Vzděláním překonat bariéry Barrieren durch Bildung Überwinden

VIII. výroční konference Česko-německého diskusního fóra VIII. Jahreskonferenz des Deutsch-Tschechischen Gesprächsforums

Vzděláním překonat bariéry Barrieren durch Bildung Überwinden

VIII. výroční konference Česko-německého diskusního fóra ve spolupráci s Ústavem mezinárodních vztahů

VIII. Jahreskonferenz des Deutsch-Tschechischen Gesprächsforums in Zusammenarbeit mit dem Institut für Internationale Beziehungen

Praha 2007

VIII. výroční konference Česko-německého diskusního fóra ve spolupráci s Ústavem mezinárodních vztahů dne 7.–8. října v Liberci VIII. Jahreskonferenz des Deutsch-Tschechischen Gesprächsforums in Zusammenarbeit mit dem Institut für Internationale Beziehungen am 7.–8. Oktober in Reichenberg

Na začátku října 2006 se v Liberci konala již VIII. výroční konference Českoněmeckého diskusního fóra. Fórum vzniklo na základě Česko-německé deklarace z roku 1997 a jeho úkolem je pečovat o česko-německý dialog prostřednictvím zapojení všech skupin, které prosazují dobrou česko-německou spolupráci. Aktivity fóra, včetně výročních konferencí, podporuje administrativně i finančně Česko-německý fond budoucnosti. VIII. výroční konference byla organizována ve spolupráci s  pražským Ústavem mezinárodních vztahů a tematicky byla věnována vzdělání a vzdělávání. Jejím cílem bylo nabídnout možnost srovnání, jak Česká republika a Spolková republika Německo odpovídají na klíčové otázky v této oblasti. Konferenci zahájil 7. října pan Michael Libal, spolupředseda Česko-německého diskusního fóra. Na něj navázaly projevy zástupců ministerstev školství spolkové země Sasko a České republiky, pánů Hansjörga Königa a Jindřicha Fryče. Účastníky uvítal rovněž hejtman Libereckého kraje Petr Skokan. Program tentýž den pokračoval dvěma panely, třetí panel následující den pak celé setkání uzavřel. Závěrečné slovo pronesli oba spolupředsedové Českoněmeckého diskusního fóra, pan Michael Libal a paní Barbara Köpplová. Následující sborník textů obsahuje autorizované přepisy vystoupení jednotlivých panelistů (není-li uvedeno jinak) a shrnutí diskuse, která se po každém panelu rozproudila.

Anfang Oktober 2006 fand in Reichenberg schon die VIII. Jahreskonferenz des Deutsch-Tschechischen Gesprächsforums statt. Das Forum entstand auf Grund der Deutsch-Tschechischen Deklaration vom Jahre 1997 und seine Aufgabe ist, unter Beteiligung aller an einer engen und guten deutsch-tschechischen Partnerschaft interessierten Kreise den deutsch-tschechischen Dialog zu pflegen. Die Aktivitäten des Forums werden administrativ und finanziell von dem Deutsch-Tschechischen Zukunftsfond unterstützt. Die VIII. Jahreskonferenz wurde in Zusammenarbeit mit dem Institut für Internationale Beziehungen aus Prag organisiert und thematisch der Bildung und Ausbildung gewidmet. Die Konferenz setzte sich zum Ziel einen Vergleich anbieten, wie die Tschechische Republik und Bundesrepublik Deutschland auf Fragen in diesem Bereich antworten. Die Konferenz wurde am 7. Oktober von Herrn Michael Libal, Co-Vorsitzenden des Deutsch-Tschechischen Gesprächsforums, eröffnet. Daran knüpften die Ansprachen der Vertreter der Bildungsministerien von Bundesland Sachsen und der Tschechischen Republik, Herrn Hansjörg König und Jindřich Fryč, an. Die Teilnehmer wurden auch vom Hauptmann der Region Reichenberg, Petr Skokan, begrüßt. Das Program setzte mit zwei Panels am demselben Tag fort, das dritte Panel am folgenden Tag brachte dann das ganze Treffen zum Abschluss. Letztes Wort wurde von beiden Co-Vorsitzenden des Deutsch-Tschechischen Gesprächsforums, Herrn Michael Libal und Frau Barbara Köpplová, vorgebracht. Der folgende Sammelband beinhaltet autorisierte Transkriptionen der Auftritte der einzelnen Panelisten (wenn nicht anders angeführt) und die Zusammenfassung der Debatte, die sich nach jedem Panel entspannte.

VIII. výroční konference

Česko-německého diskusního fóra ve spolupráci s Ústavem mezinárodních vztahů

VZDĚLÁNÍM PŘEKONAT BARIÉRY Liberec, 7. a 8. října 2006

Praha 2007

Tato publikace vznikla za finanční podpory Česko-německého fondu budoucnosti.

Vydal Ústav mezinárodních vztahů v Praze roku 2007 pro Česko-německé diskusní fórum za finanční podpory Česko-německého fondu budoucnosti. Návrh obálky Jan Šavrda Tisk: Petr Dvořák – Tiskárna, Dobříš ISBN 978-80-86506-63-0

Obsah 7. říjen 2006 Úvodní slovo Michael Libal, spolupředseda Česko-německého diskusního fóra........................................11 I. panel: Nové nároky na vzdělání a vzdělávání.........................................13 Petr Matějů, náměstek ministryně školství, mládeže a tělovýchovy České republiky.............................................................................................15 Martin Jahn, člen představenstva Škoda Auto a.s..............................................................19 Jiří Kraft, prorektor Technické univerzity v Liberci.......................................................23 Shrnutí debaty k I. panelu.........................................................................27 II. panel: Evropské a národní vzdělávací strategie pro budoucnost.............................................................................................33 Hansjörg König, státní tajemník Saského státního ministerstva školství.................................35 Jindřich Fryč, ředitel Odboru mezinárodních vztahů, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky........................................................39 Wolfgang Freytag, referent Oddělení pro základní otázky, Bavorská státní kancelář...............................................................................45

Petr Urbánek, docent Katedry pedagogiky a psychologie, Pedagogická fakulta Technické univerzity v Liberci.....................................53 Shrnutí debaty k II. panelu........................................................................59

8. říjen 2006 III. panel: Vzdělání/vzdělávání jako nástroj vzájemného respektu a důvěry.....................................................................67 Andreas Stäbe, Síť pro demokracii a odvahu, občanské sdružení.........................................69 Ladislav Mrklas, ředitel CEVRO (Centrum pro vzdělávání a rozvoj) – Liberálně konzervativní akademie.............................................................73 Miroslav Mareš, Institut pro srovnávací politologický výzkum................................................79 Shrnutí debaty k III. panelu......................................................................83

Obrazová příloha...........................................................................................89 Verze v německém jazyce...........................................................................103 Kontakty na česko-německé školy, nadace a další vzdělávací iniciativy............................................................193 Spolupráce českých a německých škol v oblasti EUREGIO EGRENSIS, pracovní sdružení Bavorsko, občanské sdružení...................207

7. říjen 2006

Michael Libal

Michael Libal spolupředseda Česko-německého diskusního fóra Pane ministře, pane státní tajemníku, pane hejtmane, paní poslankyně a pánové poslanci, pane velvyslanče, dámy a pánové, vítám Vás co nejsrdečněji na letošní konferenci Česko-německého diskusního fóra. Městu Liberci děkuji za projevenou pohostinnost. Toto město nebylo vybráno náhodně. V  prostorách gymnázia F. X. Šaldy sídlí česko-německý vzdělávací projekt s možností vykonání německé maturity, v Liberci má také své sídlo česko-německá knihovna jako vzpomínka na doby, kdy zde mírumilovně žili Němci a  Češi spolu s  obyvateli židovského původu. Poděkovat chci zvláště všem těm, kdo tuto konferenci iniciovali a také na základě usilovné práce tematicky připravili, děkuji především zástupcům Česko-německého fóra mládeže a panu Detlefu Wittigovi z firmy Škoda, který jejich práci obzvláště podpořil. Za technickou přípravu konference chci poděkovat panu Dr. Vladimíru Handlovi a Ústavu mezinárodních vztahů. Skutečnost, že se nám nakonec nepodařilo sehnat všechny referenty, o  jejichž účast jsem stáli, souvisí především s politickými peripetiemi v obou zemích, jež bohužel vyžadují nejen přítomnost politiků, ale i expertů v oblasti vzdělávání. Přesto jsem si jist, že můžeme očekávat věcnou a zajímavou diskusi, neboť téma vzdělávání je stále méně esoterické, naopak se ukazuje být zásadním prvkem v mnoha otázkách, které budou rozhodovat o přežití evropské civilizace. K tomu patří nejenom otázka individuální a kolektivní konkurenceschopnosti v rámci světového hospodářství, ale v širším horizontu i rozsáhlý komplex migrace a integrace lidí, pocházejících z jiných kultur. Dále je nutné se ptát, jakou roli může hrát vzdělávání v rámci boje proti politickým a náboženským extremistům, či jak se nám podaří udržet čelné postavení vědeckého myšlení proti pronikání obskurantismu a nepřátelství vůči vědě, k nimž v poslední době dochází. V tomto smyslu přeji nám všem zajímavé a plodné jednání a naši konferenci tímto zahajuji. 11

I. panel

I. panel NOVÉ NÁROKY NA VZDĚLÁNÍ A VZDĚLÁVÁNÍ Vzdělání je chápáno jako centrální výzva budoucnosti pro dosažení úspěchu v globální soutěži. V aktuální diskusi o reformě vzdělání proti sobě ale stojí na jedné straně důraz na hospodářství a nasměrování vzdělání na pracovní trh, na druhé straně akcent na nezávislost vědy. Mezi další otázky patří, jakou úroveň rozvoje humanitních a sociálních věd potřebuje vzdělaná společnost? Jak chápe mladá generace vzdělání/vzdělávání a jeho význam? Jaké jsou rozdíly ve vzdělávacích systémech v České republice a ve Spolkové republice Německo? Jak se mohou Češi a Němci svými specifickými kompetencemi vzájemně obohatit? Jaké šance a jaká rizika přináší oběma zemím a zejména jejich příhraničním regionům proces globalizace? Těmito otázkami se zabýval dopolední panel, který spolu s následnou diskusí moderovala paní Barbora Procházková z Českého rozhlasu.

13

Petr Matějů

Petr Matějů* náměstek ministryně školství, mládeže a tělovýchovy České republiky Pan Petr Matějů na úvod ocenil příspěvek pana Fryče, který zasvěceně z nadčasového hlediska zhodnotil spolupráci ministerstva s německou stranou. Ve svém vystoupení se věnoval překonávaní bariér na cestě ke vzdělání, čili překonávaní sociálních nerovností. Na základě nedávných výzkumů v zemích OECD se zjistilo, že Česká republika a Německo jsou si v této souvislosti velice blízké a potýkají se s podobnými problémy. Podrobný výklad začal vyjmenováním a charakteristikou čtyř dominantních rolí vzdělání ve společnosti. Pro každého jednotlivce je vzdělání prostředkem pro odstranění sociálních bariér a  klíčem k  životnímu úspěchu. Mimo to přispívá ke konkurenceschopnosti, umožňuje zemi ekonomickou prosperitu a kultivaci kulturního kapitálu. Dále pak rostoucí vzdělanost přispívá i k racionálnějšímu postoji obyvatel k politice, populace se stává více issue-oriented, tedy orientovaná na skutečné problémy. Proto by se vzdělání mělo stát klíčovým tématem diskusí po celé Evropě. Při plnění těchto úloh je podle pana Matějů důležitá otevřenost, dynamičnost a rychlý rozvoj vzdělávacího systému, který jediný dokáže najít uspokojivou odpověď na rychle rostoucí vzdělanostní aspirace. Musí je provokovat i v rodinách sociálně slabých, ve kterých nejsou ještě tradicí. Do vyšších stupňů vzdělávacího systému je potřeba dostávat i  ty jedince, kteří by se tam za normálních okolností pravděpodobně nedostali. Své tvrzení podložil výsledky projektů zaměřených na mládež mezi 11–15 lety, zejména projektu PISA (Programme for International Student Assessment), ukazujících na časté selhání České republiky i Německa při otevírání vzdělávacího systému i dalším, kteří by možná o vzdělání zájem měli, kdyby tento systém vypadal jinak. Za základ tohoto problému považuje pan Matějů institucionální

* Tento text je neautorizovaným výtahem z projevu pana Matějů.

15

Petr Matějů kontext formování vzdělanostních aspirací, tj. to, kde se rodí chuť či nechuť a strach vzdělávat se. Vzdělávací systémy se v dnešní době klasifikují podle míry stratifikace, tedy podle počtu typů škol, které lze hierarchicky uspořádat, podle orientace na odbornou, resp. všeobecnou složku vzdělání a podle stupně standardizace jednotlivých vzdělávacích složek. Vysoce stratifikované vzdělávací systémy jsou fakticky uzavřené, vyznačují se velkým počtem různých typů škol. Děti jsou už v raném věku dělené do odlišných vzdělávacích drah, které představují původ příští vzdělanostní nerovnosti. Druhým typem systémů jsou ty, které jsou silně orientované na odborné vzdělání; sem řadíme i Českou republiku a Německo. Tyto vysoce stratifikované systémy sice usnadňují přechod mezi školou a trhem práce, což je pohodlné, ale zároveň vedou k segregaci. Děti se rozhodují ve velmi časném věku, a to posiluje vazby mezi vzdělanostní aspirací a sociálním původem. Opakem jsou vzdělávací systémy, které do 18 let poskytují prakticky vše­ obecné vzdělání, např. v  USA, Finsku nebo Austrálii. V  těchto zemích je snaha poskytnout odbornou přípravu co možná nejpozději. Soutěž o  vyšší vzdělání se zde posouvá do vyššího věku, kdy má dítě ucelenější vlastní názory a je otevřenější vzestupné mobilitě. Vliv rodičů na výběr oboru či školy je tím pádem menší, a to vše oslabuje vliv sociálního původu na vzdělanostní aspiraci. Samozřejmě jsou v těchto systémech kladeny vyšší nároky na zaměstnavatele, pro mladé lidi je to však výhodnější. Vzhledem k tomu, že doposud nevznikla studie klasifikující takto všechny vzdělávací systémy všech zemí OECD, pokusil se o to pan Matějů ve své prezentaci, a to na základě projektu PISA 2003. Zvolil přitom dvě dimenze – otevřenost sekundárního systému a otevřenost terciárního systému. Ukazuje se, že obě dimenze jsou spolu velmi úzce spjaty. Je-li uzavřen a velmi stratifikován systém středního vzdělávání, uzavře se studentům cesta ještě dříve a terciární systém již není schopen tuto ztrátu dohnat. Situace v  České republice a  Německu je podle prezentace pana Matějů právě taková. Stratifikace vzdělávacího systému v  obou zemích je tak vysoká, že způsobuje velké disproporce mezi vzdělanostními aspiracemi stejně schopných dětí, avšak z  různých sociálních vrstev. V  České republice tak uvažuje z nejnadanějších dětí ze sociálně slabých rodin o studiu na vysoké škole pouze 18 procent. Ze stejně schopných dětí nejvyššího sociálního původu je to však až 95 procent. Do vyšších systémů vzdělávání se tak dostává 16

Petr Matějů mnohem užší elita dětí, jež je definována jak schopnostmi, tak ovšem i sociálním původem. Jiné země mají tento poměr vyrovnanější, např. Finsko 45 procent ku 81 procentům. Podle pana Matějů tak existují vážné důvody proto, aby mezi odborníky i politiky v České republice i v Německu nastal dialog vedoucí k proměnám obou vzdělávacích systémů, jejichž výsledkem by byla jejich otevřenost, dynamičnost a neselektivnost.

17

Martin Jahn

Martin Jahn* člen představenstva Škoda Auto a.s. Škoda Auto je třetí nejstarší výrobce automobilů ve světě, největší průmyslová firma a průmyslový zaměstnavatel v České republice a mezinárodní hráč na 90 trzích. Svůj úspěch staví na principech corporate social responsibility. Naším cílem není pouze zisk – i když samozřejmě zisk je to hlavní, proč firmy fungují –, ale soustředíme se i na vzdělávání, do nějž investujeme poměrně velké prostředky. Příkladem je vysoká škola, kterou Škoda Auto založila proto, že v oblasti podnikového managementu a některých dalších disciplín jsme neměli dostatečnou oporu ve veřejném školství. Podle mě je nejdůležitější, že se tato škola soustředí nejenom na odborné kompetence, ale především na tzv. softskills, které v českém školství výrazně chybějí – schopnost týmově pracovat, schopnost prezentovat, schopnost přesvědčovat jiné prostřednictvím dobré komunikace, schopnost přesvědčit ostatní, kteří mají jiný názor. Také bych rád zdůraznil, že naše odpovědnost a naše snaha zlepšit vysoké školství jde ještě dále a v současné době máme pět projektů financovaných z Evropského sociálního fondu a v rámci tohoto projektu se na třech univerzitách podílíme na změně učebních osnov a na změně výuky pěti technických oborů. Škoda Auto v současné době také realizuje poměrně velký projekt tzv. Univerzitního centra na Karmeli, které zahájí letos v říjnu svůj provoz. V současné době se ve Škoda Auto rozvíjí projekt „Wanderjahre“, který bychom mohli nazvat projektem celoživotního vzdělávání a  který má za úkol přispět k  odbourávání bariér v  rámci koncernu Volkswagen. Koncern Volkswagen je největší evropský výrobce automobilů, jedna z největších evropských firem, a je to koncern, který má své pobočky a své aktivity v mnoha zemích, má zaměstnance, kteří mluví mnoha jazyky a působí v zemích, jež

* Tento text je autorizovanou sumarizací projevu pana Jahna.

19

Martin Jahn mají odlišné kultury. Proto se tento projekt soustřeďuje na mladé lidi, na absolventy, na zaměstnance, kteří mají méně než pět let praxe, a snaží se pro ně vytvořit systém stáží, aby měli možnost seznámit se s ostatními „kulturami“ v koncernu. Škoda Auto není vzorem pouze v přístupu k zákazníkovi, pouze k tvorbě zisku, ve zvyšování internacionalizace apod., ale je podle mě i vzorem vhodného spojení dvou kultur. Většina zahraničních investic, minimálně z  mé zkušenosti, byla v České republice úspěšná a ten úspěch vždy závisel na tom, jak se podaří spojit českou a německou kulturu, českou a japonskou kulturu, českou a americkou kulturu. Češi a Němci přitom mají k sobě velmi blízko. Jsem přesvědčen, že ze slovanských národů mají Češi k německé kultuře nejblíže, ale přesto – nebo právě proto – jsou tu určité bariéry, které je také třeba překonávat. Podíváme-li se, co přinesla česká a  německá strana do Škody Auto: samozřejmě preciznost, disciplínu, osvědčené systémy řízení, investice – tak to jsou prvky, které „vložil“ koncern Volkswagen do Škody, a proto se stala Škoda tím, čím je. Nicméně důležité bylo to, že německý management nechal prostor pro českou flexibilitu, pro českou tvořivost a  pro českou touhu po úspěchu. A já si myslím, že ta touha po úspěchu je právě jedna z věcí, která výrazně odlišuje Škodu Auto od jiných firem nejenom v koncernu, ale i vůbec ve světě, a v tom je – pokud mi dovolíte toto srovnání – i velký rozdíl mezi rozvojem české ekonomiky a německé ekonomiky. Německá ekonomika je jedna z nejúspěšnějších a nejbohatších na světě, a právě to vede k určitému pocitu (možná) uspokojení, k určité averzi ke změnám, jež jsou absolutně nezbytné i v německé ekonomice. To, že Česká republika pořád ještě 15 let po změně systému touží po úspěchu, má drive, tak to, myslím si, že žene Škodu Auto i  českou ekonomiku kupředu. Je velmi dobře, že se ve firmě podařilo s přispěním německého know-how, německého managementu, preciznosti a dochvilnosti vytvořit prostředí dávající vyniknout i těm českým dobrým vlastnostem. A toto prostředí nám pomáhá i překonávat možné bariéry. Úspěšná firma musí výrazně investovat do vzdělání, protože vzdělání podporuje překonávání bariér. Domnívám se, že firmy dnes mají v České republice odpovědnost za změnu vzdělávacího systému a že bez toho, aniž by stát a kraje, firmy a školy spolupracovaly, se systém změnit nedá. Pokud jediná z těchto stran spolupráce vypadne, tak se české školství nezmění a jsem přesvědčen, že české školství a jeho reforma je jedním ze základních parame20

Martin Jahn trů dalšího úspěchu. Česká ekonomika má v současné době dva problémy: ať už se na politické scéně nebo v médiích hovoří o čemkoli, těmito problémy jsou posilující koruna, což lze jen velmi obtížně ovlivnit, a vzdělávací systém, jenž se změnit musí. Pokud bude český vzdělávací systém produkovat absolventy připravené na to, co průmysl a ekonomika chce a potřebuje, pak bude česká ekonomika i Škoda Auto, které jsou samozřejmě velmi spojeny, ještě dlouho a dlouho prosperovat.

21

Jiří Kraft

Jiří Kraft prorektor Technické univerzity v Liberci Dámy a pánové, dovoluji si pozdravit vaše jednání jménem Technické univerzity v  Liberci a poděkovat Vám za pozvání. V tomto panelu projednávané nové nároky na vzdělání a vzdělávání jsou v  úzkém spojení s  hlavními cíli Boloňského procesu. Ten si kladl za úkol vytvořit do roku 2010 evropský prostor vysokoškolského vzdělávání. Konkrétně boloňská deklarace, která byla přijata v  roce 1999, vedla ke snaze o  celosvětovou konkurenceschopnost právě evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. Dalšími cíli byl rozvoj mobilit studentů a akademických pracovníků, dále zaměstnavatelnost absolventů, a co je pro nás mimořádně důležité, vymezení dvou hlavních stupňů studijních programů, tzn. bakalářského stupně a na něj navazujícího magisterského stupně. V  roce 2001 zdůraznilo pražské komuniké potřebu celoživotního vzdělávání, o  kterém tady bylo již hovořeno, v  roce 2003 potom berlínské komuniké stimulovalo propojení evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání s evropským výzkumným prostorem. Zároveň byly vymezeny tři hlavní stupně studijních programů, přičemž kromě bakalářského a magisterského byl přidán i stupeň doktorský. Poslední jednání probíhala v  Bergenu v  roce 2005 a  tam došlo k  podpoře lisabonské strategie rozvoje Evropské unie. Další jednání je plánované v roce 2007 v Londýně. Právě zmíněná stupňovitost vysokoškolského vzdělávání z  Boloňského procesu a berlínského komuniké vyplývající je výrazně novou realitou českého vysokého školství, rozuměno tedy po roce 1989. Studijní programy jsou konstituovány jako bakalářské, navazující magisterské a doktorské – oproti minulé realitě, která u nás byla v podstatě taková, že bylo studium magisterské, a to nenavazující, ale kontinuální, v zásadě pětileté až na výjimky a vědecká příprava tří až pětiletá, která končila získáním titulu kandidáta věd. 23

Jiří Kraft Změna byla přijímána s velkými rozpaky, avšak časem se ukázaly její nezanedbatelné přednosti. Ty bych stručně vymezil takto – nový systém umožňuje mobilitu studentů, obvyklou se stává mobilita nejen teritoriální, tzn. že student absolvuje bakalářské studium na jedné škole a  třeba i  v  jiné zemi než navazující studium magisterské a doktorské. Dochází ale zároveň k žádoucí mobilitě mezioborové. Student získává často interdisciplinární vzdělání. Není výjimkou bakalář strojař, který absolvuje magisterské navazující vzdělání ekonomického charakteru. Díky změnám, o kterých tady hovoříme, dochází ke zvýšení průchodnosti vzdělávacím systémem. Za často až osobně tragickou bylo možné v minulosti považovat situaci, kdy student bývalého standardního pětiletého magisterského programu opouštěl školu ve čtvrtém ročníku např. z rodinných důvodů bez uznání jakéhokoliv vyššího vzdělání, tedy v podstatě jen s maturitou. Nyní by obdržel de facto plné vysokoškolské vzdělání bakalářského stupně. Tato stupňovitost vzdělání umožňuje zároveň i  větší selekci posluchačů podle jejich schopností – zcela v rozporu s obavami, které před zavedením nového systému existovaly. Byl vytvořen prostor pro růst náročnosti při vzdělávání. Nároky na teoretické znalosti posluchačů navazujícího magisterského studia – dříve tedy čtvrtého a  pátého ročníku – mohou narůstat, neboť, jak již bylo výše uvedeno, případný neúspěch v tomto čtvrtém a pátém ročníku neznamená dnes neabsolvování vysoké školy a navíc do magisterského studia postoupí už jen ti nejlepší, kterým je možné se věnovat, a to i s ohledem na jejich počet, věnovat jim tedy mimořádnou pozornost. Ještě výraznější je tento efekt u studia doktorského, které je v současnosti vyloženě studiem individuálním. Ne všechno, co jsem zde uvedl, tedy cíle Boloňského procesu, již funguje zcela bez problémů, a  to jak na straně univerzit, tak na straně posluchačů. Podle mého názoru náročnost na znalosti a schopnosti studentů prvního ročníku bakalářského studia bývají zbytečně vysoké a  tím dochází k  selekci, která je, myslím si, až nežádoucí. Naopak vyšší nároky bychom mohli mít právě v obou ročnících navazujícího magisterského studia, a to jak v oblasti teorie, tak v oblasti aplikace. Posluchači ještě nejsou vždy srozuměni s faktem, a to je v České republice velmi výrazné, že bakalář je také vysokoškolsky vzdělaný člověk a že ze školy nemusí odcházet pouze jako inženýr nebo magistr. Jisté problémy, a  slovo „jisté“ zde znamená velké problémy, jsou i s výjezdy studentů do zahraničí. Posluchači o ně mají minimální zájem. Vy24

Jiří Kraft žaduje to asi určitý čas, každopádně jsem přesvědčen, že jsme na správné cestě, která vede vpřed. Uvedl bych k tomu konkrétní příklad. Je to rozvíjející se spolupráce Technické univerzity v Liberci a vysokých škol ve Spolkové republice Německo a v Polsku, těch, které sídlí v Euroregionu Nisa. Pravděpodobně jeden z prvních join degree v České republice je realizován na univerzitě Nisa, tak jsme tuto univerzitu pojmenovali, a představuje společnou výuku Technické univerzity v Liberci, Hochschule Zittau/Görlitz a Polytechniky ve Wroclavi. Výuka probíhá v angličtině, a to na úrovni bakalářského studia, kde už je jistá tradice, a nově i v navazujícím magisterském studiu. Obrovský problém spočívá právě v malém zájmu posluchačů o takovéto studium, přestože to je studium oborově velice atraktivní. Jde o informační a komunikační management. Je to program, jehož absolventi nacházejí uplatnění v celé Evropské unii. Roli zde hraje pravděpodobně příliš velká sebekritika ze strany studentů, kteří se bojí, že nezvládnou studium v angličtině. Ještě když jsem byl děkanem ekonomické fakulty, tak jsem řešil neustále problém, že posluchači, kteří se přihlásili na toto studium v angličtině, ještě před nastoupením ke studiu žádali o převedení do české varianty, v níž by cizí jazyk nemuseli používat v takové míře. Zajímavé je, že bakaláři absolvující toto studium pak mohou pokračovat na svých domácích univerzitách, tedy jak u nás, tak ve Spolkové republice Německo a v Polsku, v navazujícím magisterském studiu. Příjemným překvapením je to, že po třech letech studia mají někteří absolventi zájem zůstávat v zahraničí, tzn. čeští studenti chtějí pokračovat v navazujícím magisterském studiu ve Spolkové republice Německo a  naopak jsou i  zájemci o studium na Technické univerzitě v Liberci. V letošním akademickém roce jsme zahájili společné studium v Polsku s prvními posluchači navazujícího magisterského studijního oboru, který se nazývá risk management. To by mohlo navozovat dojem, že jde o čistě ekonomický směr, ale není tomu tak, tento studijní obor je pod patronací strojní fakulty a jde o technické vzdělávání. Univerzita Nisa tak rozšiřuje svůj záběr. Stále však, a to i v případě magisterského navazujícího studia, zůstává problémem právě jazyk, který je u techniků obzvlášť výraznou bariérou. Položme si nyní otázku: Co by měly v  dohledné době univerzity dělat v souvislosti s implementací Boloňského procesu? Jak překonat ty bariéry, které pořád ještě existují? Jde v zásadě o čtyři body: 25

Jiří Kraft 1. Nově určit výstupy, kterých bychom měli dosáhnout: vědomosti, dovednosti a kompetence, tedy to, co potřebují naši odběratelé, a tomu podřídit koncepci studijních programů a oborů. V tomto směru musím uznat, že konzervativnost vládnoucí na vysokých školách je značná a změna obsahu studijního oboru a programu se neprovádí vůbec lehce. 2. Je třeba důsledně aplikovat ECTS (Evropský systém převoditelných kreditů), což je záležitost velice důležitá pro možnost krátkodobých pobytů studentů v rámci programu Erasmus, kdy přecházejí na zahraniční univerzitu a tam získají kredity za předměty, které absolvovali, a ty jsou jim uznány na mateřské vysoké škole, tzn. neztrácejí semestr, neztrácejí akademický rok v důsledku svého vycestování do zahraničí. 3. Naší povinností je vydávat diploma supplement a  naší snahou je získat diploma supplement label, což umožňuje právě ještě ve větší míře prostupnost mezi vysokými školami a  uznávání vzdělání jako celku v rámci Evropské unie. 4. Jako poslední bod si myslím, že je důležité implementovat vnitřní systém hodnocení kvality vysokých škol. Nespoléhat se jen na to, že projdeme jakousi kontrolou vnější, třeba ze strany ministerstva, ale orientovat se na vlastní zájem o takovéto sebehodnocení a zlepšení stávajícího stavu. Dámy a pánové, děkuji Vám za vaši pozornost.

26

Shrnutí debaty k I. panelu

Shrnutí debaty k I. panelu Petr Matějů ve své reakci označil školství za nejkonzervativnější systém, protože do něj jdou ze státního rozpočtu obrovské prostředky a zároveň je jednotlivým školám dán vysoký stupeň autonomie. Jakákoli reforma je proto velice citlivou záležitostí. Pokud nedojde k zavedení spoluúčasti studentů na financování, navrhuje do vedení školství zavést i státem jmenované manažery. Z vystoupení pana prorektora Krafta reagoval pan Matějů zejména na Boloňský proces, kde navrhuje diskusi s německými partnery o společné strategii zejména při řešení problému hierarchizace vysokých škol podle kvality. Zároveň v této souvislosti měl námitky vůči užívání pojmu sebehodnocení, jelikož jediným kritériem pro hodnocení kvality školy musí zůstat uplatnitelnost studentů na trhu práce a jejich spokojenost. Martin Jahn označil vzdělávání v  České republice za konkurenční výhodu země, pro její zachování je však podle něj zapotřebí apolitické reformy, a to především ve dvou oblastech: řízení akademických institucí manažery a uplatnitelnost absolventů na trhu práce. Jelikož peníze do vzdělávání dává stát, není možno argumentovat v tom smyslu, že akademická sféra nemá být „služkou“ průmyslu. Se zástupci průmyslu je při provádění reformy potřeba spolupracovat už kvůli budoucnosti absolventů a jejich platům. Jiří Kraft vyjádřil svoje překvapení nad referátem pana Matějů a  jeho slovy o  selekci zájemců o vysokoškolské studium, kteří se rekrutují z  velice omezeného rodinného zázemí. Pokud nemají jít školy s nároky dolů, je potřeba, aby se to změnilo. Na téma zaměstnatelnosti absolventů poukázal na nedávný výzkum Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, který ukázal velmi pozitivní vývoj navzdory výrazně nadprůměrným platům vysokoškoláků. Varoval však před úskalími zkoumání rozdílů mezi fakultami, jelikož výsledky může často ovlivnit třeba špatný výběr referenčních dat. Kromě 27

Shrnutí debaty k I. panelu neustálého zdůrazňování uplatnitelnosti absolventů je třeba myslet i na potřebu určité univerzálnosti vzdělávání, která umožňuje flexibilitu a  změnu orientace na příbuzný obor. Barbora Procházková uvedla statistiku Českého sociálního ústavu, kterou zveřejní v rámci výzkumu Naše společnost. Z této statistiky vyplývá relativní spokojenost respondentů s úrovní vzdělávání v České republice, která navíc stále roste. Většina tázaných je přesvědčena, že střední školy podporují samostatné myšlení a tvorbu vlastního názoru. Miroslav Prokeš (člen Rady Česko-německého diskusního fóra) upozornil na způsob vzniku česko-německého fóra, který sám o sobě svědčí o důležitosti role tandemů. Navrhl do závěrů konference uvést snahu rozšířit fórum, otevřít možnost jeho multilateralizace po vzoru německo-polského a německo-francouzského společenství a podporovat akce se Slovenskem nebo Rakouskem. Název konference označil za málo ambiciózní cíl, protože překážky není potřeba jenom překonávat, je potřeba je odstranit. V  otázce na pana Matějů poukázal na možné sociální dopady zavedení školného na vysoké školy. Petr Matějů potvrdil svou podporu spoluúčasti studentů na financování vysokých škol. Zdůvodnil to vědeckými výzkumy, podle kterých studují na veřejných vysokých školách především děti z bohatších rodin, zatímco děti ze sociálně slabších rodin se na tyto školy nedostanou a studují na soukromých školách. Tuto sociální nespravedlnost je potřeba odstranit. Zmínil existenci sociálních programů ve všech zemích, které spoluúčast studentů zavedly. V liberálních zemích, jako jsou Spojené státy nebo Austrálie, studuje z nižších vrstev 33 procent, ve skandinávských zemích 27 procent, zatímco v České republice a Německu pouhých 8 procent. Bariéry tedy nevytváří spoluúčast studentů, ale naopak její absence. Představil svůj návrh systému odloženého školného, kdy by školné platili absolventi kontingenčně až po dosažení průměrného příjmu podle jeho výšky. Pokud by někdo průměrného příjmu nikdy nedosáhl, neplatil by a potrestal by tak svou vysokou školu. Martin Jahn také doporučuje školné zavést. Na základě vlastních studijních zkušeností pozoroval totiž značný rozdíl v přístupu studentů i profesorů 28

Shrnutí debaty k I. panelu na soukromé a veřejné škole. Pokud jde o formu spoluúčasti, podpořil návrh pana Matějů, jelikož je nejlépe akceptovatelný v rámci sociálního systému Evropské unie a  zároveň umožňuje určitou podporu technickým oborům. Část školného z ekonomických, manažerských a právnických škol navrhuje využít na motivaci pro studium na technických oborech, kde by byly rozšířené možnosti získání stipendia. Miroslav Mareš se panelistů zeptal, zda je podle nich důležité, aby se absolventi uplatnili v oboru, který vystudují, a zda by kvalita škol neměla být hodnocena také podle toho, jak vysokého statutu tito lidé dosáhnou v soukromé nebo státní sféře. Martin Jahn s tímto názorem souhlasil. Důležitá je úspěšnost absolventa, méně pak už konkrétní obor. Na druhou stranu, pokud se do vzdělávání investují státní peníze, bylo by lepší investovat je do oborů, ve kterých je uplatnění. Týká se to zejména středního školství, kde musí firma Škoda Auto více než polovinu nově přijatých zaměstnanců rekvalifikovat. Absolventi vysokých škol si však pořád mohou vzdělání doplnit a uplatnit se i v oborech, ve kterých to původně nepředpokládali. Ve výrobních firmách se např. dobře uplatňují na manažerských pozicích technici, již si později doplnili ekonomické vzdělání. Petr Matějů dodal, že u středních škol jsou kritéria hodnocení dvě. Kromě úspěšnosti na trhu práce i možnost kdykoli se znovu vrátit do vzdělávacího procesu. V  případě vysokoškolského studia zdůraznil tzv. soft skills, které umožňují rychlou adaptaci na změnu a profesní postup v blízkém oboru. Pro hodnocení vysokých škol není důležitá pouze samotná uplatnitelnost, ale i příjem absolventů. Jiří Kraft zdůraznil úlohu vysokých škol, jež mají vytvářet podmínky pro modifikaci dosaženého vzdělání s  ohledem na potřeby praxe. Krokem kupředu je zavedení stupňovitosti vzdělání, která umožňuje absolventům bakalářského vzdělání technického směru pokračovat v navazujícím magisterském vzdělání třeba ekonomického směru. Novou kvalifikaci je možné získat již během pouhých dvou let. 29

Shrnutí debaty k I. panelu Miroslav Kunštát (Fakulta sociálních věd UK) si všiml, že jedna ze základních otázek z popisu panelu nebyla zatím dotčena. Jakou úroveň rozvoje humanitních a sociálních věd potřebuje vzdělaná společnost? Jak je při těchto strategických úvahách vnímán rozdíl mezi Bildung a Ausbildung? Petr Matějů vyjádřil názor, že o svém konečném profilu, tj. o poměru technických předmětů a soft skills, má rozhodovat každý student sám. Školy by měly být více otevřeny nabízení hraničních oborů, a to i těch, které příliš nespadají do definice jejich vzdělávacích programů. Studenti by měli být vedeni k tomu, aby si tyto obory přibírali, protože zvyšují jejich vzdělavatelnost do budoucna. Martin Jahn podotkl, že jakkoliv uznává potřebu humanitních věd, prioritou musí být zajištění dostatku absolventů pro odvětví, která vytvářejí přidanou hodnotu a která společnost živí – tak jak je tomu třeba v Číně nebo Indii. Znalostní ekonomika neznamená náhradu průmyslu službami, ale zvýšení přidané hodnoty zvětšením podílu znalostí na konečném výrobku. Jiří Kraft poukázal na potřebu univerzálnosti vzdělání na univerzitách, kde by se kromě technických měly vyučovat i obory jako pedagogika, ekonomie, medicína. Studentům nelze diktovat, co mají všechno absolvovat, jak tomu bylo v minulosti. Mimo povinných předmětů má Technická univerzita v Liberci i ty povinně volitelné a zcela volitelné, jejich výsledný profil je tedy velmi individuální. Jestli naplní vysoká škola potřeby praxe nelze tedy posuzovat jen podle jejích studijních programů. Je potřeba zaměřit se na motivaci studentů ke tvorbě individuálních konkrétních profilů, které budou vyhovovat praxi. Pokud jde o motivaci studentů ke studiu na technických fakultách, problémem je také vyučování matematiky na středních školách, jež často příliš motivační není. Barbora Procházková se na závěr zeptala, co se mohou oba systémy (český i německý) od sebe naučit a čeho se mají vyvarovat. Jako absolventka německé a české střední školy zároveň vyjádřila svůj nesouhlas s tvrzeními, že v České republice a Německu je problém stejný. Na střední škole v Německu byl důraz spíše na podporu rozvoje osobnosti, v Česku na „biflování“. 30

Shrnutí debaty k I. panelu Petr Matějů uvedl svou zkušenost z návštěvy na univerzitě v Bamberku, která s podporou německé vlády nastartovala projekt studia mladých lidí začínajících již ve věku čtyř let. Na spuštění takového programu u nás však zatím chybí politická vůle. Martin Jahn si myslí, že český a německý systém vzdělávání jsou si zejména v oblasti učňovského vzdělávání velice podobné, už proto, že český systém byl založen podle německého vzoru. Oba systémy by se podle jeho názoru měly učit od systému anglosaského, kde je inspirativní řízení vysokých škol, spolupráce s průmyslem v oblasti výuky, výzkumu i vývoje a celkové sepětí s praxí. Jiří Kraft hovořil o samovylepšení systému, které může vycházet z užší spolupráce mezi českými a  německými vysokými školami. Z  německého systému se mu líbí zejména snadný přechod z ekonomické a technické praxe na školy, což u nás znemožňují různé překážky ze strany ministerstva, které stanovuje např. minimální množství přednášek, jež musí být zajištěny docenty a profesory. To brání tomu, aby podstatnou část výuky zajišťovali lidé z praxe.

31

II. panel

II. panel EVROPSKÉ A NÁRODNÍ VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE PRO BUDOUCNOST Druhý panel, konaný v první den konference odpoledne, se zabýval otázkou, jaké vzdělávací strategie vytváří Evropská unie a jak jsou realizovány na národní – české a německé úrovni. Boloňský proces si staví jako cíl vytvořit evropský prostor vzdělanosti. Jak reagují vzdělávací systémy v Česku a v Německu na nové nároky na vzdělání/vzdělávání? Jak mohou Česká republika a  Německo spolupracovat v  oblasti partnerství ve vzdělávání na evropské úrovni? Měla by vzniknout česko-německá univerzita? Vícejazyčnost je ideálem vzdělávací politiky EU. Na německých univerzitách jsou však obory slavistiky a obzvláště bohemistiky kráceny. Zejména v příhraničních oblastech přitom mohou jazykové znalosti na obou stranách hranice pozitivně přispět k trvale udržitelnému rozvoji regionu. Role moderátora tohoto panelu se ujal pan Václav Moravec z České televize.

