Vzdělávání a rozvoj pracovníků managementu

Bankovní institut vysoká škola Praha Katedra podnikání a oceňování

Vzdělávání a rozvoj pracovníků managementu

Diplomová práce

Autor:

Bc. Klára Hnídková Finance

Vedoucí práce:

Praha

PhDr. Mgr. Ingrid Matoušková, PhD.

duben 2014

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a v seznamu uvedla veškerou použitou literaturu. Svým podpisem stvrzuji, že odevzdaná elektronická podoba práce je identická s její tištěnou verzí, a jsem seznámena se skutečností, že se práce bude archivovat v knihovně BIVŠ a dále bude zpřístupněna třetím osobám prostřednictvím interní databáze elektronických vysokoškolských prací.

V Praze dne 20. dubna 2014

Bc. Klára Hnídková

Chtěla bych na tomto místě poděkovat své vedoucí diplomové práce paní PhDr. Mgr. Ingrid Matouškové, PhD. za vstřícné vedení, cenné rady a pomoc, kterou mi po celou dobu tvorby mé práce poskytovala.

Bc. Klára Hnídková

ANOTACE Práce je zaměřena na deskripci a analýzu vzdělávání a rozvoje manažerů s akcentem na terciární stupeň vzdělávání a ambivalenci spojenou s procesem vzdělávání. Zaměřuje se na analýzu nákladových a přínosových složek vzdělávání jak z pohledu jednotlivce, tak z pohledu podniku, analýzu ambivalence a ekonomické analýzy a kvantitativní metody rozhodování, které mohou snížit, případně eliminovat ambivalenci, která vzdělávání manažerů provází. Práce determinuje návrhy možných opatření a jejich uvedení do praxe, komplexní pohled na historii, současnost a budoucí vývoj manažerského vzdělávání. Obsahem práce je celkové zhodnocení a definování závěrů a možných doporučení.

KLÍČOVÁ SLOVA Vzdělávání, rozvoj, management, manažer, terciární vzdělávání, sociální status, učící se organizace, náklady vzdělávání, přínosy vzdělávání, nákladově užitkové metody, SWOT

ANNOTATION This thesis deals with description and analysis of education and development of managers with emphasis on university degree and ambivalence affiliated with the process of education. The work is focused on analyses of costs and benefits of education regarding each person and company, analysis of ambivalence and economical analyses and quantitative decision making methods, which are able to decrease or eliminate ambivalence which is in education presented. Thesis deals with proposals of possible ways and their practical usage, complex review on history, present time and future of managerial education. Thesis deals with appreciations in each step and final conclusions and possible recommendations.

KEY WORDS Education, Development, Management, Manager, University Degree, College Degree, Social Status, Learning Organization, Costs of Education, Benefits of Education, Cost-Benefit Analyses, SWOT

OBSAH Úvod ....................................................................................................................................................8 1. Cíle práce a metodika ...................................................................................................................10 1.1. Cíle práce ..............................................................................................................................10 1.2. Metodika ...............................................................................................................................10 2. Analýza vzdělávání a rozvoje pracovníků managementu .............................................................12 2.1. Výklad pojmů .......................................................................................................................12 2.1.1. Manažer .........................................................................................................................12 2.1.2. Management ..................................................................................................................14 2.1.3. Vzdělávání .....................................................................................................................15 2.1.4. Rozvoj ...........................................................................................................................17 2.2. Historický vývoj vzdělávání pracovníků managementu .......................................................19 2.3. Přehled současné situace .......................................................................................................20 2.3.1. Přehled současné nabídky manažerského vzdělávání ...................................................22 2.4. Pohled na budoucí vývoj .......................................................................................................26 2.4.1. Manažerský rozvoj jako investice .................................................................................26 2.4.2. Manažerský rozvoj a jeho marketing ............................................................................27 2.4.3. Manažerský rozvoj jako nepřetržitý proces ..................................................................28 2.4.4. Manažerský rozvoj a materiální a informační zdroje ....................................................28 2.4.5. Manažerský rozvoj nad rámec tradičních koncepcí současnosti ...................................29 2.4.6. Manažerský rozvoj a jeho tendence v 21. století ..........................................................29 2.5. Zhodnocení ...........................................................................................................................32 3. Přínosy terciárního vzdělávání .....................................................................................................35 3.1. Terciární vzdělávání ..............................................................................................................35 3.1.1. Obecné cíle ....................................................................................................................35 3.1.1.1 Vyšší odborné školy ................................................................................................36

3.1.1.2 Vysoké školy ...........................................................................................................36 3.1.2. Vztah mezi vzděláním a zaměstnáním ..........................................................................36 3.1.2.1 Vyšší odborné školy ................................................................................................36 3.1.2.2 Vysoké školy ...........................................................................................................37 3.2. Přínosy z hlediska jednotlivce ..............................................................................................37 3.2.1. Sociální status ...............................................................................................................37 3.2.2. Ocenění (mzda, plat) .....................................................................................................38 3.2.3. Nižší riziko nezaměstnanosti lidí s terciárním vzděláním .............................................41 3.2.4. Zhodnocení ....................................................................................................................45 3.3. Přínosy z hlediska podniku ...................................................................................................45 3.3.1. Zvýšení a udržení konkurenceschopnosti .....................................................................45 3.3.2. Učící se organizace .......................................................................................................48 3.3.2.1 Balanced Scorecard ................................................................................................51 3.3.3. Zhodnocení ....................................................................................................................54 3.4. Zhodnocení přínosu terciárního vzdělávání manažerů .........................................................54 4. Analýza nákladů vzdělávání .........................................................................................................55 4.1. Analýza nákladů z hlediska jednotlivce ................................................................................56 4.1.1. Finanční náklady ...........................................................................................................56 4.1.1.1 Explicitní finanční náklady ....................................................................................56 4.1.1.2 Implicitní finanční náklady ....................................................................................58 4.1.2. Čas .................................................................................................................................59 4.2. Analýza nákladů z hlediska podniku ....................................................................................60 4.2.1. Finanční náklady ...........................................................................................................60 4.2.1.1 Legislativní rámec zvyšování kvalifikace ..............................................................61 4.2.1.2 Explicitní finanční náklady ....................................................................................63 4.2.1.3 Implicitní finanční náklady ....................................................................................64 4.2.2. Závěrečné shrnutí ..........................................................................................................65

5. Ambivalentní přístup ke vzdělávání .............................................................................................66 6. Ekonomické analýzy a rozhodování .............................................................................................68 6.1. Ekonomické analýzy .............................................................................................................68 6.1.1. Nákladově užitkové metody ..........................................................................................68 6.1.1.1 Metoda CBA ...........................................................................................................70 6.1.2. Analýza investic ............................................................................................................71 6.1.2.1 Metoda rentability (výnosovosti) investic ..............................................................72 6.1.2.2 Doba návratnosti (doba splácení) ...........................................................................72 6.1.2.3 Metoda čisté současné hodnoty investic ................................................................73 6.2. Analýza SWOT .....................................................................................................................74 6.2.1. Historie analýzy SWOT ................................................................................................74 6.2.2. Princip SWOT ...............................................................................................................74 6.2.3. Shrnutí a aplikace ve vzdělávání ...................................................................................76 6.3. Rozhodování .........................................................................................................................77 7. Návrhy opatření a uvedení do praxe .............................................................................................81 7.1. Kvalifikační dohoda ..............................................................................................................81 7.2. Návrhy opatření a uvedení do praxe z hlediska jednotlivce .................................................82 7.3. Návrhy opatření a uvedení do praxe z hlediska podniku ......................................................83 Závěr ..................................................................................................................................................85 Použitá literatura ................................................................................................................................86 Seznam ilustrací .................................................................................................................................91 Seznam tabulek ..................................................................................................................................91

Úvod V souvislosti s prudkým rozvojem ekonomiky, podnikání, mezinárodního obchodu, inovací, techniky a technologií a stejně tak i v souvislosti s finanční a dluhovou krizí, která působí na podnikání ve všech jeho sférách, stoupá potřeba kvalitních lidských zdrojů v oblasti managementu. Jen tak mohou podniky reagovat na tento vývoj a jen tak si mohou zajistit a udržet svoji ziskovost a konkurenční výhodu. U pracovníků managementu je jejich rozvoj a další vzdělávání nutnou podmínkou jak z hlediska jednotlivců, tak z hlediska samotného podniku. Nicméně v obou pohledech je určitá ambivalence. Z osobního pohledu jednotlivce tato dvojakost může pramenit z neochoty se rozvíjet, z neochoty přinášet svému rozvoji některé oběti převážně v podobě volného času, jež je v prostředí managementu vzácným statkem, ale i z neochoty investovat do svého rozvoje finanční zdroje. Oproti tomu stojí pozitiva, která takový rozvoj přináší. Ať už se jedná o finanční stabilitu a s tím související sociální jistotu nebo o rozvoj kariéry a s tím související vzestup v sociální statusu jednotlivce. Takových pozitiv i negativ z pohledu jednotlivého manažera je možné najít mnoho, přičemž o těch zásadních tato práce pojednává. Ekvivalencí pro jednotlivého pracovníka je pak samotný postoj podniku, ve kterém můžeme rovněž sledovat jisté stopy ambivalence. Na jedné straně stojí přínos, který podniku generuje manažer, který se vzdělává a rozvíjí a to přínos v podobě vyšší ziskovosti, rozvoje podniku, získání a udržení si konkurenceschopnosti a na straně druhé stojí, z pohledu podniku, jistá negativa pramenící z nutnosti poskytnout pracovníkovi na jeho rozvoj čas, prostředky a případné jiné nástroje včetně nástrojů přímo souvisejících s podnikem, jeho provozem a v krajních mezích i jeho existencí. Jako samostatný přínos pro podnik je nutné zmínit koncept učící se organizace. Tento model není možné realizovat bez kvalitních lidských zdrojů především v oblasti managementu, které se musí neustále vzdělávat a dále rozvíjet. A jedině učící se organizace je schopna reagovat na veškeré změny na trzích, na otevírání trhů nových a na krize, které se v podnikání objevují a těmto externalitám se přizpůsobit, vhodně na ně reagovat a využívat je pro svůj prospěch. Rozvoj manažerů a jejich vzdělávání se tedy jeví jako nutná aktivita v oblasti vývoje podniku a jeho reakcí na případné krize v ekonomice a podnikání, naproti tomu však stojí častá neochota manažerů i podniků se dále rozvíjet. Vzdělávání a rozvoj pracovníků managementu a zejména zmíněná ambivalence na všech stupních je vstupem pro hlubší analýzu tohoto jevu

8

a prokázání, zda rozvoj a vzdělávání manažerů hrají v podniku a v globálním aspektu skutečně tak důležitou roli, jaká se v tomto ohledu predikuje. Na základě výstupů provedených analýz a historického kontextu bude provedena syntéza, zodpovězeny otázky a uvedeny možnosti využití těchto poznatků v praxi a to jak z pohledu jednotlivců, tak z pohledu podniku. Text práce akcentuje především terciární vzdělávání v prostředí pracovníků managementu, které svojí teoretickou i praktickou bází je klíčové pro kvalitní lidské zdroje v oblasti řízení podniků i pro vytvoření konceptu učící se organizace jako odpovědi na tržní externality a technický, technologický, sociální, politický a především ekonomický rozvoj.

9

1. Cíle práce a metodika 1.1. Cíle práce Práce je zaměřena na hlubší analýzu vzdělávání a rozvoje pracovníků managementu včetně zásadní ambivalence v této oblasti a na návrhy možných opatření k eliminaci škodlivých ambivalentních jevů a implementaci návrhů v praxi jak z hlediska jednotlivce, tak z hlediska organizace. S ohledem k mnoha faktorům dnešní trendy zdaleka ve všech případech nepotvrzují stav, že vzdělávání a rozvoj je podporováno jak samotnými pracovníky, tak především podniky, ve kterých tito pracovníci pracují. Podniky obvykle volí možnost zaměstnání jedinců, kteří již dosáhli požadovaného stupně vzdělání a které podnik dále nemusí nijak významně ve vzdělávání podporovat. Hlavní cíle práce jsou: •

analýza vzdělávání a rozvoje pracovníků managementu s akcentem na terciární vzdělávání a ambivalenci, která vzdělávání a rozvoj provází.

•

návrhy opatření vedoucí ke snížení, případně k eliminaci negativních stránek ambivalentního přístupu ke vzdělávání a rozvoji. Dílčími cíli pak jsou:

•

determinace přínosů z hlediska jednotlivce i podniku

•

analýza nákladů vzdělávání z pohledu pracovníka i organizace

•

analýza ambivalence přístupu ke vzdělávání a rozvoji

•

návrhy možných opatření včetně aplikovatelných metod ekonomických analýz

•

návrhy implementace navržených opatření do praxe z hlediska jednotlivců i podniku

1.2. Metodika Ve vztahu k metodice, práce postupuje směrem od analýzy stávající situace s ohledem k historickému vývoji k syntéze a návrhům opatření a jejich možné implementaci. Práce vychází ze zdrojů v rešeršní části, která obsahuje informace převážně z monografických publikací a z části, ve které autorka aplikuje analýzu rešeršní části, ve které se zabývá náklady a přínosy terciárního vzdělání, možnými aplikovatelnými ekonomickými analýzami a

10

rozhodováním. V úvodu práce předkládá na straně jedné historický vývoj oblasti vzdělávání a rozvoje pracovníků managementu a na straně druhé komplexní analýzu stávající, současné situace s ohledem na aktuální jevy. Vzhledem ke klíčovému, v úvodu zmíněnému, prvku ambivalence se v dalších kapitolách práce zabývá přínosy terciárního vzdělávání jak z pohledu jednotlivce a to především v oblasti jeho sociálního statusu a případné změny tohoto statusu, tak v oblasti samotného ocenění jednotlivce ve vztahu k jeho vzdělávání a rozvoji, a přínosy

z

hlediska

podniku,

které

vedou

především

ke

zvýšení

a

udržení

konkurenceschopnosti a k implementaci modelu učící se organizace. Na straně druhé s ohledem na výše zmíněnou ambivalenci se práce zabývá analýzou nákladů vzdělávání a to opět jak z pohledu jednotlivce, tak organizace. Náklady se v tomto ohledu a pro potřeby této práce rozumí nejenom vlastní finanční náklady, ale i náklady obětované příležitosti, volný čas, nástroje podniku, různá omezení plynoucí ze vzdělávání a rozvoje a podobně. Shrnutí dvou výše zmíněných kapitol je pak v samostatné části popisující ambivalentnost přístupu ke vzdělávání jak z pohledu jednotlivce, tak z pohledu podniku. Toto shrnutí následují aplikovatelné ekonomické analýzy a rozhodování. Výstupem práce jsou návrhy opatření na základě provedených analýz a modelů vedoucí ke snížení, případně k eliminaci negativních stránek ambivalentního přístupu ke vzdělávání a rozvoji. A to včetně nastínění možných způsobů implementace zmíněných opatření v praxi jak z pohledu jednotlivce, tak z pohledu organizace.

11

2. Analýza vzdělávání a rozvoje pracovníků managementu 2.1. Výklad pojmů Vzhledem k dalšímu pokračování práce je potřebné specifikovat některé pojmy a vazby. Kdo je vlastně manažer, komu tak říkáme, co dělá a jaké jsou jeho kompetence? Jak definovat vzdělávání, rozvoj a vzdělávání a rozvoj manažerů? Na tyto otázky práce předkládá odpovědi v následujících kapitolách.

2.1.1. Manažer Pracovník managementu, manažer. Všichni ví, kdo je manažer a co dělá, tak proč pokládat takovou otázku a proč na ni vůbec odpovídat. Je to ale skutečně tak? Je manažer ten, kdo řídí lidi? Je to nutnou podmínkou? Nebo je manažer i ten, kdo se podílí na řízení a koncepci podniku, aniž by se podílel na řízení lidí, například řízením financí? Na tomto místě práce předkládá několik definic pojmu manažer, aby bylo možné otázku položenou v úvodu odpovědět. Joseph Prokopenko a Milan Kubr ve své publikaci říkají, že management jako zvláštní funkce a činnost má své kořeny v růstu a rozšiřování soukromého podnikání. Manažerem je pak ten člověk, který řídí a provozuje podnik jménem a v zájmu jednoho nebo více soukromých vlastníků organizace. V malých firmách a v řadě větších firem může být výhradním nebo hlavním manažerem výhradní nebo většinový vlastník. Historický trend však působí směrem k oddělení řídící funkce od vlastnictví a směrem k rozšiřování kategorie placených zaměstnanců, kterým říkáme manažeři. V současném podnikání je většina větších firem řízena lidmi, kteří se přímo nepodílejí na jejich vlastnictví, nebo kteří vlastní jen relativně malou část. Dokonce i v rodinných firmách se projevuje tendence k stále menší účasti rodiny na řízení. Henry Fayol popsal v roce 1916 manažera jako člověka, který se zabývá plánováním, organizováním, koordinováním a kontrolou. Od doby Fayola bylo v literatuře popsáno mnoho variant základních povinností manažera. V roce 1937 shrnul Gulick povinnosti manažera do zkratky POSDCORB (plánování, organizování, výběr a umisťování pracovníků, vedení, koordinování, výkaznictví a rozpočtování. Jiní autoři kladou důraz na takové činnosti jako je řešení problémů, rozhodování, řízení změn, tvorba vizí budoucnosti,

12

vedení lidí, motivování, inovování, realizace, reprezentace a podobně.1 Ivana Folwarczná říká, že termín manažer se začal používat především v anglosaských zemích k označování všech osob zodpovídajících za chod organizace nebo služby, ať se jedná o podnikání, veřejnou správu nebo o společenské či neziskové organizace. V další definici cituje Folwarczná Prokopenka a Kubra z jejich práce Vzdělávání a rozvoj manažerů. 2 Lojda definuje manažera jako člověka, který dosahuje stanovených cílů s lidmi a prostřednictvím nich.3 Templar naproti tomu přináší několik definic, z nichž některé stojí za další úvahu. Dle Templara je manažerem každý – rodič (zde se odkazuje na knihu Ros Jay, Kids & Co: Winning business tactics for every family; White Ladder Press, 2003), živnostník, podnikatel, zaměstnanec a dokonce i ten, kdo zdědil majetek. Všichni za něco odpovídají – i když jen třeba sami za sebe, musí si nějak poradit, co nejlépe vyjít s dostupnými prostředky, motivovat se, plánovat, zpracovávat, usnadňovat, sledovat, měřit úspěch, stanovovat normy, sestavovat rozpočty, vyřizovat a pracovat. Jde pouze o to, že někteří to tak činí s většími týmy. Ale podstata zůstává stejná. Dle Templara Ekonomická fakulta Harvardovy univerzity definuje manažera jako někoho, kdo „dosahuje výsledků prostřednictvím jiných lidí“. Peter Drucker, jeden z nejvýznamnějších odborníků v managementu, říká, že manažer je někdo, kdo odpovídá za plánování, realizaci a kontrolu, zatímco Australský institut managementu definuje manažera jako člověka, jenž „plánuje, vede, organizuje, deleguje, kontroluje, hodnotí a sestavuje rozpočty tak, aby dosáhl nějakého výsledku.“ Templar uvádí i definici (The Leadership Network, Kalifornie), kde se praví, že manažer je zaměstnanec, který je součástí manažerského týmu společnosti a odpovídá za výkon delegovaných pravomocí nad financemi, materiálem a lidskými zdroji tak, aby dosáhl cílů společnosti. Manažeři jsou zodpovědní za řízení lidských zdrojů, šíření, uplatňování a prosazování firemních hodnot, etiky a kultury i za provádění a řízení změn v rámci organizace.4 Ve všech výše zmíněných definicích se oproti mnoha úhlům pohledu a mnoha jednotlivým názorům objevují společné rysy: Plánování, realizace, kontrola, lidský faktor. Je tedy možné učinit závěr, že manažerem je ten, kdo něco řídí, kdo něco plánuje, realizuje a kontroluje a tyto činnosti dělá s lidmi a ve vztahu k lidem. Tedy manažerem je skutečně téměř každý – i 1

PROKOPENKO, Joseph a Milan KUBR. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1.vyd. Praha: Grada, 1996, s. 21-25.

2

FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. 1. vyd. Praha: Grada, 2010, s. 14-15.

3

LOJDA, Jan. Manažerské dovednosti. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 10.

4

TEMPLAR, Richard. 107 zlatých pravidel úspěšného manažera. 2. rozš. vyd. Praha: Grada, 2012, s. 14-15.

13

rodič, který plánuje, realizuje, kontroluje a řídí své děti. Manažerem může být kdokoliv v podniku, kdo má zodpovědnost za některou část plánování, realizace a kontroly. Nemusí tedy nutně být ve vedoucí pozici, nemusí vést vlastní podřízené. Může to být samostatný ekonom, který připravuje, sestavuje a kontroluje rozpočty a prostřednictvím lidí (například z obchodního oddělení) dosahuje stanovených výsledků. Manažerem je tedy skutečně téměř kdokoliv a vždy je nutné sledovat samotnou činnost takového jedince, než pouze jeho označení „manažer“. Pouze informace o jeho práci o tom, co vykonává, co řídí, co kontroluje a s jakými lidmi spolupracuje dává detailní pohled na to, jakou pozici jedinec v podniku případně ve společnosti jako celku zastává.

2.1.2. Management Co management znamená, jaký je výklad tohoto slova? Tomáš Nikodým z portálu Pro Experty (www.theexperts.cz) sestavil několik možných definic: Samo slovo management pochází z latinského manus, neboli ruka. V italštině vzniklo podobné slovo managgio, jehož význam je vedení, ovládání. V angličtině pak zdomácněl v podobě manage (vést, řídit) nebo jako management (vedení, řízení). Managementem lze označovat kromě vedení i skupinu řídících pracovníků – manažerů. Na jedné straně se jedná o označení funkce a na straně druhé jde o lidi, kteří tyto funkce vykonávají. Weber ve své knize definuje management následovně: „Managementem budeme rozumět proces systematického provádění všech manažerských funkcí a efektivního užití všech zdrojů podniku ke stanovení a dosažení podnikových cílů“. Peter Drucker management definuje velmi obecně, zato komplexně takto: „Management není vědou o nic více, než je vědou medicína: v obou případech jde o praktické obory. Každý praktický obor čerpá z velkého souboru skutečných věd. Právě tak jako medicína čerpá z biologie, chemie, fyziky a řady dalších přírodních věd, management zase čerpá z ekonomiky, psychologie, matematiky, politické teorie, historie a filozofie. Stejně jako medicína je však management zároveň samostatným oborem s vlastními předpoklady, s vlastními záměry, s vlastními výkonnostními cíli a kritérii.“5 Profesor Hrabovský definuje management jako proces plánování, organizování, vedení (personalistika) a kontrolování lidí a jejich činnosti uvnitř organizace způsobem, který zajišťuje dosažení stanovených cílů. K tomu přidává dvě další definice, první, KoontzWeihrichovu, která říká, že management je procesem tvorby a udržování prostředí, ve kterém 5

Definice Managementu. NIKODÝM, Tomáš. PROexperty [online]. http://www.theexperts.cz/byznysexpert/obchod/46-definice-managementu

14

©

2013

[cit.

2014-04-16].

Dostupné

z:

jednotlivci pracují společně ve skupinách a účinně dosahují vybraných cílů a druhou, která praví, že procesem řízení rozumíme dosahování cílů prostřednictvím lidí ve formálně organizovaných skupinách.6 Z výše zmíněného tedy vyplývá, že na management můžeme nahlížet ve třech základních rovinách: •

jako na ucelený systém znalostí a činností (dochází k aplikaci zásad řízení tak, aby docházelo k naplnění předem stanovených cílů)

•

jako na vědní disciplínu (management je zkoumán z akademické úrovně a jsou analyzovány vztahy a procesy v řízení a výstupy jsou posléze aplikovány v praxi a doplňovány do uceleného systému znalostí a činností vedoucích k dosahování cílů)

•

jako na soubor lidí, manažerů, kteří management utváří a vykonávají (management je organizovanou skupinou lidí vykonávajících řídící, kontrolní, organizační a realizační funkce za účelem společného dosahování cílů)

Vzhledem k synonymu slova řízení, mezi které patří, mimo jiné, i velení, je možné determinovat původní počátky managementu do daleké historie směrem k velení armád. Od té doby, zejména pak v období posledních sta let, management zaregistroval masivní rozvoj, za kterým stojí mnoho slavných a významných jmen. Mezi nimi je možné jmenovat například otce managementu jako vědy Fredericka Winslowa Taylora, Henryho Laurence Gantta (jehož diagramy pro znázornění průběhu projektu jsou dodnes využívány), neoklasického ekonoma Henriho Fayola (první definoval čtyři základní prvky managementu – kontrolu, plánování, vedení a organizaci), australského psychologa a sociologa George Eltona Mayoa (zavádí do managementu rovinu psychologickou a sociální a vybízí ke zlepšení pracovních podmínek jako nástroje k růstu produktivity práce) a zakladatele sociologie, německého sociologa a ekonoma, otce byrokratického managementu, Maxe Webera. Mezi české průkopníky a přispěvatele managementu je možné zmínit například Tomáše Baťu.

