproductieve leerstijl


25


Uit deze tabel kan gesteld worden dat de respondenten in dit onderzoek op alle dimensies een gemiddeld hoge mate van kritisch reflectief werkgedrag vertonen. Als gekeken wordt naar de schalen van begeleidingsactiviteiten van een begeleider kan ook hier gesteld worden dat begeleiders gemiddeld in hoge mate de begeleidingsactiviteiten toepassen. Wordt er gekeken naar de variabele foutenmanagement, dan blijkt dat de dimensies mastery en awareness een redelijk hoog gemiddelde hebben en de dimensie error aversion een laag gemiddelde heeft. Deze gemiddelden geven aan dat in het merendeel van de organisaties die hebben deelgenomen aan dit onderzoek foutenmanagement in redelijk hoge mate aanwezig is. Als laatste wordt gekeken naar de leerstijl van de stagiair. Hier blijkt dat bij de respondenten afgezien van de schaal externe regulatie alle schalen redelijk rond het gemiddelde scoren. Op de constructieve leerstijl van de stagiair wordt redelijk hoog gescoord, terwijl de scores van reproductieve leerstijl van de stagiair rond het gemiddelde liggen met een niet al te grote standaarddeviatie.

4.2

Relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag, begeleidingsactiviteiten en leerstijl.

De relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider, begeleidingsactiviteiten van de begeleider en de leerstijl van de stagiair wordt met behulp van meerdere regressieanalyses gemeten. Dit komt doordat begeleidingsactiviteiten van de begeleider in het conceptueel model gezien kan worden als een afhankelijke variabele, een onafhankelijke variabele en een interveniërende variabele. Wordt er gekeken naar de relatie tussen begeleidingsactiviteiten van de begeleider en de leerstijl van een stagiair, dan is de variabele begeleidingsactiviteiten van de begeleider de onafhankelijke variabele. In de relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en begeleidingsactiviteiten van de begeleider is de variabele begeleidingsactiviteiten van de begeleider de afhankelijke variabele. Deze relatie kan ook gemeten worden door de relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider, begeleidingsactiviteiten van de begeleider en de leerstijl van de stagiair te controleren met de gegevens uit de relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en de leerstijl van de stagiair. In dit geval is de variabele begeleidingsactiviteiten van de begeleider een interveniërende variabele. Eerst zal de relatie tussen de begeleidingsactiviteiten van de begeleider en de leerstijl van de stagiair besproken worden.


26


4.2.1 Relatie tussen Begeleidingsactiviteiten en Leerstijl. Om uitspraken te doen over de relatie tussen de begeleidingsactiviteiten van de begeleider en de leerstijl van de stagiair zijn twee regressieanalyses gedaan. De resultaten van deze analyses zijn opgenomen in Model 2 in de Tabellen 8 en 9. In deze tabellen zijn de bèta’s opgenomen van respectievelijk de relatie tussen de schalen van de begeleidingsactiviteiten van de begeleider en de dimensies van de leerstijl van de stagiair en de relatie tussen de schalen van de begeleidingsactiviteiten van de begeleider en de schalen van de leerstijl van de stagiair. Aan de hand van deze bèta’s kan bepaald worden of een relatie positief of negatief is en hoeveel van de variantie binnen een schaal van de leerstijl van een stagiair verklaard wordt door een schaal van de begeleidingsactiviteiten van de begeleider (hoe sterk de relatie is). Zoals reeds eerder vermeld duiden de schalen integreren, interne regulatie, reflecteren en ontwikkeling op een constructieve leerstijl van de stagiair. De schalen externe regulatie en onbewerkt informatie opslaan wijzen op een reproductieve leerstijl van de stagiair. Tabel 8 Bèta’s van de relaties tussen schalen kritisch reflectief werkgedrag, schalen begeleidingsactiviteiten en dimensies Leerstijl Model I

Model II

Dimensies leerstijl

Dimensies leerstijl

Schalen

Constructieve

Reproductieve Constructieve

Reproductieve

Kritisch reflectief werkgedrag

leerstijl

leerstijl

leerstijl

Reflection Asking for feedback Critical opinion sharing Challenging group-think Learning from mistakes Carreer awareness

,442** -,235 -,072 -,062 -,049 -,140

leerstijl

-,149 ,047 ,131 ,005 -,033 ,104

,256 -,113 -,071 -,050 -,106 -,026

-,232 -,015 ,143 ,028 ,083 ,018

,038 ,485

,189 -,294* ,142 ,009 ,368** ,281 2,420**

-,364** ,484** -,234 ,340** -,282** ,270 2,285**

Begeleidingsactiviteiten Articuleren Modellen verschaffen Coaching Reflecteren Schragen R2 F

,084 1,110

**. Significant at the 0,05 level (2-tailed) *. Significant at the 0,10 level (2-tailed)


27

Welke factoren beïnvloeden de leerstijl van een stagiair? Tabel 9 Bèta’s van de relatie tussen schalen kritisch reflectief werkgedrag, schalen begeleidingsactiviteiten en schalen leerstijl Model I

Model II Schalen leerstijl

Integreren Schalen

Externe

Interne

regulatie

regulatie

Reflectie Onbewerkt

Asking for feedback Critical opinion sharing Challenging group-think Learning from mistakes Carreer awareness

Ontwikkeling

Integreren

informatie

kritisch reflectief werkgedrag Reflection

Schalen leerstijl Externe

Interne

regulatie

regulatie

Reflectie

-,231 -,022 ,130 ,204 -,098 ,107

,185 -,123 -,139 ,145 -,021 -,005

,352* -,274 -,145 ,154 -,120 ,068

-,126 ,089 ,040 -,213 ,061 ,026

Ontwikkeling

informatie

opslaan

,583** -,052 -,118 -,271* -,021 -,312**

Onbewerkt opslaan

,019 -,136 ,224 -,218 ,039 -,125

,384** -,018 -,083 -,163 -,067 -,178

-,121 -,043 ,074 ,129 ,016 -,017

,066 ,055 -,134 ,112 -,102 ,080

,331* -,233 -,147 ,132 -,113 ,069

-,188 ,026 ,116 -,101 ,096 ,044

-,113 -,041 ,192 -,228 ,020 -,056

,064 ,836

-,142 -,151 ,326** ,093 ,278** ,354 3,382**

-,011 ,372** -,302* ,214 -,402** ,250 2,057**

,317** -,428** ,067 -,094 ,384** ,240 ,949**

,063 ,097 -,176 -,089 ,140 ,116 ,807

-,487** ,261 ,006 ,235* ,094 ,197 1,514

,196 -,230 ,157 ,127 ,110 ,182 1,374

Begeleidingsactiviteiten Articuleren Modellen verschaffen Coaching Reflecteren Schragen R2 F

,160 2,316**

,056 ,728

,033 ,417

,091 1,213

,042 ,534



28


Uit Tabel 8 blijkt dat modellen verschaffen een negatieve relatie heeft met de constructieve leerstijl van de stagiair. Op de reproductieve leerstijl van de stagiair heeft deze schaal een positieve invloed. Schragen heeft een positieve invloed op de constructieve leerstijl van de stagiair en een negatieve invloed op de reproductieve leerstijl van de stagiair. Verder heeft de schaal articuleren een negatieve invloed op de reproductieve leerstijl van de stagiair. De didactische maatregelen hebben een significante invloed op de leerstijlen. 28,1% van de variantie in de constructieve leerstijl en 27% van de variantie in de reproductieve leerstijl wordt door de didactische maatregelen verklaard. Zoals uit Tabel 9 kan worden opgemaakt komen een aantal significante relaties op schaalniveau te vervallen op het niveau van de dimensies van de leerstijl van de stagiair. Uit het model blijkt dat de didactische maatregelen een significante invloed hebben op de schalen integreren, externe regulatie en interne regulatie, waarbij 35,4% van de variantie in integreren bepaald wordt door de didactische maatregelen. De didactische maatregelen verklaren 25% van de variantie in de externe regulatie en 24% van de variantie in de interne regulatie. Voor de beantwoording van de hypothesen zal er gekeken worden naar de resultaten op het niveau van de dimensies. In grote lijnen komen de resultaten overeen. Aan de hand van bovenstaande resultaten kunnen de volgende hypothesen beantwoord worden: Hypothese 1a: Naarmate de zes didactische maatregelen uit het cognitive apprenticeship model meer worden toepast door de begeleider, zal er meer sprake zijn van een constructieve leerstijl van de stagiair. Hypothese 1b: Naarmate de zes didactische maatregelen uit het cognitive apprenticeship model minder worden toepast door de begeleider, zal er meer sprake zijn van een reproductieve leerstijl van de stagiair. Beide hypothesen worden verworpen. Er is niet voldoende bewijs dat deze relaties bestaan. Uit de resultaten blijkt dat het toepassen van de didactische maatregelen articuleren en schragen een negatieve invloed hebben op de reproductieve leerstijl van de stagiair. Dit betekent dat naarmate articuleren en schragen meer worden toegepast de stagiair minder gebruik maakt van de reproductieve leerstijl. Schragen heeft een positieve invloed op de constructieve leerstijl van een stagiair. Naarmate schragen meer wordt toegepast maakt de stagiair meer gebruik van de constructieve leerstijl. Deze resultaten zouden het aannemen van de hypothesen ondersteunen. Modellen verschaffen heeft echter een negatieve relatie met de constructieve leerstijl en een positieve relatie met de reproductieve leerstijl van een stagiair. Dit is omgekeerd van wat er werd verwacht. Stijn de Vreeze & Aleid Postma

29


De didactische maatregelen coaching en reflecteren hebben geen significante invloed op de leerstijl van een stagiair. De didactische maatregel exploreren kon niet gemeten worden met de ontwikkelde vragenlijst.

