Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Katedra sociologie a andragogiky
VZDĚLÁVÁNÍ A ROZVOJ PRACOVNÍKŮ V ORGANIZACI EMPLOYEE TRAINING & DEVELOPMENT IN THE ORGANIZATION Bakalářská diplomová práce
Lukáš Andrle
Vedoucí bakalářské diplomové práce: Mgr. Hana Bartoňková, Ph.D.
Olomouc 2009
Prohlašuji, ţe jsem tuto práci vypracoval samostatně a uvedl v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem pouţil.
…………………………………... Lukáš Andrle
V Olomouci dne 1. 2. 2010 2
Anotace (v Českém a Anglickém jazyce) Jméno a příjmení autora: Lukáš Andrle Název fakulty a katedry: Filozofická fakulta, Katedra sociologie a andragogiky Název diplomové práce: Vzdělávání a rozvoj pracovníků v organizaci Počet znaků: 119 836 (bez mezer), 139 242 (včetně mezer) Počet příloh: 2 Počet titulů pouţité literatury: 21 knih, 2 časopisy, 1 zákon, 17 firemních materiálů Klíčová
slova:
investice,
měřitelnost,
návratnost,
proces,
rozvoj,
strategický,
systematický, systém, vzdělávání, zaměstnanec Mezi klíčové oblasti managementu a řízení lidských zdrojů patří proces vzdělávání a rozvoje pracovníků. Právem lze proto zařadit do konceptu strategického řízení organizace. Strategická úroveň je však dosti abstraktní a pro lepší vymezení oné klíčovosti, je třeba se zaměřit na dílčí prvky tohoto procesu. Projdu proto základní rámec systému vzdělávání a rozvoje pracovníků v organizaci, aby čtenář správně pochopil celý komplex činností a jejich vzájemné vazby. A protoţe nechci, aby to byl „pouhý opis teorie“, začlením simultánně s tím přístupy uváděné v odborné literatuře do praktického ţivota organizace. Cílem této práce je popis a analýza současného stavu systému vzdělávání a rozvoje pracovníků společnosti Ingersoll-Rand Equipment Manufacturing Czech Republic s. r. o. (dále jen IREM CR). Zároveň s tím se pokusím na základě odborné literatury identifikovat případné nedostatky v systému (procesu) a navrhnout moţné varianty nápravných opatření (řešení).
Employee training and development process is one of the key human resources management processes. Regarding this it should be an imperative part of the strategic management of any organization. Strategic view is quite abstract and therefore it will be necessary to focus on particular elements of this process so that it would be possible to understand its importance. Thus I will guide a reader through the basic framework of employee training and development process so that he/she understood the whole complexity of it and their particular mutual relations. As I don´t want my bachelor diploma work to be a transcript of a theory I will aim at professional approaches (coming out of professional literature) to be simultaneously incorporated into practical environment of an organization. The objective of this bachelor diploma work is to describe and analyze the current environment of Ingersoll-Rand Equipment Manufacturing Czech Republic s. r. o. company (thereinafter IREM CR). Based on professional literature I will aim to identify potential gaps in its system (process) and to propose possible corrective actions (solutions) at the same time. 3
Obsah
I. ČÁST ............................................................................................................... 6 Úvod ......................................................................................................................... 6 1. Představení Ingersoll Randu ................................................................................. 7 2. Základní pojmy ...................................................................................................... 9 3. Strategické řízení lidských zdrojů ........................................................................ 11 4. Strategické vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů ................................................... 16 4.1 Organizační rozvoj a rozvoj jednotlivců .......................................................... 16 4.2 Diferenciace a integrace ................................................................................ 17 4.3 Velký skok a plynulé zlepšování .................................................................... 17 4.4 Strategické vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů jako investice ....................... 18 4.4.1 Řízení pracovního výkonu a hodnocení pracovníků (Performance management) ................................................................................................... 21 4.4.2 Balanced Scorecard ................................................................................ 25 4.4.3 Řízení podle kompetencí ......................................................................... 28 5. Legislativní opora pro vzdělávání a rozvoj pracovníků v organizaci ..................... 31 6. Shrnutí I. ČÁSTI .................................................................................................. 33
II. ČÁST ............................................................................................................ 34 7. Podnikové vzdělávání pracovníků ....................................................................... 34 7.1 Systémový přístup ke vzdělávání ................................................................... 38 7.2 Systematický přístup ke vzdělávání ............................................................... 40 8. Identifikace potřeb a cílů vzdělávání .................................................................... 42 8.1 Performance Management Process ............................................................... 43 8.2 Multifunkčnost dělníků ve výrobě ................................................................... 44 8.3 Talent Review a 9-Block ................................................................................ 44 8.4 Organization & Leadership Review ................................................................ 44 8.5 Leader Manager Index ................................................................................... 45 9. Plánování vzdělávání .......................................................................................... 47 10. Realizace vzdělávání ........................................................................................ 50 10.1 Motivace účastníků ...................................................................................... 51 10.2 Metody vzdělávání ....................................................................................... 54 11. Vyhodnocování vzdělávání ................................................................................ 61 11.1 Model hodnocení ......................................................................................... 62 11.2 Principy hodnocení ...................................................................................... 66 4
12. Shrnutí II. ČÁSTI ............................................................................................... 68 Závěr ....................................................................................................................... 69 Seznam pouţité literatury a ostatních zdrojů ........................................................... 70 Seznam obrázků ..................................................................................................... 72 Seznam příloh ......................................................................................................... 73 Příloha č. 1 – SCORECARD pro zpětnou vazbu na vzdělávací akci 1. část ............ 74 Příloha č. 2 – SCORECARD pro zpětnou vazbu na vzdělávací akci 2. část ............ 75
5
I. ČÁST Úvod Zisk, výnosy, náklady, trţby, rentabilita, produktivita, cash-flow, úspory, poslání, vize, cíle, hodnoty nebo firemní kultura to jsou pojmy, prvky, které v prostředí organizace lze slyšet kaţdý den. Management organizace se snaţí vyuţíváním a vhodnou kombinací svých zdrojů uvedené prvky správně a efektivně nasměrovat, aby organizace byla úspěšná, efektivní a konkurenceschopná. Ono nasměrování však neprobíhá samovolně, automaticky. K tomu vedení organizace potřebuje dobře fungující systém řízení lidských zdrojů. Je to právě lidský kapitál firmy, který rozhýbává jí dostupné zdroje, vhodně a efektivně se je snaţí vzájemně propojovat a dosahovat vytyčených organizačních cílů. Protoţe se však podnikatelské organizace pohybují v rychle se měnícím prostředí trţního hospodářství, někdy nazývaném turbulentním, je třeba ony lidské zdroje, jejich potenciál, dále vzdělávat a rozvíjet. Účelem je to, aby organizace „udrţovala krok s dobou“, v lepším případě svou dobu předběhla v neprospěch své konkurence. Ve své bakalářské práci jsem se proto rozhodl, věnovat se právě oblasti vzdělávání a rozvoje pracovníků v podnikatelském prostředí. Cílem této práce je popis a analýza současného stavu systému vzdělávání a rozvoje pracovníků společnosti Ingersoll-Rand Equipment Manufacturing Czech Republic s. r. o. (dále jen IREM CR). Současně s tím bych se chtěl pokusit na základě odborné literatury identifikovat případné nedostatky v systému (procesu) a navrhnout moţné varianty nápravných opatření (řešení). Při pouţívání odborné literatury se budu snaţit kombinovat různé autory a zdroje, aby náhled na danou problematiku byl maximálně komplexní. Struktura práce není striktně dělena na část teoretickou a praktickou. Obě kategorie v textu průběţně propojuji. I přesto má práce dvě hlavní části. I. ČÁST přinášející strategický pohled na vzdělávání a rozvoj pracovníků a II. ČÁST přinášející konkrétní pohled z úrovně podnikového vzdělávání. V kaţdé z nich je vţdy několik kapitol. Jak uţ jsem naznačil výše, prostředím, do kterého bude tato práce zasazena, je reálně existující soukromá firma IREM CR. V této organizaci pracuji jiţ šestým rokem. Začínal jsem zde v roce 2004 na pozici personalisty (generalisty) a v současné době zastávám funkci personálního ředitele. Proto mé rozhodnutí o prostředí, do nějţ má být bakalářská práce zasazena, bylo vedeno praktickými důvody a zároveň určitou vůlí podívat se konstruktivně, z pohledu odborných teorií, terminologií, na stav systému vzdělávání a rozvoje pracovníků v naší organizaci.
6
1. Představení Ingersoll Randu Jak uţ jsem naznačil v Úvodu, nebudu svoji práci striktně rozdělovat na část teoretickou a praktickou. Naopak se budu snaţit průběţně obě části logicky propojovat a ukazovat, jak se terminologická východiska promítají do praxe. K tomu ovšem potřebuji vhodné prostředí z praxe, na kterém bych tuto myšlenku mohl realizovat. Je jím organizace, ve které pracuji. Nese název Ingersoll Rand a jedná se o nadnárodní společnost, která po celém světě zaměstnává kolem 60.0001 tisíc lidí v různých světadílech a zemích. Portfolio jejího podnikání zahrnuje širokou paletu průmyslové výroby pro velkoodběratele i maloodběratele. Vyrábí produkty a poskytuje sluţby v oblasti průmyslových technologií (např. kompresory), zabezpečovacích systémů (např. zámky, zabezpečení budov), chlazení a klimatizací vozidel (autobusy, vlaky, nákladní automobily, námořní přeprava), chladicí vitríny pro supermarkety a rezidenční klimatizace. Má za sebou jiţ více neţ 100 let své existence a za tuto dobu si vydobyla silné jméno a postavení na trhu. Organizace, v níţ pracuji já, je dceřinou pobočkou tohoto nadnárodního koncernu a sídlí v Kolíně (včetně výzkumného a vývojové centra v Hostivicích u Prahy). Její činnost se zaměřuje na výrobu chladicích a klimatizačních jednotek pro malá a střední silniční a kolejová vozidla a chladicí vitríny a skříně pro supermarkety. V současné době v ní pracuje kolem 500 zaměstnanců.2 V Kolíně začal Ingersoll Rand působit v roce 1992. Má tedy za sebou jiţ více neţ patnáct let úspěšné existence na území České republiky.3 Důleţité je zmínit i vizi Ingersoll Randu, aby si čtenář mohl udělat alespoň hrubou představu o organizační kultuře a směru budoucího vývoje organizace:4 o
Dramatický růst, při kterém se bude zaměřovat na inovativní řešení pro své zákazníky;
o
Provozní dokonalost, kterou usiluje o neustálé zlepšování ve všech oblastech své činnosti;
o
Dvojí občanství, které vytváří spojováním potenciálů talentů napříč organizací.
Tyto prvky vize deklarují odhodlanost organizace, moţná aţ oddanost, zasvěcení, nabízet pokroková řešení svým zákazníkům, akcionářům, zaměstnancům a veřejnosti. Je velmi mnoho zajímavých věcí, které by bylo moţné v rámci prezentace naší organizace představit. Protoţe se však zabývám vzděláváním a rozvojem pracovníků,
1
www.ingersollrand.com [cit. 6. 10. 2009]. IREM CR – Headcount [online]. Dostupné z intranetu IREM CR: F:\private\Human resources\ Headcount [cit. 6. 10. 2009]. 3 www.irco.cz [cit. 6. 10. 2009]. 4 http://company.ingersollrand.com/aboutus/Pages/OurVisionValues.aspx [cit. 6. 10. 2009]. 2
7
rád bych vyzdvihl zejména jednu důleţitou věc. A tou je rozpočet, finanční prostředky, které organizace investuje do oblasti vzdělávání a rozvoje pracovníků. Jedná se vţdy o významné částky v řádu miliónů Kč, které Ingersoll Rand investuje do svých pracovníků, do svých lidských, strategických zdrojů. Protoţe se jedná o výrobní závod, převaţují ve struktuře pracovníků dělnické profese ve výši zhruba 70 %. Zbytek, tj. 30 %, představuje management a další technicko-hospodářské profese. To se následně odráţí i v oblasti vzdělávání a rozvoje pracovníků. Jsou tedy výrazně zastoupena tzv. periodická školení, která vyplývají z příslušné
legislativy
(např.
svářeči,
elektrikáři,
poţární
ochrana,
řidiči
vysokozdviţných vozíků, apod.). Tato školení reprezentují zhruba 10 – 20 % rozpočtu. Ostatní připadá na vzdělávání a rozvoj jednotlivých kompetencí (tvrdé a měkké dovednosti). Probíhají také různá produktová školení, interní školení kvality a školení v oblasti metod štíhlé výroby (Lean Six Sigma, Kaizen, 5S, atd.). Ta jsou zajišťována pracovníky z příslušných oddělení.5 V bakalářské práci budu vyuţívat některé firemní materiály naší organizace, které souvisí s obsahem textu, abych mohl jednak analyzovat současný stav a případně i navrhnout další moţná řešení, návrhy na zlepšení. Vzhledem k tomu, ţe u organizace pracuji jiţ šestým rokem, budou některé poznatky vycházet, kromě zmíněných firemních materiálů, i z mé osobní zkušenosti a praxe. I ty se však budu snaţit argumentovat přístupy, které uvádí odborná literatura. Za zmínku stojí i to, ţe v České republice nemá Ingersoll Rand pouze tuto jedinou pobočku v Kolíně. Je zde ještě výrobní závod v Uničově na Moravě. Ten je samostatnou entitou zabývající se jiným výrobním portfoliem. Závod v Kolíně na závodu v Uničově není nijak závislý, ovšem vzájemně spolupracují na různých projektech.
5
IREM CR - SKLENÁŘ, A. 622QS13-001 Rozvoj a výcvik zaměstnanců – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2002.
8
2. Základní pojmy Často lze zaslechnout slova učení (se), rozvoj nebo vzdělávání. Některý čtenář by se mohl domnívat, ţe se jedná vţdy o jednu a tu samou věc pouze trochu jinak nazvanou - synonymum. Omyl je pravdou. S ohledem na cíl mé práce mi tato kapitola pomůţe v tom, aby čtenář získal úvodní orientaci v některých základních, klíčových termínech, které budu pouţívat dále v textu, ale hlavně aby za nimi viděl jejich pravý, odborný význam a nikoli jen pouze jako vzájemná synonyma. Aby čtenář správně porozuměl významu těchto pojmů a následně významu strategického vzdělávání a rozvoje lidských zdrojů, bude nezbytné, je nejprve terminologicky ukotvit. Při jejich definování vyjdu z Hroníka, jeţ velmi přehledně a jasně tyto pojmy charakterizuje. V případě učení (se) Hroník6 tuto kategorii pojímá jako proces změny. Nabýváme při něm nové vědomosti i dovednosti a svým charakterem přesahuje rozvoj a vzdělávání. Z pohledu organizace pak v souvislosti s učením (se) můţeme hovořit o učící se organizaci, jejímţ principem je systémové myšlení, osobní mistrovství, mentální modely, sdílené vize a týmové učení. O rozvoji pak Hroník7 hovoří tehdy, pokud prostřednictvím učení (se) dochází k dosaţení ţádoucí změny. A nakonec vzdělávání. To je v Hroníkově8 chápání povaţováno za způsob učení se, který je organizovaný a institucionalizovaný. Aktivity, které ze vzdělávání vyplývají, jsou vţdy ohraničené, tj. někdy a někde začínají a někdy a někde končí. Pro lepší pochopení ještě graficky znázorním, jak jsou tyto pojmy navzájem propojeny: Učení (se)
Rozvoj
Vzdělávání
Obr. 1 – Grafické znázornění propojení základních pojmů. Upraveno dle: HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 31.
6
HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 78. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 31. 8 HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 31. 7
9
Další pojem, který budu dále v textu pouţívat, je kompetence. Zde vyuţiji dělení podle Kubeše, Spillerové a Kurnického, kteří rozlišují dva základní významy kompetence:9 1. pravomoc, rozsah působnosti, oprávnění, které je jedinci někým udělené nebo někomu patří. Kompetence v tomto pojetí má tu vlastnost, ţe je moţné překročit hranice její působnosti nebo ji i dotyčnému jedinci odejmout. Je tedy moţné ji přesunout na někoho jiného; 2. umět vykonávat nějakou činnost, schopnost ji vykonávat a být v určité oblasti kvalifikovaný. V prvém významu jde tedy o něco, co lze člověku uměle přiřadit zvenku, někým z druhých. U toho druhého je to více otázkou vnitřní kvality člověka, jeţ je daná jeho individuálním rozvojem, není tak striktně závislá na okolním světě a pomáhá jedinci podat určitý výkon. Pokud tedy budu v textu zmiňovat pojem kompetence, budu pouţívat výše uvedený význam č. 2 podle Kubeše, Spillerové a Kurnického. Tento význam podporuje i pojetí podle Hroníka10, který kompetenci povaţuje za určitý trs znalostí, dovedností, zkušeností a vlastností, který podporuje dosaţení cíle.
9
KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: způsobilosti výjimečných manažerů. Praha: Grada Publishing, 2004, s. 14. 10 HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 61.
10
3. Strategické řízení lidských zdrojů Dříve, neţ přistoupím k jádru tématu své bakalářské práce, je nutné jej zasadit do širšího rámce. Tím je zde strategické řízení lidských zdrojů. Obecně pojem strategické řízení představuje proces, sled činností, kterým organizace stanovuje svou vizi a poslání. Na základě strategických analýz a trendů budoucnosti z nich vyvozuje strategické cíle. Primárním cílem je pak efektivní vyuţití zdrojů organizace ve vazbě na příleţitosti na trhu a získání strategické konkurenční výhody.11 Strategie je vlastně jakousi vstupenkou na cestu vlakem do úspěšné budoucnosti. Jejím strojvedoucím je personální oddělení jako business partner managementu organizace. Podle Tureckiové má v tomto případě čtyři klíčové role při podporování celkové strategie organizace:12
Strategický partner
Agent změny
Expert administrativy
Šampión zaměstnanců
Obr. 2 – Grafické znázornění rolí personálního oddělení. Upraveno dle: TURECKIOVÁ, M. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, 2004, s. 49.
Strategický partner pro to, ţe pomáhá definovat a řídit organizační kulturu, pracovní procesy, aj. Pokud se organizaci daří překonávat odpor ke změně u svých zaměstnanců, ba dokonce ţe změny vítají s nadšením, můţeme hovořit o úspěšně vykonávané roli Agenta změny daného personálního oddělení. V případě Experta administrativy
napomáhá
účinnosti
organizačních
procesů
a
jako
Šampión
zaměstnanců se angaţuje v oblasti pracovních postojů a sleduje morálku zaměstnanců nebo skupin zaměstnanců.13 Také Ulrich a Brockbank14 hovoří v podobném slova smyslu o rolích personálního oddělení. I zde můţeme opět najít roli Strategického partnera. Pomáhá řídit změnu, vytvářet organizační kulturu a být partnerem manaţerů při dosahování 11
CHARVÁT, J. Firemní strategie pro praxi. Praha: Grada Publishing, 2006, s. 130. TURECKIOVÁ, M. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, 2004, s. 49. 13 TURECKIOVÁ, M. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, 2004, s. 49. 14 ULRICH, D., BROCKBANK, W. The HR Value Proposition. Boston: Harward Business School Press, 2005, s. 199. 12
11
jejich cílů. Tím dodává přidanou hodnotu při realizaci strategie organizace ve smyslu změny kultury a jejího rozvoje. Rozvoj lidského kapitálu je další strategická role, kterou má být zajištěn rozvoj strategicky důleţitých kompetencí lidí v organizaci a následně úspěch organizace samotné. K těmto rolím je zapotřebí rozvíjet i základní kompetence a procesy personálního oddělení, aby mohly být poloţeny základy pro další nadstavbové role – Expert HR procesů. Jako Advokáti zaměstnanců personalisté řeší zájmy, problémy i starosti jednotlivých zaměstnanců nebo skupin zaměstnanců. Snaţí se dívat na jejich záleţitosti jejich očima. Současně s tím se však v rámci této role musí dívat na jednotlivé věci i očima manaţerů. Představuje tedy jakousi třecí plochu mezi zaměstnanci a managementem. V centru těchto rolí pak stojí personální oddělení jako HR leader. Tato úloha očekává od personalistů, ţe jejich pohled na úspěch organizace bude přesahovat hranice tohoto oddělení. To znamená, ţe budou znalí i v ostatních funkčních oblastech (např. finance, marketing, atp.). Vytváří si pak důvěru u ostatních a přidávají kontinuální hodnotu k úspěchu organizace. Graficky si tyto role můţeme představit následovně:
Strategický Partner
Advokát zaměstnanců
HR leader
Rozvoj lidského kapitálu
Expert HR procesů
Obr. 3 – Grafické znázornění rolí personálního oddělení. Upraveno dle: ULRICH, D., BROCKBANK, W. The HR Value Proposition. Boston: Harward Business School Press, 2005, s. 199.
„Nejlépe strávená minuta je ta, kterou investuji do lidí“, říká Minutový Manaţer v knize Blancharda a Johnsona.15 Zároveň je moţné tímto tvrzením také velmi obecně charakterizovat strategické řízení lidských zdrojů. Podle Vodáka a Kucharčíkové 16 je strategické řízení lidských zdrojů významné pro budování stabilní základny, která je 15
BLANCHARD, K., JOHNSON, S., Minutový Manažer. Praha: Pragma, 1993, s. 63. VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 33. 16
12
lidmi vnímána jako existenčně výhodná pro vytváření dlouhodobějších přístupů k řízení lidí. V dnešní době si totiţ úspěšné organizace uvědomují nejen důleţitost dosahování vlastních cílů (poslání, vize, strategie), ale zároveň i důleţitost dosahování (osobních) cílů svých lidských zdrojů. Oba autoři pak dále potvrzují, ţe tento přístup je důleţitý pro propojení obchodní strategie se strategií lidských zdrojů s ohledem na její celkovou výkonnost a dosaţení souladu.17 Organizace musí být schopná propojit nejen své čtyři základní zdroje (materiální, finanční, informační a lidské), ale musí být navíc schopná sladit všechny tři body v následující triádě:18
Poslání a strategie
Řízení lidských zdrojů
Efektivní fungování organizace
Organizační struktura
Obr. 4 – Grafické znázornění prvků efektivního fungování organizace. Upraveno dle: VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 34.