33

Hansjörg König

Hansjörg König státní tajemník Saského státního ministerstva školství Vážený pane ministře, vážený pane hejtmane, pane starosto, vážené paní poslankyně, vážení páni poslanci, vážený pane velvyslanče, vážený pane doktore Libale, paní Köpplová, vážený pane Fryči, vážené dámy a pánové! Je mi potěšením, že k Vám mohu osobně dnes a tady promluvit v zastoupení mého ministra, pana státního ministra Flahta. Musím hned na úvod doznat, že bohužel neumím česky. A právě výuku češtiny chceme nyní v Sasku zpřístupnit zejména mladým lidem. A v této souvislosti, vážené dámy a pánové, představuje spolupráce s touto zemí, s tímto regionem stěžejní bod pro saskou politiku, a to zejména v oblasti vzdělávání. Právě včera večer jsem mohl díky Vám, pane řediteli Fryči, konstatovat, že došlo k  posílení vztahů mezi Saskem a  Českou republikou právě v oblasti vzdělávání. Do jisté míry se tak staly zaběhlou normalitou. Bavíme se tu o řadě aspektů, především o kvalitě, o dalším vzdělávání pedagogů a o mnohém jiném, diskutujeme a můžeme si tak sdělit poznatky např. v rámci dalšího vzdělávání pedagogů nebo na ministerské úrovni. Vážené dámy a pánové, rámec našich činností určují také cíle, které byly v  roce 2000 stanoveny v  Lisabonu státními a  vládními představiteli členských zemí Evropské unie. Konkurenceschopnost a  orientace na znalostní ekonomiku zde představují základní hesla. Měl jsem možnost společně s generálním tajemníkem Konference ministrů kultury navštívit v září 2006 Čínu na základě pozvání tamější vlády. A zjistil jsem, že také tato země má jasně formulovaný cíl stát se státem s největší konkurenceschopností a nejrozvinutější znalostní ekonomikou na světě. Podle mého názoru bychom měli udělat vše proto, aby se tento cíl stal jasnou prioritou také pro Evropu. Vážené dámy a pánové, vzdělání představuje i dnes klíčový pojem. Nechci tu zabíhat do detailů; přednáška na toto téma by zabrala možná i více času než jedno dopoledne. Chtěl bych tu pouze zdůraznit, že téma „Odstranit bariéry vzděláváním“ je velmi dobře nastaveno. Je z něj zřejmé, že vzdělání 35

Hansjörg König nestaví hranice, ale naopak – vzdělání hranice překonává, a to včetně hranic vytvořených na základě předsudků. Vzdělání dále otevírá cestu k různým jazykům a kulturám. V Sasku jsme si díky přímé hranici s Českou republikou a Polskem velmi dobře vědomi, jak je důležitá znalost jiných jazyků a kultur. Velmi často se diskutuje o nevýhodách regionů s okrajovou polohou. Podle mého názoru není správné si na tuto skutečnost stěžovat, naopak bychom měli hledat výhody, které z ní pramení, a přemýšlet, jakým způsobem lze výhody z této zdánlivě okrajové polohy vytěžit. Jedno je přitom zajisté velmi důležité, a sice vytváření přes­ hraničních sítí. V této oblasti máme v Sasku ještě hodně práce, ale věřím, že jsme na dobré cestě. Chtěl bych především zdůraznit, že je samozřejmě velmi důležité naučit se daný jazyk. Neboť ovládat jazyk sousední země je bezpodmínečné pro vzájemné porozumění. Ke konkrétním aktivitám, o kterých bych se chtěl v krátkosti zmínit, patří jednak partnerství škol. Jejich počet neustále roste a jsem rád, že Česká republika zaujímá první místo v partnerství se saskými školami. Jedná se celkem o  131 partnerství českých škol se školami, které jsou rozesety po celém Sasku. Jsem také rád, že se nám podařilo zřídit dvojjazyčné gymnázium. Friedrich-Schiller-Gymnasium v  Pirně umožňuje ctižádostivým studentům a studentkám studovat dvojjazyčné studijní obory a blíže je tak seznámit s jazykem a kulturou partnerské země. Tento příklad by se měl stát vzorem i pro ostatní. Již nyní se ukazuje, že absolventi gymnázia mají vynikající příležitosti jak na pracovním trhu, tak při dalším studiu, neboť získali něco, co je odlišuje od ostatních, mají totiž specializaci. Dovolte mi, abych nyní ještě řekl pár slov k tématu evropských programů. Díky této iniciativě se pomocí projektů podařilo spojit příhraniční region. Přitom mne napadá projekt Interreg IIIa a z něho vycházející regionální programy. Pokud tvrdím, že vzdělávání je třeba zefektivnit v řadě aspektů, tak tím myslím zejména oblast, kterou zastupuji – tedy základní a střední školství. Ale současně je nutné začít v rodině, v mateřské škole a přes základní a střední školu a přes média pokračovat na vysoké škole. Zde je potřeba podporovat prostřednictvím projektů partnerství, která již byla navázána – a to také podél pohoří Krušných hor – od Pirny v Saském Švýcarsku až po Annaberg, od Oberwiesenthalu až po Vogtland do Klingenthalu. Dovolte mi závěrečnou poznámku: Je třeba začínat dříve, musíme změnit způsob myšlení, a proto musíme začít s výukou jazyka sousední země již na 36

Hansjörg König základní škole nebo i v mladším věku. To se nám samozřejmě může podařit, pouze pokud bude jak dostatek zájmu, tak i dostatek finančních prostředků. Finanční prostředky bude zajisté možné čerpat v rámci nadcházejícího programového období strukturálních fondů. Zájem však musíme neustále podporovat. Věřím, že tato konference uspořádaná dnes a na tomto místě je výborným výchozím bodem pro možnosti výuky obou jazyků, pro poznávání vzájemných pozic a pro nové iniciativy. Proto si přeji, aby tato konference byla úspěšná a podařila se, a Vám, vážené dámy a pánové, přeji, abyste navázali intenzivní spolupráci a získali nové poznatky.

37

Jindřich Fryč

Jindřich Fryč ředitel Odboru mezinárodních vztahů, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky Hezký dobrý den, měl jsem už čest říct v  úvodu konference několik vřelých slov a pokusím se pokračovat v podobném duchu. Jak už pan Moravec řekl, jsem zástupce ministerstva školství, mládeže a  tělovýchovy a  po většinu svého pracovního života jsem státním úředníkem. Ve svém vystoupení se zaměřím spíše na fakta, která považuji za důležitá ze svého pohledu a která považuji za důležitá pro rozvoj česko-německých vztahů v oblasti školství, popř. i na to, co si myslím, že by bylo dobré udělat i v jiných oblastech. Dosavadní vystoupení, která zde zazněla, ať už dopoledne či nyní po obědě, se týkala především oblasti vzdělávání, a  to především formálního vzdělávání, jež samozřejmě považuji za klíčové a důležité. Nicméně bych se rád ve svém vystoupení věnoval další oblasti vzdělávání, která podle mého názoru ovlivňuje mladé lidi a bude ovlivňovat i do budoucna – a to je oblast neformálního vzdělávání, o  níž se poměrně hodně hovoří a  jež je součástí všech evropských politik poslední doby, připravovaných Evropskou komisí nebo Radou Evropy. Neformální vzdělávání s sebou totiž přináší další rozměr, který působí na mladé lidi a který je významným způsobem ovlivňuje. U nás se této oblasti doposud především věnují nestátní neziskové organizace, školská zařízení, jako jsou např. Domy dětí a mládeže, ale myslím si, že se jim pozvolna začínají čím dál více věnovat školy. Díky založení koordinačních center pro česko-německé výměny mládeže Tandem v Plzni a v Řezně se podařilo vklínit oblast neformálního vzdělávání také do oblastí česko-německých projektů a podpořit tak to, co zahájily některé nestátní neziskové organizace začátkem 90. let, kdy se začaly v poměrně široké a větší míře věnovat vzájemným výměnám mládeže. Z  počátku výměny mládeže nebyly tematicky zaměřené, ale většinou, jak jim bylo vytýkáno, se jednalo o turistiku, o jistou formu trávení volného času někde v zahraničí. Tento prvek se postupně, mj. právě díky 39

Jindřich Fryč činnosti Tandemu a dalších organizací, podařilo změnit a dát výměnám mládeže konkrétní obsah a  povýšit je tak na úroveň neformálního vzdělávání mladých lidí. Neformální vzdělávání se za uplynulých deset let stalo vážným tématem a součástí „velkých strategií a vzdělávacích politik“, kterým se věnují evropské země a kterým se věnují členské země na evropské úrovni. V nedávné době se začalo hovořit o  uznávání neformálního vzdělávání a  možnostech jeho povýšení na roveň formálním. Domnívám se, že tato myšlenka je do budoucna velice prospěšná, ukazuje se, že zájem o její naplnění, ať už na úrovni nevládních organizací či jiných institucí, je značný. Česká republika v této věci udělala první krok, když byl přijat v letošním roce zákon, jenž umožňuje do určité míry získané vědomosti a znalosti získané mimo formální vzdělávací systém uznat. Myslím si, že to může být cesta, která nadále může napomoci v rozvíjení kontaktů v oblasti neformálního vzdělávání. Jsem proto velmi rád, že Česko-německý fond budoucnosti, který byl vždy dobrým, štědrým a prospěšným podporovatelem výměn mládeže, bude i do budoucna v této činnosti pokračovat a že neformální vzdělávání je jednou z oblastí, jíž bude věnovat pozornost a  nadále finančně podporovat projekty nevládních organizací a dalších institucí zaměřených na tuto oblast vzdělávání. Chtěl bych znovu podtrhnout význam slov neformální vzdělávání, abychom jej nechápali jako „nějaké turistické výměny mládeže“. Obsahem těchto aktivit jsou konkrétní projekty, konkrétní aktivity zaměřené na oblasti participace např. v oblasti přípravy a vzdělávání dobrovolných pracovníků. Dále bych se ve svém vystoupení rád věnoval spolupráci a aktivitám v oblasti základního a středního školství. S oběma spolkovými zeměmi, se kterými Česká republika sdílí společné hranice, jsou realizovány mnohé regionální vzdělávací projekty. Cílem je nejen podporovat výuku jazyka sousední země, ale i hlubší poznání kultury, historie a způsobu života obyvatel. Společná setkávání mladých lidí posilují při těchto  projektech sociokulturní povědomí a podporují integraci mladých lidí ve společné Evropě včetně jejich mobility a možností širšího společenského uplatnění. V příhraničních regionech, ať už se Saskem nebo s  Bavorskem, se úspěšně realizují společné výchovně vzdělávací projekty. Rád bych zmínil např. projekt Školák, který sdružuje školy na saské a české straně hranic a klade si za cíl maximálně využít prvků společné výuky v českém a německém jazyce a výměnných pro40

Jindřich Fryč gramů a společných setkávání uskutečněných jak v rámci výuky, tak v rámci neformálních setkávání rodičů ve volném čase. První školy, které zahájily výuku německého a českého jazyka a pravidelné žákovské výměny, byly školy, jež nejsou tak daleko odsud – škola v Hrádku nad Nisou a škola v saské Hartavě. Byly následovány dalšími vzdělávacími nabídkami iniciovanými na české straně školami ve Vejprtech, v Rumburku a v Potůčkách, na saské straně v Anaberg-Bucholzi, v Johanngeorgenstadtu a dalších městech. Samozřejmě řada podobných projektů je realizována také na bavorské straně, kde je např. projekt „Důvěra překonává hranice“, který je podporován Bavorskou akademií pro školu v přírodě (BASP) a částečně finančně dotovaný Nadací Roberta Bosche. Tento projekt se realizuje společným setkáváním českých a bavorských dětí a mládeže ve školách mládeže a jeho součástí jsou společné výměnné projekty. Domnívám se, že tato forma spolupráce v oblasti především základního školství a také středního školství je tím naplněním cílů, které jsem zmínil před chvílí, tzn. získání základních jazykových znalostí a zároveň i povědomí a znalostí o kultuře i o dalších věcech souvisejících s našimi sousedy. Vzhledem k množství partnerství se školami ať už na saské nebo na bavorské straně, tak jak o nich dopoledne hovořil pan státní tajemník König, se domnívám, že školy tuto formu činnosti hojně realizují, a je velice správné a velice dobré, že nejenom euroregiony a krajské úřady tyto projekty podporují a budou podporovat i do budoucna. Krátce bych se nyní zmínil o další oblasti, která zde trochu zazněla ve vystoupení státního tajemníka Königa a  kterou považuji za oblast důležitou, protože bezprostředně ovlivňuje naši přítomnost v  Evropské unii a  samozřejmě i česko-německé vztahy. Je to výuka jazyků a podpora výuky cizích jazyků jako takových. Vláda České republiky v  prosinci loňského roku přijala národní plán výuky cizích jazyků, kterým vyjádřila záměr silněji podpořit výuku cizích jazyků na základních a středních školách. Plán předpokládá posunutí začátku výuky prvního cizího jazyka na základních školách ze čtvrté třídy na třetí třídu. Což, jestli jsem dobře sledoval pana Königa, je identické s  tím, jak to je v Sasku. S výukou druhého cizího jazyka bude možné začínat od šesté třídy, tzn. od prvního ročníku vyššího stupně základní školy s  tím, že je v kompetenci školy, kdy druhý jazyk bude nabídnut žákům v rámci Školního 41

Jindřich Fryč vzdělávacího programu. V  souladu s  rámcovým učebním plánem je stanovena osmihodinová dotace pro vyšší stupeň základní školy. Národní plán výuky cizích jazyků také ještě nepřímo naznačuje, že prvním cizím jazykem s vysokou pravděpodobností bude a měla by se stát an­ gličtina. Zájem o anglický jazyk odráží trend ve společnosti. Rád bych, když dovolíte, uvedl pár čísel: Ve školním roce 1995/1996 se na základních školách učilo 267 000 dětí anglicky a angličtina byla druhým nejvyučovanějším cizím jazykem, protože 307 000 dětí se věnovalo němčině; pak následovaly francouzština, ruština a španělština. Ve školním roce 2005/2006 už byla si­ tuace úplně jiná, kdy anglickému jazyku se na základních školách věnuje přes 500 000 dětí a druhý nejvyučovanější cizí jazyk je němčina, které se věnuje 166 000 dětí. Zde vidíte, že došlo za těch 10 let k obrovskému vývoji zájmu o první cizí jazyk, kterému se děti v České republice učí. Nevidím na tomto vývoji nic špatného, angličtina, ať chceme či nechceme, se stala komunikačním jazykem v evropském prostoru. Za důležitý aspekt jazykového vyučování považuji akcent na vícejazyčnost či, chcete-li, podporu jazykové diverzity, a proto je z mnoha důvodů důležité s druhým cizím jazykem na základní škole začít a považuji za správné, že je pro jeho výuku zajištěna potřebná hodinová dotace. Tento vývoj u nás je podle mého soudu v souladu s evropskými strategiemi zabývajícími se jazykovou diverzitou. EU si v maximální možné míře klade za cíl podpořit zájem o studium cizích jazyků, což je to, co se snažíme naplnit a co vím, že se snaží realizovat i naši partneři, dále podpořit snahu učit se i takovým jazykům, jejichž volba nebude vedena pouze ekonomickými důvody, ale i snahou o rozšíření profesních, sociálních a kulturních zkušeností, a třetím cílem je zdůraznit roli jazyka jako nástroje dorozumívání národů, různých kultur, procesu výchovy k toleranci a demokratickému občanství. V návaznosti na předchozí slova mně dovolte zmínit se ještě krátce o podpoře výuky českého jazyka v Německu. V tomto směru existuje již řada konkrétních aktivit, o některých se zmínil pan státní tajemník, na bavorské straně bychom také našli řadu příkladů. Za určitý problém pro další podporu výuky českého jazyka v Německu považuji pokles zájmu německých vysokých škol o slavistiku. Zde spatřuji jisté nebezpečí. V současnosti jsou vynikající předpoklady pro rozvoj vzájemné spolupráce, a to nejen v oblasti vzdělávání, ale především v ekonomice a v oblastech průmyslu. Domnívám se proto, že bychom měli na obou stranách zvážit potřebné kroky, které by měly napomoci, 42

Jindřich Fryč aby se situace v oblasti výuky češtiny na německých univerzitách zlepšila. Proto vítám, že v letošním roce bude otevřen lektorát českého jazyka na univerzitě v Lipsku, za což vděčíme především dobré spolupráci se saským ministerstvem vysokého školství a vědy, a který bude částečně také podporován z  českých zdrojů. Chceme tím jednak napomoci při vzdělávání budoucích učitelů a reagovat na poptávku na české straně a jednak tím také napomoci většímu šíření češtiny v Sasku. Druhou takovou věcí, kterou bych rád zmínil a která je docela zajímavým prvkem, je, že vstup České republiky do Evropské unie významným způsobem ovlivnil nárůst počtu studentů, kteří přijíždějí studovat do Česka. Mám ale teď na mysli jednak krátkodobé pobyty na základě rezortních smluv, ale i významný nárůst počtu studentů, kteří přijíždějí v rámci evropských programů. Předeslal jsem na začátku mého vystoupení, že nejsem ani politik, ani sociolog a že mé vystoupení bude vycházet z pohledu státního úředníka. Rád bych Vám na závěr svého vystoupení poděkoval za pozornost a těším se na Vaše otázky po přestávce.

43

Wolfgang Freytag

Wolfgang Freytag referent Oddělení pro základní otázky, Bavorská státní kancelář Vážené dámy a pánové, přijměte prosím také ode mě jako zástupce úřednictva z bavorské strany srdečný pozdrav. Těší mě, že tu mohu být s Vámi a že v rámci této velmi napínavé tematiky, která se stejným způsobem dotýká jak mladších, tak starších ročníků a má významný vliv na uspořádání budoucnosti, mohu přednést příspěvek ohledně budoucího vývoje a dopadů Boloňského procesu jak v oblasti vysokého školství, tak i v celém vzdělávání. V průběhu této konference byl již několikrát zdůrazněn zásadní význam dobrého vzdělávání. Dnes stejně jako v minulosti platí to, co před zhruba 100 lety pronesl úspěšný podnikatel Henry Ford: Konkurenceschopnost země nezačíná v továrnách nebo výzkumných laboratořích. Začíná ve třídách a posluchárnách! Na tomto základě bavorský ministerský předseda dr. Edmund Stoiber již několikrát zdůraznil, že vzdělávání, věda a výzkum patří mezi jasné priority bavorské zemské politiky. Stanovení priorit v oblasti vzdělávání To se např. jednoznačně odráží ve výdajích státního rozpočtu. ● Výdaje do oblasti školství tvořily v posledních dvou letech pokaždé kolem 7,8 mld. €, což znamená oproti roku 2004 nárůst asi o  4,6 procenta. Výdaje do oblasti vysokého školství představovaly v  roce 2005 kolem 3,9 mld. € a v roce 2006 kolem 4,2 mld. €, což znamená nárůst asi o 7,2 procenta. V žádné jiné oblasti nedošlo k takto výraznému nárůstu. ● Vedle toho byl založen zvláštní investiční program Budoucnost Bavorska, z něhož byly v oblasti vědy a výzkumu čerpány prostředky ve výši zhruba 180 mil. €. Od roku 1993 Bavorsko do této oblasti investovalo celkem asi 3 mil. € získané jako privatizační výnosy. 45

Wolfgang Freytag ● Srovnáme-li tyto výdaje s ostatními německými spolkovými zeměmi, ukazuje se, že v současné době v Bavorsku plynou již 3 procenta bavorského hrubého národního produktu do oblasti výzkumu a vývoje. A to je cíl, který si Německo stanovilo až pro rok 2010. Vzdělávací strategie Bavorska Výzvy, které sebou přináší sjednocování Evropy, globalizace a internacionalizace, jsou spojeny s daleko většími požadavky, než je pouhá finanční podpora. Nezbytné jsou strukturální a obsahové změny, pro něž Bavorsko připravilo základní předpoklady: 1. Bakalářské/magisterské studijní programy Rychle a soustavně pokračuje zavádění magisterských a bakalářských studijních programů. Celkem již byla převedena téměř čtvrtina studijních programů. Tato změna znamená zásadní převrat pro bavorský studijní systém. Doposud existovaly diplomové a magisterské studijní programy, které představovaly uzavřené studium. Závěrečná zkouška se skládala pouze na konci celého studia. Kombinace různých modulů během studia nebyla do dosavadní doby obvyklá. Zavedení bakalářských a na ně navazujících magisterských studijních programů proto znamená pro Bavorsko nastolení nového charakteru studia. 2. Více autonomie pro vysoké školy Vysoké školy budou muset v budoucnosti rychleji a flexibilněji reagovat na změny, než tomu bylo doposud. Jinak si nebudou schopny zachovat konkurenceschopnost ve světě, v němž dochází k stále intenzivnější globalizaci. Z  tohoto důvodu byla v  Bavorsku nastartována nejrozsáhlejší vysokoškolská reforma za posledních 30 let. Těžiště této reformy spočívá ve vytvoření zvláštního inovačního propojení mezi Svobodným státem Bavorsko a bavorskými vysokými školami. Svobodný stát Bavorsko takto poskytuje vysokým školám více vlastní zodpovědnosti a  autonomie. Vysoké školy budou mít více pravomocí zejména v organizačních strukturách, financích a personálních otázkách.

46

Wolfgang Freytag 3. Proces optimalizace/vyostření profilu Vysoké školy se za svou stranu zavázaly využít tohoto volného pole působnosti ke své optimalizaci. Přehodnotí spektra studijních oborů, které nabízejí, a budou se více profilovat. Tímto způsobem by se měly více zaměřit na své silné stránky a na nich dále stavět. 4. Internacionalizace Dalším aspektem bavorské strategie ve vzdělávání je posílení interna­ cionalizace. Do současné doby se Bavorsku podařilo získat prostředky z podpůrných programů EU každoročně ve výši kolem 43 mil. €. To je důkazem atraktivity bavorských výzkumných a vědeckých projektů v kontextu evropské a mezinárodní úrovně. Tuto vysokou kvalitu dokládají i  vynikající výsledky bavorských vysokých škol jak v národních, tak mezinárodních klasifikacích podobně jako fakt, že řada excelentních mezinárodních vědců si Bavorsko zvolila za základnu svého výzkumu. V této souvislosti mohu uvést nositele Nobelovy ceny za fyziku v loňském roce, profesora Theodora Hänsche, který přišel do Bavorska ze Spojených států a již řadu let tu provádí vědeckou i výukovou činnost. Také pro zahraniční studenty má Bavorsko zajímavé nabídky. S  radostí mohu konstatovat, že za posledních deset let se jejich počet téměř zdvojnásobil. V současné době představují zahraniční studenti 11,8 procenta našich studentů. Podstatně větší podíl zahraničních studentů mají speciální mezinárodní elitní programy, tzv. elitní studijní programy a  mezinárodní doktorandská studia. V těchto studijních programech pochází téměř každý třetí účastník ze zahraničí. Bavorsko zavedlo tento elitní program s cílem maximálním způsobem připravit vysoce nadané studenty na narůstající internacionalizaci v  oblasti vědy a  hospodářství. Tyto studijní obory nejsou ovšem zavedeny pouze na jediné vysoké škole. Několik vysokých škol se spojilo s cílem vytvořit a nabídnout obzvláště výjimečný studijní program s intenzivním vzděláváním prostřednictvím seminářů, prázdninových kurzů a praktik. Vedle toho udržuje každá bavorská vysoká škola ještě vlastní kontakty se zahraničím. V současné době existuje přes 3000 partnerství mezi bavorskými vysokými školami a dalšími vysokými školami z celého světa. Z toho bylo 76 partnerství uzavřeno mezi bavorskými a českými vysokými školami. 47

Wolfgang Freytag Bavorsko a východní země 1. Europaeum, Bohemicum, Slovakicum Bavorsko klade zvláštní důraz na udržování kontaktů se svými východními sousedy. Řada bavorských univerzit a vyšších odborných škol zavedla zvláštní studijní obory, které se zabývají východní Evropou. Na univerzitě v Regensburgu byl založen zvláštní studijní obor Europaeum, dále obor Bohemicum a obor Slovakicum. Europaeum nabízí magisterský studijní program v oblasti východo-západních studií a poskytuje studentům a vědcům informace o možnostech kooperace. Slovakicum představuje jednoletý vedlejší studijní obor zaměřený na výuku slovenského jazyka, kultury a vlastivědy. Bohemicum se soustřeďuje na výuku českého jazyka a kultury a dále na podporu projektů, které mají set­ kávací charakter. Letos oslavuje Bohemicum již své desetileté výročí. 2. BAYHOST Tyto instituce doplňuje a rozšiřuje Bavorské centrum vysokých škol pro střední, východní a jihovýchodní Evropu. Krátce se nazývá BAYHOST a sídlí také v Regensburgu. Jeho společnými nositeli jsou všechny bavorské univerzity, vyšší odborné a umělecké školy. Cílem tohoto centra jsou motivace a trvalá podpora spolupráce ve výzkumu a praxi a dále výměnné pobyty studentů z Bavorska a východních zemí. BAYHOST organizuje specializované odborné exkurze do východních zemí, nabízí výměnná fóra pro vědecké instituce v Bavorsku a východní Evropě a usnadňuje navazování kontaktů v hospodářské a vědecké oblasti mezi těmito zeměmi. Zvláštní burza nabízející praktika by měla pomoci studentům z Bavorska a východních zemí absolvovat část výuky v zahraničí. Stejný cíl mají i jednoletá stipendia pro postgraduanty, která BAYHOST každoročně uděluje. K nabídce BAYHOST patří také jazykové kurzy. BAYHOST pořádá letní akademie Němčina jako cizí jazyk pro osoby, které němčinu ve východních evropských zemích již vyučují. BAYHOST současně poskytuje stipendia pro jazykovou výuku začátečníků i pokročilých. Zde se jedná jak o jazykové kurzy pro cizince, kteří by se rádi naučili lépe německy, tak o jazykové kurzy pro Němce, kteří by se rádi domluvili některou ze středoevropských nebo jihovýchodoevropských řečí. Tyto kurzy se konají přímo v příslušných ze48

Wolfgang Freytag mích. Překračují rámec pouhé výuky jazyka a jsou doplněny přednáškami, semináři a  bohatým kulturním programem. Představují kompletní úvod do jazyka, kultury a života sousední země. Jedná se o to, co jeden ze zakladatelů Evropského společenství Jean Monnet vyjádřil slovy: Nesjednocujeme státy, ale lidi. Kontakty v oblasti školství Výše zmíněná partnerská setkávání obyvatel obou zemí ovšem Bavorsko nepodporuje pouze v  oblasti vysokého školství. Mezi školami v  Bavorsku a České republice bylo navázáno více než 180 partnerství. Tato partnerství jsou založena na velkém nasazení žáků, pedagogů a rodičů v daném místě. Svobodný stát Bavorsko za tímto účelem poskytuje vybraným žákyním a žákům zvláštní stipendia, aby mohli strávit jeden školní rok v partnerské zemi. V minulém školním roce byli dva stipendisté hostujícími žáky v České republice. Vedle toho nabízí Svobodný stát Bavorsko českým žákům vlastní projekt Výměnný školní rok v bavorském příhraničí. Šedesát žáků může v rámci tohoto projektu strávit jeden školní rok jako hostující žáci na některé z bavorských škol. Každý žák obdrží od Svobodného státu Bavorsko příspěvek ve výši 1050 €. Prostřednictvím zvláštních státních programů určených pro další vzdělávání pedagogů mohou čeští učitelé němčiny hospitovat na bavorských školách. V  tomto školním roce využilo této nabídky 10 českých pedagogů a stejně tomu tak bylo loni. Pro další podporu úzké spolupráce zřídil Svobodný stát Bavorsko také Koordinační centrum. Jeho hlavní úloha spočívá v podpoře přeshraniční výměny mládeže mezi Bavorskem a Českou republikou. Centrum má z tohoto důvodu dvě hlavní sídla, jedno v Bavorsku, v Regensburgu, a druhé v České republice, v Plzni. Partnerství měst U všech těchto možných forem kooperace a spolupráce může stát pouze poskytovat podporu a podněty. Život těmto kontaktům však mohou dát jedině lidé. A na této úrovni se toho děje hodně. Mám na mysli asi 42 partnerství 49

Wolfgang Freytag měst, která úzce spojují bavorské a české komunity. Jsou živoucím důkazem dialogu a kulturní výměny mezi oběma zeměmi. Liberec má takové partnerství s bavorským městem Augsburg. Můžeme jim letos pogratulovat k pětiletému výročí. Od roku 1955 plní Augsburg také roli patrona pro Němce, kteří byli na konci války z Liberce odsunuti. Augsburg a Liberec tento patronát rozšířily a doplnily o partnerství. Obě města tímto způsobem získala šanci, která přispívá ke sjednocování Evropy: spojením patronátu nad odsunutými obyvateli Liberce s partnerstvím s městem Liberec dává dohromady odsunuté občany s  dnešními obyvateli Liberce. U další podpory výměny v oblasti vzdělávání, kultury, vědy a výzkumu mezi Bavorskem a  Českou republikou bychom měli stavět právě na takovýchto mezilidských kontaktech a vztazích. Děkuji Vám za pozornost.

50

Petr Urbánek

Petr Urbánek* docent Katedry pedagogiky a psychologie, Pedagogická fakulta Technické univerzity v Liberci Osobnost je ve výchově nejdůležitějším činitelem. Nespasí nás nová organizace ani osnovy, třebaže jsou důležité. Osobnost je hlavním problémem školské reformy. Nepodaří-li se nám reformovat něco v tomto směru, nic jsme nereformovali. Soustřeďme proto hlavní pozornost na utváření učitelských osobností. (Jan Uher, 1891–1942) Úvod Výše uvedený text, vybraný jako motto tohoto příspěvku, vyslovil již ve třicátých letech minulého století významný český pedagog. Po třech čtvrtinách století, a tedy přirozeně i v odlišných společenských podmínkách, jej uvádím na tomto inspirativním fóru ze dvou důvodů: Jednak proto, abych dokumentoval, že moudré myšlenky jsou platné mezinárodně a stávají se navíc nadčasovými. A výše uvedená idea je dnes nadmíru aktuální a v kontextu doby značně naléhavá. Dále uvádím tato slova také proto, abych upozornil na obecný syndrom nepoučitelnosti a  chronickou aroganci mocných. Tedy dva jevy, které popírají logiku vývoje, brzdí rychlost a negují směr společenského posunu. Tématem tohoto diskusního panelu je vzdělávání v  česko-německé perspektivě. Slyšeli jsme ve vstupních příspěvcích velmi zajímavá a pro české prostředí v  mnoha ohledech inspirativní hodnocení stavu saského a  bavor-

* Následující text tvoří písemnou přípravu, na níž pan Urbánek založil své vystoupení. Při redakčním zpracování byly z technických důvodů vypuštěny odkazy na literaturu a její seznam.

51

Petr Urbánek ského školství na pozadí výsledků studie PISA a z perspektiv vzdělávací politiky těchto významných a nám geograficky velmi blízkých spolkových zemí. Rád bych skromným dílem přispěl do této diskuse poněkud kritickým akademickým pohledem na českou vzdělávací realitu. V kontextu řečeného zde musím jako pedeutolog zdůraznit téma, které je dozajista klíčovým v systému vzdělávání a o kterém se němečtí kolegové explicitně nezmiňovali: Tím je učitel. Je to totiž především on, kdo rozhoduje o výsledku práce školy a zcela zásadním způsobem determinuje veškeré edukační efekty. Význam práce učitele a jeho kvalitativní úrovně Budeme-li hodnotit kterýkoliv školský systém a  zabývat se potencemi a kvalitou vzdělávání, nelze nikdy opomenout roli a význam učitele. Ten závisí především na profesních kvalitách a na společností vytvářených podmínkách jeho práce. Tyto dva faktory, vnitřní a vnější, v zásadě určují konkrétní možnosti, hranice a úspěšnost učitelovy práce, a přirozeně i celkové efekty veškerého výchovného podnikání obecně. Učitel tedy musí chtít a také musí umět pracovat se školními dětmi, a to ve stále obtížnějším výchovném kontextu. Pomineme-li závažnou (a v českých podmínkách dlouhou dobu neuspokojivě řešenou) problematiku společenského a profesního postavení učitelů, pak platí: Jakékoliv (očekávané) pozitivní posuny v oblasti edukace jsou zásadním způsobem ovlivňovány faktickou úrovní učitelských dovedností a rozsahem profesních kompetencí. Imperativní požadavek profesní vybavenosti učitelů přímo implikuje nutnost promyšlené, systémové a efektivní profesní přípravy učitelů. V těchto souvislostech se proto nabízejí provokativní otázky: Kam jsme se v oblasti péče o učitele, o jeho kvalitu, profesní přípravu a další rozvoj v posledních patnácti letech posunuli? Odpovídají obecné investice do této klíčové osoby ve vzdělávání současným ambiciózním společenským požadavkům, očekáváním a nárokům na práci učitele? Problémy učitelského vzdělávání Nelze rozhodně konstatovat, že se stav českého učitelského vzdělávání v posledních patnácti letech posunul žádoucím směrem a že významněji re52

Petr Urbánek flektuje potřeby školského terénu. Dlouhodobě chybí systémová realizace dalšího vzdělávání učitelů, čímž jsou významně omezeny možnosti profesního kvalifikačního rozvoje učitelů. Současné edukační prostředí učitelských fakult, a tedy potažmo i způsob přípravy posluchačů a výsledné vzdělávací efekty v mnohém neodpovídají charakteru školské dimenze, požadovaným kompetenčním kvalitám absolventů a aktuálním potřebám školského terénu. Prokazují to i některé současné studie. Tradiční koncepční nedostatek učitelské přípravy, kterým je malý akcent na rozvoj učitelských kompetencí, se nedaří eliminovat. Učitelské studijní programy jsou v České republice značně diverzifikovány a uskutečňují se na relativně vysokém počtu fakult, jejichž zaměření není primárně učitelské. Paradoxně, a zdá se, že v určitém smyslu i cíleně, je zpochybňována specifická funkce pedagogických fakult a jejich význam pro učitelství. Fakulty jsou pronásledovány akreditačními, finančními, konkurenčními, univerzitně-mocenskými i dalšími tlaky, které jejich kapacity, potenci a energii odčerpávají jiným směrem. Jsou proto nuceny orientovat se na zcela odlišné hodnoty, nutno říci, že principu výchovy a  kultivace vždy nikoliv vlastní: na kvantitu, povrchnost, komerční priority, fabrikaci výchovy, k účelovému vzdělávání „na sklad“ apod. Lze očekávat, že zásadní připravovaná změna v  učitelském vzdělávání, tj. strukturace studia a zavedení konsekutivního modelu přípravy, prohloubí uvedené problémy učitelského vzdělávání a vzdálí studium ještě více od své profesní podstaty. Hodnocení problematických stránek strukturace učitelských studijních programů dosti zřetelně prokazuje značná edukační rizika a nepříznivé důsledky, konkrétně např. v oblasti praktické přípravy nebo ve výuce klíčových disciplín učitelského studia, oborových didaktik. Analýzy opakovaně naznačují, že strukturace učitelského vzdělávání je v koncepčním rozporu s podstatou a charakterem profese. Konsekutivní koncepce nevyhovují požadavku integrativního modelu praktické přípravy a  též problematizují parametry výuky didaktických disciplín i dalších předmětů propedeutické povahy. Redukují jejich rozsah, zkracují délku trvání, obsahy komprimují, a tím i výrazně omezují možnosti integrace předmětů profesního bloku. V souvislosti s kurikulární reformou školy a změnou koncepčních a obsahových paradigmat budou v budoucnu ještě daleko výrazněji zdůrazňovány kvality učitele, které se opírají o univerzální, kultivační, osobnostní a lidskou 53

Petr Urbánek výchovnou dimenzi. Tedy požadavky, které jsou v nesouladu s povahou současných zásahů do učitelského vzdělávání a jejichž důsledkem je atomizace, dezintegrace, malý akcent na pedagogicko-psychologickou přípravu, celkové zkracování učitelské přípravy aj. Z výše uvedeného vyplývá zásadní rozpor mezi charakterem učitelské přípravy a obecnými nároky na profesní kvalitu učitele. Znepokojující jsou ale zejména tendence v učitelské přípravě, které se vlivem strukturace a dalšími zásahy stále více vzdalují obsahově i koncepčně trendům a potřebám školské výuky. Tuto paradoxní situaci lze schematizovat (viz Tabulka 1): Tabulka 1: Nesoulad mezi nároky na profesní kvality učitele a charakterem učitelské přípravy Úsilí a potřeby školského terénu (ZŠ, SŠ)

Trendy na fakultách připravujících učitele

vyšší nároky na učitelské kompetence

zkrácení, zhuštění, komprimace profesní složky přípravy

potřeba učitelů (osobností) s hlubokým zájmem o učitelství

riziko mechanického vzdělávání „ad hoc“, „magisterské rychlokurzy“

vyšší nároky na (oborovou) univerzálnost učitele

snaha vzdělávat bakaláře v úzké oborové specializaci (uplatnitelnost)

potřeba návaznosti, kontinuity v procesu výchovy

problematická návaznost a integrace ve vzdělávání učitelů

V  trendech vývoje školní edukace, a  potažmo tedy i  v  práci učitelů základních a  středních škol na straně jedné, a  v  razantních  zásazích do profesní přípravy učitelů, lze shledat nejen nesoulad, ale v některých aspektech i protiklad. Podstatnou otázkou proto zůstává, zda mnohdy tak ambiciózně vytyčované vzdělávací cíle a jim odpovídající představy o práci učitelů v základním i středním školství (integrace žáků, kurikulární reforma, očekávání inovativních aktivit aj.) vůbec korespondují se základní podmínkou všech změn ve školství: profesní kvalitou učitelů, a tedy také s pojetím, charakterem a současnými trendy učitelského studia v Česku. 54

Petr Urbánek Komparativní výzkumná sonda do oblasti postojů k vlastní profesi V  souvislosti s  diskutovaným tématem bariér ve vzdělávání, rozdílů ve vzdělávacích systémech a výsledcích vzdělávání, se nyní ještě podívejme na komparativní výzkumnou sondu v oblasti profese učitele. Šetření porovnává profesní postoje českých učitelů s učiteli z Německa (Saska), tedy sleduje vyjadřovaný vztah a vnímání učitelské práce samotnými učiteli v obou zemích. I když nešlo o rozsáhlé reprezentativní šetření, naznačují výsledky této sondy mnohdy až zarážející národní rozdíly v pohledu učitelů na vlastní práci, na její podporu, podmínky aj. Výsledky mohou dílem odpovědět na to, zda jsou charakteristiky postojů českých učitelů k vlastní profesi nějak specifické či atypické. Popis metodiky šetření a podrobnější analýza výsledků jsou prezentovány na jiném místě. Zde uvedeme pouze závěry, resp. domněnky, ke kterým jsme se při šetření dopracovali. Mezi zjišťovanými postoji k vlastní profesi českých (CZU) a německých (DU) učitelů bylo možné shledat častěji rozdíly než shody (Tabulka 2). Jako shodné byly uváděny pozitivní postoje k vlastní práci a k žákům, ochota dále se vzdělávat, společná byla také prezentovaná skepse k vlastním kariérním možnostem a neuspokojivé vnímání úrovně podpory rodičů a veřejnosti. Lze předpokládat, že tyto shodně vnímané profesní parametry jsou charakteristické pro učitelskou profesi a podmínky práce učitele obecně, jen s drobnými rozdíly, v obou zemích. Ve větší míře než shody byly ale ve vnímání vlastní profese českými a německými učiteli shledávány rozdíly. Diference se týkaly především chápání učitelství, vnímání podmínek práce a postojů k samotné výuce. Ve srovnání s českými vyjadřovali němečtí učitelé opakovaně významnější úroveň identifikace s profesí, prezentovali vyšší stupeň pracovní stability, profesionality a pracovní spokojenosti, projevovali větší zaměření na žáka. Čeští učitelé se projevují ve vztahu k  žákům jako emotivnější, na žáky mají vyšší nároky, zaměření však směřuje výrazněji k předmětu výuky než na žáky. Ve srovnání s německými kolegy si čeští učitelé v daleko větší míře připouštějí možnost změny povolání a prokazují nižší profesní sebevědomí. Podle uvedeného šetření vykazují čeští učitelé také silnější nespokojenost s parametry profese. Celkově lze tedy shrnout, že soubor německých učitelů ve smyslu vztahu k vlastní profesi (nebyly zkoumány např. profesní dovednosti aj.) disponoval ve větší míře příznivějšími profesními parametry. 55

Petr Urbánek Tabulka 2: Hodnocení vlastní profese českými a německými učiteli CZU Výhody

Podmínky práce (dovolená) Možnost pracovat s dětmi Zajímavé tvůrčí povolání

DU Možnost pracovat s dětmi

Psychická náročnost (69,6 %) Psychická náročnost (28,9 %) Nevýhody Mzdové podmínky (41,7 %) (0 %)! Negativní vnímání učitelů veřejností Negativní vnímání učitelů veřejností

Rozdílně vnímané profesní parametry jsou výsledkem specifických podmínek práce učitele, resp. jeho profesní přípravy. Vzhledem k tomu, že šetření bylo realizováno v oblasti bývalé NDR (Sasko) a soubor německých učitelů se rekrutoval převážně z učitelů, kteří ještě prošli učitelskou přípravou v této době, lze výsledky uvedeného srovnání shrnout následně: 1) Jednak je možno předpokládat, že vzdělávání učitelů bylo v  bývalé NDR poměrně efektivní, kvalitní, a to zřejmě i v rovině postojů studentů učitelství k jejich budoucí profesi. Ostatně to podle jiných nálezů potvrzují i názory německých učitelů. 2) Většina diferencí v  profesních postojích mezi českými a  německými učiteli ovšem spíše poukazuje na současné výrazně rozdílné podmínky práce ve sledovaných zemích, a to v neprospěch českého prostředí. Závěry Domníváme se, že zjištěná nestabilita v oblasti profesních postojů českých učitelů není nikterak překvapivá. Má zřejmě své primární příčiny ve vytvářených podmínkách práce českých učitelů, v chronicky nedostatečné péči o ně a obecně ve značně turbulentním stavu českého školství posledních let. Podstatně nebezpečnějšími riziky, která mohou v budoucnu vážně ohrozit kvalitu učitelské práce v českých školách a jejichž důsledky se dají jen obtížně zpětně napravovat, jsou nezodpovědné experimenty ve změnách  koncepce učitelské přípravy. Uznáváme-li, že je to primárně kvalita učitelské osobnosti

56

Petr Urbánek a úroveň jeho kompetencí, která nás může v oblasti edukace posunout kupředu, pak vytvořme učitelům optimální podmínky k jejich práci a koncepční stránku profesní přípravy ponechme na odbornících, kteří učitele vzdělávají. Pak snad bude mít učitel šanci.