4.2.2 Relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag en begeleidingsactiviteiten Om de relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en de begeleidingsactiviteiten van de begeleider te bepalen, zijn er in eerste instantie vier regressieanalyses gedaan. De resultaten uit deze regressieanalyses zijn hierboven vermeld in Tabel 8 en Tabel 9. De eerste twee regressieanalyses worden aangeduid met Model 1, hierin staan de bèta’s van de relaties tussen kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en de leerstijl van de stagiair. Vervolgens zijn er nog twee regressieanalyses gemaakt, een waar de schalen van de variabelen kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en begeleidingsactiviteiten van de begeleider zijn uitgezet tegen de dimensies van de leerstijl van de stagiair en een waar de schalen van de variabelen kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en begeleidingsactiviteiten van de begeleider zijn uitgezet tegen de schalen van de leerstijl van de stagiair. De resultaten uit deze analyses zijn schematisch weergegeven in de Tabellen 8 en 9, aangeduid met Model 2. Indien er een relatie zou zijn tussen kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en de begeleidingsactiviteiten van de begeleider, dan zouden de beta’s van de relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en de leerstijl van een stagiair uit model 1 significant moeten verschillen van de bèta’s van deze relatie uit Model 2. Tussen Model 1 en het bovenste gedeelte van Model 2 in Tabel 8 zijn weinig verschillen te onderscheiden. De significante relatie die bestond tussen reflection van kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en de constructieve leerstijl van de stagiair is weggevallen. Verder zijn er geen significante veranderingen tussen Model 1 en Model 2. Tevens kijken we naar de relatie tussen de schalen van kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en de begeleidingsactiviteiten van de begeleider en de schalen van de leerstijl van de stagiair. Ook tussen Model 1 en het bovenste gedeelte van Model 2 in Tabel 9 zijn weinig verschillen te onderscheiden. Over het algemeen kan gesteld worden dat de significantie in het bovenste gedeelte van Model 2 afneemt ten opzichte van Model 1. Dit geldt zowel voor Tabel 8 als Tabel 9. Dit kan echter verklaard worden doordat er in de regressie weergegeven in Model 2 meer onafhankelijke variabelen zijn toegevoegd. Uit bovenstaande resultaten kan geconcludeerd worden dat er geen significante relatie bestaat tussen kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en de begeleidingsactiviteiten van de begeleider.


30


Om deze bewering kracht bij te zetten is er tevens een regressieanalyse gemaakt waarin de relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en de begeleidingsactiviteiten van de begeleider gemeten wordt. De resultaten van die analyse staan beschreven in Tabel 10. Tabel 10 Bèta’s van de relatie tussen schalen kritisch reflectief werkgedrag en schalen begeleidingsactiviteiten Schalen Begeleidingsactiviteiten Schalen

Articuleren Modellen

KRWG Reflection Asking for feedback Critical opinion sharing Challenging group-think Learning from mistakes Carreer awareness R2 F

Coaching

Reflecteren Schragen

verschaffen

,278 -,318** ,271** ,178 -,066 -,100 ,158 2,275**

,345* -,110 ,178 -,077 -,163 -,138 ,114 1,566

,382** -,023 ,121 -,197 ,028 -,280** ,077 1,020

,347** -,219 ,045 ,007 -,119 -,067 ,072 ,941

,483** -,243 -,048 -,111 ,051 -,259 ,105 1,425


Uit Tabel 10 kan worden opgemaakt dat de schaal reflection van kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider wel degelijk een significant effect heeft op vier van de vijf schalen van de begeleidingsactiviteiten van de begeleider. Voor de andere schalen geldt geen significante relatie. Om te kijken hoe groot de relatie is tussen reflection en de vier betreffende schalen van de begeleidingsactiviteiten van de begeleider wordt gekeken naar de bèta’s. Uit de tabel kan worden afgeleid dat Reflection 34,5% van de variantie in de schaal modellen verschaffen verklaart. 38,2% van de variantie in de schaal coaching, 34,7% van de variantie in de schaal reflecteren en 48,3% van de variantie in de schaal schragen wordt verklaard door de schaal reflection. Alle relaties zijn positief. Er kan dus geconcludeerd worden dat de schaal reflection een significant positieve invloed heeft op vier schalen van de begeleidingsactiviteiten van de begeleider. Aan de hand van bovenstaande resultaten kan de volgende hypothese beantwoord worden: Hypothese 2: Naarmate begeleiders meer kritisch reflectief werkgedrag vertonen, zal er meer sprake zijn van het toepassen van de didactische maatregelen uit het cognitive apprenticeship model door de begeleider. Deze hypothese dient te worden verworpen aan de hand van de uitkomsten uit de regressieanalyses. Voor vijf van de zes schalen van kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider is deze relatie namelijk niet significant. Stijn de Vreeze & Aleid Postma

31


4.2.3 Relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag en leerstijl. De variabele kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider wordt gemeten aan de hand van de zes schalen die na de factoranalyse en betrouwbaarheidsanalyse valide zijn gebleken. Ook de leerstijl van de stagiair wordt gemeten aan de hand van zes schalen, welke zoals hierboven besproken gevalideerd zijn. Deze zes schalen kunnen worden onderverdeeld in twee dimensies, namelijk de constructieve leerstijl en de reproductieve leerstijl van de stagiair. In de eerst regressieanalyse wordt de relatie tussen de schalen van kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en de dimensies van de leerstijl van de stagiair gemeten. Deze resultaten staan vermeld in Model 1, Tabel 8. Uit de tabel kan worden afgeleid dat de schaal reflection van kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider een direct significant effect heeft op de dimensie constructieve leerstijl van de stagiair. In het totaal oefenen de schalen van kritisch reflectief werkgedrag geen significante invloed uit op dimensies van leerstijl van de stagiair. Omdat er verder geen significante relaties gevonden zijn wordt ook gekeken naar de relatie tussen de schalen van kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en de schalen van de leerstijl van de stagiair. In Model 1, Tabel 9 wordt de relatie tussen de schalen van kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en de schalen van de leerstijl van de stagiair gemeten. Uit de tabel kan worden afgeleid dat de schaal reflection van kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider een direct significant effect heeft op de schalen integreren en reflectie van de leerstijl van de stagiair. De schalen challenging group-think en carreer awareness van kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider hebben een direct significant effect op de schaal integreren van de leerstijl van de stagiair. Alleen het model waarin naar de invloed wordt gekeken van de schalen van kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider op de schaal integreren van de leerstijl van de stagiair is significant en verklaart 16% van de variantie binnen deze schaal. Aan de hand van bovenstaande tabellen kunnen de volgende hypothesen beantwoord worden: Hypothese 3a: Naarmate begeleiders meer kritisch reflectief werkgedrag vertonen, zal er meer sprake zijn van een constructieve leerstijl van de stagiair. Hypothese 3b: Naarmate begeleiders minder kritisch reflectief werkgedrag vertonen, zal er meer sprake zijn van een reproductieve leerstijl van de stagiair. Zowel hypothese 3a als 3b dienen aan de hand van de regressieanalyses te worden verworpen. Deze hypotheses worden door de regressieanalyses niet ondersteund.


32


De significante relaties die gevonden zijn met schalen van leerstijl van de stagiair zijn niet voldoende om een significante relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en de leerstijl van een stagiair te ondersteunen.

4.3

Relatie tussen Foutenmanagement en Leerstijl.

De variabele foutenmanagement van de organisatie wordt gemeten aan de hand van acht schalen die kunnen worden onderverdeeld in de drie dimensies; mastery, awareness en error aversion. De leerstijl van een stagiair wordt gemeten aan de hand van de zes schalen, die zoals hierboven besproken kunnen worden ingedeeld in twee dimensies. In de regressieanalyse wordt allereerst de relatie tussen de dimensies van foutenmanagement en de dimensies van de leerstijl van de stagiair gemeten. Deze resultaten staan vermeld in Tabel 11. Tabel 11 Significantieniveau relatie tussen dimensies foutenmanagement en dimensies leerstijl Dimensies leerstijl Dimensies

Constructieve leerstijl

Reproductieve leerstijl

foutenmanagement Mastery Awareness Error aversion R2 F

,031 ,185 ,087 ,036 ,957

-,082 -,139 -,105 ,023 ,596


Uit bovenstaande tabel kan worden afgeleid dat de dimensies van foutenmanagement van de organisatie geen significant direct effect hebben op de twee dimensies van de leerstijl van de stagiair. Het is echter mogelijk dat (een van) de afzonderlijke schalen van foutenmanagement van de organisatie wel een directe significante relatie (heeft) hebben met de schalen van de leerstijl van de stagiair. Om dit te onderzoeken is er ook een regressieanalyse uitgevoerd waarin de relatie tussen de schalen van foutenmanagement van de organisatie en de schalen van de leerstijl van de stagiair zijn gemeten. De resultaten staan vermeld in Tabel 12. Uit deze tabel kan worden afgeleid dat de schaal risk taking van foutenmanagement van de organisatie een significant direct effect heeft op de schaal onbewerkt informatie opslaan van de leerstijl van de stagiair. Daarnaast heeft de schaal communication van foutenmanagement van de organisatie een significant direct effect op de schaal ontwikkeling van de leerstijl van de stagiair. Verder zijn er geen significante effecten gevonden. Stijn de Vreeze & Aleid Postma

33

Welke factoren beïnvloeden de leerstijl van een stagiair? Tabel 12 Significantieniveau relatie tussen schalen foutenmanagement en schalen leerstijl Schalen leerstijl Schalen

Integreren Externe

foutenmanagement Communication Analyzing Prevention Learning Strain Covering up Helping Risk taking R2 F

Interne

regulatie

regulatie

-,152 ,046 ,190 -,191 -,062 ,109 ,255 ,045 ,086 ,032

-,002 -,149 -,051 -,010 ,125 -,230 ,077 ,045 ,035 ,324

,122 ,076 -,123 ,083 ,128 -,063 -,099 ,069 ,058 ,542

Reflectie Onbewerkt

Ontwikkeling

informatie opslaan

-,115 ,130 ,031 -,072 ,065 ,028 ,081 ,136 ,040 ,365

,128 ,035 -,107 -,026 -,008 -,105 -,228 -,211* ,074 ,711

-,414* -,132 ,008 -,003 ,031 -,125 ,224 ,194 ,131 1,336


Aan de hand van bovenstaande tabel kunnen de volgende hypothesen beantwoord worden: Hypothese 4a: Naarmate organisaties een hogere mate van foutenmanagement vertonen, zal er meer sprake zijn van een constructieve leerstijl van de stagiair. Hypothese 4b: Naarmate organisaties een lagere mate van foutenmanagement vertonen, zal er meer sprake zijn van reproductieve leerstijl van de stagiair. Beide hypothesen dienen aan de hand van de resultaten uit de regressieanalyse verworpen te worden. Deze conclusie is gebaseerd op het feit dat de dimensies van foutenmanagement van de organisatie geen direct significant effect hebben op de schalen van de leerstijl van de stagiair. Op het niveau van de schalen zijn slechts twee van de 48 relaties significant. Dit is absoluut onvoldoende om een significante relatie tussen foutenmanagement van de organisatie en de leerstijl van de stagiair aan te tonen.