Musí tak učinit pro to, aby byla schopna vyuţít mezery na trhu (příleţitost), vyhnout se rizikům trhu a v konečném důsledku získat konkurenční výhodu na trhu. Z knihy Vodáka a Kucharčíkové19 pak vyvozuji, ţe se jedná o přístup, který řeší dlouhodobé záleţitosti týkající se lidí. Lidé tvoří součást strategických zdrojů organizace. V tomto pohledu jsou takovými zdroji organizační struktura, organizační kultura, výkonnost jedince a organizace, přizpůsobení se budoucím poţadavkům, řízení změn, vzdělávání a rozvoj. A právě vzdělávání a rozvoj je velmi klíčovým elementem pro strategické řízení lidských zdrojů. Technologický pokrok je dnes nezadrţitelný. Na trhu se objevují nové technologie a výrobky takovou rychlostí, ţe ty stávající velmi rychle stárnou a ztrácejí na své novosti a hodnotě. Naproti tomu znalosti, zejména jsou-li aplikované do praxe, svou hodnotu neztrácejí. Naopak kontinuálně vytvářejí v rukou lidí hodnoty nové. Proto se management úspěšných firem stále více orientuje na řízení znalostí. Gigalová 20 17
VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 34. 18 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 34. 19 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 32. 20 GIGALOVÁ, V. Řízení lidských zdrojů. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 14.
13
uvádí, ţe po druhé světové válce nastaly v zemích s vyspělou ekonomikou takové procesy, které dokonce předurčily přechod od tradiční industriální společnosti k tzv. znalostní společnosti. Podle Gigalové21 dále dochází k obratu i v tradičních podnikatelských filozofiích, kdy tradiční nadvládu výrobců střídá nadvláda zákazníka a spotřebitele. Tento argument podporuje mé tvrzení, ţe otázka novosti moderních technologií je pouze krátkodobou záleţitostí. V centru zájmu je zákazník a jeho spokojenost. Naproti tomu vytváření, udrţování a následně vyuţívání znalostí, má dlouhodobý – strategický – charakter. Znalosti v rukou lidí mohou průběţně vytvářet hodnotu pro zákazníka. Ten, kdo má informace a umí s nimi vhodně naloţit, má i zákazníka. To je současný trend. Upozorňuje na to, ţe znalosti, jejich produkce, vhodný způsob šíření znalostí po celé firmě a hlavně rychlá přeměna v nové technologie a výrobky jsou v dnešní nejisté době jediným zaručeným zdrojem konkurenční výhody.22 Ingersoll Rand uplatňuje jiţ dlouhou řadu let strategický model řízení lidských zdrojů. Hlavním principem je prostoupení vize a poslání organizace do obchodního strategického plánu tzv. Long Range Plan. Tento dlouhodobý plán specifikuje základní směr cílů, výkonnosti a rozvoje organizace. Je sestavován vţdy na pět let. Kaţdý rok potom následuje aktualizace plánu a nastavení strategie na dalších 5 let. Takto se cyklus periodicky opakuje. Z Long Range Plan následně vyplývá strategie a dílčí dlouhodobé a krátkodobé plány včetně plánu řízení lidských zdrojů. Toto probíhá prostřednictvím prostupování cílů aţ na dílčí obchodní jednotky (organizace).23 Jedná se o proces, který je v základu dobrý a perspektivně stabilní. Skrývá se v něm ovšem také několik nevýhod typických pro nadnárodní korporace. V první řadě je to vzhledem ke sloţité organizační struktuře (maticová struktura) velmi dlouhá reakční doba na jakoukoli zpětnou vazbu směrem nahoru. Je téměř nemoţné ovlivnit strategii organizace na jejím začátku. Vyšší vedení zřídka akceptuje myšlenky niţších úrovní. Zní to dosti paradoxně, protoţe právě maticová struktura je ideální pro rychlé řízení změn v turbulentním prostředí a vyniká svou flexibilitou při zpětné vazbě. V tomto případě však, lépe řečeno v tomto procesu, se příliš neosvědčuje. Druhá nevýhoda tak trochu navazuje na tu první. Pokud je jiţ něco „nařízeno“, musí to být respektováno. Mnohdy, objeví-li se třeba i sebelepší nápad a myšlenka, lze je jen velmi těţko prosadit. Někdy jsou jiţ předem odsouzeny ke svému zániku. Ilustrativním příkladem je zkušenost z roku 2007. Jelikoţ naše korporace velmi silně prosazuje model štíhlé organizace (Operational Excellence/Toyota Production System, Lean Six Sigma, atp.), bylo cílem pro rok 2007 proškolit všechny technicko21
GIGALOVÁ, V. Řízení lidských zdrojů. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 15. GIGALOVÁ, V. Řízení lidských zdrojů. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 15. 23 https://home.ingerrand.com/Pages/Home.aspx [cit. 26. 10. 2009]. 22
14
hospodářské a dělnické profese v oblasti Lean Six Sigma Fundamentals (základy Lean Six Sigma). A kdyţ říkám všechny, myslím tím 100 % populace organizace. Jakým způsobem se to provede a je-li to vůbec reálné a hlavně efektivní, nikoho nezajímalo. Jednalo se o proškolení v základech fungování principů a nástrojů metody Lean Six Sigma. Termín, kdy tato akce byla korporací poprvé oznámena, byl květen 2007. Ačkoli se v podstatě jednalo o dobrý záměr a plně jsem se s ním ztotoţňoval, nemohl jsem akceptovat fakt, ţe do konce roku 2007 musí být všichni z našeho závodu proškoleni. Za prvé to šířilo atmosféru donucení (moţná i strachu) a za druhé bylo téměř všem jasné, ţe výsledný efekt nebude ten, který korporace očekávala. Průběţný stav musel být reportován kaţdý měsíc do ústředí, čímţ se apatie k této strategické akci ještě více zesílila. V konečném důsledku šlo spíše o splnění čísel v tabulkách, neţ o zapálené úsilí zvýšit znalosti a vědomosti pracovníků. Postupně
se
tak
pomocí
jednoduchého
příkladu
dostávám
k oblasti
strategického rozvoje lidských zdrojů. Na předchozí ukázce bylo moţné pozorovat následující skutečnosti: -
Původní záměr byl strategicky dobrý. Měly být podpořeny znalosti a kultura štíhlé organizace, tj. jeden ze strategických cílů organizace;
-
Způsob a stanovený termín splnění záměru nebyl strategický;
-
Celá akce, byť strategického záměru, se stala operativním vykonáváním (někdy obcházením) korporátních nařízení a nepodporovala zpětně strategii.
Strategie je běh na dlouhou trať a je velkou chybou, pokud se v hlavách jejích tvůrců zároveň nepromítnou důsledky vykonávání strategie na niţších úrovních organizační struktury ve strategickém pohledu. Strategie musí respektovat exekutivu a naopak. Je proto třeba důsledně uplatňovat zpětnou vazbu jako reflexi na strategická rozhodnutí. Mít zpětnou vazbu o naplňování strategie. Jedině tak lze hovořit o strategickém přístupu k řízení lidských zdrojů. V následující kapitole se jiţ začnu zaměřovat na jednu z klíčových oblastí strategického řízení lidských zdrojů – vzdělávání a rozvoj. Lépe řečeno na strategické vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů. Začnu tím jiţ pomalu konkretizovat oblast, v níţ se zatím skrývá cíl mé práce. Stále se však zatím bude jednat o strategickou úroveň a pohled.
15
4. Strategické vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů Strategie vzdělávání a rozvoje je podle Hroníka24 závislá na jí nadřazených strategiích, tj. personální a obchodní strategii. Je podle něj dále důleţité, aby si organizace uvědomila, zda ji koncipuje na jedno nebo více pouţití.25 V Hroníkovi26 nacházím pojem „organizace na jedno pouţití“ nebo „revitalizující organizace“. Podle toho, kterou cestu konkrétní organizace zvolí, lze poznat a dopředu odhadnout, jaké kroky bude v přístupu ke vzdělávání a rozvoji podnikat. U organizace na jedno pouţití to bude investice maximálně na vstupní zaškolení a moţná i udrţení kvalifikace klíčových zaměstnanců. Jedná se tedy o velmi jednoduchou strukturu. Naproti tomu je u revitalizující organizace tato struktura daleko sloţitější, coţ jí ve svém důsledku pomáhá flexibilně reagovat na vnější podmínky. Hroník vymezuje tři základní osy strategie vzdělávání a rozvoje v prostředí revitalizující organizace:27 -
organizační rozvoj a rozvoj jednotlivců;
-
diferenciace a integrace;
-
velký skok a plynulé zlepšování.
Armstrong28 povaţuje strategický rozvoj pracovníků za deklarování určitého záměru. Ten se vyznačuje zejména vírou organizace v to, ţe investované prostředky do jejích lidských zdrojů jsou návratnou investicí, která se vyplatí. Dobře formulovanou strategií vzdělávání a rozvoje pracovníků přispívá tato oblast k celopodnikové strategii, neboť současně vyjadřuje, co můţe organizace získat z uskutečněných investic do svých lidských zdrojů a z jejich lepšího, efektivnějšího vyuţívání.29 4.1 Organizační rozvoj a rozvoj jednotlivců Ke zvýšení výkonnosti organizace i jejích jednotlivých pracovníků, můţe napomoci
strategie
organizačního
rozvoje
a
rozvoje
jednotlivců.
V případě
organizačního rozvoje je hlavním principem organizační, týmové učení. Vzdělávací aktivity hrají pouze podporující roli. Charakteristická pro tuto strategii je práce na společných problémech při chodu organizace. Řeší situaci, jak podnítit angaţovanost, tvořivost a iniciativu pracovníků ve světě organizačních pravidel a opatření tak, aby bylo dosaţeno synergie mezi organizací a jednotlivcem. Na opačném protipólu této strategie, tj. rozvoj jednotlivců, se nachází jednotlivec, který je středem zájmu v rozvoji 24
HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 18. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 18. 26 HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 18. 27 HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 19. 28 ARMSTRONG, M., Personální management. Praha: Grada Publishing, 2000, s. 510. 29 ARMSTRONG, M., Personální management. Praha: Grada Publishing, 2000, s. 510. 25
16
organizace. Vychází se z představy, ţe pouze odborně i personálně kvalifikovaní pracovníci mohou posunout výkonnost organizace na lepší úroveň. Zde se projevuje významnost kompetenčních modelů. V tomto případě hrají prioritu kompetence řešení problému, interpersonální a sebeřízení. Právě zde, oproti strategii organizačního rozvoje, hrají důleţitou roli vzdělávací aktivity (externí nebo interní), jeţ jsou realizovány mimo chod organizace, tj. speciálně vymezený čas a prostor pro ně.30
4.2 Diferenciace a integrace Druhou v pořadí je strategie diferenciace a integrace. Hroník31 uvádí, ţe diferenciace můţe vést k efektivní výkonnosti celé organizace. Je zde ovšem paradox, jak v prostředí diferenciace vytvořit bezbariérový přístup k rozvoji všech. Tato strategie nabývá dvou základních podob. Strategie minimální a maximální laťky. V případě minimální laťky se organizace zaměřuje na ty, kteří mají problém naplnit očekávání organizace v oblasti základních výkonových standardů a pomáhá jim tyto nedostatky odstranit. Jinými slovy se zaměřuje na ty slabší. Maximální laťka je pravým opakem. Je zacílena na ty nejlepší, aby z nich připravila ještě lepší, výkonnější jedince. Je to určitá forma agresivní strategie v oblasti vzdělávání a rozvoje v silném konkurenčním prostředí. Hybridní formou je strategie obou latěk, která v organizaci reprezentuje zastoupení obou přístupů dle klíčovosti/neklíčovosti daného pracovníka. Protoţe je na druhé straně velmi důleţité sjednotit onu různorodost (diferenciaci) v zájmu zvýšení celkové výkonnosti organizace, je další ideální podobou bezbariérový přístup. Ten uvolňuje vzdělávání a rozvoj pracovníků v organizaci na všechny úrovně bez ohledu na výkonnost nebo klíčovost pracovníků. Bezbariérovost však samozřejmě neznamená sociální ústav, který o pracovníky bezmezně pečuje. I bezbariérovost očekává a vyţaduje jasně definovaná pravidla a iniciativu pracovníků, aby vzdělávání a rozvoj byl jejich zájmem a důleţitou aktivitou v organizačním prostředí. 4.3 Velký skok a plynulé zlepšování Posledním strategickým přístupem je strategie velkého skoku a plynulého zlepšování. Pokud chce organizace věci měnit, můţe tak učinit rychlou, agresivní, náhlou akcí nebo postupně, drobnými změnami. V prvním případě můţe být organizace k volbě tohoto přístupu tlačena časem, kdyţ je zapotřebí v krátkém období udělat výraznou změnu. Strategie velkého skoku pak má podobu různě formulovaných kampaní, které se zaměřují na jednoduché priority (SMART), klíčové kompetence, 30 31
HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 20. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 24.
17
atd.32 Plynulé zlepšování je inspirováno japonským managementem a jejich metodou (přístupem) Kaizen. S ohledem na strategii vzdělávání a rozvoje pracovníků jde o uplatňování drobných, důsledných a kaţdodenních změn, které organizaci posouvají ke stále vyšší výkonnosti a efektivitě. Jak uvádí Hroník33, klade si pak organizace kaţdý den otázku, jaká drobná změna ji posune k vytyčenému cíli. V reálném ţivotě však tyto dva extrémy organizace běţně kombinují a posouvají váhu k jedné nebo druhé straně dle aktuální potřeby změny. Změny nereprezentuje přesně definovaný začátek a konec nějaké aktivity, nýbrţ kontinuální proces, jehoţ výsledkem je plynulé zlepšování organizace a její výkonnosti. 4.4 Strategické vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů jako investice Při investičním pohledu na vzdělávání a rozvoj pracovníků musí být splněno několik podmínek, jeţ zajistí skutečně strategické fungování tohoto systému. Podle Armstronga34 jsou těmito podmínkami například plná odpovědnost manaţerů za rozvoj jejich spolupracovníků, kaţdý pracovník v organizaci musí mít plán osobního rozvoje, soustavné úsilí managementu organizace o prosazování kontinuálního rozvoje dovedností a zkušeností u všech pracovníků a osobní odpovědnost jednotlivých zaměstnanců za řízení své kariéry a osobního rozvoje. Jiţ v začátcích volba strategie významným způsobem ovlivňuje i následnou strukturu hodnocení vzdělávání a rozvoje. Vodák s Kucharčíkovou35 povaţují za důleţité, aby organizace při tvorbě strategie vzdělávání a rozvoje myslela zároveň na svou schopnost vyhodnocovat úroveň znalostí, vědomostí, schopností a dovedností lidí, které je zapotřebí dále rozvíjet za účelem dosahování vytyčených strategických cílů. Mnoho organizací dnes ještě stále rádo vyuţívá vzdělávání a rozvoj jako jednu z poloţek v seznamu svých benefitů. Pravdou však zůstává, ţe v současnosti je tato oblast povaţována spíše za samozřejmou součást strategického řízení organizace, neţ jako něco navíc. Proto také mnoho organizací volá a usiluje o strukturovaný systém ukazatelů, jeţ by měřily návratnost investic do ní vloţených. Ostatně představte si ředitele závodu, s nímţ Vy jako personální manaţer sedíte u stolu, definujete strategii vzdělávání a rozvoje a který Vám na její realizaci poskytne rozpočet ve výši Kč 2.000.000,--. Myslíte, ţe nebude chtít vědět, zda se mu tyto finanční prostředky vrátí nebo ne? Myslíte, ţe ho nebude zajímat, v jakých oblastech nastanou díky vzdělávání posuny k lepšímu? Myslíte, ţe nebude zainteresovaný na tom, jaké bude mít
32
HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 25. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 25. 34 ARMSTRONG, M., Personální management. Praha: Grada Publishing, 2000, s. 510. 35 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 35. 33
18
vzdělávání vliv na výkonnost jedinců a organizace? Ne. Takového ředitele, úspěšné organizace, skutečně nenajdete. Opravdu se nevyhnete tomu, abyste nemuseli obhajovat svoje záměry a výsledky. Dokonce se někdy očekává, ţe budete schopni ještě ušetřit. A z toho můţete sami poznat, ţe bez měřitelných výsledků, by rozpočet v příštím roce určitě nebyl tak štědrý. Jelínková36 uvádí, ţe rozvoj zaměstnanců můţe být dnes povaţován za jednu z nejlepších investic, kterou organizace uskuteční. Je tomu tak v případě, ţe jsou zaměstnanci organizace povaţováni za strategický zdroj, který je zapotřebí kontinuálně zkvalitňovat a činit jej efektivnějším. Jak uţ jsem uváděl výše, je k prosazení investic do vzdělávání a rozvoje nutné přesvědčit management organizace a dostat jej na „svou“ stranu. K tomu musí podle Jelínkové existovat spolehlivé metriky – měřitelné ukazatele – jeţ budou schopné prokázat, ţe vloţená investice se do organizace vrátila.37 Stejně tak je důleţité mít v organizaci někoho, kdo bude schopen strategii vzdělávání a rozvoje vykonávat, naplňovat. Zde přichází role specialisty pro vzdělávání a rozvoj, který by měl být schopen kdykoli poskytnout potřebné informace o stavu naplňování strategie vzdělávání a rozvoje zaměstnanců a průběţně být podporou pro management i jednotlivé zaměstnance organizace v této oblasti.38 Pokud se nad touto rolí zamyslím dále, je její výhodou pro organizaci schopnost efektivně vynakládat investice do vzdělávání a rozvoje zaměstnanců díky průběţnému monitoringu jednotlivých aktivit. Jestliţe se vrátím zpět k Hroníkovi, tak si mohu všimnout, ţe v praxi není jeho členění strategií rozvoje tak striktně odděleno. V podstatě jde o kombinaci obou přístupů. V ţádném případě totiţ nelze spojovat např. vstupní zaškolení pouze s organizací, která prosazuje strategii na jedno pouţití. Tento typ školení je velmi zásadní i pro revitalizující organizaci, neboť během něj probíhá prvotní seznamování se s organizací, poţadavky na výkon, s její kulturou a hlavně s její strategií. Další skutečností je, ţe v organizacích, kde převládá strategie na jedno pouţití, lze najít vzdělávací akce většinou ve formě tzv. kusovek. V těchto organizacích zároveň ani většinou nelze najít specialisty na oblast vzdělávání a rozvoje. Tato činnost pak leţí v rukou příslušných manaţerů nebo majitelů. U revitalizujících organizací, mezi které patří i ta naše, převládají spíše dlouhodobější programy vyplývající z dlouhodobé strategie. Takto tedy mohu vymezit základní předpoklady strategického přístupu k řízení, vzdělávání a rozvoji lidských zdrojů.
36
JELÍNKOVÁ, S. Strategie rozvoje zaměstnanců. Moderní řízení, 2008, září 2008, č. 9, s. 50 – 51. JELÍNKOVÁ, S. Strategie rozvoje zaměstnanců. Moderní řízení, 2008, září 2008, č. 9, s. 50 – 51. 38 JELÍNKOVÁ, S. Strategie rozvoje zaměstnanců. Moderní řízení, 2008, září 2008, č. 9, s. 50 – 51. 37
19
V této kapitole nemohu opomenout zmínit existenci Ingersoll Rand University v naší organizaci. Hovořím-li totiţ o strategickém vzdělávání a rozvoji lidských zdrojů, je právě ona jedním z prvků, který se přímo podílí na jeho budování a dalším rozvoji. Z pohledu cíle mé práce má charakter silného argumentu, který prakticky dokresluje to, co o této oblasti uvádím výše s odkazem na Hroníka. V případě Ingersoll Rand University se jedná o interní instituci, která je cíleně zaměřena na rozvoj leaderů, manaţerů, následníků manaţerů a klíčových pracovníků. Má jiţ dlouholetou tradici a velmi významným způsobem přispěla k rozvoji organizace i k osobnímu rozvoji jednotlivců. Jsem přesvědčen, ţe jejím vytvořením provedla korporace strategicky důleţitou investici. Mezi programy nabízené interní univerzitou patří manaţerské dovednosti, prodejní dovednosti, interpersonální dovednosti, aj. Existuje zde však také například i studium MBA.39 Je zřejmé, ţe kdyby všechny tyto vyjmenované oblasti měli být zajišťovány výhradně externími dodavateli, bylo by to z pohledu nákladů velmi nevýhodné. Moţná dokonce nemoţné a rozvoj v těchto oblastech by nemohl být realizován v takovémto rozsahu. Netvrdím, ţe provoz interní univerzity je zcela zadarmo (lektory přece musíte zaplatit), ale v konečném důsledku se někdy u některých kurzů je moţno dostat na zhruba 80 – 90 % celkových nákladů kurzu externího dodavatele. Jsou ovšem i výjimky, kdy některé bývají dokonce draţší neţ externí. V kaţdém případě je zde ale jedna obrovská výhoda. Všechny kurzy jsou vţdy skutečně šité na míru Ingersoll Randu, tj. pohybují se v reálném obchodním prostředí organizace, v konkrétních obchodních situacích (nebo jejich moţných scénářích). Univerzita vlastně ţije stejným ţivotem a vývojem jako organizace samotná. Tvoří její paralelu a podporuje strategii organizace. Přistupuji-li strategicky ke vzdělávání a rozvoji zaměstnanců v organizaci, je třeba, jak uţ jsem zmiňoval, opřít se o měřitelné výsledky, které slouţí pro obhajobu investic do této oblasti. K tomu mi můţe pomoci, pokud se opřu o tři základní koncepce:40 -
Řízení
pracovního
výkonu
a
hodnocení
pracovníků
(Performance
Management); -
Balanced Scorecard;
-
Řízení dle kompetencí.