57

Shrnutí debaty k II. panelu

Shrnutí debaty k II. panelu Hansjörg König podtrhl důležitost uznání vzdělání, které nemusí být vždy jen ve finanční formě. V této oblasti vyzdvihl úlohu nově vytvořené školy, která vznikla ve spolupráci s  výzkumným institutem v  Drážďanech. Škola funguje přímo v rámci institutu, studenti tak mohou přímo diskutovat s odborníky na daná témata. Tento systém doporučuje i do jiných oborů. Petr Matějů poukázal na rozdílnost časových horizontů průběhu PISAšoku v jednotlivých zemích. Zatímco v Německu byl aktuální v roce 2000, Česká republika jej prožívá se zpožděním až od roku 2003. V Německu teď probíhá PISA-šok II, který již není o  kompetencích žáků, ale o  nerovnostech. Českou republiku tyto projevy teprve čekají. Zároveň vyjádřil znepokojení nad průběhem Boloňského procesu, konkrétně strukturalizace studia. Množství fakult se jí snaží vyhnout tvrzením o své specifičnosti. Je pravda, že každý obor je svým způsobem specifický, avšak alespoň jeden silný důvod pro strukturalizaci existuje, a to mobilita studentů. Je potřeba zjednodušit přestupy mezi programy. Ušetří se tak peníze, které stát investuje do studia lidí, jež chtějí ve skutečnosti dělat něco jiného. Jindřich Fryč označil za klíčový aspekt kvalitu vzdělávání. Mobilitu lze zajistit i jinak, třeba vzájemným uznáváním zkoušek. Strukturalizace studia je podle něj zatím neprozkoumaná, do praxe se aplikuje, aniž by byly podrobně známy její předpokládané důsledky. Všechny fakulty se jenom divoce předhánějí, která to dříve udělá. Petra Ernstberger (poslankyně německého Bundestagu a bývalá učitelka) zaměřila svůj dotaz na klesající porodnost, která je zejména v devíti německých státech velkým problémem. Zajímalo ji, jak je tato otázka vnímána v České republice, jak na ni reaguje vláda, zda jsou školy s nedostatkem dětí rušeny a jak se země vypořádává se sociálními důsledky takového kroku. 59

Shrnutí debaty k II. panelu Jindřich Fryč poukázal na změny posledního období, které bulvární tisk charakterizuje jako baby boom. Toto je však jen přechodné období, které je způsobeno zakládáním rodin lidmi ze silných ročníků začátku 70. let. Populistická opatření předchozí vlády je podle něj potřeba nahradit konstruktivními reformami v sociální a rodinné politice. Otázka nedostatku dětí se v České republice řeší především slučováním škol, které mají ve své kompetenci kraje. Hansjörg König mluvil o zkušenostech Saska, kde muselo být za posledních 10 let zavřeno cca 900 škol. Tomuto trendu je třeba se přizpůsobit, negativní debata typu – zmizí škola, zmizí život – v tom nepomáhá. Je třeba stanovit minimální hranice počtu žáků ve škole a dodržovat je, samozřejmě s přihlédnutím k individuální situaci. Každá země si však musí na tento proces najít vlastní odpověď. V Sasku je to především preferování prohloubeného obecného vzdělávání proti přílišné specializaci. Wolfgang Freytag se vyjádřil spíše ke společenským než finančním aspektům problému, a to na základě zkušeností Bavorska. Zde se zaměřili na co nejpropracovanější spolupráci mezi základními a  mateřskými školami, vypracovali nové plány a  osnovy pro co nejméně problematický přechod na základní školu. Kromě toho prosazují zásadu „Keine Abschluss ohne Anschluss“, tj. že každé ukončené vzdělání musí umožňovat postup na vyšší úroveň. Tím zajišťují kompatibilitu vzdělávání s jinými státy a pokoušejí se zmírňovat negativní důsledky federálního systému. Jedním z těchto důsledků jsou obavy rodičů, že po přestěhování do jiné spolkové země mohou mít jejich děti problém s přizpůsobením se jinému vzdělávacímu systému. Zde je potřeba ke každému případu přistupovat individuálně, zjistit si konkrétní osnovy a následně se rozhodnout, do jaké školy a do jakého ročníku dítě umístit. Vážné potíže by však děti mít neměly, jelikož konkrétní témata, např. k maturitě nebo k jiným důležitým zkouškám, se určují společně na konferencích ministrů jednotlivých spolkových zemí. Není tedy pravda, že si každý stát může dělat, co se mu zlíbí. Monika Žárská (Českobratrská církev evangelická) položila dotaz panu Königovi ohledně postupu saských úředníků k problému zavření škol v malých obcích. Ve vesnici je totiž zavření školy událost, která negativně ovlivní život všech jejích obyvatel, nejen dětí. 60

Shrnutí debaty k II. panelu Hansjörg König varoval před zjednodušeným pohledem na věc. V případech, kdy děti nemohou docházet do sousedních škol, udělují úředníci často výjimky a vláda financuje i školy s nižším nežli určeným počtem žáků. Vždy je potřeba objektivně posoudit, jestli je škola na daném místě ještě potřebná, což je úkolem státní administrativy. Samozřejmě, ne vždy se musí její názor shodovat s názory rodičů. Janine Reinhard (Rada Česko-německého diskusního fóra) se všech tří panelistů zeptala, zda se již v minulosti někdy sešli a rokovali spolu o vzdělávání. Zároveň ji zajímalo, jak to vypadá se spoluprací české a německé politické reprezentace a zda existuje něco jako „evropský prostor vzdělávání“, který se pokoušela řešit i Boloňská strategie. Wolfgang Freytag se jako politik dosud nesešel ani s jedním svým kolegou. Odkázal však na svůj projev, kde se zmiňoval o mnoha projektech vzájemné spolupráce. Nejdůležitější z  nich je momentálně projekt umožňující získat českým studentům stipendium pro studium v Bavorsku a kontakty na úrovni ministrů. Jindřich Fryč odpověděl, že dosud se setkal jen s panem Königem. Zmínil konkrétní příklad gymnázia v Pirně, které je dlouhodobým společným českosaským projektem, a nedávno zahájeného projektu sledování výsledků vzdělávání a evaluace vzdělávání. Hansjörg König hovořil opět za Sasko, které má s Českou republikou skutečně intenzivní kontakty jak na úrovni ministrů, tak i studentů. Spolupráce se rozvíjí v oblasti managementu kvality a zejména odborného vzdělávání. Problémy vznikají především při hledání kompromisů mezi jednotlivými státy a jejich ministerstvy. Miroslav Prokeš polemizoval s  příspěvkem docenta Urbánka, který zdůrazňoval, že nízká prestiž a  malý zájem o  pedagogické fakulty nesouvisí s platy učitelů. Pohybujeme se přece na kapitalistickém trhu, pokud tedy mají mít učitelé určitou kvalitu, musí být podle toho ohodnoceni. Porovnal a zdůraznil rozdíly v průměrných platech učitelů a pracovníků soukromého sektoru. Obzvláště markantní jsou v případě učitelů informatiky. Tento 61

Shrnutí debaty k II. panelu problém musí být řešen ve  státním rozpočtu, rozpočty obcí jej pokrýt nestačí. Petr Urbánek s panem Prokešem souhlasil. Vše souvisí s penězi, nestačí však jen samotné zvýšení platů. Je potřeba zrealizovat systém, ve kterém bude fungovat další vzdělávání učitelů. Eva Marešová (ředitelka Gymnázia Thomasa Manna v Praze) položila dotaz ohledně způsobu měření kvality výstupů ze školství. Jestli jej mají vykonávat školy samotné, nebo je potřeba přenést více pravomocí na Českou školní inspekci. Zároveň ji zajímala situace v této oblasti v Sasku. Hansjörg König uvedl, že v Sasku se školy hodnotí samy podle státem určených kritérií. Kritérií je obrovské množství, např. kvalita vyučování, prostředí na škole, ale i sociální rozdíly mezi žáky či kvalita volitelných předmětů. Hodnocení vykonávají dobrovolně lidé z prostředí školy, každý však z oboru, který se jej přímo nedotýká. Přihlíží se i k anonymním dotazníkům žáků. Výsledky pak hodnotí externí pracovníci. Lucie Černohousová (Pražský literární dům) se pana Fryče zeptala na státní podporu mimoškolních aktivit v oblasti jazykové výuky. Zda vláda neuvažuje podporovat animace, které by mohly představovat systematický prvek. Dotaz na pana Urbánka se dotýkal vzdělávání pedagogů. Problémem totiž nemusí být vždy jen finančního charakteru, často je to spíše neochota vedení škol a  systém dopolední výuky, kterou není možné nahradit jiným způsobem. Z Německa se může Česká republika poučit také při uvádění absolventů pedagogických škol do praxe, protože zde zatím schází jakýkoli systém. Student je během studia zaměřen spíše odborně než pedagogicky, a když sám stojí před studenty, má často problém pracovat s nimi. Petr Urbánek se ohradil vůči tvrzení, že mluvil především o  penězích. Ohledně dalšího vzdělávání učitelů připomenul návrh z minulosti, podle kterého měli mladí učitelé procházet atestacemi, podobně jako lékaři. Do první atestace měl přitom učitel pracovat na zkrácený úvazek a dohnat to, co se nedalo udělat na fakultě. Stupeň do druhé atestace měl být tzv. specializační, v rámci kterého měli vznikat i „učitelé učitelů“. Částečně se to dnes realizuje 62

Shrnutí debaty k II. panelu v Praze. Jsou sice lidé, kteří mají opravdu mnoho potvrzení o studiu, měl by však být vytvořen systém gradace. Uvedl také příklad jiných zemí, kde existují kategorie učitelů. To absolventy motivuje dále se vzdělávat, aby se dostali platově výš. Jindřich Fryč se vyjádřil k otázce jazykové animace, kterou považuje za dobrou metodu neformálního vzdělávání mládeže. Navrhuje ji více rozšiřovat a mluvit o ní, protože dokáže netradiční cestou odbourat bariéry z jazyka. Systém podpory ministerstva školství však zatím není a pravděpodobně ani tematicky nebude vyhlášen.

63

8. říjen 2006

III. panel

III. panel VZDĚLÁNÍ/VZDĚLÁVÁNÍ JAKO NÁSTROJ VZÁJEMNÉHO RESPEKTU A DŮVĚRY Další výzvou pro společenský význam vzdělání je rozvoj sociálních kompetencí. Volební úspěchy extremistických stran jsou znepokojující, obzvláště pro vzájemné vztahy v česko-německém pohraničí. Předsudky vznikají mj. díky nedostatku znalostí a vzdělání. Jaké sociální a komunikační schopnosti by mělo zprostředkovávat, vytvářet vzdělávání? Je možné investicemi do vzdělávání potírat příčiny extremismu, radikalismu a  přispět ke vzájemné toleranci? Jak jsou pedagogové připravováni na téma extremismu a radikalismu? Jakou roli hrají střední školy při tvorbě demokratického sebeuvědomění? Jak je možné za pomoci politického vzdělávání odbourat strach a předsudky a  pozitivně utvářet společenskou a  politickou kulturu? Jaký je stav politického vzdělávání v Německu a České republice? Této problematice byl věnován poslední panel konference, konaný 8. října 2006 dopoledne. Moderoval jej pan Daniel Kraft ze Spolkové centrály pro politické vzdělávání.

67

Andreas Stäbe

Andreas Stäbe Síť pro demokracii a odvahu, občanské sdružení Přeji Vám krásné dobré ráno! Doufám, že jste se všichni krásně vyspali a jste dobře naladěni na diskusi. Mnohokrát děkuji za pozvání na tuto konferenci. Na úvod bych zmínil pár slov o činnosti občanského sdružení Síť pro demokracii a odvahu a o jeho dosavadních zkušenostech, z nichž bych posléze vyvodil pár tezí: jaké podle nás existují možnosti aktivit, nebo lépe řečeno, v jakých oblastech by byly aktivity potřebné s smysluplné. Předem musím poznamenat, že náš projekt doposud nemá velké zkušenosti v německo-české přeshraniční spolupráci. K tomu nám v minulosti chyběly kapacity a neexistovalo tolik společných zájmů. Náš projekt byl zahájen v roce 1999 v Sasku. Iniciovali jsme ho z toho důvodu, že nás vyděsily volební výsledky ultrapravicových stran a zároveň jsme zjistili, že u mladých lidí narůstají nepřátelské postoje vůči cizincům. V současné době jsme aktivní v celkem deseti německých spolkových zemích. Naše dosavadní nejdůležitější mezinárodní zkušenost pramení z toho, že náš koncept našel v roce 2002 využití i ve Francii. Naše francouzská partnerská organizace Leo Lagrange převzala základní koncept projektu a věcně jej přizpůsobila francouzským podmínkám. Pro ty, kdo mají rádi čísla: V roce 2005 jsme uspořádali 1450 projektových dnů, v rámci nichž jsme oslovili 22 000 žáků. Projekt se zabývá vzděláváním tzv. teamerů, což jsou mladí lidé v průměrném věku 20–25 let, kteří plní funkci dobrovolných distributorů informací. Po ukončení tzv. „školení teamerů“ navštěvují teameři na vlastní zodpovědnost školy a vzdělávací instituce a zde organizují tzv. „projektové dny“. Školení teamerů trvá 6 dnů. V jeho rámci se tito lidé seznámí s danými koncepty a naučí se vyučovací praktiky. Projektové dny pořádá tým vždy dvou organizátorů, pokud možno se zastoupením obou pohlaví, a zpravidla trvají 6 x 45 minut. Organizace projektových dnů je bezplatně nabízena vzdělávacím institucím. Jako příklady témat mohu uvést: migrace, pravicový extremismus, rasismus/nenávist vůči 69

Andreas Stäbe cizincům, moc/zneužívání moci, Evropa a média. Během samotných projektových dnů získají jejich účastníci poznatky na základě pevně stanovených konceptů, tzv. cílově-obsahových a metodických dokumentů. Dále tu probíráme myšlenkové a diskusní procesy a prostřednictvím tzv. charakterových rolí nacvičujeme empatii a schopnost diskutovat. Závěr projektových dnů je vždy věnován praktickému nácviku možností jednání, kdy zkoušíme, jakým způsobem lze nacvičené dovednosti uplatnit ve skutečném životě. V rámci tohoto projektu užíváme principu mládež pro mládež, některým známý jako peer education. Zde podle nás existují dvě roviny dopadu: za prvé nabízíme distributorům informací širokou oblast jednání, tzn. že v rámci projektu mohou získat nové znalosti a  dovednosti. Naučí se u  nás metody a vyučovací praktiky a získané poznatky mohou i na vlastní zodpovědnost vyzkoušet. Za druhé: během projektových dnů probíhá komunikace distributorů informací mezi žáky a studenty na stejné úrovni. Díky tomu je větší jak intenzita diskuse, tak upřímnost zúčastněných. Tímto způsobem dosahujeme částečně jiných výsledků než učitelé a ostatní pedagogové. Prostřednictvím našeho projektu zcela zřetelně vystupujeme proti ultrapravicovém postojům a solidarizujeme se s oběťmi ultrapravicového násilí. Na to také vědomě klademe důraz a snažíme se žáky a studenty povzbuzovat, aby v případech diskriminace nebyli pasivní a aktivně zasáhli. Nyní pár slov ke zkušenostem z praxe. Nejprve bych začal těmi špatnými: U žáků a studentů často nacházíme vědomostní deficity v již jmenovaných oblastech. Pro řadu mladých lidí – a to nás opravdu děsí – je normální zastávat ultrapravicové názory. Tito lidé se sami považují za pravicové extremisty, poslouchají ultrapravicovou hudbu, vyznají se v symbolice a znacích, také je velmi často nosí apod. Na školách bývá velmi slabá diskusní kultura. Klíčové schopnosti jako schopnost komunikace, empatie, řešení konfliktů a reflexe bývají často nedostatečně rozvíjeny. Příkladem může být situace, kdy se žáků na konci dne zeptáme: Tak nám řekněte, jak se vám to líbilo, co bylo podle vás dobré a co špatné? Jako odpověď většinou slyšíme jenom ano, nebo ne. Potom musíme využít všechny dotazovací techniky, abychom se dozvěděli jasnou odpověď. To by podle našeho názoru neměl být výsledek desetileté školní docházky. Vedle toho jsme u mladých lidí zaznamenali změny v oblasti společenských norem a hodnot. Téma solidarity není důležité, jejich bližní jsou jim lhostejní. U pracovníků řady vzdělávacích institucí postrádáme aktivní přístup k pro70

Andreas Stäbe blematice pravicového extremismu. Spíše tento problém tendenčně ignorují, než aby na něm aktivně pracovali. Na druhou stranu máme samozřejmě i  pozitivní zkušenosti, které znamenají motivaci pro naši další práci. Výrazným způsobem se situace mění v těch vzdělávacích institucích, u nichž náplň naší práce představuje průřezové téma, na kterém všichni aktéři aktivně pracují. To poznáme již z atmosféry, jež v těchto zařízeních panuje. Co je toho příčinou? Jednak má taková škola koncepci pro řešení problémů a tato koncepce je všemi aktéry a zástupci školy aktivně prováděna. Existuje tu zcela jasné vymezení vůči pravicovému extremismu a koncepce k jeho potírání. Žáci jsou motivováni, aby sami vytvářeli demokratické projekty, a v jejich realizaci jsou podporováni angažovanými pedagogy. Dovedete si představit, že do takovýchto škol jezdíme skutečně nejraději, protože tu nacházíme zcela jinou kulturu. Jaké lze podle mého názoru z toho vyvodit potřeby? Rád bych tu vyjmenoval pár tematických bloků, u nichž si myslím, že je třeba aktivního jednání. A začněme tématem, které považuji alespoň pro Německo za nejdůležitější: Jedná se o téma pravicového extremismu. Zde je podle mě nezbytné tento problém zcela jednoznačně zařadit a definovat. Na základě toho lze potom vyvodit jasné postavení zodpovědných aktérů. Nabízejí se důležité otázky jako: Jak s tímto fenoménem nakládáme v naší instituci a jaké potřebné praktické kroky z toho vyvozujeme? Dále téma rozvoje osobnosti. Podle našich zkušeností mívají sebevědomí a demokraticky angažovaní lidé menší tendence k autoritativním, diskriminačním a  ultrapravicovým projevům. Proto si myslím, že na školách nestačí pouhý přenos vědomostí. Zesílený důraz by zde měl být kladen na rozvoj osobnosti, který by měl být s přenosem vědomostí v přirozeném souladu. Téma obraz člověka. V podstatě platí: základem výchovy by měla být výchova k  lidským právům. Jednoduše řečeno nejde o  problematiku, na kterou ve školách tak často narážíme ve smyslu: „my“ Němci a „ti“ ostatní, ale jedná se především o člověka samotného. A takovému člověku přísluší, aby se s ním jednalo a byl respektován bez ohledu na jeho původ, jazyk, náboženství nebo pohlaví. Podle našich zkušeností tomu v Německu neodpovídá chování ani názory celé řady lidí. V tomto směru by školy jako vzdělávací instituce mohly udělat hodně práce. 71

Andreas Stäbe Téma klíčové schopnosti. Abychom úspěšně zvládali jednání s ostatními lidmi a  s  ním spojené problémy, potřebujeme k  tomu klíčové schopnosti. A zde se opět nabízí otázka: Jakým způsobem mohou být klíčové schopnosti jako průřezová témata integrována do běžného výukového dne? Téma znalost ostatních kultur. V souvislosti s globalizací by měli mladí lidé velmi brzy přicházet do kontaktu s jinými kulturami a lidmi, kteří se jim zdají „cizí“. Tímto způsobem mohou získat rozsáhlý kulturní přehled, rozvíjet respekt k odlišnosti a empatii. Jakým způsobem toto můžeme ve školách umožnit a podporovat? Co je k tomu zapotřebí? Téma demokratická kultura. Mladí lidé by se měli zavčas prakticky seznámit s demokratickými procesy. Pomocí jakých aktivit si mohou tyto procesy ve školách vyzkoušet? Jaké oblasti jsou k tomu vhodné v rámci běžného výukového dne? Tím nemám na mysli diskusi, zda je či není vhodný např. předmět matematika. Jde o to, aby v rámci běžných procesů měli žáci větší zodpovědnost, díky které by mohli ovlivnit rozhodování a získali tak nové zkušenosti. Téma otevření se vzdělávacích institucí. Podle mého názoru by vzdělávací instituce měly daleko více spojovat formální a neformální vzdělávání. Myslím si, že vnější impulzy mohou obohatit nabídku studia. A zde se opět nabízí otázka: Jakým způsobem se vzdělávací instituce mohou otevřít navenek? Jak najdou vhodné partnery? Rád bych svůj příspěvek zakončil citátem jednoho německého autora, Bernharda Bueba. Právě dokončil velmi kontroverzní knihu s názvem Chvála disciplíny. Dle mého názoru se můžeme podle tohoto citátu orientovat: Budoucnost Německa bude záviset na tom, zda se nám podaří programově prosadit jako nejdůležitější národní téma cílenou výchovu našich dětí, která bude směřovat ke společným normám a hodnotám, a této výchově budeme věnovat veškeré své úsilí, fantazii a peníze. Děti a mládež můžeme připravit na život s menším očekáváním od budoucnosti pouze prostřednictvím ofenzivní výchovy, vzdělávání a odvahy systematicky přetvářet u mladých lidí uznávané hodnoty ve ctnosti. Tímto citátem můj příspěvek končí. Rád bych Vám všem srdečně poděkoval.

72

Ladislav Mrklas

Ladislav Mrklas ředitel CEVRO (Centrum pro vzdělávání a rozvoj) – Liberálně konzervativní akademie V prvé řadě děkuji organizátorům za pozvání. Nejprve pár slov o struktuře mojí prezentace: na úvod pár slov o CEVRO, potom řeknu něco o našich německých partnerech, představím několik našich česko-německých projektů, projektů CEVRO s německou podporou a poté semináře CEVRO o německé politice, na závěr se pak trošičku zamyslím nad perspektivami našich projektů, které se týkají česko-německých vztahů, a pokusím se přidat něco k základním otázkám, o kterých je tento panel. CEVRO – Liberálně-konzervativní akademie je občanské sdružení, které existuje od srpna roku 1999, původně pod názvem Sdružení pro celoživotní vzdělávání a rozvoje osobnosti, proto zkratka CEVRO. Později jsme k ní přidali Liberálně-konzervativní akademie, což je název největšího projektu našeho sdružení. Důležitým rokem pro nás byl rok 2002, kdy započala nová etapa naší činnosti, etapa, která se vyznačuje tím, že více spolupracujeme s  různými zahraničními partnery a  jsme daleko aktivnější v  česko-německých, ale i dalších vztazích. Mezi iniciátory vzniku našeho sdružení patří Ivan Langer, Jiří Frgal a Václav Mencl, což jsou i  současní členové správní rady. Základní myšlenkou, proč tohle sdružení vznikalo, je přesvědčení o tom, že každý, kdo přichází do veřejné sféry, do politiky, nebo se o vstupu do ní rozhoduje, by na sobě měl nadále pracovat, a to po celý svůj život. My se snažíme poskytnout prostor pro takové vzdělávání, pro výměnu zkušeností, pro prolamování bariér mezi různými skupinami, národy apod. Druhou základní inspirací je činnost podobných, často ideově spřízněných think tanků a vzdělávacích organizací v západních zemích. Mezi hlavní inspirátory našich aktivit patří i německé politické nadace, o nichž budu dále mluvit. 73

Ladislav Mrklas Mezi cíle CEVRO patří dva, které jsou hodně výrazné a týkají se našich mezinárodních a  zahraničních aktivit. Jednak je to svobodná výměna zkušeností a znalostí na mezinárodní úrovni. Za druhé pak popularizace a propagace liberálně-konzervativního myšlení a  politiky. Právě v  tomhle bodě hodně výrazně spolupracujeme s některými již zmíněnými politickými nadacemi a institucemi. Našimi německými partnery jsou politické strany a  nadace umístěné od středu doprava. Na prvním místě Konrad-Adenauer-Stiftung (KAS) a  dále Hanns-Seidel-Stiftung (HSS), potažmo jim blízké strany – Křesťansko-demokratická unie (CDU) a Křesťansko-sociální unie (CSU). Častěji jsou našimi partnery obě politické nadace. Třetím německým partnerem je Haus Rissen, tady Mezinárodní institut pro ekonomiku a  politiku působící v  Hamburku, který má tu velkou výhodu, že je veden Čechem – Petrem Robejškem. Formy naší spolupráce a partnerství jsou různé. Jednak je to spoluorganizace různých vybraných projektů, jednak finanční podpora, podpora našich samostatných projektů, kontakty mezi německou a českou politickou reprezentací. Snažíme se propojovat i profesionální aparát tří politických stran (CDU, CSU a  ODS). Důležité je i  to, že KAS a  HSS zprostředkovaly základní kontakty CEVRO na celoevropskou síť podobných institucí, zejména na European Ideas Network (EIN) a European Network of Political Foundations (ENoP). První z nich funguje při frakci Evropské lidové strany–Evropských demokratů v Evropském parlamentu, druhá sdružuje organizace napříč politickým spektrem, a to jako neformální poradní orgán evropských institucí. Teď krátce k našim česko-německým projektům. Protože jsme v Liberci, musím začít projektem, který je sice nejnovější, nicméně patří k  těm nejvýznamnějším. Jde o Liberecké rozhovory, které vznikly z iniciativy KAS. Jedná se o česko-německá setkání zákonodárců konzervativních stran, tzn. českých ODS a KDU-ČSL a německých CDU a CSU. Konají se zde v Liberci pod záštitou předsedy Senátu Přemysla Sobotky. Smysl těch rozhovorů tkví v tom, že jde o méně formální setkání zákonodárců, jež se zabývají určitými problémy a tématy, které jsou dopředu definovány. Jsou to témata zpravidla poměrně dost kontroverzní, většinou mají evropský rozměr. Cílem diskuse bez přítomnosti kamer a tudíž i bez přítomnosti neustálého domácího vnitřního politického boje je debatovat otevřeně o stanoviscích a hledat, co české a německé konzervativní strany spojuje, co je naopak rozděluje, kde 74

Ladislav Mrklas mohou najít společná stanoviska a  kde nikoli. Vidíte, že témata byla skutečně kontroverzní: přechodné období pro volný pohyb pracovních sil, budoucí hranice Evropské unie, zejména otázka členství Turecka v ní, finanční perspektiva EU, otázka transatlantických vazeb, resp. společné zahraniční a bezpečnostní politiky EU. Organizátory těchto aktivit jsou CEVRO, Konrad-Adenauer-Stiftung a Evropská akademie pro demokracii, tedy sdružení blízké české KDU-ČSL. Týdenního semináře v  Haus Rissen v  Hamburku se uskutečnilo již šest ročníků. Je organizován pro 25 účastníků z Česka, přičemž jeho témata jsou často opět spíše kontroverzní: otázky přistěhovalectví, terorismu, budoucnost Evropské unie, ekonomická stagnace v západní Evropě apod. CEVRO vždy vybírá účastníky těchto seminářů, Haus Rissen pod vedením pana Robejška připravuje program, během něhož se vystřídá celá řada témat a přednášejících. Nutno dodat, že jejich názory jsou velmi různé, stejně tak velmi různé jsou názory účastníků, které vybíráme. Diskuse bývá občas velmi bouřlivá. Musím připomenout, že v minulých letech existovala finanční podpora Česko-německého fondu budoucnosti a  zároveň kofinancování ze strany Haus Rissen a CEVRO. Letos se musíme bohužel bez finanční podpory Česko-německého fondu obejít. Další aktivitou, která probíhá už zhruba čtyři roky, je spolupráce s KAS a HSS, resp. jim blízkými stranami při příležitosti různých volebních klání v Německu. Smyslem je vzájemná inspirace z volebních kampaní, vzájemná inspirace budování politických institucí atd. V  roce 2005 jsme uspořádali řadu aktivit zejména v souvislosti s německými volbami do Bundestagu. Jednak to byly pozorovatelské stáže při příležitosti německých parlamentních voleb, seminář, na kterém v Praze vystoupil profesor Veen a pan Peter Radunski. Zúčastnili jsme se také semináře CDU/CSU v Berlíně a na oplátku jsme pozvali představitele KAS a CDU na misi při příležitosti voleb do Poslanecké sněmovny Parlamentu ČR v letošním roce. V případě HSS se dále jedná o dlouhodobou podporu zejména vzdělávacích seminářů pro kandidáty, které mají hodnotu v tom, že přinášejí různé mezinárodněpolitické pohledy do nejrůznějších typů voleb. Dalším typem aktivit jsou projekty CEVRO s německou podporou. Ta má dvojí charakter: finanční, tedy spolufinancování nákladů, nebo organizační, nejčastěji zajišťování hostů z Německa. Zase uvádím tři příklady: Liberálněkonzervativní akademie, konference 15 let poté a konference Sociální stát, 75

Ladislav Mrklas sen či noční můra? Liberálně-konzervativní akademie je nejvýznamnější aktivitou CEVRO v posledních letech. Účastní se jí několik desítek osob, většinou lidé z komunální a krajské politiky, kteří se za finanční podpory KAS školí v těchto oblastech: ekonomie, komunikace a veřejná prezentace, mezinárodní vztahy, politický marketing, politologie a  právo. Jde o  celoroční studium konající se jednou za měsíc v sobotu a končící testem, resp. vypracováním a  obhajobou esejů, po kterých studenti dostávají diplom Liberálně-konzervativní akademie. KAS poskytuje nejenom finanční podporu, ale i podporu organizační, jeho zástupci se účastní jednotlivých seminářů a také nás zkontaktovali s několika přednášejícími. Další důležitou akcí byla mezinárodní konference 15 let poté, která se uskutečnila v  roce 2004 a  měla připomenout tehdejší 15. výročí pádu komunismu v  zemích střední a  východní Evropy. Mezi účastníky nechyběla i předsedkyně tehdy ještě opoziční CDU Angela Merkel, jejíž účast zajišťovala KAS. HSS se zase podílela na financování konference, včetně vydaného sborníku. Na té konferenci vystoupili politici, ale především politologové a sociologové z několika zemí, kteří se zamýšleli nad tím, zda je společnost v zemích střední a východní Evropy ještě stále postkomunistická nebo jestli je to standardní demokracie. Posledním okruhem aktivit, kterým zase my na oplátku splácíme německé straně a našim německým partnerům to, co oni do nás investují, jsou semináře o německé politice, jimiž se snažíme na nejrůznější úrovni vysvětlovat to, co se děje v Německu. Přitom disponujeme celou řadou odborníků, jež se politikou v Německu dlouhou dobu zabývají. Z nich sedí tady po mé pravici politolog Miroslav Mareš, další se zabývají mezinárodními vztahy, vnitropolitickou scénou apod. Zejména v posledních dvou letech bylo v souvislosti s volbami, které se v Německu konaly, velmi mnoho zajímavého k vysvětlování. CEVRO při té příležitosti např. vydalo speciální číslo časopisu CEVRO Revue o parlamentních volbách v Německu, dále jsme uspořádali celou řadu seminářů o německých parlamentních volbách, a to na půdě akademické i na půdě různých politických institucí, naši spolupracovníci komentovali volby v Německu a povolební dění v časopisu 51PRO, dále pro MF Dnes, Radiožurnál, ČT 24 nebo server Aktuálně.cz. Konečně poslední aktivitou, která se zabývala celoevropským rozměrem česko-německých vztahů, byla veřejná diskuse Bruselské mýty a skutečnost, jíž se zúčastnil tehdejší německý europoslanec Martin Kastler z CSU. 76

Ladislav Mrklas Nyní krátce k perspektivám a hlavním projektům, které CEVRO na poli česko-německých vztahů chystá nebo které probíhají. Je to pokračování zmíněných Libereckých rozhovorů. Na těch posledních také zazněl námět, zda by se nynější podoba neměla transformovat do větší akce, takového malého českého Davosu či Alpbachu. Tedy zda v Liberci pravidelně nepořádat širší fóra pro setkávání a diskuse nejenom politiků, ale i podnikatelů, umělců, novinářů, vědců, přičemž jejich osou by byli účastníci z Česka a z Německa. Taková fóra by se zabývala děním v celé Evropě, zejména pak střední a východní. CEVRO se v září letošního roku podařilo akreditovat vysokou školu, soukromou vysokou školu CEVRO institut, která se v dalších letech bude snažit získat zahraniční kontakty. Přirozeně také s německými vysokými školami a dalšími institucemi. Byli bychom rádi, kdybychom se během následujících let stali významným prostředníkem různých výměnných stáží, studijních pobytů, konferencí, seminářů. Na závěr se pokusím v krátkosti vyjádřit k tématům panelu. A to především na příkladu projektů, do nichž je CEVRO zapojeno. V prvé řadě za důležitou považuji otázku diskusí. Projekty typu našich Libereckých rozhovorů jdou sice z hlediska společnosti od jejích hlav, tedy od politiků, nicméně pro pochopení toho, co se v jednotlivých zemích děje, jaká mají zahraničně politická stanoviska, jsou významné neformální nebo řekněme méně formální kontakty. Právě takové šíření informací považuji za jeden z nejlepších prostředků, jak zamezit šíření politického extremismu, jak zamezit dezinterpretacím různých prohlášení z různých stran. Důležité přitom je to, že se tak děje zatím, a to bych zdůraznil, za zavřenými dveřmi, bez přítomnosti jinak všudypřítomných médií, která velmi často zkreslují výroky a příliš zjednodušují stanoviska. Další důležitá věc jsou aktivity na půdě akademické, a to nejenom na půdě vysokých škol, ale i na půdě škol nižšího stupně. CEVRO i nová vysoká škola jsou zapojeny do celé řady různých projektů dalších vzdělávacích institucí a osvětových organizací v České republice. Naši spolupracovníci, včetně mé osoby, se každý měsíc účastní mnoha různých přednášek, diskusí a setkání na středních a vysokých školách. Dokonce mohu konstatovat, že moje osobní zkušenosti z diskusí na středních školách jsou možná lepší než zkušenosti ze škol vysokých. To patrně souvisí s tím, že když už nějaká střední škola udělá ten krok, že pozve hosta odjinud na nějakou přednášku, snaží se své studenty na přednášku připravit. Jejich zájem o věc, o které už 77

Ladislav Mrklas slyšeli, pak často úměrně tomu vzrůstá. Jsou připraveni diskutovat, hájit svá odlišná stanoviska. Řekl bych, že je obrovský rozdíl v přístupu různých středoškolských pedagogů, z nichž řada má sama obrovský zájem o další vzdělávání. Mimochodem nový projekt, na kterém CEVRO bude participovat, je projekt dalšího vzdělávání středoškolských učitelů, zejména v oblasti politického vzdělávání. Tolik asi můj příspěvek. Těším se na vaše další dotazy a zatím děkuji za pozornost.

78

Miroslav Mareš

Miroslav Mareš Institut pro srovnávací politologický výzkum Vážené dámy, vážení pánové, děkuji za možnost vystoupit na tomto fóru v sekci, která byla nazvána vzdělávání jako nástroj vzájemného respektu a důvěry. Svůj příspěvek jsem pojal odlišně než můj předřečník. V otázkách, které byly stanoveny pro diskusi v panelu, mě zaujala ta, jež se týká role vzdělávání v boji proti extremismu. Svoji roli sehrálo i to, že mám určité osobní zkušenosti z pozice člověka, který pracuje jako výzkumník v akademické sféře. Je zřejmé, že současné úspěchy extremistických stran v některých regionech postkomunistického prostoru, doprovázené často i  nárůstem politicky motivovaného násilí, vyvolávají otázky po možných protireakcích ze strany státu a jeho aparátu. Netřeba připomínat, že velmi důležitá role je přisuzována vzdělání. Jaké možnosti v širším slova smyslu nabízí vzdělání pro ochranu demokratického ústavního státu? Soudobé demokracie ve střední Evropě v zásadě považují extremismus za hrozbu. Vůči ní se brání různými prostředky. V případě násilných masových projevů mají k  dispozici ozbrojené složky k  jejich potlačení, aby extremisté neovládli ulice. Středoevropské militantní neboli streitbare demokracie vytvářejí různá právní omezení a  na ně vázané sankce, jako jsou třeba instituty rozpuštění politických stran, zákazy shromáždění s extremistickými prvky, trestně právní omezení svobody projevu ve vztahu k  hlásání nenávistných názorů apod. Ti, kdo jsou označeni státem za nepřátele demokratického zřízení, jsou často monitorováni zpravodajskými službami. Nicméně sankční a represivní mechanismy nejsou a nemohou být samy o sobě dostatečné, pokud extremistické názory nacházejí širokou odezvu ve veřejnosti. Neuvážené užití těchto nástrojů dokonce může zapříčinit vzestup extremistů, kteří získají aureolu mučedníků. Demokracie v rámci své ochrany před extremismem musí zprostředkovávat své hodnoty a ofenzivně je stavět 79

Miroslav Mareš do protikladů vůči extremistickým ideologiím. Na vrcholné politické úrovni se jedná např. o nalezení modelu vztahu etablovaných politických stran k silám, jež jsou označeny za extremistické. Ukazuje se však, že již samotné nalezení shody tzv. demokratických sil o  tom, kdo je extremista a  kdo není, může být hodně problematické – viz např. česká debata o povaze Komunistické strany Čech a Moravy. Jako nástroj k oslovení široké veřejnosti a zvláště pak nastupujících generací je k dispozici vzdělávací soustava, která je jednou ze součástí tzv. diskursivní ochrany demokracie. Tento pojem pochází z německého výzkumného prostředí. Samozřejmě, že vzdělání není veškerou diskursivní ochranou. Patří tam i již zmíněné nalezení shody politických sil o postupu vůči extremistům a vyloučení případných koaličních vazeb na ně. Vzdělání je třeba chápat v širším slova smyslu, nejenom jako naučení se povinné školní látky v základních a středních školách a její případné doplnění vysokoškolským diplomem. Již ve včerejší diskusí – tuším, že kolega Kunštát – zmiňoval rozdíl, který je v němčině lépe vyjádřen slovy „Bildung“ a „Ausbildung“. Představa, že příslušníci extremistických uskupení a jejich voliči jsou vesměs nějací nevzdělaní asociálové, nebyla a není pravdivá. To znamená, že samotné vzdělání ve smyslu povinné školní docházky ani pobyt na univerzitě nezaručují ochranu individua před extremismem. Tím však nechci říct, že se v extremistickém prostředí lidé s nízkým sociálním statutem a dispozicemi nenacházejí. Právě naopak, je jich tam hodně. Dokonce některé propracované extremistické strategie k dosažení moci s nimi počítají. Například se jedná o některé výklady strategie Anti-Antifa. Ti chytřejší označí nepřátele neonacistů v politické, sociální nebo kulturní sféře a ty hloupější mlátičky je pak mají likvidovat. Vzdělání by mělo z hlediska demokratické soustavy vést k tomu, aby na základě věrohodných informací příjemce informací sám a  bez nátlaku akceptoval hodnoty soudobých demokracií a  byl schopen rozpoznat škodlivost extremistických přístupů. Takové vzdělávání musí samozřejmě probíhat v běžných základních a středních školách, ale musí být i součástí širokého osvětového působení státu. Například i v rámci mechanismů celoživotního vzdělávání, o kterých zde hovořil můj předřečník Ladislav Mrklas. Vzdělání je třeba zasadit do širšího rámce tvorby politické kultury určité země nebo určitého regionu. Takto vzdělaný člověk získá mnohem výraznější imunitu vůči extremismu než ten, který je pouze strašen zákazy nebo tresty. 80

Miroslav Mareš Ve vztahu k mladé generaci je třeba si uvědomit, že pro mnohé mladé lidi má příklon k extremismu formu určitého generačního protestu, a proto je třeba v jejich přesvědčování o kvalitách demokracie volit vhodné přístupy. Pouhé biflování jakýchsi správných hesel spojené s honem na čarodějnice vůči těm, kdo se o nich odváží zapochybovat, podle mě správnou cestou není. Vhodnějším řešením než trestat přečtení či poslech extremistických materiálů, které tak mohou získat příchuť určitého zakázaného ovoce, je naučit člověka uvažovat o hlásaných názorech v širších souvislostech a naučit lidi odmítnout antidemokratické přístupy na základě svého demokratického přesvědčení. Pro šíření demokratických hodnot a pro přesvědčivé zprostředkování historických zkušeností – včetně tragických zkušeností z dob druhé světové války – je třeba zbavit se schematismu, který podle mých zkušeností je často při výuce patrný. Je důležité naučit se hodnotit různé problémy, jako je nezaměstnanost, tzv. etnická kriminalita, terorismus apod. v širších souvislostech a  získat tak potřebnou výbavu pro odmítnutí zdánlivě jednoduchých řešení společenských problémů, která nabízejí extremisté. Důraz je třeba klást na zájem vzdělávacích pracovníků o věc, na jejich kreativitu a na diskusní schopnosti. Mnohé mladé extremisty může setkání s učitelem nebo učitelkou, kteří nejsou schopni vyvrátit argumenty načtené z jejich extremistických pamfletů, utvrdit v  přesvědčení o  správnosti jimi zvolené cesty. Navíc takto mohou ovlivnit své spolužáky. Je proto důležité, aby učitel uměl kreativně reagovat na propagandu, jíž se mu děti a mládež s extremistickými sklony snaží oponovat. Musí být schopen věcně a smysluplně argumentovat, ne urychleně volat policii. Pro demokratickou společnost je rovněž důležité, aby nalezla shodu v hlásaných hodnotách a dokázala postupovat proti extremismu jednotně. Pro stoupence konzervativně liberálního politického směru bude obtížné akceptovat vysvětlení vzniku neofašismu pouze jako důsledku kapitalismu, což hlásají některé levicové koncepce, a v důsledku toho hlásat potřebu odstranění tržního hospodářství. Dalším příkladem je např. schizofrenie týkající se zpřísňování imigrační zákonů na straně jedné a nekritického hlásání přínosu imigrace ze strany státních orgánů a státních institucí na straně druhé, což může nahrávat dopadu extremistických argumentů. Demokratické vzdělávání s  antiextremistickou orientací představuje výzvu a  náročný proces, na jehož vytváření se mohou podílet i  univerzitní 81

Miroslav Mareš výzkumné instituce. Domnívám se, že především zpracováním určitých koncepčních materiálů, výukových materiálů i primárním výzkumem extremistického prostředí se na něm podílela i Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, na níž působím. V následné diskusi proto rád využiji i získané zkušenosti. Děkuji Vám za pozornost.

