Waar ligt de grens. OSG Willem Blaeu Alkmaar

OSG Willem Blaeu Alkmaar

Waar ligt de grens… Passend onderwijs in de praktijk. Aanbevelingen voor een uitgebreide intakeprocedure bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs

Elisabeth Kerkmeester Studentnummer: 500611141 Hogeschool van Amsterdam Domein Onderwijs en Opvoeding Opleiding Pedagogiek ABV DT4B Begeleider: Kirsten Nohr Opdrachtgever: OSG Willem Blaeu te Alkmaar Contactpersoon: Lucia Al Inleverdatum: 17 juni 2013

Inhoud Samenvatting. ....................................................................................................................... 3 1. Inleiding ............................................................................................................................. 4 1.1 Aanleiding onderzoek ................................................................................................... 5 1.2 Probleemstelling .......................................................................................................... 7 1.3 Onderzoeksvraag en deelvragen ................................................................................. 8 1.3.1 Deelvragen literatuuronderzoek ................................................................................ 8 1.3.2 Deelvragen veldonderzoek........................................................................................ 8 1.4 Relevantie voor het werkveld ....................................................................................... 9 1.5 Korte beschrijving van de methode voor het veldonderzoek. ......................................10 2. Literatuurstudie.................................................................................................................11 2.1 Toename van leerlingen met een REC4 indicatie, verklaard vanuit een maatschappelijk perspectief ........................................................................................................................11 2.2 Problemen die kunnen ontstaan bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs voor leerlingen met REC4 indicatie ...................................................................................13 2.3 Factoren die kunnen bijdragen aan een voorspoedige ontwikkeling van leerlingen met REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs ....................................................................15 2.4 Het effect van ondersteuning en begeleiding op school van leerlingen met een REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs ..............................................................................18 2.5 Conclusie ....................................................................................................................19 3. Methode ...........................................................................................................................21 3.1 Populatie en steekproef ..............................................................................................21 3.2 Meetinstrumenten .......................................................................................................22 3.3 Procedure: verzameling van gegevens .......................................................................22 3.4 Ethische verantwoording .............................................................................................24 3.5 Analyseplan ................................................................................................................25 4. Resultaten van het veldonderzoek ....................................................................................26 5. Conclusie .........................................................................................................................39 5.1 Antwoord op de vragen uit het veldonderzoek ............................................................39 5.2 Verbinding met het literatuuronderzoek .......................................................................40 5.3 Antwoord op de hoofdvraag ........................................................................................42 5.4 Aanbevelingen voor de praktijk ...................................................................................43 5.5 Discussie ....................................................................................................................44 Literatuurlijst .........................................................................................................................46 Bijlage 1 Operationalisatietabel ............................................................................................48 Bijlage 2 Topiclijst ten behoeve van interview met docent ....................................................53 Bijlage 3 Feedbackformulier van de opdrachtgever ..............................................................54 1

Bijlage 4 Voorbeeld interview met codering .........................................................................56

2

Samenvatting. Door de toename in aanmelding van het aantal leerlingen met gedrags- of psychiatrische, gediagnosticeerde problematiek bij de openbare scholengemeenschap (OSG) Willem Blaeu te Alkmaar is er op die school behoefte aan een meer uitgebreide intake procedure. Het Willem Blaeu wil aanpassingen in de bestaande intake procedure om een realistische inschatting te kunnen maken van de mogelijkheden voor deze leerlingen om binnen de school passend onderwijs te volgen. Met een zorgvuldig plaatsingsadvies kan voortijdige schooluitval of afstroom naar speciaal onderwijs worden voorkomen. Met dit onderzoek zijn de mogelijkheden in kaart gebracht om de bestaande intake procedure uit te breiden. In het literatuuronderzoek is beschreven welke maatschappelijke factoren hebben bijgedragen aan de toename van leerlingen met gedrags- of psychiatrische, gediagnosticeerde problematiek. Er is onderzocht welke problemen deze leerlingen kunnen ervaren bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs. Tevens is in kaart gebracht welke factoren kunnen bijdragen aan een voorspoedige ontwikkeling van leerlingen met deze problematiek binnen het regulier onderwijs. Er is onderzocht wat de effecten kunnen zijn van ondersteuning en begeleiding van deze groep leerlingen binnen het regulier onderwijs. Om de deelvragen uit het veldonderzoek te beantwoorden zijn data verzameld middels het afnemen van interviews. Een topiclijst vormde hierbij de basis van het interview. Daarnaast is gebruik gemaakt van bestaande documenten om in kaart te brengen op welke gebieden problemen ontstaan voor leerlingen met gediagnosticeerde gedrags- of psychiatrische problematiek. Uit de resultaten blijkt dat de meeste problemen zich voordoen op het vlak van schoolse en sociale vaardigheden. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de school gebaat is bij een aanscherping van de intake procedure, om helder in kaart te brengen in hoeverre de potentiële leerling in staat is, zelfstandig te functioneren binnen een klassikale structuur. Hiermee kan het Willem Blaeu dan een realistische inschatting maken wat betreft de motivatie en mogelijkheden van de aankomende leerling om een voorspoedige schoolloopbaan te kunnen volgen binnen het regulier onderwijs.

3

1. Inleiding De openbare scholengemeenschap (OSG) Willem Blaeu in Alkmaar is een reguliere school voor voortgezet onderwijs en biedt aan achthonderd leerlingen verschillende leerniveaus: vmbo, havo, vwo en gymnasium. De school faciliteert ook een interne time out voorziening, de zogenoemde 'Trajectgroep' (TG). Dit is een vangnet voor leerlingen met gediagnosticeerde gedrag- of psychiatrische problematiek, die leerlinggebonden financiering krijgen voor extra ondersteuning. Met de ondersteuning vanuit de TG biedt de school sinds 2006 een brede mate van passend onderwijs voor iedere leerling en loopt daarmee vooruit op de landelijke invoering van de beleidsmaatregel ‘Passend Onderwijs’, die gefaseerd ingevoerd wordt sinds schooljaar 2013-2014. Deze maatregel heeft als doel zoveel mogelijk leerlingen in Nederland regulier onderwijs te laten volgen. Op OSG Willem Blaeu wordt in de praktijk ervaren waar de knelpunten liggen in dit loffelijk streven. Want waar ligt de grens? Hoe ver kan een school gaan in het aanpassen van de leeromgeving om een optimale ontwikkelingsomgeving te creëren voor leerlingen met gediagnosticeerde gedragsproblematiek? Ieder schooljaar zijn er leerlingen, die ondanks alle ondersteuning en begeleiding van de TG toch vastlopen en afstromen naar speciaal onderwijs. Om deze negatieve ervaring zo veel mogelijk te voorkomen is het voor alle betrokkenen van groot belang, bij de overstap van primair naar voortgezet onderwijs zorgvuldig te werk te gaan. Wat zijn de kwaliteiten van de aankomende leerling? Wat kunnen mogelijke knelpunten worden? In opdracht van de zorgcoördinator van OSG Willem Blaeu is onderzocht, hoe het zorgteam van de school tot een meer uitgebreide intakeprocedure kan komen.

4

1.1 Aanleiding onderzoek De afgelopen jaren is in Nederland het aantal leerlingen met gediagnosticeerde gedrag- of psychiatrische problematiek in Nederland fors toegenomen (Hoogland, 2012). Volgens gegevens van de Rijksoverheid is het aantal leerlingen dat binnen het Nederlandse onderwijssysteem extra financiering krijgt voor begeleiding en ondersteuning, in tien jaar tijd toegenomen, van 11.000 naar 39.000. Voor deze toename kunnen verschillende verklaringen worden gevonden. Zo heeft de neurowetenschap in de laatste vijftien jaar bijgedragen aan meer kennis en inzicht in gedrag gerelateerde problematiek (Swaab, 2010). Door verfijning in diagnostiek worden stoornissen tegenwoordig eerder en beter herkend. Ook zou het feit mee kunnen spelen, dat onze maatschappij in korte tijd zo enorm veeleisend is geworden. Een kind zou dan vooral ‘lijden aan een drukke wereld’ (Thie en Weeda, 2012). Veranderingen in de maatschappij hebben in het onderwijsstelsel tot een andere pedagogische insteek geleid. Er wordt op school tegenwoordig van leerlingen ander gedrag verwacht dan tien jaar geleden (Bressers-van Goch en Oonk, 2011). Leerlingen moeten bijvoorbeeld veel meer samenwerken op projectbasis. Deze manier van leren doet een beroep op vaardigheden die niet iedere leerling als vanzelfsprekend bezit. Uit onmacht over eigen falen kan een leerling dan vervallen in problematisch gedrag. Docenten in het regulier middelbaar onderwijs worden de laatste jaren dan ook steeds vaker 'geconfronteerd met leerlingen die uitdagend of ongepast gedrag vertonen' (De Jong, 2011, p.17). Bij OSG Willem Blaeu wordt al jaren een toename bemerkt van leerlingen met gediagnosticeerde gedrag- of psychiatrische problematiek. Voor deze groep leerlingen kan, wanneer aan vijf wettelijk vastgestelde criteria is voldaan, een zogenoemde REC4 indicatie worden aangevraagd. Bij toekenning van deze REC4 indicatie wordt door de overheid extra financiering verstrekt voor bijvoorbeeld ondersteuning van de leerling en begeleiding van zijn docenten. Dit schooljaar worden op OSG Willem Blaeu zevenentwintig leerlingen met REC4 indicatie begeleid door de Trajectgroep (TG), de interne time out voorziening van de school. Dat is het grootste aantal leerlingen sinds de start van de TG in 2006. Vanuit het docententeam klonk dit jaar twijfel over de grens van haalbaarheid wat betreft het behalen van een startkwalificatie, wanneer er tevens sprake is van school belemmerende factoren veroorzaakt door gediagnosticeerde gedragsproblematiek. Door uit te gaan van onmacht en niet van onwil kan een docent veel bereiken met een leerling (De Jong, 2011), maar kerntaak van die docent is en blijft het overbrengen van vak gerelateerde kennis, zodat alle leerlingen aan het eind van hun leerweg hun startkwalificatie behalen. Met de ondersteuning vanuit de TG biedt OSG Willem Blaeu sinds 2006 een brede mate van 5

passend onderwijs voor iedere leerling. De school is daarmee voorloper wat betreft de implementatie van de Wet Passend Onderwijs die op 9 oktober 2012 werd aangenomen door de Eerste Kamer. Deze wet verplicht scholen een passende onderwijsplek te bieden aan leerlingen, ook wanneer deze meer ondersteuning nodig hebben. Zoals beschreven op de website van de Rijksoverheid, gaan scholen per regio samenwerken om per leerling de best passende onderwijsplek te bieden. De indicatiestelling voor leerlingen zal worden afgeschaft. De leerlinggebonden financiering zal verdwijnen. De gelden blijven wel beschikbaar maar gaan vanaf 1 augustus 2014 rechtstreeks naar de samenwerkende scholen. De scholen krijgen zorgplicht, zij worden verantwoordelijk om de aangemelde leerling een zo goed mogelijk passende onderwijsplek aan te bieden, op de eigen locatie of op een andere school. Uitgangspunt bij passend onderwijs wordt de onderwijsbehoefte van een leerling. Hiermee wordt een groot beroep gedaan op de kennis en kunde van docenten, in samenwerking met de zorgstructuur van een school (Referentiekader passend onderwijs, 2011). Hoe kan het zorgteam van OSG Willem Blaeu een zorgvuldige inschatting maken van de mogelijkheden van een aangemelde leerling met REC4 indicatie, om tot een weloverwogen en realistisch plaatsingsadvies te komen? Zijn er mogelijkheden om deze procedure uit te breiden, om ook in de toekomst aankomende leerlingen een voor hen optimale onderwijsplek te kunnen bieden, waarbij de bestaande zorgstructuur binnen de school aansluit bij de behoeftes van de betreffende leerling?

6

1.2 Probleemstelling Door de toename in aanmelding van het aantal leerlingen met een REC4 indicatie op OSG Willem Blaeu te Alkmaar is er op de school behoefte aan een meer uitgebreide intake procedure. OSG Willem Blaeu wil aanpassingen in de intake procedure om een realistische inschatting te kunnen maken van de mogelijkheden van REC4 leerlingen om binnen de school passend onderwijs te volgen. Met deze inschatting kan dan een zorgvuldig plaatsingsadvies worden gegeven. Volgens het verdrag betreffende de rechten van het kind, aangenomen door de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties op 20 november 1989 heeft ‘ieder kind recht op onderwijs’. De Nederlandse overheid heeft dit recht verder bestendigd met de Wet Passend Onderwijs, waarin is vastgelegd dat ieder kind recht heeft op passend onderwijs, ook als dat kind daarin extra ondersteuning nodig heeft. Met een goede voorbereiding naar een vervolgopleiding zal ieder kind uiteindelijk als volwassene mee kunnen doen met de maatschappij. Bij voorkeur zal deze voorbereiding plaatsvinden binnen het regulier onderwijs, voor zover de betreffende school in staat is, aan het kind de extra ondersteuning te bieden die het nodig heeft. OSG Willem Blaeu heeft in een pedagogische visie vastgelegd welke waarden de school nastreeft. De school wil de leerlingen stimuleren, het beste uit zichzelf te halen. Naast het verwerven van kennis wil de school een houding voorleven van ‘permanent leren ten bate van verder studie, beroep en levenshouding’ (Burgerschap op het Willem Blaeu, 2011). De leeromgeving voor ontwikkelingsgericht onderwijs is optimaal vormgegeven en wordt ondersteund door het schoolbreed gedragen zorgbeleidsplan van de school. Maar voor sommige leerlingen met REC4 indicatie voldoet deze leeromgeving niet. Ieder kind, dus ook een kind met REC4 indicatie, is gebaat bij een pedagogisch klimaat waarin aandacht is voor de drie basisbehoeftes van de leerling. Stevens (1997) benoemt daarvoor drie behoeftes van elk kind: 

Behoefte aan veiligheid en acceptatie



Behoefte aan een positief zelfbeeld



Behoefte aan autonomie.

Per aangemelde leerling moet worden ingeschat hoe sterk deze behoeftes zijn. Het is de verantwoordelijkheid van de school, zoals ook wettelijk vastgelegd middels de zorgplicht, om te bepalen op welke plek aan deze behoeftes kan worden voldaan wanneer een leerling met REC4 indicatie wordt aangemeld.

7

1.3 Onderzoeksvraag en deelvragen Welke aanpassingen aan de intakeprocedure van OSG Willem Blaeu voor leerlingen met een REC4 indicatie zijn er nodig om tot een passend plaatsingsadvies voor deze leerlingen te komen?

1.3.1 Deelvragen literatuuronderzoek 1. Welke maatschappelijke factoren zijn van invloed op de toename van leerlingen met een REC4 indicatie? 2. Op welke gebieden kunnen problemen ontstaan voor leerlingen met REC4 indicatie bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs? 3. Welke factoren kunnen bijdragen aan een voorspoedige ontwikkeling van leerlingen met REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs? 4. Wat is het effect van ondersteuning en begeleiding op school van leerlingen met een REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs?

1.3.2 Deelvragen veldonderzoek 1. Welke intakeprocedure voor leerlingen met een REC 4 indicatie wordt gevolgd bij OSG Willem Blaeu? 2. Welke intakeprocedure voor leerlingen met een REC 4 indicatie wordt gevolgd bij een andere scholengemeenschap voor regulier voortgezet onderwijs? 3. Welke problemen doen zich voor bij het begeleiden van en lesgeven aan leerlingen met een REC4 indicatie? 4. Welke aanpassingen wil het onderwijzend personeel (OP) en het zorgteam van OSG Willem Blaeu in de intakeprocedure die momenteel gehanteerd wordt?