Všechny tři přístupy v moderně fungující organizaci nelze aplikovat izolovaně. Nýbrţ je zapotřebí najít způsob, jak vyuţít výhody kaţdé z nich pro konkrétní organizaci.
39
http://iruniversity.corp.irco.com/Pages/home.aspx [cit. 26. 10. 2009]. BARTOŇKOVÁ, H., Vzdělávání pracovníků v organizaci (Úvod do firemního vzdělávání). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, s. 23. 40
20
V naší organizaci uplatňujeme zejména první dva koncepty, tj. řízení pracovního výkonu a Balanced Scorecard. Třetí z nich doplňuje předchozí dva. Společně pak pomáhají naplňovat strategii Ingersoll Randu. 4.4.1
Řízení
pracovního
výkonu
a
hodnocení
pracovníků
(Performance
management) Jedná se o jeden z několika základních zdrojů informací pro vzdělávání a rozvoj zaměstnanců. Kromě toho jde o systematický nástroj managementu lidských zdrojů. Poskytuje podklady, data, ve fázi identifikace potřeb a cílů vzdělávání, o níţ pojednávám později. S ohledem na cíl mé práce jej do textu zařazuji proto, ţe v IREM CR podporuje dosahování strategie organizace v oblasti plnění výkonových cílů, ale zejména také v oblasti vzdělávání a rozvoje pracovníků.41 Při řízení pracovního výkonu dochází k dohodě. Jedná se o dohodu mezi manaţerem a zaměstnancem, mezi zaměstnancem a organizací. Je to strategicky důleţitý nástroj managementu, aby strategie, cíle organizace, byly sladěny s cíli zaměstnance.42 Při školení zaměstnanců v naší organizaci vţdy zdůrazňuji, ţe řízení pracovního výkonu není pouze o úkolech, ale také o rozvoji. Právě proto je tento nástroj strategicky významný pro vzdělávání a rozvoj zaměstnanců. Existuje mnoho přístupů k řízení pracovního výkonu. Některé z nich jsou zaměřené na minulost, tj. retrospektivně hodnotí to, co se jiţ stalo a mají vliv především na odměňování. Další jsou zaměřené spíše do budoucna, tj. perspektivně hledí na příleţitosti v oblasti vzdělávání a rozvoje zaměstnanců.43 Obecně nelze s jistotou říci, která z nich je lepší. Vţdy je to otázkou konkrétní potřeby organizace. V knize Řízení lidských zdrojů, od Koubka, například nacházím následující přístupy k řízení a hodnocení výkonu pracovníků:44 podle stanovených cílů na základě plnění norem volný popis na základě kritických případů pomocí stupnice
41
http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/pmp/pmppages/pmphome.aspx [cit. 7. 10. 2009]. SWAN, W. How to do a superior performance appraisal. Canada: Swan Consultants, 1991, s. 11. 43 GIGALOVÁ, V. Řízení lidských zdrojů. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 39. 44 KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000, s. 179. 42
21
checklist BARS (Behaviorally Anchored Rating Scales) – hodnocení pracovního chování zaloţené na pořadí pracovníků (nebo jejich výkonu) assessment centre Obr. 5 – Grafické znázornění přístupů k řízení a hodnocení pracovního výkonu zaměstnanců
Koubek45 dále hovoří o tom, ţe v praktickém pohledu má hodnocení výkonu pracovníků – jeho výstupy - vliv na celou řadu dalších personálních činností. Jeho výsledky se vyuţívají například při personálním plánování, analýze pracovních míst, získávání a výběru pracovníků, odměňování, aj. Pro potřeby cíle této práce je z Koubka důleţité i to, ţe výstupy z řízení a hodnocení pracovního výkonu hrají svou roli i při identifikaci potřeb vzdělávání a rozvoje pracovníků. Má tedy zároveň perspektivní charakter. Pro srovnání metod, které popisuje Koubek, pouţiji přístup k řízení a hodnocení výkonu pracovníků, který představuje Swan:46 slovní popis a klasifikace (např. vynikající, dobrý, uspokojivý, neuspokojivý, atp.) vlastnosti a rysy pracovníka srovnávání pracovníků výsledky organizace (např. míra absence, trţby, úspora nákladů, atp.) kritické případy BARS (Behaviorally Anchored Rating Scales) – hodnocení pracovního chování na základě stanovených cílů
Obr. 6 – Grafické znázornění přístupů k řízení a hodnocení pracovního výkonu zaměstnanců
Lze si všimnout, ţe v některých metodách se Koubek a Swan potkávají, v některých jsou zcela jedineční svým přístupem. Je patrné, ţe ne všechny uvedené metody mají bezprostřední vliv na vzdělávání a rozvoj pracovníků. Jak však dále uvádí Swan47, nehledě na to, zda 45
KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000, s. 191. SWAN, W. How to do a superior performance appraisal. Canada: Swan Consultants, 1991, s. 15. 47 SWAN, W. How to do a superior performance appraisal. Canada: Swan Consultants, 1991, s. 12. 46
22
potřebujeme zlepšit pracovní výkon zaměstnance, připravit jej na budoucí pozici nebo prostě jen rozvíjet a zdokonalovat jeho kompetence, je řízení pracovního výkonu pracovníků pro organizaci nezbytné. Jiţ jsem zmiňoval, ţe pro vzdělávání a rozvoj pracovníků má z pohledu řízení pracovního výkonu zásadní význam ten přístup (metoda), která se orientuje do budoucnosti. To znamená, ţe nehodnotí uplynulé období, ale proaktivně přistupuje k moţným scénářům v budoucnosti, na které má být pracovník připraven. Swan48 doporučuje kombinaci obou pohledů. Tedy aby řízení a hodnocení pracovního výkonu zaměstnanců obsahovalo jak dosaţené výsledky za určité uplynulé období, tak i budoucí směr rozvoje pracovníka. Jedině tak můţe pracovník, ale v konečném důsledku i sama organizace dosáhnout vynikajícího výkonu a svých strategických cílů. Proč je však tedy důleţité povaţovat řízení a hodnocení pracovního výkonu zaměstnanců jako jedno z východisek při vzdělávání a rozvoji pracovníků v organizaci? Odpověď je jednoduchá. Při této činnosti totiţ dochází k vytváření individuálních rozvojových plánů. Ty mohou mít povahu, jak krátkodobého charakteru – zlepšit pracovní výkon, tak i dlouhodobého charakteru – připravit na určitou pozici. Ve Swanovi nacházím pro tento agument oporu, neboť právě rozvojové plány povaţuje za jeden z nástrojů, kterým organizace dosahuje vynikajícího pracovního výkonu.49 Ingersoll Rand aplikuje přístup, o němţ hovoří Swan. Tedy kombinuje metody zaměřené do minulosti s metodami perspektivně hledícími do budoucna vývoje organizace. V zásadě se celý systém dělí na dvě větve podle kategorie pracovníků:50 -
technicko-hospodářští pracovníci;
-
dělníci.
U technicko-hospodářských zaměstnanců se systém nazývá Performance Management Process, zkráceně PMP. Zde můţeme pozorovat jiţ výše zmíněný přístup Swana. Výstupy Performance Management Process jsou podkladem pro odměňování (navyšování mezd) a zároveň pro vzdělávání a rozvoj pracovníků. Jedná se o celoroční cyklus, který má své důleţité milníky. Jsou definovány příslušné role, a to jak pro vedoucí pracovníky (manaţery), tak i pro jednotlivé pracovníky. Celý proces je docela jednoduchý. Na začátku hodnoceného období, coţ je většinou leden aţ březen, se stanovují cíle v oblasti výkonu (úkoly) a rozvoje. V polovině roku (červen – červenec) dochází k průběţnému zhodnocení stanovených cílů na začátku (tzv. MidYear Review). Celý cyklus je zakončen závěrečným hodnocením (tzv. Year-End
48
SWAN, W. How to do a superior performance appraisal. Canada: Swan Consultants, 1991, s. 43. SWAN, W. How to do a superior performance appraisal. Canada: Swan Consultants, 1991, s. 95. 50 IREM CR - SKLENÁŘ, A. 620QS13-001 Řízení lidských zdrojů v Ingersoll-Rand Equipment Manufacturing Czech Republic s. r. o. – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2002. 49
23
Review), které probíhá v časovém horizontu prosinec aţ únor (únor následujícího roku). Toto načasování můţe být pro někoho matoucí. Je dáno jednak maticovou strukturou naší organizace (pracovník můţe mít více nadřízených) a také schvalovací hierarchií. Navíc také systém klade na technicko-hospodářské pracovníky nároky v oblasti zdokumentování jednotlivých cílů a jejich progresu v průběhu hodnoceného období. Ačkoli se jiţ celý systém (formuláře) o něco zjednodušil i přesto je to v ročním součtu několik hodin věnovaných tomuto procesu, co se týče administrativního zpracování.51 Platí, ţe manaţer svému oddělení sdělí základní strategii a cíle organizace daného oddělení. Jednotliví technicko-hospodářští pracovníci pak sami navrhují individuální cíle, které mají celkovou strategii a cíle podporovat. V organizaci se pro to pouţívá pojem „alignment“ (sladění se). Manaţer pak se svými podřízenými prochází návrhy těchto cílů a definují společně konečnou podobu závazku v oblasti výkonu a rozvoje na dané období. Naproti drobným nevýhodám uvedeným výše má tento systém i svou velkou výhodu v tom, ţe pracovníci mají moţnost sami si stanovit cíle. Ty pro ně potom mají větší váhu a motivaci, neboť si je stanovili oni sami. Povaţují je tak i za více závazné a lépe se s nimi ztotoţňují, neţ kdyby jim je někdo stanovil. Velmi důleţitou součástí jsou rozvojové dialogy. Zde se definují jak krátkodobé rozvojové plány tzv. Development Plans, tak i dlouhodobé kariérní plány tzv. Career Plans.52 Jsou k tomu vyuţívány kompetenční modely, které popisuji dále v kapitole 4.4.3 Řízení podle kompetencí. Kaţdopádně by celý proces snesl určitá vylepšení. Osobně bych navrhoval decentralizovat některé schvalovací úrovně a zplnomocnit tak více jednotlivé manaţery. Závěrečné hodnocení je totiţ posíláno manaţerům druhé úrovně ke schválení, tj. manaţerům manaţerů, kteří se mají k hodnocení daného technickohospodářského pracovníka vyjádřit. Mnohdy je to velký paradox, neboť daného pracovníka znají pouze papírově (např. z emailu). Je tedy potom těţké, objektivně hodnotit celkový výkon, na toţ pak úroveň a potřeby rozvoje. Při tomto svém doporučení vycházím z Emancipačního paradigmatu v rámci Andragogiky. Jeho obsahem je totiţ předpoklad práva na individuální cestu rozvoje a autonomii člověka. Je sice pravdou, ţe i při těchto předpokladech je cíl i přesto někým určován, ale právě ona moţnost vlastního rozvoje můţe zaměstnanci (manaţerovi) umoţnit mít volnější ruce, být tvořivější, iniciativnější a v konečném důsledku i výkonnější.53 Určitě je také důleţité maximálně zjednodušit formuláře pro zaznamenání výkonových úkolů a rozvojových cílů, aby stanovování cílů, ale i jejich administrativní zpracování nebylo pro jednotlivé účastníky procesu (pracovníky a jejich manaţery) 51
http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/pmp/pmppages/pmphome.aspx [cit. 7. 10. 2009]. http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/pmp/pmppages/pmphome.aspx [cit. 7. 10. 2009]. 53 BARTOŇKOVÁ, H., ŠIMEK, D. Andragogika. Olomouc, 2002, s. 28. 52
24
demotivující. Uspořený čas by se pak měl věnovat rozvojovým dialogům, které v současné době probíhají půlročně. Navrhoval bych je nastavit čtvrtletně, aby se mohlo jednat o skutečně intenzivní proces vzdělávání a rozvoje pracovníků. U dělníků je celý systém o něco méně sofistikovanější, coţ vyplývá i z odlišné povahy práce zaměstnanců zařazených v této kategorii. Existuje matice oblastí hodnocení a v nich dílčích kriterií (např. produktivita, kvalita, multifunkčnost, angaţovanost, aj.). Ty slouţí nejen pro samotné hodnocení reality se stanoveným očekáváním, ale zároveň jako podklad pro budoucí zaměření rozvoje, vedení a řízení dělníků. Tento proces probíhá půlročně a kromě hodnocení dle kritérií jsou s jednotlivými dělníky prováděny i krátké rozhovory. To je velmi náročné na čas a schopnosti liniových manaţerů – mistrů ve výrobě. 4.4.2 Balanced Scorecard Metodika Balanced Scorecard (BSC) je strategickým nástrojem managementu při naplňování strategie organizace a nejedná se jen o pouhý systém taktických nebo operativních ukazatelů výkonnosti.54 V naplnění cíle mé práce se tato metoda odrazí zejména v oblasti identifikace potřeb a cílů vzdělávání a vyhodnocování vzdělávání. Neprojeví se v nich přímo, ale zprostředkovaně přes její procesní a finanční perspektivu. Vodák a Kucharčíková55 uvádějí, ţe BSC je vhodným pomocníkem při rozvoji organizace. Nabízí totiţ ucelený pohled na jednotlivé kritické aspekty výkonnosti a dává je všechny do jednoho obrazce, který poskytuje ucelený přehled o efektivitě fungování dané organizace. Pomocí BSC pak organizace můţe převádět svou strategii do konkrétních cílů, propojovat strategické plány a jejich ukazatele naplňování a hlavně také komunikovat a průběţně slaďovat strategické iniciativy. Důleţité je i to, ţe BSC je významným poskytovatelem strategické zpětné vazby v organizaci a zdrojem učení se organizace. Z Vodáka a Kucharčíkové můţeme vyčíst následující výhody metodiky Balanced Scorecard: -
„ujasnění a dosaţení konsensu při formulování strategie;
-
efektivní komunikaci strategie v celém podniku;
-
propojení strategických cílů s dlouhodobými záměry a ročními rozpočty;
-
identifikaci a sladění strategických iniciativ;
-
realizaci periodických a systematických strategických revizí;
54
VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 40. 55 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 40.
25
-
získání zpětné strategické vazby k přesnějšímu formulování strategie;
-
sladění cílů jednotlivých částí podniku, týmů a osobních cílů jednotlivců s podnikovou strategií.“56
Všechny tyto uvedené klady jsou bezesporu jedním ze základních předpokladů pro strategické vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů, v konečném důsledku pak i pro strategické řízení lidských zdrojů. Výstupy BSC příslušné organizace pak vstupují v procesu vzdělávání do části identifikace a analýzy potřeb (cílů), o které budu pojednávat později. Jednoduše řečeno lze BSC v oblasti vzdělávání a rozvoje povaţovat za nástroj systematické implementace dílčích procesů a průběţného získávání strategické zpětné vazby. Vytváří pro organizaci příleţitost, jak poukázat na důleţitost rozvoje lidí a jejich schopností a tím vytváří rámec pro učení jednotlivců i týmů.57 Musím zmínit myšlenku Doleţala58, který říká, ţe BSC nemá za cíl zavádět sloţitější způsob vykazování výkonnosti organizace. Mezi její hlavní úkoly patří to, ţe díky BSC se organizace soustřeďuje na ty projekty, které bezprostředně podporují dosahování strategických cílů. Podle Vodáka a Kucharčíkové59 má učící se organizace odráţet nové znalosti a náhledy. Je pro ni tedy typické vytváření, získávání a transfer znalostí, dále pak také to, ţe průběţně přizpůsobuje své chování aktuální situaci. Při
popisování
základních
principů
učící
se
organizace
se
Vodák
s Kucharčíkovou odkazují na Petera M. Sengeho, který je zakladatelem tohoto pojmu. Těmito principy je následujících 5 sloţek: -
„systémové myšlení;
-
osobní mistrovství;
-
myšlenková schémata;
-
vytváření společné vize;
-
týmové učení.“60
Efektivně aplikované BSC organizace v praxi by mělo obsahovat tyto sloţky, aby směřovalo k ideálu učící se organizace. Organizace se pomocí BSC můţe zlepšit v procesu učení se, více bude vnímat své okolí (musí respektovat různé vnější i vnitřní vlivy) a v konečném důsledku bude neustále rozvíjet své kompetence.61 56
VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 41. 57 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 41. 58 DOLEŢAL, A. Balanced Scorecard a zvyšování výkonnosti. Moderní řízení, 2008, září 2008, č. 9, s. 24 – 26. 59 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 42. 60 SENGE, P. M. Piata disciplína manažmentu. Bratislava: Open Windows, 1995, s. 15.
26
Abych ještě více přiblíţil metodiku BSC a objasnil, proč je důleţitá jako jedno z východisek vzdělávání a rozvoje zaměstnanců v organizaci, musím uvést čtyři perspektivy BSC: -
finanční;
-
zákaznická;
-
interní procesy;
-
učení a růst62 (nebo rozvoj lidských zdrojů a kultury organizace63).
Finanční perspektiva je oblastí, ve které dochází k potkání se cílů a ukazatelů zbývajících třech perspektiv. Finanční cíle informují organizaci o finanční výkonnosti, která je definována strategií organizace, ale také vypovídají o plnění cílů a ukazatelů zbývajících perspektiv. Jako příklad ukazatelů lze uvést stav aktiv, obrat, zisk, rentabilitu, cash flow, obchodní marţe, atd.64 Zákaznická perspektiva musí vypovídat o segmentech trhu a zákaznících, na které je strategie zaměřena. Podobně jako u finanční perspektivy je moţné i zde sledovat obrat nebo rentabilitu. Kromě toho je však v této části sledován např. počet zákazníků, index spokojenosti zákazníků, počet nových produktů, atp. Pomocí této sloţky organizace stanovuje své klíčové zákaznické ukazatele u příslušných segmentů trhu a významných zákazníků.65 V perspektivě interních procesů organizace stanovuje nejdůleţitější procesy, které zajistí dosaţení cílů zákazníků a také vlastníků. Jejich konkrétní podoba vychází z předchozích dvou perspektiv. Lze potom hovořit o sledování např. průměrného času vývoje produktu, velikosti a otáček zásob, produktivity práce, nákladů na údrţbu, zmetkovitosti, počtu reklamací, nákladů na záruční a pozáruční opravy, atd.66 Poslední perspektiva učení a růstu tvoří podporu pro finanční, zákaznickou perspektivu a perspektivu interních procesů. Samostatně by nemohla existovat, neboť tyto tři zmíněné sloţky říkají, kde musí organizace dosáhnout vynikajících výsledků, aby následně dosáhla svých strategických cílů – své strategie. Z nich se následně odvíjí učení jednotlivců, týmů i celé organizace. Neopomenutelnou funkcí této perspektivy je i to, aby se vzdělávání a rozvoj zaměstnanců dostal do povědomí managementu – zviditelnění. Pokud má být organizace úspěšná a naplnit očekávání 61
VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 43. 62 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 43. 63 DOLEŢAL, A. Balanced Scorecard a zvyšování výkonnosti. Moderní řízení, 2008, září 2008, č. 9, s. 24 – 26. 64 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 44. 65 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 45. 66 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 46.
27
svých vlastníků, musí investovat do svých zaměstnanců, systémů a nepřetrţitého rozvoje procesů.67 Neměl bych opomenout zmínit, ţe u metodiky BSC je třeba mít jasně definované cíle, kterých má být dosaţeno. Pokud tomu tak není, můţe organizace sice fungovat, neboť se tento nedostatek neprojeví v krátkém časovém horizontu a výsledky v jednotlivých perspektivách nemusí vykazovat nepříznivé trendy. Objeví se však často za delší čas, a to uţ je většinou pozdě. Pak nezbývá, neţ reformulovat cíle ve všech perspektivách, aby učení a růst – následně pak vzdělávání a rozvoj – mohli podporovat strategii organizace správným směrem. 4.4.3 Řízení podle kompetencí Posledním konceptem, který mi slouţí jako základní rámec pro strategické vzdělávání a rozvoj zaměstnanců, je metoda Řízení podle kompetencí. S ohledem na cíl mé práce se oblast řízení podle kompetencí a kompetencí samotných v dalším textu promítá hlavně do oblasti identifikace potřeb a cílů vzdělávání. Její autoři Plamínek a Fišer68 zakládají tento přístup na harmonickém rozvoji aspektů podnikání, které dělí na tvrdé a měkké aspekty. Mají jimi na mysli například mezilidské vztahy nebo procesní a projektové řízení. Řízení podle kompetencí se opírá o řadu v praxi osvědčených teoretických zdrojů. Jedná se třeba o Teorii omezení, přístup zaměřený na klienta, Teorii učící se organizace a Teorii vitality. Všechny organizace se potýkají s balancováním mezi dvěma oddělenými světy. První z nich představuje svět poţadavků, které organizace klade na výkon svých lidských zdrojů. S ním paralelně koexistuje svět moţností, jeţ vyvaţuje míru, ve které jsou poţadavky naplňovány. Plamínek s Fišerem69 zdůrazňují nezbytnost vzájemného souladu mezi těmito dvěma světy a zároveň tento stav nazývají dualitou poţadavků a moţností. Fungování organizace a její úspěch záleţí nejen na mnoţství a struktuře zdrojů, které má k dispozici, tedy zejména těch lidských. Záleţí také na vyváţenosti oné duality ve vazbě na konečný výsledek činnosti organizace. Vţdy jde totiţ o nějaký konkrétní cíl - výsledek. Oba autoři povaţují za základ tvorby těchto výsledků kompetence lidí, které vidí jako určitý souhrn lidské práce (výkonu) a lidských zdrojů (potenciálu).70 Teorie vitality, autory které jsou také Plamínek a Fišer, má čtyři základní
67
VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 47. 68 PLAMÍNEK, J., FIŠER, R. Řízení podle kompetencí. Praha: Grada Publising, 2005, s. 16. 69 PLAMÍNEK, J., FIŠER, R. Řízení podle kompetencí. Praha: Grada Publising, 2005, s. 17. 70 PLAMÍNEK, J., FIŠER, R. Řízení podle kompetencí. Praha: Grada Publising, 2005, s. 17.