82

Shrnutí debaty k III. panelu

Shrnutí debaty k III. panelu Moderátor Daniel Kraft otevřel diskusi první otázkou týkající se problému extremismu. Z analytické roviny se může zdát, že na obou stranách hranice jsou problémy více méně podobné. Mohla by se tedy v této oblasti rozvíjet nějaká společná strategie, jsou modely řešení do určité míry přenosné? Thomas Grumke (Ministerstvo vnitra spolkové republiky Severní Porýní-Vestfálsko) vyzdvihl příklad česko-německého fóra novinářů, které se setkává pravidelně a dělá mnoho v oblasti boje proti pravicovému extremismu, organizuje koncerty, semináře atd. Tento problém překračuje jakékoli státní hranice, proto v boji proti němu musí existovat spolupráce. Německé vlády proto v tomto ohledu neustále komunikují s českými partnery a vyměňují si zkušenosti. Existují také snahy o vytvoření společné strategie. V současnosti je nejdůležitější zaměřit se na komunikaci s učiteli a žáky, kteří hrají v této souvislosti rozhodně klíčovou roli. Miroslav Mareš se obává, že v  České republice neexistuje obdoba propracovaného německého systému státních a nestátních organizací vytvářejících síť boje proti extremismu. Organizace sice existují, např. Člověk v tísni, Tolerance či ProFotbalFans, neexistuje ale ustálený model spolupráce. Upozornil také na rozdílnost aktuálních cílů v boji, jako třeba potírání zisku extremistických politických stran. V České republice problém na pravé straně politického spektra není. Společné zájmy je naopak možné snadno nalézt v  oblasti rasově motivovaného násilí. Možný přínos českého vzdělávacího systému vidí v jeho lidštějším přístupu, který se brání schematismu podle manuálů a příruček. Daniel Kraft položil otázku týkající se plánovaného přenesení aktivit německých organizací ze střední Evropy směrem na východ a na Ukrajinu. Tyto organizace, např. Konrad-Adenauer-Stiftung, mají za cíl prezentovat německý model politického vzdělávání a studia demokracie. Existují v České 83

Shrnutí debaty k III. panelu republice iniciativy, které by v  těchto projektech mohly pokračovat? Existuje státem podporovaný systém politického vzdělávání, ať už v rámci politických stran nebo neutrálně? Ladislav Mrklas objasnil rozpaky, které v České republice vládnou v souvislosti s pojmem politické vzdělávání. Pramení z předlistopadových zkušeností a jsou tedy logické. Když si tento pojem zadáte do vyhledávačů, většina odkazů se týká Německa, buď česko-německých projektů nebo německých institucí působících v České republice. U nás není zatím myslitelné, aby nějaká politická reprezentace přišla s návrhem podporovat politické vzdělávání. Okamžitě by byla obviněna z pokusu o agitaci ve svůj prospěch. Stejně nemyslitelné jsou u nás zatím politické, tedy stranické nadace. Svým způsobem je to dobře, neboť jednou ze stran s vlastní vzdělávací institucí by se pak stala Komunistická strana Čech a  Moravy. V  Německu má politické vzdělávání tradici řadu let, ze začátku to určitě také nešlo jako po másle. Vyslovil naději, že i v České republice se jednou věci pohnou kupředu. Jedním z důležitých prostředků pro zvyšování povědomí o demokracii jsou střední školy, proto je potřeba zahájit státní program dalšího vzdělávání pedagogů v oblasti společenských věd. Dnes je jejich kvalita často pochybná. Andreas Stäbe vyjádřil přesvědčení, že s tématem extremismu je potřeba pracovat aktivně. To znamená nejenom o něm něco odpřednášet, ale taky poskytnout mladým lidem, kteří si myslí, že o něm něco vědí, možnosti spolupodílet se na praktických projektech. V  Německu existuje i  škola proti rasismu, která spojuje teorii s praxí a pomáhá zapojit co nejvíce aktivistů. Miroslav Mareš souhlasil se zavedením uceleného programu financovaného státem, jenž by vzdělával učitele základních a středních škol ve vztahu k tomuto fenoménu. Pro určité typy učitelů, kteří potom vyučují předměty jako dějepis nebo občanská nauka, by mělo být povinností nabýt důkladné znalosti v moderní historii. Kromě toho je důležité poznávat moderní trendy a učit žáky i kreativním schopnostem a umění diskuse. Program by měl být systematický a každoročně opakovaný, vyučovaný lektory a lidmi z praxe, zejména ze státních a represivních orgánů. Mimo školní sféru je v České republice velmi podceněna osvětová činnost na nejnižší úrovni veřejné správy, kterou představují obce a jednotlivé městské části. Když třeba vznikne pro84

Shrnutí debaty k III. panelu blém s romským ghettem nebo jeho obyvateli, proti kterému se vytvoří pravicově orientované hnutí, pozvat ke kulatému stolu neonacisty spolu s Romy není nejlepším řešením. To je krajně nedůstojné. Lepší je možná uspořádat besedu za účasti odborníka, na kterou přijdou i ostatní obyvatelé. Ladislav Mrklas upozornil na absenci hlubšího povědomí o demokracii, jejích principech a podstatě. Zde je třeba začít. Nejprve je nutné vysvětlovat smysl a hodnoty demokracie, a až pak se dostat k jejím problémům, kam patří i extremismus a násilí. Vzhledem k tomu, že velká část veřejnosti na takovouto akci přijde jen těžko dobrovolně, je třeba snažit se podchytit to tam, kde je to ještě možné, tedy v případě studentů a mladých lidí. Z  publika zazněla námitka k  nedostatečnému času věnovanému tomuto aktuálnímu tématu. Když srovnáme Německo a Českou republiku, vidíme, že podmínky pro odstraňování rasismu prostřednictvím vzdělávání musí vytvářet v první řadě stát. Před pěti lety doporučila OSN členským zemím přijmout národní akční plány na boj proti rasismu a diskriminaci. To Česká republika dosud nejenže neudělala, ale kromě ministerstva zahraničních věcí prakticky neexistuje jiný ústřední orgán, který by se k tomu stavěl pozitivně. Dotaz na Daniela Krafta se týkal objemu finančních prostředků, které na tyto programy vydává německá vláda. V České republice vláda takový program nemá, pouze každý rok organizuje vlastní kampaň. Její rozpočet se navíc rok od roku snižuje. Monika Žárská připomněla některé myšlenky pana Ondřeje Cakla, který byl sice pozván, ale na konferenci nepřijel. Česká policie byla často v souvislosti s neonacistickými akcemi příliš tolerantní, nechávala je probíhat bez zásahů. V poslední době se její přístup údajně zlepšil, určitě se jim někdo věnuje. Vyjádřila naději, že o otázce politického vzdělání policistů ještě budeme v budoucnu slyšet. Ingrid Lottenburger (Česko-německé fórum žen) představila svůj projekt, na kterém pracuje spolu se studenty v Liberci. Rozhodli se podporovat svoji tvořivost a soft skills a za tímto účelem zorganizovali česko-německou konferenci na téma, které si sami zvolili. Tento způsob doporučuje také jiným středním školám, zejména metodu open space. 85

Shrnutí debaty k III. panelu Věra Vohlídalová (Česko-německé fórum žen) upozornila také na konkrétní program – Multikulturní institut podporovaný vládou pořádá ve spolupráci s veřejnými knihovnami program pod názvem Prolínání kultur. V Liberci mají tyto pořady obrovský úspěch a všechny menšiny, které zde žijí, představují svou kulturu, od zvyků až po národní kuchyň. Je to dobrá příležitost pro eliminaci extremismu. Miroslav Mareš vyjádřil pochyby o možnosti pojmout všechna nastolená témata komplexně, každá část by zasloužila komplexní rozbor. Navzdory neexistenci komplexních programů boje proti rasismu jsou i v České republice organizace zpracovávající velkou část boje proti rasismu nějakým způsobem, třeba ve formě výroční zprávy o problematice extremismu, kterou připravuje ministerstvo vnitra. Kromě toho se Česká republika jako člen Evropské unie podílí na Evropském monitorovacím centru pro boj proti rasismu a xenofobii, kde je opět každoročně vypracovávána zpráva. Ke zvýšení kreativity ve vzdělávání učitelů mohou sloužit programy, do kterých jsou zapojeni lidé z vysokých škol, z praxe i mladí lidé. Další možnost boje proti extremismu lze nalézt i ve streetworkingu, jak jej známe třeba z boje proti drogám. Mladí lidé, kteří komunikují se svými spolužáky, by mohli udělat hodně práce. Dalším polem je vzdělávání policie, které samo o sobě představuje celý komplex problémů. Tyto programy běží, stejně jako programy pro styk policie s etnickými menšinami. To, že se objevují jednotlivé projevy selhání na nižších složkách policie, se vyloučit nedá. Ladislav Mrklas navrhl začít skutečně od začátku a vytvořit státem garantovaný projekt výchovy k demokracii. Do toho programu musí být zapojeny veškeré složky státního aparátu, včetně policie, také veřejné i soukromé školy a neziskové instituce. Druhou věcí musí být definice základních hodnot, které bude společnost chránit. Diskuse nebude v českém prostředí zdaleka jednoduchá, je to opravdu běh na dlouhou trať. V současné situaci je proto potřeba být vděční i za dílčí aktivity a snažit se v nich pokračovat. Andreas Stäbe označil za klíčové vysvětlovat lidem chyby z  minulosti a otevřít veřejnou diskusi o výhodách, nevýhodách a podstatě demokracie. Extremistům je výhody demokracie potřeba doslova ukázat. Existuje mnoho příkladů a vynikajících osvědčených metod, ze kterých se můžeme poučit. 86

Shrnutí debaty k III. panelu Fenomén rasismu je třeba tematizovat a lidem umožnit, aby ze své mysli vymazali zkreslený obraz o jiných. K tomu slouží vzdělávání, a to především nejdůležitějších skupin, kterými jsou učitelé, policisté atd. Podle Thomase Grumkeho představuje politické vzdělávání největší rozdíl mezi vzděláváním v České republice a v Německu. Zatímco na německé straně existuje silná západoněmecká tradice centrál politického vzdělávání i prostřednictvím politických stran, na české straně je z důvodů zkušeností z minulosti velice málo případů státní podpory neutrálního politického vzdělávání. Při tom taková tradice tady byla v  první československé republice, kde se této otázce věnoval dostatečný prostor i s využitím moderních světových metod.

87

Obrazová příloha Bilderbeilage

Obrazová příloha / Bilderbeilage

Zahájení konference: zleva Jindřich Fryč (ředitel Odboru mezinárodních vztahů, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky), Barbara Köpplová a Michael Libal (spolupředsedové Česko-německého diskusního fóra), Hansjörg König (státní tajemník Saského státního ministerstva školství) Eröffnung der Konferenz: von links Jindřich Fryč (Direktor der Abteilung für Internationale Beziehungen, Ministerium für Bildung, Jugend und Sport der Tschechischen Republik), Barbara Köpplová und Michael Libal (CoVorsitzende des Deutsch-Tschechischen Gesprächsforums), Hansjörg König (Staatssekretär des Sächsischen Staatsministerium für Kultus)

91

Obrazová příloha / Bilderbeilage

Pan Michael Libal, spolupředseda Česko-německého diskusního fóra Herr Michael Libal, Co-Vorsitzender des Deutsch-Tschechischen Gesprächsforums

92

Obrazová příloha / Bilderbeilage

První panel: Petr Matějů, náměstek ministryně školství, mládeže a tělovýchovy České republiky Erster Panel: Petr Matějů, Stellvertretender Minister für Bildung, Jugend und Sport der Tschechischen Republik

93

Obrazová příloha / Bilderbeilage

První panel: Martin Jahn, člen představenstva Škoda Auto a.s. Erster Panel: Martin Jahn, Vorstandsmitglied, Škoda Auto AG

94

Obrazová příloha / Bilderbeilage

První panel: zleva Martin Jahn (člen představenstva Škoda Auto a.s.) a Jiří Kraft (prorektor Technické univerzity v Liberci) Erster Panel: von links Martin Jahn (Vorstandsmitglied, Škoda Auto AG) und Jiří Kraft (Prorektor der Technischen Universität Reichenberg)

95

Obrazová příloha / Bilderbeilage

Publikum: Jan Zahradil, poslanec Evropského parlamentu Publikum: Jan Zahradil, Abgeordnete des Europäischen Parlaments

96

Obrazová příloha / Bilderbeilage

Návštěva synagogy v Liberci Besichtigung der Synagoge in Reichenberg

97

Obrazová příloha / Bilderbeilage

Druhý panel: zleva Jindřich Fryč (ředitel Odboru mezinárodních vztahů, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky), Petr Urbánek (docent Katedry pedagogiky a psychologie, Pedagogická fakulta Technické univerzity v Liberci), Václav Moravec (moderátor), Wolfgang Freytag (referent Oddělení pro základní otázky, Bavorská státní kancelář) a Hansjörg König (státní tajemník Saského státního ministerstva školství) Zweiter Panel: von links Jindřich Fryč (Direktor der Abteilung für Internationale Beziehungen, Ministerium für Bildung, Jugend und Sport der Tschechischen Republik), Petr Urbánek (Dozent am Lehrstuhl für Pädagogik und Psychologie, Pädagogische Fakultät der Technischen Universität in Reichenberg), Václav Moravec (Moderator), Wolfgang Freytag (Referent der Abteilung für Grundsatzfragen, Bayerische Staatskanzlei) und Hansjörg König (Staatssekretär des Sächsischen Staatsministerium für Kultus)

98

Obrazová příloha / Bilderbeilage

Recepce na radnici města Liberec Empfang im Rathaus der Stadt Reichenberg

99

Obrazová příloha / Bilderbeilage

Prezentace česko-německých škol, nadací a dalších vzdělávacích iniciativ Präsentation der deutsch-tschechischen Schulen, Stiftungen und anderen Bildungsinitiativen

100

Obrazová příloha / Bilderbeilage

Závěrečný panel: zleva Andreas Stäbe (Síť pro demokracii a odvahu, o.s.), Daniel Kraft (moderátor), Ladislav Mrklas (ředitel CEVRO /Centrum pro vzdělávání a rozvoj/ – Liberálně konzervativní akademie) a Miroslav Mareš (Institut pro srovnávací politologický výzkum) Letzter Panel: von links Andreas Stäbe (Netzwerk für Demokratie und Courage, e.V.), Daniel Kraft (Moderator), Ladislav Mrklas (Direktor des CEVRO /Zentrum für Ausbildung und Persönlichkeitsbildung/ – Liberal-konservative Akademie) und Miroslav Mareš (Institut für komparative Politikforschung)

101

VIII. Jahreskonferenz

Des Deutsch-Tschechischen Gesprächsforums in Zusammenarbeit mit dem Institut für Internationale Beziehungen in Prag

BARRIEREN DURCH BILDUNG ÜBERWINDEN Reichenberg, am 7.–8. Oktober 2006

Prag 2007

Inhalt Version in tschechischer Sprache....................................................................5 Bilderbeilage.................................................................................................89

7. Oktober 2006 Eröffnungsrede Michael Libal, Co-Vorsitzender des Deutsch-Tschechischen Gesprächsforums.................109 I. Panel: Neue Herausforderungen an Bildung und Ausbildung............111 Petr Matějů, Stellvertretender Minister für Bildung, Jugend und Sport der Tschechischen Republik........................................................................113 Martin Jahn, Vorstandsmitglied, Škoda Auto AG.............................................................117 Jiří Kraft, Prorektor der Technischen Universität Reichenberg..................................121 Zusammenfassung der Debatte zum I. Panel.........................................127 II. Panel: Europäische und nationale Bildungsstrategien für die Zukunft...........................................................133 Hansjörg König, Staatssekretär des Sächsischen Staatsministerium für Kultus....................135 Jindřich Fryč, Direktor der Abteilung für Internationale Beziehungen, Ministerium für Bildung, Jugend und Sport der Tschechischen Republik......................139

Wolfgang Freytag, Referent der Abteilung für Grundsatzfragen, Bayerische Staatskanzlei.....145 Petr Urbánek, Dozent am Lehrstuhl für Pädagogik und Psychologie, Pädagogische Fakultät der Technischen Universität in Reichenberg........151 Zusammenfassung der Debatte zum II. Panel.......................................159

8. Oktober 2006 III. Panel: Durch Bildung/Ausbildung Respekt und Vertrauen Schaffen.............................................................................167 Andreas Stäbe, Netzwerk für Demokratie und Courage, e.V...............................................169 Ladislav Mrklas, Direktor des CEVRO (Zentrum für Ausbildung und Persönlichkeitsbildung) – Liberal-konservative Akademie.................175 Miroslav Mareš, Institut für komparative Politikforschung...................................................183 Zusammenfassung der Debatte zum III. Panel......................................187

Kontakte an deutsch-tschechische Schulen, Stiftungen und anderen Bildungsinitiativen................................................193 Kooperation deutscher und tschechischer Schulen auf dem Gebiet der EUREGIO EGRENSIS Arbeitsgemeinschaft Bayern e.V....................207

7. Oktober 2006

Michael Libal

Michael Libal Co-Vorsitzender des Deutsch-Tschechischen Gesprächsforums Herr Minister, Herr Staatssekretär, Herr Landeshauptmann, meine Damen und Herren Abgeordnete, Herr Botschafter, meine Damen und Herren, ich begrüße Sie alle sehr herzlich zur diesjährigen Konferenz des DeutschTschechischen Gesprächsforums. Der Stadt Liberec, Reichenberg, danke ich für die uns erwiesene Gastfreundschaft. Diese Stadt ist ja nicht zufällig ausgewählt worden, sie beherbergt in den Mauern des F. X. Šalda-Gymnasiums ein gemeinsames deutsch-tschechisches Erziehungsprojekt mit der Möglichkeit eines deutschen Abiturs, und sie beherbergt die deutsch-tschechische Bibliothek als Erinnerung an die Zeiten, in denen Deutsche und Tschechen einschließlich ihrer Landsleute jüdischer Abstammung friedlich in den Mauern dieser Stadt zusammengelebt haben. Ganz besonders möchte ich all denjenigen danken, die diese Konferenz angeregt und in engagierter Kleinarbeit auch thematisch vorbereitet haben, vor allem den Vertretern des Deutsch-Tschechischen Jugendforums und Herrn Detlef Wittig von der Firma Škoda, der ihre Arbeiten in besonderem Masse gefördert und unterstützt hat. Dem Institut für internationale Beziehungen und Herrn Dr. Vladimir Handl danke ich für die technische Vorbereitung dieser Konferenz. Wenn wir im Endeffekt nicht alle Referenten gewinnen konnten, die wir gerne bei uns gehabt hätten, so ist dies nicht zuletzt auch auf die politischen Peripetien in unseren Ländern zurückzuführen, die leider die Aufmerksamkeit nicht nur der Politiker, sondern auch der Bildungsexperten beanspruchen. Nichtsdestoweniger bin ich sicher, dass uns eine interessante und sachliche weiterführende Diskussion bevorsteht, denn das Thema Bildung ist immer weniger esoterisch , sondern entpuppt sich als ein zentrales Element in vielen Fragen, die das Überleben der europäischen Zivilisation entscheiden werden. Dazu gehört einmal die Frage der individuellen und kollektiven Wettbewerbsfähigkeit in der Weltwirtschaft, dazu gehört ferner der große Komplex Migration und Integration von Menschen aus anderen Kulturen. Und dann: welche Rolle 109

Michael Libal kann Bildung beim Kampf gegen alle Extremismen politischer und religiöser Natur spielen? Und wie bewahren wir den Vorrang wissenschaftlichen Denkens gegenüber dem neuerlichen Vordringen von Obskurantismus und Wissenschaftsfeindlichkeit? In diesem Sinne wünsche ich uns allen eine interessante und fruchtbare Tagung und eröffne hiermit die Konferenz.

110

I. Panel

I. Panel NEUE HERAUSFORDERUNGEN AN BILDUNG UND AUSBILDUNG Bildung wird als zentrale Herausforderung der Zukunft begriffen, um im globalisierten Wettbewerb bestehen zu können. In der gegenwärtigen Diskussion um eine Bildungsreform stehen sich jedoch oft die „Wirtschaftlichkeit“ und eine Orientierung am Arbeitsmarkt mit der Betonung der Unabhängigkeit der Wissenschaft gegenüber. Wie viel Geistes- und Sozialwissenschaften und Natur- und technische Wissenschaften braucht eine gebildete Gesellschaft? Welche Bedeutung hat Bildung/Ausbildung für die junge Generation? Wie sind die Unterschiede der Bildungssysteme beider Länder? Wie können Deutsche und Tschechen mit ihren spezifischen Kompetenzen im Nachbarland eine Bereicherung darstellen? Welche Chancen und Risiken bringt der Prozess der Globalisierung beiden Ländern und vor allem ihren Grenzregionen? Auf diese Fragen hat das Vormittagspanel eingegangen, das zusammen mit der Diskussion von Barbora Procházková von dem Tschechischen Rundfunk moderiert wurde.

111

Petr Matějů

Petr Matějů* Stellvertretender Minister für Bildung, Jugend und Sport der Tschechischen Republik Herr Petr Matějů würdigte eingangs den Beitrag von Herrn Fryč, der – gut informiert und aus bleibender Perspektive – die Zusammenarbeit zwischen dem Ministerium und der deutschen Seite wertete. In seinem Auftritt widmete er sich der Überwindung der Barrieren auf dem Weg zur Bildung, bzw. der Überwindung von sozialen Ungleichheiten. Aufgrund jüngster Forschungen in den OECD-Ländern wurde festgestellt, dass sich die Tschechische Republik und Deutschland in diesem Zusammenhang sehr ähneln und mit den gleichen Problemen konfrontiert sind. Sein ausführlicher Beitrag begann mit einer Aufzählung und der Charakteristik vierer dominanter Rollen der Bildung in der Gesellschaft. Für jeden Einzelnen ist Bildung ein Mittel zur Beseitigung sozialer Barrieren und der Schlüssel zum Lebenserfolg. Außerdem trägt Bildung zur Konkurrenzfähigkeit bei, ermöglicht dem Land ökonomische Prosperität und die Kultivierung kulturellen Kapitals. Darüber hinaus führt der wachsende Bildungsgrad zu einer rationelleren Einstellung der Bürger zur Politik, die Bevölkerung wird immer mehr issue-oriented, d.h. sie orientiert sich immer mehr auf tatsächliche Probleme. Deshalb sollte Bildung zum Schlüsselthema in Diskussionen in ganz Europa werden. Wichtig bei der Erfüllung dieser Aufgaben sind nach Auffassung von Herrn Matějů Offenheit, Dynamik und eine schnelle Entwicklung des Bildungssystems. Die kann als einzige eine zufriedenstellende Antwort auf das schnell wachsende Verlangen nach Bildung geben. Das Verlangen muss auch in den sozial schwachen Familien geweckt werden, wo es noch nicht Tradition ist. Auf eine höhere Bildungsstufe müssen auch diejenigen gebracht werden, denen es unter normalen Umständen wahrscheinlich nicht gelingen * Dieser Text ist ein unautorisierter Auszug aus dem Vortrag von Herrn Matějů.

113

Petr Matějů würde. Seine Behauptungen belegte Herr Matějů mit Ergebnissen aus Projekten für Jugendliche zwischen 11 und 15 Jahren, vor allem mit Ergebnissen aus dem PISA-Projekt (Programme for International Assessment), die auf das ofte Versagen der Tschechischen Republik und Deutschlands in der Öffnung des Bildungssystems für diejenigen hinweist, die vielleicht Interesse an Bildung hätten, wenn das System anders aussehen würde. Als Ursache dieses Problems betrachtet Herr Matějů den institutionellen Kontext der Formierung des Verlangens nach Bildung, d.h. das Terrain, wo die Lust auf Bildung oder im Gegenteil Unlust und Angst davor entstehen. Bildungssysteme werden heute klassifiziert nach dem Maß der Stratifizierung, d.h. nach der Anzahl der Schultypen, die hierarchisch angeordnet werden können, nach der Orientierung auf fachliche oder auf Allgemeinbildung und nach dem Niveau der Standardisierung der einzelnen Bildungskomponenten. Stark stratifizierte Bildungssysteme sind faktisch in sich abgeschlossen und zeichnen sich durch eine große Anzahl verschiedener Schultypen aus. Die Kinder werden schon im frühen Alter auf verschiedene Bildungslaufbahnen aufgeteilt, was die Ursache für die späteren Unterschiede im Bildungsweg sind. Eine andere Art von Systemen sind die, die sich stark auf fachliche Ausbildung orientieren, hierzu gehören auch die Tschechische Republik und Deutschland. Diese hoch stratifizierten Systeme erleichtern zwar den Übergang zwischen Schule und Arbeitsmarkt, was bequem ist, aber gleichzeitig zur Segregation führt. Die Kinder entscheiden sich in sehr frühem Alter und das bestärkt die Bindung zwischen Bildungsverlangen und sozialer Herkunft. Das Gegenteil stellen Bildungssysteme dar, die bis zum 18. Lebensjahr praktisch Allgemeinbildung vermitteln, z. B. in den USA, in Finnland oder Australien. In diesen Ländern ist man bestrebt, fachliche Bildung so spät wie möglich zu gewähren. Der Wettbewerb um eine höhere Bildung verschiebt sich hier in ein höheres Alter, wenn das Kind eine komplexere eigene Meinung hat und zugänglicher ist für höhere Ansprüche an die Mobilität. Der Einfluss der Eltern auf die Auswahl der Fachrichtung oder der Schule ist in diesem Fall kleiner und das schwächt den Einfluss der sozialen Herkunft auf das Verlangen nach Bildung. Natürlich werden in diesen Systemen höhere Ansprüche an die Arbeitgeber gestellt, für junge Menschen ist das jedoch günstiger. 114

Petr Matějů In Anbetracht dessen, dass bisher keine Studie existiert, die auf diese Weise alle Bildungssysteme der OECD-Länder klassifiziert hat, versuchte Herr Matějů dies in seiner Präsentation zu tun, und zwar am Beispiel des Projektes PISA 2003. Er wählte dabei 2 Dimensionen – den offenen Charakter des sekundären und des tertiären Systems. Es zeigt sich, dass beide Dimensionen sehr eng miteinander verbunden sind. Ist das System der Mittelschulausbildung verschlossen und sehr stratifiziert, verschließt sich den Studenten der Weg noch früher und das tertiäre System ist nicht mehr fähig, diesen Verlust aufzufangen. Aus der Präsentation von Herrn Matějů geht hervor, dass dies eben die Situation in der Tschechischen Republik und in Deutschland ist. Die Stratifizierung des Bildungssystems in beiden Ländern ist so hoch, dass sie große Disproportionen zwischen dem Verlangen nach Bildung bei Kindern mit gleichen Fähigkeiten hervorruft, die jedoch aus verschiedenen sozialen Schichten stammen. Somit erwägen nur 18% der talentiertesten Kinder aus sozial schwachen Familien ein Hochschulstudium. Von ebenso talentierten Kindern höchster sozialer Herkunft sind es jedoch bis zu 95%. In das höhere Bildungssystem gelangt somit eine viel engere Elitegruppe von Kindern, die sowohl durch ihre Fähigkeiten, als auch durch ihre soziale Herkunft definiert ist. In anderen Ländern ist dieses Verhältnis viel ausgeglichener, z.B. in Finnland 45% gegenüber 81%. Nach der Meinung von Herrn Matějů existieren deshalb ernste Gründe dafür, dass zwischen Fachleuten und Politikern in der Tschechischen Republik und in Deutschland ein Dialog entsteht, der zu Veränderungen der beiden Bildungssysteme in dem Sinne führt, dass diese offen, dynamisch und nicht selektiv sein werden.

115

Martin Jahn

Martin Jahn* Vorstandsmitglied, Škoda Auto AG Škoda Auto ist der drittälteste Automobilhersteller der Welt, der größte Industriebetrieb und -arbeitsgeber in der Tschechischen Republik und ein internationaler Spielmacher auf 90 Märkten. Sein Erfolg beruht auf den Prinzipien corporate social responsibility. Wir konzentrieren uns nicht nur auf den Gewinn – obwohl natürlich der Gewinn die Haupttriebkraft für eine Firma ist –, sondern wir konzentrieren uns auf die Weiterbildung, in die wir relativ große Mittel investieren. Ein Beispiel dafür ist die Hochschule, die Škoda Auto gegründet hat, weil wir auf dem Gebiet des Unternehmensmanagements und einiger anderer Disziplinen keine ausreichende Unterstützung im öffentlichen Bildungswesen vorfanden. Meiner Meinung nach ist es am wichtigsten, dass sich diese Schule nicht nur auf fachliche Kompetenzen konzentriert, sondern vor allem auf die sogenannten softskills, die im tschechischen Schulwesen deutlich fehlen: die Fähigkeit im Team zu arbeiten, die Fähigkeit zu präsentieren, die Fähigkeit, andere mittels guter Kommunikation zu überzeugen, die Fähigkeit, andere zu überzeugen, die eine andere Meinung haben. Ich möchte auch gerne betonen, dass unsere Verantwortlichkeit und unsere Bemühungen das Hochschulwesen zu verbessern, noch weiter gehen und wir gegenwärtig fünf Projekte haben, die aus dem europäischen Sozialfonds finanziert werden. Hierbei beteiligen wir uns an drei Universitäten an der Änderung der Lehrpläne und an Änderungen in der Ausbildung in fünf technischen Fächern. Škoda Auto realisiert gegenwärtig auch ein relativ großes Projekt, das so genannte Universitätszentrum Karmel, das im Oktober 2006 seinen Betrieb aufnimmt. Gegenwärtig entwickelt sich in Škoda Auto das Projekt „Wanderjahre“ weiter, das wir als ein Projekt der lebenslänglichen Weiterbildung bezeichnen

* Dieser Text is eine autorisierte Zusammenfassung des Vortrages von Herrn Jahn.

117

Martin Jahn können, und das zum Ziel hat, die Barrieren im Rahmen des Konzerns Volkswagen abzubauen. Der Konzern Volkswagen ist einer der größten Automobilhersteller, eines der größten europäischen Unternehmen, ein Konzern mit Filialen und Aktivitäten in vielen Ländern, mit Mitarbeitern, die viele verschiedene Sprachen sprechen und in Ländern mit unterschiedlichen Kulturen arbeiten. Deshalb konzentriert sich dieses Projekt auf jungen Menschen, auf Absolventen, auf Mitarbeiter, die weniger als fünf Jahre Praxis haben und versucht, für diese Praktika zu organisieren, damit sie die Möglichkeit haben, andere Kulturen innerhalb des Konzerns kennen zu lernen. Škoda Auto ist nicht nur Vorbild im Zugang zu Kunden, bei der Gewinnbildung, der Internationalisierung u. ä., sondern ist meiner Meinung nach auch Vorbild für eine geeignete Verbindung zweier Kulturen. Die meisten Investitionen aus dem Ausland waren in der Tschechischen Republik erfolgreich – minimal aus meiner Erfahrung – und dieser Erfolg hing immer davon ab, wie es gelang, die tschechische und deutsche Kultur zu verbinden, die tschechische und japanische oder die tschechische und amerikanische. Deutsche und Tschechen stehen sich dabei sehr nahe. Ich bin überzeugt, dass von allem slawischen Völkern die Tschechen der deutschen Kultur am nächsten stehen, aber trotzdem – oder eben deshalb gibt es bestimmte Barrieren, die auch überwunden werden müssen. Wenn wir uns anschauen, was die tschechische und die deutsche Seite in Škoda Auto eingebracht haben... Natürlich Präzision, Disziplin, bewährte Steuerungssysteme, Investitionen – das sind Dinge, die der Konzern Volkswagen eingebracht hat und deshalb ist das Unternehmen Škoda heute das, was es ist. Nicht weniger wichtig war, dass das deutsche Management Raum für die tschechische Flexibilität, die tschechische Kreativität und das Verlangen nach Erfolg gelassen hat. Und ich glaube, dass gerade das Verlangen nach Erfolg eines der Dinge ist, die Škoda Auto ausdrücklich von anderen Firmen nicht nur innerhalb des Konzerns, sondern überhaupt in der Welt unterscheidet, und das ist – wenn sie mir diesen Vergleich erlauben – auch der größte Unterschied in der Entwicklung der tschechischen Wirtschaft und der deutschen Wirtschaft. Die deutsche Wirtschaft ist eine der erfolgreichsten der Welt und gerade das führt vielleicht zu einem Gefühl von Zufriedenheit, zu einer bestimmten Aversion gegenüber Änderungen, die auch in der deutschen Wirtschaft absolut unvermeidlich sind. Die Tatsache, dass die Tschechische Republik immer noch 15 Jahren nach 118

Martin Jahn der Samtenen Revolution erfolgshungrig ist, dass sie drive hat, das ist das, glaube ich, was Skoda Auto und die tschechische Wirtschaft vorantreibt. Es ist sehr gut, dass es Škoda Auto unter Beisteuerung des deutschen know-how, des deutschen Managements, der Präzision und Pünktlichkeit gelungen ist, ein Umfeld zu schaffen, das die tschechischen guten Eigenschaften herausragen lassen. Dieses Umfeld hilft uns auch bei der Überwindung eventueller Barrieren. Eine erfolgreiche Firma muss deutlich in die Bildung investieren, da die Weiterbildung die Überwindung von Barrieren unterstützt. Ich bin der Meinung, dass die Unternehmen in der Tschechischen Republik die Verantwortung für die Änderung des Bildungssystems haben, und dass eine Änderung dieses Systems ohne die Zusammenarbeit von Staat und Selbstverwaltung, Unternehmen und Schulen nicht stattfinden kann. Falls einer dieser potentionellen Partner nicht mitmacht, wird sich das tschechische Schulwesen nicht ändern und ich bin überzeugt, dass das tschechische Schulwesen und dessen Reform einer der grundlegenden Parameter für den weiteren Erfolg sind. Die tschechische Ökonomie hat gegenwärtig zwei Probleme: egal, worüber auf politischer Ebene oder in den Medien gesprochen wird, die Probleme sind einerseits die stärker werdende Krone, was nur sehr schwer beeinflussbar ist, und zum anderen das Bildungswesen, das geändert werden muss. Wenn das tschechische Bildungswesen Absolventen hervorbringt, die darauf vorbereitet sind, was Industrie und Wirtschaft verlangen, dann werden die tschechische Wirtschaft und Škoda Auto, die natürlich sehr eng miteinander verbunden sind, noch lange, lange gedeihen.

119

Jiří Kraft

Jiří Kraft Prorektor der Technischen Universität in Reichenberg Meine Damen und Herren, ich möchte Sie im Namen der Technischen Universität Liberec grüßen und mich für die Einladung bedanken. Die in diesem Panel diskutierten neuen Ansprüche an Bildung und Ausbildung stehen in enger Verbindung mit den Hauptzielen des Bologna-Prozesses. Der setzte sich zum Ziel, bis zum Jahr 2010 einen europäischen Raum der Hochschulbildung zu schaffen. Konkret die Bologna-Deklaration, die im Jahre 1999 angenommen wurde, führte zur Bemühung um eine weltweite Konkurrenzfähigkeit eben dieses europäischen Raums der Hochschulbildung. Weitere Ziele waren die Forcierung der Mobilität für Studenten und akademische Mitarbeiter, die Erhöhung der Chancen der Absolventen auf dem Arbeitsmarkt und – was für uns außergewöhnlich wichtig ist – die Abgrenzung der beiden Hauptstufen der Studienprogramme, das heißt, die Bachelorstufe und die daran anschließende Magisterstufe. Im Jahr 2001 betonte das Prager Kommuniqué das Bedürfnis einer lebenslangen Bildung und Ausbildung, wovon hier auch schon gesprochen wurde. Im Jahr 2003 stimulierte dann das Berliner Kommunikee die Verbindung des europäischen Raums der Hochschulbildung mit dem europäischen Forschungsraum. Gleichzeitig wurden drei Hauptstufen von Studienprogrammen definiert, wobei neben der Bachelor- und Magisterstufe auch die Doktorstufe dazu kam. Die letzten Verhandlungen fanden 2005 in Bergen statt, und dort wurde die Lisabonner Strategie der Weiterentwicklung der EU unterstützt, weitere Verhandlungen sind für das Jahr 2007 in London geplant. Eben die erwähnte Abstufung der Hochschulausbildung, die aus dem Bologna-Prozess und dem Berliner Kommuniqué hervorgeht, ist eine evident neue Realität des tschechischen Hochschulwesens, also natürlich nach dem Jahr 1989. Die Studienprogramme sind konstituiert als Bachelorstudium, 121

Jiří Kraft anschließendes Magisterstudium und Doktorstudium. In der Vergangenheit sah die Realität im Prinzip so aus, dass das Magisterstudium kontinuierlich fünf Jahre dauerte – bis auf Ausnahmen – und die darauf folgende wissenschaftliche Vorbereitung dauerte drei bis fünf Jahre und endete mit der Erwerbung des Titels Kandidat der Wissenschaften. Das hat sich geändert, und diese Veränderung wurde mit großen Zweifeln akzeptiert, mit der Zeit zeigten sich jedoch ihre erheblichen Vorteile. Die würde ich kurz so charakterisieren: Sie ermöglichen die Mobilität der Studenten, die Mobilität ist üblicherweise nicht nur territorial, d.h. der Student absolviert ein Bachelorstudium an einer Schule und das anschließende Magister- oder Doktorstudium z.B. in einem anderen Land. Es kommt aber gleichzeitig zur gewünschten zwischenfachlichen Mobilität. Der Student erlangt oft eine interdisziplinäre Bildung. Ein Bachelor Maschinenbauer, der ein anschließendes Magisterstudium ökonomischen Charakters absolviert, ist keine Ausnahme. Dank der Veränderungen, von denen wir hier reden, kommt es zu einer erhöhten Durchlässigkeit des Bildungssystems. In der Vergangenheit gab es oft tragische Situationen, wenn ein Student des ehemaligen standardmäßigen fünfjährigen Magisterprogramms die Schule nach dem vierten Jahrgang, zum Beispiel aus Familiengründen, ohne Anerkennung jeglicher Hochschulbildung verlassen musste, d.h. im Prinzip nur mit Abitur. Heute wäre er de facto im Besitz einer vollen Hochschulausbildung, der Bachelorstufe. Diese Abstufung der Ausbildung ermöglicht gleichzeitig auch eine größere Selektion der Hochschüler nach ihren Fähigkeiten – ganz im Gegensatz zu den Befürchtungen, die vor der Einführung des neuen Systems existierten. Es wurde Raum für das Wachstum der Ansprüche an die Bildung geschaffen. Die Ansprüche an die theoretischen Kenntnisse der Hochschüler des anschließenden Magisterstudiums – früher also des vierten und fünften Jahrgangs – können steigen, da – wie schon oben angeführt – ein eventueller Nichterfolg in diesem vierten und fünften Jahrgang heute nicht bedeutet, dass der Student die Hochschule ohne Abschluss verlassen muss. Überdies steigen in das Magisterstudium nur noch die besten auf, denen man sich widmen kann und denen man in Anbetracht ihrer Anzahl sogar außergewöhnliche Aufmerksamkeit widmen kann. Noch deutlicher wird dieser Effekt beim Doktorstudium, das gegenwärtig ein ausgesprochen individuelles Studium ist. Nicht alles, was ich hier gesagt habe, funktioniert ganz ohne Probleme, und das sowohl auf der Seite der Universitäten, als auch auf der Seite der 122

Jiří Kraft Hochschüler. Meiner Meinung nach sind die Ansprüche an die Kenntnisse und Fähigkeiten der Studenten des ersten Jahrganges im Bachelorstudium unnötig hoch, und dadurch kommt es zu einer Selektion, die, glaube ich, schon unerwünscht ist. Im Gegensatz dazu könnten wir höhere Ansprüche eben an die beiden Jahrgänge des anschließenden Magisterstudiums stellen, und zwar sowohl in der Theorie, als auch in Bereich der Applikationen. Die Hochschüler haben sich immer noch nicht mit der Tatsache identifiziert, und das ist in der Tschechischen Republik sehr ausgeprägt, dass der Bachelor auch ein hochschulgebildeter Mensch ist, und dass man die Schule nicht nur als Ingenieur oder Magister verlassen muss. Gewisse Probleme, und das Wort „gewisse“ bedeutet hier große Probleme, sind auch Studentenaustausche in das Ausland. Von Seiten der Hochschüler existiert nur ein minimales Interesse. Das erfordert wahrscheinlich eine bestimmte Zeit, auf jeden Fall bin ich überzeugt, dass wir auf dem richtigen Weg sind, dass es voran geht. Ich möchte dazu ein konkretes Beispiel aufführen. Es geht dabei um die sich entwickelnde Zusammenarbeit der Technischen Universität in Liberec und der Hochschulen in Deutschland und Polen, die in der Euroregion Nisa ansässig sind. Einer der wahrscheinlich ersten Doppelstudiengänge (join degree) in der Tschechischen Republik wird an der Universität Nisa realisiert, so haben wir diese Universität benannt. Es handelt sich dabei um gemeinsamen Unterricht an der Technischen Universität Liberec, der Hochschule Zittau/Görlitz und der Polytechnik in Wroclaw. Der Unterricht findet in Englisch statt und zwar im Bachelorstudiums, wo dies schon eine gewisse Tradition ist, und neu auch im anschließenden Magisterstudium. Ein enormes Problem besteht eben im geringen Interesse der Hochschüler an einem solchen Studium, obwohl dieses Studium fachlich sehr attraktiv ist. Es handelt sich um das Fach Informations- und Kommunikationsmanagement. Es ist ein Programm, nach dessen Absolvierung die Absolventen Arbeit in der ganzen EU finden können. Eine Rolle spielt hier wahrscheinlich die zu große Selbstkritik seitens der Studenten, die befürchten, das Studium nicht in Englisch bewältigen zu können. Als ich noch Dekan der Ökonomischen Fakultät war, habe ich ständig Probleme gelöst, wo Studenten, die sich für ein Studium in Englisch angemeldet hatten, noch vor Schulbeginn in den tschechischen Studiengang wechseln wollten, wo sie die Fremdsprache nicht in dem Masse benutzen mussten. Es ist interessant, dass die Bachelors, die dieses Studium absolviert haben, im 123

Jiří Kraft anschließenden Magisterstudium dann an allen Universitäten fortfahren können, d.h. sowohl bei uns, als auch in Deutschland oder auch in Polen. Eine angenehme Überraschung ist auch, dass nach drei Jahren Studium die Absolventen daran interessiert sind, im Ausland zu bleiben, d.h. die tschechischen Studenten wollen mit dem anschließenden Magisterstudium in Deutschland weiter machen, und es melden sich auch Interessenten an einem Studium an der Technischen Universität in Liberec in der Tschechischen Republik. Im akademischen Jahr 2006 haben wir in Polen das gemeinsame Studium mit den ersten Hörern des anschließenden Magisterstudienfaches Riskmanagement gestartet. Es weckt den Eindruck, dass es sich um eine rein ökonomische Richtung handelt, aber dem ist nicht so, dieses Studienfach steht unter der Schirmherrschaft der Fakultät für Maschinenbau und es handelt sich um eine technische Ausbildung. Die Universität Nisa vergrößert so ihre Breitenfächerung. Auch weiterhin – und das auch beim weiterführenden Magisterstudium – bleibt die Sprache eine Barriere, was bei den Technikern besonders markant ist. Jetzt sollten wir uns die Frage stellen, was die Universitäten in nächster Zukunft im Zusammenhang mit der Implementierung des Bologna-Prozesses machen sollten und wie sie die Barrieren überwinden können, die immer noch existieren. Es handelt sich im Prinzip um vier Punkte: 1. Neue Definition der Ziele, die wir erreichen müssen: Wissen, Fähigkeit und Kompetenzen, also das, was unsere Abnehmer brauchen. Dem sollten wir die Konzeption unserer Studienprogramme und -fächer anpassen. Ich muss zugeben, dass das konservative Verhalten an unseren Hochschulen in dieser Richtung beträchtlich ist und Veränderungen des Inhalt des Studienfaches und -programms überhaupt nicht leicht sind. 2. Es muss nachdrücklich das europäische Leistungspunktekreditsystem European Credit Transfer System (ECTS) angewendet werden. Das ist sehr wichtig, um Studenten im Rahmen des Programms Erasmus kurzzeitige Aufenthalte zu ermöglichen, d.h. sie kommen an eine ausländische Universität und erlangen dort Kredite in Fächern, die sie absolvieren und die werden ihnen dann an der heimischen Hochschule anerkannt und sie verlieren weder ein Semester, noch ein akademisches Jahr, wenn sie im Ausland studieren. 3. Unsere Pflicht ist die Erteilung des Diplomzusatzes Diploma Supplement (DS) und unser Bestreben ist die Erlangung des Zertifikats Di124

Jiří Kraft ploma Supplement Label (DSL), was eben in noch größerem Masse die Permeabilität zwischen den Hochschulen und die Anerkennung der Bildung als Ganzes im Rahmen der EU ermöglicht. 4. Zum Schluss möchte ich meine Überzeugung ausdrücken, dass es wichtig ist, ein inneres System der Qualitätsbewertung zu implementieren. Wir dürfen uns nicht nur darauf verlassen, dass wir einer äußeren Kontrolle unterliegen, z.B. seitens des Ministeriums, sondern wir müssen uns in eigenem Interesse um eine solche Selbstbewertung und die Verbesserung des bestehenden Zustands bemühen. Meine Damen und Herren, ich danke ihnen für ihre Aufmerksamkeit.