34


5

Conclusies, discussie en aanbevelingen

5.1

Conclusies en Discussie

In dit onderzoek heeft de volgende probleemstelling centraal gestaan: In welke mate hebben kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider, begeleidingsactiviteiten van de begeleider en foutenmanagement van de organisatie invloed op de leerstijl van een stagiair? De eerste relatie die in dit onderzoek bekeken is, is de relatie tussen het kritisch reflectief werkgedrag van een begeleider en de leerstijl van een stagiair. Verwacht zou worden dat als een begeleider zelf in hoge mate kritisch reflectief werkgedrag vertoont, hij hiermee een omgeving creëert waarin stagiaires (onbewust) gestimuleerd worden zelf ook een bepaalde mate van kritische reflectie toe te passen. Van Bolhuis-Poortvliet & Snoek (1996) hebben geconstateerd dat reflecteren door verschillende onderzoekers van belang wordt geacht voor het leren in de praktijk. Deze kritische reflectie zou dan leiden tot een constructieve leerstijl van de stagiair. Bij deze leerstijl wordt leren gezien als een constructief proces van kennis opbouwen. Hierbij wordt van de stagiair verwacht dat deze niet alleen de theorie en aangeboden kennis opslaat, maar daar zelf ook zijn ervaringen aan koppelt. In een omgeving waar hij daartoe wordt uitgedaagd zal deze leerstijl wellicht meer ontwikkeld worden. In dit onderzoek wordt deze veronderstelde relatie niet gevonden. Dat de mate van kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider geen invloed heeft op de leerstijl van de stagiair kan komen doordat een leerstijl moeilijk te veranderen of te beïnvloeden is. De leerstijl wordt gedefinieerd als een door de lerende geprefereerde combinatie van leeractiviteiten (Van der Sanden, 1995). Deze leerstijl wordt niet op een dag bepaald, maar is een proces van jaren. Dit sluit aan bij de visie van Vermunt (1992, 1996) dat een leerstijl een relatief stabiel geheel is. Hij conceptualiseert leerstijl niet slechts als gewoonlijke of verkozen verwerkingsstrategieën, maar eerder als een consistent patroon van leeractiviteiten. Dit patroon is tot op zeker hoogte wel beïnvloedbaar onder invloed van de leercontext en de hieraan gestelde eisen. Om een invloed op de leerstijl uit te oefenen is waarschijnlijk meer nodig dan het creëren van een omgeving waarin de stagiair indirect gestimuleerd wordt kritisch reflectief te zijn.


35


Een andere verklaring voor het niet vinden van een relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag van de begeleider en de leerstijl van een stagiair kan liggen in het feit dat kritisch reflectief werkgedrag zich voornamelijk richt op de begeleider. Het handelt om de zelfontwikkeling van de begeleider. kritisch reflectief werkgedrag heeft veel te maken met het bewust maken van de kennis die iemand bezit en deze naar anderen toe te communiceren, ontvankelijk te maken voor feedback of te veranderen wanneer nodig (Van Woerkom, 2004). Dit kan ertoe leiden dat het kritisch reflectief werkgedrag inderdaad aanwezig is bij een begeleider, maar doordat het voor de begeleider als vanzelfsprekend wordt beschouwd of voor een deel onbewust gebeurd, hij deze kwaliteiten niet als belangrijk beschouwt voor de leerstijl van de stagiair die hij op dat moment begeleidt. Verder is gekeken naar de relatie tussen het kritisch reflectief werkgedrag van een begeleider en de begeleidingsactiviteiten van een begeleider. In dit onderzoek is verondersteld dat wanneer een begeleider in meerdere mate kritisch reflectief werkgedrag vertoont, hij zich ook kritischer opstelt ten opzichte van zijn eigen kwaliteiten als begeleider. Hierdoor zal hij zijn begeleidingsactiviteiten verder kunnen ontplooien. In dit onderzoek is er geen relatie gevonden tussen het kritisch reflectief werkgedrag van een begeleider en de begeleidingsactiviteiten van een begeleider. Alleen de schaal reflection van kritisch reflectief werkgedrag heeft een positieve invloed op het toepassen van de begeleidingsactiviteiten van de begeleider. Een toename in de mate van Reflection van het werkgedrag leidt tot een toename in het toepassen van de begeleidingsactiviteiten. Deze relatie is te verklaren door het feit dat wanneer een begeleider reflecteert op zijn gehele werkgedrag daar ook zijn begeleidingsactiviteiten onder vallen. Dit sluit tevens aan bij Zeichner & Liston (1996) die van mening zijn dat wanneer een begeleider zelf nauwelijks nadenkt over de doelen en waarden van het werk of nauwelijks nadenkt over de assumpties die daaraan ten grondslag liggen, het voor hem of haar heel moeilijk zal zijn om dit op de stagiaires over te brengen. In het onderzoek van Van Woerkom (2003) komt naar voren dat kritisch reflectief werkgedrag sterk verbonden is met vertrouwen in eigen competentie (kunnen) en de werknemersparticipatie. Het gebrek aan vertrouwen in eigen kunnen van de begeleider zou een negatief effect kunnen hebben op de relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag en de begeleidingsactiviteiten van de begeleider. Ondanks het vertonen van kritisch reflectief werkgedrag door de begeleider worden niet meer of minder didactische maatregelen toegepast door gebrek aan vertrouwen in eigen kunnen van de begeleider. Het vertrouwen in eigen kunnen van de begeleider is in dit onderzoek niet meegenomen.


36


Ook is de relatie tussen de begeleidingsactiviteiten van de begeleider en de leerstijl van de stagiair onderzocht. Van der Sanden (2004) stelt dat een zeer belangrijke taak van begeleiders is om leerlingen te ondersteunen bij de ontwikkeling van competenties die nodig zijn om als medeontwerper van leeromgevingen en leertrajecten te kunnen fungeren. Het is dus van belang dat de begeleider de zes didactische maatregelen die in het cognitive apprenticeship model zijn uitgezet probeert over te brengen op de stagiair. Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat er wel een relatie aanwezig is tussen enkele van de begeleidingsactiviteiten van de begeleider en de leerstijl van een stagiair, maar de hypothese die is opgesteld voor dit onderzoek niet wordt ondersteund. Uit de resultaten blijkt dat articuleren een negatieve invloed heeft op de reproductieve leerstijl van de stagiair. Schragen heeft een positieve invloed op de constructieve leerstijl en een negatieve invloed op de reproductieve leerstijl van de stagiair. Modellen verschaffen heeft echter een negatieve relatie met de constructieve leerstijl en een positieve relatie met de reproductieve leerstijl van de stagiair. Deze relaties kunnen verklaard worden door een omgekeerde causaliteit dan die verondersteld werd op basis van de theorie. In dit onderzoek is namelijk verondersteld dat de begeleidingsactiviteiten van de begeleider van invloed zijn op de leerstijl van de stagiair. Uit de resultaten kan echter eerder worden afgeleid dat begeleiders hun didactische maatregelen aanpassen aan de stagiair die zij op dat moment begeleiden. Ondersteuning van deze veronderstelling kan gevonden worden in de onderzoeken van Rietbroek (1998) en Ter Haar & Van der Zanden (1997). Zij hebben de stagiaires gevraagd naar de wenselijkheid van de didactische maatregelen. Resultaten van deze onderzoeken wezen uit dat stagiaires met een constructieve leerstijl meer behoefte hadden aan bepaalde begeleidingsactiviteiten dan stagiaires met een reproductieve leerstijl en andersom. Indien deze causaliteit wordt aangenomen kan uit de resultaten van dit onderzoek geconcludeerd worden dat als een stagiair een reproductieve leerstijl heeft de begeleider vaker de didactische maatregel modellen verschaffen zal gebruiken. Een stagiair met een reproductieve leerstijl is namelijk afhankelijk van zijn omgeving voor het reguleren van zijn leeractiviteiten. Hij is dus meer gebaat bij het aanbieden van een kader voor zijn leeractiviteiten dan een stagiair met een constructieve leerstijl. Het tegenovergestelde geldt voor articuleren en schragen. Dit zijn maatregelen waar een leerling met een constructieve leerstijl meer aan heeft. Voor de didactische maatregelen coaching en reflecteren zijn geen significante invloeden op de leerstijl van de stagiair gevonden. Deze didactische maatregelen zullen bij beide leerstijlen evenveel toegepast worden. Deze maatregelen zijn er meer op gericht dat de stagiair zich op zijn gemak voelt. De didactische maatregel exploreren kon niet gemeten worden met de ontwikkelde vragenlijst.


37


Tot slot is er gekeken naar de relatie tussen het foutenmanagement van de organisatie en de leerstijl van de stagiair. In eerder onderzoek wordt geconcludeerd dat fouten versterkers zijn van leren (Dormann & Frese, 1994). Van Dyck (2000) stelt dat een van de belangrijkste redenen waarom fouten niet altijd voorkomen hoeven te worden is dat je van gemaakte fouten kan leren. Dus de aanwezigheid van foutenmanagement zou volgens de literatuur leiden tot een omgeving waarin ruimte is om fouten te maken en om van fouten te leren. In dit onderzoek is geen relatie gevonden tussen foutenmanagement van de organisatie en de leerstijl van een stagiair. Blijkbaar zorgt het foutenmanagement in een organisatie niet tot een verandering in de leerstijl van een stagiair. Zoals hierboven reeds is vermeld, zou een mogelijke verklaring voor het niet vinden van een relatie tussen deze twee variabelen kunnen liggen in het feit dat de leerstijl een stabiel geheel is en moeilijk te veranderen. Vooral als daar geen specifieke activiteiten voor worden ontplooid. Het foutenmanagement van een organisatie is altijd aanwezig in een organisatie en wordt niet speciaal toegespitst op de stagiair die in de organisatie werkzaam is. Een andere verklaring voor het niet vinden van een relatie zou kunnen liggen in het feit dat het foutenmanagement van een organisatie wel invloed heeft op de mate waarin de stagiair leert, maar niet op de leerstijl van de stagiair. Een hogere mate van foutenmanagement leidt er wel toe dat er meer geleerd wordt (Baars-Van Moorsel & Boerboom, 2003), dat het leerproces bevorderd wordt maar het leidt niet tot een verandering van een reproductieve leerstijl in een constructieve leerstijf van de stagiair of omgekeerd. Dit is in dit onderzoek niet onderzocht.