8

1.4 Relevantie voor het werkveld

Doel van het onderzoek is, scherper in beeld te krijgen welke vaardigheden leerlingen met REC4 indicatie minimaal nodig hebben, om met succes hun schoolleerlijn op OSG Willem Blaeu te kunnen doorlopen. In het onderzoek worden de ervaringen van docenten, zorgcoördinatoren en ambulant begeleiders verwerkt. OSG Willem Blaeu faciliteert al jaren een time out voorziening voor leerlingen met REC4 indicatie die extra ondersteuning en begeleiding nodig hebben. De school ervaart dus ook al jaren dat er een spanningsveld kan bestaan tussen het schooladvies van de basisschool, gebaseerd op Cito score en jaren werkervaring met de betreffende leerling, en het daadwerkelijk functioneren van de leerling op OSG Willem Blaeu. Verschillende factoren kunnen meespelen bij het al dan niet slagen van een REC4 leerling binnen het regulier onderwijs. Deze factoren worden met dit onderzoek zichtbaar gemaakt. Einddoel van dit onderzoek is een voorstel tot verbreding en verdieping van de intakeprocedure die momenteel wordt gehanteerd op OSG Willem Blaeu. Mede met het oog op de invoering van de wet passend onderwijs is de pedagogische en actuele maatschappelijke relevantie van dit onderzoek groot. Doelstelling van de beleidsmaatregel is namelijk, zoveel mogelijk leerlingen binnen het regulier onderwijs mee te laten doen, ook als ze extra ondersteuning nodig hebben. De toename in aanmeldingen van het aantal leerlingen met een REC4 indicatie op OSG Willem Blaeu vraagt om een zorgvuldiger inschatting van de mogelijkheden van de betreffende leerling binnen het regulier onderwijs. Gezien het feit dat de school vanaf aankomend schooljaar aan maximaal vijfentwintig REC4 leerlingen begeleiding en ondersteuning kan bieden vanuit de Trajectgroep, en er een blijvende toename wordt verwacht in aanmeldingen van REC4 leerlingen, zal niet ieder verzoek tot plaatsing worden ingewilligd. Het is voor de school, maar zeker ook voor de leerling dan ook van groot belang, te onderzoeken waar de grens ligt wat betreft begeleiding en ondersteuning van REC4 leerlingen binnen het regulier onderwijs. Positieve schoolervaringen kunnen van groot belang zijn voor het bestendigen van zelfvertrouwen (Rigter, 2012). Afstroom of schooluitval moet dus zoveel mogelijk worden voorkomen. OSG Willem Blaeu wil onderzocht hebben welke aanpassingen in de intake procedure kunnen bijdragen aan een realistische inschatting voor een voorspoedig verlopende schoolloopbaan voor leerlingen met een REC4 indicatie. Met een uitgebreide intake procedure aan de poort van de school, kan dan een goed onderbouwd advies worden gegeven voor plaatsing van de betreffende leerling op OSG Willem Blaeu, of worden doorverwezen naar een andere, beter passende vorm van onderwijs.

9

1.5 Korte beschrijving van de methode voor het veldonderzoek. Het onderzoek vindt plaats tussen januari 2013 en april 2013. Om deelvragen een en twee van het veldonderzoek te beantwoorden wordt data verzameld door het afnemen van interviews. Een topiclijst vormt hierbij de basis van het interview. Met half gestructureerde interviews worden de verschillende procedures van de betrokken partijen geïnventariseerd. Om deelvraag drie te beantwoorden wordt data verzameld door gebruik te maken van documenten. De begeleiders van de TG, de time out voorziening voor REC4 leerlingen van OSG Willem Blaeu, beschrijven dagelijks alle voorkomende incidenten, hulpvragen en ondersteunende activiteiten in een logboek. Dit document kan veel informatie opleveren over de problemen die zich voordoen bij het begeleiden van leerlingen met een REC4 indicatie. Om deelvraag drie en vier van het veldonderzoek te beantwoorden wordt een gerichte steekproef getrokken. De populatie, het onderwijzend personeel van OSG Willem Blaeu, bestaat uit een groep van tachtig docenten. Deze groep wordt opgedeeld in deelpopulaties, geselecteerd op een aantal kenmerken. Er worden vijf docenten geïnterviewd. Een topiclijst vormt hierbij de basis van het interview, om zodoende gegevens te verzamelen ter beantwoording van de vragen.

10

2. Literatuurstudie In de theoretische onderbouwing wordt onderzocht in hoeverre maatschappelijke ontwikkelingen invloed hebben gehad op de toename van leerlingen met gediagnosticeerde gedragen psychiatrische problematiek. Ook wordt onderzocht op welke gebieden er problemen kunnen ontstaan voor deze leerlingen met REC4 indicatie bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs. Ter beantwoording van deelvraag drie en vier wordt onderzocht welke factoren kunnen bijdragen aan een voorspoedige ontwikkeling van leerlingen met REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs, en in hoeverre begeleiding en ondersteuning daaraan kunnen bijdragen.

2.1 Toename van leerlingen met een REC4 indicatie, verklaard vanuit een maatschappelijk perspectief In de afgelopen jaren is er een toename zichtbaar geworden in het aantal jongeren dat extra hulp krijgt op het gebied van, onder andere, leerweg en gedrag ondersteunende begeleiding (Hermans, 2009). In de literatuur worden verschillende mogelijke oorzaken aangedragen voor deze toename. Zo formuleert P. Schnabel al in 2004 de verregaande verschuivingen in de maatschappij aan de hand van ‘de vijf I’s’ (SCP, 2004): individualisering, informalisering, informatisering, internationalisering en intensivering. Met deze vijf begrippen kan onderbouwd worden waar de toename van leerlingen met gedrag gerelateerde problematiek vandaan komt. Ontwikkelingen in de maatschappij vertalen zich ook en juist naar de schoolpleinen van die maatschappij. “Als het in de samenleving regent, giet het op school” (Schuyt, K. in Opvoeden wat kun je? p.170). Met het begrip individualisering kan verklaard worden hoe door de jaren heen de keuzevrijheid van mensen steeds sterker verankerd is geraakt. Men mág kiezen en kán dat ook. Met deze groei in zelfbewustzijn kan ook het begrip intensivering worden verklaard: in de huidige maatschappij mag men kiezen voor eigen ontwikkeling en geluk. Men kan en moet dat ook. Ook de zeer gewenste kinderen binnen het gezin moeten zich op alle mogelijk gebieden zo optimaal mogelijk ontwikkelen; op cognitief, sociaal-emotioneel en fysiek niveau. De ideale keuzevrijheid kan zo omslaan in keuzedwang (Veldheer, 2011).De overheid groeide mee in de ontwikkeling van individualisering door zorg op maat te bieden met bijvoorbeeld het persoonsgebonden budget (PGB) en leerling gebonden financiering (LGF) (Veldheer). Deze financiële ondersteuning op maat wordt tot invoering van de beleidsmaatregel ‘passend onderwijs’ per zorggroep vormgegeven door regionale zorgcentra, de zogenaamde REC’s. Met een REC4 indicatie kan ondersteuning ‘ingekocht’ worden voor leerlingen met een gediagnosticeerde gedrag- of psychiatrische problematiek. 11

Met het al eerder genoemde door P. Schnabel geformuleerde begrip ‘informatisering’ kan de groeiende invloed van internet benoemd worden. Iedereen kan tegenwoordig moeiteloos en kosteloos op zoek naar informatie over problematisch gedrag, mogelijke gedragstrainingen of passende medicatie. In korte tijd kregen mensen steeds meer toegang tot steeds meer informatie, ook internationaal. Deze toename van informatie leidde tot verregaande mondigheid en groei van zelfbewustzijn in alle lagen van de bevolking. Daaruit vloeide de tendens van informalisering; met bijeengesprokkelde informatie over een gedragsstoornis wordt de autoriteit van bijvoorbeeld een dokter niet meer blind gevolgd. Gezag moet tegenwoordig ‘verdiend worden’, ook bij de een gerespecteerde functie van leraar (Hermans, 2009). In het onderwijs werden deze maatschappelijke veranderingen tastbaar in beleidsmaatregelen tot onderwijsvernieuwing. De invoering van het studiehuis, maar ook meer recent het ‘opbrengstgericht werken’ en het ‘competentiegericht leren’ kan vanuit deze maatschappelijke factoren verklaard worden.(Bronnenman-Helmers, 2011). Zo wil men met ‘competentiegericht onderwijs’ niet alleen vakkennis en -vaardigheden, maar ook sociale vaardigheden en houdingen als stressbestendigheid, initiatief, flexibiliteit en inlevingsvermogen aanleren in het middelbaar onderwijs. Vanuit de wensgedachte van de maakbare mens wordt gemakshalve uitgegaan van een enorm reservoir aan mogelijkheden en sociale vaardigheden waar iedere jongere ongeremd uit kan putten. Echter in de dagelijkse realiteit van het klaslokaal blijkt dat deze manier van leren vaardigheden vereist die bijvoorbeeld leerlingen met een REC4-indicatie niet vanzelfsprekend beheersen. Zo worden docenten in het regulier middelbaar onderwijs steeds vaker 'geconfronteerd met leerlingen die uitdagend of ongepast gedrag vertonen' (De Jong, 2011, p.17). Dit gedrag leidt in onze hedendaagse maatschappij sneller tot een diagnose, om met de vrijkomende leerlinggebonden financiering dan persoonsgerichte ondersteuning te kunnen bieden. Dertig jaar geleden zou hetzelfde gedrag, als het al gesignaleerd of geëxternaliseerd was, geen reden zijn geweest voor nader onderzoek dat leidt tot een diagnose. In onze tijd zoekt men veel meer een verklaring voor probleemgedrag, om door inzicht tot acceptatie en hopelijk verandering te komen. De grote ontwikkelingen in hersenonderzoek brengen steeds meer kennis en inzicht in gedrag gerelateerde problematiek. Zo wordt autisme tegenwoordig als een hersenontwikkelingsstoornis gezien. Het ‘brede publiek’ neemt steeds meer kennis van deze voortschrijdende inzichten in de werking van het brein (Swaab, 2010). Meer kennis en inzicht hebben in korte tijd geleid tot een brede acceptatie in de maatschappij van een zoektocht naar het verklaren van ongewenst gedrag; een diagnose kan dan bijdragen aan hulp en begrip voor de betreffende jongere (Delfos, 2011).

12

Door de toename van het aantal leerlingen voor het (voortgezet) speciaal onderwijs en de leerlinggebonden financiering (LGF) is de financiering en haalbaarheid van het zorgstelsel in het gedrang gekomen. Om goed onderwijs aan iedere leerplichtige te kunnen blijven bieden wordt de beleidsmaatregel ‘passend onderwijs’ vanaf schooljaar 2013-2014 gefaseerd ingevoerd (Referentiekader passend onderwijs, 2011). Ook deze maatregel kan verklaard worden vanuit de hierboven al genoemde invloeden in de maatschappij. Uitgangspunt voor passend onderwijs is namelijk dat ‘ieder kind recht heeft op goed onderwijs, ook kinderen die extra ondersteuning nodig hebben’ (Eerste voortgangsrapportage passend onderwijs, 2013, p.3). Een ander en zeer wezenlijk aspect dat vanuit maatschappelijk perspectief bij deze beleidswijziging meespeelt, is de dringende noodzaak om te bezuinigen op de kosten die in het huidige systeem van REC4 indicaties tot onbeheersbare kostenstijging heeft geleid. Het was in dit systeem financieel lonend om op basis van een diagnose in de zorg een indicatie voor onderwijs aan te vragen. Met het afschaffen van de indicatiestelling hoopt de Rijksoverheid de kosten voor extra ondersteuning onder controle te krijgen.

2.2 Problemen die kunnen ontstaan bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs voor leerlingen met REC4 indicatie Tijdens de basisschoolperiode werken leerlingen aan hun ontwikkeling binnen het biologische, gedrags- en sociale domein. De meeste kinderen leren in acht jaar tijd binnen het kader van een vaste groep te functioneren. Een vaste leerkracht, een vast lokaal en duidelijke regels dragen bij aan een veilige wereld voor alle kinderen. Ook leerlingen met een REC4 indicatie kunnen, eventueel met extra ondersteuning, meestal goed functioneren op de basisschool (Clijsen, 2006). Zij scoren gemiddeld tot goed in het leerlingvolgsysteem. De leeromgeving wordt zoveel mogelijk aangepast voor deze leerlingen. De leerkracht bouwt bijvoorbeeld extra instructie in, om specifiek aandacht te geven aan een leerling die niet bij machte is, klassikale instructie op te volgen en zelfstandig aan het werk te gaan. Ook de mogelijkheid van een aparte werkplek, afgeschermd van de rest van de groep, is eenvoudig te realiseren binnen de context van de basisschool. Met het aanbieden van een duidelijke structuur kan de leerkracht werken aan een optimale leeromgeving (Van Lieshout, 2002). Hierdoor kunnen cognitieve of gedragsproblemen verwaarloosbaar lijken. Echter bij de overgang naar het voortgezet onderwijs kunnen er op verschillende gebieden problemen ontstaan: 1. Op cognitief niveau zal iedere leerling bij de overstap van basisschool naar voortgezet onderwijs een nieuwe uitdaging moeten aangaan. Zo is binnen het voortgezet onderwijs de hoeveelheid huiswerk enorm. Dus naast lange dagen met ieder uur een andere docent heeft een leerling bij thuiskomst nog een pakket 13

huiswerk. De verschillende vakken vragen om flexibiliteit van aanpak: voor het ene vak moet een leesverslag worden gemaakt, voor het andere vak een mondelinge overhoring voorbereid, voor het derde vak een tekening.. Van leerlingen wordt hierbij al snel een zelfstandige werkhouding verlangd. Bovendien moet er geleerd gaan worden vanuit een eigen visie op de toekomst. Dit is voor iedere leerling in deze leeftijdscategorie een zware opgave gezien de hersenfuncties die nog in ontwikkeling zijn. De prefrontale cortex, volgens Swaab (2010) verantwoordelijk voor impulscontrole, planning en organisatie, is nu juist in deze levensfase nog in ontwikkeling: “De rijping van deze hersenstructuur gaat door tot de puber in de twintig is” (Swaab, 2010, p.121). Oplopende spanning door een voortdurend beroep op zelfstandig werken kan dan leiden tot overprikkeling. In onmacht kan de leerling dan uitbarsten in paniek- of woede aanvallen (Van Doorn, 1996). 2. Op sociaal gebied zal iedere leerling zich na de basisschool, bij aanvang van de pubertijd, meer en meer gaan conformeren aan leeftijdsgenoten. Ook autonomieontwikkeling is een van de kenmerken tijdens deze ontwikkelingsfase. (Boom,1999). Positieve ervaringen met leeftijdsgenoten kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van een positief zelfbeeld. “De factoren steun, positieve schoolervaringen, goede relaties met leeftijdsgenoten…kunnen bescherming bieden tegen risicovolle omstandigheden” (Rigter, 2010, p. 79). Echter leerlingen met REC4 indicatie zijn kwetsbaar in hun ‘anders zijn’. Door ervaringen met buitensluiten of pesten kan een leerling in een negatieve spiraal komen wat betreft gevoelens van frustratie en falen. Problemen in de sociale omgang kunnen dus leiden tot emotionele problemen. De overprikkeling die kan ontstaan door het overschatten van de sociale zelfredzaamheid kan leiden tot problemen bij leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum (Delfos, 2011). 3. Het gebrek aan vaste kaders kan een grote overprikkeling betekenen voor leerlingen met REC4 indicatie. Ieder uur wordt door een andere leraar een ander vak gedoceerd in een ander lokaal. Tijdens de wisselingen moet een leerling zijn weg vinden door een meestal groot gebouw te midden van grote groepen jongeren. Al deze factoren kunnen leiden tot overprikkeling van een leerling (Van Doorn, 1996). Angst en stress door overbelasting kunnen zich dan ontladen in internaliserend of externaliserend probleemgedrag (Clijsen, 2006). De mate van weerstand tegen verandering die een leerling heeft, kan voor deze leerling grote problemen opleveren. 4. Bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs stapt een leerling met REC 4 indicatie uit zijn vertrouwde omgeving, waar hij werd gekend en geaccepteerd. De (vaak enige) leerkracht kende zijn sterke en zwakkere kanten. Ook de klasgenoten waren bekend met de betreffende leerling. De groep had jaren de tijd gehad om 14

elkaar te leren kennen en waarderen. De samenwerking tussen het schoolse domein en het thuis domein had tijd gehad om te groeien. Op het voortgezet onderwijs dreigt het risico van overschatting van deze leerling: qua leeftijd en cognitieve vaardigheden lijkt hij klaar voor de uitdagingen van voortgezet onderwijs, maar deze zelfde leerling kan tegelijkertijd op sociaal emotioneel niveau nog helemaal niet toe zijn aan de overstap: “Bij overgang naar de middelbare school ontstaat dit probleem opnieuw” (Delfos, 2011, p. 269). Vanuit het thuisfront moet ook een overstap worden gemaakt naar de volgende ontwikkelingstaak van de leerling, die qua kalenderleeftijd als oud genoeg wordt beschouwd om meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid aan te kunnen (Boom, 1999). Er kan in de thuis aanpak en schoolaanpak een verschil ontstaan wat betreft de inschatting van capaciteiten van de betreffende leerling. Overschatting, maar ook onderschatting van de mogelijkheden en vaardigheden van een leerling kan leiden tot problemen bij het uitvoeren van schoolse taken (Clijsen, 2006). Overschatting kan plaatsvinden wanneer ouders meer gaan verwachten en prestatiegericht optreden naar hun kind, bijvoorbeeld wat betreft schoolprestaties (Boom, 1999). Onderschatting van de mogelijkheden kan voorkomen wanneer het team handelt vanuit de beperkingen van een leerling, en daarmee voorbij gaat aan de ‘positieve mogelijkheden en talenten van een leerling, die hij ook heeft’ (Van Lieshout, 2002, p. 47). Ook Bloom (2012) beschrijft deze valkuil in een artikel waarin zij benadrukt dat de school moet waken voor het onderschatten van de mogelijkheden van leerlingen met autisme, maar juist gebruik kan maken van de kwaliteiten van de leerling, om hem te ondersteunen in het ontwikkelen van schoolse vaardigheden.