28
prvky. Jsou-li správně uspořádány, zajistí organizaci nejen úspěch, ale i dlouhodobou vitalitu. Těmito prvky jsou uţitečnost, efektivita, stabilita a dynamika.71 Jak oba autoři dále uvádějí, metodika Řízení podle kompetencí je v praxi uplatňována pro své nesporné výhody, které dělí na primární a sekundární:72 -
Primární dopady (uvádím pouze některé); o
srozumitelná definice dlouhodobého směřování organizace;
o
srozumitelná definice poţadavků na výkon kaţdého zaměstnance;
o
procesní a projektový přístup;
o
systém individuálního hodnocení a rozvoje lidských zdrojů;
o
rozvoj firemní kultury;
o
soulad poţadavků na výkon organizace a dostupných lidských zdrojů;
-
Sekundární dopady (uvádím pouze některé); o
zvýšení kapacity manaţerů pro řízení strategického rozvoje;
o
zlepšení mezilidských vztahů (eliminace kompetenčních sporů);
o
efektivnější interní a externí komunikace;
o
zvýšení loajality zaměstnanců, vyšší míra angaţovanosti (např. při zavádění změn);
o
zvýšení orientace na zákazníky;
o
efektivnější vynakládání investic do rozvoje lidských zdrojů.
Z pohledu strategického vzdělávání a rozvoje zaměstnanců je důleţité pracovat na rozvoji kompetencí lidských zdrojů organizace, aby výše uvedené čtyři prvky vitality byly ve vzájemném souladu a mohly ji naplnit. Plamínek s Fišerem73 převádějí řešení rozmanitých potíţí organizace na nedostatek kompetencí a tedy potřebu jejich rozvoje. Ať uţ jde o různé dysfunkce firemního organismu, nejasně definované úlohy, nedostatečný potenciál nebo naopak o přetlak potenciálu v organizaci, vše je moţné řešit rozvojem příslušných kompetencí. Kompetence jsou vţdy vázány ke konkrétnímu člověku, který disponuje se zdroji organizace (potenciál) a uskutečňuje různé úlohy (výkon). Je proto také důleţité, aby poţadavek na výkon organizace došel aţ k tomuto člověku ve formě jasně a srozumitelně definovaných úloh. Bude-li organizace ovlivňovat kompetence svých lidí, můţe dosáhnout rovnováhy a následně stability s ohledem na svou vitalitu. Je nanejvýš uţitečné, aby organizace měla zpracované kompetenční modely, chce-li tento přístup uplatnit.
71
PLAMÍNEK, J., FIŠER, R. Řízení podle kompetencí. Praha: Grada Publising, 2005, s. 30. PLAMÍNEK, J., FIŠER, R. Řízení podle kompetencí. Praha: Grada Publising, 2005, s. 20. 73 PLAMÍNEK, J., FIŠER, R. Řízení podle kompetencí. Praha: Grada Publising, 2005, str. 28. 72
29
Naše organizace pouţívá kompetence jako cestu rozvoje zaměstnanců. Dělí je na dvě základní větve:74 -
Leadership (obecné);
-
Functional (dle funkčních skupin – např. finance, HR, konstrukce, atp.).
Kompetenční modely jsou vytvořeny jako matice. V konkrétní matici se protíná daná kompetence s příslušnou úrovní z pohledu hierarchie. Tato úroveň dělí danou kompetenci na tři moţné pohledy:75 -
Individual Contributor/Emerging Leader;
-
Leader/Manager;
-
Senior Leader.
První úroveň se týká zaměstnanců, kteří nemají přímé podřízené, tj. řadoví technicko-hospodářští/administrativní pracovníci. Leader/Manager je určena pro zaměstnance, kteří pod sebou mají přímé podřízené ve formě řadových technickohospodářských pracovníků. Poslední třetí úroveň se týká manaţerů, kteří pod sebou mají manaţery, jeţ řídí řadové technicko-hospodářské pracovníky, tj. jedná se o manaţery manaţerů. Plamínek a Fišer by nejspíš prohlásili u naší organizace základní předpoklad pro řízení podle kompetencí – kompetenční model – za splněný. Protoţe však jiţ nějakou dobu s těmito modely pracuji, vidím v nich určité slabiny. Hlavní slabinou je to, ţe nejsou přeloţeny do češtiny. Pokud by byly přeloţeny, přineslo by to větší ochotu, zapojení a hlavně efekt při jejich rozvoji.
74 75
http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/pmp/pmppages/pmphome.aspx [cit. 7. 10. 2009]. http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/pmp/pmppages/pmphome.aspx [cit. 7. 10. 2009].
30
5. Legislativní opora pro vzdělávání a rozvoj pracovníků v organizaci Na závěr první části, kde popisuji základní rámec pro vzdělávání a rozvoj zaměstnanců v organizaci, zmíním ještě velmi stručně, jak se legislativa České republiky dotýká právě této oblasti. Je třeba si uvědomit, ţe na rozvoj a vzdělávání zaměstnanců je v některých organizacích nahlíţeno spíše jako na náklad a tudíţ se objevuje i snaha jeho realizaci maximálně omezit. Kdyby tedy nebylo existence určitého legislativního rámce, hrozilo by nebezpeční „vyhynutí“ této oblasti z některých organizací. Legislativa tak v oblasti vzdělávání a rozvoje pracovníků zajišťuje strategické kontinuum. V souvislosti s cílem mé práci zmiňuji legislativu proto, abych čtenáři prokázal, ţe společnost, stát, má značný zájem na vzdělávání a rozvoji svých spoluobčanů, prostřednictvím podnikového vzdělávání, a proto „nutí“ zaměstnavatele pečovat o rozvoj svých zaměstnanců. Ukazuji tím, ţe vzdělávání a rozvoj má i společenský charakter. Kromě tohoto významu však IREM CR musí s ohledem na platnou legislativu respektovat a dodrţovat příslušná nařízení v oblasti vzdělávání a rozvoje svých zaměstnanců. Jiţ jsem nepřímo naznačil, ţe činnost kaţdé organizace je nezbytné do určité míry regulovat z vnějšku s ohledem na některé dílčí aktivity, které by jinak organizací mohly být opomíjeny nebo zanedbávány. Je proto tedy velmi zásadní a uţitečné, ţe vzdělávání a rozvoj pracovníků má svou oporu v české legislativě, neboť právě tato oblast by nemusela být v organizacích povaţována za důleţitou. Konkrétně se pak jedná zejména o zákoník práce, jeţ upravuje oblast vzdělávání a rozvoje dospělých.76 Jde o primární a základní legislativní úpravu, jeţ vymezuje pracovně právní vztahy mezi zaměstnanci a zaměstnavateli. Jednou z oblastí, kterou řeší, je i odborný rozvoj zaměstnanců. V zákoníku najdeme v § 205 pojem překáţka v práci z titulu školení, či jiné formy přípravy nebo studia. Tato překáţka je na straně zaměstnavatele a zaměstnanci za ni přísluší náhrada mzdy. Jedná se tedy o legislativní ustanovení, které podporuje rozvoj pracovníků v organizaci.77 Samotný odborný rozvoj zaměstnanců je v zákoníku rozdělen do následujících kategorií:78 -
zaškolení a zaučení;
-
odborná praxe absolventů škol;
-
prohlubování kvalifikace;
-
zvyšování kvalifikace.
Zaškolení a zaučení přikazuje zaměstnavateli v § 228 zákoníku práce, aby pracovníka, který vstupuje do zaměstnání bez kvalifikace nebo přechází na nové 76
Zákon č. 262/2006 Sb. ve znění pozdějších předpisů. Zákon č. 262/2006 Sb. ve znění pozdějších předpisů 78 Zákon č. 262/2006 Sb. ve znění pozdějších předpisů 77
31
pracoviště, zaučil a zaškolil, přičemţ je tato činnost povaţována za výkon práce. U odborné praxe absolventů škol nepřikazuje zákoník práce v § 229 zaměstnavateli taxativně, ţe tuto praxi musí zabezpečovat, ale pouze mu říká, ţe by ji měl zabezpečit. V praxi se po zaškolení a zaučení nejčastěji objevuje kategorie prohlubování nebo zvyšování kvalifikace. Ty zákoník upravuje v § 230 – 235.79 Jsou známé prostřednictvím tzv. kvalifikačních dohod, kterými si organizace zajišťuje návratnost vloţných prostředků do prohlubování nebo zvyšování kvalifikace svých lidských zdrojů. Jedná se totiţ o částky v řádech stovek tisíc Kč. Kromě výše uvedeného jsou také legislativou upravena například dílčí školení svářečů, poţární ochrany, elektrikářů, jeřábníků, řidičů vysokozdviţných vozíků, obsluhovatelů tlakových nádob, apod. V zásadě se jedná o školení dotýkající se bezpečnosti a ochrany zdraví při práci nebo poţární ochrany. Příslušná legislativa pak upravuje jejich periodicitu a účastníky. Jak je vidět, česká legislativa není úplně slepá a hluchá vůči vzdělávání a rozvoji dospělých. Je pravdou, ţe jsem se v této kapitole zaměřil zejména na zákoník práce a věci s ním související. To je dáno povahou této práce, která je zaměřena na soukromý sektor, se kterým tato právní úprava souvisí nejvíce.
79
Zákon č. 262/2006 Sb. ve znění pozdějších předpisů
32
6. Shrnutí I. ČÁSTI V první části jsem se zaměřil na základní souvislosti vzdělávání a rozvoje pracovníků v organizaci. Začal jsem stručným představením organizace, z níţ pouţívám určité interní materiály, podíval jsem se na strategické řízení lidských zdrojů a strategické vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů. Nemohl jsem vynechat také tři základní koncepty pro zdůvodnění a ukotvení významu vzdělávání a rozvoje pracovníků v organizaci. Tedy na jakých konkrétních systémech, které organizaci přidávají hodnotu, můţeme stavět. Jednalo se tedy o jakýsi mikropohled. V závěru jsem povaţoval za důleţité zmínit část makropohledu na vzdělávání a rozvoj pracovníků v organizaci, a sice legislativy, která upravuje, řídí nebo jinak podporuje vzdělávání a rozvoj dospělých. V následujících kapitolách se jiţ podívám na samotný proces vzdělávání a rozvoje pracovníků v organizaci a jeho jednotlivé fáze. Tyto kapitoly budou tvořit hlavní část cíle mé práce, a sice popis a analýzu systému vzdělávání a rozvoje pracovníků konkrétní organizace, se kterou jsem čtenáře seznamoval na začátku této práce – Ingersoll-Rand Equipment Manufacturing Czech Republic s. r. o. Spolu s tím se také pokusím identifikovat případné nedostatky v tomto systému a navrhnout moţné varianty nápravných opatření (řešení).
33
II. ČÁST
7. Podnikové vzdělávání pracovníků Prohlubování a rozšiřování znalostí a dovedností člověka je nezbytné pro to, aby v moderní společnosti, která se vyznačuje vysokou mírou turbulence a rychlými, mnohdy nečekanými změnami, mohl fungovat jako efektivní pracovní síla. Nestačí tak tedy pouze to, čemu se člověk naučil během přípravy na své povolání. Formování pracovních schopností člověka se stává celoţivotním procesem. Vedle toho je tato činnost jedním z hlavních úkolů personální práce. Kaţdá organizace v procesu podnikového vzdělávání formuje ve svých lidských zdrojích flexibilitu a tím následně lepší připravenost na změnu. Podstatným dopadem podnikového vzdělávání je, jak uţ jsem uvedl v první větě tohoto odstavce, prohlubování a rozšiřování pouţitelnosti pracovníků. To nastává v situaci, kdy pracovník jiţ v organizaci pracuje. Ovšem v případě, kdy nový pracovník teprve vstupuje do organizace, je zapotřebí jej adaptovat na nové znalosti, dovednosti, prostředí, výkon, podnikovou kulturu, a to právě procesem podnikového vzdělávání. V tomto případě pak v procesu adaptace nového pracovníka. Neméně důleţité je kromě těchto „tvrdých“ přínosů podnikového vzdělávání reflektovat i jeho „měkký“ přínos pro organizaci. Ten spočívá ve formování sociálních schopností pracovníka, tj. jeho osobnosti. Výše uvedeným způsobem pojímá podnikové vzdělávání Koubek.80 Podobným způsobem pojímá tuto oblast i Vodák a Kucharčíková81, kdyţ o podnikovém vzdělávání hovoří také jako o důleţité součásti personální činnosti, protoţe pokud organizace podporuje vzdělávání svých pracovníků, dává jim tak najevo, ţe si jich velmi váţí. Oba autoři opět hovoří o podnikovém vzdělávání jako o celoţivotním procesu. Protoţe však tato činnost vyţaduje vynaloţení nemalých investic, je důleţité zajistit jejich návratnost. Náhodnost a nepravidelnost jsou riziky, která mohou poţadovanou návratnost podlomit. Vodák i Kucharčíková82 v podstatě vycházejí z Koubka, ovšem zdůrazňují, ţe podnikové vzdělávání v sobě musí nést znaky určité systematičnosti a hlavně provázanosti s celopodnikovou strategií. Z tohoto pohledu proto musí jednotlivá oddělení v organizaci vzájemně spolupracovat a mnohdy je vyţadována spolupráce i s externími odborníky a vzdělávacími institucemi. Výše uvedenou systematičnost zmínění autoři provazují s metodikou BSC (viz kapitola 4.4.2 Balanced Scorecard). Ta totiţ systematicky spojuje různé oblasti organizačního ţivota 80
KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000, s. 206. VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 63. 82 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007. s. 64. 81
34
(finanční, zákaznická, interní procesy, učení a růst). A protoţe se v ní promítá strategie organizace, můţe pomoci definovat vzdělávací potřeby a následně i zpětně hodnotit efektivitu – návratnost – vynaloţených investic. Toto je samozřejmě zjednodušený a vrchní pohled. Aby tomu tak mohlo skutečně být, je třeba správně identifikovat a analyzovat vzdělávací a rozvojové potřeby a uskutečnit další aktivity, o kterých budu pojednávat v následujících kapitolách. Z psychologického pohledu uvádí Provazník a jeho kol.83 významnost pracovní způsobilosti pro psychologii práce. Kaţdý pracovník přistupuje k výkonu profese určitým způsobem vybaven, ovšem vţdy existuje určitý rozdíl mezi mírou souladu specifické způsobilosti daného člověka a skutečnými poţadavky profese. Míra souladu pak můţe mít podobu optimální, přiměřené, nepřiměřené nebo neţádoucí. 84 Z výše řečeného vyvozuji, ţe podnikové vzdělávání zastává nenahraditelnou roli při balancování pracovní způsobilosti pracovníků. Mám zde další argument, proč vzdělávání a rozvoj pracovníků má mít v organizaci své plnohodnotné místo. Do podnikového vzdělávání se ovšem promítá i pohled sociologický. U Nového, Surynka a kol.85 tak kupříkladu nacházím pojednání o pracovní a sociální adaptaci pracovníků. V rámci pracovní adaptace se zaměstnanec přizpůsobuje práci, prostředí a podmínkám práce, v průběhu sociální adaptace se začleňuje do různých sociálních vztahů a sociálního prostředí.86 V kaţdém případě z toho ovšem opět vyvozuji, ţe se jedná o důleţitou oblast osobního rozvoje pracovníka spadající do širšího rámce, kterým je podnikového vzdělávání. V IREM CR existuje proces podnikového vzdělávání a formálně jej zastřešuje několik dokumentů. Prvním z nich je interní norma 620QS13-001 „Řízení lidských zdrojů v Ingersoll-Rand Equipment Manufacturing Czech Republic s. r. o.“87 Tato norma obsahuje základní popis procesu a přístupu při řízení lidských zdrojů. To znamená, ţe se zde kromě plánování, získávání, vyuţívání nebo hodnocení lidských zdrojů nachází i základní personální politika v oblasti vzdělávání a rozvoje pracovníků. Není zde příliš do detailu rozebraný proces a systém podnikového vzdělávání v IREM CR, neboť k tomu
slouţí
samostatně
existující
norma
622QS13-001
„Rozvoj
a
výcvik
83
PROVAZNÍK, V., KOLEKTIV. Psychologie pro ekonomy a manažery. Praha: Grada Publishing, 2002, s. 130. 84 PROVAZNÍK, V., KOLEKTIV. Psychologie pro ekonomy a manažery. Praha: Grada Publishing, 2002, s. 130. 85 NOVÝ, I., SURYNEK, A., KOLEKTIV. Sociologie pro ekonomy a manažery. Praha: Grada Publishing, 2006, s. 152. 86 NOVÝ, I., SURYNEK, A., KOLEKTIV. Sociologie pro ekonomy a manažery. Praha: Grada Publishing, 2006, s. 155. 87 IREM CR - SKLENÁŘ, A. 620QS13-001 Řízení lidských zdrojů v Ingersoll-Rand Equipment Manufacturing Czech Republic s. r. o. – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2002.
35
zaměstnanců“88. Tento dokument jiţ blíţe a hlavně konkrétně specifikuje jednotlivé oblasti systému vzdělávání a rozvoje pracovníků v IREM CR. Je zde definován postup identifikace a analýzy vzdělávacích potřeb, plánování vzdělávání, realizace a hodnocení vzdělávání (o těchto pojmech budu pojednávat dále). Obsah obou norem je jasně stanoven a lze v nich vidět prolínání s vizí a strategií organizace. Jelikoţ jsem zastáncem
jednoduchého,
systematického
přístupu,
velice
kladně
hodnotím
jednoduchost a výstiţnost těchto dokumentů. Prvním kladem je to, ţe rámcově, stručně a jasně definují pravidla v oblasti podnikového vzdělávání v IREM CR. Druhou kladnou stránkou je ona samotná „rámcovost“. Tím, ţe směrnice nezabíhají do příliš velkých detailů v tomto firemním procesu, dávají na druhé straně moţnost určité volnosti a kreativity manaţerům, pracovníkům a personalistům při jeho naplňování. S normou Rozvoje a výcviku pracovníků souvisí další drobnější předpisy (střediskové postupy) 89, které například řeší oblast interní certifikace, speciální kvalifikace nebo multifunkčnosti dělnických pozic ve výrobě. Logicky zapadají a jsou zastřešeny pod těmito rámcovými pravidly. Dalšími dokumenty/procesy, jeţ vymezují prostor pro podnikové vzdělávání v IREM CR, jsou procesy „Organization & Leadership Review (OLR)“90 a „Performance Management Process (PMP)“91. Jedná se o korporátní procesy Ingersoll Rand, tedy o nadřazená pravidla interním předpisům IREM CR. Jejich obsah – vize, myšlenky, směry – se bezprostředně promítají do výše uvedených norem 620QS13-001 a 622QS13-001. Korporace tak například definuje základní východiska pro identifikaci a analýzu rozvojových potřeb, plánování nebo metody vzdělávání a rozvoje (o těchto pojmech budu pojednávat dále). Je tedy evidentní, ţe interní směrnice IREM CR a vlastně i samotný proces nejsou v rozporu s korporátními záměry v oblasti vzdělávání a rozvoje pracovníků. Naopak svým pojetím a strukturou je zpětně podporují. Jejich nespornou výhodou je to, ţe jsou v Českém jazyce, coţ značně usnadňuje pochopení, orientaci a hlavně angaţovanost manaţerů, pracovníků a personalistů s touto důleţitou oblastí v organizaci. Ona korporátní pravidla jsou totiţ v původním jazyce, tj. v angličtině. Analýzou výše zmíněných dokumentů dospívám k závěru, jímţ vyjadřuji zejména pochvalu nad systematickým přístupem IREM CR k podnikovému vzdělávání pracovníků. Vycházím zde z Koubka, který zdůrazňuje nutnost prohlubování znalostí a dovedností pracovníka, aby mohl fungovat jako efektivní pracovní síla, ale zároveň se
88
IREM CR - SKLENÁŘ, A. 622QS13-001 Rozvoj a výcvik zaměstnanců – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2002. 89 IREM CR - SKLENÁŘ, A. 622QS13-001 Rozvoj a výcvik zaměstnanců – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2002. 90 http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/Site%20Pages/olr.aspx [cit. 7. 10. 2009]. 91 http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/pmp/pmppages/pmphome.aspx [cit. 7. 10. 2009].