5.2

Kanttekeningen

Dit onderzoek kent een aantal beperkingen. Een eerste kanttekening die kan worden geplaatst, is dat het een cross-sectioneel onderzoek betreft. Alle data voor dit onderzoek is op één moment verzameld en is daardoor slechts een momentopname. Hierdoor kan er over de gestelde causaliteit tussen de variabelen in dit onderzoek geen uitspraken worden gedaan. Hiervoor zou een longitudinaal onderzoek gedaan moeten worden. De tweede kantekening die bij dit onderzoek kan worden geplaatst, is het feit dat uit de analyses blijkt dat de respondenten die hebben deelgenomen aan dit onderzoek een redelijke homogene groep zijn. Het gebruik van een homogene respondentengroep kan een mogelijke oorzaak zijn voor het feit dat in dit onderzoek bijna geen significante relaties zijn gevonden tussen de variabelen. Ten derde zijn de in dit onderzoek gebruikte vragenlijsten relatief te lang gebleken. Voor de begeleiders is dit waarschijnlijk geen probleem geweest, maar voor de stagiaires bestaat het


38


vermoeden dat dit het geval was. Dit vermoeden is gebaseerd op het feit dat een aantal stagiaires op een gegeven moment overal hetzelfde antwoord hebben gegeven. Daarnaast bestaat de mogelijkheid dat ondanks het testen van de vragenlijsten bij meerdere MBO-studenten, de enquête toch niet duidelijk genoeg was voor de MBO-studenten Horeca, Toerisme en Voeding. Desalniettemin zijn er voldoende vragenlijsten ingevuld en geretourneerd om de geplande analyses uit te voeren. Ten vierde moet ook voorzichtigheid in acht worden genomen bij de beoordeling van de responsrate. De vragenlijsten zijn naar alle 188 erkende leerbedrijven die bij het LOB HTV geregistreerd staan, verzonden. 134 begeleiders en 80 stagiaires hebben de vragenlijst geretourneerd. Echter is de kans groot dat in de organisaties die hebben deelgenomen aan dit onderzoek zowel meerdere begeleiders als stagiaires ten tijde van het onderzoek aanwezig waren die de vragenlijsten van dit onderzoek niet hebben ingevuld. Daardoor moet de responsrate met grote voorzichtigheid bekeken worden, omdat niet gecontroleerd kon worden of er in organisaties meerdere begeleiders of stagiaires aanwezig waren. De vijfde kanttekening die bij dit onderzoek gemaakt kan worden heeft te maken met de generaliseerbaarheid. In paragraaf 1.3.2 is er verondersteld dat de onderzoeksresultaten in vergelijkbare branches toepasbaar zijn. Deze generaliseerbaarheid kent echter wel een beperking. In branches met een voornamelijk theoretische achtergrond zullen deze resultaten waarschijnlijk niet toepasbaar zijn. Te denken valt aan de gezondheidszorg of de techniek. In deze branches is het belangrijk dat de theorie wordt toegepast zonder al te veel vrije interpretatie. In de branche die in dit onderzoek is onderzocht, de branche van Horeca, Toerisme en Voeding speelt de theoretische basis een veel minder grote rol. De laatste kanttekening die bij dit onderzoek kan worden geplaatst, is de factor tijd. De stagiaires zijn in de meeste gevallen maximaal een half jaar werkzaam in een bepaald bedrijf, wat ervoor zorgt dat de werkrelatie tussen de begeleider en de stagiair redelijk kort is. In acht moet worden genomen dat deze periode wellicht te kort is voor de variabelen om echt invloed uit te oefenen op de leerstijl van de stagiair.

5.3

Aanbevelingen voor verder onderzoek

In dit onderzoek is gekeken naar de variabelen kritisch reflectief werkgedrag, begeleidingsactiviteiten en foutenmanagement op de leerstijl van de stagiair. In dit onderzoek komt naar voren dat de invloed van deze variabelen beperkt is. Dit komt wellicht doordat de leerstijl van een stagiair moeilijk te beïnvloeden is. In volgend onderzoek kan worden gekeken naar de invloed van deze variabelen op de afzonderlijk leeractiviteiten van de stagiair die ten grondslag liggen aan de leerstijl. Het is mogelijk dat deze leeractiviteiten meer beïnvloedbaar zijn dan de leerstijl in zijn geheel. Stijn de Vreeze & Aleid Postma

39


Uit de resultaten van dit onderzoek kan worden aangenomen dat de richting van de relatie tussen de begeleidingsactiviteiten van de begeleider en de leerstijl van de stagiair anders is dan door de onderzoekers is verondersteld. Het is op basis van de resultaten waarschijnlijker dat de begeleider zijn begeleidingsactiviteiten aanpast aan de leerstijl van de stagiair. Het is dan ook aan te bevelen om in volgend onderzoek te kijken naar de invloed van de leerstijl van de stagiair op de begeleidingsactiviteiten van de begeleider. In het onderzoek is ook aangegeven dat de stagiaires die aan dit onderzoek hebben deelgenomen maximaal een half jaar in een organisatie stage lopen. Er werd gesuggereerd dat deze stageperiode misschien te kort is om significante verbanden tussen de variabelen te vinden. In volgend onderzoek kan gebruik worden gemaakt van stagiaires die voor een langere periode stage in een organisatie lopen. Met andere woorden is het aan te bevelen om een longitudinaal onderzoek uit te voeren. Tevens zou men in volgend onderzoek de gebruikte variabelen in dit onderzoek kunnen uitzetten in een andere sector dan horeca, contractcatering, bakkerij en toerisme. Door dit onderzoek uit te zetten in opleidingen op MBO-niveau die een andere sector dekken, zouden de resultaten van dat onderzoek kunnen vergeleken worden met dit onderzoek. Eén van de relaties die in dit onderzoek is onderzocht is de relatie tussen begeleidingsactiviteiten van de begeleider en de leerstijl van de stagiair. In een volgend onderzoek zou ook kunnen worden gekeken naar de invloed die de collega’s van een stagiair hebben op de leerstijl van deze stagiair. Als stagiair in een organisatie maak je gedurende de stageperiode deel uit van een groep werknemers die gezamenlijk een taak uitvoeren. De groep medewerkers en de stagiair hebben bij de dagelijkse werkzaamheden in de organisatie voortdurend met elkaar te maken. Uit meerdere onderzoeken op het gebied van groepsdynamiek blijkt, dat groepen invloed kunnen uitoefenen op de gedragingen, waarden en percepties van andere werknemers en zelfs kunnen zorgen voor radicale veranderingen in de persoonlijkheid van een werknemer en de acties die door een werknemer worden ondernomen (Malloy, Albright, Kenny, Agatstein & Winquist, 1997). Dit zou ook kunnen gelden voor de relatie tussen werknemers van een organisatie en de stagiair die in hetzelfde bedrijf werkzaam is. In dit onderzoek is uit de correlatiematrix gebleken dat de relatie tussen de variabelen kritisch reflectief werkgedrag en foutenmanagement hoge correlaties vertonen. Echter is deze relatie in dit onderzoek niet onderzocht. Wellicht kan in volgend onderzoek deze relatie onderzocht worden. Zoals Van Woerkom (2003) al in haar onderzoek aangeeft, blijkt dat werkgerelateerd leren in het algemeen opgevat kan worden als een continu proces van interactie tussen individu en zijn werkomgeving. Aangezien de foutencultuur van een organisatie een belangrijk deel van de werkomgeving uitmaakt, zou dit een verklaring kunnen zijn voor de gevonden relatie. Stijn de Vreeze & Aleid Postma

40


Tot slot is aan te bevelen om voor volgend onderzoek te proberen in plaats van een homogene respondentgroep, gebruik te maken van een heterogene respondentengroep. Het zou kunnen dat door het gebruik van een heterogene respondentengroep meerdere significante relaties tussen de variabelen wordt gevonden.

5.4

Aanbevelingen voor de praktijk

In dit onderzoek is naar voren gekomen dat het reflecteren van een begeleider op zijn werkgedrag van groot belang is. Door kritisch te reflecteren op zijn gehele werkgedrag, wordt door de begeleider zelfs meer begeleidingsactiviteiten gebruikt. Ook is er een relatie gevonden tussen het reflecteren van de begeleider en reflecteren van de stagiair. Voor de stagiair is het reflecteren belangrijk, omdat hij op deze manier kan overdenken wat er tijdens het leren allemaal heeft plaatsgevonden (Vermunt, 1992). Het reflecteren van het eigen werkgedrag zou voor iedereen die werkzaam is in de organisatie moeten worden gestimuleerd. Deze taak kan bij de organisatie worden gelegd. Een manier om het reflecteren van het eigen werkgedrag te stimuleren is door trainingen en cursussen voor alle werknemers aan te bieden. Deze trainingen en cursussen proberen werknemers te leren om op een goede manier het eigen werkgedrag te reflecteren en geven aan waarom het belangrijk is om te doen. Tevens zou de leidinggevende zijn werknemers moeten stimuleren tot reflectie. Door zelf reflectief te zijn en de werknemer continu kritische vragen te stellen kan het reflecteren worden bevorderd. Op deze manier wordt men kritischer op het eigen functioneren en als begeleider wordt men ook kritischer op de manier waarop de stagiair wordt begeleid. Verder is het waarschijnlijk dat de in dit onderzoek gestelde richting in de relatie tussen begeleidingsactiviteiten van de begeleider en leerstijl van de stagiair in de andere richting verloopt. Dat betekent dat de begeleider eerst kijkt naar het functioneren van de stagiair en aan de hand daarvan bepaalde begeleidingsactiviteiten toepast. Om ervoor te zorgen dat de goede begeleidingsactiviteiten door de begeleider worden toegepast zou deze de stagiair een kleine vragenlijst kunnen laten afnemen waardoor duidelijk wordt welke leerstijl bij de stagiair overheerst. Aan de hand van deze uitkomst, gaat de begeleider over tot de voor die stagiair gewenste begeleidingsactiviteiten.


41


Literatuur

•

Agashae, Z. & Bratton, J. (2001). Leader-follower dynamics: Developing a learning environment. Journal of Workplace Learning, volume 13, 89-102.

•

Baars-Van Moorsel, M.A.A.H. & Boerboom, S. (2003). Leerklimaat : de culturele dimensie van leren in organisaties. Delft: Eburon.

•

Boekaerts, M. & Simons, P.R. (1995). Leren en instructie: Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gocum.

•

Bolhuis-Poortvliet, G.A. van & Snoek, J.P.A. (1996). Reflecteren op stage-ervaringen. Utrecht: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum.