2.3 Factoren die kunnen bijdragen aan een voorspoedige ontwikkeling van leerlingen met REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs Om leerlingen met een REC4 indicatie een voorspoedige ontwikkeling te kunnen bieden binnen het regulier onderwijs is er veel onderzoek gedaan naar de beschermende en risicofactoren voor deze kwetsbare groep leerlingen. Zo benoemt Clijsen (2006) enkele belangrijke aandachtsgebieden binnen het pedagogisch handelen. Als basis wordt binnen de school een visie van veiligheid en acceptatie schoolbreed gedragen. Vanuit deze visie wordt alert gereageerd op signalen van buitensluiten of pesten. Niet alleen een mentor of ambulant begeleider, maar het gehele docententeam én onderwijsondersteunend personeel heeft kennis van de diagnose en bijbehorend gedrag van betreffende leerlingen, om vanuit acceptatie en begrip deze leerling te begeleiden naar zelfstandigheid; leerlingen met bijvoorbeeld autisme zouden de mogelijkheid moeten krijgen, schoolse zaken te leren op 15

manier die bij hén past. Het onderwijs zou kunnen meewerken in hun bijzondere leerstijl en daarbij gebruik maken van hun bijzondere kwaliteiten (Clijsen, 2006). Door de schoolomgeving (voor zover mogelijk) aan te passen aan deze leerlingen, en meer onderwijs op maat te bieden, kan de school een grote bijdrage leveren aan de kans van slagen voor deze leerlingen (Baard, 2008). Een ander aandachtsgebied betreft het organiseren van een vast aanspreekpunt voor betreffende leerlingen. Een vaste contactpersoon die dagelijks aanspreekbaar is, op een vaste plek waar de leerling zich even kan terugtrekken, kan een bijdrage leveren (Van Lieshout, 2002) aan een voorspoedige ontwikkeling van leerlingen met een REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs. Een vaste begeleider of persoonlijke coach kan een pedagogische relatie aangaan en onderhouden, waarmee dan een vertrouwensband kan worden opgebouwd met zowel de leerling als zijn ouders. Binnen deze relatie kan de leerling zich vanuit een veilige structuur verder ontwikkelen wat betreft autonomie en probleemoplossend vermogen (Clijsen, 2006). Bij oplopende stress kan een vertrouwenspersoon de signalen van angst en woede bij een leerling tijdig herkennen en handvatten aanreiken om uit de situatie te stappen, een time out te nemen en tot rust te komen (Baard, 2008). Wanneer een leerling met REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs wordt begeleid middels een handelingsplan, kan dit een positief effect hebben op het functioneren van die leerling. De onderwijsbehoeften van de betreffende leerling worden zo vertaald in concrete leerdoelen, waar zowel het docententeam als de leerling zelf gedurende de schoolloopbaan baat bij kunnen hebben. Het handelingsplan kan leerdoelen bevatten met betrekking tot de schoolse zaken, zoals plannen, huiswerk noteren en organiseren. Naast begeleiding op deze gebieden kan ook het motiveren tot het maken van huiswerk noodzakelijk zijn (Baard, 2008). Ook hierin kan een handelingsplan ondersteunend werken. Uitgaande van het feit dat veel leerlingen met REC4 indicatie moeite hebben met het leggen van verbanden, kan er vanuit het handelingsplan een specifiek op de betreffende leerling geformuleerd leerdoel worden, om deze leerling te helpen meer overzicht te krijgen in het beheersen van de lesstof. Immers doel van leren in het onderwijs is, om de aangeboden lesstof zinvol te kunnen duiden en samenbrengen in één geheel (Clijsen, 2006). Ook kan er vanuit het handelingsplan worden gewerkt aan het vergroten van communicatieve en sociale vaardigheden van een leerling. Onder andere met behulp van psycho educatie kan gewerkt worden aan een realistisch zelfbeeld en acceptatie van beperkingen én mogelijkheden (Baard, 2008). Wanneer het team binnen de school aandacht heeft voor de sterke kanten en kwaliteiten van een leerling, zal deze zich gezien, gekend en geaccepteerd weten. Met kennis van en begrip voor de problematiek van een leerling met 16

REC4 indicatie kan deze leerling begeleid worden in het ontwikkelen van zijn schoolse vaardigheden (Frea, 2010). Een basisgevoel van veiligheid kan bijdragen aan een voorspoedige ontwikkeling, zowel op cognitief als ook op sociaal-emotioneel gebied. Zo kunnen we leerlingen ondersteunen bij het leren herkennen en inzetten van hun kwaliteiten (Delfos, 2011). De begeleiding en ondersteuning van leerlingen met REC4 indicatie staat of valt met de leerbaarheid en motivatie van de leerling, met wenselijk de ondersteuning vanuit zijn thuisfront. De ouders kunnen in grote mate bijdragen aan een voorspoedige ontwikkeling van hun kind binnen het regulier onderwijs. Op praktisch gebied kunnen ouders, gezien de prille staat van de prefrontale cortex van hun kind, al beschreven bij 2.2, een belangrijke taak vervullen in het ontwikkelen van schoolse vaardigheden van hun puber. “De ouders moeten in de periode waarin de prefrontale cortex van de puber nog te onrijp is, zorgen voor de planning, organisatie, de morele kaders en de grenzen van het kind” (Swaab, 2010, p.120). Wanneer de school open staat voor de signalen van thuis, kan dat resulteren in een effectieve begeleiding op school. “De school en de persoonlijke mentor/coach moeten open staan voor de informatie van de ouders en hiervan gebruik maken bij de aanpak van het kind” ( Baard, 2008, p.33). Samenwerking tussen school en ouders kan positief bijdragen aan de ontwikkeling van de leerling (Delfos, 2011). Boom (1999) benadrukt het belang van gemeenschappelijke doelen tussen thuis en school bij de overgang van basisschool naar voortgezet onderwijs. Wanneer de verwachtingen van beide domeinen niet op elkaar aansluiten, of elkaar zelfs tegenwerken, zal het voor de leerling moeilijker worden om aan deze verwachtingen te voldoen. Wanneer beide domeinen elkaar kennen “… zal het gemakkelijker zijn om onderwijsdoelen in overeenstemming met bijvoorbeeld de situatie thuis te realiseren” (Boom, 1999, p. 48). Gedurende de hele schoolloopbaan is het belangrijk, dat er contact is tussen ouders en school, om leerdoelen maar ook loopbaankeuzes op elkaar af te stemmen. “Het maken van deze keuzes zal gemakkelijker zijn naarmate de contacten tussen ouders en school in de periode daarvoor al in gang zijn gezet en ouders direct betrokken zijn geweest bij de wereld van de school” (Boom, 1999, p.66). Bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs is het van groot belang dat ouders zoveel mogelijk relevante informatie overdragen wat betreft hun kind. “De vervolgschool kan dan direct de juiste begeleiding inzetten. Dit verhoogt de kans van slagen!” (Baard, 2008, p.12). Dit belang betreft ook de overdracht van gegevens van de basisschool, waar de leerling vandaan komt. De basisschool is vaak goed op de hoogte van de thuissituatie, onder andere wat betreft eventuele hulpverlening, of ouderbetrokkenheid. “Jammer genoeg is het niet altijd vanzelfsprekend dat alle gegevens worden doorgegeven” (Van Lieshout, 2002, p. 17

37). Als gevolg van incomplete informatie kan dan in die eerste zo belangrijke maanden van de brugklas, waarin iedere startende leerling moet wennen aan een hoog werktempo, wisselende docenten en bergen huiswerk…, kostbare tijd verloren gaan omdat de begeleiding op school niet aansluit bij de thuissituatie.

2.4 Het effect van ondersteuning en begeleiding op school van leerlingen met een REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs Goed onderwijs brengt alle leerlingen, dus ook leerlingen met gedragsproblemen of – stoornissen tot een positief resultaat. In de visie van OSG Willem Blaeu wordt het als volgt verwoord: Met goed onderwijs willen wij leerlingen uitdagen uit zichzelf te halen wat in hen zit. We doen een beroep op de talenten die een leerling heeft. We brengen onze leerlingen een open, verkennende houding bij die hen voorbereidt op een eigen plek in een complexe samenleving en die hen in staat stelt zelfstandig keuzes te maken en betekenis te geven aan wie zij zijn en willen worden. We bouwen bewust momenten in van reflectie op de geleerde stof. Leerlingen moeten verworven kennis en vaardigheden verwerken zodat de stof van henzelf wordt. Het verwerven van feitenkennis gaat samen met een beroep op het verkrijgen van inzicht. De leerling benoemt wat hij heeft geleerd waardoor kennis waarde krijgt. Op deze manier bereiden wij leerlingen voor op een houding van permanent leren ten bate van verdere studie, beroep en levensinvulling. (pedagogische visie OSG Willem Blaeu, 2012) Goed, dat wil zeggen effectief onderwijs zal iedere leerling ondersteunen en begeleiden door te werken vanuit een prettige, want veilige en stimulerende, leeromgeving, waar aandacht is voor relatie, inhoud en structuur. Ook een leerling met REC4 indicatie is hier bij gebaat. Met relatie wordt bedoeld: de pedagogische relatie tussen leraar en leerling (Onderwijsraad, 2010). Deze relatie kan worden aangegaan door zaken als het kennen (bij naam) van elke leerling, het tonen van interesse en warmte, het praten met leerlingen en het serieus luisteren naar wat zij te zeggen hebben (Delfos, 2009). Sommige leerlingen met gedragsstoornissen (bijvoorbeeld met een vorm van autisme stoornis) zijn niet zozeer gebaat bij inzet van warmte of empathie, maar eerder bij een meer zakelijke relatie, waar structuur en veiligheid voorop staan. Feit blijft dat elke leerling de behoefte heeft om gekend en erkend te worden (Onderwijsraad, 2010). Een tweede belangrijk onderdeel van een effectieve leeromgeving is het centraal stellen van de onderwijsinhoud. Door het creëren van een veilig pedagogisch klimaat, goed 18

klassenmanagement, activerende instructievormen en effectieve leertijd worden positieve voorwaarden geschapen voor succesvol leren en acceptabel gedrag. In dit veilige klimaat kan de leraar inspelen op uiteenlopende behoeften van leerlingen. Hiermee kan ook een leerling met gedrag gerelateerde problematiek gestimuleerd worden, zijn schoolse mogelijkheden ten volle te benutten (Mastergeorge, 2007). De ideale leraar weet ook in volle klassen leerlingen met verschillende vragen te begeleiden. Kennis van ontwikkelings- en gedragsstoornissen kan bijdragen aan de handelingsbekwaamheid van leraren om leerlingen met moeilijk gedrag beter te begrijpen (De Jong, 2011). Met het inzetten van passende ondersteuning en begeleiding kan de leraar de leerling met gedragsproblematiek goed aansturen, waardoor de groep goed kan functioneren in de klas. De leraar geeft les vanuit een positieve houding, waarbij uitgegaan wordt van mogelijkheden en eigen verantwoordelijkheden van de leerlingen. Ook het werken in een heldere structuur helpt daarbij, met duidelijke regels en grenzen in de klas en een heldere curriculum- en lesopbouw. “Aandacht voor relatie, inhoud en structuur kan gedragsproblemen voorkomen of verminderen” (Onderwijsraad, 2010). Naast bovengenoemde factoren dragen ook de onder vraag drie genoemde vormen van ondersteuning en begeleiding gunstig bij tot een voorspoedig verlopende schoolloopbaan binnen het regulier onderwijs, te weten: een schoolbreed gedragen visie van veiligheid voor en acceptatie van iedere leerling; de bereidheid, de leeromgeving aan te passen aan de behoeftes van betreffende leerlingen; de inzet van een persoonlijke mentor, met daarbij de voorziening van een time out; en als laatste het werken met een handelingsplan gedurende de schoolloopbaan van de betreffende leerling.

2.5 Conclusie Uit het literatuuronderzoek blijkt hoezeer de veranderingen in de maatschappij hebben bijgedragen aan de toename van leerlingen met een REC4 indicatie. Zoals onderzocht bij 2.1 heeft de toename uiteindelijk geleid tot een stelselherziening, de gefaseerde invoering van de wet Passend Onderwijs. De stelselherziening valt zelf ook weer te verklaren vanuit een maatschappelijk perspectief, namelijk: de crisis.. De aanmelding van gediagnosticeerde leerlingen zal nog zorgvuldiger moeten worden onderzocht, want reguliere scholen zullen in de nabije toekomst nog vaker leerlingen met gedragsproblematiek binnen de school moeten houden. Met deze toename wordt het belang van een gerichte intakeprocedure actueel. Door in het veld te onderzoeken hoe de intakeprocedure bij OSG Willem Blaeu én bij een vergelijkbare scholengemeenschap momenteel verloopt, kan worden onderbouwd op welke aandachtspunten deze procedure uitbreiding verdient, met inachtneming van de bevindingen 19

uit de literatuur. De problemen die voor een leerling met REC4 indicatie kunnen ontstaan bij de overstap naar voortgezet onderwijs blijken uit het literatuuronderzoek vooral te ontstaan op het gebied van schoolse vaardigheden, sociale vaardigheden, onvermogen tot flexibiliteit, en daarmee de weerstand tegen verandering; en door onrealistische verwachtingen van school en thuisfront, resulterend in over- of onderschatting. Het is van belang, deze vier gebieden in het veldonderzoek verder te verkennen, om tot een onderbouwde aanbeveling van aanpassingen in de intake procedure te komen. Uit het onderzoek blijkt verder het belang van een veilige schoolomgeving, waarin een visie van structuur en acceptatie schoolbreed wordt gedragen. Goed onderwijs toont zich in een veilige en stimulerende, leeromgeving, waar aandacht is voor relatie, inhoud en structuur. Aansluitend daarbij werd het belang duidelijk van zowel een persoonlijke coach als vast vertrouwd aanspreekpunt, als ook de samenwerking tussen school en ouders. Wanneer ouders kunnen bijdragen aan een voorspoedige ontwikkeling van hun kind binnen het regulier onderwijs, vergroot dat hun kansen op succes. Om deze bevindingen verder te onderbouwen is het belangrijk, in het veld te onderzoeken welke problemen er concreet worden ervaren bij het lesgeven en begeleiden van leerlingen met REC4 indicatie. Hiermee kan dan worden vastgesteld waar de grenzen liggen wat betreft de mogelijkheden van het onderwijzend personeel en het zorgteam van OSG Willem Blaeu, om een REC4 leerling onderwijs te laten volgen met als einddoel: een startkwalificatie. In de literatuur kan met talloze voorbeelden worden onderbouwd hoezeer leerlingen gebaat zijn bij structuur en relatie. Echter in het veld dient onderzocht te worden hoe deze ideale leeromgeving in de praktijk uitpakt. Met deze bevindingen kan dan een onderbouwde aanbeveling van aanpassingen in de intake procedure worden gegeven.