36
jedná i formování jeho sociálních schopností (jeho osobnosti).92 Tuto tezi jsem zmiňoval v úvodu kapitoly 7. Podnikové vzdělávání pracovníků. V IREM CR je skutečně vidět zájem o uvedenou oblast, jeţ je klíčově důleţitá pro naplňování strategie organizace. Zároveň tím IREM CR demonstruje záměr a zájem rozvíjet svůj lidský kapitál pro budoucí potřeby a konkurenceschopnost. Jelikoţ v organizaci pracuji, doporučuji (vlastně i sám sobě), lépe a intenzivněji prosazovat a propagovat tento proces. Je nezbytné, aby jeho systematičnost a zejména pak důleţitost měli všichni manaţeři, pracovníci a personalisté neustále na paměti a mohli jeho aplikováním do praxe přinášet organizaci přidanou hodnotu v oblasti podnikového vzdělávání. Hovořím zde o určitém interním marketingu podnikového vzdělávání. Vodák s Kucharčíkovou93 uvádějí, ţe je určitě důleţité, věnovat se důsledně vyhodnocování přínosů vzdělávání za účelem přesvědčování managementu i samotných zaměstnanců, ţe investované prostředky do vzdělávání jsou účelně vynaloţeny a přinášejí organizaci hodnotu. Je však zároveň důleţité nezapomenout na nutnou dávku publicity a propagace vzdělávání a rozvoje pracovníků. Personalisté tím vlastně vstupují na interní trh, kde jasnými a cílenými argumenty, technikami přesvědčování a statistickými daty prodávají výsledky svojí práce. Mohou tím dosáhnout toho, ţe u managementu a zaměstnanců zvýší pocit významnosti, potřebnosti a zapojení se do vzdělávání. V IREM CR existují také různé formuláře v rámci procesu vzdělávání a rozvoje pracovníků (např. TKCR249 – Poţadavek na zajištění kurzu)94, které mají podpůrnou funkci pro celý proces. Jsou pak kupříkladu vyuţívány při auditech ISO systému nebo personálním auditu jako důkaz procesního a tedy i kvalitního přístupu k této oblasti. Dvěma z nich, které na tomto místě nemohu opomenout, jsou například formuláře dotýkající se individuálního adaptačního plánu (IAP) nového pracovníka – tedy procesu adaptace:95 -
TKCR436 – IAP checklist manaţer;
-
TKCR437 – IAP nového zaměstnance.
V následujících dvou podkapitolách ještě stručně ukotvím systémový a systematický přístupu k podnikovému vzdělávání, coţ povaţuji za poslední důleţitý mezikrok před tím, neţ se začnu zabývat konkrétními fázemi vzdělávání a rozvoje pracovníků v organizaci.
92
KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000, s. 207. VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 167. 94 IREM CR – TKCR249 – Požadavek na zajištění kurzu (interní materiál). 95 IREM CR - ANDRLE, L. TKCR436 – IAP checklist manažer – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2009. IREM CR - ANDRLE, L. TKCR437 – IAP nového zaměstnance – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2009. 93
37
7.1 Systémový přístup ke vzdělávání Koubek96 definuje systémový přístup jako členění podnikového vzdělávání do specifických kategorií. Jsou jimi: -
orientace;
-
doškolování;
-
přeškolování;
-
rozvoj.
Do systému podnikového vzdělávání jsou kromě personálního oddělení nebo přímo specializovaného útvaru vzdělávání a rozvoje pracovníků zapojeni i samotní vedoucí. Pokud v podniku současně působí také odborová organizace, je i ona dalším činitelem v tomto systému. Hroník97 systémový přístup pojímá jako „vlivy a trendy ve vzdělávání“, kdy přímo hovoří o konkrétních přístupech, které jsou v organizacích uplatňovány. Hovoří tak například o moţnosti přechodu od realizace „kusových“, jednorázových vzdělávacích aktivit
k celostnímu přístupu
– učící se organizace,
just-in-time vzdělávání,
standardizovaných kurzech, aj. V jeho pojetí je kladen velký důraz právě na systém učící se organizace. V něm rozlišuje tyto subkategorie:98 -
volný přístup pracovníka ke vzdělávání (bez bariér);
-
řízení kariéry a vytváření rozvojového plánu přímo pracovníkem;
-
existence atmosféry nepřetrţitého vzdělávání;
-
vzdělávání co nejblíţe samotné práci.
V případě volného přístupu pracovníka ke vzdělávání je kaţdému pracovníkovi umoţněno účastnit se na jakémkoli rozvojovém programu. Není to ovšem neřízený systém. Má svá pravidla, která musí být jasná, dopředu odhadnutelná a zajišťovat rovnou příleţitost. Jedině pak můţe být celý systém efektivní. Zohledňuje se zde výkon a chování pracovníka, tedy činitelé mající přímý vliv na výkon organizace. Proto tedy můţe být vhodným zdrojem informací hodnocení pracovníků.99 Řízení kariéry a vytváření rozvojového plánu přímo pracovníkem vytváří v pracovníkovi pocit odpovědnosti za jeho osobnostní a profesionální rozvoj. Rozhoduje si tak o své budoucnosti sám. Pokud má být naplněn princip učící se organizace, je tento systém nevyhnutelný. Jestliţe pracovník nemá kontrolu nad svým vzděláváním a rozvojem, nemůţe být v souladu s kulturou učící se organizace, zejména s jejími principy sebeřízení a seberozvoje.100
96
KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000, s. 212. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 116. 98 HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 119. 99 HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 120. 100 HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 120. 97
38
Permanentní vzdělávání vyţaduje hlavně sdílení. To je moţné pouze za předpokladu, ţe v organizaci existuje atmosféra důvěry. Je-li tento prvek v podniku pevně zakořeněn, lze hovořit o vytvoření pevného základu pro atmosféru permanentního – nepřetrţitého – vzdělávání. V tomto systému hraje, kromě klasického vzdělávání (příp. trénování), hlavní roli reflexe a sebereflexe. Nabyté znalosti explicitního charakteru není třeba jen „zakonzervovat“. Je nutné je aplikovat do praxe. To znamená, ţe v mezidobí, kdy neprobíhá získávání explicitních poznatků, musí probíhat utuţování znalostí učením se za chodu.101 Poslední subkategorií je systém vzdělávání co nejblíţe samotné práci. V předchozím odstavci jsem se jiţ této oblasti dotkl. Je v podstatě základním mechanismem pro vytvoření, udrţení a rozvíjení principu učící se organizace. Nejde totiţ jen o překlenutí časového mezidobí (viz předchozí odstavec). Jde i o obsahovou stránku učení se, tj. přizpůsobení učení konkrétnímu prostředí organizace nebo přímo určité povaze práce.102 Důleţitou oblastí v souvislosti s podnikovým vzděláváním je management znalostí, zejména pak dvě kategorie znalostí v něm obsaţené – explicitní a tacitní. V souvislosti s cílem své práce zde tyto kategorie uvádím proto, abych prokázal, ţe se skutečně aplikují (objevují) v praktickém ţivotě organizace. Důkazem je i IREM CR, u které jsem dospěl analýzou jejích některých interních dokumentů k závěru, ţe explicitní i
tacitní
znalosti
jsou
skutečně
součástí
kvalitního
podnikového
vzdělávání
zaměstnanců a organizace se jimi při tomto procesu zabývají.103 Bláha, Mateiciuc a Kaňáková je vymezují následovně:104 -
explicitní znalosti (informace); o
mají formalizovaný charakter např. znalosti o firemních trzích, nákladech, trţbách nebo určité firemní postupy, zpracované procesy;
-
tacitní znalosti; o
není
moţné
je
formalizovat,
neboť
jsou spojeny s konkrétním
pracovníkem a bez jejich existence se organizace nemůţe rozvíjet a realizovat inovace. Jestliţe se nad těmito dvěma kategoriemi hlouběji zamyslím, v praktickém ţivotě organizace jde v podstatě o neustálé balancování mezi explicitními a tacitními znalostmi. Pracovníci jsou organizací vysíláni nebo jsou pro ně realizována školení,
101
HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 121. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 121. 103 IREM CR - SKLENÁŘ, A. 622QS13-001 Rozvoj a výcvik zaměstnanců – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2002. a http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/ pmp/pmppages/pmphome.aspx [cit. 7. 10. 2009]. a http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/ Site%20Pages/olr.aspx [cit. 7. 10. 2009]. 104 BLÁHA, J., MATEICICUC, A., KAŇÁKOVÁ, Z. Personalistika pro malé a střední firmy. Brno: CP Books, 2005, s. 180. 102
39
která je mají vybavit explicitními znalostmi (dovednostmi) a posléze je od nich očekáváno, ţe tyto explicitní znalosti úspěšně a efektivně převedou do znalostí tacitních. Ty se pak budou prostřednictvím jednotlivých pracovníků a týmů podílet na rozvoji a lepší výkonnosti organizace. Vymezením a pouţitím kategorií explicitních a tacitních znalostí zdůrazňuji a připomínám skutečnosti, které jsem uváděl v předešlých odstavcích kapitoly 7. Podnikové vzdělávání pracovníků. Bláha, Mateiciuc a Kaňáková říkají o explicitních znalostech: „přenášíme je, ukládáme, formalizujeme“ a o tacitních znalostech, ţe jejich přenos závisí na úrovni interpersonální komunikace a vztazích mezi lidmi.105 7.2 Systematický přístup ke vzdělávání Pokud organizace dokáţe dobře systematicky zorganizovat své podnikové vzdělávání, hovoří Koubek106 o nejefektivnější podobě podnikového vzdělávání. Tato definice zní trochu neforemně. Jinými slovy řečeno, jestliţe se organizaci podaří uspořádat a rozčlenit její podnikové vzdělávání do logicky na sebe navazujících kroků, zajistí si tak lepší kontrolu nad tímto procesem, lepší návratnost vloţených prostředků a v konečném důsledku tedy větší efektivitu vzdělávání a rozvoje svých pracovníků. Výhody systematického přístupu ke vzdělávání pro organizaci uvádí Koubek následovně:107 -
přináší organizaci odborně připravené pracovníky, aniţ by je musela hledat na pracovním trhu;
-
dle konkrétních potřeb podniku formuje pracovní schopnosti pracovníků organizace (průběţné formování);
-
je jím kontinuálně zlepšována kvalifikace, znalosti a dovednosti pracovníků;
-
má významný vliv na pracovní výkon, produktivitu práce a kvalitu výrobků a poskytovaných sluţeb;
-
jedná se o jednu z nejefektivnějších cest nalézání vnitřních zdrojů k pokrytí dodatečné potřeby pracovníků;
-
má podstatný vliv na náklady na vzdělávání, zejména v oblasti průměrných nákladů na jednoho školeného pracovníka;
-
lépe umoţňuje řídit dopady ztrát do pracovní doby v souvislosti se vzděláváním;
-
poskytuje důleţitou zpětnou vazbu, a tak zkušenosti z jednoho cyklu lze vyuţít v cyklech následujících a tím celý proces neustále zdokonalovat;
105
BLÁHA, J., MATEICICUC, A., KAŇÁKOVÁ, Z. Personalistika pro malé a střední firmy. Brno: CP Books, 2005, s. 180. 106 KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000, s. 213. 107 KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000, s. 214.
40
-
napomáhá hledat cesty, jak zlepšit pracovní výkon v závěrečné fázi hodnocení pracovníků;
-
zlepšení motivace pracovníků a jejich celkové míry zapojení v organizaci;
-
pozitivně ovlivňuje sociální jistoty pracovníků;
-
u jednotlivých pracovníků zvyšuje kvalitu a tím i trţní cenu jejich individuální pracovní síly, dává jim větší šance na trhu práce;
-
ovlivňuje pozitivním způsobem personální i sociální rozvoj pracovníků;
-
má vliv na funkční a mzdový postup;
-
podporuje utuţování a zlepšování interpersonálních a pracovních vztahů.
Terminologické ukotvení prvků systematického podnikového vzdělávání mi v následujících kapitolách pomůţe konkrétně analyzovat a popsat současný stav vzdělávání a rozvoje pracovníků v IREM CR. Kromě toho mi odborná teoretická, resp. terminologická východiska pomohou identifikovat případné nedostatky v tomto procesu a navrhnout moţné varianty nápravných opatření.
Poslání, vize, strategie Identifikace potřeb a cílů vzdělávání
Strategické řízení, Vyhodnocování
vzdělávání a
Plánování
vzdělávání
rozvoj
vzdělávání
lidských zdrojů
Realizace vzdělávání
Obr. 7 – Grafické znázornění Systematického přístupu ke vzdělávání. Upraveno dle: VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 68.
41
8. Identifikace potřeb a cílů vzdělávání Jak uţ jsem zmiňoval v kapitole 4. Strategické vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů, podnikové vzdělávání představuje investici. Není proto divu, ţe prostředky vynaloţené v této oblasti chce mít management pod kontrolou. Organizace tedy zaměřují svou pozornost zejména na vyhodnocování jeho výsledků a přínosů (návratnost investic).108 Pokud ovšem není pečlivě stanovena základna, vůči které se má výsledný efekt vzdělávání poměřovat, nemůţe management objektivně zjistit jeho dopad na výkon jednotlivce a organizace. Proto základní úlohu v podnikovém vzdělávání při vytváření této základny hraje identifikace potřeb a cílů. V této kapitole budu aplikaci teoretických, resp. terminologických východisek v praxi tak jako dosud opět demonstrovat na prostředí IREM CR. Identifikace potřeb a cílů vzdělávání však není jednoduchý proces. Koubek109 říká, ţe jiţ tato první fáze představuje dosti obtíţný problém pro podnikové vzdělávání, neboť kvalifikaci a vzdělávání lze velmi obtíţně kvantifikovat. Odhadovací postupy a aproximace (předpokládání) jsou tím, co se do identifikace potřeb a cílů vzdělávání nesporně promítá právě vzhledem k oné obtíţné kvantifikovatelnosti.110 Identifikace potřeb a cílů vzdělávání pracovníků vychází podle Hroníka111 z „individuální potřeby“ a „potřeby organizace“. Vodák a Kucharčíková112 uvádějí, ţe ústřední hnací silou podnikového vzdělávání jsou mezery ve výkonnosti. Kromě toho však také organizace potřebuje hledět do budoucna a připravit se na změny a výzvy, které ji teprve čekají. Příkladem uţitečných zdrojů dat o budoucích potřebách organizace jsou113: -
strategické plány (např. akvizice, fúze, atp.);
-
restrukturalizační záměry;
-
vývoj konkurenčního prostředí;
-
technický pokrok (např. nové technologie, informační systémy atp.);
-
budoucí podoba řízení a výkonnosti (např. produktivita).
Koubek zmiňuje, ţe v praktickém ţivotě organizací je škála analyzovaných údajů různě široká, ale obvykle jsou vytvořeny 3 základní skupiny údajů: 1. „Celopodnikové údaje; 2. Údaje týkající se jednotlivých pracovních míst a činností; 108
VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 108. 109 KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000, s. 216. 110 KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000. s. 216. 111 HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 135. 112 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 69. 113 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 73.
42
3. Údaje o jednotlivých pracovnících.“ 114 Toto členění totiţ umoţňuje, vytvořit si přehled o mezeře mezi kvalifikací a potřebou vzdělávání pracovníků podniku a mezi kvalifikací a poţadavky pracovních míst. Údaje, k nimţ se touto strukturací je moţné dostat, pak následně slouţí k analýze potřeb vzdělávání zaměstnanců. Analyzují se například statistická data o organizaci, pracovních místech nebo jednotlivých zaměstnancích, dotazníky a jiné formy průzkumů v oblasti vzdělávání, zpětné vazby od vedoucích pracovníků ohledně poţadavků na kvalifikaci a vzdělávání jejich podřízených spolupracovníků a důleţitým objektem analýzy jsou i výsledky hodnocení pracovního výkonu zaměstnanců.115 Jak uţ jsem zmiňoval na začátku této kapitoly, aplikaci teoretických, resp. terminologických východisek v praxi budu opět realizovat v prostředí IREM CR. V zásadě zde existuje několik cest, jak identifikovat potřeby a cíle vzdělávání a rozvoje pracovníků: -
Performance Management Process116;
-
Multifunkčnost dělníků ve výrobě117;
-
Talent Review a 9-Block118;
-
Organization & Leadership Review119;
-
Leader Manager Index120.
8.1 Performance Management Process Performance Management Process jsem blíţe popisoval v kapitole 4.4.1 Řízení pracovního výkonu a hodnocení pracovníků (Performance management). Nyní z tohoto procesu vyzdvihnu tu část, která souvisí s identifikací. V prvním čtvrtletí daného roku nebo po ukončení adaptačního procesu probíhá stanovování rozvojových cílů (Development Plans). Pracovník si nejprve sám navrhuje cíle v oblasti vzdělávání a rozvoje, které konzultuje na společné schůzce se svým manaţerem. Vliv manaţera je důleţitý, neboť koriguje to, aby pracovníkovy cíle byly v souladu se strategií a cíli organizace. Podobně, jako je tomu u výkonových cílů, je i zde velkým plusem, ţe prvotním vstupem do identifikace je vstup daného pracovníka. Vytváří se tím tak větší zájem a angaţovanost daného jednotlivce na jeho osobním rozvoji, neţ kdyby mu jej někdo nařídil. Takto to funguje u technicko-hospodářských zaměstnanců.121 114
KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000, s. 217. KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000, s. 218. 116 http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/pmp/pmppages/pmphome.aspx [cit. 7. 10. 2009]. 117 IREM CR - ANDRLE, L. DP 000.173 – Multifunkčnost a postup zaškolování u dělnických pozic ve výrobě – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2006. 118 http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/Site%20Pages/talentreview.aspx [cit. 7. 10. 2009]. 119 http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/Site%20Pages/olr.aspx [cit. 7. 10. 2009]. 120 http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/Site%20Pages/lmi.aspx [cit. 26. 10. 2009]. 121 http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/pmp/pmppages/pmphome.aspx [cit. 7. 10. 2009]. 115
43
8.2 Multifunkčnost dělníků ve výrobě Multifunkčnost dělníků ve výrobě představuje důleţitý zdroj informací pro identifikaci potřeb a cílů vzdělávání u dělnických profesí. Podle aktuálního stavu výroby, ale i s ohledem na budoucí potřebu zastupitelnosti jednotlivých dělnických profesí ve výrobě, se stanovují potřeby a cíle v multifunkčnosti dělníků. Ty se definují jednak na úrovni jednotlivých výrobních středisek a dále pak na úrovni celého podniku v podobě kvalifikační struktury dělnických pozic. 122
8.3 Talent Review a 9-Block Talent Review a 9-Block jsou nástroje související konkrétně jiţ s Talent managementem a pracují s nimi pouze manaţeři. Talent Review je obecný proces, ve kterém v oblasti identifikace vzdělávacích a rozvojových potřeb a cílů hraje klíčovou roli 9-Block. Jedná se o matici sloţenou z 9 polí a rozdělenou na pomyslnou osu „X“ a „Y“. Osa „X“ charakterizuje potenciál pracovníka k vedení lidí a osa „Y“ jeho pracovní výkon v čase. Do jednotlivých polí jsou, na základě kombinace hodnocení výkonu a potenciálu pracovníka k vedení lidí, zařazeni přímí podřízení daného manaţera. Tento proces se týká opět pouze technicko-hospodářských pracovníků. Spodní část vlevo této matice představuje jeden extrém ve formě nízko-výkonných a nízko-potenciálních pracovníků, u kterých je třeba začít intenzivně pracovat na jejich rozvoji, aby nemuseli opouštět organizaci. Horní část vpravo této matice představuje druhý extrém, který naopak identifikuje vysoce-výkonné a vysoce-potenciální pracovníky (high-potentials), kteří by mohli v určitém časovém horizontu zaujmout manaţerskou (leaderovskou) pozici. Z toho vyplývá, ţe je proto zapotřebí intenzivně pracovat na jejich dalším rozvoji, aby tyto pozice mohli co nejdříve začít vykonávat a zvyšovat výkonnost organizace. S tím mnohdy souvisí i přesuny v rámci organizace (pobočky, regiony, světadíly). 123
8.4 Organization & Leadership Review Organization & Leadership Review přispívá do fáze identifikace zejména plánem následnictví. Ten identifikuje pracovníky s potenciálem k výkonu manaţerské funkce, a to buď v přímé funkční linii nebo i napříč funkcemi. Je důleţitým vstupem pro vedení organizace a personální oddělení s ohledem na definování budoucího směru vzdělávání a rozvoje těchto pracovníků. Organization & Leadership Review kromě toho 122
IREM CR - ANDRLE, L. DP 000.173 – Multifunkčnost a postup zaškolování u dělnických pozic ve výrobě – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2006. 123 http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/Site%20Pages/talentreview.aspx [cit. 7. 10. 2009].
44
i blíţe rozpracovává strategii společnosti, takţe z něj následně vyplývají poţadavky na kompetence důleţité pro dosaţení strategických cílů. 124
8.5 Leader Manager Index Posledním nástrojem je Leader Manager Index. Podobně jako Talent Review a 9-Block se tento nástroj týká opět pouze manaţerů. Je to znovu princip matice, v níţ se hodnotí kompetence manaţera/leadera ve vedení lidí. Pomyslná osa „X“ charakterizuje úroveň dovedností manaţera/leadera ve vedení a rozvoji pracovníků, pomyslná osa „Y“ charakterizuje jednotlivé procesy v rámci Talent managementu (např. Talent Review, Performance Management Process, Development Planning, atp.)125. Bodovým hodnocením (0 nebo 1) těchto dílčích procesů vznikne celkové bodové hodnocení a obraz o úrovni dovedností ve vedení lidí. Manaţer/Leader jej provádí formou sebehodnocení a následně konzultuje se svým přímým nadřízeným. Na základě této diskuze jsou identifikovány oblasti a cíle, které mají buď zlepšit, případně utuţit výkon manaţera ve vedení lidí. 126 Uvedené nástroje organizace IREM CR v oblasti identifikace potřeb a cílů vzdělávání a rozvoje povaţuji za velmi dobře propracované a účelové. Vycházím zde z Armstronga, který o vzdělávání pojednává jako o účelově zaměřené aktivitě. Také ovšem říká, ţe onen účel je moţné definovat jen za předpokladu, ţe potřeby vzdělávání organizace, skupin i jednotlivců jsou systematicky identifikovány a analyzovány.127 Rozsah výše uvedených nástrojů IREM CR u identifikace a analýzy potřeb vzdělávání a rozvoje pokrývá celkovou populaci zaměstnanců organizace a tyto nástroje adresně reagují na jednotlivé úrovně z pohledu organizační struktury, tj. dělníci, technicko-hospodářští zaměstnanci a manaţeři. Kaţdá kategorie pracovníků a následně i funkční skupina má tímto vytvořenou dobře strukturovanou cestu, jak správně, jasně a vhodně identifikovat své potřeby a cíle v oblasti vzdělávání a rozvoje. Je to právě díky maticovému přístupu a jasně formulovaným definicím – poţadavkům na pracovní chování. Velmi silně se do této části promítá i vliv kompetenčních modelů Ingersoll Randu128, které také velmi jasně identifikují, pomáhají analyzovat a strukturují cestu vzdělávání a rozvoje pracovníků v IREM CR. Tyto modely jsem uváděl v kapitole 4.4.3 Řízení podle kompetencí.