2.1.3. Vzdělávání V této kapitole je třeba definovat a vysvětlit pojem vzdělávání a případné rozdíly tohoto pojmu s pojmem učení. Pojmy a základní rozdíly mezi nimi definuje Michael Armstrong: Kim (1993) definoval učení jako proces „zvyšování schopnosti člověka konat“. Reynolds a 6

OBST, Otto, Miroslav HRABOVSKÝ, Kateřina IVANOVÁ, Jaroslava KUBÁTOVÁ, Martin HORVÁTH a Robert KLOS. Základy obecného managementu. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, s. 7-8. 74 s.

15

kol. (2002) objasnili, že je třeba rozlišovat mezi učením a vzděláváním / výcvikem: „Učení je proces, v němž daná osoba získává nové znalosti, dovednosti a schopnost, zatímco vzdělávání / výcvik je jedním ze způsobů, které organizace podniká za účelem podpory učení.“ Pedler a kol. (1989) zmínili také rozdíl mezi učením a rozvojem. Považují učení za něco, co se koncentruje na přírůstek znalostí nebo na vyšší stupeň existujících dovedností, zatímco rozvoj se vztahuje k přechodu k jinému stavu bytí nebo fungování. Argyris (1993) zdůrazňuje, že „učení neznamená jen mít nový úhel pohledu, novou myšlenku nebo nové chápání věcí. K učení dochází, když podnikáme účinné kroky, když odhalujeme a napravujeme chybu. Jak víte, kdy něco znáte? Když můžete udělat něco, o čem tvrdíte, že to znáte.“ Vzdělávání je proces, během nějž určitá osoba získává a rozvíjí nové znalosti, dovednosti, schopnosti a postoje. Podle Williamsovy (1998) definice „je vzdělání cílově orientované, založené na zkušenosti, ovlivňuje chování a poznávání, a změny, které přináší, jsou relativně stabilní.“ Honey a Mumford (1996) vysvětlili, že „ke vzdělávání dochází, když mohou lidé ukázat, že znají něco, co neznali předtím (znalost, pochopení něčeho a také fakta), a když mohou dělat něco, co nemohli dělat předtím (dovednosti)“. Mumford a Gold (2004) zdůraznili, že „vzdělávání je jak proces, tak výsledek týkající se znalostí, dovedností a chápání.“ Existují čtyři typy vzdělávání: •

Instrumentální vzdělávání – vzdělávání, jak lépe vykonávat práci poté, co bylo dosaženo základní úrovně výkonu. Usnadňuje je vzdělávání při výkonu práce.

•

Poznávací (kognitivní) vzdělávání – výsledky jsou založeny na zlepšení znalostí a pochopení věcí.

•

Citové (emoční) vzdělávání – výsledky jsou založeny spíše na formování postojů nebo pocitů než na formování znalostí.

•

Sebereflektující vzdělávání – formování nových vzorců nazírání, myšlení a chování, a v důsledku toho vytváření nových znalostí (Harrisonová, 2005). Podněcování vzdělávání (učení se) se opírá o model zaměřený na postup, který spočívá v usnadňování vzdělávacích aktivit jednotlivých pracovníků a v poskytování prostředků potřebných ke vzdělávání. Na druhé straně výcvik (odborné vzdělávání) zahrnuje i používání modelu zaměřeného na obsah, který znamená s předstihem rozhodovat, jaké znalosti a dovednosti je třeba zlepšit pomocí výcviku (odborného vzdělávání), plánovat program, rozhodovat o metodách výcviku a předkládat obsah v logickém

16

pořadí prostřednictvím různých forem vzdělávání. Sloman (2003a) rozlišuje mezi učením, vzděláváním se, které „je doménou jedince“, a výcvikem, který „je doménou organizace“. Současné přístupy se zaměřují na individuální vzdělávání se a zabezpečují, aby k němu podle potřeb docházelo v podobě „jen pro vás“ (šité na míru) a „právě včas“.7 Prokopenko říká, že jen málo vzdělavatelů má vůbec jasně formulovanou teorii učení ve smyslu ucelené soustavy koncepčních přístupů, které používají ve své výchovné praxi. Většina z nich zakládá svoji práci na souboru pouček, k nimž se dobrali vlastní praxí nebo se jim naučili v kurzech pro vzdělavatele. Starší teorie učení v oblasti rozvoje manažerů čerpaly převáženě z poznatků psychologů, kteří se původně zabývali učebním procesem dětí a později pedagogikou technického školení. Burgoyne a Stuart vypracovali přehled, který nazvali „Názorové školy na teorii učení“: •

Podmiňovací

•

Měnící osobnostní rysy

•

Přenášející informace

•

Kybernetická

•

Poznávací (kognitivní)

•

Zkušenostní pod vlivem společenského okolí

•

Pragmatická

Zatímco většina manažerského vzdělávání byla jednoznačně postavena na kognitivní teorii učení, dynamičtější manažerské školy a většinou i centra pro školení manažerů vyznávají zkušenostní teorii učení. Bohužel, někteří zastánci zkušenostní teorie si dostatečně neuvědomují, do jaké míry tato teorie zahrnuje též kognitivní procesy.8

2.1.4. Rozvoj „V průběhu staletí se významy asociované s městským a koloniálním rozvojem střetly s mnoha dalšími, aby přeměnily slovo rozvoj, krok za krokem, v takové slovo, jehož hranice jsou asi tak přesné jako hranice měňavky.“ (Gustavo Esteva, 7

ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy. Grada, 2007, s. 453 a 461- 462.

8

PROKOPENKO, Joseph a Milan KUBR. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1.vyd. Praha: Grada, 1996, s. 42-43.

17

Development, 1992:10)9 Práce se zabývá vzděláváním a rozvojem pracovníků managementu. Aby bylo možné pokračovat, je nutné si položit poslední otázku a vysvětlit poslední pojem. Rozvoj. Se slovem rozvoj je možné se setkat skutečně napříč celou planetou, celou historií a celým lidstvem. Existuje mnoho jeho významů, mnoho variant ve vztahu k různým oblastem života. Ať už je to ekonomický rozvoj, lidský rozvoj, rozvoj životního prostředí, hospodářský rozvoj, regionální rozvoj, a mnoho dalších. Pro potřeby této práce je klíčový rozvoj lidský, rozvoj zaměstnance, rozvoj manažera. Termín rozvoj tak evokuje jistou ekvivalenci s pojmem manažer. Vzhledem k mnohoznačnosti rozvoje a jeho využití napříč celým životem, celou historií a celou planetou existují dokonce stovky různých definic tohoto pojmu. Velmi obecnou, ale velmi výstižnou definici nabízí Jan Nederveen Pieterse, profesor kalifornské univerzity v Santa Barbaře: „Můžeme pravděpodobně definovat rozvoj jako organizovanou intervenci kolektivních záležitostí ve vztahu ke standardům zlepšení. Co je podstatou tohoto zlepšení a jaká je vhodná intervence, se očividně mění ve vztahu k třídě, kulturnímu a historickému kontextu a vztahům moci.10 Ačkoliv s touto prací přímo nesouvisí, pouze se jí okrajově dotýká, je vhodné zmínit ještě jeden rozvoj, který lidstvo v poslední době obklopuje doslova na každém kroku. Mnoho lidí napříč všemi profesemi a především pak mnoho politiků napříč politickým spektrem u nás i v zahraničí se tímto konkrétním rozvojem snaží upoutat pozornost lidí a mnoho z nich nemá povědomí o tom, co vlastně znamená a co si pod ním představit. Jedná se o tzv. „trvale udržitelný rozvoj“. Trvale udržitelný rozvoj je extrémně záslužná aktivita, které předcházel okamžik, kdy si lidstvo uvědomilo, že v historii udělalo mnoho věcí, na které v současnosti doplácí, případně si uvědomuje, že v budoucnu doplácet bude. A proto má nyní trvale udržitelný rozvoj takový význam napříč všemi profesemi, napříč celým světem. Je nutnou podmínkou pro každý další rozvoj lidstva ve všech jeho oblastech. A právě v tomto bodě se dotýká i této práce. Je totiž nutnou podmínkou i pro rozvoj manažerů a především podniků. Ačkoliv se řada lidí snaží redefinovat trvale udržitelný rozvoj, nejlépe jej vystihuje jeho klasická definice tak, jak jej definovala norská fyzička a politička Gro Harlem Brundtlandová ve zprávě Komise OSN pro životní prostředí a rozvoj (tzv. Zpráva Brundtlandové) v r. 1987: 9

SACHS, Edited by Wolfgang. The Development dictionary: a guide to knowledge as power. 5. impr. London: Zed Books, 2003, s. 10.

10 NEDERVEEN PIETERSE, Jan. Development theory: deconstructions/reconstructions. Thousand Oaks, Calif.: SAGE Publications, 2001, s. 3.

18

„Udržitelný rozvoj je takový rozvoj, který zajistí potřeby současných generací, aniž by bylo ohroženo splnění potřeb generací příštích, a aniž by se to dělo na úkor jiných národů.“ Z výše uvedené definice je zřejmé, že trvale udržitelný rozvoj sice není klasickým případem rozvoje, neboť se jedná spíše o dlouhodobý cíl lidské společnosti a o myšlenku, která by měla být naplňována, ale je extrémně významný pro fungování jakéhokoliv státu i jakéhokoliv podniku a především pro fungování samotné lidské společnosti. A jak již bylo zmíněno výše, je tedy i významný pro práci a rozvoj manažerů a především podniků v komerční sféře. Zpět však ke klasickému významu slova rozvoj. Existuje mnoho dalších definic mnoha různých autorů, kteří vždy reflektují některou konkrétní aplikaci rozvoje. Například oblast lidského rozvoje a lidských schopností definuje, mimo jiné, indický ekonom, filozof a nositel Nobelovy ceny za ekonomii, Amartya Kumar Sen. Všechny tyto definice však mají společný základ, který je možné shrnout jako proces vedoucí ke zlepšení stávajícího stavu, jako přechod ke stavu novému, lepšímu, kvalitnějšímu, než byl ten původní. Jako pokrok. V oblasti manažerského rozvoje pak je možné sledovat několik konkrétních aplikací rozvoje, o kterých budou pojednávat další kapitoly. Jedná se především o rozvoj zaměstnance z pohledu podniku a tím zvýšení ziskovosti, dosažení a udržení si konkurenční výhody, dále pak rozvoj ocenění a sociálního statusu z pohledu jedince, a pak především o rozvoj lidských schopností a dovedností a to jak z úhlu podniku, tak z úhlu jednotlivého manažera.

2.2. Historický vývoj vzdělávání pracovníků managementu Pro analýzu stávající situace, návrhy opatření a především pro komplexnost celé práce je vhodné se v rámci oblasti literární rešerše zaměřit i na historický kontext vzdělávání pracovníků managementu. Prokopenko jej shrnuje ve své práci. Instituce zabývající se vzděláváním manažerů tak jak je známe dnes, neexistovaly ve Spojených státech do roku 1920 a v západní Evropě do konce druhé světové války. Mluvíme tedy o fenoménu, který se nachází v počátečních stadiích svého vývoje. V řade rozvojových zemí teprve nyní vznikají manažerské školy. Až nyní se dochází k závěru, že management je profese. Tak jako v jiných profesích je proto nutné získávat vědomosti, dovednosti a postoje systematickým učením a neponechávat to náhodě. Než jsme si toto uvědomili, učení manažeru probíhalo v pracovním procesu. Tento proces byl obecně známý pod názvem "škola tvrdých úderu". Všeobecně se soudilo, že manažeři se spíše rodí než vychovávají. V mnoha případech to byla pravda, protože management na nejvyšších úrovních se zpravidla dědil z otce na syna. 19

Systematické vzdělávání budoucích manažeru, pokud vůbec existovalo, mělo širokou škálu podob. Univerzitní studium klasických oboru, jako je historie, literatura nebo politika, bylo považováno za stejně dobrý intelektuální základ pro management, jako právo, ekonomie nebo technické vědy. Nezřídka se stávalo, že podnikatelem se stal ten, kdo měl vynikající nápad, byl tvůrčí a vytrvalý. Naučil se řídit proto, že mu nic jiného nezbývalo. Je důležité si uvědomit, že v dřívějších dobách to naprosto stačilo. Instituce byly ve své podstatě poměrně jednoduché a měly "pyramidovou" strukturu. Byl to teprve začátek obrovské vlny růstu a diverzifikace výroby, trhu a zeměpisného rozmístění. Staré postupy získávání manažerů a jejich růstu byly překonány a začala nová etapa. Nejobvyklejší základnou a zdrojem vrcholového managementu se stal o jednu úroveň nižší stupeň řízení, jehož náplň práce byla mnohem specializovanější. To nebylo neracionální, ale lidé, postupující na vyšší stupně, měli jednostranné manažerské pracovní zkušenosti. Nebylo proto ničím neobvyklým, že generální ředitel byl velmi dobrým účetním, finančníkem nebo konstruktérem v závislosti na tom, jaké bylo jeho předchozí působení. Je pochopitelné, že měl slabiny v ostatních oblastech, jako například v marketingu nebo v péči o zákazníky. Další diverzifikace vytvořila nové možnosti pro rozvoj manažeru při plnění pracovních úkolu, jakmile se společnosti začaly členit na divize. Pracovní náplň vedoucího manažera divize byla dobrou přípravou pro jmenování do funkce ředitele společnosti. To bylo poměrně dostačující, ale ne úplně, protože zkušenosti se často omezovaly na úroveň jediné divize, na jeden úsek nebo jednu zemi. Manažerská funkce na úrovni společnosti vyžaduje větší zkušenosti v oboru a širší mezinárodní rozmanitost. Všechny tyto změny uvedly v život současnou komplexní nabídku různých způsobů rozvoje manažerů. Ta muže zahrnovat systematické vzdělávání nejen na počátku manažerské kariéry, ale ve všech jejích rozhodujících stadiích, jakož i pečlivě připravené programy "šité na míru", které jsou určeny pro poskytnutí maximálních možností rozvoje.11

2.3. Přehled současné situace V reakci na zvyšující se náročnost úkolů, které jsou kladeny na lidské zdroje a na stále se zvyšující potřebu podniků reagovat na novinky v ekonomických, hospodářských, politických a jiných oblastech, vzrůstá v posledních desetiletích nutnost intenzivně rozvíjet v podnicích lidské zdroje. Lidské zdroje jsou pro podnik základním prvkem konkurenceschopnosti a jako takový určují, zda podnik má a nebo nemá šanci na trhu vůbec přežít. S ohledem k výše 11 PROKOPENKO, Joseph a Milan KUBR. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1.vyd. Praha: Grada, 1996, s. 75-76.

20

uvedenému je tak možné definovat několik základních způsobů současného vzdělávání manažerů. Prokopenko a Kubr je definují následovně. Mezi základní model vzdělávání manažerů patří především podnikové kurzy, kdy mladí, nadějní manažeři přicházejí přímo ze škol nebo univerzit do pracovního poměru nebo přípravných kurzů pro absolventy. Jakmile dosáhnou pětadvaceti až třiceti let, je nejlepším z nich dána možnost absolvovat krátkodobý kurz managementu, organizovaný danou společností. Větší pracovní výkonnost je odměněna vyšší manažerskou funkcí a možností osobního rozvoje. Za určitých podmínek může být jedinec vyslán do jednoho nebo více externích kurzů v manažerské škole. Tato praxe se vžila zejména v Evropě, jako běžný způsob manažerského rozvoje. V průběhu své kariéry si jedinec může vybrat účast v doplňkových programech jak v rámci dané organizace, tak v externích institucích. Všechny jsou zaměřeny na obohacení hlavní formy rozvoje – na funkci manažera. Dalším modelem manažerského rozvoje, který patří mezi ty základní je studium MBA – které je alternativním způsobem vzdělávání manažerů. V Evropě je to systém stále nepříliš rozšířený (ve srovnání se Spojenými státy), ale jeho popularita intenzivně roste. Program MBA může nabývat tří základních forem: •

řádný dvouletý kurz (spíše typické ve Spojených státech)

•

řádný jednoletý kurz (obvyklejší v Evropě)

•

dálkové studium MBA pro zaměstnané manažery, při kterém se kombinují periody krátkodobého studia v kurzu s obdobími pracovní činnosti. Vzdělávání je rozloženo do delšího období než při řádném studiu.

Bez ohledu na zvolenou variantu zůstává hlavní smysl stejný: poskytnout mladým nadějným manažerům možnost získat profesionální manažerské vzdělání, zpravidla ve věku dvacet pět až třicet let (případně až čtyřicet let u zaměstnaných manažerů) a po několika letech univerzitních studií a praktické manažerské práce. Kurzy MBA často dávají manažerům příležitost zásadně změnit dráhu kariéry a to i mezioborově (odliv z výrobní sféry do sféry poradenství případně financí) nebo zobecněním specializace, kdy se ze specialistů na několik málo činností stávají všestranně nadaní manažeři. Třetím základním modulem současného manažerského vzdělávání jsou manažerské vzdělávací a školící programy. Tyto programy vznikají mimo jiné pro manažery, kteří neprošli ani přípravnými programy, ani kurzy MBA. Přesto však jsou jmenováni do vedoucích funkcí 21

a prvního, ne-li jediného manažerského školení se jim dostane formou krátkého programu pro vyšší management. Tyto programy mohou být externí nebo interní nebo se mohou skládat z kombinace obou forem. Řada manažerů, zejména v malých firmách, ovšem dosud nemá žádné profesionální manažerské vzdělávání. To, co umějí, se naučili z vlastních zkušeností. Mezi těmito třemi základními modely existuje téměř nekonečné množství kombinací. Pokud se zabýváme různými formami manažerského vzdělávání, musíme mít vždy na paměti, že vzdělávací programy jsou pouze doplňkem ke zkušenostem samotným. Z hlediska toho, co se dá získat v průběhu kariéry, mají často vedlejší úlohu vedle učení se prací a zkušenostmi.12

2.3.1. Přehled současné nabídky manažerského vzdělávání Protože poptávka po manažerském vzdělávání je velmi členitá, je i nabídka tohoto vzdělávání velmi různorodá a to jak z hlediska základního přístupu ke vzdělávání, tak z hlediska jeho kvality. Pro kandidáta na takové studium nebo pro jeho zaměstnavatele není proto vždy snadné si vybrat. Samozřejmě je to i z důvodu, že vzdělávací instituce často nemají ujasněné svoje postavení na trhu a uchazeči vědí málo o existujících rozdílech a kritériích výběru. Manažerské vzdělávání ve svém počátku bylo doménou několika dobře známých „business schools“. V dnešní době je však nabízí stále větší počet institucí, soukromých podnikatelů a společností, které provozují vlastní interní programy. V této mozaice nabídky mají manažerské školy relativně malý a stále klesající podíl. Přesto však v určitých oblastech mají dominanci – např. v případě nabídky MBA programů, ale i v další nabídce pro střední a vyšší management. Mezi nejdůležitější dodavatele manažerského vzdělávání a rozvoje dnes patří následující instituce: •

společnosti nebo „konsorcia“ společností, provozující své vlastní interní programy

•

směry a fakulty managementu na univerzitách

•

manažerské školy neuniverzitního typu (zpravidla sponzorované společnostmi nebo bývalými absolventy)

•

pořadatelé seminářů a konferencí a to jak ti, kteří se plně věnují této činnosti, tak ti, pro které je to činnost vedlejší a doplňková například k činnosti publikační

•

poradenské firmy

•

jednotlivé osoby působící jako nezávislí organizátoři programů

12 PROKOPENKO, Joseph a Milan KUBR. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1.vyd. Praha: Grada, 1996, s. 76-77.

22

Ústřední činnost dodavatelské organizace má značný vliv na druh a kvalitu nabízeného vzdělávání a proto je vhodné ji více analyzovat. Téměř všechny nadnárodní společnosti (ale i jiné) dnes mají širokou nabídku interních programů. V této nabídce jsou zastoupeny úvodní kurzy základních manažerských činností a předmětů pro nastupující mladé zaměstnance i manažerské kurzy s všeobecným zaměřením pro vyšší a vrcholový management. Zdá se, že sílícím trendem je spojování organizací do konsorcií, která organizují manažerské vzdělávací programy společně. I když je často velmi obtížné se dohodnout na hlavních účastnících, délce programu a jeho náplni, přesto tyto programy představují přínos pro zúčastněné organizace, které tak mohou porovnávat výkonnost a vyměňovat si zkušenosti. Některé přední firmy si vytvořily kompletní žebříček programů, který odpovídá různým manažerským funkcím a úrovním. Kladnou stránkou interních programů společností je, že jsou úzce spojeny s manažerskou praxí – konkrétně s vlastními problémy společnosti a její specifickou kulturou. Jejich školicí zařízení mají zpravidla velmi dobrou úroveň a některá z nich svou kvalitou předstihují nejlepší manažerské školy. Zápornou stránkou je, že jen velmi málo společností má stálý kádr učitelů, který by se mohl rovnat nejlepším manažerským školám. I proto si často takové lektory „půjčují“. Podniky rovněž málo přispívají k tvorbě nových učebním materiálů a k výzkumu v rámci svých manažerských škol. Mezi argumenty pro vlastni školící středisko podniku můžeme zařadit následující: •

zařízení je plně pod kontrolou firmy a může být uzpůsobeno přesně podle jejích požadavků

•

atmosféra střediska bude odrazem firemní kultury a bude posilovat žádoucí kulturní atributy

•

středisko může být využito i pro porady vrcholového managementu a pro řadu dalších akcí firmy

•

středisko symbolizuje trvalý přínos manažerskému rozvoji

•

místa v lektorském týmu jsou sama o sobě zajímavou příležitostí rozvoje pro manažery podniku

Oproti tomu mezi protiargumenty můžeme řadit následující: •

střediska jsou velmi drahá z hlediska provozování

23

•

školící střediska firem se mohou stát „věžemi ze slonoviny“, ve kterých se tradiční praktické moudrosti předávají nekriticky a o nových myšlenkách se diskutuje jen velmi zřídka

Firmy se proto usilovně snaží vyhnout takovému nebezpečí tím, že budují svá školící střediska jako ziskové organizace. Divizím a ostatním jednotkám uvnitř firmy jsou účtovány ekonomické náklady za poskytnuté školení a manažer střediska je oficiálně zodpovědný za vyrovnaný rozpočet nebo za dosažení zisku. V mnoha případech manažer střediska má možnost prodat přebytečnou kapacitu na vnějším trhu za obvyklou cenu. Mezi další dodavatelské organizace patří fakulty a směry managementu na univerzitách. Až na několik výjimek se univerzity začaly zabývat manažerským vzděláváním dost pozdě. V některých z nich dosud nedošlo ke skutečnému odlišení výuky společenských věd a metodologie, jako je ekonomika, kvantitativní metody a podobně (podpůrné a přípravné disciplíny managementu), od výuky managementu samotného. Univerzity se zpravidla soustřeďují na výuku vysokoškolských studentů a k tomu připojily výuku MBA. Pouze několik univerzit bylo schopno učinit ještě další krok směrem k praktickému vzdělávání manažerů a pouze velmi málo z nich nabízí skutečně programy pro vrcholové manažery. Na tomto místě je zapotřebí podtrhnout, že jsou to právě některé univerzity, které nabízejí nejlepší manažerské vzdělávání. Konkrétně se jedná o ty, na který se provádí rozsáhlý výzkum managementu za těsné spolupráce s podnikatelským světem a které mají tradici v manažerském vzdělávání v úrovni MBA a vedoucích pracovníků. Dalším

takovým

dodavatelem

manažerského

vzdělávání

jsou

manažerské

školy

neuniverzitního typu. K zakládání manažerských škol a institutů neuniverzitního typu vedl relativně opatrný přístup evropských univerzit ke vzdělávání vedoucích pracovníků. Tyto školy a instituty byly zpočátku sponzorované průmyslovými firmami nebo obchodními komorami. Tyto školy mají tak dvě okamžité výhody: •

musí usilovat o praktickou orientaci a relevantnost, protože musí plnit očekávání svých sponzorů

•

jsou mnohem podnikavější duchem i činem, než některé jejich univerzitní protějšky, na kterých se prakticky zaměřená výuka a výzkum managementu rozvíjí pomaleji.