•

Centraal Bureau voor de Statistiek (2005). Gevonden 27 februari 2006 op http://statline.cbs.nl/StatWeb/table.asp?STB=G1,G2,G3,G4&LA=nl&DM=SLNL&PA=03 753&D1=a&D2=10-13&HDR=T

•

Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. Thinking, volume 8, 2-10.

•

D’abate, C.P., Eddy, E.R. & Tannenbaum, S.I. (2003). What's in a Name? A LiteratureBased Approach to Understanding Mentoring, Coaching, and Other Constructs That Describe Developmental Interactions. Human Resource Development Review, volume 2, 360-384.

•

Digman, J.M. (1990). Personality structure: emergence of the five-factor mdel. Annual Review of Psychology, volume 41, 417-440.

•

Dormann, T. & Frese, M. (1994). Error Training: Replication and the Function of Exploratory Behavior. International Journal of Human-Computer Interaction, volume 6, 365-372.

•

Dyck, C. van (2000). Putting errors to good use: Error management culture in organizations. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

•

Dyck, C van, Frese, M., Baer, M. & Sonnentag, S. (2005). Organizational error management culture and it’s impact on performance: a two study replication. Journal of applied psychology, volume 90, 1228-1240.

•

Elk, L.M.A. van, & Lodewijks, J.G.L.C. (1996). Sexe en studeren aan de KUB. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant.

•

Fasol, D. (1996). Leren in stages voor A-verpleegkundigen en ziekenverzorgenden. Tilburg: Katholieke Universiteit Tilburg.

•

Frese, M. & Zapf, D. (1994). Action as the core of work psychology: A German approach in: Triandis, H.C., Dunnette, M.D. & Hough, L.M. (eds) Handbook of Industrial & Organizational Psychology, Palo Alto: Consulting Psychologist Press.


42


•

Gomez-Mejía, L.R., Balkin, D.B. & Cardy, R.L. (2001). Managing Human Resources. New Jersey: Prentice-Hall.

•

Haar, H. ter & Zanden, A. van der (1997). Leerlingen in de beroepspraktijkvorming. Leerstijlen en didactische strategieën. Afstudeerscriptie Onderwijs- en opleidingspsychologie. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant.

•

Heimbeck, D., Frese, M., Sonnentag, S., & Keith, N. (2003). Integrating errors into the training process: The function of error management instructions and the role of goal orientation. Personnel Psychology: A Journal of Applied Research, volume 56, 333-362.

•

Klink, M. van der (2001) Werkplek als opleidingssituatie. in Kessels, W.M. & Poell, R.F. (eds). Human Resource Development: organiseren van het leren. Groningen: Kluwer.

•

Kolb, D.A., Rubin, I.M. & McIntyre, J.M. (1984). Organisational psychology: an experiental approach to organisational behavior. New Jersey: Prentice Hall.

•

Lazeron, A.H. (1994). Mentoring en Coaching: wat, hoe en waarom? in: Kessels, J.W.M., Smit, C.A. & Lazaron, A.H. (eds). Opleiders in organisaties: mentoring en coaching. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen.

•

Lodewijks, J.G.L.C., Sanden, J.M.M. van der & Klerk, Len. F.W. de (1999). Op de student gericht : een bundel opstellen over leren en studeren, opgedragen aan prof.dr. Len. F.W. de Klerk, Tilburg: Tilburg University Press.

•

Malloy, T.E., Albright, L., Kenny, D.A., Agatstein, F. & Winquist, L. (1997). Interpersonal perception and metaperception in nonoverlapping social groups. in: Forsyth, D.R. (1999). Group Dynamics. Belmont: Wadsworth Publishing Company.

•

Marsick, V.J (1988). Learning in the workplace: The case for reflectivity and critical reflectivity. Adult Education Quarterly, volume 38, 187-198.

•

McDowall-Long, K. (2004). Mentoring relationships: implications for practitioners and suggestions for future research. Human Resource Develoment International, volume 7, 519-534

•

Murray-Harvey, R. (1994). Learning styles and approaches to learning: distinguishing between concepts and instruments. British Journal of Educational Psychology, volume 64, 373–388.

•

Nooteboom, B. (2000). Learning and innovation in organizations and economies. Oxford: Oxford university press.

•

Onstenk, J. (2001). Ontwikkelen van bekwaamheden tijdens het werk. in Kessels, W.M. & Poell, R.F. (eds). Human Resource Development: organiseren van het leren. Groningen: Kluwer.

•

Reason, J. (1990). Human Error. Cambridge: Cambridge University Press.


43


•

Rietbroek, J.C.M. (1998). HEAO studenten: leerstijlen, persoonlijkheidskenmerken en leeractiviteiten op stage. Afstudeerscriptie Onderwijs en Oplidingspsychologie. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant.

•

Rybowiak, V., Garst, H., Frese, M., & Bating, B. (1999). Error Orientation Questionnaire (EOQ): reliability, validity, and different language equivalence. Journal of Organizational Behavior, volume 20, 527-547.

•

Sanden, J.M.M. van der (1995). Leren op de werkplek. in Mulder, M. & Grave, W.S. de (eds). Ontwikkelingen in branche en bedrijfsopleidingen. Utrecht: Lemma

•

Sanden, J.M.M. van der (2004). Ergens goed in worden. Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs. Eindhoven: Fontys Hogescholen.

•

Slaats, A. (1997). Inventaris Leerstijlen voor het Middelbaar Beroepsonderwijs (ILSMBO). Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant.

•

Slaats, A., Lodewijks, H.G.L.C. & Sanden, J.M.M. van der (1999). Learning styles in secondary vocational education: disciplinary differences. Learning and Instruction, volume 9, 475-492.

•

Veenman, M.V.J., Elshout, J.J., & Busato, V.V. (1994). Metacognitive mediation in learning with computer based simulations. Computers in Human Behavior, volume 10, 93-106.

•

Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

•

Vermunt, J. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A phenomenographic analysis. Higher Education, volume 31, 1-21.

•

Woerkom, M. van (2000). Kritische reflectie op de werkvloer. Opleiding en ontwikkeling, volume 13, 19-22.

•

Woerkom, M. van (2003). Critical reflection at Work, bridging individual and organisational learning. Enschede: Universiteit van Twente.

•

Woerkom, M. van (2004). Kritisch reflectief werkgedrag: de verbinding tussen Individueel leren en organisatieleren. Tijdschrift voor HRM, volume 7, 67-82.

•

Zeichner, K.M. & Liston, D.P. (1996). Reflective teaching: An introduction. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.


44


Bijlagen

Bijlage 1 Enquête begeleidingsactiviteiten & leerstijl Beste stagiair(e), Bij deze wordt je vriendelijk gevraagd deel te nemen aan de enquête ' begeleidingsactiviteiten & leergedrag' In het kader van onze opleiding Personeelswetenschappen aan de Universiteit van Tilburg doen wij in samenwerking met het LOB HTV onderzoek naar de wijze waarop stagiaires uit het MBO hun stage aanpakken en de wijze waarop zij daarbij worden begeleid. In ons onderzoek gebruiken wij de term (stage)begeleider voor een mentor, een leermeester en een praktijkbegeleider. Wij realiseren ons dat er ook vrouwelijke stagebegeleiders zijn, maar we hebben er voor gekozen om steeds de mannelijke 'aanspreekvorm' te gebruiken. We willen graag wat meer te weten komen over jouw ervaringen tijdens je stage. De bijgaande vragenlijst bestaat uit twee onderdelen. In het eerste onderdeel vragen wij naar de begeleiding tijdens je stageperiode en in het tweede gedeelte vragen we naar jouw leerervaringen tijdens deze periode. Om een relatie te kunnen leggen tussen jouw antwoorden en die van je begeleider, is het noodzakelijk dat we zowel jouw naam, als de naam van je begeleider weten. Deze gegevens zullen niet aan anderen verstrekt worden. De antwoorden worden vertrouwelijk behandeld.

We verzoeken je de vragenlijst zelf, zonder overleg met anderen, in te vullen. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 20 minuten. Wij zouden het zeer op prijs stellen als je de vragenlijst in zou willen vullen. Aleid Postma, Stijn de Vreeze en Johan van der Sanden

Algemene gegevens 1

Wat is de naam van uw organisatie?

………………………………………

2

Wat is uw achternaam?

………………………………………

3

Wat is uw voornaam?

………………………………………

4

Wat is uw leeftijd?

…… jaar

5

Wat is uw geslacht?

Man

6

Wat is de achternaam van jouw begeleider?

………………………………………


Vrouw

I


Bijlagen

Begeleidingsactiviteiten Hieronder vind je een aantal uitspraken over de mate waarin jouw begeleider begeleidingsactiviteiten toepast. Je kunt aangeven in hoeverre je het eens bent met de gegeven stelling. Hoe hoger het cijfer hoe meer je het eens bent met de stelling. De betekenis van de cijfers: 1: helemaal mee oneens 2: mee oneens 3: neutraal 4: mee eens 5: helemaal mee eens helemaal mee oneens

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Mijn begeleider deed voor hoe je een vaardigheid of opdracht moest uitvoeren. Mijn begeleider vroeg me wat ik al kon, voordat ik aan iets nieuws begon. Mijn begeleider hielp mij als ik bezig was met een opdracht. Terwijl ik bezig was, bleef mijn begeleider in de buurt, zodat hij kon helpen wanneer ik daar behoefte aan had. Mijn begeleider vroeg naar mijn sterke en zwakke kanten.

helemaal mee eens

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Mijn begeleider gaf mij de ruimte nieuwe dingen uit te proberen. Mijn begeleider was beschikbaar als ik niet meer wist hoe ik verder moest. Mijn begeleider vroeg wat ik op de opleiding al geleerd had over een opdracht. Nieuwe opgaven, acties of handelingen legde mijn begeleider eerst uit. Mijn begeleider gaf aanwijzingen als er iets fout ging. Mijn begeleider stimuleerde me na te denken over mijn sterke en zwakke kanten Mijn begeleider liet mij zelf uitzoeken hoe ik iets kon aanpakken. Mijn begeleider gebruikte extra informatie om dingen verder te verduidelijken. Mijn begeleider werkte samen met mij aan opdrachten. Tijdens mijn werkzaamheden vroeg mijn begeleider hoe ik het aanpakte . Mijn begeleider gaf tips terwijl ik bezig was met het werk.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Mijn begeleider betrok mij bij nieuwe ontwikkelingen

1

2

3

4

5

Mijn begeleider besprak samen met mij mijn vorderingen. Mijn begeleider vertelde mij waarom bepaalde hulpmiddelen, methodes of procedures nodig zijn. Mijn begeleider vroeg mij om mijn werkwijze toe te lichten. Mijn begeleider hielp mij bij het afronden van taken waar ik nog moeite mee had. Mijn begeleider vroeg mij naar mijn mening Mijn begeleider spoorde mij aan na te denken over wat ik had meegemaakt.