20

3. Methode 3.1 Populatie en steekproef Om deelvragen een en twee van het veldonderzoek te beantwoorden is data verzameld door het afnemen van half gestructureerde interviews. Een topiclijst heeft hierbij de basis van het interview gevormd, om zodoende data te verzamelen ter beantwoording van de vragen. Er zijn twee respondenten geïnterviewd om de gebruikte werkwijzen op twee specifieke scholen met betrekking tot de intake procedure in kaart te brengen. Om deelvraag drie te beantwoorden is data verzameld door gebruik te maken van documenten. Het logboek dat op dagelijkse basis wordt bijgehouden voor de TG, de time out voorziening van OSG Willem Blaeu, heeft als document veel informatie opgeleverd over de problemen die zich voordoen bij het begeleiden van leerlingen met een REC4 indicatie. Om deelvraag drie en vier van het veldonderzoek te beantwoorden is een gerichte steekproef getrokken. “Bij een gerichte steekproef wordt niet op toevalsbasis, maar op grond van theoretische overwegingen een onderzoeksgroep samengesteld” (Baarda, 2001, p.76). De populatie, het onderwijzend personeel van OSG Willem Blaeu, bestaat uit een groep van tachtig docenten. Deze groep is opgedeeld in deelpopulaties, gebaseerd op een aantal kenmerken: leeftijd, sekse, aantal jaren werkervaring en het vak waarin wordt lesgegeven. Deze combinatie van respondenten kan worden beschouwd als karakteristiek voor de gehele populatie van docenten. Met de verzamelde data is vanuit verschillende invalshoeken in kaart gebracht, welke problemen zich voordoen bij het begeleiden van en lesgeven aan leerlingen met een REC4 indicatie. Er zijn vijf docenten geïnterviewd. Een topiclijst vormde hierbij de basis van het interview, om zodoende gegevens te verzamelen ter beantwoording van de vragen. Respondent 1

Zorgcoördinator van OSG Willem Blaeu

Respondent 2

Gedragscoach van Gedragpunt (REC4)

Docent 1

Man, ouder dan 40, meer dan 15 jaar werkzaam in het onderwijs Man, jonger dan 40, minder dan 15 jaar werkzaam in het onderwijs Vrouw, ouder dan 40, meer dan 15 jaar werkzaam in het onderwijs Vrouw, jonger dan 40, minder dan 15 jaar werkzaam in het onderwijs Man, ouder dan 40, meer dan 15 jaar werkzaam in het onderwijs

Docent 2 Docent 3 Docent 4 Docent 5

21

3.2 Meetinstrumenten Om het veldonderzoek te kunnen uitvoeren zijn de belangrijkste begrippen uit de vraagstelling uitgewerkt en geoperationaliseerd. In bijlage 1 is de operationalisatietabel opgenomen. Met deze uitwerking van de belangrijkste begrippen kon een topiclijst worden opgesteld, die als uitgangspunt heeft gediend voor de half gestructureerde interviews. Deze half gestructureerde interviews zijn het meetinstrument waarmee data wordt verzameld ter beantwoording van de deelvragen uit het veldonderzoek.

3.3 Procedure: verzameling van gegevens Om een verkennend literatuuronderzoek te kunnen doen is ter verkenning eerst gezocht in verschillende databanken van de mediatheek van de Hogeschool van Amsterdam. Zoektermen als ‘overgang primair onderwijs naar voortgezet onderwijs’, ‘intakeprocedure’ maar ook ‘autisme regulier onderwijs’, ‘probleemgedrag’ brachten het onderzoek op gang in de HBO Kennisbank. In ERIC werden verschillende wetenschappelijke artikelen gevonden over aandachtspunten met betrekking tot ‘inclusive education’, de internationale term voor het begrip ‘passend onderwijs’. Ook zijn publicaties gevonden over het belang van samenwerking tussen ouders en docenten. Met het bestuderen van publicaties van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, van de Onderwijsraad en van de Onderwijsinspectie kon meer informatie worden verzameld met betrekking tot de ontwikkelingen in de het Nederlandse onderwijs, alsook tot de Wet op Passend Onderwijs. Daarnaast kon zeer veel informatie worden verzameld uit de vakliteratuur, zoals die gedurende de opleiding aan de Hogeschool van Amsterdam is voorgeschreven en gebruikt ter verdieping van de lesstof. Om data te verzamelen voor het veldonderzoek zijn verschillende invalshoeken gekozen. Zo is op OSG Willem Blaeu de zorgcoördinator benaderd voor een interview. Zij opereert in haar functie vanuit een sleutelpositie binnen het zorgteam en heeft zeer veel kennis over en ervaring met het aanname beleid van de school. Zij is bekend met de problematiek van leerlingen met REC4 indicatie en was vanaf de start in 2006 nauw betrokken bij de interne time out voorziening voor deze groep leerlingen binnen de school. Daarnaast is de externe adviseur en zorgcoach van OSG Willem Blaeu, werkzaam bij Gedragpunt (voorheen REC), benaderd voor een interview. Zij heeft zeer veel kennis over en ervaring met de problematiek van leerlingen met een REC4 indicatie. Zij heeft ervaring met de intakeprocedures die scholen voor voortgezet onderwijs in de regio hanteren. 22

Er zijn een aantal docenten benaderd om te polsen of ze tijd vrij wilden maken voor een interview. Dat gebeurde informeel, tijdens de pauzes of tijdens een tussenuur in de lerarenkamer. Van de tachtig docenten die werkzaam zijn op OSG Willem Blaeu zijn er tien uitgenodigd voor een interview. Deze tien docenten werden vanuit de volgende theoretische overwegingen benaderd: Om zo breed mogelijk antwoord te krijgen op de deelvragen uit het onderzoek, was het van belang om te selecteren op een aantal kenmerken. Een docent, die meer dan vijftien jaar werkzaam is binnen het regulier onderwijs, zal naar verwachting andere uitspraken doen over de ervaren problemen bij het lesgeven aan leerlingen met REC4 indicatie, dan een docent die net vijf jaar lesgeeft. Het vak waarin wordt lesgegeven speelde mee bij de afweging, welke docenten er benaderd zouden worden. Het vak wiskunde zal naar alle waarschijnlijkheid worden onderwezen in een gestructureerde lesomgeving, met duidelijk omschreven leerdoelen en toetsmomenten. Het vak Lichamelijke Opvoeding speelt zich veel meer af in de vrije ruimte. Er wordt tijdens deze lessen een groot beroep gedaan op het zelfregulerend vermogen van een leerling, de mate van flexibiliteit en de sociale en fysieke vaardigheden. Het vak muziek doet een beroep op competenties van leerlingen, die leerlingen met REC4 indicatie niet vanzelfsprekend beheersen. Het was van belang, om naast vakdocenten uit de ‘strakke’ hoek, ook docenten uit de ‘vrije’ vakken te interviewen. Ook moest er een balans zijn tussen mannelijke en vrouwelijke docenten, dit zou een realistische weerspiegeling zijn van de voltallige docentenpopulatie. De tien benaderde docenten reageerden positief op het onderwerp. Vijf van de docenten konden geen tijd vrij maken. De resterende vijf docenten zijn geïnterviewd. Er zijn data verzameld door het afnemen van half gestructureerde interviews. Een topiclijst heeft hierbij de basis van het interview gevormd, om zodoende data te verzamelen ter beantwoording van de vragen. De interviews hebben plaatsgevonden op OSG Willem Blaeu in april 2013. Bij start van het interview werd het onderwerp en doel van het onderzoek besproken, tevens werd toestemming gevraagd om het interview op te nemen. Dit ten behoeve van de uitwerking en analyse van het interview. Ook is aan alle geïnterviewde personen toegezegd, dat alle verkregen informatie vertrouwelijk en respectvol zou worden verwerkt. Als laatste bron van informatie is gekozen voor het bestuderen van het logboek van de Trajectgroep. Dit logboek wordt dagelijks bijgehouden om zo per leerling met REC4 indicatie te registreren, welke begeleiding en ondersteuning er daadwerkelijk wordt geboden gedurende het schooljaar. Het logboek wordt bijgehouden voor intern gebruik en dient ter ondersteuning van de handelingsplannen die per leerling worden opgesteld, geëvalueerd en eventueel bijgesteld gedurende het schooljaar. Ter beantwoording van de deelvragen is gekozen voor analyse van het logboek betreffende drie willekeurig geselecteerde brugklasleerlingen gedurende de periode februari tot en met maart 2013.

23

3.4 Ethische verantwoording Tijdens de interviews was het van belang om neutraal en met gepaste afstand de docenten te bevragen op hun ervaringen met leerlingen met REC4 indicatie. Bij het afnemen van de interviews deed zich regelmatig een rolconflict voor. Als onderzoeker was het van belang, data te verzamelen. Echter het feit dat sommige docenten de onderzoeker aanspraken in de rol van Trajectgroepbegeleider, maakte soms dat het gesprek verschoof naar een individuele leerlingbespreking, of zelfs leidde tot – weliswaar zeer interessante- discussies over het belang van een gezamenlijke aanpak van problemen met REC4 leerlingen. Een docent benoemde het verschil in aanpak zo: “Als je dan een lijn zou trekken, een as zou trekken tussen ‘pamperen en peperen’ nou, wat moet je dan doen als Trajectgroep en dan zou het denk ik leuk zijn voor de Trajectgroep, gewoon, als oefening, om dan op die lijn per leerling een kruisje te zetten hoe je zou moeten reageren. En nu denk ik dat er heel veel actie aan de kant van pamperen zit. Denk ik.” Sommige respondenten betwijfelden of de interventie van de Trajectgroep niet juist het probleemgedrag van leerlingen zou versterken. Ook werd in de interviews benoemd dat, incidenteel, de begeleiding van de Trajectgroep doorslaat in hulpverlening, waar alle schoolse taken voor moeten wijken. Om niet in een verdedigende rol te schieten was het dan van groot belang, het gesprek te beperken tot het doel van dit onderzoek. Het bleek moeilijk om neutraal te blijven bij de constatering van bijna alle geïnterviewde docenten, dat de klassen te vol zijn en dat de omgeving niet optimaal wordt aangepast (zoals het geval is bij het muzieklokaal). Professionele afstand kwam soms in het geding door een te grote betrokkenheid bij de problematiek in de dagelijkse praktijk van de docenten. Gevolg hiervan was dat soms het onderwerp van het interview werd losgelaten. Voor het bestuderen van het logboek is geen toestemming gevraagd aan de betreffende leerlingen of hun ouders. Er is toestemming gevraagd en gekregen van de zorgcoördinator van OSG Willem Blaeu om deze gegevens te betrekken in het onderzoek, gezien het belang van deze gegevens. Het logboek bevat namelijk een zo neutraal mogelijke registratie van interacties, voorvallen, incidenten en escalaties rondom de leerlingen met een REC indicatie. Om iedere herleiding naar een specifieke leerling te voorkomen zijn deze data geanonimiseerd verwerkt.

24

3.5 Analyseplan De verkregen informatie met betrekking tot deelvraag een en twee wordt in een schema gerangschikt. De gegevens worden geanalyseerd aan de hand van de volgende factoren: effectiviteit en praktische toepasbaarheid. Alle opgenomen interviews met betrekking tot deelvraag drie en vier worden uitgeschreven en onderverdeeld in fragmenten. Deze fragmenten krijgen een label (open coderen) om structuur aan te brengen in de verkregen informatie. Met deze labels kan een rangorde worden aangebracht wat betreft importantie van bepaalde begrippen. Vervolgens worden de gegevens dan axiaal en selectief gecodeerd. Om tot een betrouwbare analyse te komen zullen ter controle enkele fragmenten door een studiegenoot worden gelabeld op relevante informatie. Dit zal een bekrachtiging zijn van de eerder gestelde definities en rangschikking van de gevonden kernlabels. Hiermee kan een antwoord worden geformuleerd op de onderzoeksvraag. Om deelvraag drie te beantwoorden wordt een analyse van het logboek gemaakt betreffende drie brugklasleerlingen gedurende de periode januari tot en met april 2013. De voorvallen worden schematisch gerangschikt aan de hand van de volgende factoren: schoolse vaardigheden en sociale vaardigheden.

25

4. Resultaten van het veldonderzoek In dit hoofdstuk worden de resultaten van het veldonderzoek beschreven. Per deelvraag worden de antwoorden beschreven die uit de interviews naar voren kwamen. 1. Welke intakeprocedure voor leerlingen met een REC 4 indicatie wordt gevolgd bij OSG Willem Blaeu? Uit het interview met de zorgcoördinator van OSG Willem Blaeu kwamen de volgende gegevens naar voren: In de eerste fase zoeken ouders contact met OSG Willem Blaeu. Zij worden dan terugverwezen naar de basisschool, om als team van ouders, basisschool, en eventueel de ambulante begeleider van de leerling, eensgezind de eerste fase in te gaan. In deze fase is er een eerste kennismaking op OSG Willem Blaeu, waarbij de betrokkenen een rondleiding en uitleg krijgen over wat de school aan ondersteuning en begeleiding kan bieden in de Trajectgroep. In de tweede fase worden de ouders en de aankomende leerling uitgenodigd voor een kennismaking met de Trajectgroepbegeleiders. De leerling draait een of twee lessen mee in een brugklas, ter oriëntatie voor hemzelf maar ook ter informatie voor het zorgteam. De docenten wordt tijdens die lessen gevraagd te letten op een aantal zaken, zoals: Doet de leerling mee? Maakt hij contact met medeleerlingen? Maakt hij contact met docent? Ziet de docent mogelijkheden voor deze leerling om op OSG Willem Blaeu lessen te volgen in een grote klas? Ook vindt er een gesprek plaats met een Trajectgroepbegeleider. Tijdens dit gesprek wordt de leerling bevraagd op een aantal onderwerpen, om een indruk te krijgen van zijn schoolse en sociale vaardigheden. In de derde fase worden alle betrokkenen weer uitgenodigd op OSG Willem Blaeu, om de bevindingen te bespreken. Als de indrukken positief zijn krijgt het kind, wanneer de ouders hem aanmelden, van de Trajectgroep een positief advies voor de plaatsingscommissie van de school. Wanneer er twijfel is, worden de zorgen benoemd in een gesprek. Soms vindt dan een tweede ronde van kennismaking plaats, eventueel uitgebreid met een observatie op de school van herkomst en een gesprek met de externe hulpverlening rondom het kind. Ingeval de twijfel blijft of OSG Willem Blaeu wel de meest geschikte plaats is voor deze specifieke leerling, dan zal er samen met ouders en alle betrokkenen worden gezocht naar een andere, meer passende onderwijsomgeving.

26

2. Welke intakeprocedure voor leerlingen met een REC 4 indicatie wordt gevolgd bij een andere scholengemeenschap voor regulier voortgezet onderwijs? Uit het interview met de externe gedragscoach van Gedragpunt kwamen de volgende gegevens naar voren: OSG Willem Blaeu is in de regio de enige school die aankomende leerlingen met REC4 indicatie een dagdeel mee laat draaien binnen de school. De christelijke scholengemeenschap (CSG) Jan Arentsz te Broek op Langedijk biedt, net als het Willem Blaeu, begeleiding en ondersteuning aan een aantal leerlingen met REC4 indicatie. Ook deze school hanteert een uitgebreide intakeprocedure bij aanmelding van deze leerlingen. Deze intakeprocedure bevraagt een aankomende leerling én zijn ouders vooral op de aanwezigheid van schoolse vaardigheden bij de betreffende leerling. Hierbij wordt aandacht besteed aan de mate van zelfstandigheid, flexibiliteit, emotieregulatie en interactie met de leerkracht. De sociale vaardigheden van een leerling worden in kaart gebracht. Er wordt doorgevraagd op de motivatie en huiswerkattitude van de leerling. Ook ouders worden hierin bevraagd, om in kaart te brengen in hoeverre zij hun kind kunnen en willen ondersteunen bij het volbrengen van schoolse taken, door zelf actief een bijdrage te leveren of eventueel externe huiswerkbegeleiding in te schakelen. Alle verkregen informatie met betrekking tot deze deelvraag is geordend in onderstaand schema.

27

Intakeprocedure OSG Willem Blaeu e

Intakeprocedure CSG Jan Arentsz

1 fase:

1e fase:

Kennismakingsgesprek met ouders,

Kennismakingsgesprek met ouders en

basisschool, ambulant begeleider van de

leerling. Doel hiervan is: oriëntatie op

basisschool. uitleg van zorgaanbod van

vaardigheden en problemen van leerling

OSG Willem Blaeu, rondleiding

middels een vragenlijst, opgebouwd volgens een aantal vaststaande punten ten aanzien van: 

Schoolse vaardigheden



Sociale vaardigheden



Huiswerkattitude van de leerling



School/huiswerkattitude van de ouders

e

e

2 fase:

2 fase:

Kennismakingsgesprek van TG medewerker

Gesprek op basisschool van herkomst om

met leerling en ouders, oriëntatie op

informatie in te winnen. Verdere

vaardigheden en problemen van leerling. De

informatieverzameling bij betrokken partijen

aankomende leerling draait een dagdeel

vindt plaats via de mail met behulp van een

mee in een brugklas. Bevindingen van

vragenlijst.

docenten tijdens deze lessen worden meegenomen in eindadvies. 3e fase:

3e fase:

Eindgesprek met alle betrokkenen. Bij

Eindgesprek, met positief of afwijzend

positieve inschatting: positief advies aan

advies. Dit advies wordt ook schriftelijk aan

plaatsingscommissie ingeval de leerling

ouders toegestuurd, met daarbij de

wordt aangemeld.

mogelijkheid om in beroep te gaan tegen het

Bij negatieve inschatting: indien gewenst,

besluit.

herhaling van 2e fase, met uitbreiding van: 

Observatie op basisschool (school van herkomst)



Gesprek met externe hulpverlening of andere betrokkenen.