V důsledku toho se některé z manažerských škol neuniverzitního typu staly hlavní silou při prosazování změn a pokroku v oblasti manažerského vzdělávání. Je však třeba dodat, že tyto

24

manažerské školy zaplňují celou stupnici kvality. Zatímco ty nejlepší z nich soupeří o vedoucí postavení s nejlepšími institucemi univerzitního typu, mnohé jsou na tom kvalitativně hůře. Na tomto místě je vhodné zmínit, že mnoho takových škol a institutů prošlo nebo prochází transformací a stávají se z nich školy a instituty univerzitního typu splňující kritéria terciárního vzdělávání. Dalším možným dodavatelem manažerského vzdělávání jsou tzv. pořadatelé seminářů. Hlavní rozdíl mezi pořadateli seminářů a manažerskými školami spočívá v tom, že pořadatelé jsou převážně marketingovými agenturami bez vlastních lektorů. Vysokoškolští profesoři, externí lektoři a přednášející jsou najímáni případ od případu, stejně jako potřebné prostory. Nejčastěji se tyto semináře konají v různých hotelích. Dříve se pořadatelé soustřeďovali hlavně na jedno, maximálně dvoudenní setkání, kdy přednášely jedna až dvě akademické nebo podnikatelské osobnosti padesáti nebo až několika stovkám manažerů. V současné době se však organizace diverzifikovaly a nabízejí delší programy v trvání jednoho až několika týdnů. Stávají se tak přímými konkurenty manažerských škol. Jejich výhodou je, že mohou zajistit přednášejícího, který je považován za hvězdu, protože mu mohou nabídnout atraktivní honorář. Jejich nevýhodou naproti tomu je, že nemají trvalé lektory. Většina jejich delších programů trpí nedostatkem návaznosti a integrovanosti, která je běžná mezi učiteli těch nejlepších škol. Ze zbývajících významných dodavatelů manažerského vzdělávání je potřebné uvést organizátory konferencí, poradenské firmy a v neposlední řadě jednotlivé osoby nebo skupiny. Organizátoři konferencí jsou především okrajově velké vydavatelské firmy, buď vydavatelů novin nebo časopisů pro obchodní kruhy. Jejich počet se za poslední dobu značně zvýšil a jejich popularita vzrostla. Typická konference trvá jeden až tři dny a obvykle se soustřeďuje na jeden problém nebo na skupinu vzájemně provázaných problémů. Základní model používá směsici přednášek a panelových diskusí. Jak uvádí Prokopenko, profese poradce se v současné době výrazně posunula z oblasti analýz do oblastí, kde je mnohem větší důraz kladen na realizaci a spolupráci poradce a klienta. Důsledkem je, že od poradců se ve zvýšené míře vyžaduje, aby řešili otázky lidských zdrojů, počítaje v to vzdělávání a osobní rozvoj. Některé firmy pokročily dále a nabízejí manažerské kurzy a semináře a to jak jednotlivým klientům, tak také různým seskupením několika klientů. Dobré předpoklady pro kvalitní vzdělávání mají ty poradenské firmy, které své praktické

25

zkušenosti vyhodnocují a zobecňují a jsou ochotny je rozšiřovat. Jejich silnou stránkou je těsný kontakt s manažerskou praxí na vyšších úrovních řízení. Jejich slabinou je nedostatek času na převedení těchto poznatků do studijních materiálů a nedostatek odbornosti v oblasti vzdělávacího procesu samotného. Jen málo poradců přejde snadno a rychle od poradenství k vysoce kvalitnímu a uznávanému školení vedoucích pracovníků nebo k výzkumu. Mezi jednotlivými osobami nebo skupinami, které působí v oblasti dodávek manažerského vzdělávání je možné najít především bývalé profesory, kteří vlastní poradenské firmy, které se specializují na manažerské vzdělávání. Téměř všechny tyto skupiny nabízejí programy „šité na míru“ podle požadavků jednotlivých organizací. Tito jednotlivci obvykle najímají své akademické kolegy na částečný úvazek, aby takto zajistili vzdělávání. Kvalita nejlepších takto nabízených programů je ale srovnatelná s programy, které nabízejí přední manažerské školy.13

2.4. Pohled na budoucí vývoj Zhodnocení budoucího vývoje manažerského vzdělávání provedla Lamačová Řimsová ve své disertační práci na ČZU v Praze (2008). K budoucímu vývoj uvádí, že má-li se manažerský rozvoj skutečně vyvíjet, musí se v něm odrážet manažerská praxe, která sama o sobě prochází podstatnými změnami. Patří mezi ně globalizace podnikání, strukturální změny a decentralizace, rostoucí technologické možnosti, informační sítě a dramatické změny v úloze a náplni manažerských funkcí. Tyto změny, které jsou novou výzvou pro manažery a jejich rozvoj, musí formovat dovednosti, které splní nová očekávání. Úspěšný manažer zítřka bude mít zcela odlišný profil, než měl manažer dnešní a včerejší. 14 15 A dále uvádí několik různých úhlů pohledu na manažerský rozvoj.

2.4.1. Manažerský rozvoj jako investice Manažerský rozvoj jako jedna z oblastí činnosti organizace má předpoklady pro dobrou návratnost investic. Manažerský rozvoj má z tohoto hlediska splňovat dva požadavky a to být přínosem pro kariéru manažera a také pro akcionáře podniku (ekonomické výsledky podnikání). Jedná se vlastně o investice do rozvoje a o zajištění jejich návratnosti v podobě výkonnosti organizace. Pokud je uvažována návratnost investice, má se za návratnost ve velmi krátkém čase. Manažerský rozvoj je důležitou součástí konkurenčního boje mezi 13 PROKOPENKO, Joseph a Milan KUBR. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1.vyd. Praha: Grada, 1996, s. 77-81. 14 PROKOPENKO, Joseph a Milan KUBR. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1.vyd. Praha: Grada, 1996. 15 LAMAČOVÁ ŘIMSOVÁ, Lucie. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha, 2008. Dostupné z: http://www.pef.czu.cz/cs/?dl=1&f=13027. Disertační práce. Česká zemědělská univerzita v Praze, s. 15.

26

společnostmi, a jako takový by se měl snažit o získání převahy nad konkurencí, nikoliv pouze o pouhé vyrovnání. Měkké cíle rozvoje, jako například rozvoj pracovního týmu, musí být spojovány s tvrdými cíli, jako například, aby podnik zvítězil v příštím konkurenčním jednání s hlavními potenciálními zákazníky. Čistý zisk z tohoto nového kontaktu může ukázat, že vynaložit prostředky na rozvoj týmu se vyplatilo. Přínos ke zlepšení výkonnosti v budoucnosti může být považován za prémii navíc. V tomto smyslu je potom možné na manažerský rozvoj pohlížet jako na projekty nebo na cílově orientované činnosti. Kolik prostředků může být do manažerského rozvoje investováno tímto způsobem bude záviset na vizi a kompetenci jak liniových manažerů, tak specialistů rozvoje lidských zdrojů. Manažerský rozvoj je v tomto případě orientován na zisk obdobně jako v případě investic do podnikání.16 Manažerský rozvoj musí buď snižovat podniku náklady nebo navyšovat produktivitu a to způsobem, který je možné kvantifikovat. Perspektiva je taková, že poptávka po vysoké kvalitě managementu bude podporovat manažerský rozvoj. Budoucí reální zdroje investování budou tam, kde se dělají hlavní rozhodnutí, tedy v rukou liniového managementu a ve správní radě. Posun v tomto směru bude znamenat velký krok vpřed v rozvoji lidského kapitálu a tedy i v získávání a udržení konkurenceschopnosti podniku a v rozvoji modelu učící se organizace.17

2.4.2. Manažerský rozvoj a jeho marketing Marketing manažerského rozvoje musí být zaměřen na svoji nutnost a nepostradatelnost, ovšem s mimořádným ohledem na zaměstnanost a úkoly manažerů. Osnova a časový plán nesmí být s těmito úkoly v rozporu. Program musí být navržen tak, aby zajistil dosažení výsledků, za které je manažer zodpovědný, včetně všech možných dodatečných způsobů vylepšení, které byly objeveny v procesu realizace. Ohledně průběhu rozvoje je nutné konstatovat, že v budoucnu bude lepší, budou-li lektoři cestovat za manažery do jejich kulturního prostředí, než aby tomu bylo naopak, jako nyní.18 Marketing manažerského rozvoje se také týká stanovení ceny, propagace a distribuce. Cena je obvykle považována za indikátor kvality. V ceně musí být zahrnuta i dostatečná rezerva, která odpovídá nákladům na přípravu, provoz institutu a lektorské honoráře. V ceně musí být ale také zahrnuty náklady na

16 PROKOPENKO, Joseph a Milan KUBR. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1.vyd. Praha: Grada, 1996. 17 LAMAČOVÁ ŘIMSOVÁ, Lucie. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha, 2008. Dostupné z: http://www.pef.czu.cz/cs/?dl=1&f=13027. Disertační práce. Česká zemědělská univerzita v Praze, s. 15. 18 PROKOPENKO, Joseph a Milan KUBR. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1.vyd. Praha: Grada, 1996.

27

hodnocení.19 20

2.4.3. Manažerský rozvoj jako nepřetržitý proces Manažerský rozvoj je nepřetržitý proces a v budoucnosti lze očekávat, že jeho kontinuitě bude věnována zvýšená pozornost. Pomoc studijního vedoucího, sebevzdělávání a úkolové skupiny jsou konkrétní přístupy k nepřetržitému rozvoji manažerů. Vzrůstající úroveň spolupráce mezi terciárními institucemi a profesními organizacemi v celém světě povede k případnému splynutí obou. Profesní organizace mohou být založeny na půdě univerzit a univerzity mohou vytvářet městská střediska, která se dostanou blíže do centra dění. Krátkodobá setkání manažerů pravděpodobně nebudou příliš přitažlivá, pokud nebudou sloužit jako prostředek k obnovení kontaktů, k vytvoření zájmových sítí nebo jako speciální konference nebo pracovní setkání. Nabídka musí být v souladu s preferovaným stylem učení a práce těch, ke kterým se obrací. Příště rovněž bude důležitý zájem manažerů o nepřetržitý manažerský rozvoj přímo na pracovišti. Projektové týmy se budou tvořit nejen tak, aby sloužily jako nástroj k provedení práce, nýbrž i jako nástroj učení.21 22

2.4.4. Manažerský rozvoj a materiální a informační zdroje Z důvodu realizace manažerského rozvoje přímo na pracovišti by měl logicky význam center budovaných mimo pracoviště se speciálními učebnami relativně klesat. To však neznamená, že nebude vybudováno více takových center vybavených vším potřebným, včetně uzavřených televizních okruhů, počítačů a knihoven. Nové možnosti například pro distanční učení vytváří satelitní televize, která má mnohem lepší možnosti než korespondenční kurzy při interaktivním spojení mezi studentem a přednášejícím i když jsou od sebe mnohdy tisíce kilometrů daleko. Z důvodu nutnosti realizace manažerského rozvoje přímo na pracovišti a díky nové vysoce moderní přenosové technice bude potřeba využívat speciálních prostor pro manažerský rozvoj jen výjimečná.23 24

19 BELCOURT, M., WRIGHT, P. C. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada Publishing, 1998. 20 LAMAČOVÁ ŘIMSOVÁ, Lucie. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha, 2008. Dostupné z: http://www.pef.czu.cz/cs/?dl=1&f=13027. Disertační práce. Česká zemědělská univerzita v Praze, s. 16. 21 PROKOPENKO, Joseph a Milan KUBR. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1.vyd. Praha: Grada, 1996. 22 LAMAČOVÁ ŘIMSOVÁ, Lucie. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha, 2008. Dostupné z: http://www.pef.czu.cz/cs/?dl=1&f=13027. Disertační práce. Česká zemědělská univerzita v Praze, s. 16. 23 ARMSTRONG, Michael. Personální management. Vyd. 1. Praha: Grada, 1999. 24 LAMAČOVÁ ŘIMSOVÁ, Lucie. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha, 2008. Dostupné z: http://www.pef.czu.cz/cs/?dl=1&f=13027. Disertační práce. Česká zemědělská univerzita v Praze, s. 17.

28

2.4.5. Manažerský rozvoj nad rámec tradičních koncepcí současnosti Již více než padesát let se literatura zabývá analýzou toho, co manažeři na pracovišti dělají. V budoucnosti se bude muset zabývat nejen popisem, ale také otázkou kompetencí a dovedností potřebných pro efektivní plnění úkolů, protože manažerský rozvoj bude více orientován na zákazníky. Formální výuka, předávající určitou sumu vědomostí potřebných k tomu, aby manažeři mohli dosáhnout základních úrovní kvalifikace, se bude zásadně měnit. Je stále zřejmější, že v manažerském rozvoji v budoucnosti budou převládat následující trendy. Bude více zaměřen na to, aby manažeři chápali souvislost a tendence, než na jednotlivé techniky. Bude klást větší důraz na vzájemnou důvěru a porozumění mezi rozdílnými profesemi, které pracují v manažerských týmech. Bude se zabývat reálnými problémy, které většinou přesahují hranice jednotlivých profesí i národů. Bude se zaměřovat na výsledky a na to, aby vedoucí manažeři uměli zvažovat alternativy.25 Tradiční východiska výuky strategie, tj. že integrace se týká především výroby a trhu, je třeba rozšířit tak, aby zahrnovala i oblast toku finančních prostředků, informací, logistiky a lidských zdrojů. Pravděpodobně ze všeho nejvíce si to bude vyžadovat mezinárodních souvislostí a procesů řízení změn. Manažerský rozvoj bychom měli vidět jako jeden celek. Můžeme k tomu využít manažerské školy univerzit, profesionální instituty, nezávislé instituty a centra a poradenské firmy. Manažer si často musí poradit sám a zkombinovat výše uvedené podle svých konkrétních potřeb. Lze očekávat, že se objeví snahy tuto roztříštěnost překonat a nabízet manažerské vzdělávání a rozvoj jako ucelený proces. Při ročním auditu manažerského rozvoje a vytyčování jakýchkoliv minimálních požadavků nejde vůbec o počítání dnů věnovaných školení ani o zjišťování, jaké procento z mezd se na vzdělávání vynaložilo. Je třeba se dívat na celkový a skutečný rozvoj lidí, co se naučili při práci a na pracovišti, jak si kolegové vzájemně pomáhali, či jaké mezery se podařilo zaplnit účastí v externích kurzech. To vše pro společný cíl, jímž je zvýšení kvality a efektivnosti managementu.26 27

2.4.6. Manažerský rozvoj a jeho tendence v 21. století Krachy mnoha podniků nejen u nás, ale i celosvětově, podávají důkaz o tom, že dobře řídit organizace v hektickém prostředí 21. století je stále obtížnější. Například po skončení 25 PROKOPENKO, Joseph a Milan KUBR. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1.vyd. Praha: Grada, 1996. 26 BELCOURT, M., WRIGHT, P. C. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada Publishing, 1998 27 LAMAČOVÁ ŘIMSOVÁ, Lucie. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha, 2008. Dostupné z: http://www.pef.czu.cz/cs/?dl=1&f=13027. Disertační práce. Česká zemědělská univerzita v Praze, s. 17-18.

29

nejdelšího období hospodářského růstu v dějinách USA podniky zjistily, že těžké časy jsou normálním stavem.28 Pro české podniky je dnes navíc aktuální hrozba spojená s prostředím neúprosné celosvětové konkurence, na kterou narazily se vstupem do Evropské unie. Předpoklady uspět proto mají ti manažeři, kteří se neustále snaží doplňovat si své teoretické znalosti a prakticky je využít v silně konkurenčním prostředí současnosti a budoucnosti.29 30

Ilustrace 1: Strategické důsledky rozvoje manažerů (Armstrong,1999)

28 HAMMER, M. in Šmída, F. Budování firmy světové třídy, Moderní řízení č. 2/2004, s. 18-21 29 ŠMÍDA, F. Selský rozum v managementu. Moderní řízení, č. 8, 2004, s. 10-11 30 LAMAČOVÁ ŘIMSOVÁ, Lucie. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha, 2008. Dostupné z: http://www.pef.czu.cz/cs/?dl=1&f=13027. Disertační práce. Česká zemědělská univerzita v Praze, s. 18.

30

Ilustrace 2: Zjišťování potřeb manažerského vzdělávání a rozvoje (Kubr, Prokopenko, ILO Ženeva, 1989) – vlastní překlad

31

2.5. Zhodnocení Z výše uvedené rešeršní části práce vyplývají závěry, které determinují vstup do části následné, ve které bude analyzována ambivalence manažerského vzdělávání a to jak z hlediska jednotlivce, manažera, tak z hlediska podniku jako organizace. V rámci shrnutí je možné definovat některé klíčové myšlenky: •

Manažerem je ten, kdo dosahuje výsledků prostřednictvím jiných lidí, ten, kdo plánuje, vede, organizuje, deleguje, kontroluje, hodnotí a sestavuje rozpočty tak, aby dosáhl nějakého výsledku, manažerem je ale ve své podstatě každý člověk, protože každý za něco odpovídá – často třeba jen sám za sebe, ale musí si nějak poradit, musí co nejlépe vyjít s dostupnými prostředky, měl by se motivovat, plánovat, zpracovávat, usnadňovat, sledovat, měřit úspěch, stanovovat normy, sestavovat rozpočty, vyřizovat a pracovat.31

•

Manažerem je i každý rodič, neboť plánuje, realizuje, kontroluje a řídí své děti.

•

Management je procesem tvorby a udržování prostředí, ve kterém jednotlivci pracují společně ve skupinách a účinně dosahují vybraných cílů. (Koontz-Weihrichova definice managementu)32

•

Na management je možné nahlížet jako na ucelený systém znalostí, vědní disciplínu i jako na soubor lidí.

•

Ke vzdělávání dochází, když mohou lidé ukázat, že znají něco, co neznali předtím (znalost, pochopení něčeho a také fakta), a když mohou dělat něco, co nemohli dělat předtím (dovednosti).33

•

Rozvoj můžeme pravděpodobně definovat jako organizovanou intervenci kolektivních záležitostí ve vztahu ke standardům zlepšení. Co je podstatou tohoto zlepšení a jaká je vhodná intervence, se očividně mění ve vztahu k třídě, kulturnímu a historickému kontextu a vztahům moci.34

•

Udržitelný rozvoj je takový rozvoj, který zajistí potřeby současných generací, aniž by

31 TEMPLAR, Richard. 107 zlatých pravidel úspěšného manažera. 2. rozš. vyd. Praha: Grada, 2012, s. 14-15. 32 OBST, Otto, Miroslav HRABOVSKÝ, Kateřina IVANOVÁ, Jaroslava KUBÁTOVÁ, Martin HORVÁTH a Robert KLOS. Základy obecného managementu. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, s. 7-8. 74 s. 33 Honey & Mumford, 1996 in ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy. Grada, 2007, s. 453 a 461462. 34 NEDERVEEN PIETERSE, Jan. Development theory: deconstructions/reconstructions. Thousand Oaks, Calif.: SAGE Publications, 2001, s. 3.

32

bylo ohroženo splnění potřeb generací příštích, a aniž by se to dělo na úkor jiných národů. (zpráva Brundtlandové, 1987) •

V průběhu staletí se významy asociované s městským a koloniálním rozvojem střetly s mnoha dalšími, aby přeměnily slovo rozvoj, krok za krokem, v takové slovo, jehož hranice jsou asi tak přesné jako hranice měňavky.35

•

V současné době probíhá vzdělávání manažerů ve třech základních „modulech“ a jejich libovolných kombinacích. Patří mezi ně přípravné programy formou podnikových kurzů, studium MBA a manažerské vzdělávací a studijní programy.36

•

Z hlediska budoucnosti manažerského vzdělávání je nutné na tento proces nahlížet jako na investici do rozvoje, která musí podniku snižovat náklady nebo navyšovat produktivitu, jejíž navýšení je ovšem možné kvantifikovat.37

•

Manažerský rozvoj má svůj marketing, své informační a materiální zdroje.38

•

Manažerský rozvoj je komplexním a nepřetržitým procesem.39

•

Řízení podniků je stále obtížnější a to především z důvodů změn, se kterými se organizace musí potýkat zejména v oblasti ekonomické, hospodářské, politické a technologické, ale i z důvodů neúprosné nadnárodní konkurence, vznikající například v souvislosti se vstupem států do Evropské unie. A právě manažerské vzdělávání je základním kamenem konkurenceschopnosti podniku a tedy základním pilířem, díky kterému může podnik tyto změny a konkurenci zvládnout a udržet si svoje postavení na trhu.

V další části bude práce zaměřena na rozvedení výše uvedených klíčových bodů rešeršní části, ovšem již s ohledem na ambivalenci vzdělávání a rozvoje manažerů. Z hlediska této ambivalence má mimořádný přínos uvědomění si, kdo je vlastně manažerem, že to může být každý člověk, že i v podniku to může být každý člověk a nemusí se jednat pouze o členy vrcholového managementu. Je třeba akcentovat pohled, že manažerské vzdělávání je investicí 35 ESTEVA, Gustavo. 1992:10 in SACHS, Edited by Wolfgang. The Development dictionary: a guide to knowledge as power. 5. impr. London: Zed Books, 2003, s. 10. 36 PROKOPENKO, Joseph a Milan KUBR. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1.vyd. Praha: Grada, 1996 37 LAMAČOVÁ ŘIMSOVÁ, Lucie. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha, 2008. Dostupné z: http://www.pef.czu.cz/cs/?dl=1&f=13027. Disertační práce. Česká zemědělská univerzita v Praze. 38 LAMAČOVÁ ŘIMSOVÁ, Lucie. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha, 2008. Dostupné z: http://www.pef.czu.cz/cs/?dl=1&f=13027. Disertační práce. Česká zemědělská univerzita v Praze. 39 LAMAČOVÁ ŘIMSOVÁ, Lucie. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha, 2008. Dostupné z: http://www.pef.czu.cz/cs/?dl=1&f=13027. Disertační práce. Česká zemědělská univerzita v Praze.

33

do rozvoje podniku, ačkoliv jako takové by mělo organizaci snižovat náklady nebo zvyšovat zisk, aby jej jako investici bylo možné kvantifikovat a určit jeho přínos pro podnik. Je potřebné si uvědomit, že manažerské vzdělávání je nepřetržitý a komplexní proces a jako takový má a potřebuje své materiální a informační zdroje, že rozvoj ve své podstatě nemá hranice a to může způsobit i to, že něco, co se na první pohled rozvojem nezdá, je právě ten rozvoj, který podnik pro svůj další život potřebuje. A v neposlední řadě je nutné mít na paměti myšlenku trvale udržitelného rozvoje, která se sice explicitně manažerského vzdělávání nedotýká, ale jen vzdělaní a zodpovědní manažeři jsou schopni tvořit zodpovědné a učící se organizace, které jsou připravené podnikat v národním i mezinárodním měřítku tak, aby byly naplněny potřeby generací současných, nebylo ohroženo naplnění potřeb generací příštích a aby k tomu nedocházelo na úkor jiných národů.

34

3. Přínosy terciárního vzdělávání Práce je zaměřena na analýzu vzdělávání pracovníků managementu a především na škodlivé ambivalentní jevy, které takové vzdělávání provázejí. A to jak z pohledu jednotlivců, tak z pohledu podniků. Především pak s akcentací na terciární vzdělávání, které přináší nejvýznamnější ambivalenci v této oblasti, neboť je to formální forma vzdělávání, která je nejnáročnější z mnoha důvodů, především pak z hlediska času (s výjimkou nástavbového studia na konzervatoři ukončeného absolutoriem, které ale nebude z manažerského hlediska pro potřeby této práce bráno jako stěžejní, trvá nejkratší forma terciárního vzdělávání tři roky) a financí a to opět jak pro jednotlivé manažery, tak pro podniky. Vzhledem k výše zmíněné akcentaci na terciární vzdělávání je nutné pro další kroky determinovat tento stupeň detailněji.

3.1. Terciární vzdělávání Terciární sektor vzdělávání se člení na vzdělávání vysokoškolské a vyšší odborné. Vysokoškolské vzdělávání poskytují tradičně vysoké školy, vyšší odborné vzdělávání organizují prakticky zaměřené vyšší odborné školy. Vyšší odborné vzdělávání poskytují také konzervatoře. Novelou zákona o vysokých školách z roku 2001 byla zavedena třístupňová struktura vysokoškolského vzdělávání, která byla v praxi důsledně uplatňována od 1.1. 2004: 

bakalářský studijní program,



magisterský studijní program,



doktorský studijní program.

V případech, kdy to vyžaduje charakter studijního programu, nemusí magisterský studijní program navazovat na bakalářský, pak se jedná o nestrukturované studium. Vzhledem k tomu, že vysokoškolské a vyšší odborné vzdělávání upravují odlišné zákony a vyhlášky, je v této kapitole o obou typech vzdělávání pojednáno samostatně.

3.1.1. Obecné cíle Vzhledem ke skutečnosti, že vyšší odborné a vysokoškolské vzdělávání je upraveno odlišnou legislativou, je v podkapitolách pojednáno zvlášť o cílech vyššího odborného vzdělávání a vzdělávání vysokoškolského.