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Mijn begeleider gaf de juiste hoeveelheid hulp.


1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

II


Bijlagen helemaal mee oneens

31

helemaal mee eens

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

43

Mijn begeleider vroeg mij waar hij mij het beste mee kon helpen. Mijn begeleider legde mij uit hoe hij zelf tot bepaalde beslissingen kwam. Mijn begeleider overlegde met mij over wat er nodig was om het werk te doen. Mijn begeleider gaf mij uitdagende opdrachten Na het uitvoeren van een opdracht stelde mijn begeleider vragen over hoe ik te werk was gegaan. Mijn begeleider spoorde me aan na te denken over dingen die niet goed gingen. Mijn begeleider gaf mij complimenten Mijn begeleider legde mij uit waarom hij iets op een bepaalde manier deed. Mijn begeleider stimuleerde me om verschillende ervaringen met elkaar in verband te brengen. Mijn begeleider nodigde mij uit mee te denken over de gang van zaken in het bedrijf Mijn begeleider stelde vragen over waarom ik iets op een bepaalde manier deed. Mijn begeleider zette me aan om na te denken over mijn gemaakte fouten. Mijn begeleider maakte mij duidelijk hoe hij te werk ging.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

44

Mijn begeleider moedigde mij aan

1

2

3

4

5

45 46

Nadat ik mijn werkzaamheden had afgerond vroeg mijn begeleider of ik tevreden was met het resultaat. Mijn begeleider gaf mij opdrachten die nuttig waren voor het bedrijf

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

47

Mijn begeleider vroeg me welke dingen ik belangrijk vond.

1

2

3

4

5

48 49

Dingen die ik zelf kon, liet mijn begeleider aan mij over. Mijn begeleider vroeg me om suggesties voor het verbeteren van bepaalde praktijken Mijn begeleider stimuleerde me om na te denken over wat ik had geleerd. Mijn begeleider wilde weten hoe ik bepaalde problemen in het bedrijf zou aanpakken Terwijl hij aan het werk was, vertelde mijn begeleider welke dingen voor hem belangrijk waren. Tijdens het werkoverleg nodigde mijn begeleider mij uit om mijn mening naar voren te brengen.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

50 51 52 53 54

Mijn begeleider gaf mij de verantwoordelijkheid die ik aan kon.

1

2

3

4

5

55 56

Mijn begeleider vroeg me naar mijn ideeën over het verbeteren van de dienstverlening aan de klant Mijn begeleider vroeg mij wat ik tijdens mijn stage wilde leren.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

57

Mijn begeleider stimuleerde mij

1

2

3

4

5

58 59

Mijn begeleider liet blijken waarom hij zijn werk zo leuk vond Mijn begeleider stimuleerde me om mijn ervaringen in verband te brengen met de theorie. Mijn begeleider nodigde mij uit voorstellen te doen voor vernieuwingen in het bedrijf.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Mijn begeleider besteedde aandacht aan mijn functioneren .

1

2

3

4

5

60 61


III


Bijlagen

helemaal mee oneens

helemaal mee eens

62

Mijn begeleider gaf mij zoveel hulp als ik nodig had.

1

2

3

4

5

63

Mijn begeleider legde relaties tussen de theorie en de praktijk

1

2

3

4

5

64

Mijn begeleider liet mij vrij in het uitvoeren van nieuwe taken.

1

2

3

4

5

65

Mijn begeleider liet zien hoe je relaties tussen de theorie en de praktijk moet leggen Wanneer iets niet zo goed ging, vroeg mijn begeleider me na te denken over de oorzaak daarvan. Mijn begeleider vroeg mij na te denken over de manier waarop ik dingen aanpakte. Mijn begeleider stimuleerde me om gebruik te maken van de theorie die ik op school geleerd heb Mijn begeleider gaf mij de ruimte voor eigen initiatieven. Mijn begeleider zette mij aan het denken over mijn werkhouding op de stageplaats. Voor dat ik met een opdracht begon, vroeg mijn begeleider om een plan van aanpak. Mijn begeleider stimuleerde mij dingen eens op een andere manier te gaan doen. Mijn begeleider stimuleerde mij na te denken over mijn goede en minder goede eigenschappen. Mijn begeleider gaf mij de gelegenheid om verschillende aspecten van het werk te leren kennen. Mijn begeleider stimuleerde mij om dingen vanuit verschillende perspectieven te bekijken.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

66 67 68 69 70 71 72 73 74 75

Leerstijl Hieronder vind je een aantal uitspraken over jouw leerervaringen tijdens jouw stage. In hoeverre zijn de volgende stellingen op jou van toepassing? Hoe hoger het cijfer hoe meer je het eens bent met de stelling. De betekenis van de cijfers: 1: helemaal mee oneens 2: mee oneens 3: neutraal 4: mee eens 5: helemaal mee eens helemaal mee oneens

helemaal mee eens

1

2

3

4

5

77

Wanneer iemand iets voordeed, probeerde ik dat zo goed mogelijk na te doen. Ik vergeleek mijn werkwijze met de werkwijze van collega’s.

1

2

3

4

5

78

Tijdens een bespreking maakte ik aantekeningen.

1

2

3

4

5

79

Dingen die ik moest weten leerde ik precies uit het hoofd. Ik probeerde de aanwijzingen van mijn begeleider nauwkeurig op te volgen. Ik nam de tijd om over een plan van aanpak na te denken.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

76

80 81


IV



helemaal mee eens

82

Technieken die ik op school geleerd heb, paste ik letterlijk toe.

1

2

3

4

5

83

Ik was kritisch over de wijze waarop ik mijn werk deed. Wanneer zich een probleem voordeed, probeerde ik zelf een oplossing te vinden. Ik probeerde met net zo te gedragen als de anderen. Wat ik op school geleerd heb, probeerde ik consequent in de praktijk te brengen. Ik droeg eigen ideeën aan over de aanpak van het werk. Ik vond het niet nodig om na te gaan of ik het werk op een andere manier kon aanpakken. Ik dacht na over mijn werkhouding

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

84 85 86 87 88 89 90 91

Als ik iets niet wist ging ik op zoek naar nieuwe informatie Ik ging ervan uit dat mijn begeleider me wel zou vertellen waar ik op moest letten. Bij de dingen die ik moest doen, lette ik niet zo op het resultaat. Ik vergeleek de manieren waarop verschillende collega’s een probleem aanpakten

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

94

Ik had behoefte aan duidelijke aanwijzingen.

1

2

3

4

5

95 96

1

2

3

4

5

97

Ik kwam met ideeën over het verbeteren van bepaalde zaken. Bij het uitvoeren van een opdracht probeerde ik ook mijn eigen ideeën daarover te gebruiken. Ik werkte precies volgens de aanwijzingen.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

98

Bij problemen schakelde ik direct hulp van anderen in.

1

2

3

4

5

99

Ik vroeg mij af waarom iets op een bepaalde manier moest gebeuren

1

2

3

4

5

100

Als ik niet wist hoe ik verder moest, wachtte ik op hulp van anderen.

1

2

3

4

5

101 102

1

2

3

4

5

103

Ik dacht na over mijn manier van werken Ik verwachtte bij het uitoefenen van mijn taken kritisch commentaar van mijn begeleider Handleidingen probeerde ik zo compleet mogelijk op te volgen.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

104

Ik voerde alleen uit wat van mij gevraagd werd.

1

2

3

4

5

105 106

Wanneer ik een fout gemaakt had, probeerde ik er van te leren Ik ging er steeds van uit dat mij uitgelegd zou worden hoe ik iets moest doen Ik wilde zoveel mogelijk leren tijdens mijn stage Ik heb alle kansen aangegrepen om mijn bekwaamheden op een hoger plan te brengen Bij moeilijke onderwerpen hield ik mijn mond totdat mijn mening gevraagd werd Ik was erg afhankelijk van het oordeel van anderen over mijn werk.

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Ik heb alle kansen aangegrepen om nieuwe kennis op te doen Als ik niets te doen had, wachtte ik totdat mij een taak opgedragen werd. Ik heb alle kansen aangegrepen om mijn vaardigheden verder te verbeteren Ik heb alle kansen aangegrepen om mijn houding verder te verbeteren

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

92 93

107 108 109 110 111 112 113 114


V


Bijlagen

helemaal mee oneens

115 116

Wanneer ik een fout gemaakt had, bracht mij dat erg aan het twijfelen. Ik zag weinig relaties tussen wat ik op stage moest doen en wat ik op school heb geleerd.

helemaal mee eens

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

117

Als ik moeite had met een opdracht ging ik na waar dat aan lag

1

2

3

4

5

118

Ik heb eigenlijk weinig nieuwe kennis opgedaan

1

2

3

4

5

119 120

1

2

3

4

5

121

Ik probeerde nieuwe werkwijzen uit. Ik dacht na over hoe ik het werk gemakkelijker zou kunnen aanpakken. Mijn vaardigheden zijn eigenlijk nauwelijks verbeterd

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

122

Mijn houding is eigenlijk hetzelfde gebleven

1

2

3

4

5

123 124

1

2

3

4

5

125

Als ik een collega iets zag doen, vroeg ik me af hoe ik dat zou doen Het commentaar dat door mijn begeleider werd gegeven, veranderde niets aan mijn werkwijze Ik durfde risico’s te nemen

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

126

Ik zocht naar nieuwe uitdagingen

1

2

3

4

5

127 128

Ik deed alles volgens de regels Ik paste geen nieuwe werkwijzen toe om een bepaalde taak uit te voeren. De stage zette mij aan het denken over wat ik op school heb geleerd.

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

129

Wil je nog even controleren of je alle vragen beantwoord hebt voordat je op "Versturen" klikt? Hartelijk bedankt voor jouw medewerking!