28

3. Welke problemen doen zich voor bij het begeleiden van en lesgeven aan leerlingen met een REC4 indicatie? Na het bestuderen van het logboek komen de volgende gegevens naar voren: Bij het begeleiden van leerlingen met REC4 indicatie doen zich de meeste problemen voor op het gebied van schoolse en sociale vaardigheden. Zo is te zien in onderstaand schema welke problemen drie willekeurig gekozen leerlingen met REC4 indicatie uit de brugklas van OSG Willem Blaeu, die begeleiding krijgen vanuit de Trajectgroep, ervaren bij hun dagelijkse schoolgang. Leerling A. en Leerling B. meldden zich volgens afspraak dagelijks aan en af bij de Trajectgroep, en hadden ook tussen de lessen door bijna dagelijks extra ondersteuning nodig met betrekking tot roosterwijzigingen, huiswerk, of te laat op school. Leerling C. hoefde zich vanaf de herfstvakantie niet meer dagelijks aan of af te melden bij de Trajectgroep en kwam alleen bij problemen of misverstanden naar de Trajectgroep voor hulp of ondersteuning. De drie leerlingen worden vanuit een handelingsplan begeleid middels een wekelijks voortgangsgesprek. Leerling A. januari 2013

Leerling B. januari 2013

Leerling C. januari 2013

Huiswerk niet goed genoteerd. Hulp nodig bij planning van huiswerk. 5 x voorgekomen

Weerstand tegen agenda gebruik. Hulp en uitleg nodig over voordelen van agenda. 3 x voorgekomen

Heeft behoefte aan duidelijke regels, moeite met wisselende afspraken. 2 x voorgekomen

Huissleutels/kluissleutel /portemonnee kwijt. Hulp nodig met zoeken. 6 x voorgekomen

Misverstand/ruzie met klasgenoten. V. voelt zich buitengesloten/gepest, mist aansluiting. Hulp nodig bij sociale interactie in de klas. 6 x voorgekomen.

Hulp nodig bij planning van huiswerk. 1 x voorgekomen

Rooster onduidelijk. Hulp en uitleg nodig bij wijzigingen. 9 x voorgekomen

SO niet voorbereid/huiswerk vergeten/ niet opgeschreven. 8 x voorgekomen

Opdracht moeilijk i.v.m. zelfstandig werken. Hulp nodig met oplossing bedenken. 2 x voorgekomen

Ondersteuning nodig voor Engels en Nederlands. 3 x voorgekomen deze maand

Te laat op school. Moeite met organisatie/tijdbeheer thuis. 8 x voorgekomen

Rooster onduidelijk. Hulp en uitleg nodig bij wijzigingen. 2 x voorgekomen deze maand

29


Leerling A. februari 2013

Leerling B. februari 2013

Leerling C. februari 2013





Misverstand/ruzie met klasgenoten. V. voelt zich buitengesloten en gepest, mist aansluiting. Hulp nodig bij sociale interactie in de klas. 5 x voorgekomen.









30

Leerling A. maart 2013

Leerling B. maart 2013

Leerling C. maart 2013





Misverstand/ruzie met klasgenoten. V. voelt zich buitengesloten/gepest, mist aansluiting. Hulp nodig bij sociale interactie in de klas. 6 x voorgekomen.









Eruit gestuurd/zelf de klas uitgegaan bij oplopende spanning, escalerend in woede uitbarsting. 4 x voorgekomen deze maand

31

Leerling A. april 2013

Leerling B. april 2013

Leerling C. april 2013


Is overgestapt naar SVO op dringend advies van docententeam en zorgteam i.v.m. oplopende spanning, regelmatig escalerend in ruzie, schelden, etc. slechte cijfers, achterstand in te leren stof, overprikkeling van leerling, wat zich uitte in fysieke klachten als hoofdpijn, buikpijn, misselijkheid. ook thuis oplopende spanning, regelmatig escalerend in ruzie, schelden etc.

Heeft behoefte aan duidelijke regels, moeite met wisselende afspraken. 2 x voorgekomen Eruit gestuurd na interactie met klasgenoot. 2 x voorgekomen

Problemen met samenwerkingsproject 2 x voorgekomen






Eruit gestuurd/zelf de klas uitgegaan bij oplopende spanning, escalerend in woede uitbarsting. 4 x voorgekomen deze maand

32

Vijf docenten zijn geïnterviewd om te inventariseren welke problemen zij ervaren bij het lesgeven aan leerlingen met een REC4 indicatie. Bevraagd op hun attitude ten aanzien van leerlingen met REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs, en gevraagd naar hun visie op de praktische uitwerking van de wet op passend onderwijs, benoemden zij allen begrip en acceptatie ten aanzien van gedragsproblematiek, voortkomend uit de diagnose van betreffende leerlingen. Vier van de vijf docenten noemden een gemis in schoolse vaardigheden, zoals het plannen en organiseren van huiswerk, het zelfstandig werken en het samenwerken in groepjes, als oorzaak van veel voorkomende problemen: “…groepsopdrachten, dat kan gebeuren, dat dan geklaagd wordt dat die leerling niet wil werken, want die zit dan een beetje de clown uit te hangen.. dat merk je in groepswerk; bij individuele verslagen merk je dat ze steevast te laat zijn met inleveren...” “…maar waar de leerlingen tegen aan lopen is.. dat bij mijn vak veel samengewerkt wordt en dat is iets wat sommige vooral autistische leerlingen heel erg moeilijk vinden en.. soms daar ook heel erg op struikelen, dat het echt bijna onmogelijk is, dat zijn dan ook de leerlingen die het hier niet redden, dus niet alleen in mijn les maar ook in andere lessen.” Het onvermogen tot emotieregulatie van leerlingen met REC4 indicatie levert grote problemen op binnen de school. Drie van de vijf docenten benoemden in de interviews hun zorg voor de veiligheid van de betreffende leerling en zijn klasgenoten. Woede uitbarstingen vormen een veiligheidsrisico in de klas. “.. je bent toch als docent verantwoordelijk voor al je kinderen in de klas en voor de veiligheid in de klas, en met X. is die niet te garanderen, met woede uitbarstingen, met slaan, met schoppen, met misschien wel een stoel gooien, wat een klasgenootje zei, is helemaal waar: straks krijg ik ‘m tegen m’n hoofd en dan is het te laat! en zo is het! En dan moet je je afvragen; kunnen we dat risico nemen? want dat is waar je het over hebt..”

33

In gesprek met de docenten over de ervaren problemen bij het lesgeven aan leerlingen met REC4 indicatie, kwam ook het functioneren van de Trajectgroep ter sprake. De rol van de Trajectgroep begeleider als bemiddelaar bij conflicten en tegenvallende resultaten roept bij vier van de vijf docenten vragen op: “..bij sommige leerlingen, minder in het verleden dan nu, merkte ik dat die een beetje overtroeteld worden, dat daar alles voor wordt geregeld, dat bij elke onvoldoende, wordt er weer gesproken met een docent, zo van nou ja goed, toen was er onrust, dat moet over, alles wordt weggepoetst en mooier gemaakt, ik vraag me af in hoeverre een dergelijke leerling dan straks in het vervolgonderwijs, en dan zeker HBO of het WO, wel kans van slagen heeft, want .. de TG is er dan niet, en ook niet een andere kamer waar ze eventjes tot rust kunnen komen..” “Heel veel begeleiders vanuit de zorg hebben het alleen maar over het wel en wee van het kinderzieltje- en dat moet ook punt 1 zijn hoor! Maar er zit natuurlijk ook een grens aan datgene wat gerealiseerd kan worden binnen een normale klassensituatie..”. Een van de vijf docenten benoemde in vervolg op bovenstaande zijn vermoeden, dat leerlingen met een REC4 indicatie misbruik maken van hun uitzonderingspositie: “…wat ik niet uitsluit, is dat leerlingen door de Trajectgroep ... menen een uitzonderingspositie te hebben, dat ze daar gewoon gebruik van gaan maken…om een voorbeeld te noemen, je hebt leerlingen die op een gegeven moment een dyslexie verklaring krijgen, en sommigen hebben dan zoiets van; nou daar hoef ik me op dat onderdeel van mijn opleiding hoef ik niets meer voor te doen! Nou en zo kan het ook met een REC4 indicatie; ja, ik ben nou eenmaal zo, daar hebben ze zich maar aan te passen, de omgeving. Bij sommigen kan dat zo zijn, en die zijn dan slim genoeg geweest om de Trajectgroep te gebruiken voor zijn eigen korte termijn belang.” Alle vijf docenten gaven aan dat de meeste problemen ontstaan doordat leerlingen met REC4 indicatie op bepaalde momenten individuele ondersteuning en aandacht nodig hebben, maar dat de docent deze niet kan geven, door hoofdzakelijk twee redenen: tijdsdruk en klassengrootte. “…je kunt niet aan elke leerling de tijd en moeite besteden die je eigenlijk aan ze zou moeten en willen besteden. Daar heb je geen tijd voor…”

34

“…alleen bij een klas van 27, 28 leerlingen is er gewoon niet altijd de tijd om dan nog eens apart instructie te geven…” “Als docent heb je een vrij strak programma. Je bent krap bemeten in de tijd. Dus je wilt een bepaald programma draaien in het schooljaar en dat er een naadloze aansluiting is met het volgende leerjaar, dus je wilt gewoon dat jouw programma voor dat jaar klaar is. Dat laat heel weinig ruimte over om extra aandacht te besteden aan leerlingen met gedragsproblemen of andere stoornissen...” “…de druk in het eindexamenjaar is heel groot, op leerlingen en op docenten ook... in het eindexamenjaar is alles gericht op het behalen van dat diploma…” “…daar probeer je dan zo veel mogelijk rekening mee te houden, maar soms door omstandigheden van een grote klas, lukt het toch niet. En dat vind ik wel frustrerend hoor, zeker als je zo’n klas hebt met 30, 32 leerlingen, dan denk ik ja ik wil het wel anders doen maar dat gaat niet..” “…die zalen zijn overvol.. er zijn zoveel prikkels, ik word er zelf al helemaal gek vanik ben daar eigenlijk na vijf minuten de draad al kwijt, laat staan zo’n leerling, die dan toch moet functioneren in zo’n groep, die .. ramt de deur uit zijn voegen.. en dan.. moet ik hem daarop gaan aanspreken.. maar dan denk ik je hebt ook groot gelijk jongen.. het is hier ook een gekkenhuis…” “…kijk ik geloof dat elke leerling met een REC4 indicatie op zich in het middelbaar regulier onderwijs een diploma moet kunnen halen, alleen.. de omstandigheden waarin die leerling geplaatst wordt, dus de klas waarin hij belandt, die is daar voor een heel groot deel bepalend in..”

Problemen die docenten ervaren bij het lesgeven aan leerlingen met REC4 indicatie Slechte schoolresultaten van de REC4leerlingen Woede uitbarstingen van de REC4 leerlingen Uitzonderingspositie/privilege’s als TG leerling Tijdgebrek om als docent adequaat te kunnen reageren Klassensamenstelling en klassengrootte

Door onvoldoende ontwikkeling van schoolse vaardigheden Door onvermogen tot emotieregulatie Door de Trajectgroep wordt vooral gewerkt aan het welbevinden van de leerling Door het schoolse curriculum ligt het werktempo hoog Door overprikkeling mbt de soort prikkels van klasgenoten en de hoeveelheid prikkels van klasgenoten kan een leerling met REC4 indicatie vervallen in probleemgedrag

35

4. Welke aanpassingen wil het onderwijzend personeel (OP) en het zorgteam van OSG Willem Blaeu in de intakeprocedure die momenteel gehanteerd wordt? Uit de interviews met docenten, de externe zorgcoach en de zorgcoördinator van OSG Willem Blaeu kwamen verschillende aandachtspunten naar voren. Zo werd benoemd dat met name de basisschool realistischer zou moeten zijn wat betreft het school advies. De basisschool lijkt vaak te onderschatten hoe groot de overgang van primair naar voortgezet onderwijs is voor een leerling. Ook de ouders zouden hier in beter voorgelicht moeten worden, om met realistische verwachtingen hun kind te laten starten op het voortgezet onderwijs. “…het is belangrijk dat aan ouders wordt verteld, dat er eisen op de middelbare school worden gesteld, en dat IQ daar maar een heel klein onderdeel van is, om in te schatten hoe groot de kans van slagen is. En niet alleen naar ouders toe, ja ook naar de leerkrachten toe..” “…dus je mag ook nooit alleen naar de NIO kijken, maar je moet vooral ook naar die schoolse vaardigheden kijken.. en het op tempo werken ..” “…dat die overgang nog steeds onderschat wordt, met name bij de basisschool ook, maar ook bij de ouders, dat je niet alleen naar de capaciteiten moet kijken.. kijk naar waar is het kind het meest gelukkig...je kunt dan beter een stapje lager intreden..” Het gegeven dat de aankomende leerling goed meedraaide op de basisschool wordt door de geïnterviewde zorgcoördinator, gedragscoach en door een docent, niet als heel relevant beschouwd voor een realistische inschatting van zijn mogelijkheden binnen het voortgezet onderwijs: “..basisscholen hebben de neiging om in te zetten op een heel hoog advies en daarmee de schoolse vaardigheden te bagatelliseren en dat ze zelf ook niet zo heel scherp meer zien alle inzet die zij doen om dat kind te ondersteunen om het kunnen volhouden op school…” “..basisscholen wees voorzichtig daarin. Want het is niet vergelijkbaar: als het op de basisschool zo heel erg goed gaat, wil dat nog niets zeggen over hoe het hier op VO zal gaan..” “..het wordt wel eens gezegd: ja op de basisschool deed hij het prima! Ja, logisch, want daar is het heel anders georganiseerd.. dus dat zou misschien ook niet zo zwaar mee moeten tellen, hoe het op de basisschool is gegaan, maar wel veel meer 36

doorvragen op het traject dat de leerling heeft gehad op de basisschool, en wat er allemaal is ingezet om het zo goed te laten gaan..”. Ter uitbreiding van de intakeprocedure wordt in een interview de suggestie gedaan, te gaan observeren op de school van herkomst, vanuit de veronderstelling dat dit meer informatie zal opleveren dan de huidige observatie op OSG Willem Blaeu: “..eigenlijk denk ik dat je meer ziet als je op de basisschool gaat kijken dan als je vraagt hem op OSG Willem Blaeu mee te laten draaien… dat het voor jezelf meer informatie oplevert als je ziet hoe hij is in zijn vertrouwde omgeving, omdat je dan ook kunt zien wat een leerkracht allemaal doet, en ga maar kijken bij een speelkwartier..” Alle geïnterviewde betrokkenen noemen de invloed van de klassensamenstelling en klasse grootte; om leerlingen met een REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs goed onderwijs te kunnen bieden moet er meer ruimte komen in tijd, middelen en scholing (van docenten): “…dat daar dan ook wel rekening mee wordt gehouden in de klassengrootte, en dat ook de docenten denk ik echt een training moeten krijgen hoe ze daar mee om moeten gaan, en dat iedereen zich ook aan een bepaald beleid houdt…kortom: let op de klassengrootte, en zorg dat je personeel is gekwalificeerd…” “..ik geloof dat elke leerling met een REC4 indicatie op zich in het middelbaar regulier onderwijs een diploma moet kunnen halen, dat denk ik, alleen.. de omstandigheden waarin die leerling geplaatst wordt, dus de klas waarin hij belandt, die is daar voor een heel groot deel bepalend in, de allerbelangrijkste factor… is dus eigenlijk de externe prikkels die zo’n leerling uit een klas ontvangt…” “..Je moet zorgen dat docenten geschoold worden zodat ze op een heel breed scala voor leerlingen die zorg kunnen toepassen.. je moet zorgen dat in de klassengrootte de differentie van leerlingen mogelijk wordt gemaakt….dit zou gefaciliteerd moeten worden, en dan denk ik niet in geld, maar in tijd en middelen. En vaardigheden, daarom noemde ik ook als eerste de opleiding.. dat is wel erg hard nodig…” De vijf geïnterviewde docenten benoemen allen het belang van een uitbreiding in de intake procedure, om helder in kaart te brengen welke schoolse en sociale vaardigheden de aankomende leerling heeft. “..je zou dan meer willen selecteren op.. sociale vaardigheden.. van aankomende leerlingen... ja je wil ze eigenlijk met zo min mogelijk problematiek binnen halen..”