35

3.1.1.1

Vyšší odborné školy

Vyšší odborné vzdělání rozvíjí a prohlubuje znalosti a dovednosti studenta získané ve středním vzdělávání a poskytuje všeobecné a odborné vzdělání a praktickou přípravu pro výkon náročných činností. Vyšší odborné vzdělávání je chápáno jako profesní ve srovnání s vysokoškolským, které je spíše akademické. 3.1.1.2

Vysoké školy

Vysoké školy jsou nejvyšším článkem vzdělávací soustavy. Jsou vrcholnými centry vzdělanosti, nezávislého poznání a tvůrčí činnosti. Všeobecným cílem vysokoškolského vzdělávání je poskytnout studentům odpovídající profesní kvalifikaci, připravovat je na výzkumnou práci, podílet se na celoživotním vzdělávání, přispívat k rozvoji občanské společnosti a rozvíjet mezinárodní, zvláště evropskou spolupráci jako podstatnou dimenzi všech činností. Vysoké školy dosahují svého cíle těsným spojením výuky s vědeckou, výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činností.

3.1.2. Vztah mezi vzděláním a zaměstnáním Vzhledem k tomu, že vysokoškolské a vyšší odborné vzdělávání upravují odlišné zákony a vyhlášky, je v této kapitole o obou typech vzdělávání pojednáno samostatně v následujících podkapitolách. 3.1.2.1

Vyšší odborné školy

Součástí vzdělávání ve vyšších odborných školách je praktická příprava, jež se uskutečňuje formou praktického vyučování ve škole nebo formou odborné praxe na pracovištích, které mají oprávnění k činnosti související s daným oborem vzdělávání a které mají se školou uzavřenou smlouvu o obsahu a rozsahu odborné praxe a podmínkách pro její konání. Zaměstnavatelé považují za důležité u absolventů VOŠ zejména ochotu učit se, zběhlost v používání výpočetní techniky a dobré komunikační schopnosti. Existuje přímá závislost mezi úrovní vzdělávání a uplatnitelností na trhu práce. Absolventi vyšších odborných škol se v úspěšnosti řadí za absolventy škol vysokých. Z jednotlivých oborů se mezi úspěšné na trhu práce řadí obory zdravotnické, pedagogické a skupina oborů, publicistika, knihovnictví a informatika. Mnoho absolventů se snaží pokračovat ve studiu na vysoké škole. Přechod na vysokou školu byl usnadněn novelou vysokoškolského zákona.

36

3.1.2.2

Vysoké školy

Absolventi vysokých škol mají mezi absolventy jednotlivých stupňů vzdělávání výrazně nejnižší nezaměstnanost. Míra nezaměstnanosti se drží dlouhodobě kolem 2 %, což je pod průměrem EU25 (5 %). Počet vysokoškoláků vstupující na pracovní trh ale neustále roste. Vysokoškoláky jsou stále více obsazovaná místa, u kterých se dříve požadovalo jen středoškolské vzdělání, s nižšími nároky na kvalifikaci a nižší mzdou. Většina absolventů pracuje ve vystudovaném oboru. Situace se ale liší obor od oboru. Nejnižší procento zaměstnanosti v oboru svého vysokoškolského studia vykazují stavební inženýři, nejvyšší lékaři. Nejsilnější únik do jiného než vystudovaného oboru lze pozorovat především u učitelů, což se vysvětluje především neuspokojivými platovými podmínkami ve školství. Společensky významné jsou doklady o rychlých, někdy i vícenásobných změnách zaměstnání na počátku profesní kariéry, které lze zaznamenat téměř u poloviny absolventů vysokých škol. Aby byly zajištěny dobré vyhlídky absolventů vysokých škol na trhu práce, je podporována a neustále se zvyšuje spolupráce vysokých škol s výrobní/odběratelskou sférou. Absolventi si z vysoké školy zpravidla odnášejí vědomí, že se musí i po absolutoriu dále vzdělávat, a to nejen ve svém oboru. Studijní příležitosti hledají v různých kursech dalšího vzdělávání či rekvalifikačních, z nichž mnohé jsou pořádány vysokoškolskými středisky distančního nebo celoživotního vzdělávání.40

3.2. Přínosy z hlediska jednotlivce Aby bylo možné blíže analyzovat ambivalenci vzdělávání manažerů a především pak v terciárním stupni vzdělávání, budou se následující kapitoly zabývat jak přínosy, tak náklady takové formy vzdělávání. Z hlediska jednotlivce, tedy z hlediska samotného manažera, je možné rozdělit přínosy terciárního vzdělávání do dvou vzájemně provázaných a přesto odlišných aspektů.

3.2.1. Sociální status Sociální status v užším významu je možné vnímat jako postavení člověka ve společnosti. Přeneseně pak jako určitou formu renomé, které člověk ve společnosti má. Z tohoto úhlu pohledu je zřejmé, že sociální status není neměnný a v životě člověka se vyznačuje určitou

40 EURYDICE - EURYPEDIA - DESCRIPTIONS OF NATIONAL EDUCATION SYSTEMS AND POLICIES | EACEA. Organizace vzdělávací soustavy České Republiky: 2009/2010

37

mírou sociální mobility. Z hlediska vzdělání je možné hovořit o získané formě sociálního statusu, která podléhá sociální mobilitě velmi významně. A v tom tkví přínos vzdělávání, především pak terciárního, pro jednotlivce z hlediska jeho sociálního statusu ve společnosti. V tom, že pokud se jedinec vzdělává a ukončí některou formu vzdělávání, především pak formálního terciárního, jeho sociální status ve společnosti se zvyšuje. Zvyšuje se jeho prestiž, jeho renomé. Do jaké míry oprávněně je pak k dalším diskusím a úvahám, ale to není předmětem této práce. Nicméně pravdou zůstává, že lékař už vždy zůstane lékařem, právník právníkem a inženýr inženýrem. Tato změna sociálního statusu je významným stimulem, proč se obecně lidé (nejenom manažeři) dále vzdělávají a proč pro své další vzdělání volí právě terciární stupeň. Obdobnou změnu sociálního statusu nepřináší žádné podnikové kurzy, žádné jiné běžné formy celoživotního vzdělávání. Určitou obdobou jsou pouze manažerské studijní programy MBA, kde však sociální mobilita není tak výrazná jako v případě formálního terciárního vzdělávání.

3.2.2. Ocenění (mzda, plat) Z výsledků šetření zpracovávaného společností TREXIMA spol. s r.o. pro gestora, Ministerstvo práce a sociálních věcí, v rámci Informační systému o průměrném výdělku 41 k prvnímu pololetí 2013 (k 18. září 2013) vyplývá, že mzda i plat lidí s ukončeným terciárním vzděláváním je vyšší, než mzda nebo plat lidí s ukončeným vzděláním sekundárního stupně. stupeň dosaženého vzdělání

medián hrubého měsíčního

medián hrubé měsíční mzdy

platu Základní a nedokončené

12 731,00 Kč

16 012,00 Kč

Střední bez maturity

15 497,00 Kč

18 820,00 Kč

Střední s maturitou

23 238,00 Kč

22 750,00 Kč

Vyšší odborné a bakalářské

25 294,00 Kč

26 777,00 Kč

Vysokoškolské

27 947,00 Kč

35 966,00 Kč

Tabulka 1: Medián hrubého měsíčního platu a mzdy 2013 41 ISPV - 2013. MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ ČR A TREXIMA, spol. s r.o. ISPV - mzdy a platy podle profesí [online]. © 2010 - 2014 [cit. 2014-04-16]. Dostupné z: http://www.ispv.cz/cz/Vysledky-setreni/Archiv/2013.aspx

38

Z výše uvedeného je zřejmé, že odměna (mzda i plat uváděná mediánem – tedy hodnotou prostřední jednotky statistického souboru uspořádaného podle velikosti) je u lidí s ukončeným terciárním vzděláváním vyšší oproti ukončenému sekundárnímu vzdělávání jak v soukromé, tak ve veřejné sféře. Ve veřejné sféře je plat osob s vyšším odborným a bakalářským vzděláním vyšší o 8,84% než plat osob se středním vzděláním s maturitou. Plat osob s ukončeným magisterským nebo doktorským stupněm je oproti středním vzdělání s maturitou vyšší o 20,26%. V soukromé sféře je rozdíl pak ještě významnější. U vyššího odborného a bakalářského vzdělání (oproti střednímu stupni vzdělání s maturitou) se jedná o nárůst mediánu hrubé měsíční mzdy o 17,7%, u magisterského a doktorského stupně vzdělání pak dokonce o 58,09%!!! Je zde tedy evidentní pozitivní stimul, který vede zaměstnance k dalšímu vzdělávání a to především v terciárním stupni. Především markantní je tento pozitivní přínos terciárního vzdělávání v oblasti soukromého sektoru. Pro zdokumentování rovněž meziročního nárůstu platu je uvedena následující tabulka vycházející rovněž z výsledků šetření společnosti TREXIMA spol. s r. o. v rámci Informačního systému o průměrném výdělku. Tabulka dokládá data získaná za rok 2012.42

42 ISPV - 2012. MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ ČR A TREXIMA, spol. s r.o. ISPV - mzdy a platy podle profesí [online]. © 2010 - 2014 [cit. 2014-04-16]. Dostupné z: http://www.ispv.cz/cz/Vysledky-setreni/Archiv/2012.aspx

39

rok

1. pololetí 2012 (revidované výsledky k 18. září 2013)

rok 2012 (výsledky ke dni 26. března 2013)

stupeň dosaženého

medián hrubého

medián hrubé měsíční

vzdělání

měsíčního platu

mzdy

Střední s maturitou

23 000,00 Kč

22 531,00 Kč

25 523,00 Kč

26 037,00 Kč

Vysokoškolské

27 873,00 Kč

35 063,00 Kč

Střední s maturitou

23 569,00 Kč

23 163,00 Kč

26 205,00 Kč

26 830,00 Kč

28 678,00 Kč

36 468,00 Kč

Vyšší odborné a bakalářské

Vyšší odborné a bakalářské Vysokoškolské

Tabulka 2: Medián hrubého měsíčního platu a mzdy 2012 Z výše uvedených tabulek je možné vyčíslit relativní nárůst ohodnocení (platů a mezd) zaměstnanců s dosažením terciárním vzděláním oproti zaměstnancům s ukončeným vzděláním sekundárního stupně (s maturitou). Pro názornost byly zvoleny první pololetí let 2012 a 2013 (Tabulka 3). Z těchto údajů je možné i vyčíslit meziroční nárůst, případně pokles platů a mezd. Z toho je zřejmé, že ohodnocení zaměstnanců veřejné správy s ukončeným sekundárním vzděláním se zvýšilo o 1,03%, s ukončeným vyšším odborným a bakalářským vzděláním se snížilo o 0,9%. S ukončeným magisterským stupněm terciárního vzdělávání se plat meziročně zvýšil o 0,27%. V soukromém sektoru se mzda zaměstnanců s ukončeným sekundárním stupněm vzdělávání zvýšila o 0,97%. U zaměstnanců s bakalářským a vyšším odborným stupněm terciárního vzdělávání pak mzda vzrostla o 2,84%. U zaměstnanců s ukončeným magisterským stupněm terciárního vzdělávání se pak mzda zvýšila o 2,58%. Z kvantifikovaných meziročních nárůstů (případně poklesů) je zřejmé, že nejvyšší meziroční nárůst mezd je možné sledovat u zaměstnanců s ukončeným terciárním stupněm vzdělávání, kteří pracují v soukromém sektoru. Za zmínku stojí situace ve veřejné správě, kde nejvyšší meziroční nárůst platů je možné zaregistrovat u zaměstnanců se sekundárním stupněm 40

vzdělávání a dokonce u zaměstnanců s ukončeným vyšším odborným a bakalářským vzděláním došlo ve veřejné správě k meziročnímu poklesu platů. rok

stupeň dosaženého

relativní nárůst

relativní nárůst

vzdělání

mediánu hrubého

mediánu hrubé

měsíčního platu

měsíční mzdy

10,97%

15,56%

21,19%

55,62%

8,84%

17,7%

20,26%

58,09%

Vyšší odborné a 1. pololetí 2012

bakalářské Vysokoškolské Vyšší odborné a

2. pololetí 2013

bakalářské Vysokoškolské

Tabulka 3: Relativní nárůsty mediánů hrubé měsíční mzdy a platu (terc. vs. sekund.) 2012/2013 – zdroj: vlastní zpracování

3.2.3. Nižší riziko nezaměstnanosti lidí s terciárním vzděláním Mezi další výhody z hlediska jednotlivce je možné zařadit například i výrazně nižší riziko nezaměstnanosti, neboť z různých zdrojů vyplývá, že míra nezaměstnanosti osob s ukončeným terciárním vzděláním je v České Republice dlouhodobě nejnižší. Pro bližší analýzu tohoto stavu budou využita data ČSÚ (Struktura neumístěných uchazečů o zaměstnání ke 31. 12 v rozdělení dle dosaženého vzdělání) bez zohlednění počtu žen z celkového počtu a následná analýza časových řad ve formě vyrovnání časové řady analytickou trendovou funkcí.

41

Vzdělání Vyučení

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

209194 179666 139834 138277 224800 232366 201212 223624 240949

Střední (bez

17110

14793

10938

11533

18465

18979

17787

12613

12901

19936

18067

14095

15433

27331

27777

24676

19574

20872

14725

12819

10118

9784

13985

14895

13834

11945

13039

72989

64193

51950

52558

82110

87404

79054

91818 102827

VOŠ

2860

2506

1916

2233

3485

3816

3746

4293

5034

VŠ

17102

15582

13980

15998

25222

28700

28526

31405

36936

maturity) Vyučení (s maturitou) Úplné střední všeobecné (s maturitou) Úplné střední odborné (s maturitou)

Celkem SŠ 333954 289538 226935 227585 366691 381421 336563 359574 390588 Celkem terciární

19962

18088

15896

18231

28707

32516

32272

35698

41970

stupeň Tabulka 4: Struktura neumístěných uchazečů o zaměstnání43 43 Struktura neumístěných uchazečů o zaměstnání (stav k 31. 12.). ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Veřejná databáze ČSÚ [online]. [2013] [cit. 2014-04-07]. Dostupné z: http://vdb.czso.cz/vdbvo/tabparam.jsp?voa=tabulka&cislotab=10-08&&kapitola_id=15

42

Z výše uvedené tabulky se zdá být zřejmé, že v absolutních číslech jsou lidé s absolvovaným terciárním vzděláním méně ohrožení ztrátou zaměstnání, než lidé s ukončeným středoškolským vzděláním v jeho různých formách. Nicméně absolutní čísla nemají v tomto směru příliš významnou vypovídající hodnotu, neboť je celkově mnohem méně lidí s absolvovaným terciárním stupněm vzdělání oproti lidem s ukončeným středoškolským vzděláním v různých formách, ačkoliv jejich celkový počet má v posledních letech silnou rostoucí tendenci. Je tedy potřebné tuto situaci analyzovat pomocí poměrových ukazatelů, respektive tedy v relativní podobě. Jako první model, který může dokumentovat nižší riziko nezaměstnanosti u osob s ukončeným terciárním stupněm vzdělání je možné uchopit srovnání let 2008 a 2009, tedy období počátku a nástupu celosvětové hospodářské krize. Z tabulky je zřejmé, že počet nezaměstnaných osob s ukončeným středoškolským vzděláním se meziročně zvýšil v této době o 61,12%, zatímco počet nezaměstnaných osob s ukončeným terciárním stupněm vzdělání se v tom samém období zvýšil o 57,46%. Druhou modelovou situací, na které je možné prezentovat skutečný stav tohoto předpokladu, je porovnání let 2008 a 2013. V této době se počet nezaměstnaných osob s ukončeným středoškolským vzděláním zvýšil o 71,62% a počet nezaměstnaných osob s ukončeným terciárním stupněm vzdělání se v tom samém období zvýšil o 130,21%. Z výše uvedeného je tedy zřejmé, že tvrzení, že osoby s ukončeným terciárním stupněm vzdělání jsou zvýhodněné nižší nezaměstnaností, je pravdivé jen částečně. Vzhledem k rostoucímu absolutnímu počtu těchto osob a vzhledem k míře nezaměstnanosti těchto osob jsou skutečně ohrožené mnohem méně, než osoby s ukončeným středoškolským vzděláním. Nicméně v absolutním i relativním pojetí nezaměstnanost těchto osob roste. A to významnějším tempem, než nezaměstnanost osob s ukončeným středoškolským vzděláním v různých formách. Tento stav je možné vysvětlit různými důvody, pro příklad je možné uvést absenci praxe u studentů vyšších odborných a vysokých škol, která je nutná pro podniky a pro jejich následné zaměstnání, dále pak celkově nižší nabídku pracovních míst pro osoby s ukončeným terciárním stupněm vzdělání, apod.

43

Ilustrace 3: Struktura neumístěných uchazečů o zaměstnání - GRAF Zpracování a grafická prezentace: vlastní V grafické prezentaci byly vyneseny do grafu absolutní údaje o počtu nezaměstnaných osob s dosaženým středoškolským stupněm vzdělání a terciárním stupněm vzdělání. Vzhledem k údajům ke 31. 12. každého roku se jedná o dvě okamžikové časové řady. Tyto řady byly očištěny od sezónnosti a náhodnosti vyrovnáním analytickou trendovou přímkou. Z průběhů

44

těchto přímek je zřejmé, že je rostoucí trend nezaměstnanosti jak u osob se středoškolským vzděláním, tak u osob s terciárním stupněm vzdělání. Nicméně je zřejmé, že u osob s terciárním stupněm vzdělání není rostoucí trend tak výrazný jako u osob s ukončeným středoškolským stupněm vzdělání a tedy že osoby s ukončeným terciárním stupněm vzdělání jsou skutečně méně ohroženy nezaměstnaností a to i napříč absolutním nárůstu nezaměstnaných osob s tímto stupněm vzdělání, který je způsobený především celkovým nárůstem absolventů, absencí praxe absolventů, celkově nižší nabídkou pracovních míst, apod.

3.2.4. Zhodnocení Z posledních tří kapitol je možné dovodit závěr, že jak změna získaného sociálního statusu v rámci sociální mobility při absolvování terciárního vzdělání, tak nárůst odměny za odvedenou práci (v soukromé sféře) až o 58,09% a nejvyšší úroveň meziročního růstu mezd (v soukromé sféře) jsou významné stimuly pro další rozvoj a vzdělávání a to právě především formou terciárního vzdělávání. Z analýzy a srovnání nezaměstnanosti vyplývá, že se sice zvyšuje absolutní nezaměstnanost osob s ukončeným terciárním stupněm vzdělání, nicméně rostoucí trend není tak významný jako u osob s ukončeným středoškolským stupněm vzdělání a na nárůstu se projevuje především celkový nárůst absolventů terciárního stupně vzdělávání a tedy že osoby s ukončeným terciárním stupněm vzdělání jsou skutečně méně ohroženy nezaměstnaností a to i přes její rostoucí trend.

3.3. Přínosy z hlediska podniku Terciární vzdělávání manažerů přináší samozřejmě pozitiva i z hlediska podniku. Tato pozitiva je možné rozčlenit rovněž do dvou základní složek.

3.3.1. Zvýšení a udržení konkurenceschopnosti S ohledem k vývoji v posledních letech stále stoupá potřeba vzdělání zaměstnanců podniků. Na podniky působí mnoho vlivů jejich interního i externího prostředí a podniky se s tím musí vyrovnávat. Klíčovou roli zde pak hrají vzdělaní zaměstnanci a další vzdělávání zaměstnanců podniku. Jozef Vodák a Alžběta Kucharčíková v úvodu své publikace definují, že pryč jsou doby, kdy nejdůležitějším aktivem organizace byl hmotný majetek. Některé podniky dnes nevlastní žádné nemovitosti ani výrobní linky a zdrojem jejich konkurenční výhody se staly znalosti jejich zaměstnanců a podniku jako celku. Úspěšní manažeři si uvědomují, jakou

45

hodnotu pro ně mají vzdělaní zaměstnanci, kteří dokáží účelně spolupracovat, sdílet informace a rozvíjet znalosti potřebné k efektivnímu fungování v dnešním globálním tržním prostředí. Peter F. Drucker ve svých dílech předpovídal, že vysoce kvalifikovaní lidé budou v podnikání mimořádně žádaní a stále vzácnější. Hovořil o tom, že vzdělávání se stává klíčovým, ba dokonce až jediným zdrojem konkurenční výhody. Úspěšné podniky světového formátu svým chováním a dosahovanými výsledky dávají tomuto klasikovi managementu zapravdu. Uvědomily si, že pokud chtějí dosahovat vynikajících výsledků ve finanční oblasti, musejí mít nejenom dobré technologie, skvělé interní procesy a péči o zákazníka, ale potřebují rovněž získat kvalifikované pracovníky, talenty, musejí je udržet a cíleně rozvíjet jejich vědomosti a dovednosti, aby úspěšně dosahovali strategických cílů svých podniků. Jde o to, že právě zaměstnanci podniku jsou nositeli myšlenek, zkušeností, poznatků a na jejich přístupu a tvořivosti závisí úspěch podniku jako celku. Manažeři na vlastní kůži zjišťují, že lidé jsou skutečně základním předpokladem, alfou a omegou podnikání. Ne vždy se dají získat „hotoví“ zaměstnanci v té skladbě či množství a s takovými vědomostmi, znalostmi, dovednostmi, přístupem a postoji, jaké podnik při své kultuře právě potřebuje. Potom nastupuje potřeba efektivního rozvoje a vzdělávání zaměstnanců, aby se co nejrychleji dostali na požadovanou úroveň. Personální manažeři se každý rok snaží získat dostatečně vysoký rozpočet pro rozvoj zaměstnanců s odůvodněním, že peníze na rozvoj lidských zdrojů jsou tou nejlepší investicí. Když se jich však vedení zeptá, jaký prospěch bude podnik takových investic mít, jsou často v koncích, protože obvykle neumějí předložit na podporu svých požadavků dostatečné argumenty. Práce oddělení lidských zdrojů dodává podnikání hodnotu, přesnější vyjádření přínosů však často chybí. Personalisté musejí hovořit jazykem top managementu, více rozumět byznysu a svoji přidanou hodnotu přesvědčivým způsobem prokázat. Pak je top management vezme jako sobě rovné do svých řad. Při jednání o finančním rozpočtu zajímá top management zejména vývoj rozpočtu v příštím roce, jde tedy často o krátkodobé hledisko. Naopak personální manažer se při rozvoji lidských zdrojů zajímá více o hledisko dlouhodobé. Je tomu tak proto, že některé investice do rozvoje zaměstnanců se projeví v delším, často střednědobém horizontu. Jestliže chtějí být dnešní profesionálové v oblasti lidských zdrojů partnery top managementu,

46

potřebují více prokazovat hodnotu přínosu práce svých oddělení. Měření návratnosti investic do vzdělávání představuje slibný nástroj poskytování údajů o přínosu specifických programů v oblasti rozvoje lidských zdrojů. Vyhodnocování vzdělávacích programů se tak může stát součástí celého systému měření a vyhodnocování výsledků dosahovaných podnikem. Do budoucna nebude stačit, jak tomu často bylo do současnosti, brát v úvahu pouze náklady na vzdělávání. Bude třeba efektivně vyhodnocovat přínosy vzdělávání. Klíčovou otázkou managementu vždy bude, co dokáže oddělení lidských zdrojů za svěřené peníze pro podnik udělat a jak efektivně to udělá.44 Velmi podobnou úvahu jako Alžběta Kucharčíková a Josef Vodák, nicméně více rozpracovanou, přináší Alfred Walker, který uvádí, že během posledních let se způsob nahlížení na pracovníky jako na ceněná aktiva posunul k mnohem uvědomělejšímu poznání – zaměstnanci jsou samostatnými, nezávislými investory svého lidského kapitálu (viz Ilustrace 4. Zaměstnanci jako investoři lidského kapitálu), kteří se mohou do značné míry svobodně rozhodnout, zda a nakolik se budou v organizace, ve které pracují, angažovat. Mohou se hluboce ponořit do řešení pracovních úkolů a vydat ze sebe množství energie, mohou zušlechtit svoje dovednosti na nejvyšší možnou úroveň nebo se mohou z určitého, okolnímu světu neznámého důvodu držet stranou.

Ilustrace 4: Zaměstnanci jako investoři lidského kapitálu (Walker, 2003) Mezi nejvýznamnější přínosy pracovníků patří ty, které vycházejí z jejich znalostí. Průzkum provedený Národním centrem pro výzkum kvality vzdělávání pracovní síly (National Center 44 VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Grada, 2011, s. 15-16.