VI


Bijlagen

Bijlage 2 Enquête kritisch reflectief werkgedrag & foutencultuur Geachte begeleider, Bij deze wordt U vriendelijk gevraagd deel te nemen aan de enquête ' kritisch reflectief werkgedrag & foutencultuur' In het kader van onze opleiding Personeelswetenschappen aan de Universiteit van Tilburg doen wij in samenwerking met het LOB HTV onderzoek naar de wijze waarop stagiaires uit het MBO hun stage aanpakken en de wijze waarop zij daarbij worden begeleid. Om meer te weten te komen over deze relatie, willen wij aan U vragen of U bijgaande vragenlijst in wilt vullen. De bijgaande vragenlijst bestaat uit twee onderdelen. In het eerste onderdeel vragen wij U naar de mate waarin U kritisch tegenover uw werk staat en in het tweede gedeelte vragen we naar de wijze waarop er wordt omgegaan met fouten in de organisatie waarin U werkzaam bent. Om een relatie te kunnen leggen tussen uw antwoorden en die van uw stagiair(e), is het noodzakelijk dat we zowel uw naam, als de naam van uw stagiair(e) weten. Deze gegevens zullen niet aan anderen verstrekt worden. De antwoorden worden vertrouwelijk behandeld. We verzoeken U de vragenlijst zelf, zonder overleg met anderen, in te vullen. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 20 minuten. Wij zouden het zeer op prijs stellen als U de vragenlijst in zou willen vullen. Aleid Postma, Stijn de Vreeze en Johan van der Sanden

Algemene gegevens 1

In welke branche bent u werkzaam?

………………………………………

2

Wat is de naam van uw organisatie?

………………………………………

3

Wat is uw achternaam?

………………………………………

4

Wat is uw voornaam?

………………………………………

5

Wat is uw leeftijd?

…… jaar

6

Wat is uw geslacht?

Man

7

Welke stagiair(e)(s) begeleidt u momenteel?

………………………………………

Vrouw

………………………………………


VII


Bijlagen

Begeleidingsactiviteiten Hieronder vind U een aantal uitspraken over de mate waarin U kritisch reflectief werkgedrag hanteert tijdens uw werkzaamheden. U kunt aangeven in hoeverre U het eens bent met de gegeven stelling. Hoe hoger het cijfer hoe meer U het eens bent met de stelling. De betekenis van de cijfers: 1: helemaal mee oneens 2: mee oneens 3: neutraal 4: mee eens 5: helemaal mee eens helemaal mee oneens

helemaal mee eens

8

Ik bezin me op de manier waarop ik mijn werk doe

1

2

3

4

5

9

Ik bespreek met mijn collega’s hoe ik me ontwikkeld heb

1

2

3

4

5

10

Ik kom met ideeën hoe zaken hier anders geregeld kunnen worden

1

2

3

4

5

11

Mijn collega’s zijn in zekere zin ook mijn concurrenten

1

2

3

4

5

12

Als iedereen het op het werk met elkaar een is, blijf ik kritisch

1

2

3

4

5

13

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

18

Ik werk graag volgens beproefde ideeën of methodes Als ik iets niet weet wat ik wel zou moeten weten dan probeer ik dat te verbergen Ik vind het lastig om aan te geven wat mijn sterke en zwakke punten zijn Ik bespreek met collega’s waarom je dit werk niet altijd volgens de regels kan doen Ik doe mijn leidinggevende suggesties voor een andere manier van werken Ik denk na over de communicatie met collega’s

1

2

3

4

5

19

Ik vind dat ik het recht heb om mijn kennis voor mezelf te houden

1

2

3

4

5

20

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

25

Ik voel me prettig als mijn werk volgens een vaste routine verloopt Als ik het oneens met de manier waarop een collega zijn werk doet, dan zwijg ik Ik vind het niet erg om fouten te maken Ik kan me moeilijk voorstellen wat voor werk nog meer goed bij mij zou passen Als ik vind dat ik mijn werk niet goed heb gedaan dan bespreek ik dit met collega’s Ik kan moeilijk aangeven wat ik het afgelopen jaar geleerd heb

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

26

Ik geef mijn mening over de gang van zaken op het werk

1

2

3

4

5

27 28

Het heeft voordelen om je kennis niet met anderen te delen Als ik vind dat ik mijn werk slecht heb gedaan dan bespreek ik dit met mijn leidinggevende

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

29

Ik zal niet snel kritiek uiten op mijn collega’s of leidinggevende

1

2

3

4

5

30 31

Ik wijk niet graag af van de voorgeschreven werkwijze Mijn loopbaan wordt meer bepaald door toeval dan door bewuste keuzes

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

14 15 16 17

21 22 23 24


VIII


Bijlagen

helemaal mee oneens

32

37

Als ik iets niet goed heb gedaan dan hou ik dat het liefste een beetje stil Ik stel het beleid van deze organisatie ter discussie Als ik het oneens ben met de werkwijze van een collega dan zeg ik dat Als mensen op het werk zien dat ik iets verkeerd doe dan heb ik het gevoel dat ik af ga Ik heb eigenlijk geen idee hoe goed ik mijn werk doe

38

helemaal mee eens

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Ik vind het leuk om collega’s te helpen

1

2

3

4

5

39

Ik probeer graag dingen uit, ook al leidt het soms nergens toe

1

2

3

4

5

40 41

Ik ben bewust met mijn loopbaan bezig Als ik het als enige oneens ben met de rest dan houd ik mijn mond maar Ik vraag mijn collega’s om feedback

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

45

Ik sta stil bij wat ik belangrijk vind in mijn werk Ik stel mijn leidinggevende kritische vragen over het functioneren van deze organisatie Ik vind het vervelend als anderen hun voordeel doen met mijn kennis

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

46

Ik experimenteer met andere manieren van werken

1

2

3

4

5

47 48

Als ik een fout heb gemaakt dan kan ik mezelf dat slecht vergeven Ik vraag mijn klanten (intern & extern) wat zij van mijn diensten of producten vinden

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

49

Ik leg me gemakkelijk neer bij groepsbesluiten

1

2

3

4

5

50

Ik vind het belangrijk om een baan te hebben waarin ik me kan ontplooien Ik doe mijn collega’s suggesties voor een andere manier van werken

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

34 35 36

42 43 44

51 52 53

1

2

3

4

5

54

Ik vergelijk mijn organisatie met soortgelijke organisaties Als ik iets niet goed heb gedaan dan vergeet ik dat het liefst zo snel mogelijk Ik bespreek met mijn collega’s wat ik belangrijk vind in mijn werk

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

55

Ik vind het leuk om mijn kennis met anderen te delen

1

2

3

4

5

56

Ik probeer nieuwe manieren van werken uit.

1

2

3

4

5

57 58

Ik denk na over wat voor werk ik over vijf jaar graag zou willen doen Ik vergelijk mijn functioneren met hoe ik een jaar geleden functioneerde

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

59

Mensen op het werk waarderen de manier waarop ik kritiek geef

1

2

3

4

5

60 61

1

2

3

4

5

62

Ik nodig collega’s uit om mijn werk kritisch te beoordelen Als ik het op het werk ergens mee oneens ben, vind ik dit moeilijk om te zeggen Ik hou me bezig met mijn loopbaanontwikkeling

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

63

Ik denk na over wat ik het afgelopen jaar niet goed heb gedaan.

1

2

3

4

5

64

Ik raak uit het veld geslagen als ik iets fout heb gedaan

1

2

3

4

5

65

Ik bespreek met mijn collega’s onze criteria voor goed functioneren

1

2

3

4

5

66 67

Ik bespreek toekomstige ontwikkelingen in het werk met collega’s Ik vergelijk mijn functioneren met dat van mijn collega’s

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5


IX


Bijlagen

Foutencultuur Hieronder vind U een aantal uitspraken over de heersende foutencultuur van de organisatie waar U werkzaam bent. U kunt aangeven in hoeverre U het eens bent met de gegeven stelling. Hoe hoger het cijfer hoe meer U het eens bent met de stelling. De betekenis van de cijfers: 1: hekemaal mee oneens 2: mee oneens 3: neutraal 4: mee eens 5: helemaal mee eens helemaal mee oneens

68

helemaal mee eens

72

In deze organisatie houden we er rekening mee dat er fouten gemaakt worden. Over het algemeen waarschuwen mensen elkaar als ze een fout zien aankomen. Nadat men een fout heeft gemaakt denkt men erover na hoe deze veroorzaakt werd. Het is zeer waarschijnlijk dat mensen bij het onder de knie krijgen van hun taak fouten zullen maken. Ons doel is foutloos te werken.

73

Het maken van fouten wordt binnen deze organisatie geaccepteerd.

1

2

3

4

5

74

Binnen deze organisatie zijn mensen vaak bang om fouten te maken. Een fout geeft belangrijke informatie voor de voortzetting van het werk. Om beter te worden in wat we doen, vormen fouten een goede bron om van te leren. Als iemand binnen deze organisatie een fout maakt, vertelt hij/zij het anderen zodat ze niet dezelfde fout maken. Als een fout te corrigeren is, weet men meestal ook hoe

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Iemand die een fout heeft gemaakt wordt door anderen geholpen. We proberen het werk zo in te richten, dat het snel herstellen van fouten zo gemakkelijk mogelijk is. Men houdt zijn fouten liever voor zich.

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

84

Het is prima af en toe een fout te riskeren. Mensen die ergens aan beginnen te werken zijn zich ervan bewust dat er fouten gemaakt kunnen worden Als we ons er voor inzetten is foutloos werken mogelijk.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

85

Het geeft niet als je een fout maakt.

1

2

3

4

5

86

Het maken van fouten is nergens voor nodig.

1

2

3

4

5

87

Bij het onder de knie krijgen van een taak leert men veel van zijn fouten. Als men een fout maakt wordt deze direct verholpen. Ook als er een fout wordt gemaakt verliest men het eigenlijke doel niet uit het oog. Mensen die hun fouten toegeven werken zich in een lastig parket.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

69 70 71

75 76 77 78 79 80 81 82 83

88 89 90


1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

X



91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106

Het snel en adequaat herstellen van fouten heeft hoge prioriteit. Als iemand iets verkeerd heeft gedaan vraagt hij/zij anderen advies hoe het beter zou kunnen. Als er binnen deze organisatie een fout wordt gemaakt raakt men van slag. Om beter te worden in wat we doen, nemen we graag op de koop toe dat er iets fout kan gaan. Foutloos werken is onmogelijk. In deze organisatie vinden we dat het zin heeft na te denken over fouten In deze organisatie houdt men er rekening mee dat er dikwijls iets fout zal gaan. Het nemen van verantwoorde risico’s wordt binnen deze organisatie gestimuleerd. Omdat fouten en hun oplossingen belangrijke informatie geven, bespreken we ze onderling. Het is nadelig om fouten in je werk openbaar te maken. Als een organisatie iets wil bereiken, moeten er zo af en toe fouten geriskeerd worden . Om op de lange termijn succes te bereiken, moeten we fouten op de korte termijn accepteren. Als er op het werk iets niet is gelukt neemt men de tijd om erover na te denken. Als er een fout wordt gemaakt ergert men zich Als iemand een fout niet zelf kan herstellen wendt hij/zij zich tot zijn/haar collega’s. Om als organisatie te kunnen overleven is foutloos werken noodzakelijk.

helemaal mee eens

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

107

Onze fouten wijzen ons op wat we kunnen verbeteren.