124
http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/Site%20Pages/olr.aspx [cit. 7. 10. 2009]. http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/Site%20Pages/lmi.aspx [cit. 26. 10. 2009]. 126 http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/Site%20Pages/lmi.aspx [cit. 26. 10. 2009]. 127 ARMSTRONG, M., Personální management. Praha: Grada Publishing, 2000, s. 538. 128 http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/pmp/pmppages/pmphome.aspx [cit. 7. 10. 2009]. 125
45
Jediným doporučením z mé strany je s ohledem na mnoţství a variabilitu těchto nástrojů: 1.
permanentní vzdělávání a rozvoj pracovníků/manaţerů, jak tyto nástroje správně a efektivně pouţívat;
2.
dbát na pouţívání přeloţených českých verzí a tím zvýšit zapojení jednotlivých pracovníků;
3.
v případě, ţe nástroj nelze aplikovat v plném rozsahu na danou situaci, nenechat se zavést na cestu „vyplnit tabulku za kaţdou cenu“, ale pracovat jen s tím, co je pro danou situaci aktuální. Zde se opět odvolávám na Vodáka s Kucharčíkovou129 a jejich pojetí interního
marketingu podnikového vzdělávání. Mé doporučení není čistě marketingového charakteru, ale oba autoři v tomto pojetí uvádí zajímavé přístupy a techniky (např. vhodné způsoby prezentace, propojenost s interními procesy, provázanost se strategií a úspěšností organizace, souvislost s právě probíhajícími změnami v organizaci, atp.), kterými je vhodné management organizace, ale i jednotlivé zaměstnance přesvědčovat a obhajovat před nimi vzdělávací a rozvojové záměry. Uţ na samotném začátku, při identifikaci a analýze, musí personální oddělení zdolávat různé překáţky (někdy snad jen pouhé předsudky), jejichţ překonávání nebo úplné odstranění lze realizovat právě díky dobře fungujícímu internímu marketingu. Je patrné, ţe fáze identifikace potřeb a cílů není skutečně jednoduchou záleţitostí. Troufám si opět tvrdit, ţe je to klíčový krok v celém systému podnikového vzdělávání, neboť nesprávná (nedůsledná) identifikace můţe zapříčinit neefektivní vynaloţení prostředků na vzdělávání a rozvoj pracovníků, demotivaci účastníků v rámci dílčích vzdělávacích a rozvojových programů, negativní dopad na výkonnost jednotlivce a organizace a v konečném důsledku ztrátu důvěry managementu organizace. Proto by tato fáze neměla být za ţádných okolností podceněna. Zanedbání v této části se totiţ citelně projeví zejména ve fázi vyhodnocování výsledků vzdělávání, kdy můţe nastat situace, ţe v podstatě nebudeme vědět, co měříme, jaké změny jsme chtěli dosáhnout, co vlastně vyhodnocujeme.
129
VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 167.
46
9. Plánování vzdělávání Druhým blokem v systému podnikového vzdělávání je proces plánování vzdělávání, jehoţ výstupem je plán vzdělávání. Vést přesnou dělicí čáru, kde končí identifikace a začíná plánování, v praxi nelze. Koubek v knize Řízení lidských zdrojů říká: „Fáze identifikace potřeby vzdělávání plynule vrůstá do fáze plánování vzdělávání pracovníků“.130 V této části budu terminologicky vycházet zejména z Vodáka a Kucharčíkové131, z Hroníka132 a částečně i z Koubka133. Současně s tím vyuţiji i interní materiály IREM CR. Jak uţ jsem zmínil, výstupem tohoto procesu je plán vzdělávání. Ideální plán by měl poskytnout jasné odpovědi na několik základních otázek:134 -
Jaké školení má být zajištěno?
-
Pro koho?
-
Způsob zajištění?
-
Kým bude realizováno?
-
Načasování (kdy)?
-
Místo (kde)?
-
Při jakých nákladech (cena)?
Plánování vzdělávání se dá podle Vodáka a Kucharčíkové rozdělit do tří fází, které postupně strukturují přípravu konkrétního plánu. V přípravné fázi je třeba specifikovat cíle a záměry vzdělávacích programů. Je to důleţité z toho důvodu, aby se při samotné realizaci mohlo průběţně monitorovat dosahování strategických cílů.135 Vodák s Kucharčíkovou rozlišují mezi pojmy záměr a cíl. Záměr vypovídá o tom, co bude lektor v průběhu programu dělat a proč se zaměří na určité téma. Cíle naopak vypovídají o tom, co budou schopni účastníci programu po jeho skončení vykonávat.136 Realizační fáze jiţ spočívá v samotném vývoji a zpracování dílčích etap vzdělávacího programu. Volí se zde techniky pouţité při realizaci programu, zvaţuje lidský faktor z pohledu intelektuálních schopností a motivace jednotlivých účastníků a také jejích zařazení dle hierarchie řízení v organizaci. V této fázi plánu se také objevuje 130
KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000, s. 219. VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 80. 132 HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 143. 133 KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000, s. 219. 134 KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000, s. 221. 135 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 80. 136 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 83. 131
47
stanovení počtu účastníků, prioritizace dílčích programů, moţná rizika narušení programů a nastavení obecných pravidel spolupráce mezi lektorem a účastníkem.137 Poslední fází je zdokonalování. Jak uţ jsem uváděl ve fázi přípravy plánu, cíle (včetně dílčích cílů) slouţí k monitorování progresu. Zdokonalování znamená, ţe hodnocení je průběţný proces, kterým sledujeme jednotlivé etapy vzdělávacích programů ve vazbě na stanovené cíle. Nejde však pouze o monitorování a analyzování. Pokud dojde k odchylce, obsahuje plán ve fázi zdokonalování i opatření ve volbě alternativních řešení (např. náhradních technik vzdělávání). Zjišťuje se také míra informovanosti účastníků o programu, úroveň zajištění organizace programu, ekonomická efektivita a vhodnost lektorů.138 Vnitropodniková norma o vzdělávání a rozvoji zaměstnanců139 v sobě obsahuje oblast plánování vzdělávání. Před samotným sestavováním plánu vzdělávání se jednotlivé potřeby projednávají s personálním útvarem. To probíhá ve formě konsolidace individuálních rozvojových plánů do jednoho konsolidovaného souboru. Jednotlivé potřeby jsou dále řazeny dle příslušných rozvojových oblastí (hard skills a soft skills). Potom probíhá diskuze s jednotlivými manaţery nad těmi oblastmi vzdělávání, které nejsou z individuálních rozvojových plánů zcela jasné. Po spojení všech těchto kroků vzniká plán vzdělávání. Plán se musí po té sladit také s moţnostmi rozpočtu pro dané období. Současně s tím probíhají důleţitá rozhodnutí, zda jsou akce v souladu se strategií společnosti, zda odpovídají potřebám pracovní pozice a je-li zároveň podporován osobní rozvoj pracovníků. Kromě toho jsou také hledány alternativní metody vzdělávání ke klasickým přednáškám, workshopům a školením. Jestliţe je toto vše dokončeno a projednáno, je na personálním řediteli, aby udělil souhlas pro sestavený plán a jeho realizaci. O plánu jsou následně informováni jednotliví vedoucí. Vyjdu-li z Vodáka a Kucharčíkové a jejich přístupu k fázování etapy plánování vzdělávání140, tak IREM CR má v etapě plánování dle popsaného procesu jedno velmi slabé místo. Chybí explicitně popsaná fáze zdokonalování. V praxi samozřejmě probíhá případná regulace vzdělávacího programu, jestliţe se nevyvíjí poţadovaným směrem. Toto je však spíše bráno jako „samozřejmost“, ale bohuţel to není explicitně uvedeno v dané směrnici jako proces. Zbylé dvě etapy jsou však plnohodnotně
137
VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 81. 138 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 81. 139 IREM CR - SKLENÁŘ, A. 622QS13-001 Rozvoj a výcvik zaměstnanců – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2002. 140 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 80.
48
zastoupeny, takţe jsou ve fázi plánování vzdělávání v IREM CR poloţeny základy stabilního procesu. Velmi vhodné je plánovat vzdělávací programy jako celkové koncepty. 141 Smyslem vzdělávání pak není realizace jednorázových akcí. Hlavním cílem je komplexní program, který se skládá z dílčích aktivit. Tvorbou celkového konceptu vlastně dochází k sestavení obrazu podnikového vzdělávání, vytváří se jasná mapa rozloţení jednotlivých aktivit v čase a určují se metody podporující dosaţení cíle.
141
HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 147.
49
10. Realizace vzdělávání Realizace
vzdělávání
je
předposlední
sloţkou
vzdělávání. V knize Rozvoj a vzdělávání pracovníků Hroník
v systému 142
podnikového
uvádí, ţe touto fází celý
cyklus dosahuje svého vrcholu. Ačkoli je klíčovým prvkem pro úspěšnou návratnost investovaných prostředků organizace do vzdělávání pracovníků fáze identifikace, realizační část není o nic méně důleţitá a nelze ji podceňovat. Realizaci lze v podstatě rozdělit do tří kroků:143 -
etapa přípravy;
-
etapa vlastní realizace;
-
etapa transferu.
V přípravné fázi realizace se jedná zejména o zajištění proveditelnosti scénáře, který byl sestaven při plánování vzdělávání. 144 Je nezbytné důsledně připravit lektora, veškeré učební pomůcky a materiály k vzdělávacímu programu. Podcenění těchto „drobností“ můţe znehodnotit celý průběh. Vlastní realizace jiţ zahrnuje samotný průběh vzdělávacích aktivit. Dohlíţí se při ní na zahájení kurzu, jeho průběh, působení lektora nebo řešení nenadálých situací.145 Posledním krokem je transfer. Kdyţ se plánuje vzdělávací aktivita, jsou současně s tím navrţeny činnosti, jeţ budou následovat po jejím skončení. V této závěrečné etapě realizace vzdělávání jde o zajištění jejich oţivení. 146 Na samotný průběh realizace mají značný vliv i samotní účastníci. Zadavatel vzdělávání, ale i samotný lektor musí poznat sloţení účastníků a jejich styl učení. Ve vzdělávacím programu se můţe vyskytnout struktura účastníků od velmi aktivních pracovníků, přes klasické posluchače, aţ po pasivní příjemce obsahu školení. Vodák s Kucharčíkovou rozlišují čtyři moţné typy účastníků:147 -
Aktivista; o
Je takový „rychlokonzument“. Vyhovuje mu situace teď a tady. Projevují se u něj okamžité zkušenosti a funguje dobře jako „hasič požárů“. Nebrání se novým výzvám, ale dlouhodobější činnosti ho mohou „otrávit“;
-
Reflektor; o
Je zvyklý akumulovat údaje a ty po té analyzovat. Teprve potom vytváří závěry. Vytváří si tedy různé pohledy před tím, než se rozhodne pro
142
HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 161. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 162. 144 HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 162. 145 HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 172. 146 HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 174. 147 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 90. 143
50
určitou akci. Je pro něj typický rys opatrnosti. Tyto osoby většinou stojí v pozadí a rády pozorují ostatní účastníky; -
Teoretik; o
Oceňuje racionální a logické věci. Snaží se být objektivní, analytický a systémový, ale nevyhovují mu subjektivní zkušenosti. Vyhovují mu věci, které jsou upravené, mají svůj řád a jsou ve shodě s racionálními tématy.
-
Pragmatik; o
Hledá nové myšlenky. Z kurzu přijede naplněn novými myšlenkami a chce je uplatnit v praxi. Sáhne po první příležitosti, aby s nově nabytými znalostmi a dovednosti mohl hned experimentovat v praxi. Příležitosti a problémy jsou pro něj výzvou.
10.1 Motivace účastníků Velmi významnou součástí realizační fáze vzdělávání je motivace účastníků. V předchozích fázích celého systému je moţné o její existenci sice uvaţovat, ovšem nejvíce se projevuje aţ při realizaci. Při identifikaci se musí správně definovat rozvojové mezery a cíle, při plánování připravit cestu, jak se k nim s pouţitím nejrůznějších metod dostat, ale je třeba si uvědomit jednu základní skutečnost. Vzdělávání je o lidech. Je o konkrétních pracovnících. Při vzdělávání je často nazýváme účastníky. Ti mají o vzdělávání v organizaci různé představy, smýšlení a očekávání. Na druhé straně je také důleţité nezapomínat na to, ţe jsou zároveň těmi, kteří se spolupodílí (spoluvytváří) na kvalitním průběhu vzdělávacího programu. Lze říci, ţe mají pro účast na vzdělávání různou míru motivace. Pojem motivace, hovořím-li o míře motivace, je však ve vztahu ke své měřitelnosti značně paradoxní. Motiv, základní jednotka motivace, je v podstatě vnitřní pohnutkou za účelem uspokojení určité potřeby. Motivaci si pak lze představit jako souhrn těchto motivů a vyvinutí činnosti člověka, aby byly ony potřeby uspokojeny. Nevýhoda motivace spočívá v tom, ţe je skrytá, není zjevná. Uvědomuje si ji pouze daný člověk, a pokud ji chci zjistit, musím se na ni přímo zeptat. Ačkoli v této části hovořím o motivaci účastníků, ve vzdělávání jde prakticky spíše o stimulaci. Vnější stimulaci účastníků, která působí na pracovníka z vnějšku a má za cíl vzbudit v něm motivaci a „donutit“ ho k vytyčené činnosti. V tomto případě k tomu, aby se aktivně účastnil a zapojil do vzdělávacího programu, nabyl v něm nové znalosti nebo dovednosti a ty pak vyuţil v praxi. Tím, ţe je vyuţívá v praxi, pak přidává hodnotu k celkovému výkonu organizace.
51
Příkladem motivačních faktorů ve vzdělávání je následující výčet podle Vodáka a Kucharčíkové: -
„Zlepšení postavení v týmu, ve skupině;
-
Udrţení pracovního místa (funkce);
-
Pracovní postup, získání pracovního místa;
-
Moţnost vyuţití získané kvalifikace – seberealizace;
-
Získání kvalifikace (titulu);
-
Zvýšení pracovní výkonnosti a kvality práce;
-
Zvýšení flexibility a připravenosti na změny;
-
Vyšší platové ohodnocení;
-
Získání sociálních výhod;
-
Moţnost uplatnění vlastního potenciálu při nových příleţitostech.“148
V IREM CR není motivace zmapována do formálního procesu. To by bylo i nelogické vzhledem k tomu, co jsem o motivaci doposud řekl. Neznamená to však, ţe by organizace svoje zaměstnance ke vzdělávání nemotivovala. Intranetové stránky Ingersoll Randu jsou viditelně a prokazatelně naplněny duchem motivace. Obsahují nejrůznější prezentace a materiály, jak vzdělávání chápat, v čem je pro pracovníka prospěšné, jaké nástroje v této oblasti lze vyuţít a v čem je vzdělávání prospěšné pro organizaci.149 Dalším příkladem z praxe IREM CR v oblasti motivace ke vzdělávání je pohled z úrovně manaţerů. V kapitole 8. Identifikace potřeb a cílů vzdělávání jsem hovořil o Leader Manager Indexu. Zmiňoval jsem, ţe je důleţitým nástrojem v této fázi. Má však současně s tím i svůj význam pro motivaci. Vede totiţ manaţery k tomu, aby byli tzv. „správci talentů“. Znamená to, ţe by kromě základního úkolu jejich práce, tj. dosahování cílů organizace prostřednictvím vyuţívání potenciálu svých lidí, dbali na odborný a osobní rozvoj a růst svých spolupracovníků. Je zde tedy moţné pozorovat i určitou
nepřímou
formu
motivace
pracovníků
ke
vzdělávání
prostřednictvím
150
managementu. Jestliţe
vyjdu
z motivačních
faktorů
uváděných
výše
dle
Vodáka
a
Kucharčíkové, je IREM CR organizací, která se opravdu snaţí své zaměstnance motivovat k tomu, aby se dále vzdělávali a pracovali na svém rozvoji. Na vzdělávání jsou mimo jiné vydávány i nemalé částky v řádech milionů Kč ročně, a to jistě také argumentuje viditelnou snahu ze strany IREM CR, podpořit motivaci při realizaci vzdělávání a rozvoje zaměstnanců.
148
VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 88. 149 http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/pmp/pmppages/pmphome.aspx [cit. 7. 10. 2009]. a http://iruniversity.corp.irco.com/Pages/home.aspx [cit. 26. 10. 2009]. 150 http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/Site%20Pages/lmi.aspx [cit. 26. 10. 2009].
52
Aby se zvýšila motivace účastníků k učení a účasti na vzdělávání, je potřeba aplikovat několik opatření. Jedním z nich, dokonce bych řekl základní, je aktivní zapojení vedení organizace do procesu vzdělávání. Někdy je i účelné zapojit management organizace přímo do vzdělávací aktivity. Je však třeba i s ohledem na cíl programu a strukturu účastníků tuto moţnost vţdy dobře zváţit.151 Další moţnou cestou ke zvýšení motivace je jasná, cílená a včasná komunikace všem účastníkům vzdělávacích programů o jeho cílech, přínosech pro účastníka, ale také poţadavcích na účastníka.152 Jak uţ jsem popisoval na začátku této kapitoly, je ve fázi realizace důleţité znát sloţení účastníků daného programu. To pomáhá zohlednit jejich styly učení a zlepšit tak výsledný efekt učení. Pro zvýšení motivace je s ohledem na zaměstnance potřeba vycházet i z jejich zkušeností ve smyslu přístupu lektora k zaměstnancům během vzdělávání. Vzdělávání by je mělo obohatit a rozvíjet a ne pouze opakovat to, co jiţ vědí a znají.153 Na závěr zmiňovaných opatření je určitě důleţité pouţít ty vhodné metody, které nejlépe pomohou k dosaţení cíle, vybrat pro realizaci programu vhodné prostředí (nejlépe mimo organizaci) a navodit takovou příjemnou atmosféru, při níţ se zaměstnanci budou cítit bezpečně a budou se chtít učit – rozvíjet. Ta poslední část ohledně bezpečné atmosféry je také z velké části ovlivněna osobností lektora a jeho zkušenostmi.154 Doporučoval bych zmíněná opatření pro zvýšení motivace účastníků ke vzdělávání v IREM CR „oprášit“. Povaţuji je za základní východiska v otázce motivace a v organizaci je nezbytné je řádně zakořenit a nastavit myšlení managementu, ale i jednotlivých zaměstnanců, aby je pouţívali téměř automaticky. Je ještě zajímavé zmínit, ţe určitou motivací pro organizaci, aby realizovala vzdělávání, je i samotná legislativa České republiky. Konkrétně pak zákoník práce, který v § 227 říká, ţe zaměstnavatel by měl pečovat o odborný rozvoj svých zaměstnanců.155 Taxativně zaměstnavateli nenařizuje, ţe musí své zaměstnance vzdělávat, ale vytváří legislativní „deštník“ a strategický záměr, aby vzdělávání a rozvoj zaměstnanců bylo jedním ze základních stavebních kamenů pracovně právních vztahů mezi zaměstnavateli a zaměstnanci.
151
VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání 2007, s. 89. 152 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání 2007, s. 89. 153 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání 2007, s. 89. 154 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání 2007, s. 89. 155 Zákon č. 262/2006 Sb. ve znění pozdějších předpisů.
zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, zaměstnanců. Praha: Grada Publishing,
53
V oblasti motivace bych na závěr rád vyuţil názor Bartáka156, který jej sice zasazuje do strategie vzdělávání, ale jeho obsah lépe zapadá právě do motivace. Jedná se o úspěšnost vzdělávání. Nenazývá ji přímo jako motivaci, ale vidí úspěšnost jako schopnost. Je však třeba zdůraznit, ţe se nejedná o schopnost v psychologickém slova smyslu. Manaţer vzdělávání a lektor jejím prostřednictvím rozvíjejí následující prvky vzdělávání:157 -
Participace a kooperace; o
-
Aktivizace; o
-
Rozvíjet naslouchání a ochotu ke změnám;
Zapojení; o
-
Budovat iniciativu a rozvíjet potřeby zaměstnanců;
Flexibilita; o
-
Využívat a vycházet ze znalostí, dovedností a zkušeností účastníků;
Přímí nadřízení vzdělávaných musí být zapojeni do vzdělávání;
Facilitace a spoluúčast; o
Podporovat a povzbuzovat zaměstnance tak, aby byl schopen zvládat jemu zadané úkoly s ohledem na jeho možnosti a schopnosti;
-
Individuální přístup; o
Je nutné respektovat individualitu zaměstnanců, ale zároveň sledovat naplňování záměrů, cílů a plánů organizace. Zejména to, jak sdílejí firemní záměry, jaká je motivace a zaujatost na jejich individuálním rozvoji;
-
Sepětí teorie s praxí; o
Průběžně a neustále, s jasným cílem a účelem, aplikovat do praxe získané vědomosti, naučené dovednosti, osvojené návyky a postoje;
-
Teambuilding; o
Posilování týmové spolupráce tím, že se využívá výhod synergie, zejména posilováním synergických efektů.