47

on the Educational Quality of the Workforce) došel k závěru, že investice do vzdělávání vede jednoznačně k vyšší produktivitě než navýšení kapitálu nebo časového fondu pracovníků (viz. Ilustrace 5. Zvýšení produktivity investicí do vzdělávání).45

Ilustrace 5: Zvýšení produktivity investicí do vzdělávání (Walker, 2003)

3.3.2. Učící se organizace V dnešní době se stává klíčovou potřeba umět zachytit změny okolo podniku i v podniku, těmto změnám se přizpůsobit nebo se je dokonce naučit i predikovat. Souhrn definic a charakteristik učící se organizace přináší ve své disertační práci Lucie Lamačová Řimsová: V budoucnu bude schopnost „učit se rychleji než konkurence“ rozhodujícím předpokladem úspěchu organizace v konkurenčním boji.46 Podle P. M. Senge jde o takovou organizaci, kde lidé stále zlepšují své schopnosti dosahovat požadovaných výsledků, kde je podporováno flexibilní a systémové myšlení, kde se lidé učí a pracují týmově. 47 Další definice „učící se organizace“ ji charakterizují následovně: Učící se organizace je „organizace, která se soustavně zlepšuje rychlým vytvářením a zdokonalováním schopností potřebných pro budoucí úspěšnost“48, je „organizace, která usnadňuje a podporuje vzdělávání všech svých členů a soustavně se transformuje“,49 je „organizace, která je způsobilá vytvářet, získávat a přenášet

45 WALKER, Alfred J. Moderní personální management: nejnovější trendy a technologie. Grada, 2003, s. 92-93. 46 PAUKNEROVÁ, D. Bariéry rozvoje učící se organizace. Human Resources Management, č. 6, 2007, s. 68. 47 SENGE, P. M. The Fifth Discipline. The Art and Praktice od the learning Organization. 1994. 48 WICK, C. W., LEON, L. S. From ideas to action: creating a learning organization, Human Resource Management, 1995, vol. 34, no. 2, s. 299-311 in Armstrong, 1999, s. 524. 49 PEDLER, M., BURGOYNE, J., BOYDELL, T. Towards the learning company, Management Education and Development, 1989, vol. 20.1, s. 1-8 in Armstrong, 1999, s. 515, 524.

48

znalosti a v reakci na nové znalosti a pohledy modifikovat své chování“.50 Pedler51 zdůrazňuje, že podstatou konceptu učící se organizace není vzdělávání, ale rozvoj a sebevzdělávání jak jedince, tak organizace. Většina organizací není v současné době schopna řešit existující rozpor mezi cíli jednotlivce a organizace. V učící se organizaci, kde sebevzdělávání spočívá v řešení problémů a kde se organizace učí tím, jak problémy řeší, se riziko takového rozporu zmenšuje. V učící se organizaci je kladen důraz na dva aspekty: na učení se jednotlivců a na učení se organizace. Rozdíl mezi individuálním učením a tím, co lze nazvat učením se organizace, může být často nejasný. Je nesnadné oddělit od sebe masu jednotlivců a jejich učení od organizace jako masy a jejího učení se.52 Individuální učení je důležité jako základ kolektivního učení podniku. Co se naučí, mělo by být dostupné i ostatním zaměstnancům podniku.53 Individuální učení je chápáno jako směs naprogramovaného vzdělávání a učení se z práce. Naprogramované vzdělávání se příliš neliší od většiny jiných forem, které se v organizaci realizují. Učení se z práce se v učící se organizace pojímá jako jedna z podstatných funkcí práce manažera. K tomu, aby se organizace rozvíjela, musí používat takové techniky, jako je rotace pracovníků, plánované získávání zkušeností a vytváření krátkodobých projektových týmů. Organizace se učí objevováním a napravováním nedostatků ve svých činnostech. Co se organizace učí, je někdy sepsáno ve formě plánů, postupů, memorand, ale mnohé z toho, co se organizace učí, je uloženo v hlavách manažerů. Manažeři si vytvářejí své vlastní mentální mapy, jak věci probíhají a jak by měly probíhat. Ty jsou založeny hlavně na jejich zkušenosti a informacích, které dostávají. Jejich osobní mentální mapy jsou pak vodítkem pro jejich jednání a rozhodování. Proces, kterým se udržují a rozvíjejí znalosti v rámci podniku, je tzv. řízení znalostí nebo znalostní management. Z podstaty věci je orientován spíše do minulosti a jako takový tvoří jen jednu složku organizačního učení. Organizační učení je nástroj pro adaptaci podniku na změny, eliminaci minulých chyb a udržování znalostí. Rychlost, s jakou se podnik dokáže 50 GARVIN, D. A. Building a learning organization, Harvard Business Review, 1993, July – August, s. 78-91 in Armstrong, 1999, s. 524. 51 PEDLER, M., BURGOYNE, J., BOYDELL, T. A managerś guide to self-development, 3rd edition, Maidenhead, UK, McGraw-Hill, 1994 in Prokopenko, 1996, s. 409. 52 MUMFORD, A. Learning at the top. Maidenhead, UK, McGraw-Hill, 1995 in Prokopenko. 53 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007.

49

učit, se stává základem konkurenční výhody, zejména v odvětvích na znalosti náročných.54 Pedler55 definuje čtyři charakteristiky učící se organizace: •

Učící se organizace má klima, které jednotlivé členy povzbuzuje, aby se učili a plně rozvíjeli své možnosti. Lidé dělají více, než je jejich povinností, vyvíjejí iniciativu, užívají a rozvíjejí svou inteligenci a realizují se v práci.

•

Učící se organizace rozšiřuje tuto kulturu učení se i na zákazníky, dodavatele a jiné významné partnery, kdekoliv je to možné. Některé programy komplexního řízení jakosti obsahují společné semináře s dodavateli, zvou zákazníky, aby se účastnili vnitropodnikových vzdělávacích a rozvojových programů.

•

Učící se organizace staví strategii rozvoje lidských zdrojů do středu své podnikové polity, takže se procesy individuálního učení se a učení se organizace stávají jednou z hlavních podnikových činností.

•

Učící se organizace uskutečňuje nepřetržitý proces přeměny organizace, která sklízí plody individuálního učení se, aby prováděla nezbytné změny v předpokladech, cílech, normách a prováděcích postupech na základě vnitřního směřování k novým cílům a ne jen jako reakci na vnější tlaky.

Analýza uvedených předpokladů umožňuje charakterizovat učící se organizaci podle jednotlivých úrovní. Na úrovni jedince je kladen hlavní důraz na učení. Hlavní oblast učení se jednotlivce je v propojení individuálně zaměřeného rozvoje s přeměnou organizace., na které se jednotlivec aktivně podílí. Je kladen důraz na odpovědnost a smysluplnost práce. Na úrovni organizace je podstatnou charakteristikou připravenost ke změně, tj. schopnost reagovat na signály jak zevnitř organizace, tak z vnějšího prostředí. Být připraven ke stále změně znamená být schopen pohotově mobilizovat lidské zdroje k přijetí nových výzev. Podstatným prvkem z tohoto hlediska je kultura organizace, která nahlíží na lidi jako na nepostradatelné činitele změny, druhým prvkem je pružnost struktury, která dovoluje efektivní vytváření týmů pro speciální úkoly nebo projekty napříč funkcemi a odděleními. Pojetí učící se organizace podle Senge56 se skládá z pěti komponentů: systémové myšlení, osobní mistrovství v oboru, mentální modely a jejich změna, sdílení vizí, týmové učení. 54 TICHÁ, I. Učící se organizace. Praha: Alfa Publishing, 2005. 55 PEDLER, M., BURGOYNE, J., BOYDELL, T. A managers' guide to self-development, 3rd edition, Maidenhead, UK, McGraw-Hill, 1994 in Prokopenko, 1996. 56 SENGE, P. M. Piata disciplína manažmentu. Bratislava: Open Windows, 1995

50

Systémové myšlení umožňuje na veškeré dění i jeho dílčí součásti nahlížet v souvislostech, mistrovství v oboru je založeno na průběžném zdokonalování se a individuálním učení. Každý jedinec by také měl být schopen měnit svůj náhled na svět, měl by umět odstraňovat své předsudky a stereotypní představy, být otevřený novým poznatkům a měnit svá mentální paradigmata. Důležité je rovněž vytyčení společných cílů, se kterými se všichni pracovníci identifikují (tzv. sdílení vize). V učící se organizaci sice spočívá proces učení i nadále na schopnosti i ochotě jednotlivých pracovníků učit se, avšak převládá učení ve skupině nebo týmu, co nejblíže pracovnímu procesu. Učení se týká vždy celé organizace.57 58 3.3.2.1

Balanced Scorecard

Metodiku Balanced Scorecard a její využití jako nástroj učící se organizace ve své knize popisují Jozef Vodák a Alžběta Kucharčíková ve své publikaci Efektivní vzdělávání zaměstnanců: Tvůrci metodiky Balanced Scorecard, R. S. Kaplan a D. P. Norton uvádějí, že metodika BSC je víc, než taktický a operativní systém ukazatelů. Hovoří se o tom, že moderní inovativní podniky používají BSC především jako strategický manažerský systém řízení, určený k řízení dlouhodobé strategie, ale rovněž jako měřicí systém, využívaný ke zlepšování kritických procesů. Může jít například o ujasnění a převedení vize a strategie do konkrétních cílů, o komunikaci a propojení strategických plánů a ukazatelů, o plánování a stanovení cílů a o sladění strategických iniciativ, zdokonalení strategické zpětné vazby a procesu učení se podniku. Podniky znalostní ekonomiky budou úspěšné, pokud budou investovat do intelektuálního kapitálu a budou ho umět řídit. Funkční specializace musí být integrována do procesů orientovaných na zákazníka a masová výroba standardních výrobků a služeb musí být nahrazena odpovídajícími flexibilními a vysoce kvalitními dodávkami inovativních výrobků a služeb přizpůsobených každému zákazníkovi. Pokud podnik investuje do získání těchto schopností, nemůže být jeho úspěch měřen pouze za pomoci tradičního finančního modelu, neboť tento model byl vytvořen pro období průmyslové éry. BSC vytváří rámec pro integraci ukazatelů odvozených od strategie, zachovává klasické finanční ukazatele a zavádí hybné síly budoucí finanční výkonnosti. Tyto hybné síly, zahrnující zákaznickou perspektivu, perspektivu interních procesů a rovněž perspektivu učení a růstu, jsou odvozeny od precizního 57 PAUKNEROVÁ, D. Bariéry rozvoje učící se organizace. Human Resources Management, č. 6, 2007. 58 LAMAČOVÁ ŘIMSOVÁ, Lucie. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha, 2008. Dostupné z: http://www.pef.czu.cz/cs/?dl=1&f=13027. Disertační práce. Česká zemědělská univerzita v Praze, s. 76-78.

51

převedení strategie v konkrétní cíle a ukazatele. Metodika BSC představuje více než měřicí systém a mnoho podniků ji používá jako ústřední organizační rámec pro své manažerské procesy. Skutečný přínos se ukáže tehdy, kdy je BSC chápána jako manažerský systém řízení podniku a korektní implementace jeho strategie. Tuto metodu je možno využít k: •

ujasnění a dosažení konsensu při formulování strategie

•

efektivní komunikaci strategie v celém podniku

•

propojení strategických cílů s dlouhodobými záměry a ročními rozpočty

•

identifikaci a sladění strategických iniciativ

•

realizaci periodických a systematických strategických revizí

•

získání zpětné strategické vazby k přesnějšímu formulování strategie

•

sladění cílů jednotlivých částí podniku, týmů a osobních cílů jednotlivců s podnikovou strategií

Tato metodika vyplňuje mezeru většiny manažerských systémů, vznikající absencí systematického procesu implementace a získávání strategické zpětné vazby.59

59 VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Grada, 2011, s. 52-53.

52

Ilustrace 6: Zobrazení základních vztahů v BSC (Vodák & Kucharčíková, 2011) Použití metodiky BSC k implementaci strategie podniku se po zkušenostech (především v zahraničí) ukazuje jako velmi užitečné. Poskytuje managementu a všem zainteresovaným skupinám jasný obraz významu jejich práce při dosahování podnikových cílů. Každý zaměstnanec pak ví, kam směřuje jeho úsilí při dosahování cílů v pojetí celého podniku, jak

53

by se měl učit a rozvíjet své schopnosti, aby byl užitečný a přispěl k celkovému úspěchu podniku. V souvislosti se strategickým řízením patří mezi klíčové pojmy kromě konkurenční výhody, poznání kritických faktorů úspěchu a synergie také způsobilost potřebných zdrojů, zejména lidských. Znázornění základních principů metodiky BSC na uvedených obrázcích jasně poukazuje na kauzální vztah mezi lidským kapitálem a dosahováním nejvyšších cílů podniku.60

3.3.3. Zhodnocení Z výše uvedeného vyplývá, že vzdělávání a rozvoj manažerů by mělo být klíčové pro každý podnik. Vzdělanými zaměstnanci podnik získává a udržuje si konkurenční výhodu, zvyšuje svoji produktivitu a zároveň se profiluje v model učící se organizace. Pokud tedy bude podnik o své zaměstnance pečovat s ohledem na to, že oni jsou nezávislými investory lidského kapitálu, získává schopnost pružně reagovat na jakékoliv změny na trhu a přizpůsobovat se těmto změnám rychleji než konkurence. A tedy získává schopnost na trhu obstát a růst a to i v dobách hospodářských krizí.

3.4. Zhodnocení přínosu terciárního vzdělávání manažerů Bylo uvedeno a doloženo, že vzdělávání manažerů a především terciární stupeň tohoto vzdělávání vede k markantním pozitivům a to jak z pohledu jednotlivých manažerů, tak z pohledu podniků. Manažeři získávají vyšší ocenění své práce (vyjádřené mzdou či platem), získaným vzděláním a titulem se v rámci sociální mobility mění jejich sociální status. Podniky získávají konkurenční výhody, růst produktivity, schopnost dosahování podnikových cílů, odolnost ke změnám v sociální, ekonomické i politické oblasti. Z pohledu jednotlivců i podniků se terciární vzdělávání stává zdrojem nezanedbatelných výhod.

60 VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Grada, 2011, s. 64.

54

4. Analýza nákladů vzdělávání V předchozí kapitole byly zhodnoceny přínosy terciárního vzdělávání a to jak z pohledu jednotlivých manažerů, tak z pohledu podniků. Byly uvedeny a doloženy významné výhody plynoucí z tohoto stupně vzdělávání pro oba zainteresované subjekty. Nicméně vždy existují i negativa. Vždy existuje „druhá strana mince“. Touto stranou jsou z tohoto pohledu náklady, které přímo nebo nepřímo souvisí s dosažením patřičného vzdělání a se získáním zmíněných výhod a to opět jak z hlediska jednotlivce, tak z hlediska podniku. Z pohledu obou stran se jedná především o čas a přímé finanční náklady a to v různých formách. Klíčové pro určení nákladů je, zda si zaměstnanec zvyšuje či nezvyšuje kvalifikaci v souladu s potřebou zaměstnavatele ve smyslu ustanovení §231 – 233, zákona č. 262/2006Sb. Proto bude přehled nákladů dále uveden jak z pohledu jednotlivce, tak z hlediska podniku. Nákladům na vzdělání v terciárním stupni v denní formě se věnuje celá řada různých studií. Bylo prokázáno, že tyto náklady mají v čase rostoucí tendenci a že v současné době standardně oscilují mezi pěti a deseti tisíci korun měsíčně. Rovněž bylo zdokumentováno v různých zdrojích, že stále větší procento studentů denní formy studia se snaží být výdělečně činnými, aby minimalizovali dopad svého vzdělávání na své rodiny, které toto vzdělání samozřejmě zatěžuje. Tato práce se však věnuje terciárnímu vzdělávání manažerů a tedy prioritně kombinované, respektive tzv. dálkové, formě studia. Práce se věnuje studiu zaměstnaných, vytížených osob, které mnohdy disponují exekutivními pravomocemi v mezinárodních společnostech v úrovni středního, vyššího a top managementu. V tomto ohledu nebyla zpracována žádná studie, která by explicitně vyjadřovala přímé náklady na studium terciárního stupně vzdělávání. Je otázkou, zda by vůbec taková studie byla proveditelná, neboť výše takových nákladů je individuální jak z hlediska jednotlivce, tak z hlediska podniku. Z hlediska jednotlivce je více než pravděpodobné, že každý člověk navštěvující stejnou školu v kombinované formě studia by své náklady na studium vyčíslil jinak. A explicitně vyčíslitelné přímé náklady na studium (ve formě školného, nákladů na skripta, pomůcky, stravování, apod.) by v danou chvíli pravděpodobně zastávaly minoritní roli. Jako majoritní nákladovou složku je nutné zmínit náklady obětované příležitosti, kdy manažer je ve škole a mezitím by mohl být na obchodním jednání, jehož výstup by bylo možné kvantifikovat například uzavřenou obchodní smlouvou,

55

je nutné zmínit náklady subjektivní, kdy již tak časově vytížený manažer nemůže trávit čas se svojí rodinou a místo toho je ve škole, apod. Proto budou v této kapitole náklady specifikovány a analyzovány, nicméně jejich komplexní kvantifikace je z již zmíněných důvodů obtížná a téměř nemožná. Přesto však bude prezentována alespoň částečná kvantifikace některých nákladových složek.

4.1. Analýza nákladů z hlediska jednotlivce Jak již bylo zmíněno v úvodu kapitoly, náklady vzdělávání jsou jak z hlediska jednotlivce, tak z hlediska podniku. V této kapitole budou shrnuty a analyzovány náklady na vzdělávání z pohledu jednotlivce, tedy manažera. Vzhledem ke značně subjektivnímu vnímání času, bude čas potřebný ke vzdělávání analyzován samostatně a nikoliv kvantifikován z hlediska financí.

4.1.1. Finanční náklady Finanční náklady vynaložené na vzdělávání z pohledu jednotlivce je možné rozdělit obdobně jako náklady podniku na explicitní a implicitní. 4.1.1.1

Explicitní finanční náklady

Pro potřeby této práce nechť jsou explicitní náklady definovány jako takové, které jednotlivec přímo vynakládá na dosažení vzdělání a tedy výhod ze vzdělání vyplývajících. Mezi tyto náklady je možné zařadit především: •

školné

•

náklady na dojíždění, ubytování, stravování

•

náklady na skripta, pomůcky, apod.

Tyto náklady hrají pravděpodobně minoritní roli z hlediska celkové nákladovosti procesu vzdělávání manažerů. Ačkoliv i zde se jedná o poměrně významné částky. Z hlediska školného je možné determinovat především školné na soukromých vysokých školách a v kurzech manažerského vzdělávání s akcentací právě na zmíněné kurzy. V těchto kurzech manažerského vzdělávání (zakončeného získáním titulů MBA, DBA, MPA, LLM, apod.) se jedná o výdaje převyšující aktuálně i 100.000,- Kč za jeden školní rok (u jednoletých, ale i dvouletých studijních programů). Především pak v návaznosti na atraktivitě, případně jazykové mutaci nabízeného programu. S obdobnou výší je možné se setkat i na některých

56

soukromých vysokých školách, především pak na tuzemských pobočkách zahraničních univerzit (nabízejících opět získání téměř výhradně manažerských titulů MBA, DBA, MPA, LLM, apod. a zcela výjimečně i akademický PhD.). Soukromé vysoké školy nabízející standardní terciární vzdělávání nabízejí absolvování programů ukončených tituly Bc., Mgr. a Ing. v obvyklých cenách oscilujících okolo 50.000,- Kč za školní rok. Školné na státních vysokých školách je určitou formou obvykle suplováno školným v kurzech celoživotního vzdělávání, které mají návaznost na akreditované formy vzdělávání. V tomto systému navštěvují studenti obvykle polovinu studijního času tzv. kurzy celoživotního vzdělávání, jejichž absolvováním může vzdělávací proces skončit, nicméně většinou navazuje (na principu uznání zápočtů a zkoušek) na akreditovanou formu studia v kombinované formě, kde student dále pokračuje jako již řádný student vysoké školy. Toto návazné studium je již obvykle zdarma. Kurzy celoživotního vzdělávání jsou na státních vysokých školách placené, nicméně jejich cena obvykle dosahuje 30 – 50% úrovně školného soukromých vysokých škol. Ceny se pohybují obvykle v intervalu 10 – 15.000,- Kč za jeden semestr při platbě prvních dvou až třech semestrů v případě bakalářského studijního programu a obvykle prvních dvou semestrů v případě navazujícího magisterského studia. Náklady na dojíždění, stravování a ubytování jsou v tomto ohledu součástí explicitních finančních nákladů, neboť uchazeč o terciární vzdělávání je přímo vynakládá na dosažení vzdělání. Kromě určitých specifických okamžiků se jedná opět o minoritní nákladovou složku, neboť si uchazeči obvykle vybírají z nabídky vysokých škol v dosahu jejich bydliště, případně zaměstnání. Je však zapotřebí zdůraznit do určité míry skrytý negativní potenciál těchto nákladů, neboť i v případě dojíždění do 50km vzdálené školy při studiu v kombinované formě studia se jedná o minoritní, nikoliv však zanedbatelnou nákladovou složku. Skrytou stránkou těchto nákladů je pak jejich frekvence. Při absolvování i navazujícího magisterského stupně je nutné absolvovat deset semestrů dojíždění do školy. Při průměrném množství šesti předmětů za semestr se jedná přibližně o deset cest na přednášky a šest cest k absolvování zápočtu či zkoušky (v případě, že student absolvuje vše v prvním řádném termínu). Celkem je tedy možné říci, že jeden semestr zahrnuje přibližně šestnáct cest do školy. Jedná se tedy o sto šedesát cest do školy po dobu studia a při výše zmíněné vzdálenosti o ujetí (přibližně a v tomto případě) šestnácti tisíc kilometrů. Pokud bychom stanovili cenu 4,50 Kč/km (pouze výdaj za pohonné hmoty nezohledňující amortizaci vozidla), jedná se o výdaj ve výši 72.000,Kč za dobu studia. 57

Oproti tomu náklady na skripta, pomůcky, apod. jsou víceméně zanedbatelnou položkou obvykle nepřevyšující jeden až dva tisíce korun za semestr. Pokud by byl vzat pro názornost příklad studenta soukromé vysoké školy se školným ve výši 28.000,- Kč za semestr, který do školy dojíždí 50km daleko a vynakládá na pomůcky, skripta, apod. částku ve výši 1.500,- Kč za semestr, je možné determinovat explicitní náklady na studium (včetně magisterského navazujícího stupně) oscilující s přiměřenou korekcí okolo 370.000,- Kč. To je částka, kterou může student věnovat do svého vzdělání, případně si za ni koupit nové auto nebo splatit část hypotéky. O tom bude pojednávat samostatná kapitola hodnotící ambivalenci vzdělávacího procesu. Nicméně je nutné na tomto místě zdůraznit, že i tato částka může a pravděpodobně v případě vzdělávajícího se manažera i bude stále minoritní částkou oproti implicitním nákladům. 4.1.1.2

Implicitní finanční náklady

Pro potřeby této práce nechť jsou implicitní náklady definovány jako náklady alternativ, tedy náklady ušlých příležitostí. Z hlediska vzdělávajícího se manažera jsou implicitními náklady především ušlý zisk ze zakázek a obchodů, které nemohl v době studia realizovat. V tomto ohledu se vychází z předpokladu, že v České Republice je manažer obvykle hodnocen fixní složkou a složkou motivační, která je tvořena variabilně dle plnění pracovních cílů (uzavírání obchodů, smluv, minimalizace nákladů, apod.). Tyto implicitní finanční náklady jednotlivce jsou obvykle dobře kvantifikovatelné na bázi uzavřených obchodních smluv, zaslaných objednávek, apod., nicméně jsou kvantifikovatelné až po realizaci a tedy není možné je generalizovat. Není možné je obecně kvantifikovat pro potřeby této práce. Nicméně existuje z logiky věci oprávněný předpoklad, že při standardní délce studia vysoké školy (včetně navazujícího magisterského stupně) tyto náklady tvoří majoritní složku nákladů z hlediska jednotlivce. Manažer se nemůže věnovat na sto procent své práci a svým obchodním partnerům, když tráví svůj čas ve škole. Velmi často se přednášky, zápočty a zkoušky kryjí s pracovní dobou manažera a není tedy v jeho silách se účastnit obchodních jednání, kde dochází k uzavírání obchodů. Obdobně je to pak s jeho přípravou, neboť manažeři obvykle studují v kombinované formě studia a ta vyžaduje výraznější formu samostudia a domácí přípravy. Manažer pak nemůže být v práci a nemůže vykonávat svoji činnost, pokud se ve stejnou dobu potřebuje doma připravovat na nadcházející zkoušku.

58

Z výše uvedeného je možné definovat, že v případě studia kombinované formy terciárního stupně vzdělávání, jsou implicitní finanční náklady jednotlivce majoritní nákladovou složkou, neboť existuje logický předpoklad, že manažer svůj čas věnuje škole a nikoliv v práci v plném rozsahu a na úkor školy nerealizuje všechny příležitosti k uzavření obchodu, snížení nákladů, apod. a tedy si do určité míry minimalizuje svoji variabilní motivační složku odměny. Nicméně není možné tuto minimalizaci motivační složky nějakým způsobem obecně kvantifikovat.