37

“..Je zou dan willen bevragen op de werkhouding van een leerling omdat juist de werkhouding een belangrijke voorwaarde tot slagen is.. en dan bedoel ik met werkhouding het hele scala aan schoolse vaardigheden dat je moet hebben van huiswerk opschrijven, plannen, organiseren, zelfstandig kunnen werken et cetera..” “..maak een vragenlijst met dit soort vragen, want je kunt vragen: kan hij zelfstandig werken? Of je kunt vragen: wat doen jullie om te zorgen dat hij zelfstandig kan werken?” “..maar dat is dan niet om te testen op intellectuele capaciteiten, want dat is ook vaak niet het probleem, maar op schoolse disciplines..” Het thuisfront wordt in vijf van de in totaal zeven interviews genoemd als invloedrijke factor op het al dan niet slagen van een leerling binnen regulier onderwijs. Op dit domein zou wenselijk meer doorgevraagd kunnen worden bij de intake procedure. “Als er van thuis weinig structuur en organisatie geboden wordt.. als er thuis twee huishoudens zijn.. vanwege een gescheiden situatie, waarbij er in het ene huis spullen liggen en in het andere huis spullen liggen…en ja, er op school ook een beroep wordt gedaan op het structureren, plannen en organiseren… na schooltijd moeten ouders het overnemen, en als ouders toch niet altijd bij machte zijn, zien we daar toch vooral de problemen.” “..de betrokkenheid van ouders. Dat is natuurlijk ook belangrijk, want het zijn vaak leerlingen die een rijke fantasie hebben, laat ik het zo maar zeggen, W. bijvoorbeeld, die verzint de hele boel bij elkaar…als je niet oplet, hij is heel glad.. als het komt op nakomen, terugkomen, ..dan zou het wel mooi zijn als daar ook ouders achter zitten die daar aan mee werken. Ja, dat gevoel heb ik nu niet altijd.” “..niet elke ouder heeft genoeg bagage of weet hoe die dat moet doen, niet iedere ouder is even consequent, wat voor sommige leerlingen misschien wel heel hard nodig is.. opvoedstijlen heb je dan mee te maken, maar dat is helemaal lastig om je daar mee te bemoeien.. je zou als school natuurlijk wel een soort wensprofiel kunnen opstellen, wat je zou verwachten aan thuisondersteuning voor bepaalde leerlingen...”

Gewenste aanpassingen in de intake procedure Ouders en basisscholen beter voorlichten tbv een realistisch schooladvies Leerling (en ouders) meer bevragen op schoolse vaardigheden Leerling (en ouders) meer bevragen op sociale en emotionele vaardigheden Ouders meer bevragen op draagkracht en motivatie 38

5. Conclusie 5.1 Antwoord op de vragen uit het veldonderzoek 1. Welke intakeprocedure voor leerlingen met een REC 4 indicatie wordt gevolgd bij OSG Willem Blaeu? Zoals beschreven bij de resultaten, is deze vraag beantwoord met een overzicht van de opeenvolgende fasen ter inventarisatie van de mogelijkheden en problemen van de leerling. Er lijkt een tendens te zijn binnen OSG Willem Blaeu om tot aan de grens van het haalbare te willen gaan, om een leerling aan te nemen en binnen te houden. 2. Welke intakeprocedure voor leerlingen met een REC 4 indicatie wordt gevolgd bij een andere scholengemeenschap voor regulier voortgezet onderwijs? Zoals beschreven in het voorgaande hoofdstuk, wordt bij CSG Jan Arentsz een vragenlijst gehanteerd die vooral ouders en leerling bevraagd op schoolse vaardigheden, motivatie en inzet om bij te dragen aan een voorspoedige schoolloopbaan. Na de beoordeling van de verzamelde gegevens wordt een positief dan wel negatief advies uitgebracht en mondeling toegelicht. De hele procedure heeft een formele standaardvorm en vindt plaats binnen zes weken, met de mogelijkheid voor ouders om in beroep te gaan tegen het besluit. 3. Welke problemen doen zich voor bij het begeleiden van en lesgeven aan leerlingen met een REC4 indicatie? Zoals in kaart gebracht met de analyse van de logboekgegevens, maar ook naar aanleiding van de analyse van interviewfragmenten, kan geconcludeerd worden dat de meeste problemen zich voordoen op het gebied van schoolse en sociale vaardigheden. Door overprikkeling en overbelasting kan een leerling vervallen in probleemgedrag, internaliserend maar meestal externaliserend, wat tot problemen leidt op het gebied van veiligheid en schoolse resultaten. Bijkomende risicofactor is het gevaar van de negatieve spiraal: Moeite met de prikkels in de klas kan leiden tot vluchtgedrag naar de time out, wat tot gevolg heeft dat de leerling het werktempo in de klas niet meer bij kan houden; meer werkdruk leidt dan tot meer probleemgedrag, wat de interactie met docenten en medeleerlingen doet verslechteren; dit kan de leerling dan weer bevestigen in zijn gevoel van falen, buitengesloten en gepest worden. Tijdgebrek en klassengrootte maakt dat een docent niet altijd adequaat kan reageren ingeval een leerling met REC4 indicatie signalen van escalerend probleemgedrag vertoont.

39

4. Welke aanpassingen wil het onderwijzend personeel (OP) en het zorgteam van OSG Willem Blaeu in de intakeprocedure die momenteel gehanteerd wordt? Zoals in de verzamelde data naar voren kwam, is er vanuit de school behoefte aan een diepgaander intakeprocedure. Vooral op het gebied van schoolse en sociale vaardigheden kan meer informatie worden ingewonnen. Ook het in kaart brengen van de thuissituatie kan bijdragen aan een realistische inschatting van de kansen en mogelijkheden van de betreffende aankomende leerling binnen OSG Willem Blaeu. Basisschool en ouders zouden meer besef moeten krijgen van de vereiste vaardigheden om het als leerling met REC 4 indicatie binnen het regulier voortgezet onderwijs te gaan redden.

5.2 Verbinding met het literatuuronderzoek De uitkomsten met betrekking tot deelvraag een en twee van het veldonderzoek kunnen vanuit de literatuurstudie bekrachtigd worden. Zoals in de literatuur werd bevonden, zoekt men in onze tijd veel meer een verklaring voor probleemgedrag, om door inzicht tot acceptatie en waar mogelijk tot verandering te komen. De grote ontwikkelingen in hersenonderzoek brengen steeds meer kennis en inzicht in gedrag gerelateerde problematiek. Zo wordt autisme tegenwoordig als een hersenontwikkelingsstoornis gezien. Het ‘brede publiek’ neemt steeds meer kennis van deze voortschrijdende inzichten in de werking van het brein (Swaab, 2010). Meer kennis en inzicht hebben in korte tijd geleid tot een brede acceptatie in de maatschappij van een zoektocht naar het verklaren van ongewenst gedrag; een diagnose kan dan bijdragen aan hulp en begrip voor de betreffende jongere (Delfos, 2011). Al vóór de Wet Passend Onderwijs werd aangenomen in de Eerste Kamer bood OSG Willem Blaeu binnen de reguliere schoolse setting een time out voorziening aan voor leerlingen met REC4 indicatie; om een inschatting te kunnen maken van de mogelijkheden van deze leerlingen binnen de poorten van de school wordt een uitgebreide intakeprocedure gevolgd bij aanmelding van een leerling. De uitkomsten met betrekking tot deelvraag twee van het veldonderzoek kunnen vanuit de literatuurstudie bekrachtigd worden. Immers, de intake procedure van CSG Jan Arentsz, een vergelijkbare scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs, richt zich op die factoren die uit het literatuuronderzoek naar voren kwamen als mogelijke bijdrage aan een voorspoedige schoolloopbaan, namelijk de schoolse en sociale vaardigheden van de betreffende leerling en de huiswerkattitude en motivatie van de leerling én van zijn ouders. In het literatuuronderzoek wordt beschreven hoe de prefrontale cortex, volgens Swaab 40

(2010) verantwoordelijk voor impulscontrole, planning en organisatie, nu juist in deze levensfase nog in ontwikkeling is: “De rijping van deze hersenstructuur gaat door tot de puber in de twintig is” (Swaab, 2010, p.121). Oplopende spanning door een voortdurend beroep op zelfstandig werken kan dan leiden tot overprikkeling. In onmacht kan de leerling dan uitbarsten in paniek- of woede aanvallen (Van Doorn, 1996). Een heldere verkenning van de vaardigheden van de leerling met betrekking tot zelfstandig werken, zoals wordt uitgevoerd bij de intakeprocedure van CSG Jan Arentsz, kan dus een goede inschatting geven van zijn kansen binnen het regulier onderwijs. In het literatuuronderzoek wordt beschreven hoe positieve ervaringen met leeftijdsgenoten kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van een positief zelfbeeld. “De factoren steun, positieve schoolervaringen, goede relaties met leeftijdsgenoten… kunnen bescherming bieden tegen risicovolle omstandigheden” (Rigter, 2010, p. 79). Echter leerlingen met REC4 indicatie zijn kwetsbaar in hun ‘anders zijn’. Door ervaringen met buitensluiten of pesten kan een dergelijke leerling in een negatieve spiraal komen wat betreft gevoelens van frustratie en falen. Problemen in de sociale omgang kunnen dus leiden tot emotionele problemen. De overprikkeling die kan ontstaan door het overschatten van de sociale zelfredzaamheid kan leiden tot problemen bij bijvoorbeeld leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum (Delfos, 2011). Een verkenning van de vaardigheden van de leerling met betrekking tot zijn sociale vaardigheden, zoals wordt uitgevoerd bij de intakeprocedure op OSG Willem Blaeu en op CSG Jan Arentsz, kan dus een goede inschatting geven van zijn kansen binnen het regulier onderwijs. In het literatuuronderzoek wordt beschreven hoe belangrijk de rol van de ouders is als positieve factor die kan bijdragen aan een voorspoedige scholloopbaan. “De ouders moeten in de periode waarin de prefrontale cortex van de puber nog te onrijp is, zorgen voor de planning, organisatie, de morele kaders en de grenzen van het kind” (Swaab, 2010, p.120). Samenwerking tussen school en ouders kan positief bijdragen aan de ontwikkeling van de leerling (Delfos, 2011). Een heldere verkenning van de motivatie en houding van zowel de leerling als zijn ouders met betrekking tot de aanstaande schoolloopbaan, zoals wordt uitgevoerd bij de intakeprocedure van CSG Jan Arentsz, kan dus een goede inschatting geven van de kansen van die leerling binnen het regulier onderwijs. De uitkomsten met betrekking tot deelvraag drie van het veldonderzoek kunnen vanuit de literatuurstudie bekrachtigd worden. Zoals in de literatuur werd bevonden, zijn de problemen die voor een leerling met REC4 indicatie kunnen ontstaan bij de overstap naar voortgezet onderwijs vooral te vinden op het gebied van schoolse vaardigheden, sociale vaardigheden, 41

onvermogen tot flexibiliteit, en daarmee de weerstand tegen verandering; en als laatste onrealistische verwachtingen van school en thuisfront, resulterend in over- of onderschatting. Deze bevindingen zijn direct terug te koppelen naar de problemen, die TG leerlingen ervaren in hun dagelijkse schoolgang: problemen met het rooster; problemen met huiswerk noteren, organiseren, plannen en uitvoeren; problemen met emotieregulatie; problemen met klasgenoten; problemen voortvloeiend uit de thuissituatie (zoals bij leerling B, die zeer regelmatig te laat op school kwam, p.29-31). De bevindingen uit het literatuuronderzoek zijn ook direct terug te koppelen naar de ervaringen van docenten, zoals in hoofdstuk vier zijn terug te lezen. Angst en stress door overbelasting op cognitief of sociaal gebied kunnen zich ontladen in internaliserend of externaliserend probleemgedrag (Clijsen, 2006). Zoals een docent het verwoord: “.. er zijn zoveel prikkels, …zo’n leerling, die dan toch moet functioneren in zo’n groep, die .. ramt de deur uit zijn voegen..” De uitkomsten met betrekking tot deelvraag vier van het veldonderzoek kunnen vanuit de literatuurstudie bekrachtigd worden. In de verzamelde data kwam naar voren, dat er op OSG Willem Blaeu behoefte is aan een diepgaander intakeprocedure. Vooral op het gebied van schoolse en sociale vaardigheden kan meer informatie worden ingewonnen. Ook het in kaart brengen van de thuissituatie kan bijdragen aan een realistische inschatting van de kansen en mogelijkheden van de betreffende aankomende leerling binnen OSG Willem Blaeu. Deze uitkomsten met betrekking tot deelvraag vier van het veldonderzoek zijn vanuit de literatuurstudie bekrachtigd. In antwoord op deelvraag 2.3 uit het literatuuronderzoek worden de factoren die kunnen bijdragen aan een voorspoedige ontwikkeling van leerlingen met REC4 indicatie binnen het regulier onderwijs uitgebreid benoemd en onderbouwd. Een uitgebreide verkenning van de vaardigheden van de leerling met betrekking tot zijn schoolse en sociale vaardigheden, als ook zijn motivatie en de mogelijke ondersteuning van zijn ouders, kan dus een goede inschatting geven van de kansen van die leerling binnen het regulier onderwijs.

5.3 Antwoord op de hoofdvraag Welke aanpassingen aan de intakeprocedure van OSG Willem Blaeu voor leerlingen met een REC4 indicatie zijn er nodig om tot een passend plaatsingsadvies voor deze leerlingen te komen? Vanuit het literatuuronderzoek en vanuit het veldonderzoek zijn ter beantwoording van de hoofdvraag de volgende antwoorden gekomen: De intake procedure kan uitgebreid worden met een grondige verkenning van de schoolse en sociale vaardigheden van een 42

aankomende leerling met REC indicatie. Tevens is het van belang, de motivatie en de huiswerkattitude van de leerling en van zijn ouders te onderzoeken. Een grondige verkenning van de motivatie en houding van zowel de leerling als zijn ouders met betrekking tot de aanstaande schoolloopbaan, kan een goede inschatting geven van de kansen van die leerling binnen het regulier onderwijs.

5.4 Aanbevelingen voor de praktijk Er zijn aanpassingen aan de intakeprocedure voor aangemelde leerlingen met een REC4 indicatie mogelijk en nodig, om tot een passend plaatsingsadvies te komen. Om te voorkomen dat een brugklasleerling halverwege het eerste schooljaar afstroomt naar een lager niveau, of zelfs overgaat naar een vorm van speciaal voortgezet onderwijs, is het van groot belang om de intakeprocedure uit te breiden tot een grondige verkenning van: 

de schoolse vaardigheden van de leerling



de sociale en emotionele vaardigheden van de leerling



motivatie en huiswerkattitude van de leerling



ondersteuning, motivatie en inzet van de ouders

Om een realistische inschatting te kunnen maken van de vaardigheden en kwaliteiten van de leerling (en van zijn ouders) kwam bij analyse van de data ter aanbeveling de vorm van een vragenlijst naar voren. Deze vragenlijst kan de basis vormen om per domein inzichtelijk te maken, in hoeverre de leerling in staat is om, met begeleiding van de bestaande voorzieningen binnen OSG Willem Blaeu, een startkwalificatie te halen. Met een vragenlijst kan bij de intakeprocedure een raster worden aangehouden, dat garandeert dat alle onderwerpen in het kennismakingsgesprek aan bod komen. Bijkomend voordeel is, dat er systematisch wordt gewerkt tijdens de intakeprocedure van alle aangemelde leerlingen met REC4 leerlingen. Zo wordt voor alle betrokken zorgmedewerkers van OSG Willem Blaeu inzichtelijk op welke gebieden de sterke en minder sterke punten liggen van een aankomende leerling. Ook de aard van het advies, negatief dan wel positief, kan hiermee beargumenteerd en onderbouwd worden verwoord in het afrondende gesprek. Als tweede aanbeveling voor de praktijk kwam bij de analyse van data de suggestie om standaard een observatie uit te voeren op de school van herkomst. Deze observatie kan veel informatie opleveren om tot een passend plaatsingsadvies te komen. “…dat het meer informatie oplevert als je ziet hoe hij is in zijn vertrouwde omgeving, omdat je dan ook kunt zien wat een docent allemaal doet, en ga maar kijken bij een speelkwartier…”

43

Als derde aanbeveling voor de praktijk kwam bij de analyse van data de suggestie om leerlingen met een REC4 indicatie bij plaatsing een niveau lager te laten instappen. Leerlingen moeten tijdens deze levensfase op verschillende gebieden zoveel leren, dat zij gebaat zijn bij een positief verlopende schoolloopbaan, die op cognitief niveau relatief minder inspanning kost. “.. alle leerlingen met een rugzakje zouden een niveau lager moeten starten, dan ze op grond van de NIO als advies krijgen..”