1

2

3

4

5

108

Als iemand na een fout niet verder kan, kan hij/zij op anderen vertrouwen.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

109

Het heeft voordelen fouten te verhullen.

110

Gemaakte fouten worden onderling besproken.

111

Als er een fout is gemaakt wordt deze grondig geanalyseerd.

112 113

Gemaakte fouten bespreken we openlijk. In deze organisatie zijn mensen vaak opgelucht als niet zijzelf, maar een anderen een fout begaan Tijdens het werk is men dikwijls bezorgd dat er een fout gemaakt zou kunnen worden.

114

Wil u nog even controleren of u alle vragen beantwoord hebt voordat u op "Versturen" klikt? Hartelijk bedankt voor uw medewerking!


XI


Bijlagen

Bijlage 3 Nieuwe schalen leerstijlen (met factorladingen)

Factor 1

2

3

4

5

Integreren 76

92

Wanneer iemand iets voordeed, probeerde ik dat zo goed mogelijk na te doen. Ik vergeleek mijn werkwijze met de werkwijze van collega’s. Ik probeerde de aanwijzingen van mijn begeleider nauwkeurig op te volgen. Ik was kritisch over de wijze waarop ik mijn werk deed. Wanneer zich een probleem voordeed, probeerde ik zelf een oplossing te vinden. Bij de dingen die ik moest doen, lette ik niet zo op het resultaat ( - ).

105

Ik wilde zoveel mogelijk leren tijdens mijn stage.

.551

107

Wanneer ik een fout gemaakt had, probeerde ik er van te leren.

.512

118

Ik heb eigenlijk weinig nieuwe kennis opgedaan ( - ).

.399

121

Mijn vaardigheden zijn eigenlijk nauwelijks verbeterd ( - ).

.478

77 80 83 84

.646 .480 .567 .544 .547 .684

Externe regulatie 104 106 110

Ik voerde alleen uit wat van mij gevraagd werd. Ik ging er steeds van uit dat mij uitgelegd zou worden hoe ik iets moest doen. Ik was erg afhankelijk van het oordeel van anderen over mijn werk.

.645 .530 .434

112

Als ik niets te doen had, wachtte ik totdat mij een taak opgedragen werd.

.527

115 124

Wanneer ik een fout gemaakt had, bracht mij dat erg aan het twijfelen. Het commentaar dat door mijn begeleider werd gegeven, veranderde niets aan mijn werkwijze.

.488 .565

Interne regulatie 87 88

97

Ik droeg eigen ideeën aan over de aanpak van het werk. Ik vond het niet nodig om na te gaan of ik het werk op een andere manier kon aanpakken ( - ). Ik vergeleek de manieren waarop verschillende collega’s een probleem aanpakten. Ik kwam met ideeën over het verbeteren van bepaalde zaken. Bij het uitvoeren van een opdracht probeerde ik ook mijn eigen ideeën daarover te gebruiken. Ik werkte precies volgens de aanwijzingen ( - ).

-.630 .496

98

Bij problemen schakelde ik direct hulp van anderen in ( - ).

.793

100

Als ik niet wist hoe ik verder moest, wachtte ik op hulp van anderen ( - ).

.509

93 95 96


-.470 .572 -.494 -.660

XII

6


Bijlagen

Factor 1

2

3

4

5

6

Reflectie 89 91

.683

117

Ik dacht na over mijn werkhouding. Ik ging ervan uit dat mijn begeleider me wel zou vertellen waar ik op moest letten. Ik vroeg mij af waarom iets op een bepaalde manier moest gebeuren. Ik verwachtte bij het uitoefenen van mijn taken kritisch commentaar van mijn begeleider. Als ik moeite had met een opdracht ging ik na waar dat aan lag.

120

Ik dacht na over hoe ik het werk gemakkelijker zou kunnen aanpakken.

.533

99 102

.373 .623 .499 .607

Onbewerkt informatie opslaan 79

Dingen die ik moest weten leerde ik precies uit het hoofd.

.764

82 86

Technieken die ik op school geleerd heb, paste ik letterlijk toe. Wat ik op school geleerd heb, probeerde ik consequent in de praktijk te brengen. Als ik iets niet wist ging ik op zoek naar nieuwe informatie. Ik zag weinig relaties tussen wat ik op stage moest doen en wat ik op school heb geleerd ( - ).

.443

90 116

.705 .633 .583

Ontwikkeling 101 108 111 113 126

Ik dacht na over mijn manier van werken. Ik heb alle kansen aangegrepen om mijn bekwaamheden op een hoger plan te brengen Ik heb alle kansen aangegrepen om nieuwe kennis op te doen

.725 .635

Ik heb alle kansen aangegrepen om mijn vaardigheden verder te verbeteren Ik zocht naar nieuwe uitdagingen.

.764 .446


.513

XIII


Bijlagen

Bijlage 4 Nieuwe schalen begeleidingsactiviteiten (met factorladingen) Factor 1

2

3

4

Articuleren 16

Mijn begeleider gaf aanwijzingen als er iets fout ging.

17

Mijn begeleider stimuleerde me na te denken over mijn sterke en zwakke kanten Tijdens mijn werkzaamheden vroeg mijn begeleider hoe ik het aanpakte . Mijn begeleider vroeg mij om mijn werkwijze toe te lichten. Mijn begeleider legde mij uit hoe hij zelf tot bepaalde beslissingen kwam. Mijn begeleider spoorde me aan na te denken over dingen die niet goed gingen. Mijn begeleider stelde vragen over waarom ik iets op een bepaalde manier deed. Mijn begeleider zette me aan om na te denken over mijn gemaakte fouten. Mijn begeleider maakte mij duidelijk hoe hij te werk ging. Mijn begeleider stimuleerde me om na te denken over wat ik had geleerd. Wanneer iets niet zo goed ging, vroeg mijn begeleider me na te denken over de oorzaak daarvan. Mijn begeleider vroeg mij na te denken over de manier waarop ik dingen aanpakte. Mijn begeleider stimuleerde mij na te denken over mijn goede en minder goede eigenschappen.

21 26 32 36 41 42 43 50 66 67 73

.562 .668 .428 .678 .533 .779 .499 .798 .492 .578 .509 .454 .487

Modellen verschaffen 7 9 10 15 20 25 35 38 39 58 59 63 65

Mijn begeleider deed voor hoe je een vaardigheid of opdracht moest uitvoeren. Mijn begeleider hielp mij als ik bezig was met een opdracht. Terwijl ik bezig was, bleef mijn begeleider in de buurt, zodat hij kon helpen wanneer ik daar behoefte aan had. Nieuwe opgaven, acties of handelingen legde mijn begeleider eerst uit. Mijn begeleider werkte samen met mij aan opdrachten. Mijn begeleider vertelde mij waarom bepaalde hulpmiddelen, methodes of procedures nodig zijn. Na het uitvoeren van een opdracht stelde mijn begeleider vragen over hoe ik te werk was gegaan. Mijn begeleider legde mij uit waarom hij iets op een bepaalde manier deed. Mijn begeleider stimuleerde me om verschillende ervaringen met elkaar in verband te brengen. Mijn begeleider liet blijken waarom hij zijn werk zo leuk vond Mijn begeleider stimuleerde me om mijn ervaringen in verband te brengen met de theorie. Mijn begeleider legde relaties tussen de theorie en de praktijk Mijn begeleider liet zien hoe je relaties tussen de theorie en de praktijk moet leggen


.615 .488 .505 .555 .600 .537 .447 .531 .449 .554 .623 .518 .599

XIV

5


Bijlagen

Factor 1

2

3

4

5

Coaching 13

Mijn begeleider was beschikbaar als ik niet meer wist hoe ik verder moest.

.542

22

Mijn begeleider gaf tips terwijl ik bezig was met het werk.

.541

37

Mijn begeleider gaf mij complimenten

.700

44

Mijn begeleider moedigde mij aan

.573

57

Mijn begeleider stimuleerde mij

.540

61

Mijn begeleider besteedde aandacht aan mijn functioneren .

.552

62

Mijn begeleider gaf mij zoveel hulp als ik nodig had.

.650

69

Mijn begeleider gaf mij de ruimte voor eigen initiatieven.

.367

Reflecteren 12 27 34 40 47 49 51 52 53 55 60

Mijn begeleider gaf mij de ruimte nieuwe dingen uit te proberen. Mijn begeleider hielp mij bij het afronden van taken waar ik nog moeite mee had. Mijn begeleider gaf mij uitdagende opdrachten Mijn begeleider nodigde mij uit mee te denken over de gang van zaken in het bedrijf Mijn begeleider vroeg me welke dingen ik belangrijk vond. Mijn begeleider vroeg me om suggesties voor het verbeteren van bepaalde praktijken Mijn begeleider wilde weten hoe ik bepaalde problemen in het bedrijf zou aanpakken Terwijl hij aan het werk was, vertelde mijn begeleider welke dingen voor hem belangrijk waren. Tijdens het werkoverleg nodigde mijn begeleider mij uit om mijn mening naar voren te brengen. Mijn begeleider vroeg me naar mijn ideeën over het verbeteren van de dienstverlening aan de klant Mijn begeleider nodigde mij uit voorstellen te doen voor vernieuwingen in het bedrijf.

.311 .466 .352 .759 .575 .612 .633 .400 .544 .657 .733

Schragen 18

Mijn begeleider liet mij zelf uitzoeken hoe ik iets kon aanpakken .

.687

23

Mijn begeleider betrok mij bij nieuwe ontwikkelingen

.731

24 29

.433

30

Mijn begeleider besprak samen met mij mijn vorderingen. Mijn begeleider spoorde mij aan na te denken over wat ik had meegemaakt. Mijn begeleider gaf de juiste hoeveelheid hulp.

.353 .546

46

Mijn begeleider gaf mij opdrachten die nuttig waren voor het bedrijf

.612

54

Mijn begeleider gaf mij de verantwoordelijkheid die ik aan kon.

.538


XV

Welke factoren beïnvloeden de leerstijl van een stagiair?

Recommend Documents