4.1.2. Čas Každý člověk si svého času váží jinak a každý jej jinak ocení. A samozřejmě se toto ocenění bude lišit ještě v případě ocenění času volného oproti času stráveném v práci. Nepochybně zde pak bude hrát roli i subjektivní názor vycházející ze subjektivní spokojenosti každého člověka. Laicky řečeno, pokud se někdo rozvádí, existuje důvodný předpoklad, že bude ochotnější obětovat svůj volný čas na úkor například práce nebo školy, než člověk spokojený se šťastnou rodinnou, který chce veškerý svůj volný čas trávit v blízkosti svých blízkých. Z hlediska jednotlivce a pro potřeby této práce je možné definovat čas jako samostatnou nákladovou položku (ačkoliv do určité míry patřící do implicitních finančních nákladů) s téměř nemožnou obecnou kvantifikací. Práce analyzuje vzdělávání a rozvoj manažerů. Existuje obecný předpoklad, že manažeři jsou časově velmi vytížení lidé, kteří své práci obětují nemálo svého volného času nezřídka i na úkor své vlastní rodiny a svého domova. Pokud se pak takový manažer rozhodne pro studium a zejména pro studium v terciární formě vzdělávání s navazujícím magisterským studiem (tedy pro studium, která standardně trvá pět let), musí se jedinec rozhodnout, na čí úkor bude studovat. Zda na úkor práce nebo na úkor svého volného času, respektive především času stráveného s rodinou. Obvykle se toto dělí a jedinec obětuje část času pracovního za cenu implicitních finančních nákladů (viz výše) a část času volného na úkor své rodiny a svých zájmů. Čas, který jedinec obětuje studiu a dosažení výhod plynoucích z absolvování daného studia je tedy významným nákladem, který musí daný jedinec obětovat. Není možné jej obecně vyčíslit, ale z logiky věci a ze zkušeností může a pravděpodobně i bude hrát významnou roli v rozhodovacím procesu, zda se vzdělávání účastnit, či nikoliv.

59

4.2. Analýza nákladů z hlediska podniku V této kapitole budou shrnuty a analyzovány náklady na vzdělávání manažerů z hlediska podniku. Podnikem se v tomto směru rozumí i orgán veřejné správy. Z hlediska podniku pro potřeby této práce bude postačovat souhrn a analýza pouze finančních nákladů, neboť čas zde již není subjektivní položkou a z hlediska podniku je možné jej v určité podobě vyjádřit a kvantifikovat ve finančních nákladech.

4.2.1. Finanční náklady Pro náklady na vzdělávání z hlediska podniku bude použito rovněž rozdělení na explicitní a implicitní finanční náklady. Je to rozdělení použité s jistou mírou benevolence a pouze pro potřeby této práce. Keřkovský říká, že explicitní náklady jsou skutečně vynaložené náklady na nákup potřebných výrobních faktorů na trhu. Jedná se např. o mzdové, materiálové a dopravní náklady. Přesná výše explicitních nákladů je zaznamenávána v účetních dokladech. Oproti tomu implicitní náklady jsou náklady obětované příležitosti zdrojů, které firma nemusí nakupovat, neboť jsou již v jejím vlastnictví. Tyto náklady firma reálně nevynakládá a údaje o jejich výši tedy nelze vyčíst z údajů standardního účetnictví. Jedná se o náklady reprezentující případný „ušlý příjem“ z výrobních faktorů, které jsou ve vlastnictví firmy. Jako příklady implicitních nákladů je možné uvést: •

v případě firmy, která vlastní potřebné výrobní prostory – náklady, které by tato firma musela vynakládat na pronájem výrobních prostor, pokud by nebyly jejím vlastnictvím

•

čas vlastníků firmy, který věnují jejímu řízení, aniž by pobírali mzdu

•

hodnotu know-how (vynálezů, patentů, konstrukční dokumentace, apod.), které je vnášeno vlastníky firmy bez nároku na speciální odměnu.61

Holman uvádí jednodušší definici, že explicitní náklady jsou platby jiným lidem, od kterých něco kupujeme nebo najímáme a tím jim platíme za jejich obětované příležitosti. Implicitní náklady jsou naše vlastní obětované příležitosti.62 V úvodu kapitoly byla zmíněna jistá forma definiční benevolence, proto pro potřeby této práce nechť jsou definovány explicitní finanční náklady jako náklady, které podnik musí investovat přímo, musí vzít finanční prostředky ze své pokladny, případně ze svého účtu a 61 KEŘKOVSKÝ, Miloslav. Ekonomie pro strategické řízení: teorie pro praxi. Vyd. 1. Praha: C. H. Beck, 2004. s. 75 62 HOLMAN, Robert. Úvod do ekonomie pro střední školy. Vyd. 1. Praha, 2001, xii. s. 46

60

něco někde zaplatit. Implicitní finanční náklady nechť jsou platby takové, které podnik nehradí přímo, ale nějakou zprostředkovanou formou. Před samotným shrnutím finančních nákladů je však nutné uvést legislativní rámec zvyšování kvalifikace a kvalifikační dohody tak, jak jej definuje zákon č. 262/2006 Sb. (Zákoník práce) v části X, Hlavě 2 v paragrafech 231 – 235. Pokud je potřeba zvýšení kvalifikace v souladu s potřebou zaměstnavatele, plynou zaměstnavateli ze zákona č. 262/2006 Sb. povinnosti, které musí respektovat a které se mohou významně promítnout do nákladů podniku. 4.2.1.1

Legislativní rámec zvyšování kvalifikace § 231

(1) Zvýšením kvalifikace se rozumí změna hodnoty kvalifikace; zvýšením kvalifikace je též její získání nebo rozšíření. (2) Zvyšováním kvalifikace je studium, vzdělávání, školení, nebo jiná forma přípravy k dosažení vyššího stupně vzdělání, jestliže jsou v souladu s potřebou zaměstnavatele. (3) Zvláštní právní předpisy upravující zvyšování kvalifikace nejsou tímto zákonem dotčeny. § 232 (1) Nejsou-li dohodnuta nebo stanovena vyšší nebo další práva, přísluší zaměstnanci od zaměstnavatele při zvyšování kvalifikace pracovní volno s náhradou mzdy nebo platu ve výši průměrného výdělku a) v nezbytně nutném rozsahu k účasti na vyučování, výuce nebo školení, b) 2 pracovní dny na přípravu a vykonání každé zkoušky v rámci studia v programu uskutečňovaném vysokou školou nebo vyšší odbornou školou, c) 5 pracovních dnů na přípravu a vykonání závěrečné zkoušky, maturitní zkoušky nebo absolutoria, d) 10 pracovních dnů na vypracování a obhajobu absolventské práce, bakalářské práce, diplomové práce, disertační práce nebo písemné práce, kterou je zakončováno studium v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou, e) 40 pracovních dnů na přípravu a vykonání státní závěrečné zkoušky, státní rigorózní zkoušky v oblasti lékařství, veterinárního lékařství a hygieny a státní doktorské zkoušky. (2) K účasti na přijímací zkoušce přísluší zaměstnanci pracovní volno v nezbytně nutném

61

rozsahu. (3) Za pracovní volno poskytnuté k vykonání přijímací zkoušky, opravné zkoušky, k účasti na promoci nebo obdobném ceremoniálu, nepřísluší náhrada mzdy nebo platu. § 233 Zaměstnavatel je oprávněn sledovat průběh a výsledky zvyšování kvalifikace zaměstnance; poskytování pracovních úlev může zastavit jen, jestliže a) zaměstnanec se stal dlouhodobě nezpůsobilým pro výkon práce, pro kterou si zvyšuje kvalifikaci, b) zaměstnanec bez zavinění zaměstnavatele po delší dobu neplní bez vážného důvodu podstatné povinnosti při zvyšování kvalifikace. § 234 (1) Uzavře-li zaměstnavatel se zaměstnancem v souvislosti se zvyšováním kvalifikace kvalifikační dohodu, je její součástí zejména závazek zaměstnavatele umožnit zaměstnanci zvýšení kvalifikace a závazek zaměstnance setrvat u zaměstnavatele v zaměstnání po sjednanou dobu, nejdéle však po dobu 5 let, nebo uhradit zaměstnavateli náklady spojené se zvýšením kvalifikace, které zaměstnavatel na zvýšení kvalifikace zaměstnance vynaložil, a to i tehdy, když zaměstnanec skončí pracovní poměr před zvýšením kvalifikace. Závazek zaměstnance k setrvání v zaměstnání začíná od zvýšení kvalifikace. (2) Kvalifikační dohoda může být uzavřena také při prohlubování kvalifikace (§ 230), jestliže předpokládané náklady dosahují alespoň 75 000 Kč; v takovém případě nelze prohloubení kvalifikace zaměstnanci uložit. (3) Kvalifikační dohoda musí obsahovat a) druh kvalifikace a způsob jejího zvýšení nebo prohloubení, b) dobu, po kterou se zaměstnanec zavazuje setrvat u zaměstnavatele v zaměstnání po ukončení, zvýšení nebo prohloubení kvalifikace, c) druhy nákladů a celkovou částku nákladů, kterou bude zaměstnanec povinen uhradit zaměstnavateli, pokud nesplní svůj závazek setrvat v zaměstnání. (4) Kvalifikační dohoda musí být uzavřena písemně. (5) Vláda může nařízením zvýšit částku podle odstavce 2.

62

§ 235 (1) Do doby setrvání zaměstnance v zaměstnání na základě kvalifikační dohody se nezapočítává doba rodičovské dovolené v rozsahu rodičovské dovolené matky dítěte (§ 196) a nepřítomnost zaměstnance v práci pro výkon nepodmíněného trestu odnětí svobody a vazby, došlo-li k pravomocnému odsouzení. (2) Nesplní-li zaměstnanec svůj závazek z kvalifikační dohody pouze zčásti, povinnost nahradit náklady zvýšení nebo prohloubení kvalifikace se poměrně sníží. (3) Povinnost zaměstnance k úhradě nákladů z kvalifikační dohody nevzniká, jestliže a) zaměstnavatel v průběhu zvyšování kvalifikace zastavil poskytování plnění sjednaného v kvalifikační dohodě, protože zaměstnanec se bez svého zavinění stal dlouhodobě nezpůsobilým pro výkon práce, pro kterou si zvyšoval kvalifikaci, b) pracovní poměr skončil výpovědí danou zaměstnavatelem, pokud nejde o výpověď z důvodů porušení povinnosti zaměstnance vyplývající z právních předpisů vztahujících se k vykonávané práci při plnění pracovních úkolů nebo v přímé souvislosti s ním, nebo jestliže pracovní poměr skončil dohodou z důvodů uvedených v § 52 písm. a) až e), c)

zaměstnanec

nemůže

vykonávat

podle

lékařského

posudku

vydaného

poskytovatelem pracovnělékařských služeb nebo rozhodnutí příslušného správního orgánu, který lékařský posudek přezkoumává, práci, pro kterou si zvyšoval kvalifikaci, popřípadě pozbyl dlouhodobě způsobilosti konat dále dosavadní práci z důvodů pracovního úrazu, onemocnění nemocí z povolání, nebo pro ohrožení touto nemocí anebo dosáhl-li na pracovišti určeném pravomocným rozhodnutím příslušného orgánu ochrany veřejného zdraví nejvyšší přípustné expozice, d) zaměstnavatel nevyužíval v posledních 12 měsících po dobu nejméně 6 měsíců kvalifikaci zaměstnance, které zaměstnanec na základě kvalifikační dohody dosáhl.63 4.2.1.2

Explicitní finanční náklady

Z hlediska této práce, jak bylo zmíněno výše, jsou explicitní finanční náklady vzdělávání zaměstnanců takové platby, které podnik platí přímo. Mezi tyto platby je možné zahrnout především mzdu manažera (i po dobu pracovního volna, pokud si zaměstnanec zvyšuje kvalifikaci v souladu s potřebou zaměstnavatele), případně mzdové náklady zaměstnance, 63 Česká Republika. Zákoník práce. In: Sbírka zákonů. 2006, č. 262. Dostupné z: http://business.center.cz/business/pravo/zakony/zakonikprace/cast10h2.aspx, §231 – 235.

63

kterého podnik přijme k výkonu činnosti, kterou by jinak vykonával vzdělávající se zaměstnanec (nedojde tedy k přerozdělení činnosti vzdělávaného zaměstnance mezi již ostatní zaměstnané), náklady na provoz referentského vozidla, je možné zde kalkulovat i náklady na školné, pokud se je podnik rozhodne hradit, apod. Je pravděpodobné, že tato forma nákladů bude opět tvořit minoritní část oproti nákladům, které z pozice této práce jsou označovány za implicitní. 4.2.1.3

Implicitní finanční náklady

Tato forma nákladů, která byla definována jako nepřímé, zprostředkované platby podniku úzce souvisí s tím, zda si zaměstnanec zvyšuje svoji kvalifikaci v souladu s potřebami zaměstnavatele a zda mu zaměstnavatel poskytuje úlevy dané zákonem 262/2006 Sb. Pokud to tak není, jsou tyto náklady podniku víceméně nulové. Manažer studuje na svůj náklad, pracuje bez jakýchkoliv úlev a svoji práci odvádí dle rozsahu sjednaného v pracovní, či jiné obdobné, smlouvě. Pokud však podnik poskytuje zaměstnanci úlevy v souladu se zákonem 262/2006 Sb., rostou podniku tyto implicitní náklady významným způsobem. V tomto případě by jen v otázce pracovního volna vypadala modelová situace tak, že zaměstnanci náleží 40 dní pracovního volna na přípravu a vykonání státní závěrečné zkoušky (zákon v tomto případě nerozlišuje bakalářskou a magisterskou úroveň), 10 dní ke zpracování a obhajobě bakalářské práce, 10 dní ke zpracování a obhajobě diplomové práce, 2 dny na každou zkoušku (při průměrném množství 6 zkoušek za semestr se jedná o 24 dní za rok) a volno k účasti na výuce (pro modelovou kalkulaci budou brány dva dny na předmět s tím, že v kombinované formě je obvykle jeden výukový den organizován o víkendu, celkem 12 dní za rok). V takové modelové situaci má zaměstnanec v průběhu pěti let studia vysoké školy nárok na 280 dní pracovního volna během kterého mu náleží náhrady mzdy nebo platu ve výši průměrného výdělku. Pokud bude dána mzda nebo plat ve výši 45.000,- Kč měsíčně, kdy zaměstnavatel odvádí (včetně povinných odvodů) za zaměstnance cca 60.000,- Kč měsíčně, jedná se o výdaj ve výši 660.000,- Kč za dobu studia, které zaměstnavatel musí zaměstnanci a za zaměstnance uhradit, nicméně zaměstnanec za tuto částku neodvede žádnou práci – s výjimkou zvyšování své kvalifikace. Je nutné také uvážit, že nejen že podnik musí danému zaměstnanci vyplácet mzdu nebo plat

64

po dobu pracovního volna s nárokem na náhradu mzdy nebo platu, ale podnik samozřejmě musí platit také někoho, kdo vykonává za onoho zaměstnance jeho práci, kdo jej zastupuje. A to nemusí být pouze jeden člověk. Je navíc možné, že v dnešní době, kdy jsou manažerské vztahy obvykle postaveny na bázi osobních kontaktů a podniky si tak i vyhledávají nové zaměstnance, bude studující manažer do určité míry nenahraditelný. Podnik tedy může přicházet o obchody, které by realizoval, pokud by zaměstnanec plně odváděl svoji práci. Z tohoto úhlu pohledu tato forma nákladů podniku na vzdělávání manažerů hraje bezesporu majoritní roli.

4.2.2. Závěrečné shrnutí Z výše uvedeného je zřejmé, že klíčové pro posouzení nákladů je, zda si zaměstnanec zvyšuje či nezvyšuje kvalifikaci v souladu s potřebami zaměstnavatele ve smyslu ustanovení §231 – 233, zákona č. 262/2006 Sb. Pokud tomu tak není, zaměstnavatele se to nikterak nedotýká a náklady za vzdělávání hradí v plné míře zaměstnanec. Pokud tomu tak je, zaměstnance se náklady na vzdělání nemusí nijak významně dotýkat, zato se významně zvyšují podniku, který zaměstnance zaměstnává. Zde již je možné sledovat jisté vlivy ambivalence, která je předmětem zkoumání. Tento rozpor obvykle povede k nesouladu mezi zaměstnancem a zaměstnavatelem, neboť není mnoho podniků, které by, zejména v poslední době pod vlivem hospodářské krize a optimalizačních snah, byly ochotné investovat nemalé prostředky do zvyšování kvalifikace svých zaměstnanců. A zaměstnanci těchto podniků mohou mluvit o štěstí, že pracují pro takového zaměstnavatele. A naopak, pokud je zaměstnanec motivován si svoji kvalifikaci zvyšovat samostatně a na svůj náklad, jedná se pro něj o významnou nákladovou položku, která při studiu soukromé školy může (svojí implicitní i explicitní složkou) dosáhnout úrovně, za kterou si zaměstnanec může koupit nové auto, případně bydlení, apod. A podnik by měl zachovávat pozitivní přístup k těmto zaměstnancům a snažit se jim vyjít vstříc a situaci jim komplexně ulehčit, aby mohl využít jejich zvýšené kvalifikace pro svůj prospěch a omezit případnou následnou fluktuaci plynoucí ze zvýšené kvalifikace.

65

5. Ambivalentní přístup ke vzdělávání Na úvod této kapitoly je nutné definovat pojem ambivalence a následně jej vztáhnout k problematice vzdělávání a rozvoje manažerů. Ambivalencí je možné rozumět současný nebo střídající se zážitek kladu i záporu, případně současný, výskyt protichůdných tendencí.64 Ambivalence značí dvojakost, obojakost. Ambivalentním přístupem ke vzdělávání a rozvoji manažerů se pro potřeby této práce rozumí současné výhody i nevýhody plynoucí ze vzdělávání jak z hlediska jednotlivce, tak z hlediska podniku. Jak bylo uvedeno výše, je zřejmé, že hlediska jednotlivce i z hlediska podniku jsou významné přínosy terciárního vzdělávání manažerů. Neméně významné jsou však i náklady, které s takovým vzděláváním souvisí. Z hlediska jednotlivce, který se nevzdělává v souladu s potřebou zaměstnavatele ve smyslu zákoníku práce, mohou náklady na dosažení magisterského stupně vzdělání znamenat i částku převyšující jeden milion korun a tedy částku, za kterou si může koupit nové auto, případně doplatit hypotéku na bydlení. Pokud se k této částce ještě přičte čas, jehož ocenění je vnímáno značně subjektivně, nicméně je zřejmé, že v průběhu studia bude jedince trpět značnou mírou ztráty pohodlí a soukromého života, je evidentní, že náklady související se vzděláním mohou snadno převýšit přínosy ze vzdělávání plynoucí a jedinec se rozhodne se procesu vzdělávání neúčastnit. Obdobný pohled je pak z hlediska podniku. Zaměstnanci s dosaženým terciárním stupněm vzdělání podnik získává lidský kapitál, který tvoří a udržuje konkurenční výhodu, podnik se může profilovat v učící se organizaci a to vše mu do určité míry zajišťuje schopnost na trhu obstát a dosahovat zisků i v době hospodářsky, politicky či jinak nestálé. Nicméně pokud se podnik rozhodne poskytnout zaměstnanci úlevy v souladu s platnými ustanovením zákoníku práce, jedná se o významnou investici s poměrně nejistou návratností. Je zřejmé, že podnik bude zvažovat, zda takové úlevy zaměstnanci poskytne a bude se zabývat myšlenkou, jak si návratnost své investice lépe zajistit. Z hlediska podniku je ideální, pokud se zaměstnanec rozhodne vstoupit do procesu vzdělávání sám o své vůli a na své náklady. Pak podnik získává za téměř nulové náklady. V tuto chvíli ale vystupují dva faktory. Prvním je ambivalence přístupu na straně jednotlivce a druhým je, že pokud jednotlivec úspěšně studium dokončí, bude chtít pracovat na pozici, která bude lépe 64 VORLÍČEK, Jiří, Zdeněk ADAM a Yvona POSPÍŠILOVÁ. A KOL. Paliativní medicína: Druhé, přepracované a doplněné vydání. Praha: Grada Publishing a.s., 2004, s. 459.

66

odpovídat jeho dosaženému vzdělání. A pokud ji zaměstnavatel nebude umět nabídnout, je vysoká míra pravděpodobnosti, že se manažer takovou pozici pokusí získat u jiného zaměstnavatele. Z hlediska jedince je pak ideální, pokud mu zaměstnavatel nabídne úlevy na bázi ustanovení §231 – 233 zákoníku práce v platném znění. Pokud k tomu zaměstnavatel zaplatí školné (jako daňově uznatelný náklad), má zaměstnanec vyhráno. Nicméně zde rovněž vystupují dva faktory. Prvním je ambivalence na straně zaměstnavatele, respektive podniku, kterému se významně navýší náklady (a to jak přímé, tak nepřímé formou ušlých realizovaných obchodů, apod.) a druhým je nějaká forma omezení ze strany podniku, kterou si podnik bude chtít zvýšit návratnost své investice. Takovým instrumentem může být například kvalifikační dohoda ve smyslu ustanovení §234 a §235 zákona č. 262/2006 Sb. Ambivalenci v tomto směru je možné determinovat jako vzájemně se prolínající přínosy a náklady jak z hlediska jednotlivce, tak z hlediska podniku, které vyplývají z terciárního vzdělávání. Jedná se o současný prožitek kladu i záporu a je zřejmé, že přínosy plynoucí ze vzdělání i náklady na vzdělání jsou položky významné a schopné ovlivnit rozhodovací proces o účasti v terciárním stupni vzdělávání.

67

6. Ekonomické analýzy a rozhodování Ambivalence provázející proces terciárního vzdělávání manažerů a to jak z hlediska jednotlivce, tak z hlediska podniku, je tedy zřejmá. Bylo prokázáno, že tento proces má z obou úhlů pohledu své významné nákladové i přínosové složky, které mohou determinovat vůli se procesu vzdělávání účastnit. Jedná se tedy o současný případně střídavý prožitek kladu i záporu. Pro analýzu, určení výstupu (zda se má či nemá manažer účastnit, zda jej má či nemá podnik podpořit) a výslednou eliminaci škodlivých složek ambivalence je možné jak z hlediska jednotlivce, tak z hlediska podniku využít standardizované ekonomické analýzy a rozhodovací modely plynoucí z teorie rozhodování. Jelikož kvantifikace jednotlivých složek je značně individuální a není možné ji nijakým způsobem generalizovat, budou uvedeny některé analýzy a modely ve své obecné formě jako doporučení nástrojů, které je pro rozhodování o účasti v procesu vzdělávání jak z hlediska jednotlivce, tak z hlediska podniku, případně z hlediska obou subjektů současně, možné úspěšně využít.

6.1. Ekonomické analýzy Jako první v kapitole analýz a rozhodovacích modelů budou uvedeny ekonomické a podnikové analýzy, které je možné s úspěchem aplikovat i pro analýzu terciárního vzdělávání manažerů z pohledu jednotlivců i z pohledu podniků.