5.5 Discussie Doel van dit onderzoek was, aanbevelingen te doen ter uitbreiding van de intakeprocedure voor leerlingen met een REC4 indicatie, in de hoop hiermee tot een passend plaatsingsadvies te komen voor deze leerlingen. Maar een passend plaatsingsadvies geeft nooit totale zekerheid voor het verdere verloop van de schoolloopbaan van die leerling. In de periode van pubertijd en adolescentie verandert er voor ieder kind veel op lichamelijk, cognitief en sociaal gebied. Een aantal zekerheden over de eigen identiteit komt op losse schroeven te staan. Dit is de periode “waarin de vorming van een gevoel van persoonlijke identiteit plaats vindt” (Boom, 1999). Voor jongeren met een gedragsstoornis wegen deze veranderingen nog zwaarder bij het aangaan van de ontwikkelingstaken, behorend bij de periode van pubertijd en adolescentie. En juist in deze periode moet er een optimale leeromgeving worden gekozen. Een goede inschatting van de schoolse en emotionele vaardigheden van een leerling met REC4 indicatie heeft zeker waarde, maar kan nooit volledig voorspellend zijn, omdat er zoveel andere factoren meespelen bij het al dan niet succesvol doorlopen van de middelbare school. De motivatie en huiswerkattitude van een leerling kan bevraagd en ingeschat worden, maar hoe de leerling de overgang van primair naar voortgezet onderwijs daadwerkelijk gaat meemaken en ervaren, kan pas achteraf ten volle worden verklaard. De aanbeveling om tot een verkenning van de thuissituatie te komen, heeft zeker zijn nut maar is zeer betrekkelijk: ouders die in de kennismakingsfase gemotiveerd en in harmonie communiceren met de school, kunnen in theorie drie maanden later in scheiding liggen… Een andere beperking van dit onderzoek betreft de afbakening van het onderwerp. Het onderzoek was gericht op aanbevelingen ter uitbreiding van een goede intakeprocedure voor leerlingen met een REC4 indicatie, om zo passend onderwijs te bieden aan deze leerlingen op OSG Willem Blaeu. Passend onderwijs is echter een zeer breed begrip, dat gebaseerd is op een idealistische visie, maar in de praktijk lijkt neer te komen op een pragmatische bezuinigingsmaatregel. De intake procedure kan worden aangepast, maar om een leerling met REC4 indicatie gedurende zijn schoolloopbaan een optimale leeromgeving te bieden zal

44

er schoolbreed ingezet moeten worden op een pedagogische visie van veiligheid voor en acceptatie van iedere leerling. Er zal schoolbreed geïnvesteerd moeten worden in tijd, vaardigheden (van docenten) en middelen om passend onderwijs voor elke leerling mogelijk te maken. Een aanbeveling voor verder onderzoek zou dan ook zijn, in kaart te brengen in hoeverre de pedagogische visie van OSG Willem Blaeu met betrekking tot passend onderwijs, in de praktijk van alledag wordt vormgegeven en daarbij al dan niet wordt belemmerd door factoren als tijd, geld, werkdruk bij docenten en werkdruk bij het zorgteam.

45

Literatuurlijst 

Aandacht voor wie het behoeft. Zorgbeleidsplan OSG Willem Blaeu 2012-2015



Baard, M., Elst, D. van der, Leijenhorst, M. van (2008). Ongewild lastig in de pubertijd en adolescentie. Huizen; Uitgeverij Pica



Baarda, D.B. en De Goede, M.P.M. (2006). Basisboek Methoden en technieken. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Houten: Wolters-Noordhoff



Baarda, D.B., de Goede, M.P.M. en Teunissen, J. (2001). Basisboek kwalitatief onderzoek. Houten: Wolters-Noordhoff



Beleidsplan Trajectgroep OSG Willem Blaeu 2010-2012



Bloom, M. What parents want principals to know about autism. Principal, v91 n3 p20-21, 23 Jan-Feb 2012. Ontleend aan ERIC op 13-03-2013. URL:http://www.naesp.org/principal-archives



Boom, D. van den (1999). Ouders op de voorgrond. Een educatieve lijn voor 0-18 jaar. Utrecht; Sardes.



Bressers-van Goch, E. en Oonk, K. (2011). Handboek training sociale vaardigheden. Esch: Uitgeverij Quirijn.



Bronnenman-Helmers, R. (2011) Overheid en onderwijsbestel. Beleidsvorming rond het Nederlandse onderwijsstelsel (1990-2010). Den Haag; SCP



Burgerschap op het Willem Blaeu. Ontleend aan http://www.willemblaeu.nl/content/algemeen/onzevisie/Burgerschap%20op%20het%20Wi llem%20Blaeu.pdf op 10-03-2013



Delfos, M. F. (2009). Ik heb ook wat te vertellen! Communiceren met pubers en adolescenten. Amsterdam: Uitgeverij SPW.



Delfos, M. F. (2001). Een vreemde wereld: over autisme, het syndroom van Asperger en PDDnos. Voor ouders, partners, hulpverleners en de mensen zelf. Amsterdam: Uitgeverij SPW.



Doorn, E. C.(1996). Onderwijs aan kinderen met aan autisme verwante stoornissen. Kind&Adolescent, 17, p.84-92. doi: 10.1007/BF03060621



Eerste voortgangsrapportage passend onderwijs. Ontleend aan http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2013/02/25/eerstevoortgangsrapportage-passend-onderwijs.html op 05-05-2013



Frea, W.D. Preparing adolescents with autism for successful futures. Exceptional Parent, v40 n4, p26-29. Apr 2010. Ontleend aan ERIC op 13-03-2013. URL: http://www.eparent.com



Hermans, J. (2009) Het opvoeden verleerd. Amsterdam; Vossiuspers UvA. 46



Hoogstad, M. Steeds meer diagnoses voor steeds meer leerlingen (2012, 10 maart).NRC Handelsblad, Weekendbijlage p.1. Ontleend aan: www.nrc.nl op 25-11-2012.



Jong, W. de (2011). Gedrag is meer dan je ziet! Wat iedere leerkracht moet weten over gedragsproblemen en -stoornissen. Huizen; Uitgeverij Pica.



Kievit, Th., Tak, J., Bosch, J.D.(red.)(2009). Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen. Utrecht; De Tijdstroom.



Lieshout, T. van (2002). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten; Bohn Stafleu Van Loghum.



Mastergeorge, A. M. Promoting learning for children with autism. Leadership, v36 n4, p24-27. Mar-Apr 2007. Ontleend aan ERIC op 13-03-2013. URL: http://www.acsa.org/publications/pub_leadership.cfm



Messing, C. en Bouma, G. Onderwijs en zorg zijn partners in passend onderwijs. ontleend aan: www.jeugdenco.nl > Kennis > Jaargang 2011 > No 3/2011.



Referentiekader passend onderwijs (concept t.b.v. Tweede Kamer; 2011) ontleend aan http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en publicaties/rapporten/2011/12/08/referentiekader-passend-onderwijs.html op 02-12-2012



Rigter, J.(2010). Ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen. Bussum: Uitgeverij Coutinho.



De school en leerlingen met gedragsproblemen. 2010. Den Haag; Onderwijsraad.



Schuyt, K. (2011). Het belang van praktische deugden. In C. Ex, Opvoeden wat kun je? Amsterdam; Wereldbibliotheek.



Stevens, L. (1997). Kenmerken voor goed onderwijs. Den Haag; PMPO.



Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein. Van baarmoeder tot alzheimer. Amsterdam; Uitgeverij Contact.



Veldheer, V. en Bijl, R. (2011). Actuele maatschappelijke ontwikkelingen 2010. Een bijdrage aan het waarderen en selecteren van informatie ten behoeve van toekomstige archieven. Den Haag; Sociaal en Cultureel Planbureau



Visie OSG Willem Blaeu. Ontleend aan http://www.willemblaeu.nl/content/algemeen/onzevisie.asp op 10-05-2013



Wassenburg, E. (2012, 11 juli). Elk tijdperk heeft eigen ziektes. Dagblad De Limburger, p.10. Ontleend aan www.limburger.nl op 05-01-2013.

47

Bijlage 1 Operationalisatietabel Welke aanpassingen aan de intakeprocedure van OSG Willem Blaeu voor leerlingen met een REC4 indicatie zijn er nodig om tot een passend plaatsingsadvies voor deze leerlingen te komen? BEGRIP

DIMENSIES

INDICATOREN

Intakeprocedure



Overdracht van informatie van basisschool

    

Eerdere zorg. Aandachtspunten. Cijfers. Sociale vaardigheden. Flexibiliteit v/d leerling.

Definitie: stappenplan dat gevolgd wordt bij aanmelding van een leerling om te bepalen of deze leerling passend onderwijs kan krijgen op OSG Willem Blaeu (Beleidsplan Trajectgroep 2010-2012)



Gesprek met ouders

 

Risicofactoren. Beschermende factoren. (Balansmodel)



Gesprek met leerling

 

Zelfbeeld. Verwachtingen.



Observatie op Willem Blaeu tijdens gastles.

 

Concentratie. Interactie met leerlingen. Interactie met docenten.



48

BEGRIP Aanpassingen

DIMENSIES 

Uitbreiding en verdieping van overdrachtsgesprek met basisschool

INDICATOREN   

Definitie: uitbreiding of verandering aan gehanteerde procedure, om tot meer informatie te komen over de aangemelde leerling (Beleidsplan Trajectgroep 20102012).



Observatie uitbreiden op Willem Blaeu

  



Observatie uitvoeren op basisschool

  



Vragenlijst invoeren bij gesprek met leerling

   

begeleiding die leerling tot nu heeft gekregen. van de leerling t.a.v. invalleerkrachten. schoolse vaardigheden (bv: kan de leerling zelfstandig klassikaal instructie ontvangen en verwerken? Kan de leerling zelfstandig klassikaal aan het werk gaan en blijven? Een hele dag meedraaien op Willem Blaeu. Een pauze meemaken in het lokaal van de Trajectgroep. Een pauze meemaken in de kantine en/of hal van Willem Blaeu.

Gedrag van de leerling op huidige school tijdens de les. Gedrag van de leerling tijdens het speelkwartier. extra instructie/aandacht/hulpmidd elen van de leerkracht tijdens de les Flexibiliteit Huiswerkattitude Probleemoplossend vermogen Vermogen tot emotieregulatie

49

BEGRIP Leerling met REC4 indicatie

Definitie: ouders/verzorgers kunnen voor hun kind een cluster 4 indicatie aanvragen bij een Regionaal Expertise Centrum (REC). Iedere volgens de wettelijke regels geïndiceerde leerling krijgt extra geld in de vorm van leerlinggebonden financiering (LGF). Een leerling met REC4 indicatie kan dan regulier onderwijs volgen met ondersteuning en begeleiding van ambulant begeleiders, bekostigd met LGF (Messing, 2011).

DIMENSIES 



INDICATOREN

Er is onderbouwd sprake van een vastgestelde gedragsstoornis



Er is onderbouwd sprake van integraliteit (d.w.z.; problemen doen zich voor in verschillende domeinen, bv op school en thuis)





  



Er is onderbouwd sprake (geweest) van begeleiding of jeugdhulpverlening





Er is onderbouwd sprake van een belemmering in de onderwijsparticipatie



  

een vastgestelde gedragsstoornis in termen van de DSM-IV, of: verslag van geïndiceerde jeugdhulpverlening, gericht op de gedragsproblematiek die na een half jaar niet merkbaar is verbeterd De aard van de stoornis (autisme) of: De rapportage waarin de diagnose wordt gesteld of Een rapportage over actuele hulpverlening m.b.t. gedrag of Een specifiek onderzoeksverslag betreffende de integraliteit

rapport over de hulpverlening of begeleiding die plaatsvindt, of heeft plaatsgevonden, gericht op het gedrag buiten de school (bv jeugd GGZ, jeugdhulpverlening, kinderpsychiatrische voorziening, jeugdbescherming) tekortkomingen in de omgang met schoolse taken (werkhouding, concentratie etc.) interactieproblemen met de leerkracht ernstig storend gedrag voor medeleerlingen extreem agressief of 50



Er is onderbouwd sprake van een ontoereikende zorgstructuur





BEGRIP

DIMENSIES

impulsief gedrag handelingsplannen van het afgelopen half jaar, gericht op het gedrag, waarbij geen of geringe vooruitgang wordt getoond, ondertekend door school en ouders. een beschrijving in het onderwijskundig rapport welke zorgmiddelen van school zijn aangesproken en waarom die niet toereikend (zullen) zijn.

INDICATOREN

Zorgbehoefte van een leerling



Ondersteuning bij schoolse zaken



Tijdbesef; planning; agendabeheer

Definitie: zorg van andere partijen die deze leerling nodig heeft om te kunnen functioneren in een schoolse setting; dit ter verhoging van de cognitieve prestaties, maar ook op sociaal-emotioneel niveau. het welzijn van de leerling staat daarbij centraal (zorgbeleidsplan OSG Willem Blaeu, 2012-2015)



Ondersteuning bij sociale interactie



Communicatie; omgaan met groepsdruk; probleemoplossend vermogen



Ondersteuning in thuissituatie

51

BEGRIP Passend plaatsingsadvies

DIMENSIES 

Cito score

INDICATOREN 

 Definitie: “Borging Passend onderwijs. De leerling met een specifieke onderwijsvraag (of specifieke zorgvraag in het onderwijs ) staat centraal. Alle leerlingen met behoefte aan extra ondersteuning in het onderwijs krijgen een passende plaats en passende ondersteuning binnen de mogelijkheden van het OSG Willem Blaeu” (Zorgbeleidsplan 2012-2015 OSG Willem Blaeu).



Schooladvies van de basisschool





Overzicht van specifieke zorgbehoefte van de leerling





Overzicht van mogelijkheden tot begeleiding en ondersteuning binnen de school



Citoscore. harmonisch of disharmonisch profiel. Aanwezigheid NIO score Inhoudelijke motivatie achter dit advies. Invloed van ouders.

Vermogen tot flexibiliteit;  huiswerkattitude;  emotie regulatie;  aanwezigheid van probleem oplossend vermogen; • Leren leren: gericht op leerresultaten, remediale hulp, huiswerkbegeleiding op maat, invoering dyslexiepas, faalangstreductietraining, examentraining). • Leren leven: gericht op sociaal-emotionele ontwikkeling: zoals de werkzaamheden van de mentor, leerlingbegeleiding, ondersteuning vanuit de TG) • Leren kiezen: gericht op het toekomstperspectief; bijvoorbeeld decanaat, de lessen PSO in het tweede leerjaar (Praktijk Sector Oriëntatie) en de lessen keuzebegeleiding van de decaan en/of mentor.

52

Bijlage 2 Topiclijst ten behoeve van interview met docent Topiclijst voor interview met docenten OSG Willem Blaeu. Inleiding: met een toenemend aantal leerlingen met gedragsproblematiek is er binnen OSG Willem Blaeu behoefte aan een zorgvuldige intake procedure voor aankomende leerlingen, om tot een realistische inschatting te komen van de mogelijkheden/kansen van aankomende leerlingen (met REC4 indicatie) binnen het regulier onderwijs. Dit om uitval of afstroom te voorkomen. Graag wil ik jouw mening hierover horen. Eerste deel betreft: docent zelf. 

Welke leeftijd?



Hoelang al werkzaam in het onderwijs?



Welk vak?



Wat maakte dat docent in het onderwijs ging werken?



Hoe denkt docent over Passend Onderwijs?

Tweede deel betreft de ervaringen van betreffende docent met leerlingen met REC4 indicatie (met gedragsproblematiek): •

Welke problemen doen zich voor bij het begeleiden van en lesgeven aan leerlingen met een REC4 indicatie? 

Concentratie problemen



Interactie met docent



Interactie met mede leerlingen



Zelfstandig kunnen werken



Emotieregulatie



Flexibiliteit

Derde deel betreft de opvattingen/ideeën van betreffende docent 

Welke aanpassingen wil het onderwijzend personeel (OP) en het zorgteam van OSG Willem Blaeu in de intakeprocedure die momenteel gehanteerd wordt?



Selecteren op IQ score?



Selecteren op sociale vaardigheden?



Selecteren op schoolse vaardigheden?



Selecteren op motivatie?