10.2 Metody vzdělávání Poslední oblastí, kterou se ve fázi realizace vzdělávání budu zabývat, je oblast metod. Metody jsou vlastně cesty, jak se pomocí různých způsobů vzdělávání dostat k cílům, které byly stanoveny na základě identifikace a plánování. 158 156
BARTÁK, J., Vzdělávání ve firmě. Praha: Alfa Publishing, 2007, s. 25. BARTÁK, J., Vzdělávání ve firmě. Praha: Alfa Publishing, 2007, s. 25. 158 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 95. 157
54
V této části budu kombinovat přístupy Koubka a Vodáka s Kucharčíkovou. V knize Řízení lidských zdrojů Koubek159 přistupuje k členění metod na dvě základní větve:
-
Metody vzdělávání na pracovišti tzv. „on-the-job“; o
Vzdělávání probíhá na konkrétním pracovním místě během plnění běžných pracovních povinností a úkolů;
o -
Vhodnější spíše pro vzdělávání dělníků.
Metody vzdělávání mimo pracoviště tzv. „off-the-job“; o
Vzdělávání je umístěno mimo dosah místa běžného vykonávání pracovních povinností a úkolů;
o
Jsou vhodnější zejména pro vzdělávání manažerů a specialistů.
Konkrétních metod je v obou větvích široká škála. Uvedu z nich jen některé, mezi nimiţ jsou i ty, které zmiňují Vodák s Kucharčíkovou a jeţ patří mezi ty nejčastější. Pouţiji je zároveň pro analýzu a popis situace v IREM CR v oblasti metod vzdělávání:160 -
Přednáška; o
Jedná se o verbální sdělení určité problematiky - tématu. Je žádoucí, aby byla využita, pokud se předává velké množství informací pro velké skupiny. Chybí zde však možnost vzájemné interakce přednášejícího s účastníky. Zaměřuje se především na zdokonalování vědomostí. Může být velmi efektní a nápaditá, jestliže se použijí moderní multimediální nástroje. Nejsou příliš efektivní, sledujeme-li kvantitu a kvalitu uchovávaných informací;
-
Seminář (Workshop); o
Má podobu referátů, diskusí, které jsou zaměřeny na výměnu informací, zkušeností a názorů účastníků na předem známé téma. Jsou vhodné pro podporu a rozvíjení myšlenek. Výhodou je i okamžitá zpětná vazba této metody. Vědomostní úroveň účastníků se odráží na kvalitě průběhu učení;
-
Participativní metody; o
Jsou založeny na vysoké míře aktivity účastníků v učebním procesu. Cíleně se zaměřují na skupiny s menším počtem účastníků a jednou z jejich výhod je podpora lepšího zapamatování naučené látky. Lze je považovat za současné moderní vzdělávací metody. Konkrétní podobou jedné z nich je trénink. Název trénink pramení z anglického „training“.
159
KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000, s. 221. VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 97. 160
55
Jeho význam však v tomto případě není totožný s obvykle užívaným pojmem ve smyslu sportovního tréninku. Ve sportu se jedná především o rozvoj fyzických schopností člověka. Oba významy však mají společné aktivní procvičování, prožitek a tendenci k učení typu „learning by doing“; -
Trénink; o
Zdůrazňuje zejména aktivní získávání dovedností a způsobilostí. Jde o variantu zážitkového vzdělávání, které vychází z faktu, že lidé se mnohem více a rychleji naučí, když si „něco vyzkoušejí“, než v situaci, kdy si informace jen přečtou, respektive vyslechnou. Takto se tomu děje například v průběhu semináře spíše pak při přednášce. Tréninkový proces cíleně míří na vyšší míru participace účastníků a dochází k upřednostňování procesní stránky učení. Aktivita účastníků je probouzena
používáním
brainstormingu,
řešením
skupinových
prací,
případových
studií,
manažerských hraním
rolí,
her, atp.
Poskytování zpětné vazby a vyhodnocování uskutečňovaných aktivit je velkým plusem této metody. Použije-li se během tréninku kamera, může mít vliv na zvýšení účinnosti a kvality hodnocení celého průběhu vzdělávací akce nebo jejích některých částí; -
E-learning; o
Jde o dynamicky se rozšiřující metodu současné doby. Mezi její výhody patří rychlost a nízká nákladová náročnost oproti ostatním formám vzdělávání. Použití e-learningu je bohužel omezeno oblastí vzdělávání a technologickým vybavení organizací. E-learningové programy zajišťují široký rozsah příležitostí vzdělávání
zaměstnanců při naplňování
různorodých potřeb. Nejjednodušší situace je s oblastmi, které kladou důraz na vědomosti a dokáží uživatelům poskytovat informace ve strukturované a logické podobě. CD a DVD nosiče umožňují při rozvoji intelektuálních a technických znalostí být více interaktivní. Mohou mít svůj podíl i na zlepšení některých sociálních znalostí. V rámci některých e-learningových systémů může probíhat i diagnostikování zaměstnance, zhodnocení úrovně jeho znalostí (vědomostí) a navrhnout program, který
by
pokrýval
jeho
konkrétní
potřeby.
Pomoc
lektora
v
e-learningových programech se vyskytuje pouze v omezeném rozsahu. Jestliže se využije internet a vzdělávání se přiblíží k vyšší interaktivitě, je možné zapojit zaměstnance i lektora do vzájemné on-line konverzace. On-line přístup umožňuje i skupinové diskuze a on-line spolupráci, které představují součást výuky. Při tomto přístupu si skupina účastníků 56
s lektorem vyměňují nápady a vzájemně diskutují o vyučovaném tématu. Další možností je i odpovídání na zadaná cvičení; Uvádím ještě následující tři metody vzdělávání, které jsou v praktickém ţivotě organizací také hodně vyuţívány. I ty vyuţiji při analýze a popisu situace v IREM CR. Při jejich terminologickém ukotvení se budu drţet Koubka:161 -
Rotace; o
Při rotaci je školený pracovník na určité období postupně pověřován pracovními úkoly v různých částech organizace (různá oddělení, pracovní pozice). Zejména lze její využití nalézt u vedoucích a řídících pracovníků. Avšak i pro řadové pracovníky může být bohatým zdrojem odborného i osobního rozvoje. U zaměstnance dochází k nabývání nových zkušeností a rozšiřování schopností, vytvářejí se nové zájmy, seznamuje se komplexněji s pracovními postupy a úkoly podniku. V konečném důsledku tak dochází k rozvoji flexibility pracovní síly zaměstnance a schopnost nahlížet na činnost podniku komplexněji a ve vzájemné provázanosti jeho jednotlivých částí. Současně s tím jsou jím a jeho nadřízenými testovány pracovníkovy schopnosti a podporuje se i flexibilita organizace. Určitým rizikem je skutečnost, že zaměstnanec nemusí na některém pracovišti (funkci) být úspěšný. To se může odrazit v míře jeho sebevědomí a následně také v hodnocení jeho kompetencí nadřízenými pracovníky.
-
Koučink; o
Představuje
instruování,
vysvětlování
a
sdělování
připomínek
i
periodickou kontrolu výkonu pracovníka v dlouhodobějším časovém horizontu ze strany nadřízeného či školitele. Nabývá vztahu (rolí) v podobě kouč a koučovaný. Zaměstnanec se soustavně podněcuje a směruje k žádoucímu výkonu a vlastní iniciativě. Vhodným vedením ze strany nadřízeného nebo školitele dochází k tomu, že koučovaný zaměstnanec objevuje svůj vnitřní potenciál a zvyšuje svou výkonnost díky vlastnímu snažení se. Tím koučink demonstruje zohlednění individuality školeného zaměstnance. Uskutečňuje se průběžná zpětná vazba a hodnocení výkonu. Tato metoda umožňuje oboustrannou interpersonální interakci mezi koučem a koučovaným. Může napomoci zlepšovat komunikaci mezi zaměstnancem a jeho nadřízeným a zároveň také vytváří prostor pro definování cílů pracovní kariéry zaměstnance. Určitým rizikem je to, že koučování probíhá vesměs pod tlakem každodenních povinností (tj. koučovaný zaměstnanec si musí 161
KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000, s. 222.
57
plnit své běžné povinnosti a úkoly), někdy může probíhat i v hlučném a rušivém prostředí a nebo může být velmi „rozdrobené“ – nesoustavné; -
Mentorink; o
Jedná se o obdobu koučinku. Na rozdíl od něj je zde však určitá iniciativa a odpovědnost přenesena na samotného zaměstnance. Ten si vybírá sám jakéhosi rádce (mentora). Mentor mu radí, stimuluje zaměstnance a usměrňuje jeho činnost. I tato metoda vnáší do procesu formování pracovních schopností jedince potřebu vlastní iniciativy účastníka, potřebu rozvážné volby mentora a vytváření neformálního vztahu. V některých ohledech může mít lepší hodnocení oproti koučinku z pohledu jejich efektivity. Existuje tady však také riziko, že bude zvolen nevhodný mentor a tím celá metoda ztrácí svou přidanou hodnotu k odbornému i osobnímu rozvoji zaměstnance.
Vzdělávací metody, které IREM CR pouţívá, mohu nalézt ve vnitropodnikové směrnici 622QS13-001 – „Rozvoj a výcvik zaměstnanců“162, na intranetu v sekci Performance Management Process163 a ve vnitropodnikovém předpisu DP 000.173 – „Multifunkčnost a postup zaškolování u dělnických pozic ve výrobě“164. První zdroj zahrnuje metody pro technicko-hospodářské profese i pro dělníky, druhý pouze pro technicko-hospodářské zaměstnance. Směrnice 622QS13-001 shrnuje obecně metody ve formě tzv. Periodických školení (dle legislativy, ISO a interních výrobních certifikací), školení vyplývajících z Performance Management Process a rozvojových plánů, samostudia, zaškolení (ve výrobě), vstupního školení a individuálního adaptačního programu. V této normě nelze jasně najít metody, které jsem terminologicky vymezil výše. Jediné metody, které lze mezi řádky vyčíst, jsou přednáška, trénink, e-learning, koučování a mentorování.165 Performance Management Process na intranetu obsahuje sekci „Development“166, v níţ nacházím velmi zajímavý přístup k oblasti metod ve vzdělávání. Je nazýván modelem 70/20/10 a týká se zaměstnanců v technicko-hospodářských profesích. Ingersoll Rand vychází v tomto modelu z představy, ţe největší efekt mají vzdělávací aktivity, jeţ probíhají přímo „za chodu“ na pracovišti. Jedná se o tzv. vzdělávání on-the-job. Vzhledem k jeho přínosu pro zlepšení výkonu a rozvoje zaměstnance by mělo představovat aţ 70 % náplně rozvojového plánu pracovníka. 20 % rozvojového plánu by mělo tvořit
162
IREM CR - SKLENÁŘ, A. 622QS13-001 Rozvoj a výcvik zaměstnanců – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2002. 163 http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/pmp/pmppages/pmphome.aspx [cit. 7. 10. 2009]. 164 IREM CR - ANDRLE, L. DP 000.173 – Multifunkčnost a postup zaškolování u dělnických pozic ve výrobě – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2006. 165 IREM CR - SKLENÁŘ, A. 622QS13-001 Rozvoj a výcvik zaměstnanců – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2002. 166 http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/pmp/pmppages/pmphome.aspx [cit. 7. 10. 2009].
58
mentorování nebo koučování, a to ať uţ z pohledu kdy je daný zaměstnanec mentorovaným/koučovaným nebo kdy on sám vystupuje v roli mentora nebo kouče. Nejmenší podíl v rozvojovém plánu, oněch zbylých 10 %, představuje vzdělávání v učebně („ve třídě“). Zdůvodnění tohoto členění je velmi logické. Pokud je zaměstnanec vyslán na určitý kurz, nabyté znalosti a získané dovednosti bude muset ještě aplikovat do praxe, coţ bude představovat určitou prodlevu v časové návratnosti investice do vzdělávacího kurzu vloţené – pokud k aplikaci do praxe vůbec dojde. Mentorování nebo koučování je uţ na tom v tomto ohledu lépe, ještě však stále nepředstavuje vrchol v efektu návratnosti. Nejupřednostňovanější metodou vzdělávání je proto vzdělávání on-the-job (učení se za chodu). Proto by mělo mít i největší váhu a zastoupení ve struktuře rozvojového plánu technicko-hospodářských pracovníků. V této metodě mohu nalézt jako konkrétní nástroje zejména metodu vedení projektů a řízení změn. Uvedené rozloţení 70/20/10 ovšem nelze brát absolutně. Jednotlivé váhy rozloţení mohou v dílčích rozvojových plánech zaměstnanců oscilovat kolem těchto hranic. Nejdůleţitější však je, aby největší váhu mělo vţdy vzdělávání on-the-job. Třetí uvedený dokument, vnitropodnikový předpis DP 000.173, je zacílen na dělnické pozice. Popisuje proces a specifická pravidla zaškolování u multifunkčnosti dělnických pozic v odděleních výroby.167 Nacházím v něm základní metodu vzdělávání formou rotace. Daný zaměstnanec je umisťován na různé výrobní takty a linky v rámci konkrétního druhu výroby nebo i v rámci celého závodu. V kaţdém případě však vţdy zůstává ve funkční skupině výroby. V rámci tohoto procesu například pracovník nemůţe rotovat z oddělení výroby do oddělení zásobování, financí nebo řízení lidských zdrojů. Toto jiţ daný proces a metoda vzdělávání nezahrnuje. Ačkoli je tento proces ze značné části řízen strategickými cíli v oblasti kvality, tj. ţe velkou měrou se na jeho vzniku podílela potřeba zvýšení kvality výrobního procesu, je jeho hlavním záměrem další rozvoj zaměstnanců zařazených v dělnických profesích. Tato metoda je kromě legislativních školení (např. svářeči, páječi, elektrikáři, ISO, interní výrobní certifikace, atp.) základní metodou rozvoje dělníků. Jak je z analyzovaných dokumentů patrné, má IREM CR oblast vzdělávacích metod procesně velmi dobře zpracovanou. Mé doporučení se týká, spíše neţ nastavení samotného fungování procesu, jeho propagace. Mám tím na mysli interní marketing
jednotlivých
metod,
v němţ
se
opět
odvolávám
na
Vodáka
a
Kucharčíkovou168, tak jako jsem jimi argumentoval svá doporučení v předešlých částech své práce. Součástí práce personalistů a manaţerů v IREM CR je kontinuální povzbuzování zaměstnanců k vyuţívání uvedených vzdělávacích metod. Toto 167
IREM CR - ANDRLE, L. DP 000.173 – Multifunkčnost a postup zaškolování u dělnických pozic ve výrobě – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2006. 168 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 167.
59
očekávání od personalistů a manaţerů však nikde není explicitně „sepsáno“. Nepovaţuji to však za chybu. Je to dle mého názoru jen obtíţnější pro management organizace prosadit tuto strategii, pokud není doprovázena větší mírou důrazu a publicity. Na druhé straně je to i otázka zralosti organizační kultury v oblasti vzdělávání a rozvoje pracovníků. Jestliţe organizace v této oblasti dosáhne určité úrovně, měla by nastat situace, ţe ono očekávání a zejména chování zaměstnanců v této oblasti bude z větší části nebo zcela automatické.
60
11. Vyhodnocování vzdělávání Touto kapitolou se dostávám do fáze, kterou je celý proces systematického podnikového vzdělávání ukončen. Uvedený proces prokazuje, zda bylo dosaţeno cíle, který byl stanoven ve fázi identifikace vzdělávacích potřeb.169 V této
části
podnikového
systému
vzdělávání
budu
pro
argumentaci
jednotlivých tvrzení vycházet z knihy Belcourtové a Wrighta „Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu“170. Zejména vyuţiji Kirkpatrickův model hodnocení vzdělávání, který daní autoři popisují. S ohledem na cíl mé práce pak bude tento model nástrojem pro analýzu stavu procesu vyhodnocování vzdělávání v IREM CR a také pro návrh případných zlepšení. Spolu s tím, jak uţ logicky vyplývá, budu vycházet i z interních materiálů IREM CR. Hodnocení vzdělávání můţe mít různé důvody, kvůli kterým by jej organizace měla realizovat. Ať uţ jde o vyhodnocení spokojenosti účastníků, průběhu vzdělávací akce, kvality lektora, uţitečnosti školicích materiálů, konkrétního dopadu na pracovní výkon nebo výsledky organizace, je třeba mít vzdělávání pod kontrolou, neboť management organizace do něj vkládá nemalé finanční prostředky. Manaţeři chtějí jednoduše vědět, jak se náklady spojené se vzděláváním transformovaly do přínosů pro organizaci. Je zde proto další důvod, proč hodnocení uskutečnit.171 Musím však také zmínit, ţe tento proces i přes výše uvedené argumenty naráţí v ţivotě organizace na různé překáţky. Belcourtová a Wright172 například uvádějí, ţe těmito bariérami můţe být časová nebo finanční náročnost, nezájem o hodnocení ze strany vrcholového vedení nebo i obtíţná prokazatelnost toho, zda výsledný efekt je skutečně zásluhou vzdělávání nebo působení dalších procesů v organizaci. Argumentů, proč tyto bariéry nemohou mít svou platnost, je několik. Belcourtová a Wright nabízejí následující výčet:173 -
je třeba skutečně zjistit, zda vzdělávací program splnil své cíle nebo vyřešil určitý problém;
-
lze tak identifikovat silné a slabé časti konkrétního programu;
-
je to důleţité porovnání nákladů a přínosů pro následné určení techniky změny, která je z pohledu nákladů nejvíce efektivní;
169
BELCOURT, M., WRIGHT, Publishing, 1998, s. 181. 170 BELCOURT, M., WRIGHT, Publishing, 1998, s. 181. 171 BELCOURT, M., WRIGHT, Publishing, 1998., s. 181. 172 BELCOURT, M., WRIGHT, Publishing, 1998, s. 182. 173 BELCOURT, M., WRIGHT, Publishing, 1998, s. 182.
P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada
61
-
moţnost ukázat manaţerům přínos pro jednotlivé zaměstnance;
-
motivace jednotlivých účastníků k dosaţení očekávaných výsledků;
-
posílení
důvěryhodnosti
a
smysluplnosti
vzdělávacích
programů
realizovaných personálním oddělením. 11.1 Model hodnocení Kirkpatrickův model komplexního hodnocení vzdělávání, který Belcourtová a Wright popisují,174 má čtyři fáze/úrovně. Jednotlivé fáze spolu bezprostředně souvisejí a při skutečně komplexním hodnocení účinnosti vzdělávání nelze ani jednu z nich přeskočit nebo opomenout: 1. „Reakce – líbilo se jim to? 2. Učení – naučili se to? 3. Chování – použili to na pracovišti? 4. Výsledky – došlo ke změně efektivity organizace?“175 Při vyhodnocování reakcí se vlastně jedná o primární zjištění spokojenosti účastníků vzdělávání.176 Konkrétně se pak například zjišťuje spokojenost s obsahem kurzu, lektorem, školicími materiály, organizací kurzu, časovým uspořádáním, atp. IREM CR má pro tuto první úroveň vytvořen dotazník pro hodnocení reakcí účastníků po skončení vzdělávací akce (viz Příloha č. 1 – SCORECARD pro zpětnou vazbu na vzdělávací akci 1. část a Příloha č. 2 – SCORECARD pro zpětnou vazbu na vzdělávací akci 2. část).177 Jde o jednoduchý dotazník obsahující jedenáct otázek a prostor pro další vyjádření účastníka ke vzdělávacímu programu. Účastník na otázky odpovídá pomocí bodové stupnice s rozsahem 0 – 5. Kdy 0 představuje minimální a 5 maximální hranici. Kaţdý účastník je také při vyplňování tohoto dotazníku poţádán, aby vyplnil 3 – 5 klíčových slov/pojmů, které si z příslušné akce zapamatoval. Je moţné jej vyplnit elektronicky nebo v tištěné podobě. Jednotlivé zpětné vazby ke kaţdé akci se shromaţďují na personálním oddělení a konsolidují do jednoho souboru. Ten ukazuje souhrnně celkovou reakci všech účastníků na danou vzdělávací akci.178 Jako určité
zlepšení
bych
doporučoval,
aby se
do
dotazníku
ještě
zakomponovala část, kde by kaţdý účastník musel konkrétně napsat, jak nabyté
174
BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada Publishing, 1998, s. 183. 175 BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada Publishing, 1998. s. 183. 176 BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada Publishing, 1998, s. 183. 177 IREM CR - ANDRLE, L. SCORECARD (interní materiál). 178 IREM CR - ANDRLE, L. SCORECARD (interní materiál).