6.1.1. Nákladově užitkové metody Výchozím krokem může být analýza na základě nákladově užitkových metod. Tato analýza se obvykle využívá v oblasti veřejné správy. Milana Otrusinová říká, že předpokladem využití nákladově užitkových metod je: •

identifikace nákladů a užitků

•

možnost a dostupný způsob jejich měření a vyjadřování

•

stanovení optimálního či cílového stavu.65

Toto je možné v oblasti vzdělávání bezezbytku naplnit. Je možné a v této práci byly identifikovány náklady a užitky, respektive přínosy a to jak z pohledu jednotlivce, tak z pohledu podniku, v konkrétních případech je možné a dostupné jejich měření a vyjádření a 65 OTRUSINOVÁ, Milana a Dana KUBÍČKOVÁ. Finanční hospodaření municipálních účetních jednotek: po novele zákona o účetnictví. Vyd. 1. V Praze: C.H. Beck, 2011, xiv, 178 s., s. 117

68

samozřejmě i stanovení optimálního či cílového stavu. Proto jsou nákladově užitkové metody vhodnou analýzou v oblasti terciárního vzdělávání a vhodnou metodou k překonání ambivalence tohoto vzdělávání. Otrusinová dodává, že základem těchto metod je vyjadřování účinnosti vstupů, čímž se blíží k obecnému vyjádření rentability. V případě ukazatelů rentability se však využívají finanční ukazatele a za výstup je považován ukazatel zisku (hospodářského výsledku). Přínosem nákladově užitkových metod je rozšíření předmětu zkoumání na straně výstupů (nejen finanční veličiny) i na straně vstupů a rozlišení různých situací z hlediska cíle či účelu, k němuž měření účinnosti směřuje. Jejich základem je zkoumání a hledání možností, jak měřit na jedné straně přínosy (užitky, výstupy nefinančního charakteru) a na straně druhé náklady (vynaložené prostředky) v různých pojetích a z různých pohledů. Tyto metody hledají odpovědi mimo jiné na otázky, co vše je možné pro účely hodnocení efektivnosti uvažovat za výstupy a jak je kvantifikovat, popř. jak je možné definovat a kvantifikovat vynaložené prostředky (náklady). Jednotlivé situace, v nichž je prováděna analýza nákladů a přínosů, se liší v tom, zda je možné náklady a přínosy vyjádřit, případně, zda je možné je vyjádřit v peněžních jednotkách či jinak je kvantifikovat. V některých případech náklady a přínosy měřitelné jsou a je možné je vyjádřit v peněžních jednotkách. Jindy je třeba zajistit definovaný druh činnosti a cílem je dosáhnout optimální výše nákladů, přičemž činnost není možné bezprostředně kvantifikovat v měřitelných a již vůbec ne v peněžních jednotkách. Jiná situace směřuje k maximálnímu objemu poskytnutých činností s vymezenými prostředky, kdy je opět obtíženě měřitelná jednotka výkonu. Všechny situace mají společné to, že by měly být řízeny a hodnoceny z hlediska účelného a efektivního vynaložení prostředků. Je tedy nutné vytvořit základ pro zjištění a kvantifikaci vstupů a výstupů, tedy pro zjištění poměru mezi vstupy a výstupy. Na konkrétní situaci pak záleží, jak bude výsledek této analýzy použit. Zda poslouží pro výběr jedné z hodnocených variant pro hodnocení činnosti jednotek vykonávajících činnost nebo vývoj výkonu těchto jednotek v čase a odhalování jeho příčin a následné korekce, apod.66

66 OTRUSINOVÁ, Milana a Dana KUBÍČKOVÁ. Finanční hospodaření municipálních účetních jednotek: po novele zákona o účetnictví. Vyd. 1. V Praze: C.H. Beck, 2011, xiv, 178 s., s. 117

69

Hledisko nákladů

Hledisko výstupů

Prostá minimalizace nákladů na vstupu

Metoda

Výstupy se neměří – výstup je CMA (cost-minimalization sledován vcelku, jako standard analysis) – metoda za minimální cenu

minimálních nákladů CBA (cost-benefit analysis) –

Výstupy se měří v peněžních založena na čistém přínosu jednotkách

jako rozdíl nebo poměr mezi přínosy a náklady CEA (cost-effectiveness analysis) – založena na měření

Relační vztah s ohledem na

Výstupy se měří v naturálních a snaze o minimalizaci nákladů

výstupy

jednotkách

na naturální jednotku výkonu, resp. inverzně jako nákladovou efektivnost

Výstupy jsou vyjadřovány ve formě užitku měřeného jednotkovými náklady

CUA (cost-utility analysis) – založena na měření změny užitku v závislosti na změně jednotce nákladů

Tabulka 5: Přehled nákladově užitkových metod67 Z hlediska posouzení a analýzy terciárního vzdělávání jsou vhodné všechny nákladově užitkové metody. Nicméně s přihlédnutím k různým faktorům, především pak jednoduchosti zpracování a efektivitě, se jeví jako nejvhodnější metoda CBA. 6.1.1.1

Metoda CBA

Metoda CBA bývá používána pro hodnocení projektů a její význam spočívá v tom, že obrací pozornost na analýzu všech možných efektů na jedné straně a nákladů na straně druhé s cílem posoudit projekt maximálně komplexně (aby opomenutí jednoho důsledku nepřineslo natolik 67 OTRUSINOVÁ, Milana a Dana KUBÍČKOVÁ. Finanční hospodaření municipálních účetních jednotek: po novele zákona o účetnictví. Vyd. 1. V Praze: C.H. Beck, 2011, xiv, 178 s., s. 118

70

velké dodatečné náklady, že by to ohrozilo zdar a účel celého projektu). Metoda je založena na předem koordinované identifikaci a analýze širokého spektra nákladů a přínosů (dopadů, pozitivních i negativních), které nemusí být bezprostředně vyjádřitelné v peněžních či naturálních jednotkách. Zároveň poskytuje návody, jak je na kvantifikovatelné převést. Nejvýstižněji ji vyjadřuje otázka: „Komu a co investice přinese a komu a co vezme“? Snahou je podchytit s maximální úplností všechny dopady, které posuzované varianty mohou způsobit. Na základě identifikace všech nákladů a přínosů pak porovnává jednotlivé varianty a jejich efekty s náklady na tyto varianty. Při porovnávání obou veličin bere v úvahu i časové rozložení jednotlivých toků a převádí je na jediný okamžik – prostřednictvím současné hodnoty dané veličiny. Při volbě optimální varianty se pak používají dva základní postupy: •

čistá současná hodnota ◦ Je rozdílem mezi současnou hodnotou všech nákladů (C) a současnou hodnotou všech přínosů (B) z varianty. Pokud je čistá současná hodnota (B - C) větší než nula, pak je varianta přínosem. Porovnáváme-li více variant, pak optimální je ta, která vykazuje nejvyšší čistou současnou hodnotu.

•

poměr současné hodnoty přínosů a současné hodnoty nákladů (B/C) ◦ Pokud je poměr větší než jedna, je varianta přínosem. Z více varianta je ta výhodnější, která má největší kladnou hodnotu tohoto poměru.68

6.1.2. Analýza investic Vzdělání je bezesporu investicí, investicí do budoucnosti, do vyšší odměny, do změny sociálního statusu, do konkurenční výhody, do učící se organizace. Byla prokázána možná kvantifikace nákladů na vzdělávání a přínosů ze vzdělávání plynoucích a je tedy možné i z hlediska analýzy na vzdělávání prokazatelně nahlížet jako na investici. Investici, respektive navýšení budoucích příjmů na úkor současného výnosu, jak z hlediska jednotlivce, tak z hlediska podniku, respektive orgánu veřejné správy. Proto je možné pro řešení ambivalence a návrhy eliminace ambivalence, především pak jejích škodlivých vlivů, aplikovat standardní kroky a metody analýzy investic. Vodák a Kucharčíková k tomu říkají, že tendence k posuzování efektivity investic do vzdělávání v oblasti lidských zdrojů, které se začínají objevovat, nelze ignorovat. Připustit 68 OTRUSINOVÁ, Milana a Dana KUBÍČKOVÁ. Finanční hospodaření municipálních účetních jednotek: po novele zákona o účetnictví. Vyd. 1. V Praze: C.H. Beck, 2011, xiv, 178 s., s. 119

71

před majiteli a nejvyšším managementem, že dopady vzdělávacích programů se nedají měřit, je něco jako přiznat, že tyto programy a jejich jednotlivé aktivity nepřidávají podnikání hodnotu. Management obecně nejlépe rozumí číselnému vyjádření přínosů různých programů v podniku. Rozhodnutí o investicích mají obvykle na podnik dlouhodobý vliv, takže na rozdíl od běžných provozních rozhodnutí chybné investiční rozhodnutí je velmi těžké napravit. Žádný podnik se však bez investic neobejde, zejména chce-li se dlouhodobě rozvíjet a obstát v konkurenčním boji. Cílem je neustálé zlepšování nebo alespoň udržení konkurenční schopnosti. Aby bylo možné něco zlepšovat, je třeba umět to měřit. Měření výrazně ovlivňuje motivaci lidí a úspěšnost investic. I z tohoto důvodu jsou některé podniky úspěšnější, než jiné. Stejně jako při investování do fyzického kapitálu, obětuje podnik i při investicích do lidského kapitálu, konkrétně do vzdělávání, svůj současný příjem ve prospěch budoucích výnosů. Podstatou hodnocení investic do jakéhokoliv výrobního vstupu je pak srovnávání nákladů na investici s výnosy, které investice přinese. 6.1.2.1

Metoda rentability (výnosovosti) investic

Jde o metodu, která se užívá k posouzení takových investic, jako jsou stroje, budovy, apod. Základem této metody je jednoduchý vzorec: ROI = (získaná částka – investovaná částka) / investovaná částka Při modifikaci postupu, kterým získáváme vstupní údaje, dokážeme tuto metodu použít i k hodnocení efektivity investic do vzdělávání. Ukazatel rentability investic je odvozen z obecně používaných ukazatelů výnosnosti kapitálu. Nezohledňuje však rozložení zisku v čase. Jedná se tedy o statickou metodu. 6.1.2.2

Doba návratnosti (doba splácení)

Doba návratnosti představuje jednoduchou a často používanou metodu posuzování investičních projektů, již je možno aplikovat i na posuzování investic do vzdělávání. Jde o zjištění takového období, za něž tok příjmů přinese hodnotu, která se vyrovná původním nákladům na investici. V případě, že je investiční výdaj jednorázový a příjmy z investice jsou každý rok stejné, pak je možné dobu návratnosti vypočítat tak, že investiční náklady vzdělávacího projektu vydělíme ročními očekávanými čistými peněžními příjmy (roční cash flow).

72

DN = náklady na investici / roční cash flow Pokud se roční přínos z investice mění, pak se hledá taková doba, kdy akumulovaná suma cash flow rovná vynaloženým investičním výdajům. Obecně platí, že čím je doba návratnosti kratší, tím je investice výhodnější. 6.1.2.3

Metoda čisté současné hodnoty investic

Zatímco náklady na investici jsou vynaloženy v poměrně krátké době (například do jednoho roku), očekávané užitky budou plynout v průběhu několika let. Tento problém je řešen zohledněním faktoru času. Ve výpočtech se vychází ze skutečnosti, že hodnota dnešní peněžní jednotky je cennější než hodnota peněžní jednotky v budoucnosti, že tedy hodnota peněz se působením času mění. Jelikož přínosy z investic vznikají v delším časovém období, musejí být přepočítány na stejnou časovou bázi. Budoucí hodnota očekávaných výnosů se přepočte na současnou hodnotu. Je to suma, která se musí investovat, aby se ve stanovené lhůtě vrátila s očekávanými užitky. Čistá současná hodnota tedy představuje rozdíl mezi současnou hodnotou očekávaných výnosů a současnou hodnotou nákladů na investici. Při výpočtu čisté současné hodnoty se vychází ze vztahu:

kde NPV je čistá současná hodnota, Bpv je současná hodnota přínosů, Cpv je současná hodnota nákladů, Bt jsou přínosy v čase t, r je úroková míra, n je počet let, resp. doba životnosti investice. Investici lze pokládat za efektivní, pakliže platí, že NPV > 0. Aby kvantifikace očekávaných užitků byla méně náročná, je možné doporučit tuto metodu při realizaci jednorázových, respektive krátkodobých vzdělávacích programů.69 Mezi další metody pro hodnocení investic by pak bylo možné zařadit metodu vnitřního výnosového procenta, ukazatel EVA v hodnocení investic, apod., nicméně pro hodnocení investic do vzdělávání je možné a dostatečné vycházet ze tří výše uvedených metod.

69 VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Grada, 2011, s. 171-174.

73

Vhodným použitím je kombinace výše uvedených metod hodnocení investic spolu s užitím některých dalších metod, jako je analýza SWOT, případně metody nákladově užitkové. Více hodnotících ukazatelů poskytuje ucelenější náhled a lepší podklady pro následné rozhodování.

6.2. Analýza SWOT Situační analýza SWOT je natolik komplexním a mocným nástrojem se širokým spektrem aplikovatelnosti, že není překvapivé, že je možné ji použít i pro hodnocení a rozhodování v oblasti terciárního stupně vzdělávání manažerů a to jak z pohledu jednotlivce, tak z pohledu podniku. Nicméně s přihlédnutím k tomu, že vzhledem ke své široké aplikovatelnosti není pouhou ekonomickou analýzou, je uváděna v samostatné kapitole.

6.2.1. Historie analýzy SWOT Martin Zikmund komentuje historii analýzy SWOT následovně: V letech 1960 až 1970 na ni pracoval Stanford Research Institute, při výzkumném úkolu, který měl za úkol analyzovat příčiny neúspěchu při plánovacím procesu u firem ve Fortune 500 v USA a UK. I když tyto firmy všechny měly své plánovací manažery a podrobné plány, většina z nich se potýkala s většími či menšími neúspěchy při jejich plnění. Tým SRI vedený Albertem S. Humpreym k analýze těchto neúspěchů využíval dělení těchto příčin neúspěchů do kategorií: „Satisfactory,“ „good in the future is an Opportunity,“ „bad in the present is a Fault“ a „bad in the future is a Threat.“ Pracovně se rozdělení analyzovaných příčin neúspěchů do těchto kategorií říkalo SOFT analýza. V roce 1964 pánové Urick a Orr ve přednášce na konferenci zaměnili F za W, a tak se ze SOFT analýzy stala SWOT analýza. O rok později pak vyšla na Harvardské univerzitě publikace Business Policy, Text and Cases od autorské skupiny Learned, Christensen, Andrews a Guth, která definovala rámec nikoliv nepodobný SWOT analýze, avšak bez přímého použití jednotlivých slůvek. Samotný Stanford Research Institute pak SWOT analýzu coby nástroj dál rozvíjel, přičemž k rozvoji do dnešní podoby přispěla celá řada dalších autorů, kteří ze SWOT analýzy místy udělali doslova až nadpozemský nástroj.70

6.2.2. Princip SWOT Philip Kotler uvádí ve své publikaci princip SWOT zaměřený na standardní využití v 70 ZIKMUND, Martin. Kde se vzala a k čemu všemu je vlastně SWOT analýza. BusinessVize.cz [online]. 3. listopad 2010 [cit. 2014-0406]. Dostupné z: http://www.businessvize.cz/planovani/kde-se-vzala-a-k-cemu-vsemu-je-vlastne-swot-analyza

74

marketingu a říká, že analýza SWOT zjišťuje na základě strategického auditu klíčové silné (Strenghts) a slabé stránky (Weaknessess), příležitosti (Opportunities) a hrozby (Threats). Audit nabízí nepřeberné množství dat různého významu a spolehlivosti, analýza SWOT tato data zpracovává a zdůrazňuje klíčové položky vyplývající z interního a externího auditu. V zájmu větší působivosti se jedná o malý počet položek, které ukazují, kam by se podnik měl zaměřit ve své činnosti. Vedení musí rozpoznat hlavní příležitosti a hrozby, jimž společnost čelí. Účelem této analýzy je donutit manažera předvídat důležité trendy, které mohou mít dopad na firmu. Ne všechny hrozby vyžadují stejnou pozornost či obavy – manažer by měl posoudit pravděpodobnost jednotlivých hrozeb a potenciální škody, které mohou způsobit. Poté by se měl zaměřit na nejpravděpodobnější a potenciálně nejničivější z nich a předem vypracovat plány, jak se s nimi vypořádat. Příležitosti se vyskytují tam, kde může společnost díky svým silným stránkám využít změny v okolním prostředí ve svůj prospěch. Manažer by měl jednotlivé příležitosti vyhodnotit podle potenciální přitažlivosti a pravděpodobnosti, že společnost v daném případě uspěje. Jen zřídka dokáží firmy najít ideální příležitosti, které přesně odpovídají jejich cílům a prostředkům. Navíc má snaha o využití příležitostí svá rizika. Při vyhodnocování tak musí manažer rozhodnout, zda očekávané výnosy tato rizika ospravedlní. V závislosti na silných stránkách společnosti může trend či vývoj představovat hrozbu, stejně jako příležitost. Silné a slabé stránky v analýze SWOT nezahrnují všechny charakteristické rysy obchodní společnosti, ale jen ty, které mají vztah ke kritickým faktorům úspěchu. Příliš dlouhý seznam prozrazuje nedostatečnou koncentraci a neschopnost rozlišit, co je důležité. Silné a slabé stránky jsou relativní, nikoliv absolutní a nerozpoznat ty skutečně silné může být pro podnik i nebezpečné.71

6.2.3. Shrnutí a aplikace ve vzdělávání Analýza SWOT je mocným prvkem situační analýzy. Její předností je rozsáhlá aplikovatelnost zasahující od strategického řízení podniků, přes marketing, osobní rozvoj, lidské zdroje (pro účely lidských zdrojů jsou silné a slabé stránky definovány jako současná situace a příležitosti a ohrožení jako zkoumání možného budoucího stavu), až po vojenství a lékařství. Přes mnoho rozporů a námitek, že se jedná o analýzu překonanou, statickou, nedostačující, je možné uvést, že její jedinou podstatnou slabinou jsou lidé, kteří ji aplikují. 71 KOTLER, Philip. Moderní marketing: 4. evropské vydání. Praha: Grada, 2007, 1041 s., s. 97-99.

75

Pokud je aplikována správně, poskytuje komplexní analýzu vnitřního i vnějšího prostředí a strategie vedoucí k dosažení cílů, eliminaci ohrožení a k celkovému rozvoji. Na základě determinace jednotlivých položek v oblasti silných a slabých stránek, příležitostí a ohrožení (silné a slabé stránky popisují vnitřní prostředí podniku, příležitosti a ohrožení vnější prostředí podniku) je možné stanovit jednotlivé strategie pro další vývoj. Strategie vyplývající z analýzy SWOT jsou označovány jako SO, WO, ST, WT. Slovním vyjádřením se jedná o využití příležitostí pro vytvoření silných stránek (SO), eliminaci slabých stránek za účelem vytvoření příležitostí (WO), využití silných stránek k eliminaci hrozeb (ST) a opatření vedoucí k eliminaci hrozeb, které atakují slabé stránky (WT). Z výše uvedeného je zřejmé, že analýza je plně aplikovatelná i v oblasti terciárního vzdělávání manažerů a to opět jak z hlediska jednotlivce, tak z hlediska podniku. Sám jednotlivec si může sestavit analýzu SWOT, determinovat všechny potřebné složky, aplikovat v ní možný dopad svého vzdělání a určit si strategie dalšího rozvoje. Obdobně pak ve stejné oblasti může analýzu SWOT sestavit i podnik jako zaměstnavatel a výsledné strategie mohou určovat další vývoj a případnou podporu zaměstnance ve vzdělávání. Jednotlivými výstupními strategiemi pak mohou například být: •

z pohledu manažera, který nemá absolvovaný stupeň terciárního vzdělávání ◦ vzdělání vedoucí k upevnění pracovní pozice, zvýšení odměny, snížení rizika nezaměstnanosti (SO strategie, příležitostí je studium terciárního vzdělání, silnou stránkou, která bude vytvořena, je získaný stupeň vzdělání, ze kterého plynou výše zmíněné výhody) ◦ podání přihlášky k terciárnímu vzdělávání (WO strategie, slabou stránkou je absence vzdělání, vytvořenou příležitostí je pak studium) ◦ využití cílevědomosti, píle a dostatku volného času k získání terciárního vzdělání (ST strategie, silnou stránkou je cílevědomost, píle a dostatek volného času, hrozbou v tomto případě může být ztráta zaměstnání plynoucí z absence potřebného vzdělání) ◦ podání přihlášky a absolvování studia (WT strategie, hrozbou v tomto případě může být ztráta zaměstnání plynoucí z absence potřebného vzdělání, slabou stránkou pak samotná absence vzdělání)

76

•

z pohledu podniku ◦ úhrada školného zaměstnancům ochotným absolvovat terciární vzdělávání (SO strategie, příležitostí jsou zaměstnanci ochotni se dále vzdělávat, nově vzniklou silnou stránkou může být zvýšení a udržení konkurenceschopnosti podniku) ◦ podpora zaměstnanců, kteří mají vůli a chuť se dále vzdělávat (WO strategie, slabou stránkou jsou zaměstnanci s nízkým stupněm vzdělání, příležitostí, která bude vytvořena je chuť a vůle těchto zaměstnanců se dále vzdělávat) ◦ využití dostatečného množství volných finančních prostředků podniku k podpoře zaměstnanců ochotných se vzdělávat (ST strategie, silnou stránkou v tomto směru je dostatečný rozpočet pro rozvoj lidských zdrojů, hrozbou může být ztráta konkurenceschopnosti a tržního podílu) ◦ nabídka výrazně vyššího platu nebo mzdy zaměstnancům, kteří absolvují proces terciárního vzdělávání (WT strategie, hrozbou v tomto případě může být ztráta konkurenceschopnosti a tržního podílu, slabou stránkou absence potřebného vzdělání zaměstnanců podniku).

6.3. Rozhodování Byla zmíněna ambivalence plynoucí z terciárního stupně vzdělávání a to jak z pohledu jednotlivců, tak z pohledu podniků, byly determinovány přínosové a nákladové složky a byly nastíněny možné ekonomické analýzy, které je možné využít pro kvantifikaci a pro určení, zda v daném konkrétním případě převáží přínos ze vzdělání plynoucí nebo náklad na vzdělání a to ve všech jejich možných formách. Pro komplexní informaci je nutné zmínit proces rozhodování. Samotné rozhodování je děj, který je z pohledu manažera i podniku téměř identický a v této kapitole již tedy nebude nutné rozdělení do jednotlivých hledisek. Tichý uvádí, že v jakéhokoliv situaci se neustále uskutečňují rozhodnutí [decision], která tvoří víceméně plynulý proces, přerušovaný jen z důvodů fyziologických (během spánku k rozhodnutím nedochází) nebo organizačních (např. v přestávkách mezi zasedáními vlády). Povaha rozhodování [decision making] závisí na vlastnostech doby a prostoru, v němž se rozhodování uskutečňuje a kontextu, v němž se nalézá Rozhodovatel [decision maker]. Dají se rozlišit tři základní případy rozhodování: •

rozhodování za jistoty – rozhodovateli se nabízí několik možných rozhodnutí, jejichž

77

důsledek mu je beze zbytku znám; toto rozhodování je nenáhodné, rozhodovatel volí optimální důsledek •

rozhodování za nejistot nebo neurčitostí bez důsledků pro rozhodovatele nebo třetí osoby – toto rozhodování je vždy náhodné, rozhodovatel nemá žádné preference

•

rozhodování za nejistot nebo neurčitostí s důsledkem pro rozhodovatele nebo třetí osoby – toto rozhodování je nenáhodné, avšak má v sobě prvky náhodnosti, neboť důsledek není přesně znám

Rozhodování není pouze lidskou činností – rozhodovací procesy probíhají v celé živé přírodě, i když se za takové většinou nepovažují. Rozhodovací procesy jsou charakteristické pro analýzu rizika, přičemž vyvrcholením je rozhodování o riziku. Rozhodovatel může a má znát nebezpečí, které v jistém okamžiku hrozí procesu, o němž rozhoduje, ale nemusí znát riziko. Například ví, že do budovy může uhodit blesk, ale vzniklé škody nedokáže dobře odhadnout a také neví, jaká je pravděpodobnost, že k takové události dojde. Rozhodovatel však nebezpečí ani nemusí znát a nebo je podceňuje, staví se k nim lhostejně nebo je dokonce vyhledává. Navíc rozhodovatelé vytvářejí nebezpečí a rizika, o nichž buď nevědí vůbec nebo je do nějaké míry znají a nebo je dokonce dokáží alespoň částečně ovládat. V náročnějších situacích rozhodovatel vychází z analýz, které si dal zpracovat, případně používá metody, kterými se snaží rozhodování objektivizovat. V krajních případech se rozhodovatel rozhoduje náhodně a to buď z vlastní vůle („hod korunou“), případně pod tlakem okolností. Rozhodování považujeme za náhodné vždy, jestliže neznáme zákonitosti procesu, o němž se rozhoduje. Vzhledem k tomu, že vstupy rozhodovacích procesů jsou zatíženy náhodnými vlivy a samo lidské rozhodování je zatíženo náhodností, dá se rozhodovací proces považovat za nestacionárně náhodný proces, jehoť argumentem je čas měřený po dobu, po kterou rozhodování probíhá. Problematikou rozhodování se zabývá samostatný teoreticko-empirický obor, označovaný jako teorie rozhodování [decision theory]. Předmětem zájmu teorie rozhodování je několik zřetelných problémových okruhů, které do sebe sice zapadají, ale mohou existovat samostatně a uplatňují se i v jiných souvislostech. Jsou to především: •

rozhodovací procesy

•

kritéria rozhodování

•

náhodnost vstupů a výstupů rozhodovacích procesů

78

•

funkce užitku

V systematickém rozhodování se používá metodických nástrojů, za které můžeme považovat: •

matematickou statistiku a teorii pravděpodobnosti

•

logiku

•

metody finitní matematiky (především metody stromových diagramů)

•

expertní analýzy

Rozhodování (systematické i spontánní), jež se odehrává za definovaných okolností, v definovaném prostoru a v definovaném čase, je vždy založeno na analýze hodnot. Mohou to být hodnoty materiální (např. zisk z obchodu, mzda nebo plat, uplatnění na trhu, náklady na dovolenou), společenské (získání nebo udržení dobrého jména organizace), emocionální (uspokojení rodiny), i jiné. U společenských nebo emocionálních hodnot se podrobnější analýzou dá zjistit, že je nakonec můžeme popsat hodnotami materiálními (i když je to v rozporu s etikou).72 Odcházel a Dědina rozlišují tři typy rozhodování. •

rutinní rozhodování – rozhodování, které je prováděno pomocí stanovených procedur a pravidel

•

adaptivní rozhodování – rozhodování, které vyžaduje lidské posouzení, ale je založeno na jasných kritériích a mohou být na ně aplikovány základní kvantitativní nástroje rozhodování

•

inovativní rozhodování – nové problémy, u kterých neexistují šablony, podle nichž by bylo možné rozhodnutí provádět. Inovativní rozhodování je typickým aktem top manažerů73

V teorii rozhodování je k dispozici mnoho kvantitativních rozhodovacích nástrojů a některé z nich jsou aplikovatelné i v oblasti rozhodování o účasti a absolvování terciárního stupně vzdělávání. Mezi tyto je možné zařadit především teorii her, která je postavena na vzájemné interakci minimálně dvou hráčů, kteří utváří vzájemné strategie sloužící k rozhodování v konfliktních stavech (tento rozhodovací nástroj může být použit při hledání a utváření strategie vzdělávání mezi podnikem a zaměstnancem). Tato interakce a strategie z ní plynoucí 72 TICHÝ, Milík. Ovládání rizika: analýza a management. Vyd. 1. Praha: C.H. Beck, 2006. Beckova edice ekonomie. s. 87-89 73 DĚDINA, Jiří. Management a moderní organizování firmy. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. s. 267.