125

Zusammenfassung der Debatte zum I. Panel

Zusammenfassung der Debatte zum I. Panel Petr Matějů bezeichnete in seiner Reaktion das Schulwesen als das konservativste System, da aus dem Staatsetat enorme Mittel hinein fließen und den einzelnen Schulen gleichzeitig ein hoher Grad an Autonomie gewährt wird. Jedwede Reform ist deshalb eine sensible Angelegenheit. Falls keine Mitbeteiligung der Studenten an der Finanzierung eingeführt wird, schlägt er vor, mit der Leitung des Schulwesens vom Staat benannte Manager zu beauftragen. In Bezug auf den Vortrag von Prorektor Kraft reagierte Herr Matějů besonders auf den Bologna-Prozess, wo er eine Diskussion mit den deutschen Partnern über die gemeinsame Strategie vorschlägt, besonders bei der Lösung des Problems der Hierarchisierung der Hochschulen nach ihrer Qualität. Gleichzeitig lehnte er in diesem Zusammenhang den Begriff Selbstbewertung ab, weil die einzigen Kriterien für die qualitative Bewertung der Schule die Chancen der Studenten auf dem Arbeitsmarkt und ihre Zufriedenheit sein müssen. Martin Jahn bezeichnete die Ausbildung in der Tschechischen Republik als Konkurrenzvorteil des Landes, für dessen Aufrechterhaltung ist seiner Meinung nach jedoch eine unpolitische Reform notwendig, und das vor allem in zwei Bereichen: in der Führung der akademischen Institutionen durch Manager und in der Erhöhung der Chancen der Absolventen auf dem Arbeitsmarkt. Da das Geld für die Ausbildung der Staat zur Verfügung stellt, kann nicht in dem Sinne argumentiert werden, die akademische Sphäre solle nicht „das Dienstmädchen“ der Industrie sein. Mit den Vertretern der Industrie muss bei der Durchführung der Reform zusammen gearbeitet werden, allein schon wegen der Zukunft der Absolventen und ihres Einkommens.

127

Zusammenfassung der Debatte zum I. Panel Jiří Kraft drückte seine Überraschung über das Referat von Herrn Matějů aus und über seine Worte betreffs der Selektion der Interessenten an einem Hochschulstudium, die sich aus einem sehr begrenzten Familienumfeld rekrutieren. Wenn die Schulen ihre Ansprüche nicht senken sollen, muss sich das ändern. Zum Thema Erhöhung der Chancen der Absolventen auf dem Arbeitsmarkt wies er auf die unlängst durchgeführte Untersuchung der Pädagogischen Fakultät der Karlsuniversität hin, in welcher die Chancen trotz der ausgesprochen überdurchschnittlichen Gehälter der Hochschulabsolventen eine sehr positive Entwicklung zeigten. Er warnte aber davor, die Unterschiede zwischen den Fakultäten zu vergleichen, da die Ergebnisse oft z. B. von einer schlechten Auswahl des Referenzdatums beeinflusst sein könnten. Neben der ständigen Betonung der Erhöhung der Chancen der Absolventen auf dem Arbeitsmarkt muss auch an die Notwendigkeit einer bestimmten Universalität der Ausbildung gedacht werden, welche Flexibilität und eine Umorientierung auf eine verwandte Fachrichtung ermöglicht. Barbora Procházková führte eine Statistik des Tschechischen Sozialinstitutes an, die sie im Rahmen der Untersuchung Unsere Gesellschaft veröffentlicht. Aus dieser Statistik geht eine relative Zufriedenheit der Befragten mit dem Ausbildungsniveau in der Tschechischen Republik hervor, die überdies ständig wächst. Die meisten der Befragten sind überzeugt, dass die Mittelschulen das selbständige Denken und die Bildung einer eigenen Meinung unterstützen. Miroslav Prokeš (Beiratsmitglied des Deutsch-Tschechischen Gesprächsforums) weist auf die Art und Weise der Entstehung des Deutsch-Tschechischen Gesprächsforums hin, die allein schon von der Wichtigkeit der Tandemrolle zeugt. Er schlägt vor, in die Schlussfolgerungen der Konferenz das Bestreben um die Vergrößerung des Forums aufzunehmen, die Möglichkeit seiner Multilateralisierung nach dem Muster der deutsch-polnischen und deutsch-französischen Zusammenarbeit zu ermöglichen und Veranstaltungen mit der Slowakei und mit Österreich zu unterstützen. Den Titel der Konferenz bezeichnete er als wenig ehrgeiziges Ziel, da Hindernisse nicht nur überwunden, sondern beseitigt werden sollten. In seiner Frage an Herrn Matějů wies er auf die möglichen sozialen Folgen hin, die eine Einführung von Schulgeld an den Hochschulen hervorrufen könnte. 128

Zusammenfassung der Debatte zum I. Panel Petr Matějů unterstrich erneut seine Unterstützung einer Mitbeteiligung der Studenten an der Finanzierung der Hochschulen. Er begründete dies mit wissenschaftlichen Untersuchungen, nach denen an öffentlichen Hochschulen vor allem Kinder aus den reicheren Familien studieren, während Kinder aus den sozial schwächeren Familien nicht angenommen werden und an Privatschulen studieren. Diese soziale Ungerechtigkeit muss beseitigt werden. Er erwähnte die Existenz der Sozialprogramme in allen Ländern, welche die Mitbeteiligung der Studenten eingeführt haben. In liberalen Ländern, wie in den USA und in Australien, studieren aus den sozial schwächeren Schichten 33%, in Skandinavien 27%, in der Tschechischen Republik und in Deutschland indessen bloße 8 %. Barrieren entstehen nicht durch die Mitbeteiligung der Studenten, sondern im Gegenteil durch ihre Absenz. Er stellte seinen Vorschlag des Systems Aufgeschobenes Schulgeld vor, wo die Absolventen das Schulgeld je nach Höhe des Einkommens, aber erst nach Erreichung eines Durchschnittseinkommens kontingentsgemäß abbezahlen. Wenn jemand das Durchschnittseinkommen nicht erreicht, bezahlt er nichts und bestraft so seine Hochschule. Martin Jahn empfiehlt ebenfalls, Schulgeld einzuführen. Aufgrund eigener Erfahrungen aus dem Studium beobachtete er nämlich einen bedeutenden Unterschied im Verhalten der Studenten und Professoren an privaten und öffentlichen Schulen. Was die Form der Mitbeteiligung angeht, unterstützte er der Vorschlag von Herrn Matějů, da dieser im Rahmen des Sozialsystems der Europäischen Union am akzeptabelsten ist und gleichzeitig eine gewisse Unterstützung technischer Berufe ermöglicht. Er schlägt vor, einen Teil des Schulgeldes aus Schulen mit Ausrichtung auf Ökonomie, Management oder Recht zu benutzen, um durch ein besseres Angebot an Stipendien zum Studium technischer Fachrichtungen zu motivieren. Miroslav Mareš fragte die Panelisten, ob es ihrer Meinung nach wichtig sei, dass die Absolventen in derjenigen Fachrichtung tätig werden, die sie studiert haben und ob man die Qualität der Schule nicht auch danach bewerten sollte, was für ein Statut diese Personen in der privaten oder staatlichen Sphäre erreichen.

129

Zusammenfassung der Debatte zum I. Panel Martin Jahn stimmte dieser Meinung zu. Wichtig ist der Erfolgsgrad des Absolventen, weniger dann die konkrete Fachrichtung. Andererseits, wenn in die Bildung staatliche Mittel investiert werden, wäre es besser, diese in Fachrichtungen zu investieren, die den Absolventen bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt anbieten. Das betrifft vor allem das Mittelschulwesen, wo die Firma Škoda Auto mehr als die Hälfte der neu eingestellten Beschäftigten umschulen muss. Die Hochschulabsolventen können jedoch ständig ihre Bildung ergänzen und so in Fachrichtungen arbeiten, in denen sie das ursprünglich nicht geplant hatten. In Produktionsfirmen haben z. B. Techniker, die später ihre Kenntnisse in Ökonomie ergänzt haben, gute Chancen für Managerpositionen. Petr Matějů ergänzte, dass es bei Mittelschulen zwei Bewertungskriterien gibt: außer dem Erfolgsgrad auf dem Arbeitsmarkt gibt es auch die Möglichkeit, jederzeit in den Ausbildungsprozess zurückzukehren. Im Fall des Hochschulstudiums betont er die sogenannten soft skills die eine schnelle Anpassung an Veränderungen ermöglichen sowie den beruflichen Aufstieg in einer verwandten Fachrichtung. Für die Bewertung der Hochschulen ist nicht nur der Erfolgsgrad auf dem Arbeitsmarkt als solcher wichtig, sondern auch das Einkommen der Absolventen. Jiří Kraft betonte die Aufgabe der Hochschulen, Bedingungen für die Modifizierung der erreichten Bildung im Hinblick auf die Anforderungen in der Praxis zu schaffen. Ein Schritt voran ist die Einführung der stufenweisen Bildung, die es z. B. Absolventen eines Bachelor-Studiengangs technischer Richtung ermöglicht, in einem anschließenden Magisterstudiengang ökonomischer Richtung fortzufahren. Eine neue Qualifizierung kann schon in nur zwei Jahren erreicht werden. Miroslav Kunštát (Fakultät der Sozialwissenschaften Karlsuniversität, Prag) stellte fest, dass eine der Grundfragen im Titel des Panels bisher unberührt blieb. Welches Niveau der weiteren Entwicklung von Geistes- und Sozialwissenschaften braucht eine gebildete Gesellschaft? Wie wird bei diesen strategischen Überlegungen der Unterschied zwischen Bildung und Ausbildung wahrgenommen? Petr Matějů äußert seine Meinung, dass jeder Student selbst über sein eigenes Endprofil entscheiden soll, d. h. über das Verhältnis der technischen 130

Zusammenfassung der Debatte zum I. Panel Fächer und der soft skills. Die Schulen sollten mehr offen sein, was das Angebot an Grenzfächern betrifft, und das auch von solchen, die nicht besonders in die Definition ihrer Ausbildungsprogramme hinein passen. Die Studenten sollten dahin geführt werden, dass sie diese Fächer mit in ihren Studienplan aufnehmen, weil sie in der Zukunft ihre Bildungsfähigkeit erhöhen. Martin Jahn merkte an, dass – obwohl er die Notwendigkeit der Geisteswissenschaften anerkenne – an erster Stelle die Gewährleistung einer ausreichenden Anzahl von Absolventen für Zweige stehen muss, die den Mehrwert schaffen und die Gesellschaft ernähren, so wie es z. B. in China oder in Indien ist. Wissensbasierte Ökonomie bedeutet nicht den Ersatz von Industrie durch Dienstleistungen, sondern die Erhöhung des Mehrwertes durch die Vergrößerung des Anteils von Kenntnissen am Endprodukt. Jiří Kraft weist auf die Notwendigkeit einer universellen Bildung an den Universitäten hin, wo man – außer an technischen Fakultäten – auch Fächer wie Pädagogik, Ökonomie, Medizin lehren sollte. Den Studenten kann nicht diktiert werden, was sie alles absolvieren sollen, wie es in der Vergangenheit war. Außer den Pflichtfächern hat die Technische Universität auch Pflichtwahlfächer und reine Wahlfächer, das Endprofil der Studenten ist also sehr individuell. Ob die Hochschule nun die Anforderungen der Praxis erfüllt, kann also nicht nur aufgrund ihrer Studienprogramme beurteilt werden. Man muss sich auf die Motivierung der Studenten zur Gestaltung solcher individueller Profile orientieren, die sich in der Praxis bewähren. Was die Motivierung der Studenten für ein Studium an den technischen Fakultäten angeht, besteht noch ein Problem im Mathematikunterricht an den Mittelschulen, der oft nicht besonders motivierend ist. Barbora Procházková fragte zum Schluss, was beide Systeme (das tschechische und das deutsche) voneinander lernen können und was sie vermeiden sollen. Als Absolventin sowohl einer deutschen, als auch einer tschechischen Mittelschule stimmt sie nicht der Behauptung zu, dass das Problem in der Tschechischen Republik und in Deutschland gleich ist. An der Mittelschule in Deutschland wurde Gewicht eher auf die Entwicklung und Unterstützung der Persönlichkeitsentfaltung gelegt, in der Tschechischen Republik dagegen auf das „Büffeln“. 131

Zusammenfassung der Debatte zum I. Panel Petr Matějů führte seine Erfahrung aus einem Besuch an der Universität in Bamberg an, die mit Unterstützung der deutschen Regierung ein Projekt des Studiums junger Menschen startete, die schon im Alter von vier Jahren mit dem Studium beginnen. Für den Start eines solchen Programms bei uns fehlt jedoch bisher der politische Wille. Martin Jahn denkt, dass sich das tschechische und das deutsche Bildungssystem besonders im Bereich Lehrlingsausbildung sehr ähneln, allein schon deshalb, weil das tschechische System nach dem deutschen Muster geschaffen wurde. Beide Systeme sollten seiner Meinung nach vom angelsächsischen System lernen, wo die Leitung der Hochschulen, die Zusammenarbeit mit der Industrie im Bereich Unterricht, Forschung und Entwicklung und die gesamte Verflechtung mit der Praxis inspirativ sind. Jiří Kraft sprach von der Selbstverbesserung des Systems, die aus einer engeren Zusammenarbeit der tschechischen und deutschen Hochschulen hervorgehen kann. Am deutschen System gefällt ihm besonders die Möglichkeit eines leichten Wechsels aus der ökonomischen und technischen Praxis an die Schulen. Dem stehen bei uns verschiedene Hindernisse seitens des Ministeriums im Weg, das z. B. eine minimale Anzahl von Vorlesungen festlegt, die von Dozenten und Professoren gewährleistet werden müssen. Das verhindert, dass ein wesentlicher Teil des Unterrichts von Leuten aus der Praxis gewährleistet werden kann.

132

II. Panel

II. Panel EUROPÄISCHE UND NATIONALE BILDUNGSSTRATEGIEN FÜR DIE ZUKUNFT Das zweite Panel, das am Nachmittag des ersten Tages der Konferenz stattfand, befasste sich mit der Frage, welche Bildungsstrategien auf europäischer Ebene erarbeitet werden und wie diese in den nationalen – deutschen/tschechischen – Strategien umgesetzt werden. Der Bologna-Prozess hat sich zum Ziel gemacht, einen europäischen Hochschulraum zu schaffen. Wie reagieren die Bildungssysteme in Deutschland und Tschechien auf die neuen Herausforderungen an Bildung und Ausbildung? Wie können Deutschland und die Tschechische Republik im Rahmen ihrer Partnerschaft in der EU auf dem Gebiet der Bildungspolitik kooperieren? Sollte eine Deutsch-Tschechische Universität entstehen? Mehrsprachigkeit ist ein Ideal der europäischen Bildungspolitik. Doch an deutschen Universitäten sind die Slawistik und Bohemistik von Kürzungen stark betroffen. Insbesondere im Grenzraum können dabei beidseitige Sprachkenntnisse zu einer positiven Entwicklung der Region beitragen. Die Rolle des Moderators hat Herr Václav Moravec von der Tschechischen Television übernommen.

133

Hansjörg König

Hansjörg König Staatssekretär des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus Sehr geehrter Herr Minister, sehr geehrter Herr Landeshauptmann, Herr Bürgermeister, sehr geehrte Damen und Herren Abgeordnete, sehr geehrter Botschafter, sehr geehrter Herr Dr. Libal, Frau Köpplová, sehr geehrter Herr Fryč, meine sehr geehrten Damen und Herren! Ich freue mich, persönlich heute und hier, in Vertretung meines Ministers, Herrn Staatsminister Flaht zu Ihnen sprechen zu können. Ich muss zu Beginn gleich bekennen, dass ich leider des Tschechischen nicht mächtig bin. Aber das ist etwas, was wir in Sachsen ja jetzt vor allem jungen Menschen zu erlernen ermöglichen wollen. Damit, meine Damen und Herren, ist auch die Zusammenarbeit mit dieser Region, mit diesem Land als Schwerpunkt sächsischer Politik, vor allem auch sächsischer Bildungspolitik verbunden. Ich hatte Gelegenheit gestern Abend mit Ihnen, Herr Sektionsdirektor Fryč, feststellen zu können, dass sich die Beziehungen gerade im Bildungsbereich zwischen Sachsen und der Tschechischen Republik intensiviert haben. Sie sind gewissermaßen schon zur gelebten Normalität geworden. Wir unterhalten uns über viele Spektren, vor allem auch über Qualität, über Lehrerfortbildung und vieles mehr, wir tauschen uns aus, wir ermöglichen auch ein gegenseitiges Kennen Lernen zum Beispiel im Bereich der Lehrerfortbildung oder auf ministerieller Ebene. Meine Damen und Herren, den Rahmen unserer Tätigkeiten prägen auch jene Ziele, die im Jahr 2000 in Lissabon seitens der Staats- und Regierungschefs der europäischen Mitgliedsstaaten gesetzt wurden. Wettbewerbsfähigkeit und Wissenschaftsorientierung seien als Schlagworte genannt. Ich hatte Gelegenheit, gemeinsam mit dem Generalsekretär der Kultusministerkonferenz im September 2006 auf Einladung der dortigen Regierung nach China zu fahren. Auch dort habe ich festgestellt, dass man den Anspruch formuliert, wettbewerbsfähigste bildungsorientierteste Region der Welt zu werden. Wir 135

Hansjörg König sollten, meine ich, alles daran setzen, diesem Anspruch auch hier in Europa gerecht zu werden. Meine Damen und Herren, Bildung ist auch heute der Schlüsselbegriff. Ich möchte hier nicht ins Detail gehen; darüber zu referieren würde wohl einen Vormittag oder mehr in Anspruch nehmen. Ich möchte aber betonen, dass das Thema gut gesetzt ist, Barrieren durch Bildung zu überwinden. Es schließt auch ein: Bildung setzt nicht Grenzen, sondern Bildung überwindet Grenzen – auch Grenzen vorgefasster Meinungen. Bildung erschließt zugleich Zugänge für verschiedene Sprachen und Kulturen. In Sachsen haben wir durch die unmittelbare Grenze zu Tschechien und Polen die Bedeutung der Mehrsprachigkeit und der Interkulturalität immer vor Augen. Oftmals wird über den Nachteil regionaler Randlagen diskutiert. Ich glaube, es ist falsch, darüber zu lamentieren, sondern man muss den Vorteil sehen und überlegen, wie sich aus dieser vermeintlichen Randlage ein Vorteil herausarbeiten lässt. Eines ist dabei sicher ganz wichtig, nämlich grenzüberschreitend Netzwerke aufzubauen. Da gibt es auch in Sachsen noch viel zu tun, aber ich denke, wir sind dort auf einem guten Weg. Ich möchte insbesondere auch darauf verweisen, dass die Beherrschung der Sprache natürlich ganz wesentlich ist. Der Spracherwerb ist unabdingbar für das gegenseitige Verständnis zwischen Nachbarn. Konkrete Maßnahmen, die ich kurz ansprechen möchte, wären zum Einen Schulpartnerschaften. Wir haben diese intensiviert und ich freue mich auch, dass Tschechien an erster Stelle sächsischer Schulpartnerschaften steht – mit insgesamt 131 solcher Schulpartnerschaften, die über das ganze Land verteilt sind. Ich freue mich auch, dass es uns gelungen ist, ein bilinguales Gymnasium zu errichten. Am Friedrich-Schiller-Gymnasium in Pirna können wir leistungsinteressierten Schülerinnen und Schülern binationalen bilingualen Bildungsgänge ermöglichen und ihnen Sprache und Kultur des Partners jeweils näher bringen. Dieses Beispiel sollte im wahren Wortsinn Schule machen. Es zeigt sich bereits jetzt, dass Schulabgänger aus diesem Gymnasium hervorragende Chancen auf dem Arbeitsmarkt oder auch beim Studium haben, denn sie bringen etwas mit, was sie wesentlich von den anderen unterscheidet, sie haben eine Spezialisierung. Gestatten Sie mir, noch einige Worte zum Thema europäische Programme zu sagen. Dank dieser Vorhaben ist es gelungen, eine Vernetzung in der Grenzregion in Form von Projekten herzustellen. Ich denke hierbei insbesondere 136

Hansjörg König an das Projekt Interreg IIIa und die entsprechenden Landesprogramme. Wenn ich sage, Bildung muss an vielen Punkten ansetzen, so meine ich vornehmlich den Bereich, den ich hier vertrete – den Bereich Schule. Aber es ist auch wichtig, in der Familie, im Kindergarten anzufangen, an der Hochschule fortzusetzen, über Schule hinaus und auch in den Medien. Hier gilt es, die Netzwerke, die bereits entstehen- auch entlang des Erzgebirgskamms- von Pirna in der Sächsischen Schweiz bis über Annaberg, Oberwiesenthal hinauf ins Vogtland nach Klingenthal Projekte zu unterstützen. Gestatten sie mir zum Abschluss eine letzte Bemerkung: Wir müssen früher anfangen, wir müssen umdenken, wir müssen deshalb auch bereits im Grundschulalter oder auch schon vorher die Nachbarsprache lernen. Dies geht natürlich nur, wenn zum Einen ausreichend Interesse besteht und zum Anderen die finanziellen Mittel zur Verfügung stehen. Letzteres findet sicher in der kommenden EU- Programmperiode Förderung. Für Ersteres müssen wir tagtäglich neu werben. Ich glaube, die Konferenz heute und hier ist ein guter Ausgangpunkt zu werben für die Vermittlung von Sprachkompetenz, das Kennen Lernen gegenseitiger Positionen und auch neuer Entwicklungen. Ich wünsche deshalb der Konferenz einen erfolgreichen Verlauf, gutes Gelingen und Ihnen, sehr geehrte Teilnehmerinnen und Teilnehmer, eine intensive Zusammenarbeit und neue Erkenntnisse.

137

Jindřich Fryč

Jindřich Fryč Direktor der Abteilung für Internationale Beziehungen, Ministerium für Bildung, Jugend und Sport der Tschechischen Republik Einen schönen guten Tag, ich hatte schon zu Beginn der Konferenz die Ehre, ein paar herzliche Worte zu sagen und versuche nun, in diesem Sinne fortzufahren. Wie schon Herr Moravec gesagt hat, bin ich im Ministerium für Schule, Jugend und Sporterziehung tätig und die meiste Zeit meines Arbeitslebens habe ich als staatlicher Beamter zugebracht. In meinem Vortrag werde ich mich eher auf Fakten konzentrieren, die mir aus meiner Sicht als wichtig erscheinen und die wichtig sind für die Entwicklung der deutsch-tschechischen Beziehungen im Bereich Schulwesen, bzw. auf das, was meiner Meinung nach auch in anderen Bereichen gut wäre, zu tun. Die bisherigen Vorträge, ob nun vormittags oder jetzt nach dem Mittagessen, behandelten vor allem den Bereich Ausbildung, und zwar die formelle Ausbildung, die ich natürlich als wesentlich und wichtig betrachte. Trotzdem würde ich mich in meinem Vortrag gerne einem weiteren Bereich in der Ausbildung widmen, der meiner Meinung nach junge Menschen beeinflusst und auch in Zukunft beeinflussen wird, und das ist der Bereich der nicht formellen Ausbildung, über die verhältnismäßig viel gesprochen wird und die in letzter Zeit Bestandteil der europäischen Politiken ist, welche von der Europäischen Kommission oder dem Europarat vorbereitet werden. Die nicht formelle Ausbildung bringt nämlich noch eine andere Dimension mit sich, die auf junge Menschen wirkt und die sie bedeutend beeinflusst. Bei uns widmen sich diesem Bereich bisher vor allem NGO’s, Schuleinrichtungen, wie z. B. das Haus der Kinder und Jugend, aber ich glaube, auch Schulen beginnen langsam, sich diesem Thema immer mehr zu widmen. Dank der Gründung des Koordinierungszentrums für deutsch-tschechischen Jugendaustausch Tandem in Pilsen und in Regensburg gelang es, die nicht formelle Ausbildung in die deutsch-tschechischen Projekte mit einzubauen und 139

Jindřich Fryč somit das zu unterstützen, was einige NGO s zu Beginn der 90er Jahre angefangen hatten, als sie begannen, sich in relativ breitem Maße dem gegenseitigen Austausch von Jugendlichen zu widmen. Anfangs waren die Austausche von Jugendlichen nicht thematisch orientiert, meist handelte es sich – wie ihnen vorgeworfen wurde – um Touristik, um eine Art Freizeitgestaltung irgendwo im Ausland. Es gelang dies – u.a. dank der Tätigkeit von Tandem und anderen Organisationen – zu ändern, den Austauschen einen konkreten Inhalt zu geben und sie somit auf die Ebene der nicht formellen Ausbildung junger Menschen aufrücken zu lassen. Die nicht formelle Ausbildung wurde in den letzten 10 Jahren zu einem wichtigen Thema und Bestandteil der „großen Strategien und Bildungspolitiken“, denen sich die europäischen Länder widmen und denen sich die Mitgliederstaaten auf europäischem Niveau widmen. Unlängst begann man von der Anerkennung nicht formeller Bildung zu sprechen und von den Möglichkeiten einer Gleichstellung mit der formellen Bildung. Ich bin der Meinung, dass dieser Gedanke für die Zukunft sehr nützlich ist. Es zeigt sich, dass das Interesse an der Erfüllung dieses Gedankens – ob auf der Ebene von NGO’s oder von anderen Institutionen – beträchtlich ist. Die Tschechische Republik hat in dieser Richtung einen ersten Schritt getan, als dieses Jahr ein Gesetz angenommen wurde, das bis zu einem gewissen Grad erlaubt, außerhalb des formellem Bildungssystems erlangtes Wissen und Kenntnisse anzuerkennen. Ich denke, dass dies ein Weg sein kann, der forthin bei der Weiterentwicklung von Kontakten im Bereich der nicht formellen Ausbildung helfen kann. Ich bin deshalb sehr froh, dass der Deutsch-Tschechische Zukunftsfonds, der immer ein guter, großzügiger und nutzbringender Förderer von Jugendaustauschen war, auch in Zukunft in dieser Tätigkeit fortfahren wird und dass die nicht formelle Ausbildung eines der Bereiche sein wird, dem er seine Aufmerksamkeit schenkt sowie dass er auch weiterhin finanziell Projekte von NGO’s und anderen Institutionen unterstützen wird, die sich auf dieses Ausbildungsfeld orientieren. Ich möchte erneut die Bedeutung der Wortverbindung nicht formelle Ausbildung unterstreichen, damit sie nicht als irgendwelche touristischen Jugendaustausche verstanden werden. Inhalt dieser Aktivitäten sind konkrete, auf Partizipierung ausgerichtete Projekte, z.B. im Bereich Vorbereitung und Ausbildung von Freiwilligen. 140

Jindřich Fryč Weiter würde ich mich in meinem Vortrag gerne der Zusammenarbeit und den Aktivitäten im Bereich Grundschulwesen und Mittelschulwesen widmen. Mit den beiden Bundesländern, mit denen die Tschechische Republik eine gemeinsame Grenze hat, werden viele regionale Bildungsprojekte realisiert. Ziel ist es nicht nur, die Unterrichtung der Sprache des anderen Landes zu unterstützen, sondern auch das gründlichere Kennenlernen der Kultur, der Geschichte und des Lebensstils der Bevölkerung. Gemeinsame Treffen von jungen Menschen stärken in diesen Projekten das soziokulturelle Unterbewusstsein und die Integration junger Menschen im gemeinsamen Europa einschließlich ihrer Mobilität und der Möglichkeit eines breiteren gesellschaftlichen Betätigungsfeldes. Mit den grenznahen Regionen, ob nun mit Sachsen oder mit Bayern, werden erfolgreich gemeinsame Erziehungs- und Bildungsprojekte realisiert. Ich möchte gern das Projekt Školák (Das Schulkind) erwähnen, das verschiedene Schulen auf der sächsischen und tschechischen Seite vereint und das sich zum Ziel setzt, maximal Elemente des gemeinsamen Unterrichts in tschechischer und deutscher Sprache zu nutzen sowie Austauschprogramme und gemeinsame Begegnungen durchzuführen, die sowohl im Rahmen des Unterrichts, als auch im Rahmen nicht formeller Treffen der Eltern stattfinden. Die ersten Schulen, die frühzeitig mit dem Deutsch- und Tschechischunterricht und regelmäßigen Schüleraustauschen begannen, waren die Schulen in Hrádek nad Nisou und im sächsischen Hartau, gefolgt von anderen Bildungsangeboten, die von tschechischer Seite durch Schulen in Vejprty, in Rumburk und in Potůčky initiiert wurden, auf sächsischer Seite dann aus Annaberg-Buchholz, Johanngeorgenstadt und anderen Städten. Natürlich wird auch eine Reihe von ähnlichen Projekten auf bayerischer Seite realisiert, wo es z. B. das Projekt „Vertrauen überwindet Grenzen“ gibt, das unterstützt wird von der Bayerischen Akademie für Schullandheimpädagogik (BASP) und auch teilweise finanziell gefördert wird von der Robert-Bosch-Stiftung. Dieses Projekt besteht in der Realisierung gemeinsamer Begegnungen tschechischer und bayerischer Kinder und Jugendlicher in Häusern der Jugend. Bestandteil dieses Projektes sind gemeinsame Austauschprojekte. Ich bin der Meinung, dass diese Form der Zusammenarbeit im Bereich Grundschulwesen und auch im Mittelschulwesen genau die Erfüllung der Ziele darstellt, die ich vor einer Weile erwähnt habe, d.h. das Erwerben von Sprachgrundkennt141

Jindřich Fryč nissen und gleichzeitig auch gewissen Kenntnissen über die Kultur und andere Sachen, die mit unseren Nachbarn zusammenhängen. In Anbetracht der Menge der Partnerschaften mit Schulen, ob nun auf sächsischer oder bayerischer Seite, wovon Herr Staatssekretär König heute Vormittag sprach, nehme ich an, dass die Schulen diese Form von Tätigkeit in Hülle und Fülle realisieren und es ist sehr richtig und sehr gut, dass nicht nur die Euroregionen und Bezirksämter diese Projekte unterstützen und auch in Zukunft unterstützen werden. Ich möchte noch kurz etwas zu einem Bereich sagen, den auch Herr Staatssekretär König in seinem Vortrag erwähnt hat und den ich für einen sehr wichtigen Bereich halte, da er unmittelbar unsere Gegenwart in der Europäischen Union und natürlich auch die deutsch-tschechischen Beziehungen beeinflusst. Das sind der Sprachunterricht und die Unterstützung des Unterrichts von Fremdsprachen als solchen. Die Regierung der Tschechischen Republik hat im Dezember vorigen Jahres den Nationalplan für den Unterricht von Fremdsprachen angenommen, mit dem sie ihr Vorhaben ausdrückte, den Unterricht von Fremdsprachen an den Grund- und Mittelschulen stärker zu unterstützen. Der Plan sieht vor, den Beginn des Unterrichts der ersten Fremdsprache an der Grundschule von der vierten auf die dritte Klasse zu verschieben, was – wenn ich den Vortrag von Herrn König gut verfolgt habe – identisch mit dem Vorgehen in Sachsen ist. Mit dem Unterricht der zweiten Fremdsprache kann ab der 6. Klasse begonnen werden, d.h. ab dem ersten Schuljahr der höheren Grundschulstufe, wobei es in der Kompetenz der Schule liegt, wann die zweite Fremdsprache den Schülern im Rahmen des Schulbildungsprogramms angeboten wird. Im Einklang mit dem Rahmenlehrplan ist eine Dotierung von 8 Stunden für die höhere Grundschulstufe festgelegt worden. Der Nationalplan für den Fremdsprachenunterricht deutet außerdem noch indirekt an, dass die erste Fremdsprache mit hoher Wahrscheinlichkeit Englisch sein wird und sein sollte. Das Interesse an Englisch spiegelt den Trend in der Gesellschaft wider. Wen sie erlauben, würde ich hier gern ein paar Zahlen anführen: Im Schuljahr 1995/96 lernten an der Grundschule 267 000 Kinder Englisch und Englisch war die zweite Fremdsprache bezüglich der Anzahl der Kinder, da sich 307 000 Kinder der deutschen Sprache widmeten, darauf folgte Französisch, Russisch und Spanisch. Im Schuljahr 2005/2006 war die Situation anders, de facto ganz anders. Der englischen Sprache wid142

Jindřich Fryč men sich an der Grundschule über 500 000 Kinder und am zweitstärksten ist Deutsch vertreten, dem sich 166 000 Kinder widmen. Hier sehen wir, dass es innerhalb von 10 Jahren zu einer riesigen Entwicklung des Interesses an der ersten Fremdsprache kam, die die Kinder in der Tschechischen Republik lernen. Ich sehe an dieser Entwicklung nichts schlechtes, Englisch ist – ob wir wollen oder nicht – die Kommunikationssprache Nr.1 im europäischen Raum. Als wichtigen Aspekt des Sprachunterrichts betrachte ich den Akzent auf die Mehrsprachigkeit, oder – wenn sie wollen – die Unterstützung der Sprachdiversität, und deshalb ist es aus vielen Gründen wichtig, mit der zweiten Sprache an der Grundschule zu beginnen und ich betrachte es als richtig, dass für den Unterricht der zweiten Sprache die notwendige Dotierung an Stunden gewährleistet ist. Diese Entwicklung bei uns steht nach meinem Urteil im Einklang mit den europäischen Strategien, die sich mit der Sprachdiversität beschäftigen. Die EU stellt sich zum höchsten Ziel, das Interesse am Studium von Fremdsprachen zu unterstützen, das ist das, was wir zu erfüllen versuchen und wovon ich weiß, dass es auch unsere Partner zu realisieren versuchen – weiter das Bestreben zu unterstützen, neue Sprachen zu lernen, zu deren Wahl nicht nur ökonomische Gründe führen, sondern auch das Bestreben, sich mit professionellen, sozialen und kulturellen Erfahrungen zu bereichern, und das dritte Thema ist, die Rolle der Sprache ale Mittel zur Verständigung zwischen den Völkern, verschiedenen Kulturen und im Prozess der Erziehung zu Toleranz und demokratischem Bürgertum zu betonen. Im Bezug auf die vorhergehenden Worte erlauben Sie mir noch kurz, die Förderung des Unterrichts der tschechischen Sprache in Deutschland zu erwähnen. In dieser Richtung existiert schon eine ganze Reihe von Aktivitäten, die auch schon Herr Staatssekretär erwähnt hat, auf bayerischer Seite ließe sich auch eine ganze Reihe von Beispielen finden. Als ein bestimmtes Problem für die weitere Unterstützung des Tschechischunterrichts in Deutschland betrachte ich das sinkende Interesse der deutschen Hochschulen an Slawistik. Hier sehe ich eine gewisse Gefahr. Gegenwärtig bestehen ausgezeichnete Bedingungen für die Weiterentwicklung der gegenseitigen Zusammenarbeit, und das nicht nur im Bereich Bildung, sondern vor allem in der Ökonomie und in der Industrie. Ich bin deshalb der Meinung, dass wir auf beiden Seiten die notwendigen Schritte erwägen sollten, die dabei helfen können, dass sich die Situation im Bereich Tschechischunterricht an 143

Jindřich Fryč deutschen Universitäten verbessert. Deshalb begrüße ich, dass in diesem Jahr ein Lektorat für tschechische Sprache an der Universität in Leipzig eröffnet wird, was wir vor allem der guten Zusammenarbeit mit dem Sächsischen Ministerium für Hochschulwesen und Wissenschaft zu verdanken haben und das teilweise auch aus tschechischen Quellen unterstützt werden wird. Wir wollen damit einerseits bei der Ausbildung zukünftiger Lehrer helfen und auf die Nachfrage auf tschechischer Seite reagieren und anderseits damit auch bei der größeren Verbreitung von Tschechisch in Sachsen mithelfen. Es gibt noch eine andere solche Sache, die ich gerne erwähnen möchte und die ganz interessant ist. Der Beitritt der Tschechischen Republik zur EU hat in bedeutendem Maße die Zunahme von Studenten beeinflusst, die in die Tschechische Republik kommen, um zu studieren. Ich denke jetzt aber sowohl an die kurzfristigen Aufenthalte auf Grund von Ressortverträgen, aber auch an den bedeutenden Zuwachs an Studenten, dďe im Rahmen europäischer Programme zu uns kommen. Zu Beginn meines Vortrags habe vorausgeschickt, dass ich weder Politiker noch Soziologe bin, sondern dass dies ein Vortrag aus der Sicht eines staatlichen Beamten ist. Ich möchte mich am Ende meines Vortrags für Ihre Aufmerksamkeit bedanken und freue mich auf Ihre Fragen nach der Pause.