62
znalosti nebo získané dovednosti pouţije na svém pracovišti. Tuto sekci ve formuláři reakce doporučují také Belcourtová a Wright.179 Uvedené výsledky je pak moţné kdykoli prezentovat managementu organizace. Omezením této úrovně je bohuţel její limitující vypovídací schopnost. Zjistí se tak pouze to, co se účastníkům líbilo, případně nelíbilo. Objektivně však nelze zjistit, jaký dopad mělo (nemělo) vzdělávání na změnu v oblasti znalostí, dovedností a pracovního chování daného pracovníka. V konečném důsledku pak na samotnou organizaci. K tomu je zapotřebí realizovat další fáze Kirkpatrickova modelu.180 Nespornými výhodami této úrovně hodnocení jsou její finanční a časová nenáročnost a velké mnoţství dat v krátkém čase. Druhá fáze, učení, by měla odpovědět na otázku, jestli se dotyční pracovníci naučili něčemu novému. V této fázi uţ lze pozorovat, ţe nejde pouze o dojmy a záţitky, ale ţe účastníci musí fakticky prokázat, čemu se během vzdělávání naučili. Typickým příkladem, jak realizovat tuto úroveň hodnocení, Belcourtová a Wright181 uvádějí vyuţívání různých testů. V IREM CR probíhá tato fáze zejména hodnocením ve formě interních a externích auditů, které jsou zaměřeny na oblast jakosti, bezpečnosti a ochrany zdraví při práci, péči o ţivotní prostředí, finanční, daňovou a personální. Dalším příkladem hodnocení nabytých znalostí v praxi IREM CR je oblast vzdělávání dělníků. Konkrétně pak tzv. periodická školení, která vyplývají z legislativy a týkají se určitých specifických profesí (např. svářeči a páječi, řidiči vysokozdviţných vozíků, elektro vyhláška 50/78 Sb., atp.). Zde musí daný pracovník prokázat poţadovanou úroveň znalostí, aby mu byla prodlouţena/obnovena platnost oprávnění pro danou profesi.182 Třetí úrovní je hodnocení chování. Předchozí dvě fáze umoţnily zhodnotit spokojenost se vzdělávací aktivitou a změřit objem dosaţených znalostí. To však ještě neříká nic o tom, zda pracovník nabyté znalosti nebo dovednosti skutečně v praxi vyuţije. Zejména u dovedností je tato úroveň velmi důleţitá. Belcourtová a Wright183 uvádějí, ţe existuje několik způsobů, jak si ověřit, ţe nabyté dovednosti byly skutečně aplikovány do praxe. Hodnocení můţe být prováděno pozorovateli – odborníky, kteří sledují a porovnávají výkon před zahájením a po 179
BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Publishing, 1998, s. 185. 180 BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Publishing, 1998, s. 186. 181 BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Publishing, 1998, s. 186. 182 IREM CR - SKLENÁŘ, A. 622QS13-001 Rozvoj a výcvik zaměstnanců – ve znění pozdějších Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2002. 183 BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Publishing, 1998, s. 189.
Grada Grada Grada revizí. Grada
63
skončení vzdělávací akce. Lidé, jeţ s pracovníkem spolupracují, mohou být poţádáni o zpětnou vazbu. Velmi časté je také pouţívání zpětné vazby od zákazníků (pokud to povaha práce umoţňuje) a významným zdrojem hodnocení můţe být i zpětná vazba od podřízených spolupracovníků.184 IREM CR v této třetí úrovni hodnotí vzdělávání pracovníků v procesu Performance Management Process185. O něm jsem blíţe pojednával v kapitole 4.4.1 Řízení pracovního výkonu a hodnocení pracovníků (Performance management). Hodnocení probíhá jedním ze způsobů, které uvádí Belcourtová a Wright, a sice hodnocením pracovního výkonu před zahájením a po skončení vzdělávací akce. Jediný rozdíl je v tom, ţe jej neprovádí odborníci, tak jak oba autoři popisují, ale manaţeři jednotlivých pracovníků. Výstupy z této fáze hodnocení jsou pak důleţitou zpětnou vazbou pro určení a realizaci dalšího směru vzdělávání a rozvoje jednotlivých pracovníků, týmů, ale i celé organizace. Posledním a zároveň nejobtíţnějším stupněm Kirkpatrickova modelu hodnocení jsou výsledky. Jinými slovy se jedná o měření toho, jaký vliv mělo vzdělávání na podnikové ukazatele.186 V této úrovni Belcourtová a Wright187 demonstrují, ţe hodnocení účinnosti vzdělávání by zde mělo prokázat přímou souvislost například se ziskem, trţbami, náklady, produktivitou nebo kvalitou výrobků a sluţeb. Jak dále popisují, jde tedy v jednom pohledu o měření tvrdých údajů.188 Tuto souvislost ovšem není moţné vţdy přesně prokázat. Přesněji řečeno to, jestli určitý vzdělávací program skutečně zapříčinil nárůst trţeb, pokles nákladů a v konečném důsledku růst zisku organizace. Proto se v této úrovni mnohdy přistupuje také k měření měkkých údajů. Ty zahrnují například pocity, postoje nebo některé dovednosti (rozhodování) na úrovni celé organizace, které jsou však obtíţně měřitelné (kvantifikovatelné).189 Belcourtová a Wright190 zastávají u těchto měkkých údajů přesvědčení, ţe pokud zaměstnanci mohou projevit svou iniciativu změnou postojů, bude to mít určitě vliv na celkovou situaci v organizaci. Tento vliv je sice obtíţné vyjádřit finančně, lze však i přesto na základě této logiky výsledky určit.
184
BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Publishing, 1998, s. 189. 185 http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/pmp/pmppages/pmphome.aspx, 7. 10. 2009. 186 BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Publishing, 1998, s. 190. 187 BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Publishing, 1998, s. 190. 188 BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Publishing, 1998, s. 190. 189 BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Publishing, 1998, s. 190. 190 BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Publishing, 1998, s. 190.
Grada
Grada Grada Grada Grada Grada
64
Pokud srovnám tuto úroveň hodnocení s tou první (Reakce), mohu říci, ţe její nevýhodou je časová náročnost a dále pak náročnost v oblasti sběru dat. Na druhé straně má nespornou výhodu oproti hodnocení reakcí v tom, ţe skutečně měří vliv vzdělávání na výkon organizace. Tedy jeho přidanou hodnotu. V IREM CR tuto oblast určitým způsobem reprezentuje nástroj Organization & Ledership Review.191 Tímto nástrojem se měří zejména měkké údaje, jako jsou postoje, kompetence, kvalita struktury plánu následníků, aj. Napojení výsledků na hodnocení podnikových ukazatelů, coţ by demonstrovalo vliv investovaných prostředků do vzdělávání na finanční výkon organizace, v IREM CR chybí. V literatuře mohu najít ještě pátou úroveň hodnocení. O ní hovoří například Vodák a Kucharčíková192, kteří tuto úroveň pojímají dle Hamblina. V podstatě jde o rozdělení Kirkpatrickovy čtvrté úrovně (Výsledky) na další dvě úrovně. Ta první se zaměřuje na hodnocení účinnosti vzdělávání hodnocením tvrdých údajů (zisk, náklady, kvalita, atp.) na úrovni organizační jednotky, v níţ jsou dotyční účastníci přímo zaměstnáni. Druhá pak sleduje ta samá data ovšem z hlediska organizace jako celku.193 Z tohoto členění mohu usoudit detailnější pohled a přístup k hodnocení účinnosti vzdělávacích aktivit na výkon organizace a tím pádem vytvoření lepších předpokladů pro hodnocení návratnosti investic do vzdělávání a rozvoje zaměstnanců. Zajímavý je však i další přístup Vodáka a Kucharčíkové194, kteří onu Hamblinovu pátou úroveň pojímají v jiném pohledu jako „vyhodnocování změn v kultuře podniku“.195 V ní pak v porovnání s Kirkpatrickem oddělují z jeho čtvrté úrovně (Výsledky) ony měkké údaje a snaţí se pro ně vyčlenit samostatný pohled – úroveň hodnocení. Oba autoři uvádějí, ţe touto úrovní „jde o fixaci a rozvíjení hodnot, na nichţ podnik stojí“.196 Osobně z těchto dostupných modelů a jejich výše uvedeného porovnání zastávám přístup Kirkpatricka. Přijde mi velmi jednoduchý, univerzální a vlastně základní. Tedy je to něco, z čeho se vţdy musí vyjít. Při komplexním hodnocení účinnosti podnikového vzdělávání méně úrovní totiţ nelze mít.
191
http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/Site%20Pages/olr.aspx, 7. 10. 2009. VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada 2007, s. 123. 193 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada 2007. s. 123. 194 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada 2007, s. 123. 195 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada 2007, s. 126. 196 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada 2007. s. 126. 192
Publishing, Publishing, Publishing, Publishing, Publishing,
65
11.2 Principy hodnocení Při respektování výše uvedeného modelu hodnocení vzdělávání by se mělo podařit konkrétní vzdělávací akci nebo ucelený program skutečně vyhodnotit. Klíčové pro tuto fázi v systému podnikového vzdělávání je dodrţovat určité principy při realizaci hodnocení. Belcourtová a Wright197 uvádějí následující tři základní principy: -
hodnocení by se mělo plánovat ve stejném okamţiku, kdy se uskutečňuje identifikace vzdělávacích a rozvojových potřeb spolu s příslušnými cestami k jejich dosaţení;
-
předběţná a následná měření by se měla provádět s kontrolní skupinou, která bude obsahovat účastníky, s nimiţ se plánuje realizace dalších opatření;
-
měření by nemělo být jednorázové, ale mělo by odráţet i proměny v čase s ohledem na proces učení, chování a dosahování konkrétních výsledků a zároveň by toto měření mělo vyuţívat jak operační údaje, tak i hodnocení pozorovatelů.
Z výčtu těchto tří základních principů však vyplývá velká náročnost s ohledem na pruţnost a proveditelnost hodnocení. Protoţe v praxi realizují hodnocení vzdělávání zejména personalisté nebo ve spolupráci s příslušnými manaţery, je zapotřebí, aby tito hodnotitelé byli určitým způsobem vybaveni. Měli by mít základní znalosti o tom, jak stanovit jednoznačné, měřitelné cíle (SMART), jak vhodně definovat kritéria dosaţitelnosti a jak navrhnout proveditelný průzkum hodnocení.198 Následující tabulka názorně shrnuje přehled jednotlivých úrovní hodnocení vzdělávání, údaje, jeţ mají být shromáţděny a metodu, která je vhodná ke sběru údajů. Díky ní si lze lépe vizuálně představit, k jakým informacím dílčí úroveň Kirkpatickova modelu hodnocení, pomocí vhodně sesbíraných dat o průběhu a výsledcích podnikového vzdělávání, hodnotitele dovede:199 Úroveň
Údaje
Metoda
Reakce
Názory Postoje
Formy Dotazníky
Učení
Znalosti
Objektivní testy (ano-ne, výběr z několika odpovědí, krátké odpovědi, atd.)
197
BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada Publishing, 1998, s. 194. 198 BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada Publishing, 1998, s. 194 199 BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada Publishing, 1998, s. 195.
66
Dovednosti Postoje Chování
Výkon
Výsledky
Tvrdá data Měkká data
Subjektivní testy (eseje, rozhovory, atd.) Simulace, hraní rolí Hraní rolí, přehledy
písemné
práce,
Nadřízení, podřízení, zákazníci, atd. vyplní hodnotící formuláře nebo se účastní pohovorů Záznamy z výroby, finance, lidské zdroje Přehledy a rozhovory
Obr. 8 – Grafické znázornění Hodnotící matice podle: BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada Publishing, 1998, s. 195.
67
12. Shrnutí II. ČÁSTI Ve druhé části jsem se jiţ zaměřil na konkrétní oblasti podnikového vzdělávání. Nejprve jsem obecně vymezil principy vzdělávání ve firmě a nastínil jeho schéma. Následně jsem se začal zabývat jednotlivými fázemi systematického podnikového vzdělávání. Dotkl jsem se zde oblasti identifikace potřeb a cílů, plánování, realizace a vyhodnocování vzdělávání a rozvoje zaměstnanců. V kaţdé fázi jsem průběţně propojoval praxi s příslušnými terminologickými východisky. Kromě tohoto propojení jsem se snaţil navrhnout případná doporučení na zlepšení konkrétních procesů, nástrojů nebo přístupů v IREM CR. Dospěl jsem ke zjištění, ţe první tři fáze, tj. identifikace potřeb a cílů, plánování a realizace, jsou v IREM CR, z pohledu systému, velmi dobře propracované. Doporučoval bych u nich jen neustálou a průběţnou propagaci (interní marketing) u jednotlivých manaţerů, aby si dostatečně uvědomovali jejich smysl, důleţitost a přínos pro výkon jednotlivců i organizace. Z mého pohledu je třeba se nejvíce zaměřit na fázi hodnocení vzdělávání a rozvoje pracovníků. Ta má poloţené dobré základy v oblasti identifikace, takţe by zjištění přínosů nemělo být příliš komplikované. Doporučoval bych však i přesto začít s důsledným uplatňováním Kirkpatrickova modelu hodnocení a průběţně vizualizovat výsledky hodnocení jak pro management organizace, tak i pro jednotlivé zaměstnance. Dalším doporučením pro celý systém vzdělávání a rozvoje pracovníků v IREM CR je zavedení, udrţování a trvalé zlepšování interního marketingu v této oblasti. V následující kapitole nazvané Závěr provedu průřez celou prací a celkové zhodnocení dosaţení vytyčeného cíle.
68
Závěr Poslední věty bych chtěl v této kapitole věnovat ohlédnutí se za celým textem své bakalářské práce a zhodnotit dosaţení vytyčeného cíle. Cílem byla analýza a popis současného stavu systému vzdělávání a rozvoje pracovníků společnosti IngersollRand Equipment Manufacturing Czech Republic s. r. o. (dále jen IREM CR). Současně s tím jsem se snaţil na základě odborné literatury identifikovat případné nedostatky v systému (procesu) a navrhnout moţné varianty nápravných opatření (řešení). V Úvodu jsem zmiňoval, ţe důleţitou součástí managementu organizace je oblast řízení lidských zdrojů, zejména pak proces vzdělávání a rozvoje pracovníků. Tato oblast mě obecně, ale i z praktického pohledu velmi zajímá, proto jsem se rozhodl směrovat svou práci právě na tuto problematiku. V průběhu první části, ve které jsem pojednával o strategickém přístupu k tomuto procesu, jsem se snaţil o to, aby čtenář pochopil, ţe vzdělávání a rozvoj musí být strategicky orientováno. To znamená, ţe musí vycházet z podnikové strategie, kterou musí zpětně podporovat dosahováním výsledků v oblasti zlepšování potenciálu lidského kapitálu organizace. Zjednodušeně řečeno jsem se snaţil vysvětlit, ţe vzdělávání a rozvoj není „pouhou poloţkou“ ve struktuře nákladů organizace, ale strategicky důleţitou (mnohdy klíčovou) investicí s ohledem na konkurenceschopnost celé organizace. Vyuţíval jsem k tomu jednak odbornou literaturu, ale i prostředí skutečně existující organizace IREM CR a některé její dokumenty a materiály. Druhá část práce jiţ byla zaměřena více konkrétně, resp. více orientována na dílčí systém podnikového vzdělávání pracovníků. Opět jsem vycházel z odborné literatury, ale průběţně jsem do textu zapojoval praktické prostředí vzdělávání a rozvoje pracovníků v IREM CR. V podstatě jsem se zaměřil na systematický přístup, a analyzoval oblasti identifikace potřeb a cílů, plánování, realizace a vyhodnocování vzdělávání a rozvoje pracovníků v dané organizaci. Myslím, ţe vytyčeného cíle bylo dosaţeno. Provedl jsem analýzu stávajícího stavu systému vzdělávání a rozvoje pracovníků v IREM CR a navrhl dokonce několik doporučení ke zlepšení. Je sice pravdou, ţe to mnohdy nebyla ţádná zásadní doporučení na změnu, ale i tak představují pro IREM CR určitou výzvu v jejich naplnění. Právě na základě provedené analýzy hodnotím úroveň celého systému jako velmi vysokou. Navíc, coţ je hlavně důleţité, se jedná o systém skutečně fungující.
69
Seznam použité literatury a ostatních zdrojů 1. ARMSTRONG, M., Personální management. Praha: Grada Publishing, 2000. 2. ARMSTRONG, M., Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing, 2007. 3. BARTÁK, J., Vzdělávání ve firmě. Praha: Alfa Publishing, 2007. 4. BARTOŇKOVÁ, H., ŠIMEK, D. Andragogika. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002. 5. BARTOŇKOVÁ, H., Vzdělávání pracovníků v organizaci (Úvod do firemního vzdělávání). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. 6. BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada Publishing, 1998. 7. BLÁHA, J., MATEICICUC, A., KAŇÁKOVÁ, Z. Personalistika pro malé a střední firmy. Brno: CP Books, 2005. 8. BLANCHARD, K., JOHNSON, S., Minutový Manažer. Praha: Pragma, 1993. 9. GIGALOVÁ, V. Řízení lidských zdrojů. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. 10. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007. 11. CHARVÁT, J. Firemní strategie pro praxi. Praha: Grada Publishing, 2006. 12. KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2000. 13. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R.
Manažerské kompetence:
způsobilosti výjimečných manažerů. Praha: Grada Publishing, 2004. 14. NOVÝ, I., SURYNEK, A., KOLEKTIV. Sociologie pro ekonomy a manažery. Praha: Grada Publishing, 2006. 15. PLAMÍNEK, J., FIŠER, R. Řízení podle kompetencí. Praha: Grada Publising, 2005. 16. PROVAZNÍK, V., KOLEKTIV. Psychologie pro ekonomy a manažery. Praha: Grada Publishing, 2002. 17. SENGE, P. M. Piata disciplína manažmentu. Bratislava: Open Windows, 1995. 18. SWAN, W. How to do a superior performance appraisal. Canada: Swan Consultants, 1991. 19. TURECKIOVÁ, M. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, 2004. 20. ULRICH, D., BROCKBANK, W. The HR Value Proposition. Boston: Harward Business School Press, 2005. 21. VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007. ČASOPISY 22. DOLEŢAL, A. Balanced Scorecard a zvyšování výkonnosti. Moderní řízení, 2008, září 2008, č. 9, s. 24 – 26. 70
23. JELÍNKOVÁ, S. Strategie rozvoje zaměstnanců. Moderní řízení, 2008, září 2008, č. 9, s. 50 – 51. ZÁKONY 24. Zákon č. 262/2006 Sb. ve znění pozdějších předpisů. FIREMNÍ MATERIÁLY 25. http://company.ingersollrand.com/aboutus/Pages/OurVisionValues.aspx [cit. 6. 10. 2009]. 26. https://home.ingerrand.com/Pages/Home.aspx [cit. 26. 10. 2009]. 27. http://iruniversity.corp.irco.com/Pages/home.aspx [cit. 26. 10. 2009]. 28. http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/pmp/pmppages/pmphome.aspx [cit. 7. 10. 2009]. 29. http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/Site%20Pages/lmi.aspx [cit. 26. 10. 2009]. 30. http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/Site%20Pages/olr.aspx [cit. 7. 10. 2009]. 31. http://sharepoint.ingerrand.com/corp/talentmgmt/Site%20Pages/talentreview.aspx [cit. 7. 10. 2009]. 32. IREM CR - ANDRLE, L. DP 000.173 – Multifunkčnost a postup zaškolování u dělnických pozic ve výrobě – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2006. 33. IREM CR - ANDRLE, L. SCORECARD (interní materiál). 34. IREM CR - ANDRLE, L. TKCR436 – IAP checklist manažer – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2009. 35. IREM CR - ANDRLE, L. TKCR437 – IAP nového zaměstnance – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2009. 36. IREM CR – Headcount [online]. Dostupné z intranetu IREM CR: F:\private\Human resources\Headcount [cit. 6. 10. 2009]. 37. IREM CR - SKLENÁŘ, A. 620QS13-001 Řízení lidských zdrojů v Ingersoll-Rand Equipment Manufacturing Czech Republic s. r. o. – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2002. 38. IREM CR - SKLENÁŘ, A. 622QS13-001 Rozvoj a výcvik zaměstnanců – ve znění pozdějších revizí. Kolín: Personální oddělení - interní směrnice, 2002. 39. IREM CR – TKCR249 – Požadavek na zajištění kurzu (interní materiál). 40. www.irco.cz [cit. 6. 10. 2009]. 41. www.ingersollrand.com [cit. 6. 10. 2009].
71
Seznam obrázků Obr. 1 – Grafické znázornění propojení základních pojmů. Upraveno dle: HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 31. (str. 9) Obr. 2 – Grafické znázornění rolí personálního oddělení. Upraveno dle: TURECKIOVÁ, M. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, 2004, s. 49. (str. 11) Obr. 3 – Grafické znázornění rolí personálního oddělení. Upraveno dle: ULRICH, D., BROCKBANK, W. The HR Value Proposition. Boston: Harward Business School Press, 2005, s. 199. (str. 12) Obr. 4 – Grafické znázornění prvků efektivního fungování organizace. Upraveno dle: VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 34. (str. 13) Obr. 5 – Grafické znázornění přístupů k řízení a hodnocení pracovního výkonu zaměstnanců (str. 21) Obr. 6 – Grafické znázornění přístupů k řízení a hodnocení pracovního výkonu zaměstnanců (str. 22) Obr. 7 – Grafické znázornění Systematického přístupu ke vzdělávání. Upraveno dle: VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 68. (str. 41) Obr. 8 – Grafické znázornění Hodnotící matice podle: BELCOURT, M., WRIGHT, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada Publishing, 1998, s. 195. (str. 66)
72
Seznam příloh Příloha č. 1 – SCORECARD pro zpětnou vazbu na vzdělávací akci 1. část Příloha č. 2 – SCORECARD pro zpětnou vazbu na vzdělávací akci 2. část
73
Příloha č. 1 – SCORECARD pro zpětnou vazbu na vzdělávací akci 1. část
74
Příloha č. 2 – SCORECARD pro zpětnou vazbu na vzdělávací akci 2. část
75