79

mohou být kooperativní, nekooperativní, s nulovým součtem, s nenulovým součtem, atd. Mezi další nástroje teorie rozhodování, které by mohly být rovněž využity pro tento typ a případ rozhodování, patří tzv. rozhodovací stromy, síťová analýza, monokriteriální rozhodování za rizika a nejistoty, apod.

80

7. Návrhy opatření a uvedení do praxe V souvislosti s terciárním vzděláváním manažerů a s jejich rozvojem byly prokázány významné nákladové a přínosové složky tohoto vzdělávání, byla prokázána existence ambivalentního vztahu k tomuto vzdělávání a to jak z pohledu jednotlivce, tak z pohledu podniku. Zároveň byly determinovány možnosti ekonomických analýz a rozhodování tak, aby bylo možné určit, zda je výhodné se, z pohledu jednotlivce, účastnit procesu terciárního vzdělávání, případně, z pohledu podniku, zda je výhodné takového zaměstnance podpořit. V poslední kapitole této práce budou tedy navrženy možná opatření a jejich uvedení do praxe, které mohou mít vliv na snížení, případně úplnou eliminaci škodlivé složky ambivalence. Vzhledem k obtížné konkretizaci výše jednotlivých nákladů a přínosů budou i návrhy opatření a jejich uvedení do praxe uvedeny spíše v obecné rovině doporučení. V případě shody zaměstnance se zaměstnavatelem a v případě zvyšování kvalifikace zaměstnance v souladu s potřebami zaměstnavatele, existuje opatření, které je výhodné pro obě zúčastněné strany a které má legislativní oporu v zákoníku práce. Tímto opatřením je kvalifikační dohoda, která bude uvedena v následující samostatné kapitole. Je však možné a ve většině případů to bude i pravděpodobné, že nenastane taková forma shody a že zaměstnavatel nebude mít vůli nést celou tíži nákladů na terciární vzdělání. Proto v následujících dvou kapitolách budou uvedeny postupy, opatření a uvedení do praxe a to jak z hlediska jednotlivce, tak z hlediska podniku.

7.1. Kvalifikační dohoda Kvalifikační dohoda je dána ustanoveními § 234 a § 235 zákona č. 262/2006 Sb. Z legislativního rámce vyplývá, že uzavře-li zaměstnavatel se zaměstnancem v souvislosti se zvyšováním kvalifikace kvalifikační dohodu, je její součástí zejména závazek zaměstnavatele umožnit zaměstnanci zvýšení kvalifikace a závazek zaměstnance setrvat u zaměstnavatele v zaměstnání po sjednanou dobu, nejdéle však po dobu 5 let, nebo uhradit zaměstnavateli náklady spojené se zvýšením kvalifikace, které zaměstnavatel na zvýšení kvalifikace zaměstnance vynaložil, a to i tehdy, když zaměstnanec skončí pracovní poměr před zvýšením kvalifikace. (§ 234, odst. 1), kvalifikační dohoda musí kromě jiného obsahovat druhy nákladů a celkovou částku nákladů, kterou bude zaměstnanec povinen uhradit zaměstnavateli, pokud nesplní svůj závazek setrvat v zaměstnání (§ 234, odst. 3, písm. c) a musí být uzavřena

81

písemně (§ 234, odst. 4).74 Z výše uvedeného je zřejmé, že kvalifikační dohoda je oboustranně výhodným nástrojem, s jehož výraznější aplikací v praxi počítá i zákoník práce. Jedná se o nástroj, který je postavený na principu, že náklady na zvýšení kvalifikace hradí zaměstnavatel. Z hlediska zaměstnance jsou tedy náklady víceméně nulové a celou jejich tíži nese zaměstnavatel (včetně placeného volna pro studium). Aby zaměstnavatel měl na své straně rovněž nějaké zvýhodnění, je zvýšení kvalifikace kompenzováno závazkem zaměstnance setrvat v pracovním poměru u zaměstnavatele po nějakou určitou dobu (nejvýše však pět let). Je možné konstatovat, že tato metoda může být postavena nebo minimálně zohledňuje metodu rentability investic jako jednu z analytických metod hodnocení investice do vzdělávání. Zaměstnavatel zákonem dostává čas definovaný v kvalifikační doložce, aby se mu jeho investice vrátila v podobě zvýšení příjmů, případně snížení nákladů, které budou zavedeny v souvislosti se získanou kvalifikací zaměstnance.

7.2. Návrhy opatření a uvedení do praxe z hlediska jednotlivce Z hlediska jednotlivce začíná zvýšení kvalifikace, vzdělávání a rozvoj vždy otázkami, jestli je takové vzdělání nutné, co přinese, zda má člověk ten proces zapotřebí, apod. Z mnoha zdrojů včetně této práce bylo prokázáno, že terciární vzdělání z hlediska jednotlivce má vždy přínos. Přínosové složky převažují nad nákladovými, neboť u jednotlivce se především jedná o náklady ve smyslu implicitních nákladů, nákladů vlastního pohodlí a volného času. Při kalkulaci je možné definovat, že s výjimkami je možné dosáhnout pomyslného zisku již po deseti letech od ukončení vzdělávacího procesu a jako taková se investice jeví ve všech směrech jako smysluplná. V případě pochybností může manažer použít uvedené metody ekonomických analýz, především nákladově užitkovou metodu CBA, hodnocení investice, případně analýzu SWOT. Výsledky z těchto analýz je z pozice jednotlivého člověka velmi snadné aplikovat do praxe a dle těchto výsledků postupovat dále. V případě jakýchkoliv dalších pochybností o dosavadních výstupech je možné aplikovat patřičnou kvantitativní rozhodovací metodu a výsledky z ní aplikovat do praxe. Vhodnou metodou se v tomto ohledu jeví teorie her, kterou může využít jedinec při komunikaci se zaměstnavatelem za účelem nalezení vhodného 74 Česká Republika. Zákoník práce. In: Sbírka zákonů. 2006, č. 262. Dostupné z: http://business.center.cz/business/pravo/zakony/zakonikprace/cast10h2.aspx, §234.

82

konsenzu jeho dalšího vzdělávání a rozvoje.

7.3. Návrhy opatření a uvedení do praxe z hlediska podniku Z hlediska podniku je situace složitější, než z hlediska jednotlivce. Každý podnik se snaží ze zřejmých důvodů minimalizovat své náklady a proto i minimalizovat náklady na vzdělávání zaměstnanců. Tato minimalizace probíhá standardně tím způsobem, že podnik již přijímá zaměstnance s dokončeným terciárním stupněm vzdělání na pozice, kde je toto vzdělání potřebné. Náklady na toto vzdělání se tedy nepodepisují v nákladech podniku, ale jsou čistě náklady jednotlivých zaměstnanců. Je to mnohem oblíbenější metoda, než investice do zvýšení kvalifikace vlastních zaměstnanců. Podnik může čerpat výhody ze vzdělání plynoucí, avšak za cenu minimálních nákladů (pouze vyšší mzdy nebo platu pro člověka s terciárním vzděláním). Je však otázkou, zda je tato cesta výhodná ve všech směrech. Při zohlednění teze, že zaměstnanci vystupují jako nezávislí investoři lidského kapitálu a odpovědi na položenou otázku, do jaké míry bude zaměstnanec loajální k podniku a do jaké míry bude motivován v podniku zůstat, je možné se dostat k výkladu, že zaměstnanec, který byl přijat s již dosaženým terciárním stupněm vzdělání musí být motivován jinak a více a podnik ztrácí velkou část své motivační pozice a získává značně nejistou fixaci zaměstnance v podniku. Oproti tomu, pokud u již zaměstnaných jednotlivců bude podnik podporovat jejich vzdělávání, získává významný motivační stimul, který může podniku přinést významnou míru loajality takto vzdělaných zaměstnanců. Zároveň také získává možnost fixace zaměstnance v zaměstnání například cestou kvalifikační dohody. Zřejmým krokem a obvykle krokem první volby ze strany podniku je zaměstnání zaměstnanců s již dosaženým terciárním stupněm vzdělání a to i za cenu odlišné motivace takového zaměstnance a možné snížené loajality k podniku. Jak se ale postavit k zaměstnancům, kteří již jsou v podniku zaměstnáni a u kterých by bylo vhodné zvýšení jejich kvalifikace cestou terciárního vzdělávání? Byly prokázány přínosové i nákladové složky z hlediska podniku. Byla prokázána rovněž značná míra ambivalence se vzděláváním související. A podnik by měl mít vůli hledat cestu jak získat výhody plynoucí ze vzdělání zaměstnanců na úkor přiměřené výše nákladů. V praxi může podnik využít obdobným metod a technik jako jednotlivec. Je možné aplikovat analýzu nákladů a přínosů a tedy je možné aplikovat nákladově užitkové metody ke stanovení a posouzení vhodnosti dalšího vzdělávání zaměstnanců. Je možné a vhodné tyto metody dále 83

kombinovat s dalšími, například s metodou rentability investic a bezesporu významným přínosem může být i dobře sestavená analýza SWOT a strategie z ní plynoucí. Pokud by podnik i nadále měl v praxi jakékoliv další pochybnosti, nabízí se opět řešení užitím vhodných rozhodovacích metod, například opět teorie her, které je z hlediska podniku opět poměrně snadno aplikovatelná. Podnik by měl v praxi vždy uvažovat nad poměrem nákladů na vzdělání a přínosů ze vzdělání svých zaměstnanců. Pokud se rozhodne v konkrétních případech podpořit vzdělání svých zaměstnanců, měl by si nějakým vhodným způsobem zajistit i výhody z daného vzdělání plynoucí. Vhodným instrumentem v tomto směru se jeví kvalifikační dohoda ve smyslu ustanovení § 234 a § 235 zákoníku práce v platném znění.

84

Závěr V úvodu práce byly stanoveny dva hlavní a pět dílčích cílů. V průběhu práce byla provedena detailní analýza vzdělávání a rozvoje pracovníků managementu s akcentem na terciární vzdělávání a ambivalenci, která vzdělávání a rozvoj provází. V samostatné kapitole pak byly uvedeny návrhy opatření vedoucí ke snížení, případně k eliminaci negativních stránek ambivalentního přístupu ke vzdělávání, především pak za využití ekonomických analýz a kvantitativních rozhodovacích metod. V rámci deskripce přínosů a nákladů vzdělávání bylo zjištěno, že jednotlivé přínosy i náklady tvoří významné stimuly proč se procesu vzdělávání účastnit či neúčastnit. Z těchto významný stimulů pak pochází kauzální ambivalence celého procesu terciárního vzdělávání a rozvoje manažerů a to jak z hlediska jednotlivých osob, tak z hlediska podniků. Byly detailně analyzovány přínosy z hlediska jednotlivců s akcentem na zvýšení odměny (ve formě platbu nebo mzdy), ve formě změny sociálního statusu a s ohledem k nižšímu riziku nezaměstnanosti terciárně vzdělaných osob. Zároveň byly analyzovány přínosy z hlediska podniku a to jak ve formě získání a udržení konkurenční výhody, tak ve formě nastavení modelu učící se organizace. Z obou hledisek byly analyzovány i finanční náklady rozdělené (s jistou, předem definovanou, mírou benevolence oproti standardním definicím) na explicitní a implicitní složku. Z pohledu jednotlivce byla popsána hodnota času. Byla provedena analýza zřejmé ambivalence přístupu ke vzdělávání a rozvoji a byla navržena možná opatření včetně aplikovatelných metod ekonomických analýz a kvantitativních rozhodovacích metod. Mezi aplikovatelné ekonomické analýzy byly zařazeny nákladově užitkové metody, hodnocení investic a analýza SWOT. V kvantitativních rozhodovacích metodách byla jako vhodný instrument navržena teorie her. Dále byla navržena a popsána implementace těchto opatření do praxe a to jak z hlediska jednotlivce, tak podniku. Byly determinovány jednotlivé kroky, které může jednotlivec i podnik ve vztahu k ambivalentnímu postoji ke vzdělávání použít – jak od analýzy přínosů, nákladů, přes ekonomické analýzy až po kvantitativní rozhodovací metody. Závěrem je možné formulovat, že cíle práce byly naplněny a že existují metody a způsoby, jakými lze ambivalenci ve vztahu ke vzdělávání a rozvoji manažerů určit, předcházet jí a eliminovat její škodlivou složku v rozhodování o účasti v terciárním stupni vzdělávání a to jak z hlediska jednotlivce, tak z hlediska podniku.

85

Použitá literatura 1. ARMSTRONG, Michael. Personální management. Vyd. 1. Praha: Grada, 1999. ISBN 80-716-9614-5. 2. ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy : 10. vydání. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 789 s. ISBN 978-80-247-1407-3. 3. BELCOURT, Monica. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Vyd. 1. Praha: Grada, 243 s. ISBN 80-716-9459-2. 4. DĚDINA, Jiří. Management a moderní organizování firmy. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-2149-1. 5. FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. 1. vyd. Praha: Grada, 2010. Manažer. ISBN 978-80-247-3067-7. 6. GARVIN, D. A. Building a learning organization, Harvard Business Review, 1993, July – August, s. 78-91 in Armstrong, 1999. 7. HAMMER, M. in Šmída, F. Budování firmy světové třídy, Moderní řízení č. 2/2004 s. 18-21. 8. HOLMAN, Robert. Úvod do ekonomie pro střední školy. Vyd. 1. Praha, 2001, xii, 189 s. ISBN 80-717-9023-0. 9. KEŘKOVSKÝ, Miloslav. Ekonomie pro strategické řízení: teorie pro praxi. Vyd. 1. Praha: C. H. Beck, 2004. ISBN 80-717-9885-1. 10. KOTLER, Philip. Moderní marketing: 4. evropské vydání. Praha: Grada, 2007, 1041 s. ISBN 978-80-247-1545-2. 11. KUBR, Milan. Poradenství pro podnikatele a manažery: Zásady a zkušenosti. I. díl. 1.vyd. Praha: Capa, 1991. ISBN 80-706-4036-7. 12. KUBR, Milan a Joseph PROKOPENKO. Diagnosing management training and development needs: concepts and techniques. Geneva: International Labour Office, 1989. ISBN 92-210-6399-2. 13. LAMAČOVÁ ŘIMSOVÁ, Lucie. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha, 2008. Dostupné z: http://www.pef.czu.cz/cs/?dl=1&f=13027. Disertační práce. Česká

86

zemědělská univerzita v Praze. 14. LOJDA, Jan. Manažerské dovednosti. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-2473902-1. 15. MUMFORD, A. Learning at the top. Maidenhead, UK, McGraw-Hill, 1995 in Prokopenko 16. NAVRÁTILOVÁ, Alice. Dispositiv rozvoje: trendy v rozvoji, rozvoj v trendu?. Brno, 2009. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/19016/fss_d/finalni_verze_x.pdf. Disertační práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce doc. PhDr. Radim Marada, Ph.D. Katedra sociologie. 17. NEDERVEEN PIETERSE, Jan. Development theory: deconstructions/reconstructions. Thousand Oaks, Calif.: SAGE Publications, 2001. ISBN 0761952934. 18. OBST, Otto, Miroslav HRABOVSKÝ, Kateřina IVANOVÁ, Jaroslava KUBÁTOVÁ, Martin HORVÁTH a Robert KLOS. Základy obecného managementu. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, 74 s. ISBN 80-244-1365-5. 19. OTRUSINOVÁ, Milana a Dana KUBÍČKOVÁ. Finanční hospodaření municipálních účetních jednotek: po novele zákona o účetnictví. Vyd. 1. V Praze: C.H. Beck, 2011, xiv, 178 s. :. ISBN 978-80-7400-342-4. 20. PAUKNEROVÁ, D. Bariéry rozvoje učící se organizace. Human Resources Management, č. 6, 2007 21. PEDLER, M., BURGOYNE, J., BOYDELL, T. Towards the learning company, Management Education and Development, 1989, vol. 20.1, s. 1-8 in Armstrong, 1999. 22. PEDLER, M., BURGOYNE, J., BOYDELL, T. A managers' guide to selfdevelopment, 3rd edition, Maidenhead, UK, McGraw-Hill, 1994 in Prokopenko, 1996. 23. PROKOPENKO, Joseph a Milan KUBR. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1.vyd. Praha: Grada, 1996. ISBN 80-7169-250-6. 24. SACHS, Edited by Wolfgang. The Development dictionary: a guide to knowledge as power. 5. impr. London: Zed Books, 2003. ISBN 9781856490443. 25. SENGE, P. M. The Fifth Discipline. The Art and Practice of the learning Organization. 1994 26. SENGE, P. M. Piata disciplína manažmentu. Bratislava: Open Windows, 1995

87

27. ŠMÍDA, F. Selský rozum v managementu. Moderní řízení, č. 8, 2004. 28. TEMPLAR, Richard. 107 zlatých pravidel úspěšného manažera. 2. rozš. vyd. Praha: Grada, 2012. ISBN 9788024741765. 29. TICHÁ, I. Učící se organizace. Praha: Alfa Publishing, 2005 30. TICHÝ, Milík. Ovládání rizika: analýza a management. Vyd. 1. Praha: C.H. Beck, 2006. Beckova edice ekonomie. ISBN 80-717-9415-5. 31. VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007 32. VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011, 237 s. Management (Grada). ISBN 978-80-2473651-8 (BROž.). 33. VORLÍČEK, Jiří, Zdeněk ADAM a Yvona POSPÍŠILOVÁ. A KOL. Paliativní medicína: Druhé, přepracované a doplněné vydání. Praha: Grada Publishing a.s., 2004, 544 s. ISBN 8024767619. 34. WALKER, Alfred J. Moderní personální management: nejnovější trendy a technologie. 1. vyd. Praha: Grada, 2003, 253 s. ISBN 80-247-0449-8. 35. WICK, C. W., LEON, L. S. From ideas to action: creating a learning organization, Human Resource Management, 1995, vol. 34, no. 2, s. 299-311 in Armstrong, 1999. 36. Česká Republika. Zákoník práce. In: Sbírka zákonů. 2006, č. 262. Dostupné z: http://business.center.cz/business/pravo/zakony/zakonik-prace/cast10h2.aspx 37. Definice Managementu. NIKODÝM, Tomáš. PROexperty [online]. © 2013 [cit. 201404-16].

Dostupné

z:

http://www.theexperts.cz/byznysexpert/obchod/46-definice-

managementu 38. EURYDICE - EURYPEDIA - DESCRIPTIONS OF NATIONAL EDUCATION SYSTEMS AND POLICIES | EACEA. Organizace vzdělávací soustavy České Republiky: 2009/2010 [online]. 2012-01-20 [cit. 2014-02-26]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/10186_1_1/download.

Dostupné

také

http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/Eu_CZ_2010/edu_cz_0910.pdf.

z: Dostupné

také z: http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/Eurydice/CZ_CS.pdf 39. ISPV - 2012. MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ ČR A TREXIMA,

88

spol. s r.o. ISPV - mzdy a platy podle profesí [online]. © 2010 - 2014 [cit. 2014-0416]. Dostupné z: http://www.ispv.cz/cz/Vysledky-setreni/Archiv/2012.aspx 40. ISPV - 2013. MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ ČR A TREXIMA, spol. s r.o. ISPV - mzdy a platy podle profesí [online]. © 2010 - 2014 [cit. 2014-0416]. Dostupné z: http://www.ispv.cz/cz/Vysledky-setreni/Archiv/2013.aspx 41. Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR a TREXIMA, spol. s r.o. Informační systém o průměrném výdělku: 1. pololetí 2013 Mzdová sféra [online]. 2013 [cit. 2014-02-25]. Dostupné

z:

http://www.ispv.cz/getattachment/5ad6c5bd-f721-42d6-ab66-

886690e5ffa3/CR_132_MZS-pdf.aspx?disposition=attachment, s. 16. 42. Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR a TREXIMA, spol. s r.o. Informační systém o průměrném výdělku: 1. pololetí 2013 Platová sféra [online]. 2013 [cit. 2014-02-25]. Dostupné

z:

http://www.ispv.cz/getattachment/33a0df62-b8f8-4117-8b29-

84c55ce3a8ba/CR_132_PLS-pdf.aspx?disposition=attachment, s. 16. 43. Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR a TREXIMA, spol. s r.o. Informační systém o průměrném výdělku: 1. pololetí 2012 Mzdová sféra [online]. 2013 [cit. 2014-02-25]. Dostupné

z:

http://www.ispv.cz/getattachment/8e3e1011-bf67-4fdc-b627-

785fe4988a24/CR_122_MZS-pdf.aspx?disposition=attachment, s. 16. 44. Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR a TREXIMA, spol. s r.o. Informační systém o průměrném výdělku: 1. pololetí 2012 Platová sféra [online]. 2013 [cit. 2014-02-25]. Dostupné

z:

http://www.ispv.cz/getattachment/391ae9da-5a89-4efd-a1ce-

0d0fa2cfc99b/CR_122_PLS-pdf.aspx?disposition=attachment, s. 16. 45. Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR a TREXIMA, spol. s r.o. Informační systém o průměrném výdělku: rok 2012 Mzdová sféra [online]. 2013 [cit. 2014-02-25]. Dostupné

z:

http://www.ispv.cz/getattachment/f723c1ef-a158-4b07-a077-

a0f14e331611/CR_124_MZS-pdf.aspx?disposition=attachment, s. 18. 46. Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR a TREXIMA, spol. s r.o. Informační systém o průměrném výdělku: rok 2012 Platová sféra [online]. 2013 [cit. 2014-02-25]. Dostupné

z:

http://www.ispv.cz/getattachment/e657646e-ce28-4893-83bf-

e6452e44441b/CR_124_PLS-pdf.aspx?disposition=attachment, s. 18. 47. Struktura neumístěných uchazečů o zaměstnání (stav k 31. 12.). ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD. Veřejná databáze ČSÚ [online]. [2013] [cit. 2014-04-07]. 89

Dostupné

z:

http://vdb.czso.cz/vdbvo/tabparam.jsp?voa=tabulka&cislotab=10-

08&&kapitola_id=15 48. Udržitelný rozvoj. Ministerstvo životního prostředí [online]. 2012 [cit. 2013-10-05]. Dostupné z: http://www.mzp.cz/cz/udrzitelny_rozvoj 49. ZIKMUND, Martin. Kde se vzala a k čemu všemu je vlastně SWOT analýza. BusinessVize.cz [online]. 3. listopad 2010 [cit. 2014-04-06]. Dostupné z: http://www.businessvize.cz/planovani/kde-se-vzala-a-k-cemu-vsemu-je-vlastne-swotanalyza

90

Seznam ilustrací Ilustrace 1: Strategické důsledky rozvoje manažerů (Armstrong,1999)...................................30 Ilustrace 2: Zjišťování potřeb manažerského vzdělávání a rozvoje (Kubr, Prokopenko, ILO Ženeva, 1989) – vlastní překlad................................................................................................31 Ilustrace 3: Struktura neumístěných uchazečů o zaměstnání - GRAF......................................44 Ilustrace 4: Zaměstnanci jako investoři lidského kapitálu (Walker, 2003)...............................47 Ilustrace 5: Zvýšení produktivity investicí do vzdělávání (Walker, 2003)...............................48 Ilustrace 6: Zobrazení základních vztahů v BSC (Vodák & Kucharčíková, 2011)...................53

Seznam tabulek Tabulka 1: Medián hrubého měsíčního platu a mzdy 2013......................................................38 Tabulka 2: Medián hrubého měsíčního platu a mzdy 2012......................................................40 Tabulka 3: Relativní nárůsty mediánů hrubé měsíční mzdy a platu (terc. vs. sekund.) 2012/2013 – zdroj: vlastní zpracování......................................................................................41 Tabulka 4: Struktura neumístěných uchazečů o zaměstnání.....................................................42 Tabulka 5: Přehled nákladově užitkových metod.....................................................................70

91

92

93