144

Wolfgang Freytag

Wolfgang Freytag Referent der Abteilung für Grundsatzfragen, Bayerische Staatskanzlei Meine sehr geehrten Damen und Herren, auch ich darf Ihnen jetzt von der Beamtenebene der bayerischen Seite zuerst einmal ein herzliches Grüß Gott aus Bayern überbringen. Ich freue mich, dass ich hier sein kann und Ihnen zu dieser sehr spannenden Thematik, die jung und alt gleichermaßen betrifft und die Zukunft wesentlich gestaltet, ein paar Ausführungen machen darf über die zukünftigen Entwicklungen und über Folgen des Bologna-Prozesses für den Hochschulbereich und für den gesamten Bildungsbereich. Die hohe Bedeutung einer guten Bildung ist bei dieser Tagung schon vielfach betont worden. Es gilt auch heutzutage nach wie vor das, was der erfolgreiche Unternehmer Henry Ford vor rund 100 Jahren gesagt hat: Die Wettbewerbsfähigkeit eines Landes beginnt nicht in der Fabrik oder im Forschungslabor. Sie beginnt im Klassenzimmer und in den Hörsälen! Vor diesem Hintergrund hat der Bayerische Ministerpräsident Dr. Edmund Stoiber wiederholt eine deutliche Prioritätensetzung der bayerischen Politik zugunsten von Bildung, Wissenschaft und Forschung hervorgehoben. Prioritätensetzung im Bildungsbereich Das spiegelt sich beispielsweise deutlich in den Ausgaben des Staatshaushaltes. ●  Für die Schulen gab Bayern in den letzten beiden Jahren jeweils rund 7,8 Mrd. € aus. Da bedeutet eine Steigerung von rund 4,6% gegenüber 2004. Die Ausgaben im Hochschulbereich betragen 2005 rund 3,9 Mrd. € und 2006 rund 4,2 Mrd. €. Das ist eine Steigerung von rund 7,2%. In keinem anderen Bereich gab es einen derartigen Anstieg. ●  Zusätzlich wurde ein eigenes Investitionsprogramm Zukunft Bayern aufgelegt, aus dem rund 180 Millionen € in Wissenschaft und Forschung 145

Wolfgang Freytag flossen. Insgesamt hat Bayern seit 1993 rund 3 Millionen € aus Privatisierungserlösen unmittelbar für diesen Bereich aufgewandt. ●  Und wenn man die Ausgaben im deutschlandweiten Vergleich sieht, dann zeigt sich: In Bayern fließen derzeit bereits 3% des bayerischen Bruttosozialproduktes in Forschung und Entwicklung. Das ist eine Marke, die sich Deutschland insgesamt erst für 2010 zum Ziel gesetzt hat. Bildungsstrategie Bayerns Die Herausforderungen, die das Zusammenwachsen Europas, die Globalisierung und die Internationalisierung mit sich bringen, erfordern aber weit mehr als nur finanzielle Unterstützung. Nötig sind Veränderungen struktureller und inhaltlicher Art. Dazu hat Bayern grundlegende Weichen gestellt: 1. Bachelor-/Masterstudiengänge Die Einführung der Master- und Bachelor-studiengänge geht rasch und zügig voran. Insgesamt sind bereits fast ein Viertel der Studiengänge umgestellt. Diese Veränderung bedeutet für das bayerische Studiensystem einen grundlegenden Wandel. Bisher gab es Diplom- und Magisterstudiengänge, die in sich geschlossene Ausbildungen waren. Einen Abschluss erhielt der Student nur am Ende des gesamten Studiums. Eine Zusammensetzung verschiedener Module während des Studiums war bisher weniger ausgeprägt. Bachelor- und darauf aufbauend Masterstudiengänge führen daher einen neuen Studiencharakter in Bayern ein. 2. Mehr Autonomie für die Hochschulen Hochschulen müssen künftig auch schneller und flexibler als bisher auf Veränderungen reagieren können. Sonst können sie in einer globaler werdenden Welt ihre Wettbewerbsfähigkeit nicht erhalten. Bayern hat daher eine der umfassendsten Hochschulreformen seit über 30 Jahren angestoßen. Zentraler Punkt dieser Reform ist ein eigenes Innovationsbündnis zwischen dem Freistaat und den bayerischen Hochschulen. Der Freistaat hat darin den Hochschulen mehr Selbstverantwortung und mehr Autonomie gegeben. Vor allem bei der Organisationsstruktur, bei den Finanzen und beim Personal haben die Hochschulen künftig mehr Kompetenzen. 146

Wolfgang Freytag 3. Optimierungsprozess/Schärfung des Profils Die Hochschulen ihrerseits haben sich verpflichtet, diesen Gestaltungsfreiraum zur Optimierung zu nutzen. Sie werden das Fächerspektrum, das sie anbieten, überprüfen und ihr eigenes Profil schärfen. So wollen und sollen sie sich auf ihre Stärken konzentrieren und diese ausbauen. 4. Internationalisierung Ein weiterer Aspekt bayerischer Bildungsstrategie ist die Stärkung der Internationalisierung. Derzeit gelingt es Bayern aus den EU-Fördermitteln Unterstützung in Höhe von rund 43 Millionen € jährlich einzuwerben. Das zeigt die Attraktivität der bayerischen Forschungs- und Wissenschaftsprojekte auf europäischer und internationaler Ebene. Diese hohe Qualität wird durch die hervorragenden Erfolge bayerischer Hochschulen bei nationalen und internationalen Rankings ebenso bestätigt wie durch exzellente internationale Wissenschaftler, die Bayern als Forschungs- und Wissenschaftsstandort wählen. Ich denke dabei nur an den Physiknobelpreisträger des letzten Jahres, Professor Theodor Hänsch, der aus Amerika nach Bayern gekommen ist und seit vielen Jahren in Bayern forscht und lehrt. Auch für die Studenten aus dem Ausland hat Bayern interessante Angebote. Ihre Zahl hat sich erfreulicherweise in den letzten 10 Jahren fast verdoppelt. Derzeit sind rund 11.8% unserer Studentinnen und Studenten aus dem Ausland. Wesentlich höher liegt der Anteil der ausländischen Studenten bei speziellen internationalen Eliteprogrammen, so genannten Elitestudiengängen und internationalen Doktorandenkollegs. Fast jeder dritte Teilnehmer kommt hierbei aus dem Ausland. Bayern hat dieses Eliteprogramm eingeführt, um hochbegabte Studenten im besonderen Maße auf die wachsende Internationalisierung in Wissenschaft und Wirtschaft vorzubereiten. Diese Studiengänge finden nicht an einer einzigen Hochschule statt. Es haben sich mehrere Hochschulen zusammengeschlossen, um so ein besonders herausragendes Studienprogramm mit intensiver Schulung durch Seminare, Ferienkurse und Praktika anzubieten. Zusätzlich pflegt jede bayerische Hochschule noch eigene Kontakte ins Ausland. Insgesamt gibt es derzeit über 3000 Partnerschaften zwischen 147

Wolfgang Freytag bayerischen Hochschulen und anderen Hochschulen in der ganzen Welt.76 davon sind Partnerschaften zwischen einer bayerischen und einer tschechischen Hochschule. Bayern und die östlichen Ländern 1. Europaeum, Bohemicum, Slovakicum Bayern legt viel Wert auf die Pflege des Kontakts mit seinen östlichen Nachbarn. Viele der bayerischen Universitäten und Fachhochschulen haben spezielle Studiengänge, die sich mit Osteuropa beschäftigen. An der Universität Regensburg gibt es sogar ein eigenes Europaeum, ein eigenes Bohemicum und ein eigenes Slovakicum. Das Europaeum bietet einen Master-Studiengang Ost-West-Studien an und berät Studierende und Wissenschaftler über mögliche Kooperationen. Das Slovakicum konzentriert sich auf eine einjährige studienbegleitende Ausbildung in slowakischer Sprache, Kultur und Landeskunde. Und das Bohemicum hat seine Schwerpunkte bei der Vermittlung von Kenntnissen der tschechischen Sprache und Kultur sowie bei der Förderung von Projekten mit Begegnungscharakter. Dieses Bohemicum feiert heuer bereits sein 10-jähriges Jubiläum. 2. BAYHOST Ergänzt und erweitert werden diese Einrichtungen durch ein eigenes Bayerisches Hochschulzentrum für Mittel-, Ost- und Südosteuropa. Es heißt kurz BAYHOST. Der Sitz ist ebenfalls in Regensburg. Getragen wird es aber von allen bayerischen Universitäten, Fach- und Kunsthochschulen gemeinsam. Ziel dieses Zentrums ist es, die Zusammenarbeit in Forschung und Lehre und den Austausch der Studenten zwischen Bayern und den östlichen Ländern zu intensivieren und nachhaltig zu fördern. BAYHOST organisiert fachspezifische Exkursionen in die Gebiete des östlichen Europas, bietet Austauschforen für wissenschaftliche Einrichtungen in Bayern und Osteuropa an und erleichtert Kontakte zwischen Wirtschaft- und Wissenschaft in diesen Ländern. Eine eigene Praktikumsbörse soll Studierenden aus Bayern und aus den östlichen Ländern helfen, im Ausland einen Teil ihrer Ausbildung zu absolvieren. Dasselbe Ziel haben die Jahresstipendien für Postgraduierte, die jedes Jahr von BAYHOST vergeben werden. 148

Wolfgang Freytag Zum Angebot von BAYHOST gehören ebenso Sprachkurse. Es werden Sommerakademien Deutsch als Fremdsprache für Personen durchgeführt, die Deutsch in den östlichen europäischen Ländern bereits lehren. Und es gibt zum Einstieg und zur weiteren Verbesserung der Sprachkenntnisse Stipendien. Dabei geht es sowohl um Sprachkurse für Ausländer, die gerne Deutsch besser lernen wollen, als auch um Sprachkurse für Deutsche, die gerne eine mittel- oder südosteuropäische Sprache sprechen. Solche Kurse finden im jeweiligen Land statt. Sie gehen weit über die Sprachvermittlung hinaus und sind ergänzt durch Vorlesungen, Seminare und ein reichhaltiges kulturelles Programm. Es geht um eine umfassende Einführung in Sprache, Kultur und Leben des Nachbarlandes. Es geht um das, was einer der Gründungväter der Europäischen Gemeinschaft, Jean Monnet, gesagt hat: Wir vereinigen keine Staaten, sondern Menschen. Kontakte im Schulbereich Mit einer solchen Zusammenführung von Bürgerinnen und Bürgern beider Länder beginnt Bayern nicht erst im Hochschulbereich. Es gibt über 180 Schulpartnerschaften zwischen Schulen in Bayern und Tschechien. Sie werden getragen von großem Engagement der Schülerinnen und Schüler, der Lehrkräfte und der Eltern vor Ort. Der Freistaat Bayern vergibt zudem ausgewählten Schülerinnen und Schülern ein eigenes Stipendium, so dass sie ein Schuljahr in einem Partnerland Bayerns verbringen können. Im vergangenen Schuljahr befanden sich zwei Stipendiaten als Gastschüler in der Tschechischen Republik. Zusätzlich bietet der Freistaat auch ein eigenes Projekt Gastschuljahr im Bayerischen Grenzraum für tschechische Schüler an. 60 Schüler können dabei jeweils 1 Schuljahr lang als Gastschüler am Unterricht in einer bayerischen Schule teilnehmen. Jeder Schüler erhält einen Zuschuss von 1050 vom Freistaat. Durch eigene staatliche Programme zur Lehrerfortbildung können tschechische Deutschlehrkräfte nach Bayern kommen, um hier an den Schulen zu hospitieren. In diesem und auch im vergangenen Schuljahr haben jeweils 10 tschechische Lehrkräfte dieses Angebot wahrgenommen. Um die enge Zusammenarbeit noch weiter zu intensivieren, hat der Freistaat inzwischen auch ein Koordinierungszentrum eingerichtet. Sein 149

Wolfgang Freytag Schwerpunkt liegt auf der Förderung des grenzüberschreitenden Jugendaustausches zwischen Bayern und Tschechien. Entsprechend hat das Zentrum zwei Hauptstandorte, den einen in Bayern, in Regensburg, und den anderen in Tschechien, in Pilsen. Städtepartnerschaften Für alle diese Möglichkeiten zur Kooperation und Zusammenarbeit kann ein Staat von sich aus nur unterstützend wirken und Impulse geben. Mit Leben erfüllt müssen diese Kontakte von den Menschen selbst werden. Und hier geschieht bereits viel. Ich denke nur an die rund 42 Städtepartnerschaften, die bayerische und tschechische Kommunen miteinander eng verbinden. Sie sind der lebendige Ausdruck für den Dialog und den kulturellen Wissenstransfer zwischen beiden Ländern. Liberec/Reichenberg hat eine solche Städtepartnerschaft mit der bayerischen Stadt Augsburg. Ihr kann man heuer zum 5-jährigen Jubiläum gratulieren. Seit 1955 hat Augsburg auch eine Patenschaft für die Deutschen, die aus Reichenberg nach Kriegsende vertrieben wurden. Augsburg und Reichenberg/Liberec haben so die Patenschaft um einer Partnerschaft erweitert und ergänzt. Beide Städte haben damit eine Chance ergriffen, die das Zusammenwachsen Europas bietet: Durch die Verbindung von Patenschaft über die heimatvertriebenen Reichenberger mit der Städtepartnerschaft mit Liberec führen sie die Heimatvertriebenen und die heutigen Bewohner von Liberec zusammen. Auf solchen zwischenmenschlichen Kontakten und Beziehungen lässt sich aufbauen, wenn es um eine weitere Intensivierung des Austausches in Bildung, Kultur, Wissenschaft und Forschung zwischen Bayern und Tschechien geht. Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit.

150

Petr Urbánek

Petr Urbánek* Dozent am Lehrstuhl für Pädagogik und Psychologie, Pädagogische Fakultät der Technischen Universität in Reichenberg

Die Persönlichkeit ist in der Erziehung das wichtigste Element. Uns retten weder eine neue Organisation noch Lehrpläne, auch wenn sie wichtig sind. Die Persönlichkeit ist das Hauptproblem der Schulreform. Wenn es uns nicht gelingt, etwas in dieser Richtung zu reformieren, haben wir nichts reformiert. Konzentrieren wir deshalb unsere Hauptaufmerksamkeit auf die Gestaltung von Lehrerpersönlichkeiten. (Jan Uher, 1891–1942) Einleitung Den oben angeführten Text, den ich als Motto dieses Beitrags gewählt habe, äußerte schon in den dreißiger Jahren des vergangenen Jahrhunderts ein bedeutender tschechischer Pädagoge. Nach einem Dreivierteljahrhundert, und somit natürlich auch unter unterschiedlichen gesellschaftlichen Bedingungen, führe ich es in diesem inspirativen Forum aus zwei Gründen an: einmal deshalb, um zu dokumentieren, dass weise Gedanken international gültig sind und überdies immer gelten. Und die oben angeführte Idee ist heute überaus aktuell und im Kontext der Zeit ausgesprochen eindringlich. Zum anderen führe ich diese Worte deshalb an, um auf das allgemeine Syndrom der Unbelehrbarkeit und auf die chronische Arroganz der Mächtigen hinzuweisen, also zwei Erscheinungen, die die Logik der Entwicklung leugnen, die * Der folgende Text besteht aus einer schriftlichen Vorbereitung, auf deren Herr Urbánek seinen Vortrag basiert hat. Die Literaturangaben und das Quellenverzeichnis wurden bei redaktioneller Bearbeitung aus technischen Gründen ausgelassen.

151

Petr Urbánek Geschwindigkeit bremsen und die Richtung des gesellschaftlichen Vorwärtsgangs negieren. Thema dieser Diskussion ist Bildung und Ausbildung aus der deutsch-tschechischen Perspektive. In den Einführungsreferaten haben wir sehr interessante und für das tschechische Milieu in vielen Richtungen inspirative Bewertungen des Zustands des sächsischen und bayerischen Schulwesens vor dem Hintergrund der Ergebnisse der PISA-Studie und aus der Perspektive der Bildungspolitik dieser bedeutenden und uns geographisch sehr nahen Bundesländer gehört. Ich möchte gerne meinen bescheidenen Beitrag zu dieser Diskussion leisten und zwar mit einem ziemlich kritischen akademischen Blick auf die tschechische Realität in Bildung und Ausbildung. Im Kontext des Gesagten muss ich hier als Pädeutologe das Thema betonen, das sicher das Wesentlichste im Bildungssystem ist, und das die deutschen Kollegen explizit nicht erwähnt haben: Das ist der Lehrer. Es ist nämlich vor allem er, der über die Ergebnisse der Arbeit in der Schule entscheidet und auf ganz wesentliche Weise alle Bildungseffekte determiniert. Bedeutung der Arbeit des Lehrers und seines qualitativen Niveaus Wenn wir irgendein Schulsystem bewerten und uns mit den Potenzen und der Qualität der Bildung bzw. Ausbildung beschäftigen, dürfen wir niemals die Rolle und die Bedeutung des Lehrers vergessen. Die hängt vor allem von den professionellen Qualitäten und den von der Gesellschaft geschaffenen Bedingungen für seine Arbeit ab. Diese beiden Faktoren, innere und äußere, bestimmen im Prinzip die konkreten Möglichkeiten, die Grenzen und den Erfolg der Lehrerarbeit, und natürlich auch alle Effekte des gesamten Erziehungsunternehmens allgemein. Der Lehrer muss also arbeiten wollen und muss auch arbeiten können mit den Schulkindern, und das in einem immer schwierigeren Erziehungskontext. Wenn wir die ernste (und in tschechischen Bedingungen langfristig nicht zufriedenstellend gelöste) Problematik des gesellschaftlichen und beruflichen Standes der Lehrer beiseite lassen, dann gilt: alle (erwartete) positive Änderungen auf dem Gebiet Bildung werden in grundlegender Weise beeinflusst durch das tatsächliche Niveau der Lehrerfähigkeiten und den Umfang der Berufskompetenzen. Die imperative Forderung der beruflichen Ausstattung der Lehrer impliziert die Notwendigkeit einer durchdachten, systematisierten und effektiven beruflichen Vorbereitung 152

Petr Urbánek der Lehrer. In diesen Zusammenhängen bieten sich deshalb provokative Fragen an: Wie weit sind wir im Bereich der Betreuung der Lehrer, der Qualität der beruflichen Vorbereitung und der weiteren Entwicklung in den letzten fünfzehn Jahren gekommen? Entsprechen die allgemeinen Investitionen in diese Schlüsselfigur im Bereich Bildung und Ausbildung den gegenwärtigen ehrgeizigen gesellschaftlichen Anforderungen, Erwartungen und Ansprüchen an die Arbeit des Lehrers? Probleme der Lehrerausbildung Es kann auf jeden Fall nicht festgestellt werden, dass der Stand der tschechischen Lehrerausbildung in den letzten fünfzehn Jahren in die gewünschte Richtung gegangen ist und in bedeutendem Maße die Bedürfnisse des Schulterrains reflektiert. Langfristig fehlt eine systematische Realisierung der Fortund Weiterbildung von Lehrern, wodurch die Möglichkeiten der beruflichen Qualifizierungsentwicklung der Lehrer bedeutend eingeschränkt werden. Das gegenwärtige Bildungsmilieu der pädagogischen Fakultäten und somit auch der Art und Weise der Vorbereitung der Hochschüler und die Bildungseffekte am Ende entsprechen in vielem nicht dem Charakter der Schuldimension, den geforderten Kompetenzqualitäten der Absolventen und den aktuellen Bedürfnissen des Schulterrains. Das beweisen auch einige zeitgenössische Studien. Den traditionellen konzeptionellen Mangel in der Vorbereitung der Lehrer auf ihren Beruf, verkörpert durch den geringen Akzent auf die Entwicklung der Lehrerkompetenzen, gelingt es nicht zu eliminieren. Lehrerstudienprogramme sind in der Tschechischen Republik beträchtlich diversifiziert und werden an einer relativ hohen Anzahl von Fakultäten verwirklicht, deren Richtung primär nicht pädagogisch ist. Paradoxerweise, und in bestimmtem Sinne scheinbar gezielt, wird die spezifische Funktion der pädagogischen Fakultäten und ihre Bedeutung für die Pädagogik angezweifelt. Die Fakultäten leiden unter Akkreditierungs-, finanziellem, Konkurrenz-, innerschulischem Macht- und anderem Druck, die ihre Kapazitäten, Potenzen und Energie in eine andere Richtung leiten. Sie sind deshalb genötigt, sich auf ganz und gar abweichende Werte zu orientieren, und das muss gesagt werden, mit dem Prinzip der Erziehung und Kultivierung nicht im Einklang stehen: auf die Quantität, die Oberflächlichkeit, auf kommerzielle Prioritäten, Fabrikation von Erziehung, auf zweckdienliche Ausbildung „auf 153

Petr Urbánek Lager“ usw. Es kann erwartet werden, dass die grundlegende in Vorbereitung befindliche Änderung in der Lehrerausbildung, d.h. die Strukturalisierung des Studiums und die Einführung eines konsekutiven Modells der Vorbereitung auf den Beruf die angeführten Probleme der Lehrerausbildung vertieft und das Studium noch mehr von seiner beruflichen Basis entfernt. Die Bewertung der problematischen Seiten der Strukturalisierung von Lehrerstudienprogrammen weist ziemlich deutlich bedeutende Bildungsrisiken und ungünstige Folgen auf, konkret z.B. im Bereich der praktischen Vorbereitung oder im Unterricht der Schlüsseldisziplinen des Lehrerstudiums, der Fachdidaktiken. Die zitierten Analysen deuten wiederholt an, dass die Strukturalisierung der Lehrerausbildung in konzeptionellem Gegensatz zum Wesen und Charakter des Berufs steht. Die konsekutive Konzeption entspricht nicht den Anforderungen des integrativen Modells der praktischen Vorbereitung und problematisiert auch die Parameter des Unterrichts der didaktischen Disziplinen und anderer Fächer propädeutischen Charakters. Sie reduzieren ihren Umfang, verkürzen die Dauer, komprimieren die Inhalte und damit begrenzen sie auch beträchtlich die Möglichkeit der Integration der Fächer des Berufsblocks. Im Zusammenhang mit der curricularen Schulreform und der Veränderung der konzeptionellen und inhaltlichen Paradigmata werden in Zukunft noch bedeutend mehr die Qualitäten des Lehrers hervorgehoben, die sich auf die universelle, kultivierende Persönlichkeits- und menschlich erzieherische Dimension stützen. Also Anforderungen, die nicht im Einklang mit dem Charakter der gegenwärtigen Eingriffe in die Lehrerausbildung stehen und deren Folgen Atomisierung, Desintegration, ein geringer Akzent auf die pädagogisch-psychologische Vorbereitung, die Verkürzung der Vorbereitungszeit der Lehrer auf ihren Beruf insgesamt u. ä. sind. Aus dem oben Angeführten folgt ein grundsätzlicher Gegensatz zwischen dem Charakter der Vorbereitung auf den Lehrerberuf und den allgemeinen Ansprüchen an die Berufsqualität des Lehrers. Beunruhigend sind aber vor allem die Tendenzen in der Vorbereitung auf den Lehrerberuf, die sich durch den Einfluss der Strukturalisierung und durch andere Eingriffe immer mehr inhaltlich und konzeptionell von den Trends und Bedürfnissen des Schulunterrichts entfernen. Diese paradoxe Situation kann man schematisieren (Tabelle 1). 154

Petr Urbánek Tabelle 1: Missverhältnis zwischen den Ansprüchen an die berufliche Qualität des Lehrers und den Charakter der Vorbereitung auf den Lehrerberuf Aufwand und Bedürfnisse des Schulterrains (Grundschule, Mittelschule)

Trends an den Fakultäten, welche die Lehrer auf ihren Beruf vorbereiten

Bemühungen um die inhaltliche Integration des Unterrichts

Noch deutlichere Atomisierung der Strukturen bei der Vorbereitung auf den Lehrerberuf

Höhere Ansprüche an die pädagogische Kompetenz

Verkürzung, Verdichtung, Komprimierung des beruflichen Anteils an der Vorbereitung

Bedarf an Lehrern (Persönlichkeiten) mit großem Interesse am Lehrerberuf

Risiko der mechanischen Ausbildung „ad hoc“, „Magisterschnellkurse“

Höhere Ansprüche an die (fachliche) Universalität des Lehrers

Bemühung, Bachelors mit enger fachlicher Spezialisierung auszubilden (bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt)

Notwendigkeit der Kontinuität im Prozess der Erziehung

Problematische Kontinuität und Integration in der Lehrerausbildung

In den Entwicklungstrends der Schulbildung und somit auch in der Arbeit der Grundschul- und Mittelschullehrer einerseits und mit den rasanten Eingriffen in die Vorbereitung der Lehrer auf den Beruf kann nicht nur ein Missverhältnis festgestellt werden, sondern in einigen Aspekten auch ein Gegensatz. Eine wesentliche Frage bleibt deshalb, ob die oftmals so ehrgeizig gesetzten Bildungsziele und die entsprechenden Vorstellungen über die Arbeit der Lehrer in den Grund- und Mittelschulen (Integration der Schüler, curriculare Reform, Erwartung innovativer Aktivitäten u.ä.), überhaupt mit der Grundbedingung aller Änderungen im Schulwesen korrespondieren: mit der beruflichen Qualität des Lehrers und somit auch mit der Vorstellung über den Beruf, dem Charakter und den gegenwärtigen Trends des Lehrerstudiums in der Tschechischen Republik. 155

Petr Urbánek Komparative Forschungssonde in den Bereich der Einstellung zum eigenen Beruf Im Zusammenhang mit dem diskutierten Thema Barrieren in der Bildung und Ausbildung, Unterschiede in den Ausbildungssystemen und den Ausbildungsergebnissen, schauen wir uns jetzt noch eine komparative Forschungssonde in den Bereich des Lehrerberufs an. Die Untersuchungen vergleichen die Einstellungen tschechischer Lehrer zu ihrem Beruf mit denen der Lehrer aus Deutschland (Sachsen), also sie verfolgen die definierte Beziehung und die Wahrnehmung des Lehrerberufs durch die Lehrer selbst in beiden Ländern. Auch wenn es sich nicht um umfangreiche, repräsentative Untersuchungen handelte, deuten die Ergebnisse dieser Sonde an, dass oft verblüffende nationale Unterschiede in der Betrachtungsweise der Lehrer bestehen, in der Anschauung ihrer eigenen Arbeit, deren Unterstützung, den Arbeitsbedingungen u. ä. Die Ergebnisse geben teilweise eine Antwort darauf, ob die Charakteristik der Einstellungen der tschechischen Lehrer zum eigenen Beruf in irgendeiner Weise spezifisch oder untypisch ist. Die Beschreibung der Untersuchungsmethodik und eine detaillierte Analyse der Ergebnisse wird an anderer Stelle präsentiert. Hier führen wir nur Schlussfolgerungen, beziehungsweise Vermutungen an, zu denen wir aufgrund unserer Untersuchungen gelangt sind. Unter den festgestellten Einstellungen zum eigenen Beruf der tschechischen (CZU) und der deutschen (DU) Lehrer wurden mehr Unterschiede als Übereinstimmungen gefunden (Tabelle 2). Als übereinstimmend wurden die positive Einstellung zur eigenen Arbeit und zu den Schülern aufgeführt, die Bereitschaft, sich weiterzubilden, gemeinsam wurde auch die Skepsis zu den eigenen Karrieremöglichkeiten und die unbefriedigende Wahrnehmung des Niveaus der Unterstützung durch die Eltern und die Öffentlichkeit präsentiert. Es kann vorausgesetzt werden, dass diese übereinstimmend wahrgenommenen Berufsparameter für den Lehrerberuf und die Arbeitsbedingungen der Lehrer allgemein charakteristisch sind, nur mit geringen Unterschieden in beiden Ländern. In größerem Maße als Übereinstimmungen wurden aber in der Wahrnehmung des eigenen Berufs durch die tschechischen und die deutschen Lehrer Unterschiede vorgefunden. Bei den Differenzen handelte sich vor allem um das Verständnis des Lehrerberufs, die Wahrnehmung der Arbeitsbedingungen und die Einstellungen zum eigentlichen Unterricht. Im Vergleich zu den tsc156

Petr Urbánek hechischen äußerten sich die deutschen Lehrer wiederholt zur Bedeutung des Niveaus der Identifizierung mit dem Beruf, präsentierten eine höhere Stufe der Arbeitsstabilität, Professionalität und Zufriedenheit mit der Arbeit, zeigten eine größere Orientierung auf den Schüler. Tabelle 2: Bewertung des eigenen Berufs durch tschechische und deutsche Lehrer CZU

DU

Arbeitsbedingungen (Urlaub)

Vorteile

Möglichkeit, mit Kindern zu arbeiten

Möglichkeit, mit Kindern zu arbeiten

Interessanter schöpferischer Beruf Psychisch anspruchsvoller Beruf (69,6%) Psychisch anspruchsvoller Beruf (28,9 %)

Nachteile Gehalt (41,7%)

Negative Wahrnehmung der Lehrer durch die Öffentlichkeit

(0 %)! Negative Wahrnehmung der Lehrer durch die Öffentlichkeit

Die tschechischen Lehrer sind in der Beziehung zu den Schülern mehr emotiv. Sie stellen größere Ansprüche an die Schüler, orientieren sich jedoch deutlicher auf das Unterrichtsfach, als auf die Schüler. Im Vergleich zu den deutschen Kollegen räumen die tschechischen Lehrer in weitaus größerem Maße die Möglichkeit einer Änderung des Berufs ein und weisen ein niedrigeres berufliches Selbstbewusstsein auf. Den angeführten Forschungen nach sind die tschechischen Lehrer auch mehr unzufrieden mit den Parametern des Berufs. Insgesamt lässt sich also zusammenfassen, dass die Gruppe der deutschen Lehrer im Sinne der Beziehung zum eigenen Beruf (die Berufsfähigkeiten u.ä. wurden z.B. nicht erforscht) in größerem Maße mit günstigeren Berufsparametern disponiert. Die unterschiedlich wahrgenommenen Berufsparameter sind Ergebnis der spezifischen Arbeitsbedingungen des Lehrers, bzw. seiner Vorbereitung auf den Beruf. In Anbetracht dessen, dass die Forschung auf dem Gebiet der ehemaligen DDR (Sachsen) realisiert wurde und die Gruppe der deutschen Lehrer vor allen aus Lehrern bestand, die noch die Vorbereitung auf den Lehrerberuf in dieser Zeit absolviert hatten, kann man die Ergebnisse des angeführten Vergleichs folgendermaßen zusammenfassen: 157

Petr Urbánek 1) Einerseits kann man voraussetzen, dass die Lehrerausbildung in der ehemaligen DDR relativ effektiv und qualitativ hoch war, und das offensichtlich auch auf der Ebene der Einstellungen der Pädagogikstudenten zu ihrem zukünftigen Beruf. Die Meinungen der deutschen Lehrer bestätigen übrigens auch andere Forschungen. 2) Die meisten Differenzen in den Einstellungen zwischen tschechischen und deutschen Lehrern zu ihrem Beruf weisen jedoch eher auf die gegenwärtigen, äußerst unterschiedlichen Arbeitsbedingungen in den betrachteten Ländern hin, und zwar zuungunsten des tschechischen Milieus. Schlussfolgerungen Wir sind der Meinung, dass die festgestellte Instabilität auf dem Gebiet der Berufseinstellungen der tschechischen Lehrer nicht gerade überraschend ist. Das hat offensichtlich seine primären Ursachen in den bestehenden Arbeitsbedingungen der tschechischen Lehrer, in der chronisch ungenügenden Betreuung der Lehrer und allgemein im beträchtlich turbulenten Zustand des tschechischen Schulwesens in den letzten Jahren. Wesentlich gefährlichere Risiken, die in Zukunft ernsthaft die Qualität des Lehrerberufs an den tschechischen Schulen gefährden könnten, und deren Folgen später nur schwerlich rückgängig gemacht werden können, sind unverantwortliche Experimente bei den Veränderungen der Konzeption für die Vorbereitung auf den Lehrerberuf. Wenn wir anerkennen, dass es die primäre Qualität der Lehrerpersönlichkeit und das Niveau seiner Kompetenzen sind, die uns im Bereich Bildung nach vorne bringen können, dann sollten wir den Lehrern optimale Bedingungen für ihre Arbeit schaffen und die konzeptionelle Seite der beruflichen Vorbereitung den Fachleuten überlassen, die die Lehrer ausbilden. Dann wird der Lehrer vielleicht eine Chance haben.

158

Zusammenfassung der Debatte zum II. Panel

Zusammenfassung der Debatte zum II. Panel Hansjörg König unterstrich die Wichtigkeit der Anerkennung von Bildung, die nicht immer nur in finanzieller Form erfolgen muss. In diesem Bereich hob er die Aufgabe einer neu gegründeten Schule hervor, die in Zusammenarbeit mit dem Forschungsinstitut in Dresden entstand. Die Schule funktioniert direkt im Rahmen des Instituts, die Studenten können so direkt mit Fachleuten zum gegebenen Thema diskutieren. Dieses System empfiehlt er auch für andere Fachrichtungen. Petr Matějů wies auf den unterschiedlichen zeitlichen Horizont im Verlauf des Pisaschocks in den jeweiligen Ländern hin. Während er in Deutschland im Jahre 2000 aktuell war, erlebt ihn die Tschechische Republik mit Verspätung erst seit dem Jahr 2003. In Deutschland ist gerade der Pisaschock II allgegenwärtig, bei dem es nicht mehr um Kompetenzen der Schüler geht, sondern um Ungleichheiten. Auf die Tschechische Republik kommen diese Projekte erst zu. Gleichzeitig äußerte er seine Beunruhigung über den Verlauf des Bologna-Prozesses, konkret über die Strukturalisierung des Studiums. Eine Menge von Fakultäten versuchen, diesem Trend durch die Behauptung ihrer spezifischen Stellung zu entgehen. Es stimmt, dass jede Fachrichtung auf ihre Art spezifisch ist, jedoch existiert wenigstens ein starker Grund für die Strukturalisierung, und das ist die Mobilität der Studenten. Der Übergang zwischen den Programmen muss vereinfacht werden. So kann Geld gespart werden, das der Staat heute in das Studium von Menschen investiert, die eigentlich in Wirklichkeit etwas anderes machen wollen. Jindřich Fryč bezeichnete die Qualität der Ausbildung als wesentlichen Aspekt. Mobilität kann auch anders gewährleistet werden, z. B. in Form einer gegenseitigen Anerkennung von Prüfungen. Die Strukturalisierung des Studiums ist seiner Meinung nach noch nicht erforscht, sie wird jedoch in der 159

Zusammenfassung der Debatte zum II. Panel Praxis angewendet, obwohl ihre voraussichtlichen Folgen nicht detailliert bekannt sind. Jede Fakultät will die erste sein. Petra Ernstberger (Abgeordnete des Deutschen Bundestages und ehemalige Lehrerin) richtete das Augenmerk auf die sinkende Geburtsrate, die besonders in den neuen deutschen Bundesländern ein großes Problem darstellt. Sie interessierte sich, wie diese Frage in der Tschechischen Republik wahrgenommen wird, wie die Regierung darauf reagiert, ob die Schulen mit zu wenig Kindern geschlossen werden und wie das Land mit den sozialen Folgen dieses Schrittes zurecht kommt. Jindřich Fryč wies auf die Änderungen in der letzten Zeit hin, den die Boulevardpresse als Babyboom bezeichnet. Das ist jedoch nur eine Übergangszeit, verursacht durch die Gründung von Familien durch Menschen aus den starken Jahrgängen zu Beginn der siebziger Jahre. Populistische Maßnahmen der vorhergehenden Regierung müssen seiner Meinung nach durch konstruktive Reformen in der Sozial- und Familienpolitik ersetzt werden. Die Frage des Mangels an Kindern wird in der Tschechischen Republik vor allem durch Zusammenschlüsse von Schulen gelöst, was in der Kompetenz der Bezirke liegt. Hansjörg König sprach über die Erfahrungen aus Sachsen, wo in den letzten zehn Jahren ca.900 Schulen geschlossen werden mussten. Diesem Trend muss man sich angleichen, eine negative Debatte im Sinne „Schule verschwindet, Leben verschwindet“ hilft hier nicht. Es muss eine minimale Anzahl von Schülern pro Schule festgelegt werden, und die muss eingehalten werden, natürlich mit Rücksicht auf die individuelle Situation. Jedes Land muss jedoch für diesen Prozess eine eigene Antwort finden. In Sachsen ist das vor allem die Präferenz einer tiefer gehenden Allgemeinbildung vor einer zu großen Spezialisierung. Wolfgang Freytag äußert sich eher zu den gesellschaftlichen als zu den finanziellen Aspekten des Problems, und zwar auf der Grundlage bayerischer Erfahrungen. Hier hat man sich auf eine durchdachte Zusammenarbeit zwischen Grundschulen und Kindergärten orientiert und neue Pläne und Lehrpläne für einen womöglichst schmerzlosen Übergang auf die Grundschule ausgearbeitet. Außerdem wird hier das Prinzip „kein Abschluss ohne An160

Zusammenfassung der Debatte zum II. Panel schluss“ durchgesetzt, d. h. jede abgeschlossene Ausbildung muss einen Übergang auf ein höheres Niveau ermöglichen. Damit wird die Kompatibilität der Ausbildung mit anderen Staaten gewährleistet und es wird versucht, die negativen Folgen des föderalen Systems zu mildern. Eine dieser Folgen sind die Befürchtungen der Eltern, dass nach dem Umzug in ein anderes Bundesland ihre Kinder Angleichungsprobleme im anderen Bildungssystem haben könnten. Hier ist es notwendig, bei jedem Fall individuell vorzugehen, die konkreten Lehrpläne zu erfahren und sich anschließend zu entscheiden, in welche Schule und in welchen Jahrgang das Kind platziert werden soll. Ernste Schwierigkeiten sollten die Kinder jedoch nicht haben, da konkrete Themen – z. B. zum Abitur oder zu anderen wichtigen Prüfungen – zusammen auf der Kultusministerkonferenz der jeweiligen Bundesländer bestimmt werden. Es stimmt also nicht, das jedes Bundesland machen kann, was ihm gefällt. Monika Žárská (Evangelische Kirche der Bömischen Brüder) stellte Herrn König eine Frage betreffs der Vorgangsweise der sächsischen Beamten im Fall der Schließung von Schulen in kleinen Gemeinden. Im Dorf ist die Schließung einer Schule nämlich ein Ereignis, das negativ das Leben all seiner Bewohner, nicht nur der Kinder, beeinflusst. Hansjörg König warnt vor einem vereinfachten Blick auf diese Angelegenheit. In Fällen, in denen Kinder nicht die Nachbarschulen besuchen können, erteilen die Beamten oft Ausnahmen, und die Regierung finanziert auch Schulen mit einer niedrigeren als der festgelegten Anzahl von Schülern. Es muss immer objektiv begutachtet werden, ob die Schule am gegebenen Ort noch notwendig ist, was zu den Aufgaben der staatlichen Behörden gehört. Natürlich muss deren Meinung nicht im Einklang mit den Meinungen der Eltern stehen. Janine Reinhard (Beiratsmitglied des Deutsch-Tschechischen Gesprächsforums) fragte alle drei Panelisten, ob sie sich in der Vergangenheit schon einmal getroffen und miteinander über Bildung und Ausbildung debattiert haben. Gleichzeitig interessierte sie der Stand der Zusammenarbeit der tschechischen und deutschen Repräsentanten und ob so etwas wie ein „europäischer Bildungsraum“ existiert, den auch die Bologna-Strategie versucht hat, zu definieren. 161

Zusammenfassung der Debatte zum II. Panel Wolfgang Freytag hat sich als Politiker bisher noch mit keinem seiner Kollegen getroffen. Er verwies aber auf seinen Vortrag, wo er viele Projekte der gegenseitigen Zusammenarbeit erwähnt hat. Am wichtigsten ist momentan ein Projekt, welches tschechischen Studenten ermöglicht, ein Stipendium für ein Studium in Bayern zu erhalten und Kontakte auf der Ministerebene zu gewinnen. Jindřich Fryč antwortete, dass er sich bisher nur mit Herrn König getroffen hat. Er erwähnte als konkrete Beispiele das Gymnasium in Pirna, ein langfristiges gemeinsames tschechisch-sächsisches Projekt und ein unlängst gestartetes Projekt zur Verfolgung von Ausbildungsergebnissen und zur Evaluierung der Ausbildung. Hansjörg König sprach wiederum für Sachsen, das mit der Tschechischen Republik tatsächlich intensive Kontakte sowohl auf der Ministerebene, als auch auf der Studentenebene hat. Eine Zusammenarbeit entwickelt sich im Bereich Qualitätsmanagement und vor allem in der fachlichen Ausbildung. Probleme entstehen vor allem bei der Suche nach Kompromissen zwischen den einzelnen Staaten und deren Ministerien. Miroslav Prokeš polemisiert mit dem Beitrag von Prof. Urbánek, der betonte, dass das niedrige Prestige und das geringe Interesse an pädagogischen Fakultäten nicht mit den Lehrergehältern zusammenhängt. Da wir uns doch auf dem kapitalistischen Markt bewegen, müssten Lehrer auch entsprechend bezahlt werden, wenn sie eine bestimmte Qualität aufweisen sollen.. Er verglich und betonte den Unterschied in den Durchschnittsgehältern zwischen Lehrern und Arbeitnehmern im privaten Sektor. Besonders krass sind sie bei den Lehrern im Fach Informatik. Dieses Problem muss im Rahmen des Staatsetats geregelt werden, die Gemeindeetats allein können das nicht decken. Petr Urbánek stimmt Herrn Prokeš zu. Alles hängt mit Geld zusammen, aber nur eine Gehaltserhöhung allein ist nicht ausreichend. Es muss ein System realisiert werden, in dem die Lehrerfortbildung funktioniert. Eva Marešová (Direktorin des Thomas-Mann-Gymnasiums in Prag) stellte eine Frage betreffs der Messbarkeit der Qualität der Outputs aus dem 162

Zusammenfassung der Debatte zum II. Panel Schulwesen. Ob dies die Schulen selber machen sollen oder ob es notwendig ist, mehr Kompetenzen auf die Tschechische Schulinspektion zu übertragen. Gleichzeitig interessierte sie die Situation auf diesem Gebiet in Sachsen. Nach Meinung von Hansjörg König bewerten sich in Sachsen die Schulen selbst nach den vom Staat vorgegebenen Kriterien. Kriterien gibt es eine enorme Menge, z. B. die Unterrichtsqualität, das Milieu in der Schule, aber auch soziale Unterschiede zwischen den Schülern oder die Qualität der Wahlfächer. Die Bewertung erfolgt durch Freiwillige aus dem Umfeld der Schule, jeder beurteilt jedoch ein Gebiet, das ihn direkt nicht betrifft. Es werden auch anonyme Fragebogen der Schüler in Betracht gezogen. Die Ergebnisse werden dann von externen Mitarbeitern ausgewertet. Lucie Černohousová (Prager Literaturhaus) fragte Herrn Fryč nach der staatlichen Unterstützung außerschulischer Aktivitäten im Bereich Sprachunterricht, ob die Regierung nicht erwägt, Animation zu unterstützen, die zu einem systematischen Element werden könnte. Die Frage an Herrn Urbánek betraf die Ausbildung der Pädagogen. Das Problem muss nämlich nicht immer nur finanziellen Charakters sein, meist handelt es ich auch um die geringe Bereitschaft der Schulleitung und das System des Vormittagunterrichts, das durch nichts anderes ersetzt werden kann. In Deutschland kann die Tschechische Republik etwas lernen aus dem Übergang von Absolventen pädagogischer Fakultäten in die Praxis, da in der Tschechischen Republik bisher jegliches System fehlt. Der Student ist während des Studiums eher fachlich als pädagogisch orientiert und wenn er dann selbst vor den Studenten steht, hat er oft Probleme, mit ihnen zu arbeiten. Petr Urbánek weist die Behauptung zurück, dass er hauptsächlich von Geld geredet habe. Angesichts der Lehrerfortbildung erinnerte er an einen Vorschlag aus der Vergangenheit, wonach junge Lehrer einer beruflichen Attestierung unterzogen werden sollten, ähnlich wie Ärzte. Bis zur 1. Attestierung sollte der Lehrer dabei in einem gekürzten Arbeitsverhältnis arbeiten und das nachholen, was an der Fakultät nicht zu schaffen gewesen war. Die Stufe bis zum 2. Attestierung wäre die sog. Spezialisierung, in dessen Rahmen auch „Lehrer von Lehrern“ ausgebildet werden sollten. Teilweise wird das heute in Prag realisiert. Es gibt zwar Personen, die wirklich viele Bestä163

Zusammenfassung der Debatte zum II. Panel tigungen über ein Studium vorweisen können, es sollte jedoch ein Gradierungssystem geschaffen werden. Er führte auch Beispiele von anderen Ländern an, in denen Lehrerkategorien existieren. Das motiviert die Absolventen, sich weiter zu bilden, damit ihr Gehalt wächst. Jindřich Fryč äußerte sich zur Frage der Sprachanimation, die er als gute Methode in der nicht formellen Bildung der Jugend betrachtet. Er schlägt vor, diese weiter zu verbreiten und sie zu popularisieren, da sie dazu beiträgt, auf nicht traditionelle Weise Sprachbarrieren abzubauen. Eine systematische Unterstützung durch das Schulministerium existiert jedoch noch nicht und wird wahrscheinlich thematisch auch gar nicht ausgeschrieben werden.