53

Bijlage 3 Feedbackformulier van de opdrachtgever Feedbackformulier afstudeerwerkstuk opdrachtgever Opleiding Pedagogiek Naam student: Elisabeth Kerkmeester Studentnummer: 500611141 Datum: mei 2013 -----------------------------------------------------------------------------------------------Naam Opdrachtgever: L. Al Functie: Zorgcoördinator Organisatie: OSG Willem Blaeu E-mail: [email protected] ABV competentiegebied Helemaal niet mee eens 1,3 en 5 en indien van toepassing 9,10,11en 13 (zie bijlage 7) en LV competentiegebieden 3,5 en 7(zie bijlage 8) Inhoud en relevantie De student heeft de opdracht goed omgezet in de hoofdvraag en subvragen. Het uiteindelijke werkstuk sluit aan bij het doel van de opdracht. Het werkstuk kan gebruikt worden in de organisatie De kwaliteit van het werkstuk is goed

Niet Wel/niet mee mee eens eens

Wel mee eens

Helemaal mee eens

x

x x x

Toelichting: wat vindt u sterke en zwakke punten in het werkstuk? Op welke manier kan het werkstuk gebruikt worden in de instelling? Scriptie is voor ons een uitgangspunt waar vanuit wij kunnen voortborduren mbt aanscherpen toelatingscriteria voor de Trajectgroep. Wij kunnen zeker wat met de opbrengst. Communicatie (ABV competentie 12; zie bijlage 7, LV competentie 5, zie bijlage 8) De student heeft zelfstandig aan de opdracht gewerkt De samenwerking met de student was prima

Weer zelfstandig x

54

De student heeft regelmatig contact gezocht (overleg aangevraagd, tussenproducten voorgelegd) Eventuele feedback is door de student goed opgepakt

X

x

x

Toelichting: Wat vindt u sterke en zwakke punten in de aanpak van de student? Elisabeth is een zeer zelfstandige student, had in het proces zeker meer ‘gebruik’ mogen maken van ons. Uitstekende houding mbt feedback.

55

Bijlage 4 Voorbeeld interview met codering Interview met R. M., docent wiskunde TTO op 22 april 2013 11.30 Vet: alle fragmenten betrekking hebbend op deelvraag 3 cursief: vragen/opmerkingen van interviewer Onderstreept: deelvraag 4 In het engels of in het nederlands? In het nederlands. Well we can speak in english if you want to.. euh alles wordt opgenomen omdat ik het uit moet schrijven en moet analyseren.. maar het wordt anoniem verwerkt en alle irrelevante informatie hou ik buiten het onderzoek. Dus.. je mag alles zeggen wat je wilt, wat je vindt, en ik haal daar dan euh bepaalde labels uit.. Doe je dit met euh meer, collega’s? nee ik doe dit helemaal in mn eentje- nee ik bedoel neem je meer interviews af bij meer collega’s? ja, al gedaan ook, verschillende docenten uit verschillende vakgebieden.. o, leuk..het interview bestaat uit drie deeltjes.. eerst een paar dingetjes over jou zelf.. Hoe oud ben je? als ik vragen mag?? Nou dat hoor je toch niet te vragen… 64. Okee En hoe lang werk je al in het onderwijs? 42 jaar.. En wat maakte dat je als docent in het onderwijs begon? Wat was je keus om in het onderwijs te gaan? De jeugd. De jeugd? Ja…………………………. En daar bedoel je mee? Leuke groep om mee te werken? Ja. Omgang met de jeugd, sfeertje maken in je klas, euh, dat soort dingen, mensen dingen leren, met ze ondernemen, gewoon, dat soort dingen, dat soort zaken. Ik vind de jeugd heel leuk, boeiend, en onveranderlijk eigenlijk… ze zijn net het zelfde eigenlijk als euh..42 jaar terug, zo ongeveer. Beetje mondiger..maar euh… gewoon leuk. Jaja.. euh.. de aankomende invoering van de beleidsmaatregel Passend onderwijs, die in schooljaar 20142015 van kracht wordt? heb je daar gedachtes in ideeën over? In 2014 zeg je he? Dat ik blij ben… dat dat komt na de datum waarop ik gepensioneerd ben! O.euh.. kijk. Je kunt de term passend onderwijs gebruiken, maar dan moet je ‘m ook implementeren in alle richtingen. Dat wil zeggen dat je moet zorgen dat docenten geschoold worden zodat ze op een heel breed scala van zorg voor leerlingen die ueh.. zorg kunnen toepassen..je moet zorgen dat de klassegrootte.. de differentie van leerlingen euh.. mogelijk wordt gemaakt en daarnaast moet je wel in de gaten houden dat een docent, euh, leerkracht onderwijzer wel iets kan doen in de richting van de zorg, maar nooit een psychiater kan zijn. want daar is hij niet in geschoold, dan zou je een dubbele scholing krijgen en die tijd is er niet in de opleiding. Dus..ik heb m’n twijfels over de invulling van..het begrip passend onderwijs. Ik ben bang dat het alleen maar een kostenbesparend plaatje is en euh.. niet zozeer gericht is op het welbevinden van de leerlingen, op het creëren van de juiste leeromgeving, ontwikkelomgeving voor de leerling. Jaa. Nou. Mooi gesproken. Dankjewel. Nou.. tweede deeltje betreft jouw ervaringen met leerlingen met REC4 indicatie, of, breder getrokken, leerlingen met gedragsproblematiek. Je ervaringen, nou problemen, die je ervaart bij het lesgeven aan dit soort leerlingen. En dan kan ik wel verschillende domeinen noemen, bijvoorbeeld op schoolse vaardigheden. Euh.. concentratie problemen. Interactie met de docent. De euh.. vaardigheden om zelfstandig te kunnen werken. Of euh.. emotieregulatie bijvoorbeeld bij P. euh flexibiliteit, dit soort vaardigheden, wat merk je daarvan in de klas bij dit soort leerlingen? Euh… beetje lastig om dat zo euh in te vullen..{als docent wiskunde heb je een vrij strak programma. Je bent krap bemeten in de tijd. Dat op de eerste plaats. Dus je wilt een bepaald programma draaien in het schooljaar, je wilt dat de volgende docent man doorgaan met de stof, en dat er een naadloze aansluiting is met het volgend kleerjaar, dus je wilt gewoon dat jouw programma voor dat jaar klaar is. Dat laat heel weinig ruimte over om extra aandacht te besteden aan leerlingen met gedragsproblemen of andere stoornissen. Ik bedoel: niet 56

iedere stoornis hoeft natuurlijk een probleem te zijn voor de klas, maar kan het wel voor de leerling zelf zijn. Ja je hebt niet altijd tijd om daar extra tijd aan te schenken} (citaat bij Resultaten), het kan storend werken als het gaat over emotie beheersing, als het gaat om druk gedrag, wat dan al gauw het stempeltje ADHD of ADD krijgt, en kijk in het verleden had je dat soort klanten en euh je maande ze tot rust, of je probeerde dat op een acceptabele manier in goede banen te leiden, ja euh tegenwoordig denk ik dat het euh wat meer tijd vraagt omdat de stoornissen wat sterker zijn dan voorheen, denk ik, en dan denk ik met name aan klas X, aan euh J., P., nou dan heb jet het wel zo’n beetje gehad denk ik.. nou M. bijvoorbeeld, die is niet zozeer storend, maar vraagt tegelijkertijd, als je wilt dat M. euh het maximale uit zichzelf haalt, moet je hem eigenlijk constant controleren, je moet m constant pushen om zijn eigen werk kritisch te bekijken, aan de hand van antwoordmodellen, maar je moet hem ook regelmatig bij de les trekken, en dan bedoel ik dat heel breed, niet alleen bij de letterlijke les, maar ook bij euh… je moet hem constant terugbrengen naar een stuk concentratie op zijn eigen werk. En tegelijkertijd die zelfkritiek wakker houden. Want M. is er eentje die heel gemakkelijk denkt dat ie het wel kan en dat ie het wel snapt en weet en kent terwijl hij als je het hem gaat vragen, heel veel dingen mist, omdat ie, omdat ie niet genoeg zelfcontrole heeft.. niet genoeg oefent eigenlijk ook… dus..en daar heb je niet altijd tijd voor. Nou zit M. gelukkig in een heel kleine groep, dat ’s positief, het negatieve eraan is dat in deze kleine groep, heel veel NIET trajectgroep gebonden problematische leerlingen zitten, dus euh, dat dat maakt het toch een wat moeizaam hanteerbare groep, {je kunt in die klas, niet aan elke leerling de tijd en moeite besteden die je eigenlijk aan zou moeten en willen besteden. Daar heb je geen tijd voor.} (citaat bij resultaten) Het barst van de leerlingen die wat extra aandacht nodig hebben… dus…. Wat betreft het passend onderwijs geven, denk ik dat we..euh daarvoor ook gefaciliteerd moeten worden, en dan denk ik niet in geld, maar in tijd en middelen. En vaardigheden? Ja precies, daarom noemde ik ook als eerste de opleiding. dat is wel erg hard nodig. Stel je krijgt carte blanche.. voor de aankomende brugklasleerlingen mag je het intake beleid vormgeven. welke aanpassingen zou je invoeren wat betreft de intakeprocedure voor leerlingen met een REC4 indicatie? waar zou je op willen doorvragen? Met het doel om een betere inschatting te kunnen maken: welke leerlingen gaat het hier nou redden, en welke niet? ze hebben natuurlijk bepaalde vaardigheden nodig, bv schoolse, sociale, maar ook motivatie.. Ik denk dat je dat in een intake bijna niet naar boven krijgt. Kijk, een CITO is een momentopname. Maar een intake gesprek in feite ook. En het is voor een leerlingen niet zo moeilijk om een heel enthousiaste indruk te maken, niet per se gespeeld hoor, maar…nou ja weet je, als je leerlingen hebt met een bepaalde… met en rugzakje,…euh…. Ik weet niet of je dit zo kan zeggen hoor…. Maar het zou mooi zijn als ze in een omgeving terecht komen, voor mijn part binnen het reguliere onderwijs.. wat de overheid graag wil,,, maar dan toch ….in een heel kleinschalige omgeving.. kleine groepen.. het liefst niet met 14, vijftien verschillende docenten maar met minder docenten, maar dan zit je natuurlijk al met het probleem: jaa,, je moet vakdocenten hebben, specialisten in feite…. Maar wat je nu beschrijft, euh,, je hebt het nu in feite over speciaal onderwijs… jaa! maar dan binnen een regulier gebouw, jaa daar schiet je dus eigenlijk niet zo veel mee op… maar ik denk echt een leerling met een rugzak, en dan hangt het er natuurlijk van af hoe groot die rugzak is , en dan 57

heb ik het dus niet over de hoeveelheid geld die beschikbaar is, maar over hoe zwaar de stoornis is…maar afhankelijk van de zwaarte van de stoornis denk ik dat zo’n leerling er recht op heeft om onderwijs te krijgen van mensen die daar ook in hun scholing voor opgeleid zijn. En… als je het hebt over leerlingen die naar ons toe komen van de basisschool, met en rugzak, en je wilt gaan kijken gaan ze het redden of niet, en hoe moet ik mijn vragen dan gaan stellen..oh… dan denk ik zou je ze bijna.. zou ik willen zeggen, met alle andere brugklassers… een bepaald traject moeten laten doorlopen, de eerste twee, drie, vier weken van het schooljaar…en dan komt er misschien iets uit waarmee je verder zou kunnen. Als een soort proefperiode? Jaa… noem het een proefperiode.. maar dat is dan niet om te testen op intellectuele capaciteiten, maar…op… want dat is ook vaak niet het probleem he… op op… disciplines.. op hoe het thuis is… dus je zou in die eerste periode misschien… ja weet je, het feit dat ze dan al in een bepaald onderwijs instituut zitten..maakt het heel moeilijk om ze dan nog eens ergens anders geplaatst te krijgen…dus daar moet je een heel andere structuur voor gaan bedenken… Euhm… ben je ook mentor? \ja van een derde klas. En wat zijn daarbij je ervaringen met contacten met ouders van REC4 leerlingen? Euh ik vind eigenlijk… nee… euh de ouders van M. die heb ik gesproken, die vind ik heel positief.. verder is het contact met de ouders redelijk tot goed.. denk ik. Docent noemt nu allerlei voorbeelden van interactie met ouders van zijn mentorleerlingen- varierend van redelijk goed tot zeer goed-uitzonderingen betreffen multiproblematische gezinnen/psychiatrische ouders etc. Euhm… even terug naar de toekomst..zou je willen kunnen zeggen: 1 klas, dan ook 1 leerling met REC4 indicatie? Nouja wat versta je onder REC4 , er zijn natuurlijk heel veel gradaties… maar het is wel het maximum denk ik ja. Neem nou J. en P. beiden REC4. J. kan redelijk functioneren in de klas, maar P. kan heel erg euh… storend werken in de klas, daar zijn sommige leerlingen ook bang van.. en dat achterlijke schriftje van hem (nb emotie schrift..) dat euh… daar stopt hij zoveel agressie in..dat is natuurlijk ook de bedoeling.. maaaarrr… dat is natuurlijk niet in een klassesituatie te handhaven…want nb uitgebreide analyse volgt tussen interviewer en docent mbt leerling P.: theorie achter emo schrift, en hoe het werkt in de praktijk, gekrakeel ivm afdelingsleider etc…want stel P. gaat zitten tekenen, wat doe je als toegewijd docent? Tegen welke leerling dan ook? He joh, doe dat schrift even weg, let eens even op! Nb uitgebreide analyse volgt mbt totstandkoming van dit besluit. En docent benoemt het dilemma: ik kan hem achterin zetten, dan heeft niemand er zozeer last van, ziet niemand dat hij dat schrift pakt, maar op de eerste plaats kan dat nogal stigmatiserend werken… - op de tweede plaats maar uiteindelijk gaat dit schadelijk worden… voor de resultaten voor de wiskunde.. want dat kan niet anders… hij gaat een stuk instructie missen…nouja dan kun je zeggen, ach wiskunde, dat zal mij verder een worst zijn..nu kom je natuurlijk bij de kern, kijk hij zit hier in regulier onderwijs, en de bedoeling is dat hij meedoet in de les, instructie opvolgt, zelfstandig werkt, goede cijfers haalt enzoverder.. We hebben natuurlijk een time out, we geven extra ondersteuning en begeleiding, maar er is een kantelmoment, hij moet zelf leren, om die woede binnen te houden, om dat te reguleren, want hij moet die lessen volgen, en als dat…ik nouja dat is mijn persoonlijke idee, als wij hem een soort reservaat geven waarin hij zijn woede kan uiten, blijkbaar nog steeds, bijvoorbeeld met dat schrift, en daar moet iedereen begrip voor hebben en acceptatie- iedereen moet zich wel veilig voelen hier op school. Als hij niet in die woede zit, dan kan hij uitstekend uitdrukken- tot bijna het verwaand nette toe- dat vind ik wel typisch Asperger..en en en kijk dat zie ik ook wel… P. heeft geen 58

storing op het intelligente vlak.. maar op het nouja emotioneel vlak- de beheersing daarvan. En dat vind ik…. Dit is de eerste praktische insteek vanuit de zorg- wat is nog haalbaar ineen klas en wat niet? Heel veel begeleiders vanuit de zorg hebben het alleen maar over het wel en wee van het kinderzieltje- en dat moet ook punt 1 zijn hoor! Maar er zit natuurlijk ook een grens aan datgene wat gerealiseerd kan worden binnen een normale klassesituatie. En als je praat over een groep van 26 leerlingen… ja sorry! Dan is dat gewoon niet echt echt haalbaar. Dat is het punt. Nou heb ik een toets… ja we moeten stoppen.. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Mbt Deelvraag 3: een groep van 26 leerlingen / concentratie problemen / interactie met de docent / vaardigheden om zelfstandig te kunnen werken / emotieregulatie, emotie beheersing / druk gedrag/ constant terugbrengen naar een stuk concentratie op zijn eigen werk / agressie / woede binnen houden, om dat te reguleren / woede / iedereen moet zich wel veilig voelen hier op school. SCHOOLSE VAARDIGHEDEN. En: EMOTIEREGULATIE , AGRESSIE/VEILIGHEID krap bemeten in de tijd/ niet altijd tijd om daar extra tijd aan te schenken/ daar heb je niet altijd tijd voor/ tijd en moeite besteden die je eigenlijk aan ze zou moeten en willen besteden: Daar heb je geen tijd voor. TIJDGEBREK Mbt Deelvraag 4: dat docenten geschoold worden zodat ze op een heel breed scala van zorg voor leerlingen die zorg kunnen toepassen / klassengrootte / tijd en middelen / de opleiding / leerling heeft vaardigheden nodig, bv schoolse, sociale, maar ook motivatie / heel kleinschalige omgeving / kleine groepen/ een proefperiode Aanpassingen in intake: bevragen op vaardigheden/motivatie. Aanpassingen in groter perspectief: OPLEIDING DOCENTEN, TIJD EN MIDDELEN VOOR DOCENTEN, KLASSEGROOTTE/KLEINE GROEPEN, PROEFPERIODE

59

60

Waar ligt de grens. OSG Willem Blaeu Alkmaar

Recommend Documents