164

8. Oktober 2006

III. Panel

III. Panel DURCH BILDUNG/AUSBILDUNG RESPEKT UND VERTRAUEN SCHAFFEN Eine weitere Herausforderung für die gesellschaftliche Bedeutung von Bildung ergibt sich aus der Entwicklung sozialer Kompetenzen. Die Wahlerfolge von extremen Parteien sind besorgniserregend, speziell für die Beziehungen im deutsch-tschechischen Grenzraum. Vorurteile entstehen u.a. durch einen Mangel an Bildung. Welche sozialen und kommunikativen Fähigkeiten eines Staatsbürgers sollen auf welche Weise in der Ausbildung gefördert werden? Wie können durch Investitionen in Bildung/Ausbildung die Ursachen von Extremismus, Radikalismus bekämpft werden und ein Beitrag zu gegenseitiger Toleranz geleistet werden? Wie sind Pädagogen auf das Thema Extremismus und Radikalismus vorbereitet? Wie kann in Schulen ein demokratisches Selbstverständnis gefördert werden? Wie können durch politische Bildung Ängste und Vorurteile abgebaut und die gesellschaftliche und politische Kultur positiv gestaltet werden? Wie ist der Zustand der politischen Bildung in Deutschland und Tschechien? Dieser Problematik wurde das letzte Panel der Konferenz gewidmet, das am 8. Oktober 2006 Nachmittag stattfand. Es wurde von Herrn Daniel Kraft von der Bundeszentrale für Politische Bildung moderiert.

167

Andreas Stäbe

Andreas Stäbe Netzwerk für Demokratie und Courage, e.V. Ich wünsche Ihnen einen wunderschönen guten Morgen! Ich hoffe, Sie haben alle gut geschlafen und sind gespannt auf die Diskussion. Vielen Dank für die Einladung. Ich werde anfangs kurz etwas zur Arbeit des Netzwerk für Demokratie und Courage und zu unseren Erfahrungen sagen und möchte im Anschluss daran einige Thesen ableiten. Welche Handlungsoptionen sieht unsere Organisation oder besser, welche Felder sehen wir, in denen Handlungen notwendig und sinnvoll wären. Eines vorweg: Unser Projekt verfügt bisher nicht über große grenzüberschreitende deutsch-tschechische Erfahrungen. Hierfür fehlten uns in der Vergangenheit die Kapazitäten, bzw. gab es nur kleine Anknüpfungspunkte. Unser Projekt startete 1999 in Sachsen. Wir haben damals das Projekt initiiert, weil uns zum einen die Wahlergebnisse der rechten Parteien erschreckt und wir zum anderen bei jungen Leuten eine Zunahme von fremdenfeindlichen Einstellungen festgestellt haben. Heute sind wir insgesamt in 10 Bundesländern in der BRD tätig. Unsere wichtigste internationale Erfahrung bisher: Wir haben 2002 einen Konzepttransfer nach Frankreich gemacht. Unsere französische Partnerorganisation Leo Lagrange hat die konzeptionellen Ansätze übernommen und inhaltlich auf die französischen Verhältnisse angepasst. Für Leute, die Zahlen mögen: 2005 haben wir 1450 Projekttage durchgeführt. Damit konnten rund 22 000 SchülerInnen erreicht werden. Innerhalb des Projektes beschäftigen wir uns mit der Ausbildung von jugendlichen ehrenamtlichen Multiplikatoren, genannt TeamerInnen, die durchschnittlich im Alter von 20–25 Jahren sind. Nach Abschluss einer sogenannten „Teamschulung“ gehen die TeamerInnen dann eigenverantwortlich in Schulen und Ausbildungseinrichtungen und führen dort die sogenannten „Projekttage“ durch. Die Ausbildung der TeamerInnen dauert 6 Tage. Hier lernen sie die bestehenden Konzepte kennen und erlernen Handwerkszeug. Die Projekttage werden immer im Zweierteam gemacht, möglichst gemischt geschlecht169

Andreas Stäbe lich, und dauern in der Regel 6 x 45 Minuten. Die Projekttage werden den Ausbildungseinrichtungen kostenfrei angeboten und sind zu Themen wie z. B. Migration, Rechtsextremismus, Rassismus/Fremdenfeindlichkeit, Macht/ Machtmissbrauch, Europa und Medien. In den Projekttagen selbst wird anhand von fest vereinbarten Konzepten, sogenannten Ziele-Inhalten-Methoden-Papieren, Wissen vermittelt, werden Denk- und Diskussionsprozesse angeregt und in Rollenspielen Empathie und Diskussionsfähigkeit eingeübt. Und wir trainieren am Ende des Projekttages immer praktische Handlungsoptionen und probieren aus wie man die gelernten Dinge im wirklichen Leben einsetzen kann. Dazu bedienen wir uns des Prinzips Jugend für Jugend, einigen bekannt als „peer education“. Wir sehen hier zwei Wirkungsebenen: Zum einen bieten wir den ehrenamtlichen MultiplikatorInnen ein praktisches Handlungsfeld, d.h. sie können in unserem Projekt Wissen und Fähigkeiten erwerben. Sie lernen bei uns Methoden, Handwerkszeug und sie können das Gelernte eigenverantwortlich ausprobieren. Zum anderen: bei den Projekttagen kommunizieren die MultiplikatorInnen mit den SchülerInnen und Auszubildenden auf gleicher Augenhöhe. Das führt dazu, dass die Diskussionsintensität und auch die Ehrlichkeit des Austausches steigt. Wir erzielen hiermit zum Teil andere Ergebnisse als die LehrerInnen und AusbilderInnen. Mit unserem Projekt treten wir ganz klar gegen rechte Meinungen auf und solidarisieren uns mit den Opfern rechter Gewalt. Wir lenken hier bewusst den Fokus hin und machen den SchülerInnen und Auszubildenden Mut, nicht wegzusehen sondern sich einzumischen, wenn Diskriminierung geschieht. Nun zu den Erfahrungen aus der Praxis. Ich möchte mal hier mit den schlechten beginnen: Häufig stellen wir bei den SchülerInnen und Auszubildenden Wissensdefizite in den eben genannten Themenfeldern fest. Vielenorts, und das ist wirklich erschreckend für uns, ist es normal für die Jugendlichen, rechts zu sein. Sie bezeichnen sich selber als rechts, sie hören rechte Musik, sie kennen sich gut mit der Symbolik und den Codes aus, tragen diese auch ganz offen etc.. Es mangelt insgesamt am Lernort Schule an Diskussionskultur. Oftmals sind bei den SchülerInnen und Auszubildenden Schlüsselqualifikationen wie Kommunikationsfähigkeit, Empathiefähigkeit, Konfliktlösungsfähigkeit, Reflektionsfähigkeit unzureichend entwickelt. Ein Beispiel hierfür: wenn wir die SchülerInnen am Ende eines Tages fra170

Andreas Stäbe gen: sagt doch mal, wie fandet ihr den Tag, was war gut, was war schlecht? Dann hören wir oftmals nur ein: ja oder: nein. Man muss dann schon alle Fragetechniken aufbieten, um an ordentliche Aussagen zu kommen. Das darf aus unserer Sicht nicht das Ergebnis von zehn Jahren Schule sein. Darüber hinaus stellen wir bei den jungen Menschen einen Wandel im Bereich gesellschaftlicher Normen und Werte fest. Das Thema Solidarität wird eher klein geschrieben, der Andere ist oftmals egal. In einer Vielzahl von Bildungseinrichtungen vermissen wir vor allem bei den Verantwortlichen einen aktiven Umgang mit dem Thema Rechtsextremismus. Da wird tendenziell eher weggeschaut als wirklich aktiv am Problem gearbeitet. Dem stehen natürlich die positiven Erfahrungen entgegen, die uns Motivation geben. Das Bild ändert sich schlagartig in Bildungseinrichtungen, in denen die Inhalte unserer Arbeit ein Querschnittsthema bilden und aktiv von allen Akteuren bearbeitet werden. Das merken wir an der Atmosphäre, die in solchen Ausbildungseinrichtungen herrscht. Woran macht sich das fest? Zum einen gibt es eine Konzeption der Schule wie man mit Problemen umgeht. Und die wird von allen Akteuren und Verantwortlichen in der Schule aktiv bearbeitet. Es gibt eine klare Positionierung gegen Rechtsextremismus und die Auseinandersetzung damit. Die SchülerInnen werden ermutigt, eigenständig demokratische Projekte zu starten und sie werden von den engagierten LehrerInnen bei deren Umsetzung unterstützt. Sie können sich vorstellen: in diese Einrichtungen fahren wir wirklich am liebsten, weil wir dort eine ganz andere Kultur vorfinden. Welche Notwendigkeiten leiten sich meiner Ansicht nach daraus ab? Ich möchte ein paar Themenblöcke benennen, in denen ich Handlungsbedarf sehe. Um gleich für mich mit dem wichtigsten, zumindest für Deutschland, einzusteigen: Das ist das Thema Rechtsextremismus. Hier denke ich, ist die eindeutige Einordnung und die Benennung des Problems unumgänglich. Daraus leitet sich die klare Positionierung aller Verantwortlichen ab. Da stehen Fragen im Vordergrund, wie: Wie gehen wir mit dem Phänomen an unserer Einrichtung um und welche notwendigen praktischen Schritte leiten wir daraus ab? Das Thema Persönlichkeitsentwicklung. Unsere Erfahrungen sind, dass selbstbewusste, sozusagen demokratisch-partizipatorisch erzogene Menschen weniger Anfälligkeiten für autoritäre, diskriminierende und rechtsextreme Einstellungen zeigen. Daher denke ich, dass die alleinige Wissens171

Andreas Stäbe vermittlung in diesen Bildungseinrichtungen nicht ausreichend ist, sondern verstärkt die Persönlichkeitsentwicklung im Fokus stehen sollte und mit der Wissensvermittlung in gesunder Balance stehen sollte. Thema Menschenbild. Grundsätzlich: Der Erziehung sollte die Menschenrechtserziehung zu Grunde liegen. Salopp gesagt: es geht nicht um die Problematik, die wir oft so in den Schulen erleben, „wir“ Deutsche und „die“ NichtDeutschen, sondern es geht erstmal um den Menschen. Und diesen Menschen gilt es, unabhängig von Herkunft, Sprache, Religion oder Geschlecht ernst zu nehmen und sich mit ihm auseinander zu setzen. Unsere Erfahrung ist, dass dazu in Deutschland bei vielen Menschen die Haltung, die Einstellung nicht stimmt. Dafür könnte am Lernort Schule viel getan werden. Thema Schlüsselqualifikation. Um die Herausforderungen im Umgang mit Menschen und damit verbundenen Problemen meistern zu können, benötigen wir Schlüsselqualifikationen. Und hier wieder die Frage: Wie kann die Herausbildung von diesen als Querschnittsthema in den Schul- und Ausbildungsalltag integriert werden? Thema Interkulturelle Kompetenz. Die globale Entwicklung beachtend sollten junge Menschen frühzeitig in den Kontakt zu anderen, ihnen scheinbar „fremden“ Menschen und Kulturen kommen. Dadurch kann sich umfassendes kulturelles Wissen bilden und die Wertschätzung von Vielfalt entwickeln und Empathie entstehen. Wie können wir das in den Ausbildungseinrichtungen ermöglichen und begleiten. Was ist hierzu notwendig? Thema demokratische Kultur. Junge Menschen sollten frühzeitig demokratische Prozesse einüben können. An Hand welcher Aktivitäten können sie das in den Bildungseinrichtung ausprobieren? Welche Felder eignen sich dazu im Schul- und Ausbildungsalltag? Damit meine ich nicht die Diskussion, ob das Fach Mathematik sinnvoll ist oder nicht. Es geht darum, die SchülerInnen verstärkt in die Verantwortung innerhalb alltäglicher Prozesse zu nehmen, sie somit in Entscheidungsprozesse mit einzubeziehen und ihnen die Möglichkeit zu geben, Erfahrungen zu sammeln. Thema Öffnung von Bildungseinrichtungen. Meiner Ansicht nach sollte eine stärkere Verknüpfung von formaler, non formaler und informeller Bildung in den Bildungseinrichtungen etabliert werden. Ich denke, dass Inputs von außen die Lernangebote bereichern können und hier wieder die Frage: Wie können sich die Bildungseinrichtungen öffnen? Wie finden sie geeignete PartnerInnen? 172

Andreas Stäbe Ich möchte mit einem Zitat schließen von einem Herrn aus Deutschland, Bernhard Bueb. Er hat gerade ein sehr umstrittendes Buch geschrieben, Lob der Disziplin. An dem Zitat können wir uns meiner Ansicht nach orientieren: Die Zukunft Deutschlands wird davon abhängen, dass wir die bewusste Erziehung unserer Kinder, orientiert an gemeinsamen Maßstäben und Überzeugungen, programmatisch zum ersten Thema der Nation machen, dass wir unsere Tatkraft, unsere Fantasie und unser Geld in den Dienst der Erziehung unserer Kinder und Jugendlichen Stellen. Nur durch offensiv betriebene Erziehung und Bildung und den Mut, konsequent die anerkannten Werte in Tugenden bei jungen Menschen zu wandeln, können wir Kinder und Jugendliche für ein Leben mit wenigen Zukunftserwartungen stärken. Mit diesem Zitat möchte ich schließen. Ich bedanke mich ganz herzlich bei Ihnen.

173

Ladislav Mrklas

Ladislav Mrklas Direktor des CEVRO (Zentrum für Ausbildung und Persönlichkeitsbildung) – Liberal-konservative Akademie In erster Reihe möchte ich mich bei den Organisatoren für die Einladung bedanken. Zuerst ein paar Worte über die Struktur meines Vortrags: Zur Einleitung ein paar Worte über CEVRO, danach sage ich etwas über unsere deutschen Partner, stelle einige unserer deutsch-tschechischen Projekte vor, weiter die Projekte CEVRO mit deutscher Förderung und dann die Seminare CEVRO über deutsche Politik, zum Schluss dann kurz ein paar Gedanken zur Perspektive unserer Projekte, welche die deutsch-tschechischen Beziehungen betreffen und dabei versuche ich auch etwas zu den grundlegenden Fragen beizutragen, die von diesem Panel behandelt werden. CEVRO – liberálně-konzervativní akademie (CEVRO – Liberal-konservative Akademie) ist eine Bürgervereinigung, die seit August 1999 existiert, ursprünglich unter dem Namen (und deshalb auch die Abkürzung CEVRO) Sdružení pro celoživotní vzdělávání a rozvoj osobnosti (Vereinigung zur lebenslangen Persönlichkeitsbildung und -ausbildung), später kam dann der Name Liberal-konservative Akademie dazu, weil dies der Titel des größten Projektes unserer Vereinigung ist. Ein wichtiges Jahr war für uns das Jahr 2002, als eine neue Etappe unserer Tätigkeit begann, eine Etappe, die sich dadurch auszeichnet, dass wir mehr mit verschiedenen ausländischen Partnern zusammenarbeiten und weit aktiver in den deutsch-tschechischen und auch anderen Beziehungen sind. Zu den Initiatoren der Entstehung unserer Vereinigung gehören Ivan Langer, Jiří Frgal a  Václav Mencl, die gegenwärtig auch Mitglieder des Verwaltungsrates sind. Die Grundidee, warum diese Vereinigung entstand, ist die Überzeugung, dass jeder, der in die öffentliche Sphäre, in die Politik geht, beziehungsweise darüber nachdenkt, zu gehen, an sich selbst arbeiten sollte, und zwar sein ganzes Leben. Wir versuchen, Raum für eine solche Weiterbildung zu gewähren, für Austausch von Erfahrungen, für das Durch175

Ladislav Mrklas brechen von Barrieren zwischen verschiedenen Gruppen, Völkern und so weiter. Eine andere grundlegende Inspiration ist die Tätigkeit ähnlicher, ideenmäßig oft verwandter think tanks und Organisationen für Fort- und Weiterbildung in den westlichen Ländern. Am meisten haben wir uns bei den deutschen politischen Stiftungen inspiriert, über die ich später sprechen werde. CEVRO hat zwei Ziele mit großer Bedeutung, die Ausgangspunkt für unsere internationalen Aktivitäten sind. Einerseits sind das der freie Erfahrungsaustausch und das Erlangen von Kenntnissen auf internationalem Niveau, andererseits wollen wir liberal-konservatives Denken und Politik popularisieren. Eben in diesem Punkt arbeiten wir eng zusammen mit einigen schon erwähnten politischen Stiftungen und Institutionen. Unsere deutschen Partner sind politische Parteien und Stiftungen rechts von der Mitte. An erster Stelle stehen die Konrad-Adenauer-Stiftung (KAS) und die Hanns-Seidel-Stiftung (HSS) und ihnen nahestehende Parteien, wie die Christlich Demokratische Union (CDU) und die Christlich Soziale Union (CSU), wobei die öfter beiden politischen Stiftungen unsere Partner sind. Der dritte deutsche Partner ist das Haus Rissen, das Internationale Institut für Ökonomie und Politik, das in Hamburg tätig ist und den großen Vorteil hat, dass es von einem Tschechen geführt wird, von Peter Robejšek. Die Formen unserer Zusammenarbeit und unserer Partnerschaft sind verschieden. Einerseits handelt es sich um das Mitorganisieren verschiedener ausgewählter Projekte, andererseits um finanzielle Unterstützung, um die Förderung unserer eigenen Projekte und um die Schaffung von Kontakten zwischen deutschen und tschechischen politischen Repräsentanten. Wir versuchen auch, den professionellen Apparat dreier politischen Parteien (CDU, CSU und ODS) zu vernetzen. Wichtig ist ebenfalls, dass KAS und HSS primären Kontakte von CEVRO an das ganzeuropäische Netz ähnlicher Institutionen vermittelt hat, besonders an das European Ideas Network (EIN) und an das European Network of Political Foundations (ENoP). Das erste besteht bei der Fraktion der Europäischen Volkspartei und Europäischer Demokraten im Europäischen Parlament, das zweite verbindet Organisationen quer durch das politische Spektrum, und zwar als nicht formelles Beratungsorgan der europäischen Institutionen. Jetzt kurz zu unseren deutsch-tschechischen Projekten. Da wir in Liberec (Reichenberg) sind, muss ich mit einem Projekt anfangen, das zwar am 176

Ladislav Mrklas neuesten ist, nichtsdestoweniger zu den bedeutendsten gehört. Es handelt sich um die Veranstaltung Liberecké rozhovory (Reichenberger Gespräche), die aus Initiative der Konrad-Adenauer-Stiftung entstanden sind. Es geht dabei um deutsch-tschechische Begegnungen von Gesetzesgebern aus konservativen Parteien, d.h. der tschechischen ODS (Demokratische Bürgerpartei) und der KDU/ČSL (Christliche und Demokratische Union-Tschechoslowakische Volkspartei), sowie der deutschen CDU/CSU. Die Gespräche finden hier in Liberec (Reichenberg) unter der Schirmherrschaft des Senatsvorsitzenden Přemysl Sobotka statt. Der Sinn dieser Gespräche besteht darin, dass sich die Gesetzesgeber bei weniger formellen Treffen mit bestimmten Problemen und Themen beschäftigen, die im Voraus definiert sind. Das sind in der Regel verhältnismäßig kontroverse Themen, die meist eine europäische Dimension haben. Ziel der Diskussion ist es, ohne Anwesenheit von Kameras und somit auch ohne Gegenwart des ständigen einheimischen innerpolitischen Kampfes offen über Standpunkte zu debattieren und herauszufinden, was tschechische und deutsche konservative Parteien miteinander verbindet, was sie im Gegenteil dazu voneinander trennt, wo ein gemeinsamer Standpunkt gefunden werden kann und wo nicht. Sie sehen, dass die Themen wirklich kontrovers waren: die Übergangszeit für die freie Migration von Arbeitskräften, die zukünftigen Grenzen der EU, besonders die Frage der Mitgliedschaft der Türkei in der EU, die finanzielle Perspektive der EU, die Frage der transatlantischen Bindungen, beziehungsweise die gemeinsame Außen- und Sicherheitspolitik der EU. Die Organisatoren dieser Aktivitäten sind: CEVRO, die Konrad-Adenauer-Stiftung und die Europäische Akademie für Demokratie – eine Vereinigung, die der tschechischen KDU/ČSL nahe steht. Ein wöchentliches Seminar im Haus Rissen in Hamburg findet schon zum sechsten Mal statt. Es wird organisiert für fünfundzwanzig Teilnehmer aus der Tschechischen Republik, wobei die Themen oft wiederum eher kontrovers sind: Einwanderungspolitik, Terrorismus, Zukunft der EU, ökonomische Stagnation in Westeuropa usw. CEVRO wählt jeweils die Teilnehmer dieser Seminare aus, Haus Rissen unter der Führung von Herrn Robejšek bereitet das ganze Programm vor, in dem sich eine ganze Reihe von Themen und Rednern abwechseln. Man muss dazu ergänzen, dass die Meinungen der Redner sehr unterschiedlich sind, ebenso unterschiedlich sind die Meinungen der Teilnehmer, die wir auswählen. Die Diskussion verläuft manchmal sehr stürmisch. Ich muss dazu erwähnen, dass in den letzten Jahren eine fi177

Ladislav Mrklas nanzielle Unterstützung des Deutsch-Tschechischen Zukunftsfonds existiert hat und gleichzeitig eine Kofinanzierung seitens des Hauses Rissen und CEVRO. Dieses Jahr müssen wir leider ohne die finanzielle Unterstützung vom Deutsch-Tschechischen Zukunftsfonds auskommen. Eine weitere Aktivität, die schon seit ca. vier Jahre im Gange ist, ist die Zusammenarbeit mit KAS und HSS, beziehungsweise mit den ihnen nahestehenden Parteien, bei verschiedenen Wahlkämpfen in Deutschland. Sinn der Sache ist die gegenseitige Inspiration aus Wahlkämpfen, die gegenseitige Inspiration beim Aufbau politischer Institutionen usw. Im Jahr 2005 haben wir eine Reihe Aktivitäten veranstaltet, vor allem im Zusammenhang mit den deutschen Wahlen in den Bundestag. Es handelte sich um Beobachterpraktika bei den deutschen Parlamentswahlen und ein Seminar, bei dem Professor Veen und Herr Peter Radunski in Prag einen Vortrag hielten. Wir haben auch am Seminar CDU/CSU in Berlin teilgenommen und als Gegenleistung im Jahr 2006 die Vertreter der Konrad-Adenauer-Stiftung und der CDU zu einer Mission bei den Wahlen in das tschechische Parlament eingeladen. Bei HSS handelt es sich weiterhin um eine langfristige Förderung vor allem von Fortund Weiterbildungsseminaren für Wahlkandidaten. Die Seminare sind darin wertvoll, dass sie Kandidaten verschiedener Typen von Wahlen verschiedenste internationale politische Ansichten vermitteln. Ein weiterer Typ von Aktivitäten sind CEVRO-Projekte mit deutscher Unterstützung. Diese Unterstützung hat zweierlei Charakter: einen finanziellen, also die Mitfinanzierung der Kosten, oder einen organisatorischen, am häufigsten die Betreuung der Gäste aus Deutschland. Hier wiederum drei Beispiele: das Projekt Liberal-konservative Akademie, die Konferenz 15 Jahre danach und die Konferenz Sozialstaat – Traum oder Alptraum? Die Liberal-konservative Akademie ist die bedeutendste Aktivität von CEVRO in den letzten Jahren. Es nehmen daran Dutzende Personen teil, vor allem aus verschiedenen Ebenen der kommunalen Politik, die mit finanzieller Unterstützung von KAS in folgenden Bereichen geschult werden: Ökonomie, Kommunikation und öffentliche Präsentation, internationale Beziehungen, politisches Marketing, Politologie und Recht. Es geht dabei um ein ganzjähriges Studium, das einmal im Monat am Sonnabend stattfindet und mit einem Test endet, beziehungsweise mit der Ausarbeitung und Verteidigung eines Essays, wonach die Studenten das Diplom der Liberalkonservativen Akademie erhalten. KAS gewährt nicht nur finanzielle Un178

Ladislav Mrklas terstützung, sondern auch organisatorische, ihre Vertreter nehmen an den jeweiligen Seminaren teil und haben auch Kontakte zu einigen Vorlesenden geschaffen. Eine weitere wichtige Veranstaltung war die internationale Konferenz 15 Jahre danach, die im Jahre 2004 stattfand und an den damaligen 15. Jahrestag des Falls des kommunistischen Regimes in den Ländern Mittel- und Osteuropas erinnern sollte. Unter den Teilnehmern, die KAS einlud, befand sich auch die Vorsitzende der damals sich noch in der Opposition befindlichen CDU, Angela Merkel. HSS wiederum beteiligte sich an der Finanzierung der Konferenz, den daraus entstandenen Sammelband eingegriffen. Auf dieser Konferenz traten Politiker, aber auch Politologen und Soziologen aus einigen Ländern auf, die sich Gedanken darüber machten, ob die Gesellschaft in den Ländern Mittel- und Osteuropas immer noch postkommunistisch ist oder ob sie eine Standarddemokratie ist. Der letzte Bereich von Aktivitäten, den wir als Gegenleistung sehen für das, was die deutsche Seite und unsere deutschen Partner in uns investieren, sind Seminare über die deutsche Politik, mit denen wir auf den verschiedensten Ebenen versuchen, das Geschehen in Deutschland zu erklären. Dabei hilft uns eine ganze Reihe von Fachleuten, welche sich langfristig mit der Politik in Deutschland beschäftigen. Einer von ihnen ist der hier anwesende Politologe Miroslav Mareš, andere beschäftigen sich mit internationalen Beziehungen, der innerpolitischen Szene und so weiter. Vor allem in den letzten zwei Jahren gab es im Zusammenhang mit den in Deutschland stattfindenden Wahlen sehr viel Interessantes zu erklären. CEVRO gab bei dieser Gelegenheit eine spezielle Nummer der Zeitschrift CEVRO Revue über die Bundestagswahlen in Deutschland heraus, weiterhin haben wir eine ganze Reihe von Seminaren über die deutschen Parlamentswahlen veranstaltet, und zwar auf akademischem Boden und auf dem Boden verschiedener politischer Institutionen. Unsere Mitarbeiter kommentierten die Wahlen in Deutschland und die Zeit nach der Wahl für die Zeitschrift 51PRO, für MF Dnes, Radiožurnal, ČT 24 oder den Server Aktuálně cz. Und endlich die letzte Aktivität, die sich mit der ganzeuropäischen Dimension der deutsch-tschechischen Beziehungen beschäftigte, das war die öffentliche Diskussion Brüsseler Mythen und Wirklichkeit, an welcher der damalige deutsche Abgeordnete des Europäischen Parlaments, Martin Kastler aus der CSU, teilnahm. 179

Ladislav Mrklas Nun kurz zu den Perspektiven und den Hauptprojekten, die CEVRO auf dem Feld der deutsch-tschechischen Beziehungen vorhat, oder die schon in Gang sind. Es handelt sich um die Fortsetzung der schon erwähnten Veranstaltung Liberecké rozhovory (Reichenberger Gespräche). Bei den letzten erklang auch der Vorschlag, ob sich die jetzige Gestalt nicht in ein größeres Format transformieren sollte, in so ein kleines tschechisches Davos oder Alpbach, also ob man nicht in Liberec (Reichenberg) regelmäßig breitere Foren für Begegnungen und Diskussionen nicht nur von Politiken, sondern auch Unternehmern, Künstlern, Journalisten, Wissenschaftlern veranstalten sollte, wobei sich die Teilnehmer hauptsächlich aus der Tschechischen Republik und aus Deutschland rekrutieren würden. Diese Foren würden sich mit dem Geschehen in ganz Europa beschäftigen, besonders dann in Mittel- und Osteuropa. CEVRO ist es im September 2006 gelungen, eine private Hochschule zu akkreditieren, das CEVRO Institut, das sich in den weiteren Jahren bemühen wird, ausländische Kontakte zu knüpfen, natürlich auch mit deutschen Hochschulen und weiteren Institutionen. Wir würden uns freuen, wenn wir in den folgenden Jahren zu einem bedeutenden Mittelsmann verschiedener Austauschpraktika, Studienaufenthalte, Konferenzen und Seminare werden könnten. Zum Schluss versuche ich, mich in Kürze zu den Themen des Panels zu äußern, und zwar vor allem an Beispielen von Projekten, an denen CEVRO beteiligt ist. In erster Reihe betrachte ich als eine wichtige Frage die Diskussion. Projekte wie unsere Liberecké rozhovory (Reichenberger Gespräche) kommen zwar aus Sicht der Gesellschaft von oben, also von den Politikern, nichtsdestotrotz für das Begreifen dessen, was in den einzelnen Ländern geschieht, welche außenpolitische Standpunkte dort existieren, sind nichtformelle oder sagen wir weniger formelle Kontakte von großer Bedeutung. Eben ein solcher Austausch von Informationen betrachte ich als eines der besten Mittel, wie man verhindern kann, dass sich politischer Extremismus ausbreitet und dass verschiedene Aussagen unterschiedlicher Parteien desinterpretiert werden. Wichtig ist dabei, dass dies inzwischen so geschieht, und zwar – das möchte ich gerne betonen – hinter verschlossenen Türen, ohne die allgegenwärtigen Medien, die oft Aussagen verzerren und Standpunkte zu sehr vereinfachen. Eine weitere wichtige Sache sind die Aktivitäten auf akademischem Boden, und zwar nicht nur an den Hochschulen, sondern auch 180

Ladislav Mrklas an Schulen niedriger Stufen. CEVRO und auch die neue Hochschule beteiligen sich an einer ganzen Reihe verschiedener Projekte anderer Bildungs- und Aufklärungsinstitutionen in der Tschechischen Republik. Unsere Mitarbeiter, mich eingeschlossen, nehmen jeden Monat an vielen verschiedenen Vorlesungen, Diskussionen und Begegnungen an Mittel- und Hochschulen teil. Ich kann sogar feststellen, dass meine persönlichen Erfahrungen aus Diskussionen an Mittelschulen sogar besser sind, als die Erfahrungen mit Diskussionen an Hochschulen. Das hängt höchstwahrscheinlich damit zusammen, dass – wenn schon eine Mittelschule diesen Schritt macht und einen Gast von woanders zu einer Vorlesung einlädt, sie versucht, ihre Studenten auf die Vorlesung vorzubereiten. Das Interesse am Thema, von dem die Studenten schon einmal gehört haben, wächst dann oft dementsprechend. Sie sind bereit zu diskutieren und ihre abweichenden Standpunkte zu verteidigen. Ich würde sagen, dass ein enormer Unterschied in der Vorgangsweise verschiedener Mittelschulpädagogen besteht, von denen eine Reihe selbst enormes Interesse an Weiterbildung hat. Apropos, ein weiteres Projekt, an dem CEVRO partizipieren wird, ist das Projekt der Weiterbildung von Mittelschullehrern, besonders im Bereich politische Bildung. Soviel in etwa mein Beitrag. Ich freue mich auf ihre weiteren Fragen und danke für ihre Aufmerksamkeit.

181

Miroslav Mareš

Miroslav Mareš Institut für komparative Politikforschung Sehr geehrte Damen und Herren, vielen Dank für die Möglichkeit, hier in diesem Forum im Panel aufzutreten, der Durch Bildung/Ausbildung Respekt und Vertrauen schaffen heißt. Meinen Beitrag habe ich anders konzipiert als mein Vorredner. Von den Fragen, die zur Diskussion im Panel gestellt wurden, hat mich eine angesprochen, welche die Rolle der Ausbildung im Kampf gegen den Extremismus betrifft. Eine Rolle spielt dabei auch die Tatsache, dass ich bestimmte persönliche Erfahrungen aus der Position eines Menschen habe, der als Forscher in der akademischen Sphäre arbeitet. Es ist offensichtlich, dass die gegenwärtigen Erfolge extremistischer Parteien in einigen Regionen des postkommunistischen Raums, oft begleitet auch durch steigende politisch motivierte Gewalt, Fragen nach möglichen Gegenreaktionen seitens des Staates und seines Apparats hervorrufen. Man muss nicht daran erinnern, dass der Bildung eine sehr wichtige Rolle zugesprochen wird. Welche Möglichkeiten bietet die Bildung im breiteren Sinne des Wortes zum Schutz eines demokratischen Verfassungsstaates an? Zeitgenössische Demokratien in Mitteleuropa betrachten Extremismus im Prinzip als Gefahr. Sie können sich dagegen mit verschiedenen Mitteln wehren. Im Fall von gewaltsamen Massenkundgebungen stehen ihnen bewaffnete Strukturen zu deren Unterdrückung zur Verfügung, damit Extremisten nicht die Strasse beherrschen. Mitteleuropäische streitbare Demokratien schaffen verschiedene rechtliche Einschränkungen und daran gebundene Sanktionen, wie zum Beispiel die Institution der Auflösung politischer Parteien, das Verbot von Versammlungen mit extremistischen Elementen, die strafrechtliche Beschränkung der Redefreiheit im Bezug auf die Verkündung feindseliger Meinungen u.ä. Diejenigen, die vom Staat als Feinde der demokratischen Ordnung bezeichnet werden, stehen oft unter Überwachung von Nachrichtendiensten. 183

Miroslav Mareš Nichtsdestotrotz sind die Sanktions- und Repressionsmechanismen an und für sich nicht ausreichend und können das auch nicht sein, solange extremistische Meinungen ein breites Echo in der Öffentlichkeit finden. Eine unüberlegte Anwendung dieser Instrumente kann sogar einen Anstieg der Anzahl von Extremisten verursachen, welche die Aureole von Märtyrern erlangen. Die Demokratie muss im Rahmen ihres Schutzes gegen den Extremismus ihre eigenen Werte vermitteln und sie offensiv als Gegenpol zu extremistischen Ideologien darstellen. Auf der Spitzenpolitikebene versucht man zum Beispiel, ein Modell der Beziehung etablierter politischer Parteien zu den Kräften zu finden, die als extremistisch bezeichnet werden. Es zeigt sich jedoch, dass allein schon das Erreichen eines Einvernehmens der so genannten demokratischen Kräfte darüber, wer Extremist ist und wer nicht, ziemlich problematisch sein kann, siehe z.B. die tschechische Debatte über den Charakter der Kommunistischen Partei Böhmens und Mährens. Als Instrument zum Ansprechen der breiten Öffentlichkeit und besonders dann der aufrückenden Generation steht ein Bildungssystem zu Verfügung, das eines der Bestandteile des sogenannten diskursiven Schutzes der Demokratie ist. Dieser Begriff stammt aus dem deutschen Forschungsmilieu. Natürlich stellt Bildung nicht den ganzen diskursiven Schutz dar. Dazu gehören auch das schon erwähnte Einvernehmen der politischen Kräfte über die Vorgangsweise gegenüber den Extremisten und das Ausschließen eventueller Bindungen mit ihnen im Rahmen einer Koalition. Bildung muss im breiteren Sinne des Wortes verstanden werden, nicht nur, dass man den Pflichtschulstoff an den Grund- und Mittelschulen lernt und dies durch ein Hochschuldiplom ergänzt. Schon in der gestrigen Diskussion – ich glaube, es war Kollege Kunštát – wurde der Unterschied erwähnt, der im Deutschen besser mit den Worten Bildung und Ausbildung ausgedrückt wird. Die Vorstellung, dass Angehörige extremistischer Gruppen und ihre Wähler durchweg ungebildet und asozial sind, entsprach nicht und entspricht nicht der Wahrheit. Das heißt, dass allein die Bildung als solche weder im Sinne des pflichtgemäßen Schulbesuchs noch des Aufenthalts an der Universität keinen Schutz des Einzelnen vor Extremismus garantiert. Damit will ich aber nicht sagen, dass es im extremistischen Milieu keine Menschen mit niedrigem sozialen Statut und Veranlagungen befinden. Ganz im Gegenteil, es gibt dort sehr viele davon. Einige durchdachte extremistische Strategien zur Erreichung der Macht rechnen sogar mit ihnen. Zum Beispiel handelt es sich 184

Miroslav Mareš um einige Auslegungen der Strategie Anti-Antifa. Die Klügeren zeigen mit dem Finger auf die Feinde der Neonazis in der politischen, sozialen oder kulturellen Sphäre und die dümmeren Schläger sollen sie dann liquidieren. Bildung sollte aus Sicht des demokratischen Systems dazu führen, dass auf Grund glaubwürdiger Informationen der Empfänger der Information selbst und ohne Druck die Werte der zeitgenössischen Demokratie akzeptiert und fähig ist, die Schädlichkeit extremistischer Vorgangsweisen zu erkennen. Dieser Ausbildungsprozess muss natürlich an üblichen Grund- und Mittelschule erfolgen, muss aber auch Bestandteil der breiten Aufklärungsarbeit des Staates sein, z. B. auch im Rahmen der Mechanismen der lebenslangen Ausbildung, von der hier mein Vorredner L. Mrklas gesprochen hat. Bildung muss man in einen breiteren Rahmen der Gestaltung der politischen Kultur eines bestimmten Landes oder einer bestimmten Region setzen. Solch ein gebildeter Mensch erlangt eine viel stärkere Immunität gegen den Extremismus als jemand, der nur durch Verbote oder Strafen geschreckt wird. Im Bezug auf die junge Generation muss man sich bewusst machen, dass für viele junge Leute die Neigung zum Extremismus die Form eines bestimmten Generationsprotestes hat, und deshalb müssen bei der Überzeugung von der Qualität der Demokratie passende Vorgangsweisen gefunden werden. Das blosse Büffeln von irgendwelchen richtigen Parolen, verbunden mit der Jagd auf die, die sich erlauben, daran zu zweifeln, ist meiner Meinung nach nicht der richtige Weg. Eine bessere Lösung als das Lesen und Anhören von extremistischen Materialien zu bestrafen, die so den Beigeschmack der verbotenen Früchte gewinnen können, ist, die Menschen zu lehren, über verkündete Meinungen in breiteren Zusammenhängen nachzudenken und antidemokratische Vorgangsweisen auf Grund ihrer demokratischen Überzeugung abzulehnen. Für die Verbreitung von demokratischen Werten und die überzeugende Vermittlung historischer Erfahrungen – einschließlich der tragischen Erfahrungen aus der Zeit des zweiten Weltkrieges – muss man den Schematismus verlassen, der meiner Erfahrungen nach beim Unterricht oft deutlich wird. Es ist wichtig zu erlernen, mit verschiedenen Problemen in breiteren Zusammenhängen umzugehen, wie zum Beispiel mit der Arbeitslosigkeit, mit der sogenannten ethnischen Kriminalität, dem Terrorismus u.ä., um so gerüstet zu sein für die Ablehnung scheinbar einfacher Lösungen gesellschaftlicher Probleme, welche die Extremisten anbieten. Es muss Gewicht gelegt werden auf das Interesse 185

Miroslav Mareš der ausbildenden Mitarbeiter an der Sache, an ihre Kreativität und Diskussionsfähigkeit. Viele junge Extremisten kann eine Begegnung mit einem Lehrer oder einer Lehrerin, die nicht fähig sind, aus extremistischen Pamphleten angelesene Argumente zu entkräften, in ihrer Überzeugung von der Richtigkeit des von ihnen gewählten Weges bestätigen. Darüber hinaus können sie so ihre Mitschüler beeinflussen. Es ist deshalb wichtig, dass der Lehrer kreativ auf die Propaganda reagieren kann, mit der ihm die Kinder und Jugendlichen mit extremistischen Neigungen zu opponieren versuchen. Er muss fähig sein, sachlich und sinnvoll zu argumentieren, nicht schnellstens die Polizei zu rufen. Für die demokratische Gesellschaft ist es ebenfalls wichtig, sich in den verkündeten Werten einig zu sein und einig gegen den Extremismus vorzugehen. Für die Anhänger der konservativ-liberalen politischen Richtung wird es schwer sein, die Erklärung der Entstehung des Neofaschismus nur als Folge des Kapitalismus zu akzeptieren, was einige linke Konzeptionen verkünden und infolgedessen sie die Notwendigkeit der Beseitigung der Marktwirtschaft fordern. Ein weiteres Beispiel ist die Schizophrenie betreffs der Verschärfung der Immigrationsgesetze auf der einer Seite und der unkritischen Verkündung des positiven Beitrags der Immigration von Seiten der staatlichen Organe und staatlichen Institutionen auf der anderen Seite, was die Wirksamkeit der extremistischen Argumente verstärken kann. Demokratische Bildung mit antiextremistischer Orientierung ist eine Herausforderung und ein anspruchsvoller Prozess, an dessen Gestaltung sich auch Forschungsinstitutionen von Universitäten beteiligen können. Ich nehme an, dass sich daran vor allen durch die Erarbeitung bestimmter konzeptioneller Unterlagen, Unterrichtsmaterialien und durch primäre Erforschung des extremistischen Milieus auch die Fakultät der Sozialstudien an der Masaryk-Universität beteiligt hat, wo ich mitwirke. In der nachfolgenden Diskussion nutze ich deshalb gern auch die erworbenen Erfahrungen. Ich danke für Ihre Aufmerksamkeit.

186

Zusammenfassung der Debatte zum III. Panel

Zusammenfassung der Debatte zum III. Panel Der Moderator Daniel Kraft eröffnete die Diskussion mit einer ersten Frage zum Thema Extremismus. Aus analytischer Sicht mag es erscheinen, dass es auf beiden Seiten der Grenze mehr oder weniger ähnliche Probleme gibt. Könnte also auf diesem Gebiet eine gemeinsame Strategie entwickelt werden, sind Modelllösungen in gewissem Maße übertragbar? Thomas Grumke (Innenministerium des Landes Nordrhein-Westfalen) hob als Beispiel ein deutsch-tschechisches Forum der Journalisten hervor, das sich regelmäßig trifft und viel tut auf dem Gebiet Kampf gegen Rechtextremismus. Es organisiert Konzerte, Seminare usw. Dieses Problem überschreitet die Staatsgrenzen, deshalb muss im Kampf dagegen eine Zusammenarbeit existieren. Man muss ständig mit den Partnern kommunizieren und Erfahrungen austauschen. Es existieren auch Bemühungen um die Erschaffung einer gemeinsamen Strategie. Gegenwärtig ist das Wichtigste, sich auf die Kommunikation der Lehrer mit den Schülern zu orientieren, die in diesem Zusammenhang eindeutig eine wesentliche Rolle spielen. Miroslav Mareš befürchtet, dass in der Tschechischen Republik kein ähnlich gut durchdachtes Programm existiert wie das deutsche System von staatlichen und nichtstaatlichen Organisationen, die ein Netz im Kampf gegen den Extremismus bilden. Es existieren zwar Organisationen, z. B. Člověk v tísni (Menschen in Not), Tolerance (Toleranz), ProFotbalFans, es existiert jedoch kein stabilisiertes Modell der Zusammenarbeit. Er machte auch auf die Unterschiede in den aktuellen Kampfzielen aufmerksam, wie z. B. auf den Kampf dagegen, dass extremistische politische Parteien Gewinn machen dürfen. In der Tschechischen Republik gibt es kein Problem auf der rechten Seite des politischen Spektrums. Gemeinsame Interessen kann man im Gegenteil eher auf dem Gebiet der rassistischen Gewalt finden. Den möglichen Beitrag des 187

Zusammenfassung der Debatte zum III. Panel tschechischen Bildungssystems sieht er im menschlicheren Zugang, der sich dem Schematismus in Form von Anleitungen und Leitfaden widersetzt. Daniel Kraft stellte eine Frage betreffs der geplanten Verlagerung von Aktivitäten deutscher Organisationen aus Mitteleuropa in Richtung nach Osten und in die Ukraine. Diese Organisationen, z. B. die Konrad-Adenauer-Stiftung, haben zum Ziel, das deutsche Modell der politischen Bildung und des Studiums der Demokratie zu präsentieren. Existieren in der Tschechischen Republik Initiativen, die in solchen Projekten fortfahren könnten? Existiert ein durch den Staat gefördertes System politischer Bildung, ob nun im Rahmen der politischen Parteien oder ein neutral angelegtes? Ladislav Mrklas erklärt die Verlegenheit, die in der Tschechischen Republik im Zusammenhang mit der politischen Bildung herrscht. Sie entspringt aus den Erfahrungen aus der Zeit vor dem November 1989 und ist deshalb logisch. Wenn man diesen Begriff in die Sucher eingibt, sind die meisten Links aus Deutschland. Entweder handelt es sich um deutsch-tschechische Projekte oder um deutsche Institutionen, die in der Tschechischen Republik tätig sind. Bei uns ist es momentan nicht denkbar, dass eine politische Partei mit dem Vorschlag kommt, sie wolle die politische Bildung fördern. Sofort würde man sie der Agitation in ihrem Interesse bezichtigen. Genauso undenkbar sind bei uns bisher politische Stiftungen, so etwas wie Parteistiftungen. So gesehen ist das gut so, denn die Kommunistische Partei Böhmens und Mährens könnte dann zu einer Partei mit einer eigenen Bildungsinstitution werden. In Deutschland hat die politische Bildung eine jahrelange Tradition und zu Beginn ging bestimmt auch nicht alles reibungslos. L. Mrklas sprach die Hoffnung aus, dass es in der Tschechischen Republik auch einmal vorwärts gehen wird. Eines der wichtigen Mittel zur Erhöhung des Unterbewusstseins über die Demokratie sind die Mittelschulen, deshalb muss ein staatliches Programm der weiteren Ausbildung von Pädagogen im Bereich Gesellschaftswissenschaften begonnen werden. Heute lässt die Qualität oft zu wünschen übrig. Andreas Stäbe äußerte die Überzeugung, dass mit dem Thema Extremismus aktiv gearbeitet werden muss. Das heißt, man darf nicht nur Vorlesungen darüber abhalten, sondern muss jungen Menschen, die denken, dass sie 188

Zusammenfassung der Debatte zum III. Panel schon etwas darüber wissen, die Möglichkeit geben, sich an praktischen Projekten mitzubeteiligen. In Deutschland existiert auch eine Schule gegen Rassismus, welche Theorie und Praxis miteinander verbindet und so mithilft, so viel wie möglich Aktivisten mit einzubinden. Miroslav Mareš ist einverstanden mit der Einführung eines vom Staat finanzierten, in sich abgeschlossenen Programms, das Lehrer der Grund- und Mittelschulen in der Beziehung zu diesem Phänomen schulen würde. Für bestimmte Typen von Lehrern, die dann Fächer wie Geschichte oder Staatsbürgerkunde lehren, sollte es zur Pflicht werden, eingehende Kenntnisse der modernen Geschichte zu erwerben. Außerdem ist es wichtig, moderne Trends kennen zu lernen und die Schüler Kreativität und die Kunst der Diskussion zu lehren. Das Programm sollte systematisch sein und jedes Jahr wiederholt werden sowie von Lektoren und Menschen aus der Praxis – vor allem von staatlichen und repressiven Organen – gelehrt werden. Außerhalb der Schulsphäre wird in der Tschechischen Republik sehr die Aufklärungsarbeit auf dem niedrigsten Niveau der staatlichen Verwaltung unterschätzt, das von den Gemeinden und den einzelnen Stadtvierteln dargestellt wird. Wenn z. B. ein Problem mit einem Roma-Ghetto oder seinen Bewohnern entsteht, gegen die sich eine rechtsorientierte Bewegung bildet, ist der Gedanke, die Neonazis zusammen mit den Roma an einen Tisch einzuladen, nicht gerade die beste Lösung. Das ist höchst unwürdig. Besser ist vielleicht, ein Treffen unter Teilnahme eines Fachmanns zu veranstalten, zu dem auch die anderen Bewohner kommen. Ladislav Mrklas wies auf die Absenz eines tieferen Unterbewusstseins über die Demokratie, ihre Prinzipien und ihr Wesen hin. Hier muss man beginnen. Zuerst muss man den Sinn und die Werte der Demokratie erklären und erst dann zu ihren Problemen gelangen, wozu auch Extremismus und Gewalt gehören. In Anbetracht dessen, dass ein großer Anteil der Öffentlichkeit zu solch einer Veranstaltung schwerlich nur freiwillig kommt, ist es notwendig, dort anzufangen, wo es noch möglich ist, also bei Studenten und jungen Menschen. Aus dem Publikum erklang ein Einwand, dass diesem aktuellen Thema nicht genügend Zeit gewidmet wurde. Wenn wir Deutschland und die 189

Zusammenfassung der Debatte zum III. Panel Tschechische Republik betrachten, sehen wir, dass die Bedingungen für die Beseitigung des Rassismus mittels Bildung in erster Reihe der Staat schaffen muss. Vor fünf Jahren empfahl die UNO den Mitgliederstaaten, einen nationalen Aktionsplan für den Kampf gegen Rassismus und Diskriminierung anzunehmen. Das hat die Tschechische Republik bis heute nicht nur nicht getan, sondern neben dem Außenministerium existiert praktisch kein anderes zentrales Organ, das sich dazu positiv stellt. Die Frage an Daniel Kraft betraf den Umfang der finanziellen Mittel, welche die deutsche Regierung für diese Programme ausgibt. In der Tschechischen Republik hat die Regierung kein solches Programm. Sie organisiert nur jedes Jahr ihre eigene Kampagne. Der Etat dafür wird überdies von Jahr zu Jahr gesenkt. Monika Žárská erinnerte an einige Gedanken von Herrn Ondřej Cakl, der zwar eingeladen war, aber nicht zur Konferenz gekommen ist. Die tschechische Polizei war im Zusammenhang mit Aktionen von Neonazis oft zu tolerant, sie lies sie ohne Eingriffe verlaufen. In letzter Zeit hat sich ihre Vorgehensweise angeblich verbessert, bestimmt widmet sich ihnen jemand in dieser Hinsicht. Sie äußerte ihre Hoffnung, dass wir vom Thema der politischen Bildung der Polizisten in Zukunft noch hören werden. Ingrid Lottenburger (Deutsch-Tschechisches Forum der Frauen, e.V.) stellte ihr Projekt vor, an dem sie zusammen mit Studenten in Liberec arbeitet. Sie haben sich entschieden, die Kreativität der Studenten und ihre soft skills zu unterstützen und zu diesem Zweck organisierten sie eine deutschtschechische Konferenz zu einem Thema, dass sich die Studenten selbst gewählt haben. Diese Vorgangsweise empfiehlt sie auch anderen Mittelschulen, vor allem die Methode open space. Věra Vohlídalová (Deutsch-Tschechisches Forum der Frauen, e.V.) machte auch auf ein konkretes Programm aufmerksam: Das Multikulturelle Zentrum wird unterstützt durch die Regierung und veranstaltet in Zusammenarbeit mit öffentlichen Bibliotheken ein Programm unter dem Titel „Durchdringen der Kulturen“. In Liberec haben diese Veranstaltungen einen enormen Erfolg und alle Minderheiten, die hier leben, stellen jeweils ihre Kultur vor, von den Bräuchen bis hin zum Essen. Das ist eine gute Gelegenheit, den Extremismus zu eliminieren. 190

Zusammenfassung der Debatte zum III. Panel Miroslav Mareš äußerte seine Bedenken, ob alle angeführten Themen komplex behandelt werden können, jedes verdient eine komplexe Analyse. Trotz nicht existierender komplexer Programme im Kampf gegen den Rassismus gibt es auch in der Tschechischen Republik Organisationen, die einen großen Teil der Problematik des Kampfes gegen den Rassismus auf irgendeine Weise bearbeiten. Das Innenministerium gibt jedes Jahr einen Jahresbericht über die Problematik Extremismus heraus. Außerdem beteiligt sich die Tschechische Republik als Mitglied der Europäischen Union am Europäischen Monitoring-Zentrum für den Kampf gegen Rassismus und Xenophobie (EUMC), wo wiederum jedes Jahr ein Bericht ausgearbeitet wird. Zur Erhöhung der Kreativität in der Ausbildung von Lehrern können Programme dienen, in die Menschen aus Hochschulen, aus der Praxis und Jugendliche eingebunden werden. Ein weiteres Feld im Kampf gegen den Extremismus ist Streetworking, wie wir es z. B. aus dem Kampf gegen Drogen kennen. Junge Menschen, die mit ihren Mitschülern kommunizieren, könnten viel Arbeit leisten. Ein weiteres Feld ist die Ausbildung der Polizei, die an und für sich einen ganzen Komplex von Problemen darstellt. Diese Programme laufen, ebenso wie Programme für den Kontakt der Polizei mit ethnischen Minderheiten. Dass es manchmal zu einzelnen Erscheinungen des Versagens in den unteren Polizeistrukturen kommt, kann nicht ausgeschlossen werden. Ladislav Mrklas schlug vor, wirklich am Anfang anzufangen, und ein vom Staat garantiertes Projekt der Erziehung zu Demokratie zu schaffen. In dieses Programm müssen alle Strukturen des Staatsapparats, einschließlich der Polizei, eingebunden werden, sowie öffentliche und private Schulen und NGO‘ s. Andererseits müssen die Grundwerte definiert werden, die von der Gesellschaft geschützt werden. Die Diskussion wird im tschechischen Milieu bei weitem nicht einfach sein und wird viel Geduld erfordern. In der gegenwärtigen Situation müssen wir deshalb dankbar sein auch für Teilaktivitäten und müssen uns bemühen, darin fortzufahren. Andreas Stäbe hält es für wichtig, den Menschen die Fehler der Vergangenheit zu erklären und eine öffentliche Diskussion über die Vorteile, Nachteile und das Wesen der Demokratie hervorzurufen. Den Extremisten müssen die Vorteile der Demokratie wörtlich gezeigt werden. Es existieren viele Beispiele und ausgezeichnete bewährte Methoden, aus denen wir lernen 191

Zusammenfassung der Debatte zum III. Panel können. Das Phänomen Rassismus muss thematisiert werden, und man muss den Menschen ermöglichen, das falsche Bild von den Anderen aus ihrem Denken zu löschen. Dazu dient Ausbildung, vor allem der wichtigsten Gruppen, wie zum Beispiel der Lehrer, Polizisten und so weiter. Nach Meinung von Thomas Grumke stellt den größten Unterschied zwischen der Ausbildung in der Tschechischen Republik und in Deutschland die politische Ausbildung dar. Währenddessen auf deutscher Seite eine starke westdeutsche Tradition von Zentren politischer Ausbildung auch unter Mithilfe der politischen Parteien existiert, gibt es auf tschechischer Seite auf Grund der Erfahrungen aus der Vergangenheit nur sehr wenige Fälle der staatlichen Förderung einer neutralen politischen Ausbildung. Dabei existierte solch eine Tradition in der ersten Tschechoslowakischen Republik, wo dieser Frage ausreichend Raum gewidmet wurde, auch unter Nutzung moderner weltverbreiteter Methoden.

192

Kontakty / Kontakte

Kontakty na česko-německé školy, nadace a další vzdělávací iniciativy Kontakte an deutsch-tschechische Schulen, Stiftungen und anderen Bildungsinitiativen

(stav: srpen 2006/Stand: August 2006)

Kontakty / Kontakte Německo/Deutschland [1] Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF)/ Federální ministerstvo pro vzdělávání a výzkum Dienstsitz Bonn, Heinemannstraße 2, 53175 Bonn Tel.: 022899 57-0 Fax: 022899 057-83601 Dienstsitz Berlin, Hannoversche Straße 28-30, 10115 Berlin Tel.: 03018 57-0, Fax: 03018 57-83601 Internet: http://www.bmbf.de/

I. Bavorsko/Bayern a) Školy/Schulen [2] Carl-Orff-Volksschule Andechs (Grundschule), Ludwig-Prockl-Weg 4, 82346 Andechs Tel.: 08152/8119 E-Mail: [email protected] [3] Graf-Münster-Gymnasium, Schützenplatz 12, 95444 Bayreuth Tel.: 0921/759830 Internet: http://www.gmg-bayreuth.de/ [4] Gymnasium Christian-Ernestinum, Albrecht-Dürer-Str. 2, 95448 Bayreuth Tel.: 0921/726030 E-Mail: [email protected] Internet: http://gce.bayreuth.org/ [5] Richard-Wagner-Gymnasium Bayreuth, Wittelsbacherring 9, 95444 Bayreuth Tel.: 0921/759850 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.rwg-bayreuth.de/

195

Kontakty / Kontakte [6] Volksschule Bibertal (Grund- und Teilhauptschule I), Silheimer Weg 2, 89346 Bibertal Tel.: 08226/1388 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.vs.bibertal.de/ [7] Volksschule Burgthann (Hauptschule), Mimberger Str. 24, 90559 Burgthann Tel.: 09183/3399 E-Mail: [email protected] [8] Staatliche Fachoberschule Cham, Dr.-Muggenthaler-Straße 11, 93413 Cham Tel.: 09971/85640 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.fos-cham.de/ [9] Emmy-Noether-Gymnasium Erlangen, Noetherstraße 49b, 91058 Erlangen Tel.: 09131/687760 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.emmy-noether-gymnasium.de/ [10] Dossenberger-Gymnasium Günzburg, Am Südlichen Burgfrieden 4, 89312 Günzburg Tel.: 08221/930440 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.dossenberger.de/ [11] Volksschule Günzburg, Dossenbergerhaus (Grundschule), Bgm.-Landmann-Platz 2, 89312 Günzburg Tel.: 08221/30546 E-Mail: [email protected] [12] Priv. Waldorfschule Hof, Kolpingshöhe 3, 95032 Hof Tel.: 09281/738150 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.waldorfschule-hof.de/

196

Kontakty / Kontakte [13] Apian-Gymnasium Ingolstadt, Maximilianstr. 25, 85051 Ingolstadt Tel.: 0841/97320 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.apian.de/ [14] Staatl. Berufsschule Kaufbeuren, Josef-Fischer-Str. 3, 87600 Kaufbeuren Tel.: 08341/909315-0 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.Berufsschule-Kaufbeuren.de/ [15] Fritz-Beck-Volksschule Landsberg a.Lech (Hauptschule), Johann-Ferstl-Str. 16, 86899 Landsberg Tel.: 08191/948520 E-Mail: [email protected] [16] Balthasar-Neumann-Gymnasium Marktheidenfeld, Oberländerstraße 29, 97828 Marktheidenfeld Tel.: 09391/1800 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.bng-online.de/ [17] Städtische Friedrich-List-Wirtschaftsschule München, Westenriederstr. 20, 80331 München Tel.: 089/23324516 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.flistws.musin.de/ [18] Volksschule Neuburg a.d.Donau (Hauptschule), Grünauer Str. 5 1/2, 86633 Neuburg Tel.: 08431/646470 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.neusob.de/kreis/schulen/hs–nd/index.htm [19] Staatliche Fachoberschule Passau, Heiliggeistgasse 10, 94032 Passau Tel.: 0851/2088 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.fos-bos-passau.de/

197

Kontakty / Kontakte [20] Volksschule Pocking (Hauptschule), Indlinger Straße 16, 94060 Pocking Tel.: 08531/8120 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.hauptschulepocking.de/ [21] Staatliche Realschule Regenstauf, Hauzensteiner Straße 54, 93128 Regenstauf Tel.: 09402/1481 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.realschule-regenstauf.de/ [22] Markgraf-Friedrich-Schule, Staatliche Realschule Rehau, Pilgramsreuther Straße 34, 95111 Rehau Tel.: 09283/81110 E-Mail: [email protected] Internet: http://rs-rehau.bnhof.de/ [23] Adam-Kraft-Gymnasium Schwabach, Bismarckstraße 6, 91126 Schwabach Tel.: 09122/69050 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.akg.softpoint.de/ [24] Staatliche Fachoberschule Schwandorf, Glätzlstraße 29, 92421 Schwandorf Tel.: 09431/43020 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.fos-bos-schwandorf.de/ [25] Egbert-Gymnasium der Benediktiner Münsterschwarzach, Schweinfurter Str. 40, 97359 Schwarzach Tel.: 09324/20261 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.abtei-muensterschwarzach.de/ [26] Volksschule Teisnach (Grund- und Hauptschule), Kaikenrieder Straße 21, 94244 Teisnach Tel.: 09923/561 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.volksschule-teisnach.de/

198

Kontakty / Kontakte [27] Wilhelm-Niedermayer-Volksschule Tittling (Grund- und Hauptschule), Theodor-Heuss-Straße 1, 94104 Tittling Tel.: 08504/91570 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.vs-tittling.de/ [28] Staatl. Berufsschule II Traunstein, Prandtnerstraße 3, 83278 Traunstein Tel.: 0861/986020 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.bs2ts.de/ [29] Staatliche Realschule Vohenstrauß, Pestalozzistraße 14, 92648 Vohenstrauß Tel.: 09651/92300 E-Mail: [email protected] Internet: http://home.t-online.de/home/rsvoh/standard.htm [30] Staatl. Berufsschule Weiden i.d.Opf., Stockerhutweg 52, 92637 Weiden Tel.: 0961/2060 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.berufsschule-weiden.de/

b) Jiné instituce/Andere Institutionen [31] USG e.V., Verband für kulturelle Bildung D-CZ-A, Geyersberger Straße 17, 94078 Freyung Tel.: 0855/19148-45, Fax: 08551/9148-46 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.usg-online.de/ Kontakt: Hanna Winkler, Programmreferentin, E-Mail: [email protected] [32] Adalbert Stifter Verein München, Hochstraße 8, 81669 München Tel.: 089/4489807, Fax: 089/4891148 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.asv-muen.de/ Kontakt: Dr. Name Peter Becher, Geschäftsführer, E-Mail: [email protected]

199

Kontakty / Kontakte [33] Bayerisches Ministerium für Unterricht und Kultus, Salvatorstraße 2, 80333 München Briefanschrift: 80327 München Tel.: 089/2186-0 (Vermittlung), Fax: 089/2186-2800 Internet: http://www.km.bayern.de/ [34] Collegium Carolinum e.V, Hochstraße 8, 81669 München Internet: http://www.collegium-carolinum.de/ Kontakt: Dr. des. Robert Luft, Geschäftsführer, E-Mail: [email protected]

II. Sasko/Sachsen a) Školy/Schulen [35] Mittelschule „Albrecht Dürer“, Postplatz 2, 08280 Aue Internet: http://www.duerer-aue.de/ [36] Serbski gymnazij Budysin/Sorbisches Gymnasim Bautzen, Friedrich-List-Str. 8, 02625 Bautzen E-Mail: [email protected] [37] Mittelschule Bernstadt, Schulstr.1a, 02748 Bernstadt a. d. Eigen E-Mail: [email protected] [38] Glückauf-Gymnasium, Am Gymnasium 1-3, 01744 Dippoldiswalde E-Mail: [email protected] [39] Evangelische Mittelschule Gaußig, Bautzener Str. 5, 02633 Doberschau-Gaußig E-Mail: [email protected] [40] Andert-Mittelschule, Sachsenstr.41,02730 Ebersbach [41] Humboldt-Gymnasium Ebersbach, Friedrich-Ebert-Str. 27, 02730 Ebersbach [42] Maria-Sibylla-Merian-Gymnasium Herrnhut, Zittauer Str. 2, 02747 Herrnhut Internet: http://www.gymnasium-herrnhut.de/

200

Kontakty / Kontakte [43] Schkola Jonsdorf, Am Hieronymus 5, 02796 Kurort Jonsdorf E-Mail: [email protected] [44] Heinrich-von-Trebra-Mittelschule, Silberallee 20, 09496 Marienberg E-Mail: trebra [email protected] [45] Jenaplanschule Markersbach, Annaberger Str. 86, 08352 Markersbach E-Mail: [email protected] [46] Julius-Mosen-Gymnasium, Melanchthonstr. 11, 08606 Oelsnitz/Vogtl. E-Mail: [email protected] Internet: http://www.mosengym.de/jmg–start.htm [47] Mittelschule Oelsnitz, Karl-Marx-Platz 12, 08606 Oelsnitz Internet: http://www.ms1-oelsnitz.de/ [48] Mittelschule Olbersdorf, Schulweg 13, 02785 Olbersdorf E-Mail: [email protected] [49] Friedrich-Schiller-Gymnasium, Nicolaistr. 3, 01796 Pirna Tel.: 03501/528512, Fax: 03501/585807 E-Mail: [email protected] [50] Sorbische Mittelschule Ralbitz, Truppener Str. 1, 01920 Ralbitz E-Mail: [email protected] [51] Mittelschule Schmiedeberg, Lutherplatz 24c, 01762 Schmiedeberg E-Mail: [email protected] [52] Gymnasium Seifhennersdorf, Albertstr. 2, 02782 Seifhennersdorf Internet: http://gymnasium-seifhennersdorf.de [53] Mittelschule Seifhennersdorf, Gärtner Str. 7, 02782 Seifhennersdorf E-Mail: [email protected] [54] Christian-Weise-Gymnasium, Theaterring 5, 02753 Zittau Internet: http://www.cwg-zittau.de/www/index2.php

201

Kontakty / Kontakte [55] Schkola Hartau, Untere Dorfstraße 6, 02763 Zittau/Hartau Tel.: 03583/685031, Fax: 03583/5865812 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.schkola.de/ [56] Schule am Burgteich, Alte Burgstr.7a, 02763 Zittau E-Mail: [email protected] b) Jiné instituce/Andere Institutionen [57] Bruecke/Most-Stiftung, Reinhold-Becker-Straße 5, 01277 Dresden Tel.: 0351/433140, Fax: 0351/433 14 133 E-Mail: [email protected]; [email protected] Außenstelle Prag/pobočka Praha: Nadace Brücke/Most, Na Poříčí 12,110 00 Praha 1 Tel.: 222 233 530, Fax: 222 233 530 E-Mail: [email protected] [58] Sächsische Staatsministerium für Kultus/ Saské státní ministerstvo školství, Carolaplatz 1, 01097 Dresden Postanschrift: PF 100910,01079 Dresden Tel.: 0351/564-0, Fax: 0351/564-2887 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.sachsen-macht-schule.de/ [59] Kommunalgemeinschaft Euroregion Oberes Elbtal – Osterzgebirge e.V./ Svazek obcí Euroregion Horní polabí – východní Krušnohoří, o. s., Dr.-Wilhelm-Külz-Str. 6, 01796 Pirna Tel.: 03501/520013, Fax: 03501/527457 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.euroregion-elbe-labe.de/ [60] SächsischTschechisches LiteraturKulturBüro/ Sasko-česká literárně-kulturní kancelář, Äußere Schneeberger Straße 18 (Hörsaalgebäude Hochschule), 08056 Zwickau Tel.: 0375/536-1435 (zeitweilig besetzt), Fax: 0375/536-1127 (Zentrale) E-Mail: [email protected]

202

Kontakty / Kontakte Česko/Tschechien a) Školy/Schulen [61] Gymnázium, SOŠ a SOUt, Hlavní 106, 352 01 Aš Tel.: 354 525 585, Fax: 354 525 5270 E-Mail: [email protected] [62] Gymnázium Matyáše Lercha, Žižkova 55, 616 00 Brno Tel.: 541 243 892-3, Fax: 541 243 894 E-Mail: [email protected] [63] Gymnázium, Křenová 36, 602 00 Brno Tel.: 543 321 352, Fax: 543 321 352 E-Mail: [email protected] [64] Základní škola Antonínská, Antonínská 3, 602 00 Brno Tel.: 541 213 142 [65] Biskupské gymnázium J. N. Neumanna, Jirsíkova 5, 370 21 České Budějovice Tel.: 386 359 067, Fax: 386 357 059 E-Mail: [email protected] [66] Gymnázium, Nerudova 7, 350 40 Cheb Tel.: 354 430 145, mobil: 603 501 934, Fax: 354 431 840 E-Mail: [email protected] [67] Gymnázium, Studentská 11,736 01 Havířov Tel.: 596 411 156, Fax: 596 411 219 E-Mail: [email protected] [68] Gymnázium, Jana Masaryka 1, 586 01 Jihlava Tel.: 567 303 612, Fax: 567 310 177 E-Mail: [email protected]; [email protected] [69] Gymnázium F. X. Šaldy, Partyzánská 530/3, 460 11 Liberec 11 Tel.: 482 710 660, Fax: 482 710 660 E-Mail: [email protected]

203

Kontakty / Kontakte [70] Gymnázium, Čajkovského 9, 779 00 Olomouc Tel.: 585 412 493, Fax: 585 438 638 E-Mail: [email protected]; [email protected] [71] Mendelovo gymnázium, Komenského 5, 746 01 Opava Tel.: 553 612 890, Fax: 553 611 396 E-Mail: [email protected]; [email protected] [72] Masarykovo gymnázium, Petákova 2, 301 38 Plzeň Tel.: 377 270 874, Fax: 377 270 692 E-Mail: [email protected] [73] Arcibiskupské gymnázium, Korunní 2, 120 00 Praha 2 Tel.: 224 256 405 [74] Základní škola Kladská, Kladská 1, 120 00 Praha 2 Tel.: 222 520 079 E-Mail: [email protected]; [75] Gymnázium na Pražačce, Nad Ohradou 23, 130 00 Praha 3 Tel.: 271 774 021, 031, 035, Fax: 271 774 692, 271 774 021 E-Mail: [email protected] [76] Základní škola K Milíčovu, K Milíčovu 674, 149 00 Praha 4 Tel.: 271 910 516, Fax: 272 910 516 E-Mail: [email protected] [77] Deutsche Schule Prag, Schwarzenberská 1/700, 158 00 Praha 5 Tel.: 235 311 725, Fax: 235 311 703 E-Mail: [email protected] [78] Gymnázium Christiana Dopplera, Zborovská 45, 150 00 Praha 5 Tel.: 251 510 531, Fax: 251 511 908 E-Mail: [email protected] [79] První soukromé gymnázium Thomase Manna, Střížkovská 27/32, 180 00 Praha 8 Tel.: 283 881 850, 283 882 576, Fax: 283 882 576 E-mail: [email protected]; [email protected]

204

Kontakty / Kontakte [80] Základní škola německo-českého porozumění, Bedřichovská 1, 182 00 Praha 8 Tel.: 286 884 119 E-Mail: [email protected]; [email protected] [81] Gymnázium Rumburk, Komenského 10, 408 15 Rumburk Tel.: 412 332 491, Fax: 412 332 269 E-Mail: [email protected] [82] Základní škola Nadace B. Bolzano, Tržní náměstí 346, 390 01 Tábor Tel.: 381 251 719, Fax: 381 251 719 E-Mail: [email protected] [83] Gymnázium, Velehradská 218, 686 17 Uherské Hradiště Tel.: 572 434 129, Fax.: 572 434 129 E-Mail: [email protected]; [email protected] [84] Gymnázium, Stavbařů 5, 400 11 Ústí nad Labem Tel.: 472 772 022, Fax: 472 772 021 E-Mail: [email protected]; [email protected] [85] Gymnázium, Lesní Čtvrť 1364, 761 37 Zlín Tel.: 577 585 111, Fax: 577 585 504 E-Mail: [email protected] b) Jiné instituce/Andere Institutionen [86] Česko-německé diskusní fórum/Deutsch-Tschechisches Gesprächsforum, Na Poříčí 12, 110 00 Praha 1 Tel.: 224 872 713 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.diskusniforum.org/ [87] Česko-německý fond budoucnosti/Deutsch-Tschechischer Zukunftsfonds, Na Kazance 634/7, 171 00 Praha 7 Tel.: 283 850 512-514, Fax: 283 850 503 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.fondbudoucnosti.cz/

205

Kontakty / Kontakte [88] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky / Ministerium für Bildung, Jugend und Sport der Tschechischen Republik, Karmelitská 7, 118 12 Praha 1 Tel.: 257 193 111 Internet: http://www.msmt.cz/ [89] Svazek obcí Euroregion Labe/Kommunalgemeinschaft Euroregion Elbe, Velká Hradební 8, 400 01 Ústí nad Labem Tel.: 475 241 437-8, Fax: 475 211 603 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.euroregion-labe.cz/

206

Spolupráce škol / Schulkooperation

Spolupráce českých a německých škol v oblasti EUREGIO EGRENSIS, pracovní sdružení Bavorsko, o.s. Kooperation deutscher und tschechischer Schulen auf dem Gebiet der EUREGIO EGRENSIS Arbeitsgemeinschaft Bayern e.V.

(stav: srpen, 2006–Stand: August, 2006)

Spolupráce škol / Schulkooperation I. Partnerství škol/Schulpartnerschaften a) Gymnázia/Gymnasien Max-Reger-Gymnasium, Kaiser-Wilhelm-Ring 7, 92224 Amberg Tel.: 09621 4718-0 Internet: http://www.mrg-amberg.de/ Kontakt: StD Liebhäuser CZ Partner: Gymnázium Sokolov Graf-Münster-Gymnasium, Schützenplatz 12, 95444 Bayreuth Tel.: 0921 759830 Internet: http://www.gmg-bayreuth.de/ Kontakt: OStR Späth CZ Partner: 1. České gymnázium Karlovy Vary Gymnasium Christian-Ernestinum, Albrecht-Dürer-Str. 2, 95448 Bayreuth Tel.: 0921 726030 Internet: http://gce.bayreuth.org/ Kontakt: OStR Karpinksi CZ Partner: Gymnázium Cheb Johann-Andreas-Schmeller-Gymnasium, Eichenweg 3, 92507 Nabburg Tel.: 09433 2048-0 Internet: http://www.jas-gymnasium.de/ Kontakt: OStD Franz-Xaver Huber CZ Partner: Gymnázium Strakonice Gymnasium mit Schülerheim, Wilhelm-von-Humboldt-Str. 7, 91257 Pegnitz Tel.: 09241 48333 Internet: http://www.gympeg.de/ Kontakt: StD Dunst CZ Partner: Gymnázium Václava Beneše Třebízského Slaný Walter-Gropius-Gymnasium, Hohenberger Str. 90, 95100 Selb Tel.: 09287 6425 Internet: http://www.wggselb.de/ Kontakt: OStRin Fritsch CZ Partner: Gymnázium Pardubice

209

Spolupráce škol / Schulkooperation Kepler-Gymnasium, Friedrich-Ebert-Str. 21, 92637 Weiden Tel.: 0961 38950-0 Internet: http://www.kepler-weiden.de/ Kontakt: OStD Dr. Friedrich Heglmeier CZ Partner: Gymnázium Mariánské Lázně Luisenburg-Gymnasium, Burggraf-Friedrich-Str. 9, 95632 Wunsiedel Tel.: 09232 99040 Internet: http://www.lugy.de/ Kontakt: OStR Stäudel CZ Partner: Gymnázium Ostrov b) Reálné školy/Realschulen Staatliche Realschule, Schulplatz 4, 95478 Kemnath Tel.: 09642 92190 Internet: http://www.realschule-kemnath.de/ CZ Partner: Integrovaná střední škola Cheb Staatliche Realschule, Fichtelgebirgsrealschule, Schulstr. 3, 95615 Marktredwitz Tel.: 09231 66204-0 Internet: http://www.rsmak.de/ CZ Partner: Základní škola Františkovy Lázně Staatliche Realschule, Markgraf-Friedrich-Schule, Pilgramsreuther Str. 34, 95111 Rehau Tel.: 09283 8111-0 Internet: http://www.rs-rehau.de/ CZ Partner: Gymnázium Aš Staatliche Realschule, Pestalozzistr. 14, 92648 Vohenstrauß Tel.: 09651 9230-0 Internet: http://www.realschule-vohenstrauss.de/ CZ Partner: Gymnázium Stříbro

210

Spolupráce škol / Schulkooperation c) Obecné školy/Volksschulen Volksschule, Bärnau, Schulstr. 4, 95671 Bärnau Tel.: 09635 91191 CZ Partner: Základní škola Tachov Volksschule Bruck i.d.Opf., Schulstr. 7, 92436 Bruck i.d.Opf. Tel.: 09434 611 CZ Partner: Základní škola Horšovský Týn Volksschule Eslarn, Friedhofstr. 2, 92639 Eslarn Tel.: 09653 355 Kontakt: Schulleiter Wolfgang Harris CZ Partner: Základní škola Bělá nad Radbuzou Grundschule Schirnding/Hohenberg, Arzberger Str. 5, 95706 Schirnding CZ Partner: Základní škola Libá Grundschule Mähring, Griesbach 50, 95695 Mähring Tel.: 09639 322 CZ Partner: Základní škola Planá na Valech Grundschule Neualbenreuth, Schulstr 5, 95698 Neualbenreuth Tel.: 09638 330 Internet: http://schuleneualbenreuth.gmxhome.de/ CZ Partner: Základní škola Lázně Kynžvart Volksschule Neusorg, Schulstr. 15, 95700 Neusorg Tel.: 09234 973200 CZ Partner: Základní škola Skalná Volksschule Plößberg, Jahnstr. 1, 95703 Plößberg Tel.: 09636 342 Internet: http://www.vs-ploessberg.de/ CZ Partner. Základní škola Tachov

211

Spolupráce škol / Schulkooperation Volksschule Erkersreuth/Selb-Plößberg, Mühlbacher Str. 35, 95100 Selb Tel.: 09287 1082 Internet: http://www.schule-erkersreuth.de/ CZ Partner: Základní škola Aš Johann-Andreas-Schmeller-Volksschule, Mühlbühlstr. 2, 95643 Tirschenreuth Tel.: 09631 2261 Internet: http://www.hstir.de/ Kontakt: Schulleiter Wilhelm Trisl CZ Partner: Základní škola Mariánské Lázně Volksschule Vilseck, Am Schnellweiher 2, 92249 Vilseck Tel.: 09662 242 CZ Partner: Základní škola Cheb Volksschule Waldershof, Ludwig-Hoffmann-Str. 2, 95679 Waldershof Tel.: 09231 71505 Internet: http://volksschule-waldershof.de/ Kontakt: Schulleiter Peter Preisinger CZ Partner: Základní škola Mariánské Lázně Grundschule Waldsassen, Schulstr. 1, 95652 Waldsassen Tel.: 09632 9208-0 CZ Partner: Základní škola Sokolov Jean-Paul-Grundschule, Egerstr. 64, 95632 Wunsiedel Tel.: 09232 9180-420 CZ Partner: Základní škola Sokolov d) Střední odborné školy/Berufliche Schulen Kommunale Fachakademie für Sozialpädagogik des Landkreises Hof in Ahornberg Friedrich-Fröbelstr. 2, 95176 Konradsreuth-Ahornberg Tel.: 9292 9778-0 Kontakt: Frau Schulleiterin Spöttl CZ Partner: Střední pedagogická škola a gymnázium Karlovy Vary

212

Spolupráce škol / Schulkooperation Adalbert-Raps-Schule, Fachober – und Berufsoberschule, Georg-Hagen-Str. 35, 95326 Kulmbach Tel.: 09221 69315-0 Internet: http://www2.bsz-kulmbach.de/ Kontakt: Stv. Schulleiter StD Reinhard Schuberth CZ Partner: Střední odborné učiliště Šumperk (Zweigwerk des Münchner Elektronik-konzerns EPCOS bietet sich für Praktika an) Staatliche Berufsschule, Stockerhutweg 52, 92637 Weiden Tel.: 0961 206-0 Internet: http://www.berufsschule-weiden.de/ CZ Partner: Centrum odborné připravy technické Kroměříž e) Střední ekonomické školy/Wirtschaftsschulen Gustl-Lang-Schule, Staatl. Wirtschaftsschule Weiden, Sebastianstr. 22, 92637 Weiden Tel.: 0961 39162-3 Internet: http://www.wischu-weiden.de/ CZ Partner: Střední škola zemědělská Horšovský Týn f) Zvláštní školy/Förderschulen Sonderpädagogisches Förderzentrum, St.-Peter-Str. 38, 95643 Tirschenreuth Tel.: 09631 2588 CZ Partner: Zvláštní škola Planá

213

Spolupráce škol / Schulkooperation II. Výměnné aktivity nezaložené na partnerství škol/Austauschtätigkeiten ohne Schulpartnerschaften a) Gymnázia/Gymnasien Jean-Paul-Gymnasium, Gymnasiumsplatz 4-6, 95028 Hof Tel.: 09281 7286-11 Internet: http://www.jean-paul-gymnasium.de/ Kontakt: OStD Ralf Schmidt CZ Partner: Gymnázium Mariánské Lázně Johann-Christian-Reinhardt-Gymnasium, Max-Reger-Str. 71, 95030 Hof Tel.: 09281 7884-0 Internet: http://www.bnhof.de/~gymreinhart Kontakt: OStD Axel Herrmann CZ Partner: Gymnázium Ostrov Schiller-Gymnasium, Schillerstr. 38, 95028 Hof Tel.: 09281 7264-0 Internet: http://www.schiller-gymnasium-hof.de/ Kontakt: StD Reinhard Lang CZ Partner: SOŠ Cheb Markgraf-Georg-Friedrich-Gymnasium, Schießgraben 1, 95326 Kulmbach Tel.: 09221 80104-0 Internet: http://www.mgf-kulmbach.de/ Kontakt: OStD Hans-Werner Fischer CZ Partner: Gymnázium Matyáše Lercha Brno Otto-Hahn-Gymnasium, Schulstr. 10, 95615 Marktredwitz Tel.: 09231 9624-0 Internet: http://www.ohg-marktredwitz.de/ Kontakt: StDin Gertraud Nickl CZ Partner: Gymnázium Cheb

214

Spolupráce škol / Schulkooperation Augustinus-Gymnasium, Sebastianstr. 28, 92637 Weiden Tel.: 0961 38988-0 Internet: http://www-augustinus-gymnasium.de/ Kontakt: StD Siegfried Klarner CZ Partner: Slezské Gymnázium Opava b) Obecné školy/Volksschulen Volksschule Bärnau, Schulstr. 4, 95671 Bärnau Tel.: 09635 91191 CZ Partner: Základní škola Halže Volksschule Bodenwöhr, Schulstr. 7, 92439 Bodenwöhr Tel.: 09434 902199 Internet: http://www.vs-bodenwoehr.de/ CZ Partner: Strebt Kontakte nach Tschechien an / hledá v Česku kontakty Grundschule Marktredwitz I, Bauerstraße 4–6, 95615 Marktredwitz Tel.: 09231 501256 Internet: http://www.gsimak.de/ Kontakt: Rektor Günter Fuchs CZ Partner: Základní škola Cheb Theobald-Schrems-Volksschule, Kohllohstr. 8, 95666 Mitterteich Tel.: 09633 4580 Internet: http://www.grundschule.mitterteich.de/ CZ Partner: Základní škola Tachov Grundschule Waldsassen, Schulstr. 1, 95652 Waldsassen Tel.: 09632 9208-0 CZ Partner: 6. základní škola Cheb

215

Spolupráce škol / Schulkooperation c) Zvláštní školy/Förderschulen Sonderpädagogisches Förderzentrum, Josef-Blau-Str. 8, 92660 Neustadt a.d. Waldnaab Tel.: 09602 9267-0 Internet: http://www.sfz-neustadt.de/ CZ Partner: Zvláštní škola Stříbro

III. Další kontakty/Weitere Kontakte Förderkreis deutsch-tschechischer Schulen zwischen Nürnberg und Prag e. V., Julius Meister Weg 4, 92665 Altenstadt/WN Tel.: 09602-63291, Fax: 09602-63292 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.goldene-strasse.de/ Evang. Kindergarten „An der Allee“ (Projekt „Das Kindergartenjahr in Tschechien, in der Slowakei und in Deutschland“), An der Allee 4, 92237 Sulzbach-Rosenberg Tel.: 09661-87606-0, Fax: 09661-8760620 E-mail: [email protected] Leiterin: Adelmann Gertrud Kindergarten Schirnding, Ringstraße 1, 95706 Schirnding Kindergarten Sankt Sebastian Waldershof, Parkstraße 11, 95666 Mitterteich Kindergartenleiterin: Silke Weinhold

216

VIII. výroční konference Česko-německého diskusního fóra VIII. Jahreskonferenz des Deutsch-Tschechischen Gesprächsforums

Vzděláním překonat bariéry Barrieren durch Bildung Überwinden

VIII. výroční konference Česko-německého diskusního fóra ve spolupráci s Ústavem mezinárodních vztahů

VIII. Jahreskonferenz des Deutsch-Tschechischen Gesprächsforums in Zusammenarbeit mit dem Institut für Internationale Beziehungen

Praha 2007